UNIVERSITATEA DE VEST TIMIOARA FACULTATEA DE EDUCAIE FIZICI SPORT MASTER EDUCAIE FIZIC I SPORT MASTER FITNESS I PERFORMAN MOTRIC

Echipa Romniei - 2009 Special Olympics World Winter Games, Boise, Idaho, USA

SPORTUL ADAPTAT
CURS LECTOR UNIV. DR. PETRACOVSCHI SIMONA

Definiia Sportului Adaptat Copiii i tinerii cu nevoi speciale sunt inclui n programe de reinserie social ale cror obiective pot fi realizate i prin intermediul activitilor sportive. Sportul adaptat constituie o ramur a sportului care utilizeaza structuri motrice, reguli specific, condiii materiale i organizatorice modificate i adecvate cerinelor proprii diferitelor tipuri de deficiene. (Dragnea& Mate-Teodorescu, 2002). Obiectivele acestuia sunt : maximizarea potenialului biometric existent; facilitarea exprimrii subiecilor deficieni conform propriilor abiliti i capaciti; realizarea unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectiva, recreaional, sportterapie, programe de sntate); adaptarea activitii sportive n scop recreativ (timp liber); realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoan, a unei valorizri superioare a competenelor existente. Organizarea sportului adaptat este difereniat n literatura de specialitate, dup cum urmeaz (Dragnea& Mate-Teodorescu, 2002). : 1. Activiti sportive care nu se deosebesc ca structur, reguli, condiii organizatorice i material- de ramurile i probele sportive cunoscute; 2. Activiti sportive care pstreaz structura i regulile obinuite, dar beneficiaz de condiii materiale care compenseaz ntr-o anumit msur deficiena competitorului (un nevztor care particip ntr-o competiie de popice beneficiaz de o delimitare proeminent a culoarului de lansare a bilei); 3. Activiti sportive la care particip att competitori cu deficiene, ct i competitori normali, subiecii deficieni avnd unele faciliti regulamentare (subiecii participani la competiiile de tenis au dreptul s returneze mingea dup dou cderi succesive ale acesteia); 4. Activiti sportive la care particip competitori cu i fr deficiene; toi se supun unei versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitorii de orice tip particip n crucioare cu roile la orice joc de baschet); 5. Activiti sportive de tipul Special Olympics la care particip exclusiv subiecii cu deficiene de acelai tip i grad. Pe plan international, sportul adaptat este organizat i condus de urmtoarele foruri superioare : -International Olympic Committee (IPC) - International Association for Sport for Intelectual Dizabled (INAS-FID) -Intenational Stoke Mandeville Weelchair Sport Federation (ISMWSF) - International Sport Federation for Dizabled (I.S.O.D.) -Cerebral Palsy International Sports and Recreation (CP-ISRA) - International Wheelchair Basketball Federation (I.W.B.F.) - International Wheelchair Tennis Federation (I.W.T.F.) -International Blind Sports Association (I.B.S.A.) -World Organisation Volleyball for Dizabled (W.O.V.D.) n Romnia, instituiile care se ocup cu organizarea sportului adaptat sunt : 2

Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Federaia Romn Sportul pentru Persoanele cu Handicap Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap Asociaiile i cluburile sportive pentru persoane cu handicapuri diferite Fundaiile specializate (Special Olympics)

n sportul adaptat, n funcie de obiectivele care se doresc a fi ndeplinite, se utilizeaz diferite tipuri de programe: de recuperare, care cuprind exerciii i activiti specifice de corectare a deficienelor corporale i de alt natur; programe adaptate, care cuprind activiti motrice care maximizeaz potenialul existent i programele de dezvoltare, n cadrul crora activitile individualizate bazate pe nevoile specifice urmresc mbuntirea capacitii de micare, a fitness-ului i integrarea socio-emoional. De cele mai multe ori, acestea sunt aplicate n sistem, fiecare dintre ele aducndu-i aportul n rezolvarea diferitelor sarcini. Activitile fizice adaptate se bazeaz pe adaptarea exerciiilor, activitilor fizice la condiiile i posibilitile individului. Se adreseaz: 1. persoanelor cu dizabiliti (motorii, senzoriale, intelectuale); 2. persoanelor cu boli cronice (afeciuni cardiovasculare, reumatism, afeciuni respiratorii-astm, epilepsie, afectiuni musculare, etc); 3. pensionari (de vrst, de boal). Din punct de vedere al activitilor fizice, aceste grupuri sunt unite de doi factori: 1. dificultatea de a participa la activiti fizice prin cluburi i asociaii sportive; 2. componenta automotivant a activitii fizice - de o pronunat importan pentru via. Pentru atingerea scopului final, de cretere a calitii vieii, prin activiti fizice adaptate se urmrete: creterea capacitii fizice, creterea fitness-ului, creterea ncrederii n sine, creterea plcerii pentru activitatea fizic. Prin intermediul acestor activitti, persoanele trebuie s gseasc un loc unde: s fie nelesi i respectai; s se simt n siguran n timp ce componentele motorii, senzoriale i afective sunt stimulate/activate; comunicarea verbal i nonverbal s duc la adaptri specifice a sensurilor comunicrii; s se mbunteasc capacitile motorii i intelectuale;activitile s aib drept finalizare socializarea i reducerea dependenei. Rolul aplicrii activittilor fizice adaptate vizeaz, fie implicarea n actiuni sociale ct mai diversificate, fie acordarea de asisten grupurilor sociale, n vederea integrrii celor cu dificulti de adaptare social. Conceptul strategiei de lucru n cadrul activitilor fizice adaptate pleac de la urmtoarele 3 nivele: 1. senzorial: vz, auz, sensibilitate kinestezic, tactil; 2. nivelul abilittilor motorii: a. percepia motorie: echilibru, integrarea corporal, direcionarea micrii; b. fitness-ul fizic: fora-rezistena muscular i antrenament la efort (andurana cardiorespiratorie); c. abilitatea motorie, coordonarea. 3. nivelul ndemnrilor: a. sportive (aruncarea mingii, lovirea unei mingi cu piciorul, cu racheta,etc); b. funcionale (mersul, alergarea, urcarea sau coborrea scrilor sau a unei pante). Nevoile speciale motorii, senzoriale i intelectuale 3

Nivelul de dezvoltare motorie (ex. se mic fr s loveasc pe alii, sare pe loc pe ambele picioare de un numr de ori, arunc-prinde o minge la anumite distane, cade frecvent, merge n pant, pe teren accidentat, urc-coboar scri cu/fr ajutor /balustrad, doar cu un picior sau alternativ, se oprete/se ntoarce din alergare); De multe ori copiii cu deficiene motorii au n dosarul lor o evaluare medical ce conine termeni de neneles. n cele ce urmeaz vom defini cteva afeciuni motorii: Spasticitatea reprezint o ncordare crescut a muchilor. Aceasta determin copilul s fie eapn, s execute miscarile greoi, cu amplitudine limitat/sau chiar s nu se poat mica. Echilibrul de asemenea este afectat ntr-o msur mai mare sau mai mic. Atetoza spre deosebire de spasticitate i determin pe copii s se mite prea mult. Copilul nu poate s-si controleze micrile i s stea ntr-o singur pozitie mai mult timp. Micrile sale sunt involuntare i, dei el vrea s efectueze o micare ntr-o anumit direcie, nu poate, capul i membrele sale refuznd s i se supun i copilul se deplaseaz parc n toate sensurile. Diplegia presupune afectarea membrelor inferioare n timp ce membrele superioare sunt funcionale. Hemiplegia afecteaz funcionalitatea membrelor/membrului unei pri a organismului (partea stng sau partea dreapt). Poate afecta doar membrul superior/inferior devenind atunci monoplegie. Cvadriplegia poate fi spastic sau atetozic, fiind afectate funcional att membrele inferioare ct i cele superioare. Tonus flasc este un tonus muscular mai slab dect cel normal (opusul celui spastic). Nevoile speciale senzoriale Copilul cu probleme la nivelul sistemului senzorial simte atingerea, simte poziiile/micarea segmentele corpului, se poate orienta dup stimuli auditivi/vizuali, simte diferenele de temperatur, prezint o sensibilitate dureroas normal). Ambliopia este o deficiena vizual cu pierderea parial a vederii. Caracteristici generale: copii cu deficiene de vedere cunosc o dezvoltare psihic relativ normala i se pot afirma ca personaliti n diferite domenii de activitate; pot prezenta o serie de tulburri de ordin somatic: expresie specific a feei, o dezvoltare fizic ntrziat i mai puin armonioas concretizat n atitudini rigide uneori cu deformri ale coloanei vertebrale, micri imprecise, mers slab coordonat; imaginile pe care le percep lipsite de precizie, neclare, uneori fragmentate sau distorsionate; apar dificultti n actualizarea spontan, interpretarea si contientizarea imaginii ceea ce determin o scdere a randamentului mental sau acional; opereaz cu scheme mentale n mod excesiv; au o memorie foarte bun; ncredere n sine mai putin dezvoltat.

n procesul instructiv educativ, se ntlnesc, la diferite nivele, anumite bariere n calea nvrii, cum ar fi: o anumit scdere a analizei i sintezei optice ce poate fi corelat cu existenta unor ntrzieri n planul gndirii i al achizitiei operaiilor instrumentale; un decalaj n ceea ce privete cantitatea i calitatea reprezentrilor, volumul i fora acestora n raport cu cunotintele verbale, fapt reflectat n recunoaterea unor obiecte sau fenomene i n capacitatea redus de actualizare a unor caracteristici definitorii; dificulti n nelegerea conceptelor spaiale (rotaie, revoluie, scheme spaiale); dorina de explorare diminuat de sentimentul de team; dificultti n coordonarea micrilor; ritm mai lent n realizarea sarcinilor n clasa. n munca de recuperare i integrare a acestor copii cu deficiene i dizabiliti, un rol important l are atragerea lor n cadrul activitilor sportive, integrarea in grupurile de copii n vederea redrii ncrederii de sine i a deprinderii de coordonare a micrilor. Pentru realizarea acestor deziderate sunt necesare aplicarea unor strategii i intervenii utile din partea cadrelor didactice de specialitate. ntr-o scurt enumerare aceste intervenii ar putea fi: elevii cu deficien de vedere trebuie s fie aezai n prima banc, s fie ncurajais se mite prin clas, pentru a intra n posesia unor materiale sau informaii, ceea ce i ajut i la aplicarea unor exerciii de comunicare; trebuie asigurat un spaiu suplimentar pentru unele materiale speciale adecvate, la care s aib acces uor, avnd n vedere dificultile cauzate de sindromul ambliopic; pot s realizeze aceleai sarcini ca i ceilali elevi dar au nevoie de adaptri ale mijloacelor de nvmnt; mbunirea calitii iluminrii este o cale eficient pentru creterea gradului de utilizare a vederii; elevii trebuie ncurajai i instruii s-i foloseasc ct mai mult vederea; antrenarea i reeducarea percepiei vizuale se realizeaz n corelaie cu valorificarea altor modaliti receptive i n primul rnd cu cea tactil-kinestezic; alternarea activitilor care solicit vederea cu altele care presupun repausul vizual; adecvarea materialelor didactice : folosirea celor cu caractere grafice mari i clare limbajul are un rol considerabil n compensarea deficienelor de vedere i este o form principal de transmitere i mbogaire a experienei cognitive. ncurajarea independenei i, n acelai timp, a muncii n echip, care s-i dezvolte ncrederea n forele i cunotinele sale; deoarece aprecierea vizual nu este totdeauna accesibil elevului, se recomand aprecierea verbal sau atingerea tactil. ( o btaie uoar pe umeri). Ajutor, adaptri i/sau intervenii ale unor persoane specializate Totui pentru o mai bun coordonare a elevului cu aceast afeciune, dar i pentru a ajunge la rezultate mai bune i ntr-un timp mai scurt, este imperios necesar asistena unui cadru didactic specializat pentru astfel de situaii. Aceast recuperare se desfoar astfel ntr-un cadru caracterizat de urmtoarele elemente: ntr-un mediu securizant n care domin confortul psihic i ntelegerea, evoluia personalitii capt o serie de caracteristici de tip integrativ cu pronunate note de adaptare la viaa social i profesional. necesit aranjamente speciale pentru evaluare si predare (dimensiuni mai mari ale documentelor scrise 5

 cu ct stilul de predare corespunde mai mult stilului de nvare, o cantitate mai mare de informaii vor fi nvate n aceeai perioad de timp. tim ca, de exemplu, elevul "auditiv" va fi ajutat daca in timpul lectiei se foloseste foarte mult material auditiv. Daca nu ajungem sa cunoastem stilul de invatare al copilului, printr-o investigatie detaliata a tuturor abilitatilor si dificultatilor sale, inclusiv a celor cognitive, atunci multe din informatiile prezentate vor fi ineficient invatate, sau chiar nu vor putea fi asimilate. o evaluare eficienta ne va permite s stim cum nvat elevul dar i ce si cum e necesar sa fie nvat sunt considerai oameni ai ordinii datorit faptului c apare necesitatea aezrii i pstrrii obiectelor n locuri bine delimitate pentru a putea fi uor gsite i trebuie ncurajat aceast atitudine la locul de munc. se impune pstrarea in permanent a legturii cu medicul oftalmolog. pentru cazurile evolutive este imperios necesar s se nvee alfabetul braille. Activitile fizice pe care le pot practica avnd aceast afeciune sunt cele care s le pun n valoare calitile: rbdarea, disciplina, ordinea, perseverena, tenacitate, care se regsesc n exerciii caracteristice unor sporturi ca: notul, gimnastic, fitness, gimnastic aerobic, mersul pe bicicleta ergonomic , exerciii de ntreinere la sala sau n aer liber. Abilitile lor sunt considerate adevrate caliti pentru activiti ca masajul de recuperare sau masajul de ntreinere. Ca i activitate sportiv este mai greu de recomandat un program deoarece gradul de captare a interesului pentru activitatea sportiv, este dat de gradul de afectare a vederii. Astfel se recomand miscare n aer liber, jocuri uoare care s solicite mai mult latura adaptrii la grup dect s fie o micare cu efort fizic mare; evitarea exerciiilor la care se face deseori schimbarea poziiei capului care pot s aib ca rezultat instalarea unei stri de ameeal, etc. Se poate realiza i un program de relaxare a musculaturii, exerciii uoare la aparate, dar i exerciii pentru dezvoltarea ndemnrii degetelor i a musculaturii membrelor superioare, a braelor i mai ales a degetelor dac avem n vedere faptul c muli dintre cei cu afeciuni oftalmologice se ndreapt spre alegerea meseriei de masseur. Oricare ar fi ns gravitatea acestei afeciuni, trebuie insistat pentru realizarea unui program sportiv cu care bolnavul s fie de acord i s-l considere eosebit de util pentru el ca individ i pe care s-l urmeze cu convingerea c este spre binele su i pentru a da un grad ct mai mare de normalitate vieii sale. Surdocecitatea (dubla deficien senzorial) trebuie considerat o deficien de sine stttoare care necesit strategii de intervenie i metode speciale prin care s se realizeze adaptarea la solicitrile mediului. Termenul de surdocecitate poate crea confuzii, pentru c nu este vorba de un nevztor care nu poate auzi, i nici de un surd care nu poate vedea (McInnes i Treffy, 1982). Surdocecitatea prezint o combinaie a pierderii de vz i de auz, n diferite grade, determinnd dificulti i ntrzieri n dezvoltare, comunicare i nvare (Tucker i Nolan, 1984). Comunicarea n cazul copiilor cu deficiene senzoriale multiple se refer la nelegerea conceptelor ataate semnelor i la interaciunea dintre dou sau mai multe persoane care neleg efectul indicilor asupra modificrilor comportamentale i contextuale. Un bun partener de conversaie tie nu numai cum s foloseasc sistemul adecvat de comunicare, dar nelege i ce poate recepta partenerul n funcie de toate detaliile contextului dat. Fr modaliti adecvate de comunicare, progresul copiilor cu deficiene senzoriale multiple conform stadiilor de dezvoltare din punct de vedere cronologic i mental, nu se poate realiza la parametri optimi.

