Sunteți pe pagina 1din 37

UNIVERSITATEA DE VEST TIMIŞOARA FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂŞI SPORT MASTER EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT MASTER FITNESS ŞI PERFORMANŢĂ MOTRICĂ

UNIVERSITATEA DE VEST TIMIŞOARA FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂŞI SPORT MASTER EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT MASTER FITNESS

Echipa României - 2009 Special Olympics World Winter Games, Boise, Idaho, USA

SPORTUL ADAPTAT

CURS LECTOR UNIV. DR. PETRACOVSCHI SIMONA

1

Definiţia Sportului Adaptat

Copiii şi tinerii cu nevoi speciale sunt incluşi în programe de reinserţie socială ale căror obiective pot fi realizate şi prin intermediul activităţilor sportive. Sportul adaptat constituie o ramură a sportului care utilizeaza structuri motrice, reguli specific, condiţii materiale şi organizatorice modificate şi adecvate cerinţelor proprii diferitelor tipuri de deficienţe. (Dragnea& Mate-Teodorescu, 2002).

Obiectivele acestuia sunt :

maximizarea potenţialului biometric existent;

facilitarea exprimării subiecţilor deficienţi conform propriilor abilităţi şi capacităţi;

realizarea unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectiva, recreaţională, sport-

terapie, programe de sănătate); adaptarea activităţii sportive în scop recreativ (timp liber);

realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoană, a unei valorizări superioare a competenţelor existente.

Organizarea sportului adaptat este diferenţiată în literatura de specialitate, după cum urmează

(Dragnea& Mate-Teodorescu, 2002). :

  • 1. Activităţi sportive care nu se deosebesc ca structură, reguli, condiţii organizatorice şi material- de ramurile şi probele sportive cunoscute;

  • 2. Activităţi sportive care păstrează structura şi regulile obişnuite, dar beneficiază de condiţii materiale care compensează într-o anumită măsură deficienţa competitorului (un nevăzător care participă într-o competiţie de popice beneficiază de o delimitare proeminentă a culoarului de lansare a bilei);

  • 3. Activităţi sportive la care participă atât competitori cu deficienţe, cât şi competitori normali, subiecţii deficienţi având unele facilităţi regulamentare (subiecţii participanţi la competiţiile de tenis au dreptul să returneze mingea după două căderi succesive ale acesteia);

  • 4. Activităţi sportive la care participă competitori cu şi fără deficienţe; toţi se supun unei versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitorii de orice tip participă în cărucioare cu roţile la orice joc de baschet);

  • 5. Activităţi sportive de tipul Special Olympics la care participă exclusiv subiecţii cu deficienţe de acelaşi tip şi grad.

Pe plan international, sportul adaptat este organizat şi condus de următoarele foruri

superioare :

-International Olympic Committee (IPC)

  • - International Association for Sport for Intelectual Dizabled (INAS-FID)

-Intenational Stoke Mandeville Weelchair Sport Federation (ISMWSF)

  • - International Sport Federation for Dizabled (I.S.O.D.)

-Cerebral Palsy International Sports and Recreation (CP-ISRA)

  • - International Wheelchair Basketball Federation (I.W.B.F.)

  • - International Wheelchair Tennis Federation (I.W.T.F.)

-International Blind Sports Association (I.B.S.A.) -World Organisation Volleyball for Dizabled (W.O.V.D.)

În România, instituţiile care se ocupă cu organizarea sportului adaptat sunt :

2

Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului

Federaţia Română Sportul pentru Persoanele cu Handicap

Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap

Asociaţiile şi cluburile sportive pentru persoane cu handicapuri diferite

Fundaţiile specializate (Special Olympics)

În sportul adaptat, în funcţie de obiectivele care se doresc a fi îndeplinite, se utilizează diferite tipuri de programe: de recuperare, care cuprind exerciţii şi activităţi specifice de corectare a deficienţelor corporale şi de altă natură; programe adaptate, care cuprind activităţi motrice care maximizează potenţialul existent şi programele de dezvoltare, în cadrul cărora activităţile individualizate bazate pe nevoile specifice urmăresc îmbunătăţirea capacităţii de mişcare, a fitness-ului şi integrarea socio-emoţională. De cele mai multe ori, acestea sunt aplicate în sistem, fiecare dintre ele aducându-şi aportul în rezolvarea diferitelor sarcini.

Activităţile fizice adaptate se bazează pe adaptarea exerciţiilor, activităţilor fizice la condiţiile şi posibilităţile individului. Se adresează:

  • 1. persoanelor cu dizabilităţi (motorii, senzoriale, intelectuale);

  • 2. persoanelor cu boli cronice (afecţiuni cardiovasculare, reumatism, afecţiuni respiratorii-astm, epilepsie, afectiuni musculare, etc);

  • 3. pensionari (de vârstă, de boală).

Din punct de vedere al activităţilor fizice, aceste grupuri sunt unite de doi factori:

  • 1. dificultatea de a participa la activităţi fizice prin cluburi şi asociaţii sportive; componenta automotivantă a activităţii fizice - de o pronunţată importanţă pentru

2.

viaţă.

Pentru atingerea scopului final, de creştere a calităţii vieţii, prin activităţi fizice adaptate se urmăreşte: creşterea capacităţii fizice, creşterea fitness-ului, creşterea încrederii în

sine, creşterea plăcerii pentru activitatea fizică. Prin intermediul acestor activităti, persoanele trebuie să găsească un loc unde: să fie înţelesi şi respectaţi; să se simtă în siguranţă în timp ce componentele motorii, senzoriale şi afective sunt stimulate/activate; comunicarea verbală şi nonverbală să ducă la adaptări specifice a sensurilor comunicării; să se îmbunătăţească capacităţile motorii şi intelectuale;activităţile să aibă drept finalizare socializarea şi reducerea dependenţei. Rolul aplicării activitătilor fizice adaptate vizează, fie implicarea în actiuni sociale cât mai diversificate, fie acordarea de asistenţă grupurilor sociale, în vederea integrării celor cu dificultăţi de adaptare socială. Conceptul strategiei de lucru în cadrul activităţilor fizice adaptate pleacă de la următoarele 3 nivele:

  • 1. senzorial: văz, auz, sensibilitate kinestezică, tactilă;

  • 2. nivelul abilitătilor motorii:

    • a. percepţia motorie: echilibru, integrarea corporală, direcţionarea mişcării;

    • b. fitness-ul fizic: forţa-rezistenţa musculară şi antrenament la efort (anduranţa cardio-

respiratorie);

  • c. abilitatea motorie, coordonarea.

  • 3. nivelul îndemânărilor:

    • a. sportive (aruncarea mingii, lovirea unei mingi cu piciorul, cu racheta,etc);

    • b. funcţionale (mersul, alergarea, urcarea sau coborârea scărilor sau a unei pante).

Nevoile speciale motorii, senzoriale şi intelectuale

3

Nivelul de dezvoltare motorie (ex. se mişcă fără să lovească pe alţii, sare pe loc pe ambele picioare de un număr de ori, aruncă-prinde o minge la anumite distanţe, cade frecvent, merge în pantă, pe teren accidentat, urcă-coboară scări cu/fără ajutor /balustradă, doar cu un picior sau alternativ, se opreşte/se întoarce din alergare); De multe ori copiii cu deficienţe motorii au în dosarul lor o evaluare medicală ce conţine termeni de neînţeles. În cele ce urmează vom defini câteva afecţiuni motorii:

Spasticitatea reprezintă o încordare crescută a muşchilor. Aceasta determină copilul să fie „ţeapăn”, să execute miscarile greoi, cu amplitudine limitată/sau chiar să nu se poată mişca. Echilibrul de asemenea este afectat într-o măsură mai mare sau mai mică.

Atetoza spre deosebire de spasticitate îi determină pe copii să se „mişte” prea mult. Copilul nu poate să-si controleze mişcările şi să stea într-o singură pozitie mai mult timp. Mişcările sale sunt involuntare şi, deşi el vrea să efectueze o mişcare într-o anumită direcţie, nu poate, capul şi membrele sale refuzând să i se supună şi copilul se deplasează parcă „în toate sensurile”.

Diplegia presupune afectarea membrelor inferioare în timp ce membrele superioare sunt funcţionale.

Hemiplegia afectează funcţionalitatea membrelor/membrului unei părţi a organismului

(partea stângă sau partea dreaptă). Poate afecta doar membrul superior/inferior devenind

atunci monoplegie.

Cvadriplegia poate fi spastică sau atetozică, fiind afectate funcţional atât membrele inferioare cât şi cele superioare.

Tonus flasc este un tonus muscular mai slab decât cel normal (opusul celui spastic).

Nevoile speciale senzoriale

Copilul cu probleme la nivelul sistemului senzorial simte atingerea, simte poziţiile/mişcarea segmentele corpului, se poate orienta după stimuli auditivi/vizuali, simte diferenţele de temperatură, prezintă o sensibilitate dureroasă normală).

Ambliopia este o deficienţa vizuală cu pierderea parţială a vederii.

Caracteristici generale:

● copii cu deficienţe de vedere cunosc o dezvoltare psihică relativ normala şi se pot afirma ca personalităţi în diferite domenii de activitate; ● pot prezenta o serie de tulburări de ordin somatic: expresie specifică a feţei, o dezvoltare fizică întârziată şi mai puţin armonioasă concretizată în atitudini rigide uneori cu deformări ale coloanei vertebrale, mişcări imprecise, mers slab coordonat; ● imaginile pe care le percep lipsite de precizie, neclare, uneori fragmentate sau distorsionate; ● apar dificultăti în actualizarea spontană, interpretarea si conştientizarea imaginii ceea ce determină o scădere a randamentului mental sau acţional; ● operează cu scheme mentale în mod excesiv; ● au o memorie foarte bună; ● încredere în sine mai putin dezvoltată.

4

În procesul instructiv educativ, se întâlnesc, la diferite nivele, anumite bariere în calea învăţării, cum ar fi:

● o anumită scădere a analizei şi sintezei optice ce poate fi corelată cu existenta unor întârzieri în planul gândirii şi al achizitiei operaţiilor instrumentale; ● un decalaj în ceea ce priveşte cantitatea şi calitatea reprezentărilor, volumul şi forţa acestora în raport cu cunoştintele verbale, fapt reflectat în recunoaşterea unor obiecte sau fenomene şi în capacitatea redusă de actualizare a unor caracteristici definitorii; ● dificultăţi în înţelegerea conceptelor spaţiale (rotaţie, revoluţie, scheme spaţiale); ● dorinţa de explorare diminuată de sentimentul de teamă; ● dificultăti în coordonarea mişcărilor; ● ritm mai lent în realizarea sarcinilor în clasa.

În munca de recuperare şi integrare a acestor copii cu deficienţe şi dizabilităţi, un rol important îl are atragerea lor în cadrul activităţilor sportive, integrarea in grupurile de copii în vederea redării încrederii de sine şi a deprinderii de coordonare a mişcărilor. Pentru realizarea acestor deziderate sunt necesare aplicarea unor strategii şi intervenţii utile din partea cadrelor

didactice de specialitate. Într-o scurtă enumerare aceste intervenţii ar putea fi:

● elevii cu deficienţă de vedere trebuie să fie aşezaţi în prima bancă, să fie încurajaţisă se mişte prin clasă, pentru a intra în posesia unor materiale sau informaţii, ceea ce îi ajută şi la aplicarea unor exerciţii de comunicare; ● trebuie asigurat un spaţiu suplimentar pentru unele materiale speciale adecvate, la care să aibă acces uşor, având în vedere dificultăţile cauzate de sindromul ambliopic; ● pot să realizeze aceleaşi sarcini ca şi ceilalţi elevi dar au nevoie de adaptări ale mijloacelor de învăţământ; ● îmbunăţirea calităţii iluminării este o cale eficientă pentru creşterea gradului de utilizare a

vederii;

● elevii trebuie încurajaţi şi instruiţi să-şi folosească cât mai mult vederea; ● antrenarea şi reeducarea percepţiei vizuale se realizează în corelaţie cu valorificarea altor modalităţi receptive şi în primul rând cu cea tactil-kinestezică; ● alternarea activităţilor care solicită vederea cu altele care presupun repausul vizual; ● adecvarea materialelor didactice : folosirea celor cu caractere grafice mari şi clare ● limbajul are un rol considerabil în compensarea deficienţelor de vedere şi este o formă principală de transmitere şi îmbogaţire a experienţei cognitive. ● încurajarea independenţei şi, în acelaşi timp, a muncii în echipă, care să-i dezvolte încrederea în forţele şi cunoştinţele sale; ● deoarece aprecierea vizuală nu este totdeauna accesibilă elevului, se recomandă aprecierea verbală sau atingerea tactilă. ( o bătaie uşoară pe umeri).

Ajutor, adaptări şi/sau intervenţii ale unor persoane specializate Totuşi pentru o mai bună coordonare a elevului cu această afecţiune, dar şi pentru a ajunge la rezultate mai bune şi într-un timp mai scurt, este imperios necesară asistenţa unui cadru didactic specializat pentru astfel de situaţii. Această recuperare se desfăşoară astfel într-un cadru caracterizat de următoarele elemente:

● într-un mediu securizant în care domină confortul psihic şi întelegerea, evoluţia personalităţii capătă o serie de caracteristici de tip integrativ cu pronunţate note de adaptare la viaţa socială şi profesională. ● necesită aranjamente speciale pentru evaluare si predare (dimensiuni mai mari ale

documentelor scrise

5

● cu cât stilul de predare corespunde mai mult stilului de învăţare, o cantitate mai mare de informaţii vor fi învăţate în aceeaşi perioadă de timp. ştim ca, de exemplu, elevul "auditiv" va fi ajutat daca in timpul lectiei se foloseste foarte mult material auditiv. Daca nu ajungem sa cunoastem stilul de invatare al copilului, printr-o investigatie detaliata a tuturor abilitatilor si dificultatilor sale, inclusiv a celor cognitive, atunci multe din informatiile prezentate vor fi ineficient invatate, sau chiar nu vor putea fi asimilate. o evaluare

eficienta ne va permite să stim cum învată elevul dar şi ce si cum e necesar sa fie învăţat ● sunt consideraţi “oameni ai ordinii” datorită faptului că apare necesitatea aşezării şi păstrării obiectelor în locuri bine delimitate pentru a putea fi uşor găsite şi trebuie încurajată această atitudine la locul de muncă. ● se impune păstrarea in permanentă a legăturii cu medicul oftalmolog. ● pentru cazurile evolutive este imperios necesar să se înveţe alfabetul braille. Activităţile fizice pe care le pot practica având această afecţiune sunt cele care să le pună în valoare calităţile: răbdarea, disciplina, ordinea, perseverenţa, tenacitate, care se regăsesc în exerciţii caracteristice unor sporturi ca: înotul, gimnastică, fitness, gimnastică aerobică, mersul pe bicicleta ergonomică , exerciţii de întreţinere la sala sau în aer liber. Abilităţile lor sunt considerate adevărate calităţi pentru activităţi ca masajul de recuperare sau masajul de întreţinere. Ca şi activitate sportivă este mai greu de recomandat un program deoarece gradul de captare a interesului pentru activitatea sportivă, este dat de gradul de afectare a vederii. Astfel se recomandă miscare în aer liber, jocuri uşoare care să solicite mai mult latura adaptării la grup decât să fie o mişcare cu efort fizic mare; evitarea exerciţiilor la care se face deseori schimbarea poziţiei capului care pot să aibă ca rezultat instalarea unei stări de ameţeală, etc. Se poate realiza şi un program de relaxare a musculaturii, exerciţii uşoare la aparate, dar şi exerciţii pentru dezvoltarea îndemânării degetelor şi a musculaturii membrelor superioare, a braţelor şi mai ales a degetelor dacă avem în vedere faptul că mulţi dintre cei cu afecţiuni oftalmologice se îndreaptă spre alegerea meseriei de masseur. Oricare ar fi însă gravitatea acestei afecţiuni, trebuie insistat pentru realizarea unui program sportiv cu care bolnavul să fie de acord şi să-l considere eosebit de util pentru el ca individ şi pe care să-l urmeze cu convingerea că este spre binele său şi pentru a da un grad cât mai mare de normalitate vieţii sale.

