Sunteți pe pagina 1din 34

FACULTATEA DE EDUCAłIE FIZICĂ ŞI SPORT SPECIALIZAREA EDUCAłIE FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ

DISCIPLINA ACTIVITĂłI SPORTIVE ADAPTATE

NOTE DE CURS (Anul 2)

Lect. univ. dr. Teodorescu Simona

1

CURS 1. NOłIUNI GENERALE PRIVIND ACTIVITATEA SPORTUL ADAPTAT

Sportul adaptat constituie o ramură a sportului care utilizează structuri motrice, reguli specifice, condiŃii materiale şi organizatorice modificate şi adecvate cerinŃelor proprii diferitelor tipuri de deficienŃe (nevoi speciale). În 1952 au avut loc primele jocuri internaŃionale pentru subiecŃii imobilizaŃi în cărucioare cu rotile, sub numele de International Stoke Mandeville Games. În timp, alte organizaŃii au apărut şi şi- au creat identităŃi proprii, cu referire la principalele tipuri de deficienŃi, cum ar fi nevăzătorii, surzii, infirmii la nivel motor cerebral şi amputaŃii. Dimensiunea recreativă a sportului adaptat determină crearea unui sistem complex de servicii orientate asupra intereselor şi experienŃei subiecŃilor, cu rol în protejarea şi promovarea stării de sănătate. Aceste servicii ar trebui să fie disponibile în diferite instituŃii: în spitale, în centrele de dezintoxicare, centre psihiatrice, centre de plasament, cămine spital, şcoli, centre de zi, şcoli de corecŃie etc. Plecând de la premisa că individul se defineşte pe sine prin aspectul fizic, nivelul de instruire, aptitudinile motrice, abilităŃile sportive etc., acesta îşi va forma o orientare pozitivă sau negativă pentru fiecare dintre aceste dimensiuni, în funcŃie de experienŃa de viaŃă şi de interacŃiunile cu ceilalŃi. în acest context, subiecŃii vor compensa deficienŃele congenitale sau dobândite, prin activităŃi educaŃionale, recreative şi sportive etc. În sportul adaptat, în funcŃie de obiectivele care se doresc a fi îndeplinite, sunt utilizate următoarele tipuri de programe:

programe de corectare - cuprind exerciŃii şi activităŃi specifice de corectare a atitudinilor fizice deficiente;

programe de dezvoltare - cuprind activităŃi individualizate, bazate pe nevoile specifice şi care urmăresc îmbunătăŃirea capacităŃii de mişcare, a fitness-ului şi integrarea socio- emoŃională;

programe de sport adaptat - cuprind activităŃi sportive care maximizează potenŃialul existent,

în vederea participării la competiŃii. De cele mai multe ori, acestea sunt aplicate în sistem, fiecare dintre ele aducându-şi aportul în rezolvarea diferitelor sarcini. În scopul obŃinerii unei integrări a copiilor deficienŃi în medii nesegregate, prin activităŃi sportive, specialiştii au imaginat un cadru organizatoric a cărui structură o prezentăm în cele ce urmează. Acest cadru implică desfăşurarea programelor în sistem intraclasă, extraclasă, interşcoli, de timp liber etc.

2

Fiecare palier al structurii prezentate, în funcŃie de nivelul de integrare şi de gradul deficienŃei, cuprinde:

ActivităŃi sportive care nu se deosebesc ca structură, reguli, condiŃii organizatorice şi materiale

de ramurile sportive cunoscute (un atlet cu retard mintal participă la probe din alergări). ActivităŃi sportive care păstrează structura şi regulile obişnuite, dar beneficiază de condiŃii materiale care compensează într-o anumită măsură deficienŃa competitorului (un nevăzător care participă într-o competiŃie de popice, beneficiază de o delimitare proeminentă a culoarului de lansare a bilei). ActivităŃi sportive la care participă atât competitori cu deficienŃe, cât şi competitori normali, subiecŃii deficienŃi având unele facilităŃi regulamentare (subiecŃii participanŃi la competiŃiile de tenis au dreptul să returneze mingea după două căderi succesive ale acesteia). ActivităŃi sportive la care participă competitori cu şi fără deficienŃe, toŃi se supun unei versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitori de orice tip participă în cărucioare cu rotile la orice joc de baschet). ActivităŃi sportive de tipul "Special Olympics" la care participă exclusiv subiecŃii cu deficienŃe de acelaşi tip şi grad. Acest cadru conceptual se bazează pe gradul de integrare a deficientului (în calitate de

competitor, coactor sau coechipier) şi de tipul de sport (adaptat sau neadaptat).

1.1. Obiectivele educaŃiei fizice şi sportului adaptat

Obiectivele educaŃiei fizice şi sportului la copiii deficienŃi sunt derivate din obiectivele cu caracter general ale educaŃiei, fiind repartizate în două categorii: generale şi specifice (în funcŃie de deficienŃele existente). Obiectivele cu caracter general delimitează cadrul în care trebuie să se desfăşoare întregul proces, cu elementele sale de conŃinut, structură şi forme de organizare, particularizate în funcŃie de:

o

factori care Ńin de subiecŃi (caracteristici de vârstă, sex, tip de deficienŃă, nivel de dezvoltare psihică, experienŃă motrică etc.);

o

factori specifici cadrului didactic (specialitate, vârstă, devotament, creativitate, personalitate etc.);

o

factori privind infrastructura (spaŃii de lucru, săli, terenuri, materiale, condiŃii igienice, implicarea conducerii unităŃii, timpul alocat exerciŃiilor fizice, echipament etc.);

3

o

actele normative şi de documentare care reglementează desfăşurarea educaŃiei fizice şi sportului în instituŃiile respective (instrucŃiuni, ordine, programe, manuale, documente de diferite tipuri);

o

formele de organizare posibil de pus în practică în instituŃiile vizate, lecŃii cu anumite structuri, activităŃi extraclasă în unitate sau în afara unităŃii etc;

o sistemul de evaluare acceptat în unitatea respectivă de învăŃământ (motric-complex, psiho-motric, socio-motric). Toate aceste elemente sunt tot atâtea condiŃii care, într-o măsură mai mare sau mai mică, se iau în discuŃie în vederea stabilirii obiectivelor. Reamintim că obiectivele se stabilesc în funcŃie de Ńelurile pe termen lung şi pe termen scurt, formulate de către societate pentru subiecŃii în discuŃie, însă nivelul realizării lor este condiŃionat în mare măsură de factorii amintiŃi mai sus. Obiectivele cu caracter general ale educaŃiei fizice şi sportului adaptat nu se deosebesc fundamental de cele fixate pentru copiii normal dezvoltaŃi, diferenŃa fiind de nuanŃă. Acestea vizează aspecte privind starea de sănătate (rezistenŃă la îmbolnăviri, deprinderi de călire a organismului, respectarea condiŃiilor igienice etc.): aspectele corporale - procesele de creştere şi dezvoltare, atitudine corectă a corpului, activitatea funcŃională şi capacitatea de adaptare la efort; aspecte de motricitate - însuşirea şi perfecŃionarea deprinderilor, priceperilor motrice, dezvoltarea calităŃilor motrice; aspecte psihice şi psiho-motrice - stimularea proceselor cognitive, afective, motivaŃionale, volitive, dezvoltarea ambidextriei, orientării spaŃiale, senzoriomotricităŃii etc.; aspecte sociale - formarea elementelor de sociomotricitate, transferul deprinderilor sociale din domeniul sportului în viaŃa socială. EnunŃarea acestor obiective sub formă imperativă demonstrează rolul lor de pivot în desfăşurarea procesului instructiv-educativ în toate etapele sale. Astfel, obiectivele pot fi schematizate în următoarele planuri:

Biologic

a. optimizarea stării de sănătate;

b. favorizarea unei dezvoltări armonioase şi a unei capacităŃi funcŃionale corespunzătoare vârstei;

c. prevenirea şi corectarea deficienŃelor fizice, de postură şi formarea unei atitudini corporale corecte.

d. realizarea (în mod implicit) unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectivă, recreaŃională, sport- terapie, programe de sănătate etc).