Nevoile speciale intelectuale In mod obinuit, deficiena mintal are urmtoarele grade, n funcie de afectarea intelectual: Retardare mintala usoara QI : 50 - 69; Retardare mintala moderata QI : 35 - 49; Retardare mintala severa QI : 20 34; Retardare mintala profunda QI sub 19. Zona de dezvoltare dintre normalitate i deficien mintal are coeficientul de inteligen variabil ntre 69-79. Persoanele cu dizabiliti mintale au cmp perceptiv ngustat (numrul elementelor percepute este inferior comparativ cu copilul normal); constanta percepiei de form i mrime se realizeaza lent i dificil. Memoria tulburri de: volum (hipermnezie, hipomnezie n special a cifrelor), rapiditate a engramrii - nceat, necesit un numr crescut de repetiii, stabilitate determinat afectiv, mari discrepane, promtitudine insuficient de activ; fidelitate scazut, sugestibilitate crescut, mobilitate rigiditate. Gndirea deficientul mintal desprinde mai puine detalii, culoarea se impune fa de form, greutate, material, sinteza se realizeaz deficitar, orientarea n spatiu se realizeaz cu dificultate datorit capacitatii reduse de a stabili relaii; deficiene ale comparrii: stabilete mai uor deosebirile dect asemnrile, sesizeaz deficitar, generalizarea se realizeaz la un nivel scazut; abstractizarea este net inferioar gndirii concrete; nelegerea scazut integrare deficitar a cunotinelor noi n sistemul anterior elaborat; gndirea este reproductiv, nu creativ; flexibilitatea n gndire este absent. Autismul infantil este o tulburare pervaziva de dezvoltare, cu debut nainte de vrsta de 3 ani, de etiologie necunoscut. Autismul este un handicap global care impiedic persoana s comunice obinuit, s neleag relaiile sociale i s nvee prin metodele obinuite din nvmnt. Sindromul autist se caracterizeaz prin joc stereotip, lips de rspunsuri la emoiile altora, lipsa de abiliti de comunicare, rezistena la schimbare. Din spectrul autist fac parte trei tulburri care afecteaz capacitatetea elevilor de : 1. a nelege i de a folosi comunicarea verbal i nonverbal; 2. a nelege comportamentul social, ceea ce le afecteaz capacitatea de a interaciona cu copiii i adulii; 3. a gndi i a se comporta flexibil, ceea ce se poate manifesta prin activiti limitate obsesive sau repetitive Caracteristici principale nevoia imperioas de a nu schimba nimic se manifest prin rezistena la schimbare, activiti repetate stereotip, perseverarea n aceeai aciune. integrarea, acceptarea n colectiviti la nivel foarte sczut ; inadaptare la relaiile cu cei din jur; atitudinea de evitare : autitii evit s te priveasc, se abin de la comunicare prin limbaj sau sunete, refuz colaborarea. majoritatea copiilor autiti nu vorbesc (n cazuri grave) iar dac o fac nu se servesc de vorbire ca mijloc de comunicare. 7

incapacitate de a forma combinaii proprii de cuvinte i repet mecanic vorbirea altora; pot repeta la nesfrit o serie de sunete articulate, nearticulate, chiar cuvinte, mecanic, fr semnificaii de comunicare. ecolalie (repet cuvinte sau expresii auzite) sau mutism selectiv ori total ntrziere n achiziia limbajului; incapacitate de a manifesta un sistem de comunicare de expresie; lipsa de intenie n a comunica ; autitii vorbesc la cineva i nu cu cineva; necunoaterea / lipsa de apreciere a valorii simbolice, funcionale ale limbajului ca o interaciune cu mediul nconjurtor; niveluri diferite de receptivitate i exprimare a limbajului; dificulti n obinerea unui sunet sau grup de sunete, folosesc gesturi pentru exprimarea unui fapt, a unei dorine.

Posibile probleme ce pot s apar n timpul nvrii: organizarea i structurarea proceselor senzorial-perceptive i a proceselor de cunoatere diferit de nivelul copilului normal dezvoltat; limite n executarea unor aciuni motorii pentru desfurarea unor activiti practice. nelegere defectuoas a mesajelor verbale incapacitatea de a manifesta un sistem de comunicare de expresie; nivele diferite de receptivitate i exprimare a limbajului; corelare inadecvata a ideilor, evenimentelor, faptelor concentrarea excesiva asupra detalilor atenie deficitar, fluctuant posibiliti reduse de nvare rezultate din comportamente negative dar i din eventuale ntrzieri n dezvoltarea psihosociala; diminuarea capacittilor de cunoatere; incapacitatea de a solicita sprijin i ajutor incapacitatea de a folosi achiziii anterioare n activiti noi existena/manifestarea a foarte puine comportamente social-minimale pozitive; ponderea o dein cele negative, de refuz de relaionare; comportament obsesiv i repetitiv Msuri de recuperare ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale (trebuie nvati s se mbrace, s mnnce, s se orienteze, s mearg singuri). sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen. diferenierea i accesibilizarea sarcinilor n funcie de problemele asociate pe care le prezint: de auz, motorii,de vorbire,s.a. nvai-i s lucreze independent, ajutai-i doar cnd este nevoie. asigurai-v c au neles cerinele; nvai-i s redea cu propriile cuvinte ceea ce i se cere. asigurai-v c sarcinile de nvare sunt clare i accesibile pentru elevii cu down, dar apropiate de cele ale colegilor de clas. vorbii direct i la obiect cu elevul i susinei comunicarea cu expresivitatea feei, imagini i materiale concrete. folosii nvarea afectiv; elevul va recepta i memora mai uor ceea ce i produce plcere, satisfacie. utilizai tehnici ajuttoare pentru a-i dezvolta capacitile de nvare i a-i uura 8

comunicarea: materiale vizuale, tactile i chiar cu valene artistice: muzic, pictur, dans. evaluai periodic progresele i sprijinii-v pe achiziiile solide. ncurajai sprijinul i cooperarea din partea colegilor. asigurai-v c n activitatea de echip are modele pozitive i roluri potrivite.

Msuri i intervenii ale personalului specializat Elevii cu autism au nevoie de curriculum planificat diferentiat i de condiii de evaluare adaptate. Unii elevi au nevoie de urmtoarele intervenii: s beneficieze de programe de terapie pentru deficiene de vorbire i tulburri de limbaj; program de kinetoterapie pentru c au tulburri motorii (mersul pe vrfuri); au nevoie de aranjamente speciale privind evaluarea. Au nevoie de utilizarea unor modaliti alternative de comunicare (exp: comunicarea alternativ / augumentativ, - cu ajutorul semnelor si simbolurilor din imagini). Activitile sportive la cei afectai de acest sindrom se pot face numai dup o evaluare prealabil pe baza creia se ntocmete un program de intervenie personalizat (PIP). La stabilirea PIP-ului participa intreaga echipa care lucreaza cu copilul. Reevaluarile sunt pentru copiii integrati in centru si pentru cei care au parasit centrul si acum sunt in familie. Se fac din patru in patru luni pentru a monitoriza achizitiile copilului. In urma reevaluarii, se stabileste daca se schimba sau nu PIP-ul pentru fiecare copil. .Testul de evaluare cuprinde 2 scale: o scala de dezvoltare si o scala comportamantala. Scala de dezvoltare cuprinde: Scala comportamantala cuprinde: evaluare globala imitatie perceptie motricitate fina coordonare ochi- mana cognitiv performanta cognitiv verbal. relationare si afect; joc si interes pentru materiale; raspunsuri senzoriale; limbaj.

Manualele PEP-R cuprind modalitatile de aplicare, testul si activitatile recomandate pe fiecare arie pentru imbunatatirea performantelor. Este un test specific pentru copiii cu tulburari din spectrul autism. Specificitatea testului se refera la faptul ca abilitatile nu sunt testate prin intermediul limbajului expresiv care de obicei la copilul autist este mai putin dezvoltat, ci cerintele sunt formulate prin intermediul limbajului nonverbal. Dupa aplicarea testului se face un profil psihoeducational care cuprinde nivelul de dezvoltare pe fiecare arie. Testul este folosit cu succes in toata lumea, iar avantajul principal consta in activitatile de stimulare care sunt recomandate in functie de profilul fiecarui copil.

Activitatea de abilitare a copiilor autisti Principalele caracteristici ale activitatilor de abilitare: Caracteristicele activitatilor de abilitare sunt date de nevoile de baza ale copiiilor autisti: Rutina; Perseverenta; Constanta. Predictibilitate; Rutina. Ariile activitatilor de abilitare : Perceptie Motricitate fina ; Coordonare ochi-mana ; Imitatie ; Cognitiv verbal ; Cognitiv performanta ; Autonomie personala ; Relatii interpersonale ; Temeri; Hipersensibilitate si alte comportamente specific autismului. Stimulare psiho-senzorio-motorie a copilului ; Ergoterapie; Meloterapie; Kinetoterapie; Logopedie; Socializare; Hidroterapie; Farmacoterapie; Activitati sportive si recreative recomandate sunt cele care i pasioneaza si le incita intr-o oarecare masura : inotul, mersul pe bicicleta, jocul cu mingea. In cazul autismului una dintre trasaturile distincte ale copiilor afectati este incapacitatea de a se juca firesc cu ceilalti copii sau cu obiectele din jur. In mod normal, jocul permite copiilor sa invete si sa practice abilitati noi intr-un mediu sigur si sportiv. Jocul senzorial motor ii invata pe copiii mici sa-si exploreze corpul si obiectele din proximitate. Jocul manipulativ si explorator il invata pe copilul mai mare despre obiecte si proprietatile acestora si despre infuenta lumii din jur. Jocul fizic, cu multa miscare ii invata pe prescolari abilitatile motorii grosiere si ofera experienta interactiunii cu intreg corpul cu alti copii si cu obiectele din mediu. Jocul social, incepand de la interactiunile timpurii dintre mama si copil pana la interactiunea complexa dintre scolari (ex: jocul de-a doctorul) ii invata despre relatiile sociale si cum sa le initieze, precum si despre normele din societatea in care cresc. Joc i Autism Autismul se refera la o dificultate de dezvoltare permanenta care afecteaza modul cum oamenii comunica si relationeaza cu cei din jurul lor. Unele persoane cu autism prezinta dificultati de invatare dar toti au probleme in ceea ce inseamna intelegerea lumii. Cei care se 10

afla la capatul de functionare inalta din spectrul autist sunt descrisi ca avand Sindromul Asperger. Toate persoanele cu autism prezinta dificultati in ce priveste interactiunea sociala, comunicarea sociala si imaginatia; aceasta a mai fost numita triada de impedimente. Jocul este un comportament divers si complex care este vazut ca avand un rol central in dezvoltarea copilului (Jordan si Lobby, 1997). Este difcil de a da o definitie concisa a ceea ce se intelege prin notiunea de joc. Dictionarele ofera o multime de definitii distincte. Cele mai multe dintre acestea par sa implice ideea de amuzament, o modalitate de distractie. Garvey (1977), plecand de aici, prezinta urmatoarele caracteristici ale jocului: jocul este placut si ofera bucurie. jocul nu are un scop impus din afara. jocul este spontan si voluntar. jocul presupune o implicare activa din partea jucatorului. jocul poate prezenta anumite relatii cu ceea ce este non-joc, poate fi pus in contrast cu ceea ce nu este joc. Dezvoltarea jocului Jocul unui copil parcurge anumite stadii de dezvoltare (Boucher, 1999): Joc senzorio-motor Joc exploratoriu si de manipulare Joc fizic, incluzand tumbe, miscari dezordonate Joc social Jocul de a pretinde (pretend play) Unii autori sugereaza existente a doua tipuri de joc. De exemplu, Libby et al (1998) diferentiaza intre jocul functional (ex., a impinge o masinuta pe covor si a imita zgomotul de masina brmmmm) de jocul simbolic care presupune tratarea unui anumit obiect, raportarea la el ca si cum ar fi altceva (ex., a pretinde ca banana este un telefon). In studiul lui Libby si al colaboratorilor sai copiii cu autism nu prezentau un nivel mai scazut al jocului functional de-cat copiii cu sindrom Down sau de-cat copiii cu o dezvoltare normala. Ei au unele dificultati in producerea de joc simbolic, desi s-au observat anumite capacitati de implicare intrun joc simbolic mai ales in substiutia de obiecte. Nu toti cercetatorii fac distinctia intre jocul functional si cel simbolic. Multi folosesc termenul de Jocul de a pretinde (pretend play) ca un termen umbrela. Leslie (1987) a formulat trei intrebari pentru a distinge jocul functional de cel simbolic : Copilul a pus un obiect sa tina locul altuia (substitutie de obiecte)? Ex.: cubul galben este pisica; A atribuit copilul o anumita proprietate unui obiect sau situatie, fara ca acesta sa o aiba? Ex.: papusa (curata) este murdara la gura; A inventat copilul vreodata un obiect imaginar? Ex.: o lingura este acolo si o foloseste, cand de fapt acest obiect nu este prezent; Leslie a vorbit despre doua niveluri de reprezentare. La un prim nivel, copilul poate folosi o jucarie ca substitut pentru obiectul real dar fara sa-l includa in jocul simbolic pentru ca el crede in realitatea obiectului (ex., o racheta de jucarie este considerata o racheta adevarata- dar fara a putea considera mingea, de exemplu, ca fiind acea racheta). Al doilea nivel de reprezentare presupune constiinta faptului ca cele doua obiecte sunt diferite (ex.: un creion este utilizat pe post de racheta) (William, Reddy si Costell, 2001). La ce bun jocul? Jocul le permite copiilor sa invete si sa practice noi deprinderi intr-un mediu sigur si suportiv (Boucher, 1999). Jocul senzorio-motor ii informeaza pe bebelusi despre propriul corp si despre obiectele din mediul imediat apropiat. Jocul de manipulare si exploratoriu ii invata despre obiectele din jur si proprietatile acestora si despre influentele lumii din jurul lor. Jocul fizic care urmeaza ii invata pe anteprescolari si prescolari deprinderi motorii si ii inzestreaza 11