Surdocecitatea (dubla deficienţă senzorială) trebuie considerată o deficienţă de sine stătătoare care necesită strategii de intervenţie şi metode speciale prin care să se realizeze adaptarea la solicitările mediului. « Termenul de surdocecitate poate crea confuzii, pentru că nu este vorba de un nevăzător care nu poate auzi, şi nici de un surd care nu poate vedea (McInnes şi Treffy, 1982). Surdocecitatea prezintă o combinaţie a pierderii de văz şi de auz, în diferite grade, determinând dificultăţi şi întârzieri în dezvoltare, comunicare şi învăţare (Tucker şi Nolan, 1984). » Comunicarea în cazul copiilor cu deficienţe senzoriale multiple se referă la înţelegerea conceptelor ataşate semnelor şi la interacţiunea dintre două sau mai multe persoane care înţeleg efectul indicilor asupra modificărilor comportamentale şi contextuale. Un bun partener de conversaţie ştie nu numai cum să folosească sistemul adecvat de comunicare, dar înţelege şi ce poate recepta partenerul în funcţie de toate detaliile contextului dat. Fără modalităţi adecvate de comunicare, progresul copiilor cu deficienţe senzoriale multiple conform stadiilor de dezvoltare din punct de vedere cronologic şi mental, nu se poate realiza la parametri

optimi.

6

Nevoile speciale intelectuale

In mod obişnuit, deficienţa mintală are următoarele grade, în funcţie de afectarea intelectuală:

Retardare mintala usoara QI : 50 - 69;

Retardare mintala moderata QI : 35 - 49;

Retardare mintala severa QI : 20 34;

Retardare mintala profunda QI sub 19.

Zona de dezvoltare dintre normalitate şi deficienţă mintală are coeficientul de inteligenţă

variabil între 69-79.

“ Persoanele cu dizabilităţi mintale au câmp perceptiv îngustat (numărul elementelor percepute este inferior comparativ cu copilul normal); constanta percepţiei de formă şi mărime se realizeaza lent şi dificil. Memoria – tulburări de: volum (hipermnezie, hipomnezie în special a cifrelor), rapiditate a engramării - înceată, necesită un număr crescut de repetiţii, stabilitate – determinată afectiv, mari discrepanţe, promtitudine – insuficient de activă; fidelitate –scazută, sugestibilitate crescută, mobilitate – rigiditate. Gândirea – deficientul mintal desprinde mai puţine detalii, culoarea se impune faţă de formă, greutate, material, sinteza se realizează deficitar, orientarea în spatiu se realizează cu dificultate datorită capacitatii reduse de a stabili relaţii;

deficienţe ale comparării: stabileşte mai uşor deosebirile decât asemănările, sesizează

deficitar, generalizarea se realizează la un nivel scazut; abstractizarea este net inferioară gândirii concrete;

înţelegerea scazută – integrare deficitară a cunoştinţelor noi în sistemul anterior

elaborat;

gândirea este reproductivă, nu creativă;

flexibilitatea în gândire este absentă.”

Autismul infantil este o tulburare pervaziva de dezvoltare, cu debut Înainte de vârsta de 3 ani, de etiologie necunoscută. Autismul este un handicap global care impiedică persoana să comunice obişnuit, să înţeleagă relaţiile sociale şi să înveţe prin metodele obişnuite din învăţământ. Sindromul autist se caracterizează prin joc stereotip, lipsă de răspunsuri la emoţiile altora, lipsa de abilităţi de comunicare, rezistenţa la schimbare. Din spectrul autist fac parte trei tulburări care afectează capacitatetea elevilor de :

  • 1. a înţelege şi de a folosi comunicarea verbală şi nonverbală;

  • 2. a înţelege comportamentul social, ceea ce le afectează capacitatea de a interacţiona cu copiii şi adulţii;

  • 3. a gândi şi a se comporta flexibil, ceea ce se poate manifesta prin activităţi limitate obsesive sau repetitive

Caracteristici principale

nevoia imperioasă de a nu schimba nimic se manifestă prin rezistenţa la schimbare,

activităţi repetate stereotip, perseverarea în aceeaşi acţiune. integrarea, acceptarea în colectivităţi la nivel foarte scăzut ; inadaptare la relaţiile cu

cei din jur;

atitudinea de evitare : autiştii evită să te privească, se abţin de la comunicare prin limbaj sau sunete, refuză colaborarea.

majoritatea copiilor autişti nu vorbesc (în cazuri grave) iar dacă o fac nu se servesc de

vorbire ca mijloc de comunicare.

7

incapacitate de a forma combinaţii proprii de cuvinte şi repetă mecanic vorbirea altora; pot repeta la nesfârşit o serie de sunete articulate, nearticulate, chiar cuvinte, mecanic, fără semnificaţii de comunicare. ecolalie (repetă cuvinte sau expresii auzite) sau mutism selectiv ori total întârziere în achiziţia limbajului;

incapacitate de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;

lipsa de intenţie în a comunica ; autiştii vorbesc «la cineva» şi nu «cu cineva»; necunoaşterea / lipsa de apreciere a valorii simbolice, funcţionale ale limbajului ca o interacţiune cu mediul înconjurător;

niveluri diferite de receptivitate şi exprimare a limbajului; dificultăţi în obţinerea unui sunet sau grup de sunete, folosesc gesturi pentru exprimarea unui fapt, a unei dorinţe.

Posibile probleme ce pot să apară în timpul învăţării:

organizarea şi structurarea proceselor senzorial-perceptive şi a proceselor de cunoaştere diferit de nivelul copilului normal dezvoltat;

limite în executarea unor acţiuni motorii pentru desfăşurarea unor activităţi practice.

înţelegere defectuoasă a mesajelor verbale

incapacitatea de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;

nivele diferite de receptivitate şi exprimare a limbajului;

corelare inadecvata a ideilor, evenimentelor, faptelor

concentrarea excesiva asupra detalilor

atenţie deficitară, fluctuantă

posibilităţi reduse de învăţare – rezultate din comportamente negative dar şi din eventuale întârzieri în dezvoltarea psihosociala;

diminuarea capacitătilor de cunoaştere;

incapacitatea de a solicita sprijin şi ajutor

incapacitatea de a folosi achiziţii anterioare în activităţi noi

existenţa/manifestarea a foarte puţine comportamente social-minimale pozitive; ponderea o deţin cele negative, de refuz de relaţionare;

comportament obsesiv şi repetitiv

Măsuri de recuperare încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale (trebuie învăţati să se îmbrace, să mănânce, să se orienteze, să meargă singuri). sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă. diferenţierea şi accesibilizarea sarcinilor în funcţie de problemele asociate pe care le prezintă: de auz, motorii,de vorbire,s.a. învăţaţi-i să lucreze independent, ajutaţi-i doar când este nevoie. asiguraţi-vă că au înţeles cerinţele; învăţaţi-i să redea cu propriile cuvinte ceea ce i se cere. asiguraţi-vă că sarcinile de învăţare sunt clare şi accesibile pentru elevii cu down, dar apropiate de cele ale colegilor de clasă. vorbiţi direct şi la obiect cu elevul şi susţineţi comunicarea cu expresivitatea feţei, imagini şi materiale concrete. folosiţi învăţarea afectivă; elevul va recepta şi memora mai uşor ceea ce îi produce plăcere, satisfacţie. utilizaţi tehnici ajutătoare pentru a-i dezvolta capacităţile de învăţare şi a-i uşura

8

comunicarea: materiale vizuale, tactile şi chiar cu valenţe artistice: muzică, pictură, dans. evaluaţi periodic progresele şi sprijiniţi-vă pe achiziţiile solide.

încurajaţi sprijinul şi cooperarea din partea colegilor.

asiguraţi-vă că în activitatea de echipă are modele pozitive şi roluri potrivite.

Măsuri şi intervenţii ale personalului specializat Elevii cu autism au nevoie de curriculum planificat diferentiat şi de condiţii de evaluare adaptate.

Unii elevi au nevoie de următoarele intervenţii:

să beneficieze de programe de terapie pentru deficienţe de vorbire şi tulburări de

limbaj;

program de kinetoterapie pentru că au tulburări motorii (mersul pe vârfuri);

au nevoie de aranjamente speciale privind evaluarea.

Au nevoie de utilizarea unor modalităţi alternative de comunicare (exp: comunicarea

alternativă / augumentativă, - cu ajutorul semnelor si simbolurilor din imagini). Activităţile sportive la cei afectaţi de acest sindrom se pot face numai după o evaluare prealabilă pe baza căreia se întocmeşte un program de intervenţie personalizat (PIP). La stabilirea PIP-ului participa intreaga echipa care lucreaza cu copilul. Reevaluarile sunt pentru copiii integrati in centru si pentru cei care au parasit centrul si acum sunt in familie. Se fac din patru in patru luni pentru a monitoriza achizitiile copilului. In urma reevaluarii, se stabileste daca se schimba sau nu PIP-ul pentru fiecare copil. .Testul de evaluare cuprinde 2 scale: o scala de dezvoltare si o scala comportamantala. Scala de dezvoltare cuprinde:

Scala comportamantala cuprinde:

evaluare globala

motricitate fina

imitatie

perceptie

coordonare ochi- mana

cognitiv performanta

cognitiv verbal.

relationare si afect;

 

joc si interes pentru materiale;

raspunsuri senzoriale;

limbaj.

Manualele PEP-R cuprind modalitatile de aplicare, testul si activitatile recomandate pe fiecare arie pentru imbunatatirea performantelor. Este un test specific pentru copiii cu tulburari din spectrul autism. Specificitatea testului se refera la faptul ca abilitatile nu sunt testate prin intermediul limbajului expresiv care de obicei la copilul autist este mai putin dezvoltat, ci cerintele sunt formulate prin intermediul limbajului nonverbal. Dupa aplicarea testului se face un profil psihoeducational care cuprinde nivelul de dezvoltare pe fiecare arie. Testul este folosit cu succes in toata lumea, iar avantajul principal consta in activitatile de stimulare care sunt recomandate in functie de profilul fiecarui copil.

9

Activitatea de abilitare a copiilor autisti

Principalele caracteristici ale activitatilor de abilitare: Caracteristicele activitatilor de abilitare sunt date de nevoile de baza ale copiiilor autisti:

Rutina; Perseverenta; Constanta. Predictibilitate; Rutina. Ariile activitatilor de abilitare :

Perceptie

·

·

·

·

·

·

·

Motricitate fina ;

Coordonare ochi-mana ;

Imitatie ;

Cognitiv verbal ;

Cognitiv performanta ;

Autonomie personala ;

Relatii interpersonale ;

Temeri;

Hipersensibilitate si alte comportamente specific autismului.

Stimulare psiho-senzorio-motorie a copilului ;

Ergoterapie;

Meloterapie;

Kinetoterapie;

Logopedie;

Socializare;

Hidroterapie;

Farmacoterapie;

Activitati sportive si recreative recomandate sunt cele care îi pasioneaza si le incita intr-o oarecare masura : inotul, mersul pe bicicleta, jocul cu mingea. In cazul autismului una dintre trasaturile distincte ale copiilor afectati este incapacitatea de a se juca firesc cu ceilalti copii sau cu obiectele din jur. In mod normal, jocul permite copiilor sa invete si sa practice abilitati noi intr-un mediu sigur si sportiv.

Jocul senzorial motor ii invata pe copiii mici sa-si exploreze corpul si obiectele din proximitate. Jocul manipulativ si explorator il invata pe copilul mai mare despre obiecte si proprietatile acestora si despre infuenta lumii din jur. Jocul fizic, cu multa miscare ii invata pe prescolari abilitatile motorii grosiere si ofera experienta interactiunii cu intreg corpul cu alti copii si cu obiectele din mediu. Jocul social, incepand de la interactiunile timpurii dintre mama si copil pana la interactiunea complexa dintre scolari (ex: jocul de-a doctorul) ii invata despre relatiile sociale si cum sa le initieze, precum si despre normele din societatea in care cresc.

Joc şi Autism

Autismul se refera la o dificultate de dezvoltare permanenta care afecteaza modul cum oamenii comunica si relationeaza cu cei din jurul lor. Unele persoane cu autism prezinta dificultati de invatare dar toti au probleme in ceea ce inseamna intelegerea lumii. Cei care se

10

afla la capatul de functionare inalta din spectrul autist sunt descrisi ca avand Sindromul Asperger. Toate persoanele cu autism prezinta dificultati in ce priveste interactiunea sociala, comunicarea sociala si imaginatia; aceasta a mai fost numita “triada de impedimente”.

Jocul este un comportament divers si complex care este vazut ca avand un rol central in

dezvoltarea copilului (Jordan si Lobby, 1997). Este difícil de a da o definitie concisa a ceea ce

se intelege prin notiunea de “joc”. Dictionarele ofera o multime de definitii distincte. Cele mai

multe dintre acestea par sa implice ideea de amuzament, o modalitate de distractie. Garvey (1977), plecand de aici, prezinta urmatoarele caracteristici ale jocului:

jocul este placut si ofera bucurie. jocul nu are un scop impus din afara. jocul este spontan si voluntar. jocul presupune o implicare activa din partea jucatorului. jocul poate prezenta anumite relatii cu ceea ce este non-joc, poate fi pus in contrast cu ceea ce nu este joc.

Dezvoltarea jocului Jocul unui copil parcurge anumite stadii de dezvoltare (Boucher, 1999):

≈ Joc senzorio-motor ≈ Joc exploratoriu si de manipulare ≈ Joc fizic, incluzand tumbe, miscari dezordonate ≈ Joc social ≈Jocul de a pretinde (“pretend play”) Unii autori sugereaza

existente a doua tipuri de joc. De exemplu, Libby et al (1998) diferentiaza intre jocul functional (ex., a impinge o masinuta pe covor si a imita zgomotul de masina “brmmmm”) de jocul simbolic care presupune tratarea unui anumit obiect, raportarea la el ca si cum ar fi altceva (ex., a pretinde ca banana este un telefon). In studiul lui Libby si al colaboratorilor sai copiii cu autism nu prezentau un nivel mai scazut al jocului functional de-cat copiii cu sindrom Down sau de-cat copiii cu o dezvoltare normala. Ei au unele dificultati in producerea de joc simbolic, desi s-au observat anumite capacitati de implicare intrun joc simbolic mai ales in substiutia de obiecte. Nu toti cercetatorii fac distinctia intre jocul functional si cel

simbolic. Multi folosesc termenul de « Jocul de a pretinde » (pretend play) ca un „termen umbrela‟.