4

Motric

a. îmbunătăŃirea motricităŃii generale prin formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice variate şi asigurarea unor indici crescuŃi ai calităŃilor motrice;

b. dezvoltarea potenŃialului psiho - motric al subiecŃilor.

c. maximizarea potenŃialului biomotric existent care să favorizeze obŃinerea unor performanŃe profesionale, sportive, sociale;

Psihologic

a. formarea unui comportament adaptativ adecvat prin educarea componentelor cognitive, afective, volitive, motivaŃionale;

b. acceptarea propriei condiŃii ca prim pas al realizării integrării sociale;

c. facilitarea exprimării subiecŃilor deficienŃi conform propriilor abilităŃi şi capacităŃi;

Social

a. dezvoltarea capacităŃii de relaŃionare cu mediul fizic şi social;

b. stimularea comunicării între diferite categorii de copii, cu sau fără handicap;

c. încurajarea relaŃiilor sociale atât între indivizii deficienŃi cât şi între aceştia şi persoanele valide;

d. realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoană, a unei valorizări superioare a competenŃelor existente

5

CURSUL 2 SI 3 PRINCIPII DIDACTICE ADAPTATE INSTRUIRII PERSOANELOR CU CERINłE EDUCATIVE SPECIALE

Principiile aplicării teoriei compensaŃiei în procesul instruirii La ora actuală, una dintre principalele preocupări în psihopedagogia specială este aceea de a studia aplicarea teoriei compensaŃiei în procesul de învăŃământ. Analizând specificul dezvoltării copiilor cu deficienŃe, M.I.ZemŃova (1965, citată de Gh.Radu, 1999) defineşte compensaŃia drept "proces de dezvoltare, în condiŃiile căruia se formează noi sisteme dinamice de legături condiŃionate; au loc diferite substituiri; se produc corectări şi refaceri ale unor funcŃii distruse sau nedezvoltate; se formează modalităŃi de acŃiune şi însuşire a experienŃei sociale; se dezvoltă capacităŃi fizice şi mintale şi personalitatea copilului în ansamblul său." În procesul de învăŃământ rolul compensaŃiei este studiat din perspectiva formelor de bază ale acesteia, şi anume:

vivarierea, respectiv suplinirea unei funcŃii pierdute, prin activitatea altora; această formă are o pondere însemnată în dezvoltarea copiilor cu deficienŃe senzoriale; restructurarea funcŃională a activităŃii oricărui organism lezat, în condiŃiile specifice impuse de prezenŃa oricărei deficienŃe. Pornind de la ideea conform căreia adaptarea compensatorie poate avea loc doar în cadrul unei intervenŃii educaŃionale corect dirijată, D.Damaschin (1973, citat de Gh.Radu, 1999) consideră că specialiştii trebuie să aibă în vedere o serie de principii. în contextul specific al practicării exerciŃiilor fizice, aceste principii vor dobândi note specifice.

1. Principiul integrării şi ierarhizării. Presupune cunoaşterea şi favorizarea în procesul de instruire a unor raporturi dinamice de subordonare, succesiuni, sincronizare între diferitele laturi ale comportamentului. Aceste raporturi pot avea loc doar în contextul interacŃiunii dintre individ şi mediul social. în consecinŃă dezvoltarea compensatorie în plan biologic şi psihic poate avea loc doar într-un mediu social - educaŃional favorabil. EducaŃia fizică şi sportul creează situaŃii de instruire care solicită persoana cu deficienŃă să acŃioneze motric în grup, să respecte libertatea de mişcare a celuilalt, să se descopere în noi ipostaze. Astfel, copiii cu deficienŃe fizice, mintale sau emoŃionale trebuie trataŃi la fel ca oricare alt subiect, mai ales atunci când tendinŃa generală este de a-i integra în activităŃi, alături de subiecŃii lipsiŃi de deficienŃe. CerinŃele educative generale nu diferă în mod fundamental de cele clasice şi se rezumă la oportunităŃi mai mari de mişcare, de exersare, de practică, prezenŃa încurajării permanente şi a unei instruiri competente de specialitate. în acest fel, ajustarea socială se va realiza

6

fără sincope, în interiorul condiŃiei limitante a copilului. Subliniem faptul că specialistul se va concentra asupra abilităŃilor subiectului, pe care le va pune în valoare, şi mai puŃin pe dizabilităŃile acestuia. Acceptarea de către societate a subiectului va antrena după sine şi acceptarea propriei condiŃii.

2. Principiul determinismului. Presupune acŃiunea unor factori externi asupra dezvoltării individului, prin intermediul factorilor interni. Acest principiu impune recunoaşterea faptului că influenŃa procesului educaŃional asupra individului depinde de particularităŃile sale de creştere şi dezvoltare. În acest context, se evidenŃiază importanŃa respectării principiului accesibilităŃii, dus până la individualizare. Astfel, activitatea de educaŃie fizică şi sport desfăşurată cu persoana deficientă impune reconsiderări ale proiectării şi planificării instruirii.

3. Principiul activismului. Respectarea acestui principiu este decisivă în favorizarea restructurării

compensatorii a schemelor funcŃionale ale organismului afectat.

4. Principiul unităŃii. Scoate în evidenŃă faptul că în dezvoltarea compensatorie poate avea loc doar

în condiŃiile în care există o abordare echilibrată a tuturor laturilor personalităŃii Astfel, activităŃile intelectuale, cele psihomotrice, cele de ducaŃie fizică şi sport, etc. trebuie să aibă o puternică legătură între ele.

5. Principiul analizei şi sintezei. Dat fiind faptul că activitatea analitico-sintetică este afectată

adesea la copiii cu deficienŃe, procesul de învăŃământ trebuie să îşi propună o serie de influenŃe stimulatoare în acest sens. Deşi progresele sunt mai greu de obŃinut la deficienŃii mintali, exersarea unor modele pozitive formează în cortex scheme de acŃiune eficiente, corecte care pot sta la baza

utilizării comportamentelor dezirabile (vezi influenŃa interiorizării prevederilor regulamentare asupra comportamentului global al copilului).

Principii didactice în educaŃie fizică şi sport adaptat

1. Principiul participării conştiente şi active

Acest principiu exprimă faptul că orice proces de învăŃare trebuie să aibă la bază asimilarea activă, reflectată de refacerea permanentă a vechilor structuri cognitiv, prin integrarea noilor

informaŃii.

7

În cazul copiilor cu deficienŃe, mai ales cu deficienŃe mintale şi auditive, raportarea lor la procesul de învăŃare este diferit. Astfel, copiii pot fi: hipoactivi (lenŃi, dezinteresaŃi, nemotivaŃi) sau, dimpotrivă, hiperactivi (precipitaŃi, necontrolaŃi, repeziŃi). În acelaşi timp, la deficientul mintal de exemplu, participarea activă este îngreunată şi datorită insuficientei înŃelegeri a conŃinuturilor şi recurgerii la învăŃarea mecanică. în aceste condiŃii, procesul de acomodare se desfăşoară cu dificultate, modificarea vechilor cunoştinŃe, prin integrarea unor noi informaŃii, realizându-se într-un ritm extrem de lent.

2. Principiul unităŃii dintre senzorial şi raŃional, dintre concret şi abstract

Se referă la importanŃa asigurării unei baze intuitivte cât mai largi în procesul învăŃării, astfel încât pe baza informaŃiilor perceptive să se elaboreze generalizări şi să se formeze reprezentări cu care persoana deficientă să opereze pe plan mental. ParticularităŃile utilizării intuiŃiei în actul de învăŃare sunt date de specificul proceselor cognitive. Astfel, percepŃia la persoanele deficiente este globală, săracă, nediferenŃiată, incompletă, cu goluri, în timp ce reprezentările sunt înguste, rigide şi dezorganizate. La persoanele cu deficienŃe, intuiŃia joacă un rol compensator în învăŃare, prin faptul că stă la baza formării unor reprezentări active, cu care să se poată opera în plan conceptual. (I.Stănică,

1997).