cu experienta interactiunii corpului lor cu ceilalti si cu obiectele din mediul lor. Jocul social, de la primele schimburi interactionale intre copil si cel care il ingrijeste si pana la interactiunile complexe dintre scolarii mici (ca de exemplu jocul de-a doctorul sau de-a asistenta), ii invata despre relatiile sociale si despre cum sa se implice in ele si deasemenea vin in contact cu normele culturale in care cresc si se dezvolta. Sherratt si Meter (2002) faptul ca jocul de a pretinde le poate dezvolta copiilor cu autism flexibilitatea gandirii. Restal si Magill-Evens (1993) in studiul lor pe copii prescolari afirma ca jocul asigura un mediu in care copiii dezvolta deprinderi, experimenteaza diferite roluri si interactioneaza cu ceilalti. Ei au observat dificultatile copiilor cu autism in a folosi jocul in aceste scopuri. Jocul este deasemenea important pentru copiii cu autism si pentru ca a te juca reprezinta o norma in prima copilarie iar un dficit de deprinderi de joc poate agrava izolarea sociala si poate acentua diferentele in raport cu ceilalti copii (Boucher, 1999). Boucher deasemenea afirma ca jocul trebuie sa fie distractiv daca prin imbunatatirea deprinderilor de joc ale copiilor cu autism, jocul capata pentru ei sensul de putere, de achizitie si le creste place-rea si motivatia participarii la el, acesta este un scop in sine. Autoarea continua prin a spune ca avem foarte multe de invatat doar privindu-i pe copii in jocul lor si ca acest joc le ofera copiilor cu autism, care au dificultati in a-si expune sentimentele si gandurile, sansa de a se exprima. Cum difera jocul in cazul copiilor cu autism? DSM-IV (Asociatia americana de psihiatrie, 1994) descrie printre criteriile de diagnostic pentru spectrul autist deficit de diversitate, de joc spontan si joc de imitatie sociala corespunzator nivelului de dezvoltare ca fiind un indicator pentru autism. CHAT (BahonCohen et al, 2000) este un chestionar de selectie (screening) care porneste de la asumptia ca acei copii care nu manifesta capacitate de atentie focalizata si de joc simbolic a pretinde pana la varsta de 18 luni, prezinta riscul ca mai tarziu sa primeasca diagnosticul de autism. Acest cuestionar cuprinde mai multe intrebari despre joc (ex: Copilul dvs. a pretins vreodata ca face o cana de ceai folosind o cana de jucarie sau alte obiecte de substitut ?). Cel care aplica testul va observa copilul astfel incat sa verifice daca acesta poate executa sarcina respectiva intr-adevar. Daca se esueaza la diferitele sarcini vizate de cuestionar, copilul este inclus in grupal de risc pentru spectrul autist. Un copil cu autism rar va fi perceput ca si copil care se joaca (Beyer si Gammeltoft, 2000) iar jocul lor va fi deficitar la toate stadiile de dezvoltare. Cele mai multe cercetari s-au concentrat pe jocul simbolic. Cercetarile au aratat ca la copiii mici cu autism jocul senzorio-motor domina dincolo de varsta mentala verbala corespunzatoare si care in mod normal prezinta un declin la copiii fara autism (Jordan si Lobby, 1997). Mai departe, pierzand experientele timpurii de manipulare si combinare a obiectelor pe care le au copiii fara autism, obiectele si jucariile sunt folosite in maniera inflexibila. De exemplu, un copil cu autism poate fi preocupat sa invarta rotile unei masinute de jucarie in loc de a imagina o cursa de masini sau un alt joc. Roeyers si van BerckelaerOnnes (1994) descriu copiii cu autism ca lipsindu-le curiozitatea tipica altor copii. Ei concluzioneaza: comportamentul de joc al aceptor copii este adesea limitat la simpla manipulare si calitatea jocului lor este mai scazuta decat la copiii fara autism iar jocul simbolic (spontan) este de obicei absent sau deficitar. Unii copii cu autism nu arata ca ar dori sa se joace cu alti copii, preferand sa se joace singuri. Altii doresc dar au dificultati in a exprima acest lucru. Teresa, Freddy si Jared au luat parte la grupuri de joaca in vederea integrarii. Toti au avut probleme in a-i face pe ceilalti copii sa se joace cu ei. Teresa, vrand sa se joace cu Sook nu reuseste sa fie suficient de explicita cand intreaba : Te joci in casa pentru papusi, Sook ? . Freddy esueaza in incercarea de a-i determina pe ceilalti copii sa se joace cu el, mai intai ascunzandu-se, apoi imitandu-i si in final fiind baiatul cel rau si distrugandu-le jocul (Wolfberg, 1999). Un copil se poate juca foarte 12

bine chiard aca noi nu percepem acest lucru. Intr-adevar, copilul invartind rotile masinutei de jucarie poate indeplinii caracteristicile jocului asa cum sunt ele descrise de Garvey, 1997. Cercetarile au aratat cum copiii cu autism pot sa nu se afle neaparat in completa imposibilitate de a genera jocul a pretinde mai ales daca acesta este inalt structurat sau daca este folosi promptul (ajutor initial) ca stimulent (Jarrold, Boucher, Smith, 1996). Acesti autori, plecand de la rezultatele obtinute, sugereaza dificultatea copiilor cu autism in a genera jocul a pretinde si nu de a pretinde in sine (in mod mecanic). In mod similar, Stahmer (1999) scrie ca, desi copiii cu autism manifesta un deficit al jocului spontan, acesta nu este rezultatul unei incapacitati complete de a se juca, ci se poate datora, macar in parte, faptului ca ei gasesc aceasta activitate dificila si esueaza in mod repetat in a o indeplini cu succes; aceasta duce la acumularea frustrarii si, drept urmare, o lipsa pervaziva de motivatie pentru joc. Deseori, atunci cand jocul simbolic apare la un copil cu autism el este rezultatul imitarii de la televizor sau din alta parte. Desi jocul lui poate parea original si imaginativ, el de fapt este urmarea vizionarii repetate a unei secvente dintr-un desen animat. Jocul, in cazul copiilor cu autism, poate fi deasemenea foarte repetitiv. Wolfberg (1999) vorbeste despre Teresa care a devenit extrem de atasata de o anumita papusa. In fiecare zi urma acelasi ritual prin care ii facea baie, ii spala si ii pieptana parul papusii. Un alt copil, Freddy, juca acelasi joc de-a vanatoarea in fiecare zi. La inceput, nu vroia sa joace acest joc decat cu colega sa Jared, dar ulterior a inceput sa initieze jocuri de-a vanatoarea in mod spontan si cu alti copii. Sherratt (1999) arata ca cest comportament repetitiv poate reprezenta un stimul care sa-l conduca pe copil la a genera acte spontane. Jarrold, Boucher si Smith (1996) au descoperit ca nu numai producerea de joc simbolic a pretinde prezinta un dficit la copiii cu autism, ci si timpul pe care il petrec in cadrul jocului functional este semnificativ mai mic decat in cazul grupului de control. Ei afirma ca aceasta descoperire este o problema pentru afirmatiile privind metareprezentarile ale lui Leslie (1987) deoarece jocul functional desi nu necesita abilitati metareprezentationale este totusi deteriorat. Similar, Williams, Reddy si Costell (2001) au demonstrat ca, in comparatie cu grupal de control (copii cu Sindromul Down si copii fara probleme de dezvoltare), copiii cu autism nu se angajeaza in jocul functional elaborat (ex: a invarti o lingura intr-un recipient). In schimb, jocul lor consta intr-un joc functional simplu (ex: a pune o lindura intrun recipient dar nu a si o invarti). Grupal de control si-a impartit in mod egal timpul acordat celor doua tipuri de joc. Copiii cu autism produc mai putine acte diversificate si petrec mai putin timp in jocul lor pentru ceea ce este un joc functional nou, comparativ cu grupurile de control. Pe scurt, jocul copiilor cu autism poate fi privit ca saracit. Asa cum postula Sherratt in 1999, dificultatea pe care o intampina copiii cu autism in a pretinde apare din dificultatile pe care le au atat in organizarea fluida a procesarilor informationale cat si in comunicarea propriilor ganduri celorlalti. Mergand mai departe, perturbarea jocului existenta in autism poate conduce direct spre dificultati in toate ariile dezvoltarii (Jordan si Libby, 1997) desi ar putea fi faptul ca inflexibilitatea procesarilor mentale sa cauzeze un deficit al jocului si al altor deprinderi deasemenea (Sherratt, 2001). Sherratt si Peter (2002) sugereaza ca invatarea copiilor cu autism sa se joace poate conduce la o crestere a fluiditatii lor mentale si la diminuarea fragmentarii conceptuale. In particular, invatandu-i pe copiii cu autism sa se joace putem asista la o atenuare a paternurilor comportamentale stereotipe si rigide si putem incuraja astfel dezvoltarea in aria comunicarii. De ce jocul difera in autism? Roeyers si van Berckelaer-Onnes (1994) ofera trei explicatii ale jocului deficitar prezent la copiii cu autism. Prima leaga aceasta dificultate de nivelele scazute ale stadiilor initiale ale jocului. Aceasta se refera la faptul ca, pentru ca un copil sa se poata angaja in joc social si 13

functional el trebuie sa fi trecut anterior prin fazele de simpla manipulare (ex: sa bage obiectele in gura, sa le scuture) si joc de punere in relatie (ex : a aseza un obiect peste altul). Copiii cu autism au o experienta limitata in aceste doua categorii de joc datorita nivelelor reduse ale curiozitatii si ale nevoii de a explora. In schimb, ei se angajeaza adesea in comportamente stereotipe, persistente, dandu-le o utilitate autostimulatorie (supt, lins etc). A treia ipoteza este o teorie cognitiva. Aceasta priveste o deteriorare in capacitatea de reprezentare a copilului, in abilitatea de a creea si a manipula simboluri. Teoria metareprezentationala a lui Leslie (1979) este un exemplu de astfel de teorie. Ultima sugestie este reprezentata de teoria conativa. Aceasta neaga teoria cognitiva, afirmand in schimb ca acesti copii pot pretinde in joc dar fara a face asta in mod spontan, poate din cauza esecurilor repetate asa cum sugera Stahmer (1999). De ce sa i invatam pe copiii cu autism cum sa se joace? Wolfberg (1999), revazand literatura de specialitate in ceea ce priveste strategiile de interventie in cazul copiilor cu autism, a descoperit ca jocul (in special in doi) a jucat un rol relativ mic in educarea si tratamentul copiilor cu autism. Dintre interventiile pe care le-a analizat nici una nu a fost suficient de comprehensiva si se parea ca nu se lucra cu un cadru conceptual coerent des-pre cum apare jocul in mod natural si cum coreleaza el cu dezvoltarea sociala si simbolica a copiilor cu autism. Practicate consecvent, astfel de interventii pot sa nu atinga intreg potentialul pentru joc al copilului. Sherratt (1999) exprima dease-menea aceeasi idee privind faptul ca problema invatarii copiilor cu autism cum sa se joace a fost ignorata atat in teorie cat si in practica. Dezvoltarea jocului simbolic de a pretende pare sa aiba multe de oferit in remedierea principalelor dificultati experimentate de copiii cu autism (Sherratt, 1999). Asta deoarece jocul simbolic ofera un mediu bogat si incarcat de sens pentru manipularea reprezentarilor simbolice, ceea ce este considerat in mod special difcil de catre acesti copii. Sherratt si Peter (2002) sugereaza ca asta se poate obtine prin invatare care duce la schimbari in functionarea creierului. Jocul simbolic le permite deasemenea copiilor sa dezvolte o gandire flexibila. Mai mult, le ofera oportunitatea sa se angajeze in maniera mutual satisfacatoare in jocul social, care poate fi folosit ca un vehicul in dezvoltarea deprinderilor sociale, care sunt adesea deficitare la copiii cu autism. Aceste oportunitati sunt create de intelegerea impartasita a placerii jocului experimentata in diferitele episoade ale desfasurarii acestuia (Sherratt si Peter, 2002). Se evita deasemenea problemele secundare ce ar putea sa apara prin neimplicarea copilului in evenimentele sociale si culturale (Joedan si Libby, 1997). Pentru toti cei care urmeresc sa ii invete pe copiii cu autism jocul simbolic, Sherratt (1999, 2001) subliniaza importanta urmatoarelor conditii, dintre care primele trei reprezinta solutiilecheie: Structura care il ajuta pe copil sa inteleaga o anumita secventa a deprinderii, a activitatii si care este necesara in vederea atingerii scopului. De exemplu, o poveste ca Scufita Rosie are o structura clara, cu personaje tipice, fraze care se repeta si o eficienta totala placerea de a descoperi ca bunica este, de fapt, lupus. Afectul trebuie sa existe o placere inerenta a jocului, altfel acesta inceteaza a mai fi joc. Copiii cu autism pot aprecia programe de genul Mr Bean. Interese copilul trebuie sa fie interesat de manipularea obiectelor pentru a putea experimenta jocul ca personal semnificativ. Folosind un subiect care dispune de un sens intrinsec pentru copil (ca de exemplu o scena preferata dintrun film) este mai probabil sa stimulam implicarea. Exista o diferenta clara intre a incuraja repetitivitatea si a stimula interesele in mod creativ.