Leslie (1987) a formulat trei intrebari pentru a distinge jocul functional de cel simbolic :

Copilul a pus un obiect sa tina locul altuia (substitutie de obiecte)? Ex.: cubul galben este pisica; A atribuit copilul o anumita proprietate unui obiect sau situatie, fara ca acesta sa o aiba? Ex.:

papusa (curata) este murdara la gura; A inventat copilul vreodata un obiect imaginar? Ex.: o lingura este acolo si o foloseste, cand de fapt acest obiect nu este prezent; Leslie a vorbit despre doua niveluri de reprezentare. La un prim nivel, copilul poate folosi o jucarie ca substitut pentru “obiectul real “ dar fara sa-l includa in jocul simbolic pentru ca el crede in realitatea obiectului (ex., o racheta de jucarie este considerata o racheta adevarata- dar fara a putea considera mingea, de exemplu, ca fiind acea racheta). Al doilea nivel de reprezentare presupune constiinta faptului ca cele doua obiecte sunt diferite (ex.: un creion este utilizat pe post de racheta) (William, Reddy si Cos-

tell, 2001).

La ce bun jocul? Jocul le permite copiilor sa invete si sa practice noi deprinderi intr-un mediu sigur si suportiv (Boucher, 1999). Jocul senzorio-motor ii informeaza pe bebelusi despre propriul corp si despre obiectele din mediul imediat apropiat. Jocul de manipulare si exploratoriu ii invata despre obiectele din jur si proprietatile acestora si despre influentele lumii din jurul lor. Jocul fizic care urmeaza ii invata pe anteprescolari si prescolari deprinderi motorii si ii inzestreaza

11

cu experienta interactiunii corpului lor cu ceilalti si cu obiectele din mediul lor. Jocul social, de la primele schimburi interactionale intre copil si cel care il ingrijeste si pana la interactiunile complexe dintre scolarii mici (ca de exemplu jocul de-a doctorul sau de-a asistenta), ii invata despre relatiile sociale si despre cum sa se implice in ele si deasemenea

vin in contact cu normele culturale in care cresc si se dezvolta. Sherratt si Meter (2002) faptul

ca jocul de “a pretinde” le poate dezvolta copiilor cu autism flexibilitatea gandirii. Restal si

Magill-Evens (1993) in studiul lor pe copii prescolari afirma ca jocul asigura un mediu in care copiii dezvolta deprinderi, experimenteaza diferite roluri si interactioneaza cu ceilalti. Ei au observat dificultatile copiilor cu autism in a folosi jocul in aceste scopuri. Jocul este deasemenea important pentru copiii cu autism si pentru ca a te juca reprezinta o norma in prima copilarie iar un déficit de deprinderi de joc poate agrava izolarea sociala si poate acentua diferentele in raport cu ceilalti copii (Boucher, 1999). Boucher deasemenea afirma ca jocul trebuie sa fie distractiv daca prin imbunatatirea deprinderilor de joc ale copiilor cu autism, jocul capata pentru ei sensul de putere, de achizitie si le creste place-rea si motivatia participarii la el, acesta este un scop in sine. Autoarea continua prin a spune ca avem foarte multe de invatat doar privindu-i pe copii in jocul lor si ca acest joc le ofera copiilor cu autism, care au dificultati in a-si expune sentimentele si gandurile, sansa de a se exprima.

Cum difera jocul in cazul copiilor cu autism? DSM-IV (Asociatia americana de psihiatrie, 1994) descrie printre criteriile de diagnostic pentru spectrul autist “deficit de diversitate, de joc spontan si joc de imitatie sociala corespunzator nivelului de dezvoltare” ca fiind un indicator pentru autism. CHAT (Bahon- Cohen et al, 2000) este un chestionar de selectie (screening) care porneste de la asumptia ca acei copii care nu manifesta capacitate de atentie focalizata si de joc simbolic “a pretinde” pana la varsta de 18 luni, prezinta riscul ca mai tarziu sa primeasca diagnosticul de autism. Acest cuestionar cuprinde mai multe intrebari despre joc (ex: Copilul dvs. a pretins vreodata ca face o cana de ceai folosind o cana de jucarie sau alte obiecte de substitut ?). Cel care aplica testul va observa copilul astfel incat sa verifice daca acesta poate executa sarcina

respectiva intr-adevar. Daca se esueaza la diferitele sarcini vizate de cuestionar, copilul este inclus in grupal de risc pentru spectrul autist. Un copil cu autism rar va fi perceput ca si copil care se joaca (Beyer si Gammeltoft, 2000) iar jocul lor va fi deficitar la toate stadiile de dezvoltare. Cele mai multe cercetari s-au concentrat pe jocul simbolic. Cercetarile au aratat ca la copiii mici cu autism jocul senzorio-motor domina dincolo de varsta mentala verbala corespunzatoare si care in mod normal prezinta un declin la copiii fara autism (Jordan si Lobby, 1997). Mai departe, pierzand experientele timpurii de manipulare si combinare a obiectelor pe care le au copiii fara autism, obiectele si jucariile sunt folosite in maniera inflexibila. De exemplu, un copil cu autism poate fi preocupat sa invarta rotile unei masinute de jucarie in loc de a imagina o cursa de masini sau un alt joc. Roeyers si van Berckelaer- Onnes (1994) descriu copiii cu autism ca lipsindu-le curiozitatea tipica altor copii. Ei

concluzioneaza: “comportamentul de joc al aceptor copii este adesea limitat la simpla

manipulare si calitatea jocului lor este mai scazuta decat la copiii fara autism iar jocul simbolic (spontan) este de obicei absent sau deficitar.

Unii copii cu autism nu arata ca ar dori sa se joace cu alti copii, preferand sa se joace singuri. Altii doresc dar au dificultati in a exprima acest lucru. Teresa, Freddy si Jared au luat parte la grupuri de joaca in vederea integrarii. Toti au avut probleme in a-i face pe ceilalti copii sa se joace cu ei. Teresa, vrand sa se joace cu Sook nu reuseste sa fie suficient de explicita cand intreaba : « Te joci in casa pentru papusi, Sook ? ». Freddy esueaza in incercarea de a-i deter- mina pe ceilalti copii sa se joace cu el, mai intai ascunzandu-se, apoi imitandu-i si in final fiind “baiatul cel rau” si distrugandu-le jocul (Wolfberg, 1999). Un copil se poate juca foarte

12

bine chiard aca noi nu percepem acest lucru. Intr-adevar, copilul invartind rotile masinutei de jucarie poate indeplinii caracteristicile jocului asa cum sunt ele descrise de Garvey, 1997. Cercetarile au aratat cum copiii cu autism pot sa nu se afle neaparat in completa imposibilitate de a genera jocul « a pretinde » mai ales daca acesta este inalt structurat sau daca este folosi promptul (ajutor initial) ca stimulent (Jarrold, Boucher, Smith, 1996). Acesti autori, plecand de la rezultatele obtinute, sugereaza dificultatea copiilor cu autism in a genera jocul « a pretinde » si nu de a pretinde in sine (in mod mecanic). In mod similar, Stahmer (1999) scrie ca, desi copiii cu autism manifesta un deficit al jocului spontan, acesta nu este rezultatul unei incapacitati complete de a se juca, ci se poate datora, macar in parte, faptului ca ei gasesc aceasta activitate dificila si esueaza in mod repetat in a o indeplini cu succes; aceasta duce la acumularea frustrarii si, drept urmare, o lipsa pervaziva de motivatie pentru joc. Deseori, atunci cand jocul simbolic apare la un copil cu autism el este rezultatul imitarii de la televizor sau din alta parte. Desi jocul lui poate parea original si imaginativ, el de fapt este urmarea vizionarii repetate a unei secvente dintr-un desen animat. Jocul, in cazul copiilor cu autism, poate fi deasemenea foarte repetitiv. Wolfberg (1999) vorbeste despre Teresa care a devenit extrem de atasata de o anumita papusa. In fiecare zi urma acelasi ritual prin care ii facea baie, ii spala si ii pieptana parul papusii. Un alt copil, Freddy, juca acelasi joc de-a vanatoarea in fiecare zi. La inceput, nu vroia sa joace acest joc decat cu colega sa Jared, dar ulterior a ince- put sa initieze jocuri de-a vanatoarea in mod spontan si cu alti copii. Sherratt (1999) arata ca cest comportament repetitiv poate reprezenta un stimul care sa-l conduca pe copil la a genera acte spontane.

Jarrold, Boucher si Smith (1996) au descoperit ca nu numai producerea de joc simbolic “a pretinde” prezinta un déficit la copiii cu autism, ci si timpul pe care il petrec in cadrul jocului functional este semnificativ mai mic decat in cazul grupului de control. Ei afirma ca aceasta descoperire este o problema pentru afirmatiile privind metareprezentarile ale lui Leslie (1987) deoarece jocul functional desi nu necesita abilitati metareprezentationale este totusi deteriorat. Similar, Williams, Reddy si Costell (2001) au demonstrat ca, in comparatie cu grupal de control (copii cu Sindromul Down si copii fara probleme de dezvoltare), copiii cu autism nu se angajeaza in jocul functional elaborat (ex: a invarti o lingura intr-un recipient). In schimb, jocul lor consta intr-un joc functional simplu (ex: a pune o lindura intrun recipient dar nu a si o invarti). Grupal de control si-a impartit in mod egal timpul acordat celor doua tipuri de joc. Copiii cu autism produc mai putine acte diversificate si petrec mai putin timp in jocul lor pen- tru ceea ce este un joc functional nou, comparativ cu grupurile de control. Pe scurt, jocul copiilor cu autism poate fi privit ca saracit. Asa cum postula Sherratt in 1999, dificultatea pe care o intampina copiii cu autism in « a pretinde » apare din dificultatile pe care le au atat in organizarea fluida a procesarilor informationale cat si in comunicarea propriilor ganduri celorlalti. Mergand mai departe, perturbarea jocului existenta in autism poate conduce direct spre dificultati in toate ariile dezvoltarii (Jordan si Libby, 1997) desi ar putea fi faptul ca inflexibilitatea procesarilor mentale sa cauzeze un deficit al jocului si al altor deprinderi deasemenea (Sherratt, 2001). Sherratt si Peter (2002) sugereaza ca invatarea copiilor cu au- tism sa se joace poate conduce la o crestere a fluiditatii lor mentale si la diminuarea fragmentarii conceptuale. In particular, invatandu-i pe copiii cu autism sa se joace putem asista la o atenuare a paternurilor comportamentale stereotipe si rigide si putem incuraja astfel dezvoltarea in aria comunicarii.

De ce jocul difera in autism? Roeyers si van Berckelaer-Onnes (1994) ofera trei explicatii ale jocului deficitar prezent la copiii cu autism. Prima leaga aceasta dificultate de nivelele scazute ale stadiilor initiale ale jocului. Aceasta se refera la faptul ca, pentru ca un copil sa se poata angaja in joc social si

13

functional el trebuie sa fi trecut anterior prin fazele de simpla manipulare (ex: sa bage obiectele in gura, sa le scuture) si joc de punere in relatie (ex : a aseza un obiect peste altul). Copiii cu autism au o experienta limitata in aceste doua categorii de joc datorita nivelelor reduse ale curiozitatii si ale nevoii de a explora. In schimb, ei se angajeaza adesea in comportamente stereotipe, persistente, dandu-le o utilitate autostimulatorie (supt, lins etc). A treia ipoteza este o teorie cognitiva. Aceasta priveste o deteriorare in capacitatea de reprezentare a copilului, in abilitatea de a creea si a manipula simboluri. Teoria meta- reprezentationala a lui Leslie (1979) este un exemplu de astfel de teorie. Ultima sugestie este reprezentata de teoria conativa. Aceasta neaga teoria cognitiva, afirmand in schimb ca acesti copii pot pretinde in joc dar fara a face asta in mod spontan, poate din cauza esecurilor repetate asa cum sugera Stahmer (1999).

De ce sa îi invatam pe copiii cu autism cum sa se joace? Wolfberg (1999), revazand literatura de specialitate in ceea ce priveste strategiile de interventie in cazul copiilor cu autism, a descoperit ca jocul (in special in doi) a jucat un rol relativ mic in educarea si tratamentul copiilor cu autism. Dintre interventiile pe care le-a analizat nici una nu a fost suficient de comprehensiva si se parea ca nu se lucra cu un cadru conceptual coerent des-pre cum apare jocul in mod natural si cum coreleaza el cu dezvoltarea sociala si simbolica a copiilor cu autism. Practicate consecvent, astfel de interventii pot sa nu atinga intreg potentialul pentru joc al copilului. Sherratt (1999) exprima dease-menea aceeasi idee privind faptul ca problema invatarii copiilor cu autism cum sa se joace a fost ignorata atat in teorie cat si in practica. Dezvoltarea jocului simbolic de a pretende pare sa aiba multe de oferit in remedierea principalelor dificultati experimentate de copiii cu autism (Sherratt, 1999). Asta deoarece jocul simbolic ofera un mediu bogat si incarcat de sens pentru manipularea reprezentarilor simbolice, ceea ce este considerat in mod special difícil de catre acesti copii. Sherratt si Peter (2002) sugereaza ca asta se poate obtine prin invatare care duce la schimbari in functionarea creierului. Jocul simbolic le permite deasemenea copiilor sa dez- volte o gandire flexibila. Mai mult, le ofera oportunitatea sa se angajeze in maniera mutual satisfacatoare in jocul social, care poate fi folosit ca un vehicul in dezvoltarea deprinderilor sociale, care sunt adesea deficitare la copiii cu autism. Aceste oportunitati sunt create de intelegerea impartasita a placerii jocului experimentata in diferitele episoade ale desfasurarii acestuia (Sherratt si Peter, 2002). Se evita deasemenea problemele secundare ce ar putea sa apara prin neimplicarea copilului in evenimentele sociale si culturale (Joedan si Libby, 1997). Pentru toti cei care urmeresc sa ii invete pe copiii cu autism jocul simbolic, Sherratt (1999, 2001) subliniaza importanta urmatoarelor conditii, dintre care primele trei reprezinta solutiile- cheie:

• Structura – care il ajuta pe copil sa inteleaga o anumita secventa a deprinderii, a activitatii si care este necesara in vederea atingerii scopului. De exemplu, o poveste ca Scufita Rosie are o structura clara, cu personaje tipice, fraze care se repeta si o eficienta totala placerea de a descoperi ca bunica este, de fapt, lupus. • Afectul – trebuie sa existe o placere inerenta a jocului, altfel acesta inceteaza a mai fi joc. Copiii cu autism pot aprecia programe de genul Mr Bean. Interese copilul trebuie sa fie interesat de manipularea obiectelor pentru a putea experi- menta jocul ca personal semnificativ. Folosind un subiect care dispune de un sens intrinsec pentru copil (ca de exemplu o scena preferata dintrun film) este mai probabil sa stimulam implicarea. Exista o diferenta clara intre a incuraja repetitivitatea si a stimula interesele in mod creativ.

14

Materiale nonreprezentationale (ex: cutii cu sau fara capace, piese de imbracaminte, cordoane, sfori, plastilina, baloane, bete). Materialele reprezentationale (ex : un animal moale de jucarie) ar trebui folosite alternando-le cu cele reprezentationale. Continuitate ar trebui sa existe niste asteptari privind procesul de invatare a jocului de a pretinde care sa-i permita copilului sa porneasca jocul. Jocul social acesta poate consta din a invata deprinderi noi de la un jucator mai avansat, castigand un obiect dorit de la altcineva sau impartasind bucuria rezultata din actiunile altei persoane. Limbajul corespunzator limbajul si instructiunile sa fie mentinute la un nivel minim, simple; aceasta ii permite copilului sa se concentreze pe actul de a pretinde.