Respectarea acestui principiu presupune asigurarea condiŃiiilor de învăŃare multisenzorială.

3. Principiul însuşirii temeinice şi a durabilităŃii rezultatelor obŃinute Acest principiu subliniază importanŃa ordonării şi încadrării cunoştinŃelor transmise subiecŃilor

în sisteme cu posibilităŃi de actualizare. Respectarea acestui principiu presupune: înŃelegerea cunoştinŃelor, şi nu memorarea mecanică a acestora; crearea unor situaŃii variate de aplicare a cunoştinŃelor dobândite; asigurarea unui număr suficient de mare de repetări, astfel încât să se asigure fixarea cunoştinŃelor; pregătirea şi realizarea evaluărilor parŃiale şi finale.

4. Principiul accesibilităŃii

Respectarea acestui principiu presupune:

- cunoaşterea particularităŃilor psiho-motrice ale copiilor cu deficienŃe şi stabilirea strategiilor didactice corespunzătoare; - tratarea diferenŃiată şi individualizată a copiilor. ImportanŃa stabilirii nivelului optim al cerinŃelor exprimate de procesul de învăŃământ faŃă de copiii cu deficienŃe rezultă din fenomenele care pot apărea în cazul neadaptării exigenŃelor la particularităŃile acestora:

8

învăŃarea mecanică, suprasolicitarea, scăderea interesului, absenteismul, atunci când cerinŃele sunt prea mari; dezinteres, indisciplină, apariŃia unor preocupări colaterale, atunci când cerinŃele sunt sub nivelul posibilităŃilor copiilor. În afara principiilor mai sus enunŃate, în sportul adaptat (care implică şi activităŃi competiŃionale şi deci antrenament sportiv) intervin şi unele aspecte specifice, cum ar fi:

5. Principiul individualizării în activităŃile fizice adaptate se bazează atât pe tipul de deficienŃă şi

gradul acesteia, cât şi pe reactivitatea subiectului la efort, plecând de la premisa că subiectul cu nevoi speciale este o individualitate care se adaptează eforturilor conform particularităŃilor sale. Acest principiu se referă la situaŃiile din concurs, din antrenamente, după antrenamente, înainte de efort şi post efort etc. Datele trebuie cunoscute longitudinal, pentru a lua decizii în conformitate cu starea reală, biologică şi psihologică în care se află sportivul. Individualizarea se bazează şi pe informaŃiile subiective şi reactivitatea psihică la stimuli speciali, la sugestii şi efectul placebo etc.

6. Principiul adaptării (readaptării) progresive la tipul de solicitare programat sau gradarea

efortului. Adaptarea progresivă presupune gradarea efortului pe baza regulilor cunoscute, de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, oferind organismului sportivului deficient posibilitatea obişnuirii cu anumite tipuri de solicitare. în activitatea practică se procedează iniŃial la creşterea volumului de lucru, cu scopul creşterii capacităŃii aerobe a organismului şi

realizarea unor acumulări cantitative, ce fac posibilă creşterea ulterioară a intensităŃilor şi salturile calitative. Având în vedere complexitatea antrenamentului, se impune programarea unor lecŃii cu tematică diferită: de pregătire fizică generală şi specifică, de pregătire tehnică sau tehnico-tactică, de dezvoltare a posibilităŃilor anaerobe sau aerobe etc, găsindu-se forma potrivită de îmbinare a acestora cu scopul obŃinerii unui randament cât mai bun. De exemplu, volumul (pe segmentele valide), la care sunt supuşi sportivii în fotoliul rulant, poate fi superior ca valoare celui întâlnit în lucrul cu sportivii valizi, deoarece solicitările cardio vasculare sunt mult mai reduse. în general, progresul şi la această categorie de subiecŃi este dat de intensitatea efortului; învăŃarea unor noi elemente şi procedee tehnice sau acŃiuni tehnico-tactice şi creşterea intensităŃii se face pe baza volumului.

7. Principiul ciclicităŃii antrenamentului are la bază alternarea efortului cu odihna şi se aplică cu

precădere la subiecŃii angrenaŃi în activitate sportivă de performanŃă (Special olympics, Paralympics

9

etc). Ciclicitatea este prezentă în toate structurile antrenamentului, începând de la lecŃii, microcicluri şi mezocicluri creând premisele aplicării altui principiu şi anume, cel al sistematizării. Caracterul ciclic determină succesiunea lecŃiilor, ordinea modificării eforturilor sub raportul volumului, intensităŃii şi complexităŃii, precum şi celelalte componente ale sistemului de antrenament. Deci, ciclicitatea este dată de legile obiective ale raportului dintre solicitare şi refacere şi de condiŃiile adaptării de lungă durată, în scopul dezvoltării capacităŃii de performanŃă. În sportul adaptat de performanŃă, forma sportivă determină ciclicitatea antrenamentului, caracterul fazic al acesteia constituind în acelaşi timp şi baza naturală a periodizării acestuia. Astfel, fazei de obŃinere a formei sportive îi corespunde perioada pregătitoare, fazei de valorificare, perioada competiŃională, iar celei de pierdere sau scoatere din formă, perioada de tranziŃie. Acest ciclu se repetă de la un an la altul, dar la nivel superior cantitativ şi calitativ. Repausul, refacerea şi recuperarea fac parte integrantă din antrenament, indiferent de nivelul de pregătire al sportivului. Refacerea poate fi:

a. refacere în cadrul microciclurilor sau în planul de pregătire individual al sportivului;

b. refacerea în cursul unui ciclu de pregătire (mezociclu) care se referă la repausul relativ, respectiv la odihna activă care constă în desfăşurarea unei activităŃi cu volume şi intensităŃi medii şi mici;

c. refacerea din cadrul perioadei de tranziŃie, în care pe lângă mijloacele de refacere balneo- fizio-hidro-terapice se folosesc sporturile complementare, în afara cazurilor de îngrijire medicală, care interzice practicarea altor activităŃi sportive.

8. Principiul motivaŃiei. MotivaŃia este înŃeleasă ca ansamblu de motive cu rol de dinamizare a conduitei subiectului. P.Golu (1973), defineşte motivaŃia ca "model subiectiv al cauzalităŃii obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată şi transferată prin învăŃare şi educaŃie în achiziŃie internă a persoanei

10

CURSUL 4. DEFICIENłĂ, DIZABILITATE, HANDICAP

DEFICIENłA reprezintă "pierderea sau perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihice; aceasta desemnează o stare patologică funcŃională, care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare şi integrare în mediul natural şi social" 1 .

INFIRMITATEA - corespunde unor alterări structurale sau funcŃionale, în plan anatomic, fiziologic sau psihologic, care permite însă desfăşurarea activităŃii (de exemplu, scăderea forŃei musculare, posttraumatic, redoarea articulară, scăderea vederii, pierderea de auz, defectul de vorbire, lipsa de coordonare a mişcărilor unui / unor segmente, etc). Se poate constata din această definiŃie că infirmitatea este sinonimă cu deficienŃa. în funcŃie de contextul abordării psihopedagogice sau medicale, ponderea utilizării acestor termeni este diferită. Infirmitatea poate fi temporară sau permanentă poate să afecteze un organ sau un sistem. Infirmitatea nu este o boală. Tipuri de infirmitate.

Infirmitate intelectuală: amnezia; pierderea memoriei figurilor; gândirea ilogică.

InfirmităŃi psihologice: tulburări emoŃionale, labilitate emoŃională; tulburări de conştiinŃă; tulburări voliŃionale; narcolemia; anorexia; homosexualitatea; negativismul; euforia.

InfirmităŃi de vorbire: infirmitate a funcŃiei vorbirii; infirmitate a vorbirii propriu zise; autismul; muŃii; tulburări de scris; lipsa vocabularului.