14

Materiale nonreprezentationale (ex: cutii cu sau fara capace, piese de imbracaminte, cordoane, sfori, plastilina, baloane, bete). Materialele reprezentationale (ex : un animal moale de jucarie) ar trebui folosite alternando-le cu cele reprezentationale. Continuitate ar trebui sa existe niste asteptari privind procesul de invatare a jocului de a pretinde care sa-i permita copilului sa porneasca jocul. Jocul social acesta poate consta din a invata deprinderi noi de la un jucator mai avansat, castigand un obiect dorit de la altcineva sau impartasind bucuria rezultata din actiunile altei persoane. Limbajul corespunzator limbajul si instructiunile sa fie mentinute la un nivel minim, simple; aceasta ii permite copilului sa se concentreze pe actul de a pretinde. Roeyers si Berckelaer-Onnes (1994) recomanda stimularea nivelelor scazute ale jocului copiilor cu autism, de exemplu, simpla manipulare si combinare a obiectelor reprezinta o experienta pe caree i au ratat-o in primii doi ani de viata. Deasemenea, desi un copil poate lua parte la un program de invatare a jocului ca cele create de Roeyers si Berckelaer-Onnes, copilul are nevoie sa fie stimulat in situatiile vietii de zi cu zi care sa-i permita generalizarea noilor deprinderi. Exista o varietate de moduri in care au fost aplicate strategiile de invatare a jocului a pretende. Unele au folosit tehnici comportamentale, si desi au avut un oarecare succes, se pune intrebarea daca ceea ce achizitioneaza copilul nu sunt decat niste comportamente invatate . In plus, aceste abordari nu indeplinesc criteriul lui Garvey privitor la placerea si bucuria jocului ; copiii se pot angaja in joc doar pentru a primi recompensa. O alta metoda folosita pentru a provoca jocul simbolic este utilizarea fotografiilor, a camerelor video sau digitale conectate la computer, scopul fiind de a face jocul simbolic explicit pentru copil. Aceasta metoda s-a soldat cu un succes limitat (Jordan si Lobby, 1997); cu mai mult succes aceasta metoda ar putea fi folosita in cadrul programelor de vorbire si de terapie a limbajului. De exemplu, pentru a-l ajuta pe copil sa dezvolte anumite scenarii sociale pentru secventele jocului simbolic. Stahmer (1999) a analizat PRT , Pivotal response training (trainingul raspunsului esential) ca o modalitate de a creste capacitatea de joc simbolic. PRT este o tehnica de training folosita pentru a creste motivatia. Tehnicile includ instructiuni si intrebari clare, combinand mentinerea mai mult timp sarcinilor cu alegerea de catre copil a jucariilor, recompensarea directa, recompensarea incercarilor indreptate spre scop si a asteptarii randului sau. Este important ca noble deprinderi de joc invatate sa fie potrivite din punct de vedere al momentului dezvoltarii. Tipurile de joc care pot fi invatate includ jocul manipulativ, jocul functional, jocul simbolic si cel sociodramatic. Dificultatile constau in deficitul existent pe linia interactiunii cu ceilalti in timpul jocului si nivelurile foarte joase ale initiative-lor in raport cu perechea lord in joc sau cu adultii. Asa cum au concluzionat Jordan si Libby (1997) a-i invata pe copiii cu autism jocul simbolic sau a le dezvolta deprinderile de joc existente, nu este un demers facil. Daca ar fi fost asa, aceasta n-ar fi fost recunoscuta ca principala problema in autism. Retting (1994) deasemenea si-a manifestat preocuparea cu privire la intrebarea daca incercarea de a facilita jocul copiilor cu autism are efecte durabile in comportamentul lor. Oricum, jocul este si ar trebui sa fie o parte valoroasa a curriculumului scolar pentru copiii cu autism, facilitand toate aspectele dezvoltarii lor (Jordan si Libby, 1997). Idei pentru jucarii si activitati de timp liber Ca toti copiii, si copiii cu autism au o arie larga de simpatii si antipatii. Shields (1999) a intocmit o lista de jucarii despre care s-a demonstrat a fi populare printre copiii cu autism. Aceasta cuprinde jucarii care prezinta un interes vizual (baloane de sapun, puzzle-uri de diferite forme si culori, Jack-in-cutie, cuburi lego, filmulete video speciale), car-tile (mai 15

ales cele 3D sau cu parti speciale pe care sa le atinga, cartile puzzle etc), jucariile care presupun o activitate fizica (tobogan, leagan, trambulina, cal de lemn, fotbal etc), jocuri care presupun participarea mai multor persoane (cantat si dansat, sah etc) si programe pe calculator (primele programe si personaje, ex: Pingu, Disney) si programe de dezvoltare a vocabularului. Terapia prin joc Scopul terapiei prin joc pentru copii se desfasoara paralel cu cel al psihoterapiei pentru adulti. Aceasta este de a-i ajuta pe copii sa-si inteleaga propriile comportamente si, daca este nevoie, sa le schimbe. Waterhouse (2000) a sustinut ideea ca terapia prin joc nu va fi benefica pentru copiii cu autism iar anumite terapii prin joc de orientare psihanalitica care pornesc de la siguranta dificultatii interpretarii si transferului afectiv, nu par a fi indicate pentru copiii cu autism dar a ajuns sa realizeze ca relatarile scrise ale persoanelor cu autism arunca o altfel de lumina asupra acestei idei. Aceste persoane au sugerat faptul ca se poate dobandi comunicarea prin intermediul simbolurilor de diferite tipuri iar acest mod de a comunica poate fi folosit in terapia prin joc. Waterhouse a accentuat necesitatea ca terapeutul sa fie pe deplin constient de problemele aparute in autism, de capcanele ivite, asa cum este interpretarea gresita a rezultatelor care poate naste mai multe confuzii, pentru a le putea astfel evita. O trecere in revista a literaturii de specialitate indica faptul ca mici cercetari cu privire la rezultatele terapiei prin joc la copiii cu autism exista (Mittledorf, Hendricks si Landreth, 2001). Ei sustin faptul ca este difcil a evalua eficienta terapiei prin joc traditionale deoarece ea este aproape exclusiv utilizata in maniera studiului de caz. Urmand ideea ca autismul este o tulburare de dezvoltare, terapia psihodinamica prin joc este vazuta de multi autori ca fiind nepotrivita. Oricum, Broomfield (2000) argumenteaza ca aceasta terapia este indicata pentru a-i ajuta pe copiii cu autism inalt-functional. El prezinta studiul de caz al lui Tim, un baiat cu autism inalt-functional pe care l-a vazut prima data la varsta de doisprezece ani si a continuat sa-l vada pe parcursul adolescentei lui. Terapia, mai ales in primii ani ai adolescentei sale a constat in jocuri de rol si programe de televiziune. Cu trecerea timpului, jocul a trecut din faza stereotipa, repetitiva intr-o faza in care a manifestat multa spontaneitate, umor si afectivitate. Asta l-a ajutat sa se joace si sa vorbeasca despre lucruri din viata rea-la. A ajuns sa realizeze ca nu vrea decat sa fie normal si atunci, desi avea dificultati considerabile si necesita ajutor special, dar ceea ce nu inseamna ca nu pot duce o viata normala. Din acel moment terapia lui Tim a luat sfarsit si s-a inscris la o facultate, devenid student. Articol preluat din National Autistic Society http://www.nas.org.uk/nas/jsp/polopoly. jsp?d=306&a=3353 Traducere: Claudia Ionescu CONCLUZIE In timp ce copilul cu autism nu poate fi perceput ca un copil jucaus, cercetarile au aratat ca el nu este complet deficitar in ce priveste jocul. Oricum, jocul lor difera in calitate fata de copiii fara autism. Deasemenea, copiii autisti au dificultati in a se juca cu ceilalti copii. Desi jocul unui copil cu autism este cunoscut ca fiind diferit, exista putine cercetari despre cum sa-i invatam pe copii sa se joace. Ceea ce stim este faptul ca dobandirea deprinderilor de joc are multe de oferit copilului cu autism. Sindromul Down Sindromul Down nu este o boala, este un fel de a fi", a apreciat medicul pediatru Constanta Popescu Murgoci, cu ocazia Zilei Mondiale a Sindromului Down, care a avut loc pentru prima data anul acesta, in 21 martie. Sindrom Down - este o tulburare genetic 16

asociat i cu dificulti fizice, de nelegere i de nvare. Acesti copii au o fizionomie particulara; un retard psihic, invata mai greu sa mearga si sa vorbeasca, de aceea el trebuie ajutat mai ales de medici kinetoterapeuti. Astfel, kinetoterapia are un rol foarte important, poate fi facuta si la un copil de patru luni, iar acesti copii pot foarte repede sa invete sa mearga si sa vorbeasca, daca ajung devreme la un astfel de specialist. Parintii au, de asemenea, un rol foarte important, de ei depinzand dezvoltarea normala a copilului, insa exista parinti care ascund acest adevar, ca au copii care sufera de sindromul Down. Pe de alta parte, sunt parinti care renunta la kinetoterapie dupa ce copilul incepe sa mearga, ceea ce este de asemenea grav, dupa parerea specialistilor. Caracteristici morfologice: fizionomie specific, ochi oblici, depigmentai, postur robust i scund, degete scurte i groase, imobilitate fono-articulatorie. Caracteristici psihice principale se ataeaz uor de persoane, lucruri i animale i comunic uor pe cale afectiv adesea au dificulti de recepie auditiv i vizual (strabism) pronun neclar sunetele prezint tulburri de fluen verbal (uneori apare blbiala, logonevroz); voce cu tonaliti alternante (vorbesc gros, rguit) 8. ntmpin dificulti de citit-scris i calcul 9. au dificulti de interpretare a mesajelor verbale 10. prezint dificulti de nelegere a informaiilor abstracte 11. manifest ncetineal n exprimarea gndurilor i ideilor 12. manifest ncetineal n toate funciile psihice (gndire, limbaj, atenie) i n micri ( lente, greoaie, sacadate) 13. au probleme de memorie (recunoatere i reproducere) 14. percepie i reprezentri srace i distorsionate 15. orientare spaio- temporal deficitar (se orienteaz greu n spaiul caietului, crii ct i n spaiul larg) 16. motricitate fin redus, nendemnare (scriu greu) 17. ritm lent de achiziionare i nvare, gndire lent, rigid, concret 18. ntrzieri n dezvoltarea limbajului (vocabular activ redus, nu neleg noiunile abstracte) 19. memorare greoaie i reproducere inexact 20. atenie deficitar, probleme de concentrare 21. labilitate afectiv (trec uor de la rs la plns), infantilism 4. 5. 6. 7. Strategie n abordarea pacientului cu sindrom Down s relaioneze pozitiv, destins, binevoitor s creeze un climat afectiv confortabil, stimulativ (nevoie de siguran afectiv) s foloseasc frecvent sistemul de recompense, laude, ncurajri s utilizeze un limbaj simplu, accesibil elevului (s nu supraestimm cunotinele lor i nivelul lor de nelegere); s ncurajeze exprimarea acordnd sprijin elevilor n redarea ideilor s formeze o atitudine pozitiv a colegilor fa de copii cu Down s organizeze activiti n grup care s stimuleze comunicarea i relaionarea interpersonal (jocuri, excursii, pauze organizate) s evite sarcinile multiple i complexe i s-i monitorizeze frecvent s se asigure c elevii au neles sarcina i rolul lor s repete comanda dac este cazul ntr-o manier calm i pozitiv 17

 ajutai-i s se simt confortabil cnd comunic elaborai programe individuale de lucru acordai timp mai mult pentru ndeplinirea sarcinilor Elevii cu sindrom Down au nevoie de planificare diferentiata i de condiii de evaluare adaptate. Unii elevi vor beneficia de programe de terapie pentru deficiene de vorbire i tulburri de limbaj. Alii vor avea nevoie de kinetoterapie pentru c au tulburri motorii,sau vor avea nevoie de psihoterapie pentru c au tulburri afective. Indiferent de gradul de afectare a copilului cu sindrom Down, acesta va avea nevoie de programe i modaliti de predare si evaluare specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, dar i de motricitate i capacitate de lucru n cadrul activitilor spotive. Sportul adaptat, alturi de sportul de performan sau de sportul pentru toi, contribuie n mare msur la definirea sportului ca un domeniu al competiiei. In funcie de dizabilitate (motorie, mintal, senzitiv- vz, auz), lumea sportului organizeaz competiii la nivel internaional. Astfel, avem: Jocurile Paralimpice (dizabilitii motorii i de vz) Special Olympics (dizabiliti mintale) Deaflympics (dizabiliti de auz) Sportul adaptat are ca obiective urmtoarele: mbuntirea condiiei fizice Obinerea de performane sportive n funcie de abiliti i dizabiliti Integrarea social a sportivilor Reducerea handicapului social Petrecerea timpului liber Recunoaterea social Dreptul la diversitate uman

n Romnia, sportul adaptat este organizat din 1990 la nivelul Federaiei Romne a Sportului pentru Persoane cu Handicap iar n prezent este condus de ctre Comitetul Paralimpic Romn. Asociaia Naional pentru Persoanele cu Handicap colecteaz datele statistice folosind 11 tipuri e handicap: Fizic Somatic Mental Psihic Auditiv Vizual VIH-SIDA Surdocecitate Asociat Boli rare Social Statistica ANPH (Asociaia Naional pentru Persoanele cu Handicap) i a Direciei de Integrare European din iunie 2009 relev faptul c n Romnia, din totalul de 638 969