Roeyers si Berckelaer-Onnes (1994) recomanda stimularea nivelelor scazute ale jocului copiilor cu autism, de exemplu, simpla manipulare si combinare a obiectelor reprezinta o experienta pe caree i au ratat-o in primii doi ani de viata. Deasemenea, desi un copil poate lua parte la un program de invatare a jocului ca cele create de Roeyers si Berckelaer-Onnes, copilul are nevoie sa fie stimulat in situatiile vietii de zi cu zi care sa-i permita generalizarea noilor deprinderi. Exista o varietate de moduri in care au fost aplicate strategiile de invatare a

jocului “a pretende”. Unele au folosit tehnici comportamentale, si desi au avut un oarecare

succes, se pune intrebarea daca ceea ce achizitioneaza copilul nu sunt decat niste comportamente « invatate ». In plus, aceste abordari nu indeplinesc criteriul lui Garvey privitor la placerea si bucuria jocului ; copiii se pot angaja in joc doar pentru a primi recompensa. O alta metoda folosita pentru a provoca jocul simbolic este utilizarea fotografiilor, a camerelor video sau digitale conectate la computer, scopul fiind de a face jocul simbolic explicit pentru copil. Aceasta metoda s-a soldat cu un succes limitat (Jordan si Lobby, 1997); cu mai mult succes aceasta metoda ar putea fi folosita in cadrul programelor de vorbire si de terapie a limbajului. De exemplu, pentru a-l ajuta pe copil sa dezvolte anumite “scenarii sociale” pentru secventele jocului simbolic. Stahmer (1999) a analizat PRT , « Pivotal response training » (trainingul raspunsului esential) ca o modalitate de a creste capacitatea de joc simbolic. PRT este o tehnica de training folosita pentru a creste motivatia. Tehnicile includ instructiuni si intrebari clare, combinand mentinerea mai mult timp sarcinilor cu alegerea de catre copil a jucariilor, recompensarea directa, recompensarea incercarilor indreptate spre scop si a asteptarii randului sau. Este important ca noble deprinderi de joc invatate sa fie potrivite din punct de vedere al momentului dezvoltarii. Tipurile de joc care pot fi invatate includ jocul manipulativ, jocul functional, jocul simbolic si cel sociodramatic. Dificultatile constau in deficitul existent pe linia interactiunii cu ceilalti in timpul jocului si nivelurile foarte joase ale initiative-lor in raport cu perechea lord in joc sau cu adultii. Asa cum au concluzionat Jordan si Libby (1997) a-i invata pe copiii cu autism jocul simbolic sau a le dezvolta deprinderile de joc existente, nu este un demers facil. Daca ar fi fost asa, aceasta n-ar fi fost recunoscuta ca principala problema in autism. Retting (1994) deasemenea si-a manifestat preocuparea cu privire la intrebarea daca incercarea de a facilita jocul copiilor cu autism are efecte durabile in comportamentul lor. Oricum, jocul este si ar trebui sa fie o parte valoroasa a curriculumului

scolar pentru copiii cu autism, facilitand toate aspectele dezvoltarii lor (Jordan si Libby,

1997).

Idei pentru jucarii si activitati de timp liber Ca toti copiii, si copiii cu autism au o arie larga de simpatii si antipatii. Shields (1999) a intocmit o lista de jucarii despre care s-a demonstrat a fi “populare” printre copiii cu autism. Aceasta cuprinde jucarii care prezinta un interes vizual (baloane de sapun, puzzle-uri de diferite forme si culori, “Jack-in-cutie”, cuburi lego, filmulete video speciale), car-tile (mai

15

ales cele 3D sau cu parti speciale pe care sa le atinga, cartile puzzle etc), jucariile care presupun o activitate fizica (tobogan, leagan, trambulina, cal de lemn, fotbal etc), jocuri care presupun participarea mai multor persoane (cantat si dansat, sah etc) si programe pe calculator (primele programe si personaje, ex: Pingu, Disney) si programe de dezvoltare a vocabularului.

Terapia prin joc Scopul terapiei prin joc pentru copii se desfasoara paralel cu cel al psihoterapiei pentru adulti. Aceasta este de a-i ajuta pe copii sa-si inteleaga propriile comportamente si, daca este nevoie, sa le schimbe. Waterhouse (2000) a sustinut ideea ca terapia prin joc nu va fi benefica pentru copiii cu autism iar anumite terapii prin joc de orientare psihanalitica care pornesc de la siguranta dificultatii interpretarii si transferului afectiv, nu par a fi indicate pentru copiii cu autism dar a ajuns sa realizeze ca relatarile scrise ale persoanelor cu autism arunca o altfel de lumina asupra acestei idei. Aceste persoane au sugerat faptul ca se poate dobandi comunicarea prin intermediul simbolurilor de diferite tipuri iar acest mod de a comunica poate

fi folosit in terapia prin joc. Waterhouse a accentuat necesitatea ca terapeutul sa fie pe deplin constient de problemele aparute in autism, de capcanele ivite, asa cum este interpretarea gresita a rezultatelor care poate naste mai multe confuzii, pentru a le putea astfel evita. O trecere in revista a literaturii de specialitate indica faptul ca mici cercetari cu privire la rezultatele terapiei prin joc la copiii cu autism exista (Mittledorf, Hendricks si Landreth, 2001). Ei sustin faptul ca este difícil a evalua eficienta terapiei prin joc traditionale deoarece ea este aproape exclusiv utilizata in maniera studiului de caz. Urmand ideea ca autismul este o tulburare de dezvoltare, terapia psihodinamica prin joc este vazuta de multi autori ca fiind nepotrivita. Oricum, Broomfield (2000) argumenteaza ca aceasta terapia este indicata pentru a-i ajuta pe copiii cu autism inalt-functional. El prezinta studiul de caz al lui Tim, un baiat cu autism inalt-functional pe care l-a vazut prima data la varsta de doisprezece ani si a continuat sa-l vada pe parcursul adolescentei lui. Terapia, mai ales in primii ani ai adolescentei sale a constat in jocuri de rol si programe de televiziune. Cu trecerea timpului, jocul a trecut din faza stereotipa, repetitiva intr-o faza in care a manifestat multa spontaneitate, umor si afectivitate. Asta l-a ajutat sa se joace si sa vorbeasca despre lucruri din viata rea-la. A ajuns sa realizeze ca nu vrea decat sa fie “normal” si atunci, desi avea dificultati considerabile si necesita ajutor special, dar “ceea ce nu inseamna ca nu pot duce o viata normala”. Din acel moment terapia

lui Tim a luat sfarsit si s-a inscris la o facultate, devenid student. Articol preluat din National Autistic Society http://www.nas.org.uk/nas/jsp/polopoly. jsp?d=306&a=3353 Traducere: Claudia Ionescu

CONCLUZIE In timp ce copilul cu autism nu poate fi perceput ca un copil jucaus, cercetarile au aratat ca el nu este complet deficitar in ce priveste jocul. Oricum, jocul lor difera in calitate fata de copiii fara autism. Deasemenea, copiii autisti au dificultati in a se juca cu ceilalti copii. Desi jocul unui copil cu autism este cunoscut ca fiind diferit, exista putine cercetari despre cum sa-i invatam pe copii sa se joace. Ceea ce stim este faptul ca dobandirea deprinderilor de joc are multe de oferit copilului cu autism.

Sindromul Down

Sindromul Down nu este o boala, este un fel de a fi", a apreciat medicul pediatru Constanta Popescu Murgoci, cu ocazia Zilei Mondiale a Sindromului Down, care a avut loc pentru prima data anul acesta, in 21 martie. Sindrom Down - este o tulburare genetică

16

asociată

şi cu dificultăţi fizice, de înţelegere şi de învăţare. Acesti copii au o fizionomie

particulara; un retard psihic, invata mai greu sa mearga si sa vorbeasca, de aceea el trebuie

ajutat

mai

ales

de

medici

kinetoterapeuti.

Astfel, kinetoterapia are un rol foarte important, poate fi facuta si la un copil de patru luni,

iar acesti copii pot foarte repede sa invete sa mearga si sa vorbeasca, daca ajung devreme la un astfel de specialist. Parintii au, de asemenea, un rol foarte important, de ei depinzand dezvoltarea normala a copilului, insa exista parinti care ascund acest adevar, ca au copii care sufera de sindromul Down. Pe de alta parte, sunt parinti care renunta la kinetoterapie

dupa

ce

copilul

incepe

sa

mearga,

ceea

ce

este

de

asemenea

grav,

dupa

parerea

specialistilor. Caracteristici morfologice: fizionomie specifică, ochi oblici, depigmentaţi, postură robustă şi scundă, degete scurte şi groase, imobilitate fono-articulatorie.

Caracteristici psihice principale

  • 4. se ataşează uşor de persoane, lucruri şi animale şi comunică uşor pe cale afectivă

  • 5. adesea au dificultăţi de recepţie auditivă şi vizuală (strabism)

  • 6. pronunţă neclar sunetele

  • 7. prezintă tulburări de fluenţă verbală (uneori apare bâlbâiala, logonevroză); voce cu tonalităţi alternante (vorbesc gros, răguşit)

  • 8. întâmpină dificultăţi de citit-scris şi calcul

  • 9. au dificultăţi de interpretare a mesajelor verbale

    • 10. prezintă dificultăţi de înţelegere a informaţiilor abstracte

    • 11. manifestă încetineală în exprimarea gândurilor şi ideilor

    • 12. manifestă încetineală în toate funcţiile psihice (gândire, limbaj, atenţie) şi în mişcări ( lente, greoaie, sacadate)

    • 13. au probleme de memorie (recunoaştere şi reproducere)

    • 14. percepţie şi reprezentări sărace şi distorsionate

    • 15. orientare spaţio- temporală deficitară (se orientează greu în spaţiul caietului, cărţii cât şi în spaţiul larg)

    • 16. motricitate fină redusă, neîndemânare (scriu greu)

    • 17. ritm lent de achiziţionare şi învăţare, gândire lentă, rigidă, concretă

    • 18. întârzieri în dezvoltarea limbajului (vocabular activ redus, nu înţeleg noţiunile abstracte)

    • 19. memorare greoaie şi reproducere inexactă

    • 20. atenţie deficitară, probleme de concentrare

    • 21. labilitate afectivă (trec uşor de la râs la plâns), infantilism

Strategie în abordarea pacientului cu sindrom Down

relaţioneze pozitiv, destins, binevoitor

să creeze un climat afectiv confortabil, stimulativ (nevoie de siguranţă afectivă)

să folosească frecvent sistemul de recompense, laude, încurajări

să utilizeze un limbaj simplu, accesibil elevului (să nu supraestimăm cunoştinţele lor şi nivelul lor de înţelegere); să încurajeze exprimarea acordând sprijin elevilor în redarea ideilor să formeze o atitudine pozitivă a colegilor faţă de copii cu Down

organizeze

activităţi

în

grup

care

stimuleze

comunicarea

şi

relaţionarea

interpersonală (jocuri, excursii, pauze organizate) să evite sarcinile multiple şi complexe şi să-i monitorizeze frecvent să se asigure că elevii au înţeles sarcina şi rolul lor să repete comanda dacă este cazul într-o manieră calmă şi pozitivă

17

ajutaţi-i să se simtă confortabil când comunică elaboraţi programe individuale de lucru

acordaţi timp mai mult pentru îndeplinirea sarcinilor Elevii cu sindrom Down au nevoie de planificare diferentiata şi de condiţii de evaluare

adaptate.

Unii elevi vor beneficia de programe de terapie pentru deficienţe de vorbire şi tulburări de limbaj. Alţii vor avea nevoie de kinetoterapie pentru că au tulburări motorii,sau vor avea nevoie de psihoterapie pentru că au tulburări afective.

Indiferent de gradul de afectare a copilului cu sindrom Down, acesta va avea nevoie de

programe şi modalităţi de predare si evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, dar şi de motricitate şi capacitate de lucru în cadrul activităţilor spotive.

Sportul adaptat, alături de sportul de performanţă sau de sportul pentru toţi, contribuie în mare măsură la definirea sportului ca un domeniu al competiţiei. In funcţie de dizabilitate (motorie, mintală, senzitivă- văz, auz), lumea sportului organizează competiţii la nivel internaţional. Astfel, avem:

Jocurile Paralimpice (dizabilităţii motorii şi de văz)

Special Olympics (dizabilităţi mintale)

Deaflympics (dizabilităţi de auz)

Sportul adaptat are ca obiective următoarele:

Îmbunătăţirea condiţiei fizice

Obţinerea de performanţe sportive în funcţie de abilităţi şi dizabilităţi

Integrarea socială a sportivilor

Reducerea handicapului social

Petrecerea timpului liber

Recunoaşterea socială

Dreptul la diversitate umană

În România, sportul adaptat este organizat din 1990 la nivelul Federaţiei Române a Sportului pentru Persoane cu Handicap iar în prezent este condus de către Comitetul

Paralimpic Român.

Asociaţia Naţională pentru Persoanele cu Handicap colectează datele statistice

folosind 11 tipuri e handicap:

Fizic

Somatic

Mental

Psihic

Auditiv

Vizual

VIH-SIDA

Surdocecitate

Asociat

Boli rare

Social

Statistica ANPH (Asociaţia Naţională pentru Persoanele cu Handicap) şi a Direcţiei de Integrare Europeană din iunie 2009 relevă faptul că în România, din totalul de 638 969

18

persoane cu dizabilităţi, 102.071 sunt adulţi cu handicap mental (15,06%), 77 797 sunt adulţi cu handicap psihic (12,01%) iar 72,03% sunt adulţi cu handicap asociat.

Ce se întâmplă cu aceste persoane în privinţa educaţiei dar şi a sportului în ţara noastră? Ce organisme există pentru sprijinirea lor? Ce face statul în această privinţă? Dar mediul privat? Profesorul de educaţie fizică poate contribui la dezvoltarea personală a acestor persoane? Disciplina însuşi (educaţia fizică) la fel ca şi sportul, pot fi ele mijloace de integrare şi incliziune sociala a persoanelor prezentânt cerinţe educaţionale speciale

(CES)?