InfirmităŃi aurale ( de auz);

InfirmităŃi oculare;

InfirmităŃi vircerale;

InfirmităŃi scheletale;

InfirmităŃi desfigurative: chelia; pigmentaŃia pielii; cicatricile; varicozităŃile.

InfirmităŃi generalizate, senzitive: incontinenŃa urinară; fragilitate osoasă; tulburări de creştere; oboseală generală; tendinŃă de hemoragii; sarcina.

INCAPACITATEA - "pierderea, diminuarea totală sau parŃială a posibilităŃilor fizice, mentale, senzoriale etc.,

11

Incapacitatea este deci, consecinŃa unei infirmităŃi pe care o reflectă în termeni de performanŃă funcŃională şi activitate curentă; dacă infirmitatea exprimă consecinŃa locală la nivelul organului lezat, incapacitatea exprimă rezultatul acesteia la nivelul individului, a capacităŃii iui de a desfăşura unele activităŃi, în acest caz, vor exista incapacităŃi legate de locomoŃie, de dexteritate, de autoîngrijire, de comunicare, de comportament, etc. Evident, nu orice deficienŃă determină neapărat şi o incapacitate, dar orice incapacitate are la bază o deficienŃă. Incapacitatea este reversibilă sau ireversibilă, progresivă sau regresivă. Incapacitatea poate fi prevenită, ameliorată sau corectată. Indiferent de forma de manifestare, incapacitatea conduce la dificultăŃi de adaptare, la performanŃe funcŃionale care se reflectă diferit în autonomia personală sau socială. Conceptele de deficienŃă, dizabilitate şi handicap se află într-o relaŃie de condiŃionare reciprocă, deficienŃa determină dizabilitatea, iar dizabilitatea crează handicapul.

HANDICAPUL - "rezumă consecinŃele deficienŃei şi ale incapacităŃii, determinând manifestări variabile în raport cu gravitatea deficienŃei şi cu exigenŃele mediului Handicapul, respectiv inadaptarea, se poate manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu- zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. Handicapul, ca funcŃie a relaŃiei dintre persoanele cu incapacitate şi mediul lor de viaŃă, poate fi evidenŃiat atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, împiedicându-le accesul la diferite activităŃi sau servicii sociale, disponibile în condiŃii normale celorlalte persoane din jur. în consecinŃă, deficienŃa poate determina o incapacitate care la rândul ei, antrenează o stare de handicap ce obligă persoana deficientă să suporte influenŃele mediului în care trăieşte, mediu care o poate asimila, tolera sau respinge; de aici apar o serie de consecinŃe cu urmări în procesul dezvoltării şi structurării armonioase şi echilibrate a personalităŃii acestora. Handicapul este definit de OrganizaŃia Mondială a SănătăŃii drept un dezavantaj al unei persoane, rezultând dintr-o deficienŃă sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol normal; acesta depinde de vârstă, sex, factori sociali şi culturali. El reprezintă deci, dificultatea unui individ de a realiza relaŃii normale cu mediul de viaŃă, relaŃii în concordanŃă cu vârsta, sexul, condiŃiile sociale şi culturale. Prin urmare, handicapul este determinat de o infirmitate, respectiv starea de incapacitate, dar numai în cazul în care aceasta intră în "conflict" cu mediul social - educaŃional sau de muncă. Astfel, în viziune limitată (care trebuie combătută) handicapatul este un infirm care nu poate face faŃă normelor generale şi speciale ale mediului în care trăieşte, nu se poate manifesta ca individ, cu o identitate normală şi completă.

12

Nu trebuie confundată însă noŃiunea de handicapat cu cea de invalid. NoŃiunea de invalid are mai curând conotaŃii economico - administrative, legate de pierderea parŃială sau totală a capacităŃii de muncă pe o durată de timp, din cauza unei boli sau a unui accident, ceea ce conduce la reducerea veniturilor realizate prin muncă. Handicapul se defineşte ca dezavantajul social al unui individ determinat de o infirmitate sau o incapacitate şi care o limitează sau opreşte îndeplinirea unui rol normal în societate pentru individ în raport cu vârsta, sexul, factorii culturali şi sociali (de pregătire) ai săi. Factorii sociali pot agrava handicapul. Handicapul se evaluează în momentul când se pune problema socializării unui individ exprimând reflectarea acestuia la nivel social, educaŃional, economic. Handicapul apare când se produce o interferenŃă între capacitatea individului şi posibilităŃile lui de a-şi menŃine rolurile de supravieŃuire în mod ambiental. Clasificarea handicapului pleacă de la alte premise decât infirmitatea şi dizabilitatea. Se clasifică circumstanŃele care plasează individul într-o situaŃie total dezavantajoasă faŃă de semeni.

Tipuri de handicap:

Handicapul de orientare – pierderea de a se orienta singur faŃă de ambient

Handicapul independenŃei fizice reprezintă capacitatea individului de a susŃine o existenŃă – independenŃa obişnuită

Handicap de mobilitate – deficitul de abilitate de a se mişca în ambientul său se suprapune cu handicapul independenŃei fizice dar devine analitic prin raporturile de mişcare

Handicapul ocupaŃional – pierderea capacităŃii individului de a-şi ocupa timpul într-o manieră obişnuită în raport cu vârsta , sexul, pregătirea:

Handicapul de integrare socială – determină capacitatea unui individ de a menŃine relaŃii obişnuite

Handicapul economic – se referă la aspectele venitului oficial al pacientului la care se adaugă şi ajutoarele sociale

Există o altă clasificare a handicapului, clasificare folosită în activităŃile sportive la care pot participa persoanele cu handicap. În acest sens sunt următoarele tipuri de handicap:

a.Handicap motor determinat de:

Leziuni ale sistemului osteo-articular: anchiloze şi reducŃiuni; scolioze; fragilitate osoasă; arsuri

13

Leziuni ale sistemului nervos: paraplegii; tetraplegii; hemiplegii; scleroză multiplă; paralizii periferice; poliomielite; paralizii radiculare; paralizii ale trunchiului

AmputaŃii: membre inferioare; membre superioare; mixt, membru inferior şi superior b Handicap psihic

Maladii cronice: eredo – degenerescenŃă spino – cerebrală; miopatii

c. Handicap senzorial

DeficienŃă mintală Maladii psihice cronice invalidante Tulburări psiho - afective grave: autismul

Deficien Ńă mintal ă Maladii psihice cronice invalidante Tulbur ă ri psiho - afective grave: autismul
Deficien Ńă mintal ă Maladii psihice cronice invalidante Tulbur ă ri psiho - afective grave: autismul

Handicap de văz

Handicap de auz

Handicap de limbaj (senzorial)

DIZABILITATE

Orice restricŃie sau pierdere a capacităŃii de a performa o activitate în manieră sau grad normal printr-o funcŃie normală, pentru o fiinŃă normală. Dezabilitatea reprezintă o incapacitate datorată unei disfuncŃii. Dizabilitate fără infirmitate nu există decât invers. Dizabilitatea poate fi temporară sau permanentă fată de situaŃia concretă. Tipuri de incapacităŃi

IncapacităŃi comportamentale: manifestă dificultăŃi la apariŃia lui în lume; lipsă totală de gust în aşi alege hainele pe care le poartă în diferite situaŃii la care participă; comportament demodat anormal; tulburări în auto protecŃie; nu poate face relaŃii (prietenii); nu participă la viaŃa familiei; tulburări relaŃionale cu copii;

IncapacităŃi de comunicare: dificultăŃi de recepŃie; dificultăŃi de transmitere.

Incapacitate de îngrijire personală: transferul în diferite situaŃii; toaleta zilnică (spălat, pieptănat); pregătirea mesei; alimentaŃia.

Incapacitatea de locomoŃie: deficit de mers; traversarea străzii; urcat şi coborât scări; transport în comun; mişcări ale corpului în situaŃii deosebite (hemiplegie).