18

persoane cu dizabiliti, 102.071 sunt aduli cu handicap mental (15,06%), 77 797 sunt aduli cu handicap psihic (12,01%) iar 72,03% sunt aduli cu handicap asociat. Ce se ntmpl cu aceste persoane n privina educaiei dar i a sportului n ara noastr? Ce organisme exist pentru sprijinirea lor? Ce face statul n aceast privin? Dar mediul privat? Profesorul de educaie fizic poate contribui la dezvoltarea personal a acestor persoane? Disciplina nsui (educaia fizic) la fel ca i sportul, pot fi ele mijloace de integrare i incliziune sociala a persoanelor prezentnt cerine educaionale speciale (CES)? n ceea ce privete atitudinea societii fa de persoanele cu dizabiliti, Sondajul INSOMAR, realizat n august 2009 la cererea Consiliului Naional pentru Combaterea Discriminrii, privind fenomenul discriminrii n Romnia relev urmtoarele date: Peste 65% din populaie declar c nu se simte datoare s ajute persoanele cu dizabiliti. Persoanele cu handicap psihic sunt printre cele mai respinse de concetenii lor, astfel: 57% din populaie ar fi mpotriva ideii de a avea un prieten cu dizabilitate psihic 44% nu ar dori un vecin cu dizabilitate psihic 47% nu doresc un coleg de munc cu dizabilitate psihic 80% dintre cei intervievai ar fi mpotriva ca cineva din familie s se cstoreasca cu o persoan cu dizabilitate psihic In prezent, stilurile de nvare lingvistic i logico-matematic domin educaia la nivel mondial, iar majoritatea sistemelor de nvare msoar succesul n aceste doua domenii. Dar un copil cu inteligena kinestezic i interpersonal, care nva agitndu-se prin clas, este privit n general ca avnd o problem de comportament. Aceste tendine au efect disciminatoriu fa de elevii care nu se ncadreaz ntr-un profil ateptat sau dorit de educatori i ca o consecin, se dorete ndeprtarea elevului din clas, ndrumarea lui ctre o coal special. Dar educatorii ar trebui s fie contieni c stilul lor de predare- sau ceea ce consider ei ca fiind calea natural de abordare- este marcat de o atitudine prtinitoare, generat de propriul stil de nvare, care s-ar putea s nu corespund cu trebuinele unor elevi. In consecin, colile ar trebui s fie contiente c dac se adopt doar un anumit stil de nvtare, anumii elevi care dezvolt alte tipuri de inteligen vor fi ndeprtai si se va aduce un deserviciu comunitii. ns, uneori anumii elevi care prezint deficiene de anumite tipuri pot prezenta un nivel ridicat al inteligenei motrice i astfel, dac n clas sunt elevi problem, care necesit metode diferite de nvare, pe terenul de sport lucrurile pot fi diferite. Astfel, avem urmatoarele tipuri de inteligen: lingvistic matematic emoional existenial muzical interpersonal motric Inteligena motric reprezint capacitatea de a se servi de corpul su i de mijloacele aferente. De multe ori, faptul c un elev considerat cu deficiene poate avea un grad ridicat al inteligentei motrice, profesorul putnd folosi ca mijloc de comunicare i nelegere acest tip de inteligen.

19

Eficiena motric: se afl n centrul aciunilor tactice i ine de abiliti, coordonare, vitez de execuie. Sociomotricitatea: (Epuran et al., 2001) se refer la modalitile n care se exprim relaiile n condiiile activitii motrice, care este ea nsi foarte diferit de la sport la sport. Dac nvarea social se refer la nvarea conduitelor n grup, n general, nvarea sociomotric se refer la dobndirea modalitilor de a comunica cu membrii grupului prin micare, cu alte cuvinte nsuirea deprinderilor i priceperilor de conduit tactic. Componentele sociomotricitii sunt: lucrul n grup, lucrul pentru grup, cooperare pentru organizarea aciunilor, ajutorarea partenerilor, respectarea regulilor, primirea i acceptarea de responsabiliti, asumarea de responsabiliti, evaluarea partenerilor, evaluarea adversarilor, respectarea adversarului, identificarea prilor bune i a slbiciunilor adversarului, utilizarea caracteristicilor adversarului pentru a-l nvinge. Evoluia din punct de vedere terminologic al nevoilor speciale. Terminologia educaiei speciale, ca i cea a domeniului mai larg al problematicii handicapului, constituie un cmp semantic complex i n evident schimbare. De-a lungul vremii, persoanele cu nevoi speciale, au cunoscut i au avut parte de mai muli termeni sau sintagme, folosite pentru a-i caracteriza i a-i descrie. Evoluia este una remarcabil, ntruct s-a pornit de la termenul de handicapat, care nu era chiar cel mai potrivit, att din punct de vedere social ct i moral, ajungnd n zilele noastre la cerine educaionale speciale. n continuare, vom realiza un traseu al evoluiei acestor termeni. Termenul de handicap (aspectul social) se refer la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea anselor unei persoane de a lua parte la activitile grupului sau societii i este rezultatul relaiei dintre persoanele cu deficiene i mediul nconjurtor. Handicapul apare atunci cnd persoanele cu deficiene ntlnesc bariere culturale, fizice, arhitecturale sau sociale care le impiedic accesul la diferitele sisteme ale societii care sunt accesibile celorlalte persoane. O.M.S. a elaborat urmtoarea scal de gravitate a handicapului: - 0. poate performa orice activitate; - 1. exist dificulti n performarea unor activiti, poate performa fr ajutor dar ceva mai dificil si nu se ncadreaz n 2-9; - 2. performeaz o activitate ajutat de instrumente si nu intr n 3-9; - 3. performeaz o activitate doar ajutat si are nevoie de o persoan fizic i nu intr n 4-9; - 4. performarea unei activiti total dependent de alt persoan excluzndu-se 5-9; - 5. incapacitate crescut, i trebuie amenajri n mediu, instalaii i nu intr n 6-9; - 6. incapacitate complet, total incapabil s fac vreo activitate; - 7. necodificat, categorie omis; - 8. nu se aplic; - 9. necodificat. 20

Termenul de incapacitate (aspectul funcional) desemnez un numr de limitri funcionale, cauzate de disfuncionaliti (deficiene) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu sau boli. Aceste disfuncionaliti pot fi permanente ori temporale, reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive. OMS a elaborat o scal legat de perspective ale omului, de reintegrare, de revenire la viaa normal. - 0. fr vreo incapacitate; - 1. are potenial de revenire; - 2. are potenial de ameliorare, fenomenul diminund pe parcurs; - 3. are potenial de a fi asistat, este staionar prin aparate , instalaii; - 4.incapacitate stabil, nu are perspective de ameliorare dar nici de agravare; - 5. dei boala va progresa, incapacitatea lui poate s devin insuportabil cu ajutorul ortezelor, instalaiilor; - 6. incapacitatea se deterioreaz progresiv, neexistnd perspective de stabilizare; - 7. necodificat; - 8. perspectiv ne determinabil; - 9 necodificat. Termenul de deficien (aspectul medical) semnific absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident dar i a unor condiii negative din mediul de dezvoltare a unui copil. Termenul de retard mintal Conceptul de Cerine Educaionale Speciale (aspectul educativ) desemneaz acele cerine i nevoi specifice fa de educaie derivate sau nu dintr-o deficien- care sunt suplimentare dar i compelmentare obiectivelor generale ale educaiei unui copil. Fr abordarea adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vorbi n mod real de egalizarea anselor- premiselor de acces, participare i integrare colar i social. Conceptul de cerinte educationale speciale aspira la depasirea traditionala a separarii copiilor pe diferite categorii de deficient, printr-o abordare noncategoriala a tuturor copiilor. Aceasta sintagma contureaza un continuum al problemelor speciale in educatie, care cuprind un registru larg, de la deficientele profunde la tulburarile, dificultatile usoare de invatare copii care se afla de cele mai multe ori in scoli obisnuite. Cerintele educationale speciale, par a fi o maniera terminologica mai relevanta in plan psihopedagogic, deoarece este invederata cu claritate necesitatea individualizarii si demersului educational, analiza plurifactoriala si dinamica a cauzelor esecului scolar.. Se pune problema evaluarii intr-o optica dominant educationala si mai ales a importantei actiunii, interventiei educationale specifice, diferentiate si adaptate particularitatilor individuale. Traian Vrasmas, Patrick Daunt, Ionel Musu, (1996), pag.12) O formula alternativa, utilizata uneori intersanjabil cu cerintele educative speciale, sunt cerintele/nevoile speciale, sintagma a carei sfera semantica este insa adeseori mai extinsa, incluzand pe langa copiii cu deficiente sau cu tulburari de invatare si copiii din medii sociale si familii defavorizate, copiii delincventi sau uneori copiii din naumite grupuri etnice. Utilizarea acesteia in continuare se va face numai cu acceptia echivalentacerintelor educative speciale. Categorii ale CES: 1. Deficiena mental/ intelectual 2. Dificulti ale limbajului, vorbirii i comunicrii 21

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Deficiene fizice/ motorii Deficiene vizuale Deficiene auditive Deficiene senzoriale Tulburri/ dizabiliti (dificulti) de nvare Tulburri emoionale i de comportament (angoas, anxietate, bulimie, anorexie, autism, hiperactivitate, fobii, depresie, excludere sociala, izolare, violen, toxicomanie, sinucidere).

Funcia de integrare social a educaiei fizice i sportului pentru persoanele cu handicap mintal n sensul cel mai general integrarea presupune trecerea, transferul unei persoane dintrun mediu mai mult sau mai puin separat (segregat) ntr-un mediu obinuit (sau ct mai apropiat de acesta). n accepia sa cea mai general, integrarea o putem defini ca un ansamblu de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i urmrete nlturarea segregrii sub toate formele. Integrarea a fost i este conceput ca un scop al educaiei speciale integrarea social a copiiilor, elevilor cu deficiene/handicap. Integrarea este un termen relativ i aplicabil tuturor copiilor, relevant pentru toate aspectele vieii. Foarte important este viziunea proprie a persoanei cu handicap asupra integrarii, care poate fi la fel sau diferit de cea a familiei, comunitii ori a specialitilor i serviciilor implicate. Integrarea social are n vedere si aspecte legate de includerea copilului cu deficiene n toate activitile comune din viaa colii, att la cele propriu-zise de nvare ct i la activitile comune din pauze, de joc, alte activiti cotidiene din viaa colii. Integrarea fizic se completeaz cu cea pedagogic rezultnd o form superioar, care presupune relaii i interrelaii n interiorul grupului, la care copilul cu cerine speciale particip activ. Se stabilesc legturi reciproce, mai mult sau mai puin spontane, relaii de acceptare i participare relativ egal la viaa grupului colar. Integrarea societal apare atunci cnd copilul sau persoana integrat dobndete senimentul de apartenen i participare deplin la comunitate, cu asumarea de roluri. Este vorba de extensia integrrii sociale n afara microgrupului colar sau comunitar, de participarea n cazul persoanelor adulte la activitatea de producie precum i la diferite organizaii ori asociaii. Integrarea societal presupune asumarea unor responsabiliti sociale, exercitarea unei anumite influene asupra partenerilor, acceptarea deplin de ctre ceilali membrii ai comunitii i existena sentimentului de ncredere deplin n sine i n ceilali. Despre integrarea n plan social, putem vorbi abia atunci cnd sunt satisfcute cel puin dou condiii eseniale. Atunci cnd exist mentaliti , concepii, atitudini, sentimente frecvente n favoarea integrrii, din partea cadrelor socio-umane de referin, majoritare n primul rnd, dar i n ceea ce-i privete pe minoritarii sau indivizii diferii; i atunci cnd exist sub forma comun, o gam divers de bunuri, dotri-servicii, resurse n general, elaborate socialmente, la care sa poata recurge, fr restricii categoriale, toi membrii societii, comunitii. Handicapul mental trebuie vzut ca o diversitate i diferen uman. Integrarea presupune n sens larg plasarea, transferul unei persoane din mediu mai mult sau mai puin separat ntr-unul obinuit, viznd ansamblul de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i urmrete nlturarea segregrii sub toate formele ei. Integrarea este o aciune 22

care se exercit asupra persoanei, implic o continu transformare i restructurare a potenialului, a nsuirilor individuale i nu un simplu act extern; presupune familiarizarea cu mediul (coala, colectivul de munc), acomodarea cu cerinele mediului i adaptarea (modificarea unor stereotipuri vechi i punerea lor de acord cu o noua situaie), crearea unor concordane ntre ceea ce a vzut, dobndit, admis i ceea ce i se cere individului. Ca obiectiv, integrarea vizeaz realizarea unei concordane ntre cerine i manifestri, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea (este vorba despre dezvoltarea motivaiei, precizarea aspiraiilor, a modelelor care pot facilita adaptarea i integrarea). Nivelurile de integrare: - integrarea spaial (a fi prezent) - integrarea social (a fi mpreuna cu ali copii) - integrarea colar (a nva mpreun cu ceilali elevi) (Vrmas, 2001) De la Segregare la Integrare Abordarea integrrii nu poate avea loc fr evocarea procesului opus i anume segregarea. Primele manifestri de acest gen ntlnim la spartani, unde segregarea se manifesta ca o soluie final de eliminare fizic a persoanelor cu handicap, stigmatizate de societate i considerate incurabile. De-a lungul istoriei copiii handicapai, au fost izolai n instituii specializate, separate, destinate a proteja n egal msur copiii n cauz dar i societatea. Persoanele cu anumite deficiene erau cuprinse ntr-o singur categorie general: anormalitatea, ca deviaie de la ceva convenit a fi standard, obinuit, normal. La sfritul secolului al XIX- lea i nceputul secolului XX iau fiin numeroase instituii speciale, de tipul azilului , n care, cu mici excepii, toii asistaii erau tratai n mas, interesul pentru indivizi ca persoane umane fiind extrem de redus sau inexistent. Orientarea spre instituii rmne dominant i ntre cele dou rzboaie mondiale, cu toate c apar i primele ncercri de spargere a modelului segregat, prin forme intermediare de integrare. Dup cel de-al doilea rzboi mondial, micarea segregaionist ia amploare n continuare, n pofida deschiderilor democratice semnificative i a adoptrii Declaraiei universale asupra drepturilor omului. Unii autori apreciaz chiar existena n anii 50 a unei adevrate febre segregaioniste , sesizabil prin numrul mare de instituii special separate i nou create, prin diversificarea categoriilor de copii considerai anormali i prin sporirea numrului de copii exclui din mediile obinuite de via i educaie. Recunoaterea drepturilor egale ale persoanelor handicapate cu semenii lor, ca derivaie direct din Declaraia universal, ncepe a fi sesizat tot mai mult spre sfritul anilor 60. Un rol important n aceas evoluie l-a avut apariia n 1969 a principiului normalizrii, de origine scandinav. n schimbarea de esen a concepiei i practicii de la segregare spre integrarea n comunitate a serviciilor pentru persoanele handicapate, i-au fcut simit prezena rezoluiile ONU din 1971 (Drepturile persoanelor handicapate mintal), 1975 (Drepturile persoanelor handicapate), 1981 (Anul international al persoanelor handicapate) i 1983-1992 (Programul mondial de actiune privind persoanele handicapate), adoptat tot printr-o rezoluie ONU n anul 1982. n perioada respectiv s-a manifestat o disput ampl ntre adepii concepiei istorice a segregrii i cei ai concepiei noi, numit integraionist. Un rol important n modificarea atitudinii l-au avut i rezultatele unor cercetri care artau c nu se poate afirma cu certitudine c acei copii educai n instituii speciale ar face progrese mai mari, comparativ cu cei rmai n mediile educaionale obinuite. Copiii i persoanele cu handicap reprezint de fapt o resurs pentru comunitate, o diferen specific care o mbogete i o diversific.