În ceea ce priveşte atitudinea societăţii faţă de persoanele cu dizabilităţi, Sondajul INSOMAR, realizat în august 2009 la cererea Consiliului Naţional pentru Combaterea Discriminării, privind fenomenul discriminării în România relevă următoarele date:

Peste 65% din populaţie

declară că nu

se

simte datoare să

ajute persoanele cu

dizabilităţi. Persoanele cu handicap psihic sunt printre cele mai respinse de concetăţenii lor, astfel:

57% din populaţie ar fi împotriva ideii de a avea un prieten cu dizabilitate psihică

44% nu ar dori un vecin cu dizabilitate psihică

47% nu doresc un coleg de muncă cu dizabilitate psihică

80% dintre cei intervievaţi ar fi împotriva ca cineva din familie să se căsătoreasca cu o persoană cu dizabilitate psihică

In prezent, stilurile de învăţare lingvistic şi logico-matematic domină educaţia la nivel mondial, iar majoritatea sistemelor de învăţare măsoară succesul în aceste doua domenii. Dar un copil cu inteligenţa kinestezică şi interpersonală, care învaţă agitându-se prin clasă, este privit în general ca având o problemă de comportament. Aceste tendinţe au efect disciminatoriu faţă de elevii care nu se încadrează într-un “profil” aşteptat sau dorit de educatori şi ca o consecinţă, se doreşte îndepărtarea elevului din clasă, îndrumarea lui către o şcoală specială. Dar educatorii ar trebui să fie conştienţi că stilul lor de predare- sau ceea ce consideră ei ca fiind calea “naturală” de abordare- este marcată de o atitudine părtinitoare, generată de propriul stil de învăţare, care s-ar putea să nu corespundă cu trebuinţele unor elevi. In consecinţă, şcolile ar trebui să fie conştiente că dacă se adoptă doar un anumit stil de învătare, anumiţi elevi care dezvoltă alte tipuri de inteligenţă vor fi îndepărtaţi si se va aduce un deserviciu comunităţii. Însă, uneori anumiţi elevi care prezintă deficienţe de anumite tipuri pot prezenta un nivel ridicat al inteligenţei motrice şi astfel, dacă în clasă sunt elevi problemă, care necesită metode diferite de învăţare, pe terenul de sport lucrurile pot fi diferite. Astfel, avem urmatoarele tipuri de inteligenţă:

lingvistică

matematică

emoţională

existenţială

muzicală

interpersonală

motrică

Inteligenţa motrică reprezintă capacitatea de a se servi de corpul său şi de mijloacele aferente. De multe ori, faptul că un elev considerat cu deficienţe poate avea un grad ridicat al inteligentei motrice, profesorul putând folosi ca mijloc de comunicare şi înţelegere acest tip de inteligenţă.

19

Eficienţa motrică: se află în centrul acţiunilor tactice şi ţine de abilităţi, coordonare, viteză de execuţie. Sociomotricitatea: (Epuran et al., 2001) se referă la modalităţile în care se exprimă relaţiile în condiţiile activităţii motrice, care este ea însăşi foarte diferită de la sport la sport. Dacă învăţarea socială se referă la învăţarea conduitelor în grup, în general, învăţarea sociomotrică se referă la dobândirea modalităţilor de a comunica cu membrii grupului prin mişcare, cu alte cuvinte însuşirea deprinderilor şi priceperilor de conduită tactică. Componentele sociomotricităţii sunt:

lucrul în grup,

lucrul pentru grup,

cooperare pentru organizarea acţiunilor,

ajutorarea partenerilor,

respectarea regulilor,

primirea şi acceptarea de responsabilităţi,

asumarea de responsabilităţi,

evaluarea partenerilor,

evaluarea adversarilor,

respectarea adversarului,

identificarea părţilor bune şi a slăbiciunilor adversarului,

utilizarea caracteristicilor adversarului pentru a-l învinge.

Evoluţia din punct de vedere terminologic al nevoilor speciale.

Terminologia educaţiei speciale, ca şi cea a domeniului mai larg al problematicii handicapului, constituie un câmp semantic complex şi în evidentă schimbare. De-a lungul vremii, persoanele cu nevoi speciale, au cunoscut şi au avut parte de mai mulţi termeni sau sintagme, folosite pentru a-i caracteriza şi a-i descrie. Evoluţia este una remarcabilă, întrucât s-a pornit de la termenul de “handicapat”, care nu era chiar cel mai potrivit, atât din punct de vedere social cât şi moral, ajungând în zilele noastre la “cerinţe educaţionale speciale”. În continuare, vom realiza un traseu al evoluţiei acestor termeni. Termenul de handicap (aspectul social) se referă la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la activităţile grupului sau societăţii şi este rezultatul relaţiei dintre persoanele cu deficienţe şi mediul înconjurător. Handicapul apare atunci când persoanele cu deficienţe întâlnesc bariere culturale, fizice, arhitecturale sau sociale care le impiedică accesul la diferitele sisteme ale societăţii care sunt accesibile celorlalte persoane. O.M.S. a elaborat următoarea scală

de gravitate a handicapului:

  • - 0. poate performa orice activitate;

  • - 1. există dificultăţi în performarea unor activităţi, poate performa fără ajutor dar ceva

mai dificil si nu se încadrează în 2-9;

  • - 2. performează o activitate ajutat de instrumente si nu intră în 3-9;

  • - 3. performează o activitate doar ajutat si are nevoie de o persoană fizică şi nu intră în

4-9;

  • - 4. performarea unei activităţi total dependent de altă persoană excluzându-se 5-9;

  • - 5. incapacitate crescută, îi trebuie amenajări în mediu, instalaţii şi nu intră în 6-9;

  • - 6. incapacitate completă, total incapabil să facă vreo activitate;

  • - 7. necodificat, categorie omisă;

  • - 8. nu se aplică;

  • - 9. necodificat.

20

Termenul de incapacitate (aspectul funcţional) desemneză un număr de limitări funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu sau boli. Aceste disfuncţionalităţi pot fi

permanente ori temporale, reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive. OMS a

elaborat o scală legată de perspective ale omului, de reintegrare, de revenire la viaţa normală.

  • - 0. fără vreo incapacitate;

  • - 1. are potenţial de revenire;

  • - 2. are potenţial de ameliorare, fenomenul diminuând pe parcurs;

  • - 3. are potenţial de a fi asistat, este staţionar prin aparate , instalaţii;

  • - 4.incapacitate stabilă, nu are perspective de ameliorare dar nici de agravare;

  • - 5. deşi boala va progresa, incapacitatea lui poate să devină insuportabilă cu ajutorul ortezelor, instalaţiilor;

  • - 6. incapacitatea se deteriorează progresiv, neexistând perspective de stabilizare;

  • - 7. necodificat;

  • - 8. perspectivă ne determinabilă;

  • - 9 necodificat.

Termenul de deficienţă (aspectul medical) semnifică absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident dar şi a unor condiţii negative din mediul de dezvoltare a unui copil. Termenul de retard mintal Conceptul de Cerinţe Educaţionale Speciale (aspectul educativ) desemnează acele cerinţe şi nevoi specifice faţă de educaţie –derivate sau nu dintr-o deficienţă- care sunt suplimentare dar şi compelmentare obiectivelor generale ale educaţiei unui copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor- premiselor de acces, participare şi integrare şcolară şi socială. Conceptul de “cerinte educationale speciale” aspira la depasirea traditionala a separarii copiilor pe diferite categorii de deficient, printr-o abordare “noncategoriala” a tuturor copiilor. Aceasta sintagma contureaza un continuum al problemelor speciale in educatie, care cuprind un registru larg, de la deficientele profunde la tulburarile,

dificultatile usoare de invatare copii care se afla de cele mai multe ori in scoli obisnuite. Cerintele educationale speciale, par a fi o maniera terminologica mai relevanta in plan psihopedagogic, deoarece este invederata cu claritate necesitatea individualizarii si

demersului educational, analiza plurifactoriala si dinamica a cauzelor esecului scolar

Se

.. pune problema evaluarii intr-o optica dominant educationala si mai ales a importantei actiunii,

interventiei educationale specifice, diferentiate si adaptate particularitatilor individuale. Traian Vrasmas, Patrick Daunt, Ionel Musu, (1996), pag.12)

O formula alternativa, utilizata uneori intersanjabil cu “cerintele educative speciale”, sunt “cerintele/nevoile speciale”, sintagma a carei sfera semantica este insa adeseori mai extinsa,

incluzand pe langa copiii cu deficiente sau cu tulburari de invatare si copiii din medii sociale

si familii defavorizate, copiii delincventi sau uneori copiii din naumite grupuri etnice. Utilizarea acesteia in continuare se va face numai cu acceptia echivalenta”cerintelor educative speciale”.

Categorii ale CES:

  • 1. Deficienţa mentală/ intelectuală

  • 2. Dificultăţi ale limbajului, vorbirii şi comunicării

21

3.

Deficienţe fizice/ motorii

  • 4. Deficienţe vizuale

  • 5. Deficienţe auditive

  • 6. Deficienţe senzoriale

  • 7. Tulburări/ dizabilităţi (dificultăţi) de învăţare

  • 8. Tulburări emoţionale şi de comportament (angoasă, anxietate, bulimie, anorexie, autism, hiperactivitate, fobii, depresie, excludere sociala, izolare, violenţă, toxicomanie, sinucidere).

Funcţia de integrare socială a educaţiei fizice şi sportului pentru persoanele cu handicap

mintal

În sensul cel mai general integrarea presupune trecerea, transferul unei persoane dintr- un mediu mai mult sau mai puţin separat (segregat) într-un mediu obişnuit (sau cât mai apropiat de acesta). În accepţia sa cea mai generală, integrarea o putem defini ca un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării

sub toate formele.

Integrarea a fost şi este concepută ca un scop al educaţiei speciale – integrarea socială a copiiilor, elevilor cu deficienţe/handicap. Integrarea este un termen relativ şi aplicabil tuturor copiilor, relevant pentru toate aspectele vieţii. Foarte importantă este viziunea proprie a persoanei cu handicap asupra integrarii, care poate fi la fel sau diferită de cea a familiei, comunităţii ori a specialiştilor şi serviciilor

implicate.

Integrarea socială are în vedere si aspecte legate de includerea copilului cu deficienţe în toate activităţile comune din viaţa şcolii, atât la cele propriu-zise de învăţare cât şi la activităţile comune din pauze, de joc, alte activităţi cotidiene din viaţa şcolii. Integrarea fizică se completează cu cea pedagogică rezultând o formă superioară, care presupune relaţii şi interrelaţii în interiorul grupului, la care copilul cu cerinţe speciale participă activ. Se stabilesc legături reciproce, mai mult sau mai puţin spontane, relaţii de acceptare şi participare relativ egală la viaţa grupului şcolar.

Integrarea societală apare atunci când copilul sau persoana integrată dobândeşte senimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate, cu asumarea de roluri. Este vorba de extensia integrării sociale în afara microgrupului şcolar sau comunitar, de participarea –în cazul persoanelor adulte la activitatea de producţie precum şi la diferite organizaţii ori asociaţii. Integrarea societală presupune asumarea unor responsabilităţi sociale, exercitarea unei anumite influenţe asupra partenerilor, acceptarea deplină de către ceilalţi membrii ai comunităţii şi existenţa sentimentului de încredere deplină în sine şi în ceilalţi. Despre integrarea în plan social, putem vorbi abia atunci când sunt satisfăcute cel puţin două condiţii esenţiale. Atunci când există mentalităţi , concepţii, atitudini, sentimente frecvente în favoarea integrării, din partea cadrelor socio-umane de referinţă, majoritare în primul rând, dar şi în ceea ce-i priveşte pe minoritarii sau indivizii diferiţi; şi atunci când există sub forma comună, o gamă diversă de bunuri, dotări-servicii, resurse în general, elaborate socialmente, la care sa poata recurge, fără restricţii categoriale, toţi membrii societăţii, comunităţii. Handicapul mental trebuie văzut ca o diversitate şi diferenţă umană. Integrarea presupune în sens larg plasarea, transferul unei persoane din mediu mai mult sau mai puţin separat într-unul obişnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele ei. Integrarea este o acţiune

22

care se exercită asupra persoanei, implică o continuă transformare şi restructurare a potenţialului, a însuşirilor individuale şi nu un simplu act extern; presupune familiarizarea cu mediul (şcoala, colectivul de muncă), acomodarea cu cerinţele mediului şi adaptarea (modificarea unor stereotipuri vechi şi punerea lor de acord cu o noua situaţie), crearea unor

concordanţe între ceea ce a văzut, dobândit, admis şi ceea ce i se cere individului. Ca obiectiv, integrarea vizează realizarea unei concordanţe între cerinţe şi manifestări, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea (este vorba despre dezvoltarea motivaţiei, precizarea aspiraţiilor, a modelelor care pot facilita adaptarea şi integrarea).

Nivelurile de integrare:

  • - integrarea spaţială (a fi prezent)

  • - integrarea socială (a fi împreuna cu alţi copii)

  • - integrarea şcolară (a învăţa împreună cu ceilalţi elevi) (Vrăşmas, 2001)

De la Segregare la Integrare

Abordarea integrării nu poate avea loc fără evocarea procesului opus şi anume “segregarea”. Primele manifestări de acest gen întâlnim la spartani, unde segregarea se manifesta ca o “soluţie finală” de eliminare fizică a persoanelor cu handicap, stigmatizate de societate şi considerate “incurabile”. De-a lungul istoriei copiii handicapaţi, au fost izolaţi în instituţii specializate, separate, destinate a proteja în egală măsură copiii în cauză dar şi societatea. Persoanele cu anumite deficienţe erau cuprinse într-o singură categorie generală:

“anormalitatea”, ca deviaţie de la ceva convenit a fi standard, obişnuit, “normal”. La sfârşitul

secolului al XIX- lea şi începutul secolului XX iau fiinţă numeroase instituţii speciale, de tipul “azilului” , în care, cu mici excepţii, toţii asistaţii erau trataţi în masă, interesul pentru indivizi

ca persoane umane fiind extrem de redus sau inexistent. Orientarea spre instituţii rămâne dominantă şi între cele două războaie mondiale, cu toate că apar şi primele încercări de spargere a modelului segregat, prin forme intermediare de integrare. După cel de-al doilea război mondial, mişcarea segregaţionistă ia amploare în continuare, în pofida deschiderilor democratice semnificative şi a adoptării “Declaraţiei universale asupra drepturilor omului”. Unii autori apreciază chiar existenţa în anii „50 a unei adevărate “febre segregaţioniste” , sesizabilă prin numărul mare de instituţii special separate şi nou create, prin diversificarea categoriilor de copii consideraţi “anormali” şi prin sporirea numărului de copii excluşi din mediile obişnuite de viaţă şi educaţie. Recunoaşterea drepturilor egale ale persoanelor handicapate cu semenii lor, ca derivaţie directă din Declaraţia universală, începe a fi sesizată tot mai mult spre sfârşitul anilor „60. Un rol important în aceasă evoluţie l-a avut apariţia în 1969 a principiului “normalizării”, de origine scandinavă. În schimbarea de esenţă a concepţiei şi practicii de la segregare spre integrarea în comunitate a serviciilor pentru persoanele handicapate, şi-au făcut simţită prezenţa rezoluţiile ONU din 1971 (“Drepturile persoanelor handicapate mintal”), 1975 (“Drepturile persoanelor handicapate”), 1981 (Anul international al persoanelor handicapate) şi 1983-1992 (Programul mondial de actiune privind persoanele handicapate), adoptat tot printr-o rezoluţie ONU în anul 1982. În perioada respectivă s-a manifestat o dispută amplă între adepţii concepţiei istorice a “segregării” şi cei ai concepţiei noi, numită ”integraţionistă”. Un rol important în modificarea atitudinii l-au avut şi rezultatele unor cercetări care arătau că nu se poate afirma cu certitudine că acei copii educaţi în instituţii speciale ar face progrese mai mari, comparativ cu cei rămaşi în mediile educaţionale obişnuite. Copiii şi persoanele cu handicap reprezintă de fapt o resursă pentru comunitate, o diferenţă specifică care o îmbogăţeşte şi o diversifică.