Incapacitate de poziŃionare a corpului: nu poate să stea pe vine; nu poate să tragă obiecte; nu poate să împingă obiecte; nu poate să stea în genunchi; nu poate să-şi menŃină echilibru sau are tulburări de echilibru.

14

CURSUL 5 ÎNVĂłAREA ŞI REÎNVĂłAREA MOTRICĂ ÎN EDUCAłIA FIZICĂ ŞI SPORTUL ADAPTAT

Problematica învăŃării reprezintă una dintre temele constante abordate de psihologi, pedagogi care subliniază, în esenŃă, elementele conceptuale, etapele, modalităŃile de intervenŃie, condiŃiile favorizante ale învăŃării, particularităŃi ale procesului la diverse etape de vârstă etc. Un aspect mai puŃin investigat îl reprezintă caracteristicile (re)învăŃării la copiii cu cerinŃe educative speciale care deşi respectă pattern-ul clasic al învăŃării, îmbracă unele aspecte particulare în concordanŃă cu tipologia deficienŃei, severitatea acesteia, condiŃii ambientale etc. Ca fenomen psiho-comportamental, învăŃarea trebuie abordată ca unitate şi interdependenŃă între elementele caracteristice subiectului şi cele ale acŃiunii sau situaŃiei educaŃionale condusă de profesor. În cadrul strategiilor de lucru un loc privilegiat îl ocupă metodele de instruire şi stilurile de predare care se vor adapta în funcŃie de stadiul dezvoltării motrice, nivelul învăŃării motrice, capacitatea de a stăpâni complexitatea sarcinii şi factorii limitanŃi pe care tipul şi severitatea deficienŃei îi impun. Se poate aprecia că principalele metode de instruire sunt : metoda globală, metoda analitică, metoda progresivă.

Metoda globală se utilizează în cazul învăŃării deprinderilor simple care pot fi abordate integral, încă de la început sau în cazul subiecŃilor care au dificultăŃi în legarea diferitelor părŃi ale deprinderii într-un tot. De asemenea este o metodă utilă atunci când subiecŃii au atenŃie de scurtă durată sau când învaŃă cel mai bine prin imitaŃie.Cu toate acestea, o cerinŃă a acestei metode este ca subiectul să fie capabil să-şi amintească deprinderea de învăŃat cu toate elementele sale componente. Exemple tipice de deprinderi care sunt însuşite rin metoda globală sunt : alegarea, prinderea, săritura, lovirea etc.

Metoda analitică se utilizează în situaŃia în care deprinderea poate fi fragmentată pe părŃi componente şi apoi asamblate, pe măsura însuşiri lor. Această metodă dă rezultate la subiecŃii cu o bună capacitate de concentrare pe sarcini limitate. Nu se recomandă însă celor care au dificultăŃi în integrarea părŃilor componente într-un ansamblu, chiar şi atunci când sunt orientaŃi de profesor. MenŃionăm că legarea elementelor se poate realiza în dublu sens, de la faza iniŃială spre cea finală sau de la sfârsitul acŃiunii spre faza de debut (de exemplu, în săritura în lungime cu elan se învaŃă mai întâi aterizarea). Subliniem faptul că fiecare parte a acŃiunii care se învaŃă poate constitui un

15

obiectiv de sine stătător în condiŃii speciale. De exemplu, părŃile componente ale procedeului spate din înot (plutire, alunecare pe spate, picioare spate, lucrul braŃelor) pot fi exersate cu succes şi separat, în condiŃile în care subiectul nu poate stăpâni sau mobiliza toate segmentele implicate în mişcare.

Metoda progresivă este o variantă a metodei analitice în care se învaŃă mai întâi partea fundamentală, apoi se trece la combinarea primelor părŃi însuşite, urmată de învăŃarea restului elementelor. DiferenŃa constă în faptul că părŃile componente ale mişcării nu pot reprezenta obiective de sine stătătoare, ci trebuie totdeauna să se ia în calcul acŃiunea motrică în ansamblu. De exemplu, în cazul triplusaltului se învaŃă mai întâi desprinderea de pe două picioare şi aterizarea pe un singur picior, apoi se învaŃă pasul sărit şi pas sărit cu aterizare. Prezentăm în continuare o sinteză a cerinŃelor (re)învăŃării motrice care se aplică la persoanele cu nevoi speciale. ÎnvăŃarea poate fi mai eficientă prin aplicarea acestor repere de instruire care se vor concretiza în atingerea unui potenŃial maxim al subiecŃilor.

pentru a veni în întâmpinarea diferenŃelor interindividuale folosiŃi cât mai multe stiluri şi tehnici de instruire;

sarcinile de învăŃat se vor introduce doar atunci când subiecŃii (copiii) au atins un anumit nivel de dezvoltare;

pentru a motiva subiecŃii să continue învăŃarea stimulaŃi şi încurajaŃi permanent eforturile lor;

pentru a creşte performanŃa puneŃi la dispoziŃia subiecŃilor toate oportunităŃile necesare;

individualizarea este cheia rezolvării ratelor individuale de progres;

pentru încurajarea subiecŃilor furnizaŃi în permanenŃă feed-back-ul adecvat;

pentru favorizarea transferului între deprinderi, identificaŃi aspectele comune ale mişcărilor;

pentru un progres rapid în învăŃare fixaŃi obiective semnificative şi realiste pentru subiecŃi;

pentru a favoriza reŃinerea durabilă a deprinderilor, selectaŃi acele mişcări cu o anumită

semnificaŃie şi utilitate (pentru autoservire, deplasare autonomă, petrecerea timpului liber etc); Un aspect important în (re)învăŃarea şi reeducarea motrică este analiza amănunŃită a activităŃii care este propusă spre exersare. Astfel, profesorul trebuie să stabilească cum contribuie acea activitate la necesităŃile fizice, motrice, cognitive, afective şi sociale ale individului. De exemplu, trebuie cunoscute poziŃiile corpului pe care activitatea le reclamă, segmentele corporale implicate, acŃiunile diverselor segmente, pattern-urile fundamentale de mişcare încorporate în activitate, nivelul fitness-ului şi sistemele senzoriale participante. În plan cognitiv trebuie evaluate: numărul şi complexitatea regulilor mişcării, în ce măsură intervine memoria subiectului, capacitatea de concentrare, deprinderile perceptive.

16

În plan afectiv factorii care trebuie cunoscuŃi sunt: efectul emoŃional al participării, nivelul controlului emoŃional pe care îl presupune acea activitate şi dacă sarcina motrică presupune interacŃiuni între participanŃi.

17

CURSUL 6. ACTIVITATEA SPORTIVĂ A PERSOANELOR CU HANDICAP FIZIC

1. SPORTUL PENTRU PERSOANE CU PARAPLEGIE ŞI TETRAPLEGIE

Paraplegicii practică aproape toate sporturile, fără excepŃie, fie că paralizia este incomplectă sau de nivel mic, deplasându-se în cărucior. Căruciorul pentru aceştia este normal şi util dar mai ales pentru practicarea sportului. Dintre ramurile de sport practicate de către aceştia cele mai îndrăgite sunt următoarele: Atletism: cursele în cărucior, aruncările; Tenis de masă; Tir cu arcul:

sportul cel mai autorizat pentru integrarea în rândul persoanelor valide; Scrima: sportul care dezvoltă cel mai bine echilibrul celui din cărucior; Baschet unul din sporturile cele mai rapide care

permite acoperirea unei veritabile virtuozităŃi în folosirea căruciorului şi aduce bucurie într-un sport de echipă; Tenis: sportul care permite o dezvoltare a îndemânării de mânuire a căruciorului Ńi poate fi practicat cu parteneri valizi; Powerlifting: haltere din culcat, sport practicat şi de valizi. Toate aceste sporturi dezvoltă îndemânarea şi forŃa membrelor superioare, ceea ce este foarte important mai ales la paraplegici.