23

n plan tiinific, perioada contemporan nregistreaz deplasarea accentului de la diagnosticul predominant medical la o evaluare multidisciplinar i la intervenia n echipa multiprofesional. n acelai sens, menionm i tendina de prevalent a disciplinelor socioumane i indeosebi a celor psihopedagogice, a componentei sociologice i educaionale n integrarea persoanei cu handicap. Unele opinii apreciaz aceast transformare ca o necesitate de depsihiatrizare a abordarii n problematica handicapului, care nu mai este considerat att o boal, ci mai degrab o diferen ntre oameni. Perioada anilor 90 aduce nuane noi n atitudinea social fa de persoanele cu handicap, pe un fond de acceptare a aviziunii de integrare i normalizare. Textele internaionale evideniaz dezideratul unei societi i educaii pentru toi, n care tolerana, solidaritatea i inclusivitatea reprezint elemente i valori cheie n edificarea societii anului 2000 i a secolului XXI. Manifestri i documente internaionale de nivel i importan maxim consacr fr echivoc principiile egalitii i participrii sociale a copiilor i persoanelor cu handicap : Convenia cu privire la drepturile copilului 1989, semnat i n Romnia n 1990, Conferina mondial a minitrilor educaiei din Thailanda, (momentul lansrii lozinciieducaia pentru toi), Recomandrile Consiliului Europei din 1992, adoptarea de ctre ONU a Regulilor standard pentru egalizarea anselor persoanelor cu handicap 1993, Conferina mondial organizat de UNESCO cu prvire la educaia special. Din anul 1993, n contextul unei cooperri benefice cu Reprezentana Special a UNICEF n Romnia i al clarificrii subordonrii administrative a educaiei speciale n ara noastr, a demarat un Program naional de proiecte-pilot pentru promovarea integrrii colare i sociale n comunitate a copiilor cu cerine speciale, realizat cu asistena tehnic a UNESCO. Legea nvmntului adoptat n 1995 consfinete legalitatea i oportunitatea diversificrii structurilor i modalitilor de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale, introducnd, alturi de unitile colare speciale, dou modaliti noi : grupele, clasele speciale din uniti colare obinuite i integrarea direct, individual n uniti obinuite de nvmnt. De la Integrare la Incluziune social coala inclusiv este considerat, la nivelul simului comun, absolut sinonim cu coala integrat, doar prin simplul fapt c include, adic practic integreaz toi educabilii n toat diversitatea lor. Pentru specialiti ns, pentru integraionitii teoreticieni ai viitorului, lucrurile stau n felul urmtor: educaia inclusiv i coala inclusiv reprezint o nou etap, o faz superioar educaiei integrate, respectiv colii integrate (Dorel Ungureanu, 2002). Formula terminologic nouaa colii inclusive, relev cunoaterea universal a necesitii reformei colii obinuite, a sistemului colar general. Ea implic cu necesitate pregatirea de ansamblu a colii i societii pentru a primi i satisface participarea persoanelor cu handicap la medii colare i sociale obinuite, ca elemente componente natural ale diversitii umane, cu difernele ei specifice. coala inclusiv implic cu certitudine ideea de schimbare-reform, a colii i societii n ansamblu, cu scopul de a rspunde dezideratului societii viitorului o societate pentru toi, comprehensiv i integratoare prin nsi natura ei, care s rspund mai bine prin coeducaie, nevoilor, potenialului i aspiraiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor cuprini n coli speciale separate. Realitatea i specificul sistemului de nvmnt romnesc pun i problema sporirii gradului de inclusivitate a colii speciale, n sensul cuprinderii n colile speciale a unor copii din familie sau din diferite instituii speciale pentru copii care au fost, sau sunt exlui i n present, de la educaia organizat.

24

Un obiectiv important al colii inclusive l reprezint sprijinul acordat pentru meninerea n familie, ceea ce permite tuturor copiilor dintr-o familie s mearg la aceeai coal, o coal accesibil local, cu care prinii pot ine uor legtura. Acceptarea n plan teoretic i realizarea treptat a colii inclusive devine att o problem de concepie i decizie politic, ctsi o chestiune de strategie i aciune coerent n plan pedagogic, de organizare i dezvoltare a sistemelor i structurilor de sprijin a educaiei speciale. Accentul i prioritatea care se pun tot mai clar n abordarea conceptual i practic a educaiei speciale- prin prisma colii inclusive- evideniaz cert c aceasta trebuie s fie tot mai mult o responsabilitate a colii obinuite, colarizarea ntr-un sistem special, urmnd a se face numai atunci cnd structurile sistemului obinuit nu sunt adecvate i pentru perioade de timp corespunztoare (Vrmas, Daunt, Musu, 1996). Incluziunea/includerea Incluziunea/ includerea reprezint esena unui sistem educaional comprehensiv, specific unei societi care are ca obiective valorizarea i promovarea diversitii i egalitii n drepturi. Acest sistem este caracterizat prin: - relaii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat - flexibilitatea programelor colare, a strategiilor educaionale i a serviciilor de suport pentru elevii cu dificulti de nvare - promovarea egalitii n drepturi i responsabiliti, precum i asigurarea accesului la oportuniti. - parteneriat cu familia/ parinii - implicarea activ a comunitii n programele colare - ncurajarea exercitrii dreptului la atitudine i cuvnt Diferena dintre integrare i incluziune poate fi sintetizat astfel (Walker, 1995): INTEGRAREA INCLUZIUNEA Este modalitatea de realizare/ atingere a -Reprezint esena unui sistem educaional normalizrii comprehensiv real -Este opusul excluderii -Reprezint orientarea i concentrarea aciunilor pe scoal ca instituie deschis pentru toi Presupune: Presupune: -Focalizarea pe elev -Focalizarea pe clas -Examinarea elevului de ctre specialiti -Examinarea elevului de ctre factorii -Diagnosticul rezultatelor implicai n desfurarea procesului -Programe pentru elevi instructiv educativ -Plasarea n programe adecvate -Colaborarea in realizarea problemelor -Strategii pentru profesori -Crearea unui mediu adaptativ i a condiiilor de sprijinire a elevilor n clas Pune accentul pe: Pune accentul pe: -Nevoile copiilor speciali -Drepturile tuturor copiilor -Recuperarea subiecilor -Schimbarea scolii -Beneficiile pentru copii cu nevoi speciale -Beneficii pentru toi copiii -Expertiz specializat i suport formal -Suportul informal i expertiza cadrelor -Intervenia special didactice specializate -Predare instruire pentru toi 25

Forme de integrare: - integrarea total- cnd copilul integrat particip activ la ntreg procesul educativ; - integrarea parial- participarea copiilor cu CES doar la anumite activiti; - integrarea ocazional-participarea copiilor cu CES alturi de colegii lor n coala obinuit la diferite activiti extracolare i colare (serbri, excursii, ntreceri sportive). Vom insera n continuare tipurile de handicap stabilite de ctre O.M.S. (2002) Handicapul de orientare pierderea de a se orienta singur fa de ambient - 0 individul nu are tulburri de orientare - 1 dac are unele impedimente sunt performane compensate - 2 prezint tulburri aleatoare intermitente - 3 doar parial compensate ntre unu i doi dar care n anumite situaii nu pot folosi instrumente ajuttoare - 4 moderate care nu intr n 5-9 la care compensrile nu dau rezultate satisfctoare - 5 tulburri de orientare severe care nu intr n 6-9 n care nu pot s compenseze dect cu compensri fiziologice pe alt linie (orb, surzi simul tactil foarte bun) - 6 lipsa orientrii cnd deficitul de orientare are mai multe cauze - 7 dezorientare total necesit instituionalizare - 8 inconstient - 9 nespecificat Handicapul independenei fizice reprezint capacitatea individului de a susine o existen independena obisnuit - 0 complet independent fizic; - 1 independent cu ajutor: crje, baston; - 2 independen adaptat, amenajri speciale ale mediului de via; - 3 dependena situaional, este n incapacitatea sever pentru unele situaii dar posibil pentru altele fr ajutor; - 4 dependena la intervale mai lungi o dat n zi sau mai rar; - 5 dependena la intervale scurte (la ore) nu se poate mbrca nu poate face baie; - 6 dependen doar la intervale critice apar des sau ne clarificat; - 7 dependen de ngrijire special zi si noapte continuu (btrni, gutosi, incontineni, afeciuni motorii grave); - 8 dependen de ngrijire intensiv; - 9 nespecificat. Handicap de mobilitate deficitul de abilitate de a se mica n ambientul su se suprapune cu handicapul independenei fizice dar devine analitic prin raporturile de miscare - 0 nimic; - 1 restricii variabile ale mobilitii n diferite momente (sciatic, reumatism, astm, afeciuni cardiace); - 2 deficit de miscare n afara casei (mijloacele de transport) nu intr n 3 9; - 3 mobilitate redus n afara casei datorat unor stri de boal severe (pulmonari, debili); - 4 restricii de vecintate; - 5 restricii n interiorul locuinei cu limitri marcate de efort se pot mobiliza n cas greu; - 6 restricii n camer (foarte greu); - 7 restricii n scaun (st n pat mai mult); - 8 restricie total de mobilitate (nu poate prsi patul); - 9 nespecificat. Handicapul ocupaional pierderea capacitii individului de a-i ocupa 26

timpul ntr-o manier obinuit n raport cu vrsta, sexul, pregtirea: - 0 desfsoar ocupaii diferite; - 1 intermitent nu poate avea ocupaii (migren, alergii, traumatisme); - 2 ocupaii limitate nu poate avea ocupaii permanente; - 3 ocupaii adaptate, adaptat locul de munc, ajutorul altei persoane si nu intr n categoria 49; - 4 ocupaii reduse, pot s munceasc doar pe durate scurte i nu pot face apoi fa solicitrilor; - 5 ocupaii restrictive numai anumite ocupaii; - 6 ocupaii ngrdite, numr redus si durat redus si adaptate; - 7 fr ocupaie; - 8 neocupaional, nu se pune problema unei ocupaii pentru c nu are un sens ocupaional (raional); - 9 nespecific. Handicapul de integrare social determin capacitatea unui individ de a menine relaii obinuite - 0 integrat social normal; - 1 participare social inhibat; - 2 participare restrns la social datorit unor incapaciti care interfereaz cu viaa social cstoria, sexul, si nu intr n 3 9; - 3 participare diminuat, nu poate s lege cunostine, se limiteaz la familie i vecini sunt retardai mintal; - 4 relaii srace numai familia lui; - 5 relaii reduse, tulburri comportamentale severe (numai cu prinii); - 6 relaii perturbate severe, nu are relaii cu nimeni; - 7 alienat total, categorie care nu poate avea relaii cu nimeni; - 8 izolatul social, nu poate s fie testat de ce ar fi n stare s fac; - 9 nespecificat. Handicapul economic se refer la aspectele venitului oficial al pacientului la care se adaug si ajutoarele sociale - 0 bogat cu resurse n exces; - 1 ndestulat, venit confortabil, poate face amenajri; - 2 ndestulat, nu are nevoie de ajutor; - 3 ndestulare modificat (fr medicamente) poate s se ntrein n rest; - 4 venit precar nu poate s fac fa fr ajutor din afar, nu poate ntreine familia; - 5 deficit economic, nici ajutoarele nu fac fa; - 6 srac, complet dependent din afara instituionalizrii; - 7 complet srac, nimeni nu-l ajut; - 8 inactiv economic (retardat mintal, btrnii, copilul mic); - 9 nespecificat. Principii moderne ale educaiei cerinelor speciale: 1. Principiul drepturilor egale Dreptul la ngrijire, educaie i nstruire special care s-i ajute s se bucure de o via plin i decent, n anumite condiii care s le asigure demnitatea, s le promoveze autonomia i s le faciliteze participarea la viaa colectivitii. 2. Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei presupune ca colarizarea copiiilor cu CES s se fac, pe ct posibil, n cadrul sistemului general de nvmnt, prin eliminarea oricror practici discriminatorii. 3. Principiul interveniei timpurii indic eficiena interveniei de reabilitare/ reeducare i integrare la vrste mici, deoarece diferenele dintre copiii obinuiti i cei cu 27