23

În plan ştiinţific, perioada contemporană înregistrează deplasarea accentului de la “diagnosticul” predominant medical la o evaluare multidisciplinară şi la intervenţia în echipa multiprofesională. În acelaşi sens, menţionăm şi tendinţa de prevalent a disciplinelor socio- umane şi indeosebi a celor psihopedagogice, a componentei sociologice şi educaţionale în integrarea persoanei cu handicap. Unele opinii apreciază această transformare ca o necesitate

de depsihiatrizare a abordarii în problematica handicapului, care nu mai este considerat atât o

boală, ci mai degrabă o “diferenţă” între oameni. Perioada anilor î90 aduce nuanţe noi în atitudinea socială faţă de persoanele cu handicap, pe un fond de acceptare a aviziunii de integrare şi normalizare. Textele internaţionale evidenţiază dezideratul unei societăţi şi educaţii pentru toţi, în care toleranţa, solidaritatea şi inclusivitatea reprezintă elemente şi valori cheie în edificarea societăţii anului 2000 şi a secolului XXI. Manifestări şi documente internaţionale de nivel şi importanţă maximă consacră fără echivoc principiile egalităţii şi participării sociale a copiilor şi persoanelor cu handicap : “Convenţia cu privire la drepturile copilului” 1989, semnată şi în România în 1990, Conferinţa mondială a miniştrilor educaţiei din Thailanda, (momentul lansării lozincii”educaţia pentru toţi”),

“Recomandările Consiliului Europei” din 1992, adoptarea de către ONU a “Regulilor standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap” 1993, Conferinţa mondială organizată de UNESCO cu prvire la educaţia specială. Din anul 1993, în contextul unei cooperări benefice cu Reprezentanţa Specială a UNICEF în România şi al clarificării subordonării administrative a educaţiei speciale în ţara noastră, a demarat un “Program naţional de proiecte-pilot pentru promovarea integrării şcolare şi sociale în comunitate a copiilor cu cerinţe speciale”, realizat cu asistenţa tehnică a UNESCO. Legea Învăţământului adoptată în 1995 consfinţeşte legalitatea şi oportunitatea diversificării structurilor şi modalităţilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale, introducând, alături de unităţile şcolare speciale, două modalităţi noi : grupele, clasele speciale din unităţi şcolare obişnuite şi integrarea directă, individuală în unităţi obişnuite de învăţământ.

De la Integrare la Incluziune socială

Şcoala inclusivă este considerată, la nivelul simţului comun, absolut sinonimă cu şcoala integrată, doar prin simplul fapt că include, adică practic integrează toţi educabilii în toată diversitatea lor. Pentru specialişti însă, pentru integraţioniştii teoreticieni ai viitorului, lucrurile stau în felul următor: educaţia inclusivă şi şcoala inclusivă reprezintă o nouă etapă, o fază superioară educaţiei integrate, respectiv şcolii integrate (Dorel Ungureanu, 2002). Formula terminologică nouaăa şcolii inclusive, relevă cunoaşterea universală a necesităţii reformei şcolii obişnuite, a sistemului şcolar general. Ea implică cu necesitate pregatirea de ansamblu a şcolii şi societăţii pentru a primi şi satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite, ca elemente componente natural ale diversităţii umane, cu difernţele ei specifice. Şcoala inclusivă implică cu certitudine ideea de schimbare-reformă, a şcolii şi societăţii în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului societăţii viitorului – “o societate pentru toţi”, comprehensivă şi integratoare prin însăşi natura ei, care să răspundă mai bine prin co- educaţie, nevoilor, potenţialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor cuprinşi în şcoli speciale separate. Realitatea şi specificul sistemului de învăţământ românesc pun şi problema sporirii gradului de “inclusivitate a şcolii speciale”, în sensul cuprinderii în şcolile speciale a unor copii din familie sau din diferite instituţii speciale pentru copii care au fost, sau sunt exluşi şi în present, de la educaţia organizată.

24

Un obiectiv important al şcolii inclusive îl reprezintă sprijinul acordat pentru menţinerea în familie, ceea ce permite tuturor copiilor dintr-o familie să meargă la aceeaşi şcoală, o şcoală accesibilă local, cu care părinţii pot ţine uşor legătura. Acceptarea în plan teoretic şi realizarea treptată a şcolii inclusive devine atât o problemă de concepţie şi decizie politică, câtşsi o chestiune de strategie şi acţiune coerentă în plan pedagogic, de organizare şi dezvoltare a sistemelor şi structurilor de sprijin a educaţiei speciale. Accentul şi prioritatea care se pun tot mai clar în abordarea conceptual şi practică a educaţiei speciale- prin prisma şcolii inclusive- evidenţiază cert că aceasta trebuie să fie tot mai mult o responsabilitate a şcolii obişnuite, şcolarizarea într-un sistem special, urmând a se face numai atunci când structurile sistemului obişnuit nu sunt adecvate şi pentru perioade de timp corespunzătoare (Vrăşmas, Daunt, Musu, 1996).

Incluziunea/includerea

Incluziunea/ includerea reprezintă esenţa unui sistem educaţional comprehensiv,

specific unei societăţi care are ca obiective valorizarea şi promovarea diversităţii şi egalităţii în drepturi. Acest sistem este caracterizat prin:

  • - relaţii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat

  • - flexibilitatea programelor şcolare, a strategiilor educaţionale şi a serviciilor de suport pentru elevii cu dificultăţi de învăţare

  • - promovarea egalităţii în drepturi şi responsabilităţi, precum şi asigurarea accesului la oportunităţi.

    • - parteneriat cu familia/ parinţii

    • - implicarea activă a comunităţii în programele şcolare

    • - încurajarea exercitării dreptului la atitudine şi cuvânt

Diferenţa dintre integrare şi incluziune poate fi sintetizată astfel (Walker, 1995):

INTEGRAREA

INCLUZIUNEA

Este modalitatea de realizare/ atingere a

-Reprezintă esenţa unui sistem educaţional

-Reprezintă orientarea şi concentrarea

normalizării

comprehensiv real

-Este opusul excluderii

acţiunilor pe scoală ca instituţie deschisă pentru toţi

Presupune:

Presupune:

-Focalizarea pe elev

-Focalizarea pe clasă

-Examinarea elevului de către specialişti -Diagnosticul rezultatelor

-Examinarea elevului de către factorii implicaţi în desfăşurarea procesului

-Programe pentru elevi -Plasarea în programe adecvate

instructiv educativ -Colaborarea in realizarea problemelor -Strategii pentru profesori

-Crearea unui mediu adaptativ şi a condiţiilor de sprijinire a elevilor în clasă

Pune accentul pe:

Pune accentul pe:

-Nevoile “copiilor speciali” -Recuperarea subiecţilor -Beneficiile pentru copii cu nevoi speciale

-Drepturile tuturor copiilor -Schimbarea scolii -Beneficii pentru toţi copiii

-Expertiză specializată şi suport formal -Intervenţia specială

-Suportul informal şi expertiza cadrelor didactice specializate -Predare instruire pentru toţi

25

Forme de integrare:

- integrarea totală- când copilul integrat participă activ la întreg procesul educativ; - integrarea parţială- participarea copiilor cu CES doar la anumite activităţi; - integrarea ocazională-participarea copiilor cu CES alături de colegii lor în şcoala obişnuită la diferite activităţi extraşcolare şi şcolare (serbări, excursii, întreceri sportive).

Vom insera în continuare tipurile de handicap stabilite de către O.M.S. (2002)

Handicapul de orientare – pierderea de a se orienta singur faţă de ambient

-

0 individul nu are tulburări de orientare

 

-

1 dacă are unele impedimente sunt performanţe compensate

-

2 prezintă tulburări aleatoare intermitente

 

-

3

doar parţial compensate între unu şi

doi dar care în anumite situaţii nu pot folosi

instrumente ajutătoare

-

4 moderate care nu intră în 5-9 la care compensările nu dau rezultate satisfăcătoare

5 tulburări de orientare severe care nu intră în 6-9 în care nu pot să compenseze decât cu compensări fiziologice pe altă linie (orb, surzi – simţul tactil foarte bun)

-

-

6 lipsa orientării când deficitul de orientare are mai multe cauze

-

7 dezorientare totală necesită instituţionalizare

 

-

8 inconstient

-

9 nespecificat

Handicapul independenţei fizice reprezintă capacitatea individului de a susţine o existenţă – independenţa obisnuită

-

0 complet independent fizic;

 

-

1 independent cu ajutor: cârje, baston;

-

2 independenţă adaptată, amenajări speciale ale mediului de viaţă;

-

3 dependenţa situaţională, este în incapacitatea severă pentru unele situaţii dar posibilă

pentru altele fără ajutor;

 

-

4 dependenţa la intervale mai lungi o dată în zi sau mai rar;

-

5 dependenţa la intervale scurte (la ore) nu se poate îmbrăca nu poate face baie;

-

6 dependenţă doar la intervale critice apar des sau ne clarificat;

7 dependenţă de îngrijire specială zi si noapte continuu (bătrâni, gutosi, incontinenţi, afecţiuni motorii grave);

-

-

8 dependenţă de îngrijire intensivă;

 

-

9 nespecificat. Handicap de mobilitate – deficitul de abilitate de a se mişca în ambientul

său se suprapune cu handicapul independenţei fizice dar devine analitic prin raporturile de

miscare

-

0 nimic;

-

1 restricţii variabile ale mobilităţii în diferite momente (sciatică, reumatism, astm, afecţiuni

 

cardiace);

-

2 deficit de miscare în afara casei (mijloacele de transport) nu intră în 3 – 9;

-

3 mobilitate redusă în afara casei datorat unor stări de boală severe (pulmonari, debili);

-

4 restricţii de vecinătate;

 

-

5 restricţii în interiorul locuinţei cu limitări marcate de efort se pot mobiliza în casă greu;

-

6 restricţii în cameră (foarte greu);

 

-

7 restricţii în scaun (stă în pat mai mult);

-

8 restricţie totală de mobilitate (nu poate părăsi patul);

-

9 nespecificat. Handicapul ocupaţional – pierderea capacităţii individului de a-şi ocupa

26

timpul într-o manieră obişnuită în raport cu vârsta, sexul, pregătirea:

  • - 0 desfăsoară ocupaţii diferite;

  • - 1 intermitent nu poate avea ocupaţii (migrenă, alergii, traumatisme);

  • - 2 ocupaţii limitate nu poate avea ocupaţii permanente;

  • - 3 ocupaţii adaptate, adaptat locul de muncă, ajutorul altei persoane si nu intră în categoria 4-

9;

  • - 4 ocupaii reduse, pot să muncească doar pe durate scurte şi nu pot face apoi faţă solicitărilor;

  • - 5 ocupaţii restrictive numai anumite ocupaţii;

  • - 6 ocupaţii îngrădite, număr redus si durată redusă si adaptate;

  • - 7 fără ocupaţie;

  • - 8 neocupaţional, nu se pune problema unei ocupaţii pentru că nu are un sens ocupaţional (raţional);

  • - 9 nespecifică.

Handicapul de integrare socială – determină capacitatea unui individ de a menţine relaţii obişnuite

  • - 0 integrat social normal;

  • - 1 participare socială inhibată;

  • - 2 participare restrânsă la social datorită unor incapacităţi care interferează cu viaţa socială –

căsătoria, sexul, si nu intră în 3 – 9;

  • - 3 participare diminuată, nu poate să lege cunostinţe, se limitează la familie şi vecini sunt

retardaţi mintal;

  • - 4 relaţii „sărace” numai familia lui;

  • - 5 relaţii reduse, tulburări comportamentale severe (numai cu părinţii);

  • - 6 relaţii perturbate severe, nu are relaţii cu nimeni;

  • - 7 alienat total, categorie care nu poate avea relaţii cu nimeni;

  • - 8 izolatul social, nu poate să fie testat de ce ar fi în stare să facă;

  • - 9 nespecificat.

Handicapul economic – se referă la aspectele venitului oficial al pacientului la care se adaugă si ajutoarele sociale

  • - 0 bogat cu resurse în exces;

  • - 1 îndestulat, venit confortabil, poate face amenajări;

  • - 2 îndestulat, nu are nevoie de ajutor;

  • - 3 îndestulare modificată (fără medicamente) poate să se întreţină în rest;

  • - 4 venit precar nu poate să facă faţă fără ajutor din afară, nu poate întreţine familia;

  • - 5 deficit economic, nici ajutoarele nu fac faţă;

  • - 6 sărac, complet dependent din afara instituţionalizării;

  • - 7 complet sărac, nimeni nu-l ajută;

  • - 8 inactiv economic (retardat mintal, bătrânii, copilul mic);

  • - 9 nespecificat.

Principii moderne ale educaţiei cerinţelor speciale:

  • 1. Principiul drepturilor egale Dreptul la îngrijire, educaţie şi înstruire specială care să-i ajute să se bucure de o viaţă plină şi decentă, în anumite condiţii care să le asigure demnitatea, să le promoveze autonomia şi să le faciliteze participarea la viaţa colectivităţii.

  • 2. Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei presupune ca şcolarizarea copiiilor cu CES să se facă, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învăţământ, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii.

  • 3. Principiul intervenţiei timpurii indică eficienţa intervenţiei de reabilitare/ reeducare şi integrare la vârste mici, deoarece diferenţele dintre copiii obişnuiti şi cei cu

27

deficienţe sunt mai greu observabile, iar şansele de integrare ulterioară în viaţa şcolară sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la învăţământul preşcolar alături de copiii obişnuiti.

  • 4. Principiul asigurării serviciilor de sprijin are în vedere atât copiii cu CES cât şi persoanele care lucrează cu aceştia, inclusiv serviciile de consultanţă/ consiliere a acestora şi presupune diferite tipuri de resurse (financiare, materiale, umane, instituţionale).

  • 5. Principiul normalizării se referă la necesitatea asigurării condiţiilor unei vieţi normale pentru persoanele cu CES în aşa fel încât acestea să se ridice la standardele dupa care trăiesc majoritatea membrilor comunitătii. Normalizarea se bazează pe formula şcolii active: learning by doing ( a învăta făcând tu însuţi)- şi consideră dobândirea competenţei sociale ca fiind cel mai important scop al demersului educativ adresat copiilor cu cerinţe speciale. Normalizarea sau condiţii de viaţă normale presupun:

    • a. Un ritm cotidian: muncă/ odihnă/ loisir/ locuinţă personală;

    • b. Un ritm săptămânal: zile lucrătoare/ nelucrătoare;

    • c. Un ritm anual: odihna şi vacanţă/ concediu;

    • d. Un ciclu de viaţă: copilărie/ adolescenţă/ tinereţe/ vârsta adultă/ bătrâneţe;

  • 6. Principiul dezinstitutionalizării presupune reformarea instituţiilor de asistenţă şi ocrotire pentru persoanele cu CES, în direcţia creşterii gradului de independenţă şi autonomie personală a asistaţilor, pentru o inserţie optimă în cadrul vieţii comunitare de care aceştia aparţin.

  • 7. Principiul dezvoltarii se referă la faptul că toate persoanele cu cerinţe speciale sunt capabile să parcurgă etapele de creştere, învăţare si dezvoltare, indiferent de severitatea deficienţelor, în concordanţă cu potenţialul de care aceştia dispun.

  • Însă sportul nu este întotdeauna inclusiv, ci poate duce şi la segregare. Acest termen duce cu gândul la separare şi într-adevăr, de cele mai multe ori persoanele cu dizabilităţi se află separate, inclusiv în domeniul sportului.