NataŃie: sportul foarte îndrăgit de paraplegici mai ales poate pentru că în apă ei îşi regăsesc o parte din agilitatea pierdută. pentru paraplegici cu paralizie completă propulsia se face numai cu membrele superioare iar pentru tetraplegici aceasta este posibilă numai datorită mişcărilor umerilor.

Rolul responsabilului sportiv Responsabilul sportiv trebuie să aibă un minim de cunoştinŃe pe care trebuie să le aplice atunci când atribuŃiile sale sunt legate de paraplegici şi tetraplegici, şi anume:

1. Să cunoască nivelul neurologic al paraplegiei/tetraplegiei sportivului/sportivilor cu care lucrează, caracterul complet sau incomplet al paraliziei existenŃa deformărilor membrelor.

2. Să fie foarte atent în legătură cu apariŃia escarelor acestea ştiut fiind că sunt total incompatibile cu practicarea sportului. Cu cât sunt tratate din timp cu atât sportivul pierde mai puŃin din pregătirea sa.

3. Să fie foarte atent cu complicaŃiile în urma febrei cauzate de urinare pentru că acestea conduc la interzicerea practicării sportului. Prima grijă a paraplegicului şi a tetraplegicului este cea a lichidelor - el trebuie să bea zilnic foarte multe lichide pentru a evita aceste complicaŃii.

4. Să fie foarte atent la fragilitatea relativă a oaselor membrelor paralizate.

5. Să cunoască foarte bine fenomenele legate de apariŃia oboselii care se instalează foarte repede la această categorie defavorizată.

18

6.

Să cunoască foarte bine limitele de efort în care se înscriu paraplegicii şi tetraplegicii pentru ca la apariŃia primului semn ce poate conduce la modificări majore să ia măsuri de întrerupere a antrenamentului şi să apeleze la medic. În acest sens de maximă importanŃă este cunoaşterea limitelor sportivilor cu care lucrează pentru a interveni imediat dar şi pentru a nu permite depăşirea acestor limite de către sportivii înşişi care uneori doresc a "brava". De notat însă, că majoritatea persoanelor cu paraplegie sau tetraplegie îşi cunosc limitele li sunt bine adaptate handicapului propriu. Este necesar numai să nu le depăşească şi să aibă încredere în antrenor, în responsabilul sportiv şi să-l asculte.

2.

SPORTUL PENTRU PERSOANE CU HEMIPLEGIE

Persoanele cu hemiplegie întâlnesc un plus de dificultate atunci când practică un sport handicapul fiind de aşa natură că îl împiedică să arate că ei sunt de fapt cu abilităŃi mult mai mari. Majoritatea celor cu hemiplegie practică sportul în picioare: Atletism: alergări, aruncări; Tenis de masă; Scrimă; Tir cu arma. NataŃia nu este un sport prea iubit de aceste persoane datorită faptului că sunt obligaŃi să înoate pe o parte, dar prin exerciŃiu, prin obişnuinŃă ei sunt în stare să înoate toate stilurile, toate acestea sunt explicate de probleme de echilibru generate de spasticitatea prezentă prin handicap. Nu se pot întâlni două persoane cu hemiplegie care să fie asemănătoare, hemiplegia poate să fie de cauze diferite, ceea ce face ca organizarea de competiŃii să fie foarte greu de realizat. Apar dificultăŃi la clasificarea sportivilor.

Rolul responsabilul sportiv Responsabilul sportiv trebuie:

1. Să înŃeleagă bine handicapul reprezentat de hemiplegie, handicap a cărui durere este întotdeauna de o importanŃă evidentă mai ales când apar şi tulburări asociate.

2. Să propună activităŃi sportive care îl fac să lucreze cu ambele părŃi ale corpului chiar dacă aceştia vor avea tendinŃa de a utiliza cu prioritate partea sănătoasă.

3. Să fie foarte atent la comiŃialitatea asociată tulburărilor umorale.

3. SPORTUL PENTRU PERSOANE CU SCOLIOZE

În câteva cazuri sportul pentru aceste persoane poate fi contraindicat:

- în cazul unui acces evolutiv al curburilor şi când există această situaŃie se recomandă a se evita schimbările de poziŃie din picioare în şezând şi invers;

19

- în cazul unei menŃineri incorecte în corset;

- în cazurile post-operatorii după o grefă vertebrală evidenŃiată bine.

În acelaşi timp însă, practicarea activităŃilor, practicarea activităŃilor fizice constituie un

veritabil complement al terapeuticii clasice, şi anume:

- în kinetoterapie a cărei orientare este mai mult analitică; în tratamentul ortopedic -

persoanele tinere care poartă corset pot frecventa în mod regulat şedinŃe de activităŃi fizice;

- în tratamentul chirurgical - după reluarea statului în picioare.

Dintre toate sporturile, nataŃia constituie primul sport care permite o muncă fără o solicitare prea mare a coloanei vertebrale, deci este un sport recomandat.

Rolul responsabilului sportiv

1. Să cunoască bine gradul de handicap al sportivului şi posibilităŃile sale funcŃionale;

2. Să Ńină seama foarte bine de concordanŃa dintre posibilităŃile de efort ale sportivului şi realitatea funcŃională a handicapului.

4. SPORTUL PENTRU PERSOANE CU AMPUTAłII

A. Sportul pentru persoane cu amputaŃii de membre superioare Persoanele cu amputaŃii au aptitudini excepŃionale de practicare a sportului, indiferent dacă sunt copii, tineri, adulŃi sau au amputaŃii congenitale. Pentru aceştia din urmă practicarea sportului este o ocazie de descoperire a unui nou univers. Proteza este foarte bine utilizată pentru practicarea sportului, constituind o prelungire firească a botului. Dacă va fi amputaŃie de la un singur membru superior, cu membrul superior rămas neatins sportivul respectiv va putea practica tenisul de masă, scrima, aruncările, tirul cu arma şi altele. Persoanele amputate de membrele superioare nu sunt împiedicate de a practica probele de alergări şi de sărituri din atletism, dacă acestea nu reprezintă un risc pentru echilibrul trunchiului. Sportivul cu o amputaŃie de braŃ va fi net avantajat de cel cu paralizia braŃului care este inert şi constituie un balast pentru acesta. Persoanele cu dublă amputaŃie de membre superioare, în general nu utilizează proteze pentru practicarea sportului. Ei sunt capabili să alerge să sară dacă acestea nu reprezintă un risc pentru echilibrul trunchiului. De regulă, sportivii cu dublă amputaŃie de membre superioare nu folosesc protezele pentru a practica sportul, respectând astfel şi regulamentele care interzic în majoritatea cazurilor folosirea

20

acestora, fiind capabil să alerge, să sară, să joace tenis de masă cu proteza fixată direct pe bont sau Ńinând paleta între cap şi umăr, sunt capabili să înoate foarte bine, etc.

B. Sportul pentru persoane cu amputaŃii de membre inferioare

Şi pentru aceste persoane aptitudinea pentru a practica un sport este excelentă, în ansamblu depinzând de ramura de sport practicată. AmputaŃii de gambă, corect protezaŃi pot practica probe şi sporturi cum ar fi : marş pe distanŃe mai scurte, aruncări, volei, tenis de masă, ciclism şi altele. Fără proteză pot practica săritura în înălŃime sporturi de iarnă – schiul iar în nataŃie obŃin rezultate foarte bune. AmputaŃii femurali pot practica probe şi sporturi cum ar fi : mers pe anumite distanŃe , tenis de masă, scrimă, volei, alergări, aruncări, săritură în lungime, ciclism, etc. Datorită tehnologiei avansate protezele din fibră de carbon pot ajuta sportivul extraordinar de mult pentru a reuşi performanŃe de ne imaginat în probele de alergări de viteză, săritură în înălŃime şi săritură în lungime. Acestea demonstrează întotdeauna că "imposibilul" nu există. Fără proteză sportivii cu amputaŃie femurală pot practica schiul, săritura în înălŃime, nataŃia, unde tot aşa se pot obŃine rezultate foarte bune. AmputaŃii bilaterali sunt din start cu un nivel de handicap mai grav. Cu ajutorul protezelor aceştia pot practica aruncările, tirul cu arcul , tirul cu arma, tenisul de masă şi altele iar fără proteze cel mai bine nataŃia, unde performanŃele obŃinute se apropie foarte mult de cele ale valizilor. Centrele de protezare şi societăŃile de producŃie a protezelor şi aparaturii necesare, împreună cu colectivele tehnice şi evident cu sportivii în cauză au ajuns la performanŃe extraordinare care au demonstrat şi demonstrează în continuare că în sport limitele maxime sunt încă nedefinite.