deficiene sunt mai greu observabile, iar ansele de integrare ulterioar n viaa colar sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la nvmntul precolar alturi de copiii obinuiti. 4. Principiul asigurrii serviciilor de sprijin are n vedere att copiii cu CES ct i persoanele care lucreaz cu acetia, inclusiv serviciile de consultan/ consiliere a acestora i presupune diferite tipuri de resurse (financiare, materiale, umane, instituionale). 5. Principiul normalizrii se refer la necesitatea asigurrii condiiilor unei viei normale pentru persoanele cu CES n aa fel nct acestea s se ridice la standardele dupa care triesc majoritatea membrilor comunittii. Normalizarea se bazeaz pe formula colii active: learning by doing ( a nvta fcnd tu nsui)- i consider dobndirea competenei sociale ca fiind cel mai important scop al demersului educativ adresat copiilor cu cerine speciale. Normalizarea sau condiii de via normale presupun: a. Un ritm cotidian: munc/ odihn/ loisir/ locuin personal; b. Un ritm sptmnal: zile lucrtoare/ nelucrtoare; c. Un ritm anual: odihna i vacan/ concediu; d. Un ciclu de via: copilrie/ adolescen/ tineree/ vrsta adult/ btrnee; 6. Principiul dezinstitutionalizrii presupune reformarea instituiilor de asisten i ocrotire pentru persoanele cu CES, n direcia creterii gradului de independen i autonomie personal a asistailor, pentru o inserie optim n cadrul vieii comunitare de care acetia aparin. 7. Principiul dezvoltarii se refer la faptul c toate persoanele cu cerine speciale sunt capabile s parcurg etapele de cretere, nvare si dezvoltare, indiferent de severitatea deficienelor, n concordan cu potenialul de care acetia dispun. ns sportul nu este ntotdeauna inclusiv, ci poate duce i la segregare. Acest termen duce cu gndul la separare i ntr-adevr, de cele mai multe ori persoanele cu dizabiliti se afl separate, inclusiv n domeniul sportului. nc din antichitate, persoanele prezentnd diferene n dezvoltarea fizic sau mental au fost nlturate din societate. In Sparta, nc de la natere, copiii cu malformaii erau luai de la mame i lsai s moar, spartanii fiind adepii educaiei corporale militare. n secolul al XIX-lea n Europa s-au nfiinat azile unde erau aduse persoanele prezentnd o anormalitate iar la nceputul secolului XX, teoriile eugeniste promovau eliminarea acestor persoane din societate. Al III-lea Reich a adus cu sine lagrele de exterminare n mas att a populaiei evreieti i rrome ct i a persoanelor cu dizabiliti. Sportivii talentai dar care au o dizabilitate se confrunt n competiii separate cum sunt Special Olympics pentru dizabiliti de ordin mental sau Jocurile Paralympice, pentru dizabiliti de ordin motor sau vizual. Pn la jocurile olimpice din 2000 de la Sidney, sportivii cu dizabiliti mintale au participat alturi de ceilali sportivi cu dizabiliti motorii sau vizuale ns un scandal care implica sportivii calificai la competiia de baschet a relevat faptul c din echip fceau parte i sportivi care nu prezentau o deficien mintal iar cu o ediie mai devreme, n 1996 la Atlanta a fost acceai problem fapt ce a determinat conducerea Comietului Paralimpic Internaional s exclud de la jocuri aceast dizabilitate, ns ele vor fi readuse ncepnd cu 2012, la ediia ce se va desfura la Londra. Dac un anume tip de segregare exist ntre competiiile olimpice i cele paralimpice, acelai lucru se observ i ntre sportivii paralimpici locomotor sau senzitiv fa de cel mental, nedorind s se identifice cu ei n cadrul competiiilor. Exist o alt clasificare a handicapului, clasificare folosit n activitile sportive la care pot participa persoanele cu handicap. n acest sens sunt urmtoarele tipuri de handicap: 28

1. Handicap motor determinat de: 1.1. Leziuni ale sistemului osteo-articular: a. anchiloze si reduciuni - artroze - spondilite reumatismale - poliartrite reumatoide b. scolioze c. fragilitate osoas d. arsuri 1.2. Leziuni ale sistemului nervos: - paraplegii - tetraplegii - hemiplegii - I.M.C. - scleroz multipl paralizii periferice - poliomielite - paralizii radiculare - paralizii ale trunchiului 1.3. Maladii cronice: - eredo degenerescen spino cerebral - miopatii 1.4. Amputaii - membre inferioare - membre superioare - mixt, membru inferior si superior 2. Handicap psihic 2.1. Deficien mintal - usoara - medie - profund 2.2. Maladii psihice cronice invalidante 2.3. Tulburri psiho - afective grave - autismul 3. Handicap senzorial 3.1. Handicap de vz 3.2. Handicap de auz 3.3. Handicap de limbaj (senzorial) 4. Persoane cu maladii cronice mai puin evidente, dar invalidante. 5. Polihandicapai 6. Persoane cu deficiene de integrare social si profesional Legislaia privind copiii cu dizabiliti Evident c i n cazul legislaiei, ca i n cel al celorlalte aspecte legate de viaa social a copiilor cu dizabiliti, regulile sunt puin mai deosebite i pot implica mai mult responsabilitate, dect pentru ceilali copii fr nevoi speciale. Legislaia pentru persoanele cu handicap poate fi stabilit n mai multe feluri: prin decretarea unei legislaii separate, n care sunt abordate exclusiv problemele persoanelor cu deficiene; prin includerea problemelor persoanelor cu deficiene n paragrafe speciale n interiorul 29

legiilor i prin menionarea clar a persoanelor cu deficiene n textile care servesc la interpretarea legislaiei existente. Legislaia trebuie s asigure condiii persoanelor cu handicap pentru a-i exercita drepturile la educaie, munc, securitate social i protecie, pe o baz de egalitate cu ceilali ceteni. Aciunea legislativ este necesar pentru nlturarea unor condiii nefavorabile ce ar putea afecta viaa persoanei cu handicap, inclusiv a victimizrii i hruirii. n Constituia Romniei, articolul 46, este specificat protecia persoanelor cu handicap: Persoanele handicapate se bucur de protecie special. Statul asigur realizarea unei politici naionale de prevenire, de tratament, de readaptare, de nvmnt, de instruire i de integrare social a handicapailor, respectnd drepturile i ndatoririle ce revin parinilor i tutorilor (OMS,1981) (Albu& Albu, 2000). ara noastr a ratificat n 1990 Convenia cu privire la drepturile copilului. n cadrul acestei Convenii exist aspecte referitoare la copilul cu handicap. Astfel, n articolul 23 se specific : 1. Statele pri recunosc c pentru copiii handicapai fizic i mintal trebuie s se asigure o via plin i decent, n condiii care s le garanteze demnitatea, s le favorizeze autonomia i s faciliteze participarea lor activ la viaa colectivitii. 2. Statele pri recunosc dreptul copiilor handicapai de a beneficia de ngrijire special, ncurajeaz i asigur, n msura resurselor disponibile, la cerere, copiilor handicapai, care ndeplinesc condiiile prevzute i celor care i au n grij, un ajutor adaptat situaiei copilului i situaiei prinilor sau celor crora le este ncredinat. 3. Recunoscnd nevoile speciale ale copiilor handicapai, ajutorul furnizat conform paragrafului 2 al prezentului articol va fi gratuit de fiecare dat cnd este posibil, innd cont de resursele financiare ale prinilor lor sau ale celor crora le este ncredinat copilul. El este astfel conceput ca cei handicapai s aib acces efectiv la educaie, la formare, la ngrijirea sntii, la reeducare, la pregtire pentru angajare n munc, la activiti recreative. Ei vor beneficia de acele servicii de o manier corespunzatoare, care s asigure o integrare social ct se poate de complet i o dezvoltare individual, incluznd dezvoltarea lor din punct de vedere cultural i spiritual. 4. ntr-un spirit de cooperare internaional, statele pri vor furniza schimbul de informaii pertinente n domeniul profilactic al sntii, tratamentului medical, psihologic i funcional al copiilor handicapai, inclusiv prin difuzarea de informaii cuprinznd metodele de reeducare i serviciile de formare profesional, ca i accesul la acestea, n scopul de a permite statelor participante s amelioreze capacitile i competenele lor i s lrgeasc experiena lor n aceste domenii. n aceast privin se va ine seama n mod deosebit de nevoile rilor n curs de dezvoltare (Asociaia de sprijin a copiilor handicapai fizic, 1996 ) n consens cu Convenia drepturilor copilului, Guvernul Romniei a adoptat Hotrrea nr. 972/1995, prin care se aprob Planul naional de aciune n favoarea copilului. n cadrul acestui plan, la punctual IV se specific : adaptarea contnutului nvmntului special, n funcie de handicap i de cerinele educative speciale ale copiilor; accesul copiilor cu deficiene, n funcie de potenialul acestora, la structurile i programele nvmntului obinuit; Pentru sprijinirea copiilor cu deficiene se va aciona n scopul : identificrii i inerii evidenei, orientrii i reorientrii copiilor cu diferite tipuri de handicap; utilizrii corecte i unitare a noiunilor de : deficien, incapacitate, handicap, reabilitare, recuperare, nvmnt special, educaie special i cerine educative speciale;

30

reconsiderrii criteriilor de ncadrare a copiilor cu handicap n diferite grade de autonomie fa de adult; reconsiderrii conceptului de plasament familial, introducerea plasamentului familial specializat; accesul fr restricii al copiilor cu deficiente uoare la nvmntul general; crearea de noi coli ajuttoare s devin o excepie, fiind preferabil integrarea grupelor, claselor speciale , n coli obinuite; accesul fr restricii al copiilor cu diferite tipuri de handicap la toate seriviciile organizate n comunitate; organizrii n comunitate a unor servicii specializate pentru depistarea handicapului i pentru intervenia precoce; alctuirea unei metodologii unitare de evaluare multidisciplinar a copiilor cu diferite handicapuri (Asociatia de sprijin a copiilor handicapati fizic, 1996) Dupa cum observm, legislaia existent nu ajut la integrarea social a persoanelor cu handicap, ci le face dependente de ajutorul social. Astfel, nvmntul la domiciliu pentru persoanele nedeplasabile este inexistent, deoarece este costisitor. Persoanele cu handicap beneficiaza de transportul gratuit n comun, dar mijloacele de transport nu sunt accesibile pentru persoanele cu deficiene fizice grave. Asistena medical, tratamentele i mijloacele tehnice ajuttoare sunt gratuite doar pe hartie. Locurile de munc n unitile protejate exist, dar n numr foarte redus i uneori nu sunt adaptate corespunztor situaiei persoanei cu handicap. Strzile, trotuarele i cldirile publice continu s fie inaccesibile, dei exist reglementri n acest sens. Ajutorul acordat persoanelor cu handicap este la nivelul unei jumti din salariul minim pe economie i este primit cu mari ntrzieri. n concluzie, putem spune c suportul legislativ exist, dar punerea n aplicare a legilor ntrzie din raiuni financiare.

Deaflympics
Prima ediie a jocurilor pentru persoanele cu dizabiliti auditive a fost organizat n 1924 la Paris de ctre Comitetul Internaional al Sporturilor pentru Persoanele Surde (le Comit International des Sports des Sourds, The International Committee of Sports for the Deaf) sub denumires de Jocurile Tcute (Les Jeux Silencieux, The Silent Games). Fondatorul acestor jocuri este francezul Eugne Rubens-Alcais, el nsui hipoacuzic care mpreun cu belgianul Antoine Dresse au pus bazele acestor jocuri. Caracteristica lor este c toate persoanele implicate, de la membrii n comitetul executiv pn la arbitrii, acetia sunt persoane hipoacuzice, limbajul prin care se comunic fiind cel al semnelor. Justificarea pentru care acest tip de dizabilitate nu se regsete n cadrul Jocurilor Paralimpice este tocmai faptul c semnalele sonore din cadrul startului, al comunicrii dintre concureni, etc. este inaccesibil pentru sportivii surzi iar costurile pentru translatori, toat infrastructura necesar acestui tip de dizabilitate ar complica prea mult participarea lor i de aceea din anul 1983 s-a renunat la integrare n Jocurile Paralimpice. Numrul de participani este n continu cretere, la ultima ediie a jocurilor de var au fost 2500 de sportivi reprezentnt 77 de naiuni. Probele sportive care se desfoar sunt n numr de 19 la ediia de var : Atletism Badminton Baschet Beach Voley 31

Bowlin Ciclism Fotbal Judo Karate Mountain Bike Orientare Tir Nataie Tenis de mas Taekwondo Tenis Volei Lupte libere Lupte greco-romane

Ediia de iarn a fost introdus n 1949 i cuprinde 5 discipline: Schi alpin. Schi fond Curling Hockey Snowboard Dac la prima ediie a jocurilor au fost 9 naiuni participante (Frana, Belgia, Marea Britanie, Olanda, Ungaria, Italia, Polonia, Romnia i Cehoslovacia) astzi un numr de 104 sunt membre ale CISS. n 1967 denumirea de Jocurile Internaionale Tcute se transform n Jocurile Mondiale Tcute pentru ca n anul 2001, sub patronajul Comitetului Olimpic Internaional acestea s se transforme n Deaflympics.

Anul 1924 1928 1931 1935 1939 1949 1953 1957 1961 1965 1973 1977 1981 1985

Jocurile de var Paris Amsterdam Nrnberg Londra Stockholm Copenhaga Bruxelles Milano helsinki Washinghton DC Malmo Bucureti Koln Los Angeles

Anul

Jocurile de iarn

1949 1953 1955 1959 1963 1967 1971 1975 1979 32

Seefeld Oslo Oberammergau Montana-Vermala re Berchtesgaden Adelboden Lake Placid Mribel

1989 1993 1997 2001 2005 2009 2013

Christchurch Sofia Copenhagen Roma Melbourne Taipei Atena

1983 1987 1991 1995 1999 2003 2007 2011 2015

Madonna di Campiglio Oslo Banff Ylls Davos Sundsvall Salt Lake Vysok Tatry Vancouver

Jocurile Paralimpice
Sportul pentru persoanele cu dizabiliti fizice a fost introdus dup cel de-al doilea rzboi mondial cu scopul asistrii medicale dar i psihologice a persoanelor afectate i n cutarea de noi metode care s minimalizeze consecinele imobilitii lor. n anul 1944, Dr. Ludwig Guttman la solicitarea guvernului britanic a deschis un centru hospitalier la Stoke Mandeville Hospital pentru persoanele afectate. O nou abordare care introducea sportul ca parte a tratamentului de remediere i reabilitare pentru persoanele cu dizabiliti a dus la dezvoltarea sportului recreaional iar urmtorul pas a fost organizarea de competiii. Astfel c n anul 1948, anul n care se organizau Jocurile Olimpice la Londra, chiar n ziua deschiderii lor, dr. Guttmann organiza prima competiie pentru persoanele aflate n fotoliu rulant i care s-au numit Jocurile Stoke Mandeville. n 1952, la urmtoarea ediie, au participat i 6 sportivi din Olanda astfel nct caracterul jocurilor a devenit internaional iar n 1960, odat cu nchiderea Jocurilor Olimpice de la Roma s-a organizat prima ediie a Jocurilor Paralimpice la care au participat 400 de sportivi din 23 de ri. Prima ediie a Jocurilor Paralimpice de Iarn s-a organizat n anul 1976. Printr-un accord semnat ntre Comitetul Olimpic Internaional i Comitetul Paralimpic Internaional, Jocurile Paralimpice se organizeaz naintea sau dup Jocurile Olimpice n aceeai locaie i folosind acceai infrastructur.

n cadrul micrii paralimpice exist 26 de sporturi organizate dup cum urmeaz: ISOD- International Sport Organization for the Disabled, constituit n 1964 i se adreseaz sportivilor cu urmtoarelor tipuri de dizabiliti: visuale, amputai, paraplegici i paralizie cerebral. Disciplinele sportive sunt: Boccia i Fotbalul n 7, Fotbal n 5, Goalball i Judo (organizate de IBSA- International Blind Sport Federations) i Wheelchair Fencing (scrim pentru persoanele aflate n fotoliu rulant) organozat de IWAS- International Wheelchair and Amputee Sports Federation. Comitetul Paralimpic Internaional are n subordinea sa un numr de 9 Federaii Sportive cu misiunea de a organiza att campionatele mondiale ct i alte competiii. Aceste federaii sportive cuprind urmtoarele sporturi : atletism, schi fond, schi alpin, biatlon, hochei, powerlifting, tir, nataie, dans n fotoliu rulant. Un numr de 10 discipline sportive din cadrul Programului Paralimpic sunt guvernate de ctre Federaiile Internaionale ale urmtoarelor sporturi : tir cu arcul, ciclism, hipism, canotaj, ambarcaiuni, tenis de mas, volei (aezat), baschet n fotoliu rulant, curling n fotoliu rulant, rugby n fotoliu rulant, tenis n fotoliu rulant.