    Încă din antichitate, persoanele prezentând diferenţe în dezvoltarea fizică sau mentală au fost înlăturate din societate. In Sparta, încă de la naştere, copiii cu malformaţii erau luaţi de la mame şi lăsaţi să moară, spartanii fiind adepţii educaţiei corporale militare. În secolul al XIX-lea în Europa s-au înfiinţat azile unde erau aduse persoanele prezentând o “anormalitate” iar la începutul secolului XX, teoriile eugeniste promovau eliminarea acestor persoane din societate. Al III-lea Reich a adus cu sine lagărele de exterminare în masă atât a populaţiei evreieşti şi rrome cât şi a persoanelor cu dizabilităţi.

    Sportivii talentaţi dar care au o dizabilitate se confruntă în competiţii separate cum sunt Special Olympics pentru dizabilităţi de ordin mental sau Jocurile Paralympice, pentru dizabilităţi de ordin motor sau vizual. Până la jocurile olimpice din 2000 de la Sidney, sportivii cu dizabilităţi mintale au participat alături de ceilalţi sportivi cu dizabilităţi motorii sau vizuale însă un scandal care implica sportivii calificaţi la competiţia de baschet a relevat faptul că din echipă făceau parte şi sportivi care nu prezentau o deficienţă mintală iar cu o ediţie mai devreme, în 1996 la Atlanta a fost acceaşi problemă fapt ce a determinat conducerea Comietului Paralimpic Internaţional să excludă de la jocuri această dizabilitate, însă ele vor fi readuse începând cu 2012, la ediţia ce se va desfăşura la Londra. Dacă un anume tip de segregare există între competiţiile olimpice şi cele paralimpice, acelaşi lucru se observă şi între sportivii paralimpici locomotor sau senzitiv faţă de cel mental, nedorind să se identifice cu ei în cadrul competiţiilor. Există o altă clasificare a handicapului, clasificare folosită în activităţile sportive la care pot participa persoanele cu handicap. În acest sens sunt următoarele tipuri de handicap:

    28

    1.

    Handicap motor determinat de:

    • 1.1. Leziuni ale sistemului osteo-articular:

     

    a.

    anchiloze si reducţiuni

    -

    artroze

    -

    spondilite reumatismale

    -

    poliartrite reumatoide

    b.

    scolioze

    c.

    fragilitate osoasă

    d.

    arsuri

    • 1.2. Leziuni ale sistemului nervos:

    -

    paraplegii

    -

    tetraplegii

    -

    hemiplegii

    -

    I.M.C.

    -

    scleroză multiplă

    paralizii periferice

    -

    poliomielite

    -

    paralizii radiculare

    -

    paralizii ale trunchiului

    • 1.3. Maladii cronice:

     

    -

    eredo – degenerescenţă spino – cerebrală

    -

    miopatii

    • 1.4. Amputaţii

     

    -

    membre inferioare

    -

    membre superioare

    -

    mixt, membru inferior si superior

    • 2. Handicap psihic

     
    • 2.1. Deficienţă mintală

    -

    usoara

    -

    medie

    -

    profundă

    • 2.2. Maladii psihice cronice invalidante

    • 2.3. Tulburări psiho - afective grave

    -

    autismul

    • 3. Handicap senzorial

      • 3.1. Handicap de văz

      • 3.2. Handicap de auz

      • 3.3. Handicap de limbaj (senzorial)

        • 4. Persoane cu maladii cronice mai puţin evidente, dar invalidante.

        • 5. Polihandicapaţi

        • 6. Persoane cu deficienţe de integrare socială si profesională

    Legislaţia privind copiii cu dizabilităţi

    Evident că şi în cazul legislaţiei, ca şi în cel al celorlalte aspecte legate de viaţa socială a copiilor cu dizabilităţi, regulile sunt puţin mai deosebite şi pot implica mai multă responsabilitate, decât pentru ceilalţi copii fără nevoi speciale. Legislaţia pentru persoanele cu handicap poate fi stabilită în mai multe feluri: prin decretarea unei legislaţii separate, în care sunt abordate exclusiv problemele persoanelor cu deficienţe; prin includerea problemelor persoanelor cu deficienţe în paragrafe speciale în interiorul

    29

    legiilor şi prin menţionarea clară a persoanelor cu deficienţe în textile care servesc la interpretarea legislaţiei existente. Legislaţia trebuie să asigure condiţii persoanelor cu handicap pentru a-şi exercita drepturile la educaţie, muncă, securitate socială şi protecţie, pe o bază de egalitate cu ceilalţi cetăţeni. Acţiunea legislativă este necesară pentru înlăturarea unor condiţii nefavorabile ce ar putea afecta viaţa persoanei cu handicap, inclusiv a victimizării şi hărţuirii. În Constituţia României, articolul 46, este specificată protecţia persoanelor cu handicap:

    “Persoanele handicapate se bucură de protecţie specială. Statul asigură realizarea unei politici naţionale de prevenire, de tratament, de readaptare, de învăţământ, de instruire şi de integrare socială a handicapaţilor, respectând drepturile şi îndatoririle ce revin parinţilor şi tutorilor”

    (OMS,1981)” (Albu& Albu, 2000). Ţara noastră a ratificat în 1990 Convenţia cu privire la drepturile copilului. În cadrul acestei Convenţii există aspecte referitoare la copilul cu handicap. Astfel, în articolul 23 se specifică :

    1. Statele părţi recunosc că pentru copiii handicapaţi fizic şi mintal trebuie să se asigure o

    viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze demnitatea, să le favorizeze autonomia şi să faciliteze participarea lor activă la viaţa colectivităţii. 2. Statele părţi recunosc dreptul copiilor handicapaţi de a beneficia de îngrijire specială, încurajează şi asigurş, în măsura resurselor disponibile, la cerere, copiilor handicapaţi, care îndeplinesc condiţiile prevăzute şi celor care îi au în grijă, un ajutor adaptat situaţiei copilului şi situaţiei părinţilor sau celor cărora le este încredinţat.

    • 3. Recunoscând nevoile speciale ale copiilor handicapaţi, ajutorul furnizat conform

    paragrafului 2 al prezentului articol va fi gratuit de fiecare dată când este posibil, ţinând cont de resursele financiare ale părinţilor lor sau ale celor cărora le este încredinţat copilul. El este astfel conceput ca cei handicapaţi să aibă acces efectiv la educaţie, la formare, la îngrijirea sănătăţii, la reeducare, la pregătire pentru angajare în muncă, la activităţi recreative. Ei vor beneficia de acele servicii de o manieră corespunzatoare, care să asigure o integrare socială cât se poate de completă şi o dezvoltare individuală, incluzând dezvoltarea lor din punct de

    vedere cultural şi spiritual.

    • 4. Într-un spirit de cooperare internaţională, statele părţi vor furniza schimbul de informaţii

    pertinente în domeniul profilactic al sănătăţii, tratamentului medical, psihologic şi funcţional al copiilor handicapaţi, inclusiv prin difuzarea de informaţii cuprinzând metodele de reeducare şi serviciile de formare profesională, ca şi accesul la acestea, în scopul de a permite statelor participante să amelioreze capacităţile şi competenţele lor şi să lărgească experienţa lor în aceste domenii. În această privinţă se va ţine seama în mod deosebit de nevoile ţărilor în curs de dezvoltare” (Asociaţia de sprijin a copiilor handicapaţi fizic, 1996 ) “ În consens cu Convenţia drepturilor copilului, Guvernul României a adoptat Hotărârea nr. 972/1995, prin care se aprobă Planul naţional de acţiune în favoarea copilului. În cadrul acestui plan, la punctual IV se specifică :

    “adaptarea contţnutului învăţământului special, în funcţie de handicap şi de cerinţele

    educative speciale ale copiilor;

    accesul copiilor cu deficienţe, în funcţie de potenţialul acestora, la structurile şi programele învăţământului obişnuit; Pentru sprijinirea copiilor cu deficienţe se va acţiona în scopul :

    identificării şi ţinerii evidenţei, orientării şi reorientării copiilor cu diferite tipuri de handicap;

    utilizării

    corecte şi

    unitare a noţiunilor

    de

    :

    deficienţă,

    incapacitate, handicap,

    reabilitare, recuperare, învăţământ special, educaţie specială şi cerinţe educative

    speciale;

    30

    reconsiderării criteriilor de încadrare a copiilor cu handicap în diferite grade de

    autonomie faţă de adult; reconsiderării conceptului de plasament familial, introducerea plasamentului familial

    specializat;

    accesul fără restricţii al copiilor cu deficiente uşoare la învăţământul general; crearea de noi şcoli ajutătoare să devină o excepţie, fiind preferabilă integrarea grupelor, claselor speciale , în şcoli obişnuite;

    accesul fără restricţii al copiilor cu diferite tipuri de handicap la toate seriviciile

    organizate în comunitate;

    organizării în comunitate a unor servicii specializate pentru depistarea handicapului şi pentru intervenţia precoce;

    alcătuirea unei metodologii unitare de evaluare multidisciplinară a copiilor cu diferite handicapuri” (Asociatia de sprijin a copiilor handicapati fizic, 1996) “ Dupa cum observăm, legislaţia existenăt nu ajută la integrarea socială a persoanelor cu handicap, ci le face dependente de ajutorul social. Astfel, învăţământul la domiciliu pentru

    persoanele nedeplasabile este inexistent, deoarece este costisitor. Persoanele cu handicap beneficiaza de transportul gratuit în comun, dar mijloacele de transport nu sunt accesibile

    pentru persoanele cu deficienţe fizice grave. Asistenţa medicală, tratamentele şi mijloacele tehnice ajutătoare sunt gratuite doar pe hartie. Locurile de muncă în unităţile protejate există,

    dar în număr foarte redus şi uneori nu sunt adaptate corespunzător situaţiei persoanei cu handicap. Străzile, trotuarele şi clădirile publice continuă să fie inaccesibile, deşi există reglementări în acest sens. Ajutorul acordat persoanelor cu handicap este la nivelul unei jumătăţi din salariul minim pe economie şi este primit cu mari întârzieri. În concluzie, putem spune că suportul legislativ există, dar punerea în aplicare a legilor întârzie din raţiuni financiare.

    Deaflympics

    Prima ediţie a jocurilor pentru persoanele cu dizabilităţi auditive a fost organizată în 1924 la Paris de către Comitetul Internaţional al Sporturilor pentru Persoanele Surde (le

    Comité International des Sports des Sourds, The International Committee of Sports for the

    Deaf) sub denumires de Jocurile Tăcute (Les Jeux Silencieux, The Silent Games). Fondatorul acestor jocuri este francezul Eugène Rubens-Alcais, el însuşi hipoacuzic care împreună cu belgianul Antoine Dresse au pus bazele acestor jocuri. Caracteristica lor este că toate persoanele implicate, de la membrii în comitetul executiv până la arbitrii, aceştia sunt persoane hipoacuzice, limbajul prin care se comunică fiind cel al semnelor. Justificarea pentru care acest tip de dizabilitate nu se regăseşte în cadrul Jocurilor Paralimpice este tocmai faptul că semnalele sonore din cadrul startului, al comunicării dintre concurenţi, etc. este inaccesibil

    pentru sportivii surzi iar costurile pentru translatori, toată infrastructura necesară acestui tip de dizabilitate ar complica prea mult participarea lor şi de aceea din anul 1983 s-a renunţat la integrare în Jocurile Paralimpice.

    Numărul de participanţi este în continuă creştere, la ultima ediţie a jocurilor de vară au fost 2500 de sportivi reprezentânt 77 de naţiuni.

    Probele sportive care se desfăşoară sunt în număr de 19 la ediţia de vară :

    Atletism

    Badminton

    Baschet

    Beach Voley

    31

    Bowlin

    Ciclism

    Fotbal

    Judo

    Karate

    Mountain Bike

    Orientare

    Tir

    Nataţie

    Tenis de masă

    Taekwondo

    Tenis

    Volei

    Lupte libere

    Lupte greco-romane

    Ediţia de iarnă a fost introdusă în 1949 şi cuprinde 5 discipline:

    Schi alpin.

    Schi fond

    Curling

    Hockey

    Snowboard

    Dacă la prima ediţie a jocurilor au fost 9 naţiuni participante (Franţa, Belgia, Marea Britanie, Olanda, Ungaria, Italia, Polonia, România şi Cehoslovacia) astăzi un număr de 104 sunt membre ale CISS.

    În 1967 denumirea de Jocurile Internaţionale Tăcute se transformă în Jocurile Mondiale

    Tăcute pentru ca în anul 2001, sub patronajul Comitetului Olimpic Internaţional acestea să se

    transforme în Deaflympics.

    Anul

    Jocurile de vară

    Anul

    Jocurile de iarnă

    1924

    Paris

       

    1928

    Amsterdam

       

    1931

    Nürnberg

       

    1935

    Londra

       

    1939

    Stockholm

       

    1949

    Copenhaga

    1949

    Seefeld

    1953

    Bruxelles

    1953

    Oslo

    1957

    Milano

    1955

    Oberammergau

    1961

    helsinki

    1959

    Montana-Vermala

    1965

    Washinghton DC

    1963

    Åre

    1973

    Malmo

    1967

    Berchtesgaden

    1977

    Bucureşti

    1971

    Adelboden

    1981

    Koln

    1975

    Lake Placid

    1985

    Los Angeles

    1979

    Méribel

    32

     
    • 1989 Christchurch

    1983

    Madonna di Campiglio

    • 1993 Sofia

     

    1987

    Oslo

     
    • 1997 Copenhagen

    1991

    Banff

    • 2001 Roma

     

    1995

    Ylläs

     
    • 2005 Melbourne

    1999

    Davos

    • 2009 Taipei

     

    2003

    Sundsvall

    • 2013 Atena

     

    2007

    Salt Lake

       

    2011

    Vysoké Tatry

       

    2015

    Vancouver

    Jocurile Paralimpice

    Sportul pentru persoanele cu dizabilităţi fizice a fost introdus după cel de-al doilea război mondial cu scopul asistării medicale dar şi psihologice a persoanelor afectate şi în căutarea de noi metode care să minimalizeze consecinţele imobilităţii lor. În anul 1944, Dr. Ludwig Guttman la solicitarea guvernului britanic a deschis un centru hospitalier la Stoke Mandeville Hospital pentru persoanele afectate. O nouă abordare care introducea sportul ca parte a tratamentului de remediere şi reabilitare pentru persoanele cu dizabilităţi a dus la dezvoltarea sportului recreaţional iar următorul pas a fost organizarea de competiţii. Astfel că în anul 1948, anul în care se organizau Jocurile Olimpice la Londra, chiar în ziua deschiderii lor, dr. Guttmann organiza prima competiţie pentru persoanele aflate în fotoliu rulant şi care s-au numit Jocurile Stoke Mandeville. În 1952, la următoarea ediţie, au participat şi 6 sportivi din Olanda astfel încât caracterul jocurilor a devenit internaţional iar în 1960, odată cu închiderea Jocurilor Olimpice de la Roma s-a organizat prima ediţie a Jocurilor Paralimpice la care au participat 400 de sportivi din 23 de ţări. Prima ediţie a Jocurilor Paralimpice de Iarnă s-a organizat în anul 1976. Printr-un accord semnat între Comitetul Olimpic Internaţional şi Comitetul Paralimpic Internaţional, Jocurile Paralimpice se organizează înaintea sau după Jocurile Olimpice în aceeaşi locaşie şi folosind acceaşi infrastructură.