Rolul responsabilului sportiv Având în vedere posibilităŃile multiple şi performanŃele remarcabile care se pot obŃine de

sportivii cu amputaŃii de membre superioare şi inferioare, rolul responsabilului sportiv este deosebit de important şi capătă valenŃe noi. Astfel, este necesar:

1. Să cunoască bine care este nivelul amputaŃiei cunoscându-se că numărul de segmente şi articulaŃii care lipsesc contează Ńi nu lungimea sau originea bontului (excepŃie în nataŃie unde clasificarea sportivă trebuie să fie sigură).

2. Să cunoască gravitatea amputaŃiei bilaterale. Dacă la o amputaŃie de un braŃ se poate utiliza celălalt braŃ, la o amputaŃie de membru inferior se poate utiliza o proteză. În cazul unei amputaŃii duble de membre superioare, independenŃă funcŃională este total compromisă, câteodată imposibil de obŃinut în cazul unei amputaŃii duble de membre inferioare.

21

3. Să nu aibă încredere în bont. Se consideră un bont bun acela care nu este dureros şi este în stare să suporte perfect proteza. O protezare greşit realizată poate cauza contracturi, edeme ale bontului, crampe şi contuzii datorate unei greşite repartizări ale zonei amputate. Se recomandă în asemenea situaŃii interzicerea practicării sportului o perioadă de timp deoarece astfel, aceste contuzii se transformă în ulceraŃii care conduc la macerarea zonei respective. În general, un sportiv amputat cunoaşte bine handicapul său şi toate aceste probleme legate de bont şi de practicarea sportului.

4. Să nu-l determine pe sportivul cu amputaŃie să rişte sau să exagereze. Dacă este vorba de o lovitură, aceasta poate conduce la o agravare a handicapului fiind pericol de o fractură a membrului sănătos. Din fericire, însă asemenea situaŃii sunt foarte rare. Pentru sportivii cu amputaŃie dublă de membre superioare, loviturile pot antrena leziuni ale feŃei sau capului prin dificultatea de a se feri de acestea.

5. Să îi determine pe amatorii de sport cu amputaŃie de un membru inferior să nu utilizeze căruciorul, ci mai repede să practice un sport compatibil cu handicapul său, ca de exemplu volei - fie în şezând fie în picioare - nataŃia, tirul cu arcul , powerliftingul şi altele.

6. Să determine pe cei cu abilităŃi deosebite pentru sportul de performanŃă, în special foştii sportivi de o performanŃă, că prin folosirea tehnologiei avansate de protezare şi o activitate susŃinută pot obŃine performanŃe egale sau chiar superioare celor obŃinute de valizi.

5. ACTIVITATEA SPORTIVĂ A PERSOANELOR CU HANDICAP DE VĂZ

ApariŃia handicapului are variate cauze – pot fi congenitale, accidentale, rezultate în urm a unor tratamente greşite şi multe alte cauze. Indiferent de natura cauzei, persoana cu handicap este o persoană sensibilă iar munca cu ia necesită o specializare aparte, nai ales dacă este inclusă într-o activitate sportivă. După cum s-a arătat la un alt capitol, în funcŃie de gravitatea handicapului sportivii sunt repartizaŃi în trei clase sportive. În funcŃie de clasa sportivă în care se află sportivul responsabilul sportiv are un grad sporit de importanŃă.

Rolul responsabilului sportiv În afara cunoaşterii psihologiei nevăzătorului, responsabilul sportiv trebuie să cunoască următoarele:

1. Nevăzătorii fără leziuni cerebrale pot practica uşor sportul chiar la nivel de competiŃie.

2. Pe tot parcursul antrenamentului trebuie să dea dovadă de un calm desăvârşit, să insiste pentru a fi linişte absolută, să interzică strigăte, exclamaŃii, aplauze.

22

3.

ŞedinŃele, antrenamentele sunt de preferat a se desfăşura în aer liber decât în săli unde ecourile pot aduce neajunsuri, pot crea confuzii nevăzătorilor ceea ce ar conduce la accidente între ei sau alte obiecte.

4. Nevăzătorii cu leziuni grave sau evolutive trebuie să fie educaŃi, obişnuiŃi să se comporte ca „nevăzători”.

5. PosibilităŃile de practicare a activităŃilor fizice sunt în funcŃie de gradul de ambliopie şi de riscurile agravării leziunii oculare. Trebuie, deci, ca responsabilul sportiv să elimine toate riscurile traumatismelor oculare directe şi indirecte, toate cauzele hipertensiunii la nivelul feŃei pentru aceia care au globii oculari fragili, interzicând orice fel de:

exerciŃii fizice în care capul este înclinat către în jos;

activităŃi apneice şi în mod special alergările de intensitate medie şi maximă;

repetări prea frecvente de sărituri pentru a învăŃa sau fixa amortizarea aterizării în cazul săriturilor;

plonjoane, de orice natură, (mai ales global) iar dacă este absolut necesar trebuie să se asigure că sportivii au ochelari de protecŃie.

Organizarea şi conducerea, activităŃilor de educaŃie fizică şi sport adaptat pentru persoane cu deficienŃă de vedere

EducaŃia fizică şi sportul adaptat trebuie să compenseze efectele deficitului vizual, în toate

domeniile (corporal, spaŃial, relaŃional) şi la toate nivelurile (însuşire primară, rafinare, adecvare, perfecŃionare etc.). în general, activităŃile vor viza creşterea eficienŃei deprinderilor de autoservire, cotidiene şi perfecŃionarea rutinelor compensatorii, prin însuşirea unor tehnici particulare. Atât ambliopii, cât şi persoanele lipsite de vedere, sunt capabile să participe ta activităŃi motrice variate, mai ales atunci când sunt asigurate o serie întreagă de modificări ale echipamentelor şi regulilor de desfăşurare ale activităŃilor respective. în proiectarea activităŃilor adaptate, profesorul trebuie să ia în considerare următoarele aspecte:

1. Este obligatorie cunoaşterea nivelului de dezvoltare motrică şi a experienŃei motrice a subiecŃilor, luând în calcul "ce" şi „cât" văd aceştia, dacă pierderea vederii a avut loc în copilăria timpurie sau mai târziu, cum se poate maximiza restul de vedere (prin folosirea luminii difuze în cazul glaucomului şi albinismului, de exemplu, sau a luminii puternice pentru celelalte deficienŃe) şi care sunt activităŃile contraindicate (în cazul dezlipirii de retină sunt interzise săriturile şi mişcările bruşte, sporturile de contact, scufundările în apă iar la glaucom nu se recomandă mişcările care vizează poziŃii răsturnate sau înot subacvatic).