33

n prezent, numrul participanilor la jocurile paralimpice a crescut de la 400 de sportivi din 23 de ri, ci erau n 1960 la Roma la 3951 la Beijing n 2008 i 145 de ri participante.

Special Olympics
Vreau s ctig! Dar dac nu voi castiga, vreau s fiu brav n ncercarea mea! Micarea Special Olympics a aprut n Statele Unite la nceputul anului 1968, din iniiativa lui Eunice Kennedy Shriver, sora preedintelui John F. Kennedy. Fundaia Kennedy a organizat la Chicago prima ediie a Jocurilor Internationale de Var Special Olympics, moment care marcheaz nceputul micrii Special Olympics. n Romnia s-a nfiinat n 2003 Fundaia Special Olympics ca parte integrant a micrii sportive internaionale Special Olympics International (SOI) avnd ca misiune de a oferi antrenamente i competiii sportive pe tot parcursul anului ntr-o varietate de sporturi olimpice pentru persoanele cu dizabiliti intelectuale, oferindu-le oportuniti constante de a-i dezvolta condiia fizic, de a-i demonstra curajul i bucuria de a participa i mai ales de a-i demonstra abilitile n ciuda dizabilitilor. Special Olympics este un program internaional care implic: Peste 2.25 milioane sportivi Special Olympics Peste 200 de programe Special Olympics Sportivi n peste 150 de ri n lume 26 de sporturi olimpice 7 birouri regionale - Belgia; Egypt; Zimbabwe; India; China; Brazilia; USA Peste 1 milion de voluntari n ntreaga lume Peste 140,000 de antrenori n lume Peste 20,000 de competiii sportive n lume Definiia retardului mental: Retardul Mental este o dizabilitate caracterizat printr-o semnificativ limitare a capacitilor intelectuale i a comportamentului adaptiv. Aceast dizabilitate se instaleaz nainte de vrsta de 18 ani. Cauze posibile: prenatale - nainte de natere, natale- din a 28a sptmn de sarcin pn la 28 de zile dup natere, postnatale : oricnd nainte de vrsta de 18 ani Definiia inteligenei : Inteligena se refer la capacitatea general mental. Inteligena este msurat prin Coeficientul de Inteligen (IQ). Clasificarea indivizilor n funcie de IQ: Nr. Clasificare IQ 1. CRETIN <20 2. IDIOT 20-34 3. IMBECIL 35-49 4. TAMPIT 50-69 5. LIMITA (bordeline) 70-79 Definiia comportamentului adaptiv: Comportamentul adaptiv este format din abiliti de autonomie i adaptare social n afara mediului familial sau protejat, pe care oamenii le nva ca s poat funciona n viaa de zi cu zi. Exemple de abiliti ale comportamnetului adaptiv : abiliti sociale, abiliti practice, abiliti conceptuale. Programele Special Olympics sunt concepute s deserveasc nivele de abiliti diferite ale indivizilor cu retard mental prin urmtoarele programe:

Sporturi Unificate - Nivele Intermitente de Asisten Sporturi Tradiionale Special Olympics - Nivel Limitat de Asisten Program de Instruire al Activitilor Motorii (MATP) Nivele de Asisten Extensiv / Pervaziv.

34

Sporturile cuprinse se mpart n sporturi de iarn ( schi alpin, schi fond, patinaj artistic, floor hochei, snowboard, snowshoeing i patinaj vitez) i de var (atletism, nataie, badminton, baschet, bocce, bowling, cricket, ciclism, hipism, floorbal, fotbal, golf, gimnastic artistic, gimnastic ritmic, handbal, judo, caiac, netbal, powerlifting, patinaj pe rotile, navigaie, softbal, tenis de mas, tenis, volei, jocuri motrice, motor activity training program, sporturi unificate). Persoanele cu dizabiliti intelectuale sunt apte s desfaoare activiti fizice i sunt capabile de performane sportive, avnd ansa s devin ceteni acceptai i respectai. Special Olympics i propune prin programele pe care le dezvolt integrarea social prin sport a persoanelor cu nevoi speciale. 1. Special Olympics ofer persoanelor cu nevoi speciale ansa de a-i descoperi i dezvolta potenialul i calitile sportive prin intermediul programelor de pregtire i a competiiilor sportive. 2. Sportivii Special Olympics au astfel ocazia de a deveni membri activi ai familiei i comunitii din care fac parte. 3. Special Olympics constituie o experien care insufl energie, sntate, ncredere n sine i bucuria de a tri. Sporturi Unificate este un program Special Olympics care i propune s formeze echipe mixte de sportivi cu i fr dizabiliti intelectuale care s participe pe toat durata anului la antrenamente i competiii. Programul Sporturi Unificate dezvolt abilitile sportivilor Special Olympics i promoveaz implicarea lor social alturi de parteneri fr dizabiliti pentru a demonstra faptul c n sport nu exist bariere. Sportivii Special Olympics sunt copii din echipa unificat care au dizabiliti intelectuale iar partenerii Special Olympics sunt copii din echipa unificat care nu au dizabiliti intelectuale. Obiectivele programului Sporturi Unificate sunt: Dezvoltarea abilitilor sportive ale ambelor categorii de participani Ctigarea experienei n competiii sportive Incluziunea social Participarea n activitile de tip comunitar i voluntariat Educaia tinerilor din colile de mas cu privire la persoanele cu dizabiliti Implicarea familiilor sportivilor Special Olympics Dezvoltarea personal a sportivilor i partenerilor Misiunea proiectului Special Olympics - "Sportivi sntosi" este de a mbunti abilitile fiecrui sportiv de a se antrena i concura la competiiile Special Olympics i are ca obiective imediate: Imbuntirea accesului la servicii de sntate Obinerea unor servicii de ngrijire medical mbuntite Creterea abilitilor fiecrui sportiv de a se antrena i concura n SO Instruirea cadrelor medicale specializate Colectarea, analiza i diseminarea datelor Acest program are mai multe componente: Special Smiles Opening Eyes FUNfitness Healthy Hearing Health Promotion FitFeet n cadrul acestor evenimente, sportivii Special Olympics beneficiaz de o serie de evaluri ale strii de sntate n sesiuni conduse i organizate de ctre voluntari, cadre medicale specializate i studeni la faculti de profil. Aceste evaluari se realizez ntr-o ambian plcuta, relaxant i amuzant pentru sportivii Special Olympics. Datele nregistrate n urma evalurilor sunt introduse ntr-un sistem denumit Healthy Athletes Software System (HAS), care constituie cea mai larg baz de date existent. Datele despre sntatea sportivilor, colectate la evenimente sunt importante pentru planificarea, crearea de noi programe,

35

ajutorare, politici de sntate mbuntite i cercetare. Toate acestea vor contribui la mbuntirea calitii vieii persoanelor cu dizabiliti intelectuale.

Sportul pentru handicapai sau handicapul sportului?

Vom chestiona noiunea de handicap dintr-o perspectiv antropologic i vom ncerca s nelegem mai bine cu ajutorul ei specificul propriei noastre culturii. Am putea afirma c, ntr-un anume fel, handicapul constituie o barier, un obstacol n calea modernitii, a progresului, a performanei, deorece odat cu handicapul, noi suntem pui n faa irupiei accidentale a realului (Rosset, 1979). nainte de a fi confruntai cu handicapul, aveam un numr anume de reprezentri, rezistene i solide asupra lumii care ne protejeaz, ns odat cu handicapul, o anume realitate nedorit ne apare. Handicapul repune n discuie propria percepie asupra noastr, ca i fiin individual i normal i care transform n imposibil, posibilitatea de a se proiecta n privirea celuilalt. Infirmitatea ne atinge n nevoia pe care noi o avem de a nu fi nenelei, diferii, strini n proprii notrii ochi i a celorlali. Persoanele cu handicap ne reamintesc frica noastr fundamental de a fi diferii fa de ceilali dar repune n discuie i valorile societii: normele sale, propriile valori i referine care nu mai funcioneaza n acest caz. Fora, sntatea, forma fizic. dar despre ce discutm atunci cand vorbim de handicap ? In primul rnd, handicapul este o construcie cultural cci infirmitatea este o dimensiune prezent n toate societile. Acolo unde exist un grup de oameni, sunt i indivizi invalizi fie din natere, fie n urma unui accident (de munc, de rzboi, de boal). Ins dac exist o infirmitate biologic sau genetic, totui aceasta este tratat diferit n funcie de societate. Handicapul nu este vzut la fel n Asia sau Africa, ntr-o ar catolic sau una musulman, ntr-o ar srac i una bogat. De exemplu, ntr-o societate avansat este admis c un mod de a se ocupa de persoanele cu handicap este de a le permite accesul la activitile sportive. Iar dac exist tratamente diferite ale handicapului i ale persoanelor cu handicap, este i din cauz c la nivel simbolic, ele au un statut diferit. n mintea oamenilor, nu exist acelai tip de semnificaii ale faptului de a fi handicapat n funcie de cultura din care fac parte. Aceasta rezult din combinarea diferitelor aporturi rezultate n urma reprezentrilor, a ideilor caaptate n urma unor imagini, a credinelor. ns persoanele cu handicap sunt obiect i subiect al mizelor sociale i a unor interese precise. Nu exist o entitate omogen sub care am putea s reunim persoanele calificate ca fiind handicapate. Noiunea de handicap difer i evolueaz constant n cadrul uzajului dar i a reprezentrilor, n funcie de istorie i variaz n funcie de anumite culturi i grupuri sociale. Termenul de handicap a aprut cam n aceeai perioad i n acelai context cu cel de performan i este legat de cursele de cai i de pariuri. Provine din expresia hand in cap care se poate traduce prin mna la plrie folosit des n jocurile de noroc. Principiul const n a asigura o compensare, o egalizare a anselor. Termenul a fost reluat i n domeniul hipic pentru a desemna un dezavantaj dat calului pentru a egaliza ansele la start (ncrctur, distan de parcurs, etc). La origine, cuvntul nu semnifica deloc termenul de infirmitate dar s-a folosit pentru a descrie situaiile de inegalitate, de inferioritate, de dezavantaj al unui grup n legatur cu cellalt. Stiker a analizat trecerea i evoluia cuvntului de la infirmitate la handicap (contemporan cu naterea readaptrii). Pentru el, dac societatea folosete un joc de limbaj este pentru c aceasta corespunde unei forme de via (de cultur). Imaginea curselor de cai este foarte pertinent : se cere tuturor cailor s fac aceeai curs (handicapul trebuie aplicat grupului normal). Societatea este considerat ca un spaiu de concuren iar n centrul acestei logici concureniale, handicapul apare ca o sarcin suplimentar care trebuie depit. In ceea ce privete persoanele cu handicap mental, performanele corporale i fizice sunt modele n care aceste persoane nu se regsesc neaprat spre deosebire de persoanele cu un handicap fizic. Astazi, handicapul mental este n mod sigur forma cea mai radical a excluderii. Ceea ce se cere persoanelor cu handicap mental este de a face ca toata lumea, n msura posibilului. Ins sportul este

36

prins ntre modelul performanei de care nu poate s se detaeze i modelul responsabilitilor medicale, psihologice i sociale vehiculate n spaiul handicapului de ctre societate. Discursul n legtur cu practicile legate de sportul adaptat vehiculeaz mitul integrrii. Micarea pentru sportul adaptat se ataeaz sistemului sportiv pentru a nu fi exclus. Ins el este prins n piedica normei sportive care oblig Federaia Sportului pentru Persoanele cu Handicap s modifice abordarea sa asupra sportului pentru persoanele cu handicapat mental, instaurnd trei secii : sportul normal, reguli adaptate (de exemplu, acceptul dublu driblingului) i material adaptat (minge din burete, reducerea spaiului de joc). In acest fel, fiecare poate produce o performan, n funcie de nivelul su de handicap. Aceast percepere a performanelor traduce faptul c persoanele cu handicap care practic sport sunt comparate cu modelul sportiv al valizilor dar i cu modelul normalitii corporale. A-i atribui sportivului handicapat un merit mult mai mare dect unui sportiv valid, contribuie la meninerea lui n categoria celor slabi, infirmi i anormali In concluzie, persoanele cu handicap nu sunt integrate dect atunci cand handicapul su este ters. Odat cu performana sportiv, cultura noastr ofer un mijloc (munca reprezint un altul) prin care persoanele cu handicap nu mai apar ca fiind diferite. Ele sunt admise cu condiia ca ele s par valide. Nu putem spune c viaa lor nu va fi ameliorat prin aceasta, din contra va trebui s se revendice dreptul la activitile fizice i sportive a persoanelor cu handicap. Ins trebuie s avem o privire critic asupra integrrii propuse, care este cea a uitrii, a tergerii, a dispariiei, a conformrii, a normalizrii. Aceasta nseamn c societatea se consider ca i un ordin unic care stabilete i consider c are dreptul i sarcina de a anula diferenele raportate la norm.

37