    În cadrul mişcării paralimpice există 26 de sporturi organizate după cum urmează:

    ISOD- International Sport Organization for the Disabled, constituită în 1964 şi se adresează sportivilor cu următoarelor tipuri de dizabilităţi: visuale, amputaţi,

    paraplegici şi paralizie cerebrală. Disciplinele sportive sunt: Boccia şi Fotbalul în 7, Fotbal în 5, Goalball şi Judo (organizate de IBSA- International Blind Sport Federations) şi Wheelchair Fencing (scrimă pentru persoanele aflate în fotoliu rulant) organozată de IWAS- International Wheelchair and Amputee Sports Federation. Comitetul Paralimpic Internaţional are în subordinea sa un număr de 9 Federaţii Sportive cu misiunea de a organiza atât campionatele mondiale cât şi alte competiţii. Aceste federaţii sportive cuprind următoarele sporturi : atletism, schi fond, schi alpin, biatlon, hochei, powerlifting, tir, nataţie, dans în fotoliu rulant. Un număr de 10 discipline sportive din cadrul Programului Paralimpic sunt guvernate de către Federaţiile Internaţionale ale următoarelor sporturi : tir cu arcul, ciclism, hipism, canotaj, ambarcaţiuni, tenis de masă, volei (aşezat), baschet în fotoliu rulant, curling în fotoliu rulant, rugby în fotoliu rulant, tenis în fotoliu rulant.

    33

    În prezent, numărul participanţilor la jocurile paralimpice a crescut de la 400 de sportivi din 23 de ţări, ţi erau în 1960 la Roma la 3951 la Beijing în 2008 şi 145 de ţări participante.

    Special Olympics

    “ Vreau să câştig! Dar dacă nu voi castiga, vreau să fiu brav în încercarea mea!”

    Mişcarea Special Olympics a apărut în Statele Unite la începutul anului 1968, din iniţiativa lui Eunice Kennedy Shriver, sora preşedintelui John F. Kennedy. Fundaţia Kennedy a organizat la Chicago prima ediţie a Jocurilor Internationale de Vară Special Olympics, moment care marchează începutul mişcării Special Olympics. În România s-a înfiinţat în 2003 Fundaţia Special Olympics ca parte integrantă a mişcării sportive internaţionale Special Olympics International (SOI) având ca misiune “de a oferi antrenamente şi competiţii sportive

    pe tot parcursul anului într-o varietate de sporturi olimpice pentru persoanele cu dizabilităţi intelectuale, oferindu-le oportunităţi constante de a-şi dezvolta condiţia fizică, de a-şi demonstra curajul şi bucuria de a participa şi mai ales de a-şi demonstra abilităţile în ciuda dizabilităţilor”. Special Olympics este un program internaţional care implică:

    Peste 2.25 milioane sportivi Special Olympics

    Peste 200 de programe Special Olympics

    Sportivi în peste 150 de ţări în lume

    26 de sporturi olimpice

    7 birouri regionale - Belgia; Egypt; Zimbabwe; India; China; Brazilia; USA

    Peste 1 milion de voluntari în întreaga lume

    Peste 140,000 de antrenori în lume

    Peste 20,000 de competiţii sportive în lume Definiţia retardului mental: Retardul Mental este o dizabilitate caracterizată printr-o semnificativă limitare a capacităţilor intelectuale şi a comportamentului adaptiv. Această dizabilitate se instalează înainte de vârsta de 18 ani. Cauze posibile: prenatale - înainte de naştere, natale- din a 28- a săptămână de sarcină până la 28 de zile după naştere, postnatale : oricând înainte de vârsta de 18 ani Definiţia inteligenţei : Inteligenţa se referă la capacitatea generală mentală. Inteligenţa este măsurată prin Coeficientul de Inteligenţă (IQ). Clasificarea indivizilor în funcţie de IQ:

    Nr.

    Clasificare

    IQ

     
    • 1. <20

    CRETIN

     
     
    • 2. 20-34

    IDIOT

     
     
    • 3. 35-49

    IMBECIL

     
     
    • 4. 50-69

    TAMPIT

     
     

    LIMITA (bordeline)

    • 5. 70-79

     

    Definiţia comportamentului adaptiv: Comportamentul adaptiv este format din abilităţi de autonomie şi adaptare socială în afara mediului familial sau protejat, pe care oamenii le învaţă ca să poată funcţiona în viaţa de zi cu zi. Exemple de abilităţi ale comportamnetului adaptiv : abilităţi sociale, abilităţi practice, abilităţi conceptuale. Programele Special Olympics sunt concepute să deservească nivele de abilităţi diferite ale indivizilor cu retard mental prin următoarele programe:

    Sporturi Unificate - Nivele Intermitente de Asistenţă Sporturi Tradiţionale Special Olympics - Nivel Limitat de Asistenţă Program de Instruire al Activităţilor Motorii (MATP) – Nivele de Asistenţă Extensivă / Pervazivă.

    34

    Sporturile cuprinse se împart în sporturi de iarnă ( schi alpin, schi fond, patinaj artistic, floor hochei, snowboard, snowshoeing şi patinaj viteză) şi de vară (atletism, nataţie, badminton, baschet, bocce, bowling, cricket, ciclism, hipism, floorbal, fotbal, golf, gimnastică artistică, gimnastică ritmică, handbal, judo, caiac, netbal, powerlifting, patinaj pe rotile, navigaţie, softbal, tenis de masă, tenis, volei, jocuri motrice, motor activity training program, sporturi unificate).

    Persoanele cu dizabilităţi intelectuale sunt apte să desfaşoare activităţi fizice şi sunt capabile de performanţe sportive, având şansa să devină cetăţeni acceptaţi şi respectaţi. Special Olympics îşi

    propune prin programele pe care le dezvoltă integrarea socială prin sport a persoanelor cu nevoi

    speciale.

    • 1. Special Olympics oferă persoanelor cu nevoi speciale şansa de a-şi descoperi şi dezvolta potenţialul şi calităţile sportive prin intermediul programelor de pregătire şi a competiţiilor sportive.

    • 2. Sportivii Special Olympics au astfel ocazia de a deveni membri activi ai familiei şi comunităţii din care fac parte.

    • 3. Special Olympics constituie o experienţă care insuflă energie, sănătate, încredere în sine şi bucuria de a trăi. Sporturi Unificate este un program Special Olympics care îşi propune să formeze echipe mixte

    de sportivi cu şi fără dizabilităţi intelectuale care să participe pe toată durata anului la antrenamente şi competiţii. Programul Sporturi Unificate dezvoltă abilităţile sportivilor Special Olympics şi promovează implicarea lor socială alături de parteneri fără dizabilităţi pentru a demonstra faptul că în sport nu există bariere. Sportivii Special Olympics sunt copii din echipa unificată care au dizabilităţi intelectuale iar partenerii Special Olympics sunt copii din echipa unificată care nu au dizabilităţi

    intelectuale. Obiectivele programului Sporturi Unificate sunt:

    Dezvoltarea abilităţilor sportive ale ambelor categorii de participanţi

    Câştigarea experienţei în competiţii sportive

    Incluziunea socială

    Participarea în activităţile de tip comunitar şi voluntariat

    Educaţia tinerilor din şcolile de masă cu privire la persoanele cu dizabilităţi

    Implicarea familiilor sportivilor Special Olympics

    Dezvoltarea personală a sportivilor şi partenerilor Misiunea proiectului Special Olympics - "Sportivi sănătosi" este de a îmbunătăţi abilităţile

    fiecărui sportiv de a se antrena şi concura la competiţiile Special Olympics şi are ca obiective

    imediate:

    Imbunătăţirea accesului la servicii de sănătate

    Obţinerea unor servicii de îngrijire medicală îmbunătăţite

    Creşterea abilităţilor fiecărui sportiv de a se antrena şi concura în SO

    Instruirea cadrelor medicale specializate

    Colectarea, analiza şi diseminarea datelor

    Acest program are mai multe componente:

    Healthy Hearing

    În cadrul acestor evenimente, sportivii Special Olympics beneficiază de o serie de evaluări ale stării de sănătate în sesiuni conduse şi organizate de către voluntari, cadre medicale specializate şi

    studenţi la facultăţi de profil. Aceste evaluari se realizeză într-o ambianţă plăcuta, relaxantă şi amuzantă pentru sportivii Special Olympics.

    Datele înregistrate în urma evaluărilor sunt introduse într-un sistem denumit Healthy Athletes Software System (HAS), care constituie cea mai largă bază de date existentă. Datele despre sănătatea sportivilor, colectate la evenimente sunt importante pentru planificarea, crearea de noi programe,

    35

    ajutorare, politici de sănătate îmbunătăţite şi cercetare. Toate acestea vor contribui la îmbunătăţirea calităţii vieţii persoanelor cu dizabilităţi intelectuale.

    Sportul pentru handicapaţi sau handicapul sportului?

    Vom chestiona noţiunea de handicap dintr-o perspectivă antropologică şi vom încerca să înţelegem mai bine cu ajutorul ei specificul propriei noastre culturii. Am putea afirma că, într-un anume fel, handicapul constituie o barieră, un obstacol în calea modernităţii, a progresului, a performanţei, deorece odată cu handicapul, noi suntem puşi în faţa « irupţiei accidentale a realului” (Rosset, 1979). Înainte de a fi confruntaţi cu handicapul, aveam un număr anume de reprezentări, rezistenţe şi solide asupra lumii care ne protejează, însă odată cu handicapul, o anume realitate nedorită ne apare. Handicapul repune în discuţie propria percepţie asupra noastră, ca şi fiinţă individuală şi normală şi care transformă în imposibil, posibilitatea de a se proiecta în privirea celuilalt. Infirmitatea ne atinge în nevoia pe care noi o avem de a nu fi neînţeleşi, diferiţi, străini în proprii noştrii ochi şi a celorlalţi. Persoanele cu handicap ne reamintesc frica noastră fundamentală de a fi diferiţi faţă de ceilalţi dar repune în discuţie şi valorile societăţii: normele sale, propriile valori şi referinţe care nu mai funcţioneaza în acest caz. Forţa, sănătatea, forma fizică…. dar despre ce discutăm atunci cand vorbim de handicap ?

    In primul rând, handicapul este o construcţie culturală căci infirmitatea este o dimensiune prezentă în toate societăţile. Acolo unde există un grup de oameni, sunt şi indivizi invalizi fie din naştere, fie în urma unui accident (de muncă, de război, de boală…). Insă dacă există o infirmitate biologică sau genetică, totuşi aceasta este tratată diferit în funcţie de societate. Handicapul nu este văzut la fel în Asia sau Africa, într-o ţară catolică sau una musulmană, într-o ţară săracă şi una bogată. De exemplu, într-o societate avansată este admis că un mod de a se ocupa de persoanele cu handicap este de a le permite accesul la activităţile sportive. Iar dacă există tratamente diferite ale handicapului şi ale persoanelor cu handicap, este şi din cauză că la nivel simbolic, ele au un statut diferit. În mintea oamenilor, nu există acelaşi tip de semnificaţii ale faptului de a fi handicapat în funcţie de cultura din care fac parte. Aceasta rezultă din combinarea diferitelor aporturi rezultate în urma reprezentărilor, a ideilor caaptate în urma unor imagini, a credinţelor. Însă persoanele cu handicap sunt obiect şi subiect al mizelor sociale şi a unor interese precise. Nu există o entitate omogenă sub care am putea să reunim persoanele calificate ca fiind “handicapate”. Noţiunea de handicap diferă şi evoluează constant în cadrul uzajului dar şi a reprezentărilor, în funcţie de istorie şi variază în funcţie de anumite culturi şi

    grupuri sociale.

    Termenul de « handicap » a apărut cam în aceeaşi perioadă şi în acelaşi context cu cel de

    performanţă şi este legat de cursele de cai şi de pariuri. Provine din expresia « hand in cap » care se poate traduce prin « mâna la pălărie » folosită des în jocurile de noroc. Principiul constă în a asigura o compensare, o egalizare a şanselor. Termenul a fost reluat şi în domeniul hipic pentru a desemna un dezavantaj dat calului pentru a egaliza şansele la start (încărcătură, distanţă de parcurs, etc…). La

    origine, cuvântul nu semnifica deloc termenul de « infirmitate » dar s-a folosit pentru a descrie

    situaţiile de inegalitate, de inferioritate, de dezavantaj al unui grup în legatură cu celălalt. Stiker a analizat trecerea şi evoluţia cuvântului de la infirmitate la handicap (contemporan cu naşterea readaptării). Pentru el, dacă societatea foloseşte un « joc de limbaj » este pentru că aceasta corespunde unei « forme de viaţă » (de cultură). Imaginea curselor de cai este foarte pertinentă : se cere tuturor cailor să facă aceeaşi cursă (handicapul trebuie aplicat grupului normal). Societatea este considerată ca un spaţiu de concurenţă iar în centrul acestei logici concurenţiale, handicapul apare ca o sarcină suplimentară care trebuie depăşită.

    In ceea ce priveşte persoanele cu handicap mental, performanţele corporale şi fizice sunt modele în care aceste persoane nu se regăsesc neapărat spre deosebire de persoanele cu un handicap fizic. Astazi, handicapul mental este în mod sigur forma cea mai radicală a excluderii. Ceea ce se cere persoanelor cu handicap mental este de a face ca toata lumea, în măsura posibilului. Insă sportul este

    36

    prins între modelul performanţei de care nu poate să se detaşeze şi modelul responsabilităţilor medicale, psihologice şi sociale vehiculate în spaţiul handicapului de către societate. Discursul în legătură cu practicile legate de « sportul adaptat » vehiculează mitul integrării. Mişcarea pentru sportul adaptat se ataşează sistemului sportiv pentru a nu fi exclus. Insă el este prins în piedica normei sportive care obligă Federaţia Sportului pentru Persoanele cu Handicap să modifice abordarea sa asupra sportului pentru persoanele cu handicapat mental, instaurând trei secţii : sportul normal, reguli

    adaptate (de exemplu, acceptul dublu driblingului) şi material adaptat (minge din burete, reducerea spaţiului de joc). In acest fel, fiecare poate produce o performanţă, în funcţie de nivelul său de handicap. Această percepere a performanţelor traduce faptul că persoanele cu handicap care practică sport sunt comparate cu modelul sportiv al valizilor dar şi cu modelul normalităţii corporale. A-i atribui sportivului handicapat un merit mult mai mare decât unui sportiv valid, contribuie la

    menţinerea lui în categoria celor slabi, infirmi şi anormali…

    In concluzie, persoanele cu handicap nu sunt integrate decât atunci cand handicapul său este şters. Odată cu performanţa sportivă, cultura noastră oferă un mijloc (munca reprezintă un altul) prin care persoanele cu handicap nu mai apar ca fiind diferite. Ele sunt admise cu condiţia ca ele să pară valide. Nu putem spune că viaţa lor nu va fi ameliorată prin aceasta, din contra va trebui să se revendice dreptul la activităţile fizice şi sportive a persoanelor cu handicap. Insă trebuie să avem o privire critică asupra integrării propuse, care este cea a uitării, a ştergerii, a dispariţiei, a conformării, a normalizării. Aceasta înseamnă că societatea se consideră ca şi un ordin unic care stabileşte şi consideră că are dreptul şi sarcina de a anula diferenţele raportate la normă.

    37