2. Se va urmări obŃinerea independenŃei subiectului prin:

23

atitudinea pozitivă a profesorului faŃă de subiect şi problemele acestuia; stimularea atitudinii active a subiectului; evitarea tendinŃei de hiperprotejare a copilului de către profesor sau de către părinŃi, deoarece aceasta limitează posibilităŃile de explorare a mediului şi întreŃine teama de necunoscut. Se recomandă o asistenŃă suplimentară limitată şi intermitentă (să între singuri în sală, să alerge fără să fie condus, să se joace fără intervenŃia profesorului), facilitarea cunoaşterii de către părinŃi a abilităŃilor copiilor dat fiind că, de cele mai multe ori, familia nu încurajează comportamente motrice noi, senzaŃii de mişcare deosebite, asumarea de riscuri controlate etc. în acest sens, profesorii vor Ńine la curent părinŃii cu reuşitele motrice ale copiilor, activităŃile fizice favorite şi vor face recomandări pentru organizarea timpului liber. 3. Se vor adapta metodele de predare, echipamentele şi materialele utilizate. Astfel, în utilizarea metodelor didactice se vor avea în vedere următoarele aspecte:

ghidarea manuală a mişcării copilului spre poziŃiile corecte necesare formării unei anumite deprinderi;

utilizarea unui model (cum ar fi o păpuşă cu articulaŃii mobile), astfel încât copiii să distingă cum se relaŃionează segmentele corpului într-o mişcare (de exemplu, rostogolire înainte, roata laterală sau alte elemente din gimnastică);

ghidarea deplasărilor (schimbări de direcŃie, profil al terenului, prezenŃa scărilor etc.) sau activităŃilor motrice ale copiilor nevăzători de către cei cu resturi sau fără probleme de vedere;

utilizarea reperelor auditive în condiŃiile diminuării celor vizuale (mingi cu clopoŃei în interior, legarea de clopoŃei pe plasa coşului de baschet, a porŃii etc.);

în explicaŃiile profesorului se va utiliza un limbaj clar, concis şi care vizează repere cunoscute de către nevăzători;

în funcŃie de vederea reziduală a copilului, profesorul va stabili măsurile de maximizare a percepŃiei vizuale, utilizând culori contrastante pentru pereŃi, aparatura de specialitate, mingi, marcatori de teren, echipamentul colegilor, lumină puternică etc.

În organizarea şi conducerea activităŃilor de educaŃie fizică şi sport va Ńine cont şi de următoarele indicaŃii metodice: se va folosi un fluier sau un indicator verbal prin care să se marcheze începutul şi sfârşitul unei acŃiuni motrice; se vor utiliza de către profesor şi însuşi de către elevi o serie de indicatori verbali care să le faciliteze orientarea spaŃială;

se va utiliza muzic a (pentru motivare, relaxare);

se vor evita activităŃile care presupun schimbări rapide de direcŃie, sens al deplasării; acestea determină un anumit grad de incertitudine în mişcări şi nesiguranŃa nevăzătorilor;

24

se vor alege acele mijloace (jocuri, întreceri, exerciŃii analitice, etc.) care furnizează satisfacŃie imediată copiilor, facilitează contactele sociale şi, în acelaşi timp, au efecte importante în plan funcŃional.

6. ACTIVITATEA SPORTIVĂ A PERSOANELOR CU HANDICAP DE AUZ

Persoanele cu handicap de auz, indiferent de gravitatea acestuia pot practica excelent sportul, acesta fiind cel mai important mijloc de integrare în comunitate. Sportul este foarte iubit dând posibilităŃi de afirmare cu mult mai mari decât în alte domenii. Se pot practica toate sporturile şi majoritatea dintre ele pot fi practicate împreună cu valizii, ceea ce constituie un avantaj în dorinŃa de integrare a persoanelor cu handicap de auz. Mai ales că de-a lungul vieŃii sunt învăŃaŃi să comunice prin descifrarea limbajului interlocutorului prin mişcarea buzelor, acel „citit pe buze”. Această metodă va fi foarte folosită în munca cu persoana cu handicap de auz, alături de cea a demonstraŃiei, a imaginii. Din rândul sporturilor contraindicate se pot număra sporturile unde auzul este foarte solicitat, ca de exemplu automobilismul sau din cele cu violenŃă sporită, ca de exemplu: boxul, karatele şi altele.

Rolul responsabilului sportiv

1. Să dea dovadă de mult calm, răbdare – atribuŃii fără de care activitatea sportivă cu persoanele cu handicap de auz nu este uşor de desfăşurat.

2. Să folosească ambele limbaje – mimico-gestual şi al vorbirii clare cu posibilitate de citire de pe buze de către sportivul cu surditate.

3. Să caute să fie cât mai mult timp în faŃa sportivului pentru ca acesta să-l poată vedea atunci când vrea să comunice cu el.

4. Limbajul folosit ca şi demonstraŃia trebuie să fie clare, simple pentru a fi înŃelese iar dacă este un exerciŃiu mai complicat acesta trebuie să fie împărŃit pe fragmente pentru a fi învăŃat.

5. Să cunoască psihologia persoanei cu handicap de auz şi mai ales să cunoască persoana cu care lucrează în mod direct.

Organizarea şi conducerea activităŃilor de educaŃie fizică şi sport adaptat pentru persoanele cu handicap de auz Sub aspect educaŃional este important ca acest tip de deficienŃi să fie identificaŃi, atent investigaŃi, astfel încât să nu fie prematur consideraŃi retardaŃi mintal, ca având tulburări de învăŃare sau de comportament.

25

Principalele obiective ale educaŃiei fizice şi sportului vor fi asemănătoare cu cele ale

activităŃilor desfăşurate cu copiii normali, dar li se vor adăuga şi unele obiective specifice:

1. dezvoltarea musculaturii cutiei toracice şi a elasticităŃii acesteia;

2. educarea actului respirator şi mărirea capacităŃii vitale;

3. dezvoltarea componentelor psihomotricităŃii, pe baza valorificării simŃurilor valide;

4. dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter;

5. formarea şi consolidarea încrederii în posibilităŃilor individuale, dorinŃei de integrare socială şi de participare la acŃiunile colective.

În proiectarea activităŃilor fizice adaptate profesorul avea în vedere rezolvarea următoarelor probleme:

a. care este nivelul deficienŃei? în funcŃie de răspuns profesorul poate valorifica auzul rezidual prin diferite adaptări ale metodelor şi mijloacelor de instruire.

b. care este modul de comunicare preferat de subiecŃi şi cum poate fi el îmbunătătit ?

Dacă profesorul nu cunoaşte limbajul mimico-gesticular, va apela la un interpret până îşi va crea propriul limbaj specific relaŃiei de comunicare dintre el şi copii în activităŃi fizice adaptate.

c. există contraindicaŃii, restricpi privind participarea la lecŃiile de educaŃie fizică sau antrenament sportiv ? în acest sens, cei care utilizează proteze auditive vor avea grijă să renunŃe la ele în cadrul lecŃiilor de înot, înlocuindu- le cu dopuri protectoare. SubiecŃii cu probleme de echilibru se vor implica în activităŃi de escaladă, sărituri pe trambulină sau sărituri în apă numai dacă s-au luat măsuri suficiente de protecŃie; activităŃile gimnice care presupun rostogoliri, întoarceri, de asemenea, se vor exersa sub stricta supraveghere a profesorului.

7. ACTIVITATEA SPORTIVĂ A PERSOANELOR CU HANDICAP MINTAL

Handicapul mintal / retardare mintală înseamnă după cum s-a văzut anterior un coeficient de inteligenŃă sub normalitatea considerată de OrganizaŃia Mondială a SănătăŃii ca fiind 70. Aceasta presupune o grijă mai mare a celor din jur şi mai ales a celor care se preocupă de activitatea sportivă a acestor persoane. În general aceste persoane pot practica foarte bine orice sport, mai ales de către cei al căror coeficient de inteligenŃă este imediat sub normalitate, adică 60-70. Dificultatea lucrului cu aceste persoane începe mai ales când retardarea este sub nivelul de 60.

26

Dintre sporturile care nu se recomandă a fi practicate de către aceste persoane se înscriu cele mai violente, ca de exemplu boxul, judo, luptele şi altele, mai ales de către cei care se situează sub nivelul coeficientului de inteligenŃă 60.

Rolul responsabilului sportiv

1. Să cunoască foarte bine ce înseamnă handicapul mintal / retardarea mintală şi psihologia persoanei cu acest handicap, mai cu seamă dacă este o persoană tânără, un copil.

2. Să dea dovadă de foarte multă răbdare, calm, blândeŃe şi nu în ultimul rând să