CAPITOLUL III

ABORDAREA DIVERSITĂŢII ÎN POPULAŢIA ŞCOLARĂ

3.1. Tipuri de diferenţe

Copiii intră în şcoală având niveluri de pregătire, comportamente, atitudini şi

valori diferite. Observaţiile şi studiile arată că într-o clasă obişnuită, unii elevi profită
într-o măsură mai mare de ajutoarele cognitive pe care le oferă profesorul, procesează
informaţia la un nivel mai adânc şi reuşesc să înveţe într-un ritm mai alert comparativ cu
colegii lor. Aceste diferenţe complică sarcina profesorului, prin faptul că anumite
interacţiuni, sarcini, explicaţii şi subiecte de discuţie potrivite pentru unii elevi pot să nu
fie la fel de adecvate pentru alţii. Sigur că unele din dimensiunile diversităţii sunt mai
puţin importante din punct de vedere educaţional (aspect fizic, înălţime, status socio-
economic al părinţilor). Există însă şi diferenţe relevante, cum ar fi de pildă: nivelul de
cunoştinţe, viteza achiziţiei acestora, nivelul de funcţionare al abilităţilor cognitive
(flexibilitate, transfer), stilul de învăţare, modul de funcţionare a sistemului executiv etc.
Relevanţa derivă din impactul pe care-l au aceste diferenţe asupra dezvoltării cognitive şi
personale (emoţionale, motivaţionale, comportamentale) ale elevului pe parcursul
şcolarităţii, precum şi asupra tipurilor de relaţii pe care le dezvoltă cu clasa şi cu
profesorii. Ca atare, în proiectarea de intervenţii, în elaborarea de strategii şi în luarea de
decizii profesorul nu poate să ignore astfel de variabile.
Una din potenţialele abordări ale diversităţii şcolare o reprezintă individualizarea
instrucţiei. Acesta constă în proiectarea personalizată a sarcinilor şi a explicaţiilor, în
funcţie de nivelul abilităţilor intelectuale / creative, de baza de cunoştinţe şi de stilul de
învăţare al elevului. Sigur că o astfel de soluţie este mult prea costisitoare ca timp şi ca
resurse. O soluţie de compromis o reprezintă gruparea elevilor în funcţie de abilităţi.
Acest tip de subîmpărţire porneşte de la asumpţia că eficienţa instrucţiei este mai ridicată
în condiţiile în care elevii împărtăşesc anumite caracteristici comune (bază de cunoştinţe,
nivel de abilităţi etc.). În mod paradoxal însă, o serie de studii privind consecinţele
grupărilor omogene sunt departe de a avea rezultate mulţumitoare. Există date care susţin
că o astfel de grupare are efecte contraproductive asupra: (a) interacţiunilor dintre elevi şi
atitudinilor acestora faţă de colegi, (b) implicării elevilor în procesul de învăţare, (c)
nivelului de autoeficacitate şi (d) procesului de înţelegere şi achiziţie a informaţiilor
(Rosenbaum, 1980). De asemenea, gruparea în funcţie de abilităţi este suspectată că
încurajează discriminarea socială, prin segregări de genul: elevi buni vs. elevi slabi, elevi
inteligenţi vs. elevi cu nivel intelectual redus etc. (Oakes, 1991). Abordările alternative
ale problemei diferenţelor individuale au luat forma unor ore suplimentare, a unor
activităţi şi sarcini specifice de grup / individuale în cadrul clasei, în care cel mai adesea
grupurile sunt constituite aleator şi eterogen.
În consecinţă, atâta timp cât lucrează simultan cu mai mulţi elevi, profesorii
trebuie să-şi ajusteze în permanenţă stilul de predare şi tipurile de interacţiuni, în funcţie
de diferenţele individuale ale elevilor. Departe de a fi partizanii omogenizării elevilor,
constatăm frecvent că unele din aceste diferenţe pot lua forma unor structuri deficitare,
care se stabilizează în timp. De pildă, mulţi copii intră în clasa întâi cunoscând alfabetul
sau noţiunea de număr, iar alţii ştiu chiar să citească. Însă există şi copii cărora le lipsesc
astfel de deprinderi şi cunoştinţe. Problema este că de cele mai multe ori diferenţele de
performanţă iniţiale dintre elevi au tendinţa de a se conserva şi chiar precipita pe
parcursul şcolarităţii, astfel încât în perioada liceului diferenţele dintre elevi (relative la
anumite abilităţi) vor deveni mult mai accentuate sau clar delimitate.

73
 Conceptualizarea diversităţii poate fi realizată în funcţie de mai multe criterii, pe
care ne propunem să le exemplificăm în cele ce urmează. Totodată vom analiza evoluţia
unora din aceste diferenţe şi condiţiile în care se constituie ca o resursă sau o dificultate
pentru profesor.

3.2. Exemple de diversitate a la nivelul abilităţilor de comprehensiune

Mai multe studii realizate în ultimii 20 de ani au analizat problema diferenţelor

existente între diverse grupe de elevi legate de: (a) abilităţile de recunoaştere lexicală, (b)
abilităţile de comprehensiune ale textului, (c) volumul de cunoştinţe, precum şi evoluţia
acestor diferenţe pe parcursul anilor de studiu (Aarnourse, 2000).
Aarnourse, Mommers, Smits & Van Leeuwe (1986) au urmărit dezvoltarea
deprinderilor de citire şi a abilităţilor de înţelegere la diferite grupuri de elevi din
momentul intrării lor în clasa a doua până la sfârşitul clasei a patra. Pe baza rezultatelor
obţinute la unele teste de recunoaştere lexicală şi de comprehensiune, administrate la
începutul clasei a doua şi la sfârşitul clasei a patra, s-a evidenţiat tendinţa diferitelor
categorii de elevi (constituite la începutul clasei a doua) de a-şi păstra poziţia relativă pe
parcursul anilor de şcoală. Astfel, compoziţia grupelor cu abilităţi reduse de deprindere
de citire, şi îndeosebi de comprehensiune, a rămas în mare parte aceeaşi, în intervalul
dintre clasa a II-a şi a IV- a.
Pe baza unor studii longitudinale, Juel, Griffith & Gough (1986) şi Juel (1988) au
analizat dezvoltarea abilităţilor de decodare şi a scrierii la 54 de elevi, pe parcursul
claselor I-IV. Rezultatele au arătat că probabilitatea ca un cititor slab din clasa doua
(situat între cei mai slabi 25% din clasă) să se situeze printre cititorii slabi şi în clasa a
patra, este de 80%, pe când şansele unui cititor slab din clasa a doua de a atinge statutul
unui cititor mediu în clasa a patra sunt de 13%. Studiile lui Shaywitz et al. (1995) şi Bast
(1995) au examinat aşa numitul „Matthew effect” (efectul Matei). Ideea conform căreia
(a) performanţele elevilor care obţin calificative mari în primele clase primare se
îmbunătăţesc pe parcursul anilor de studiu cu mult mai mult decât ale celorlalţi elevi de
vârstă similară şi că (b) aceste diferenţe sporesc odată cu trecerea timpului, este
cunoscută sub numele de efectul Matthew (după afirmaţia lui Isus din Evanghelia după
Matei: ”Celui ce are i se va da şi va avea din abundenţă; dar celui ce n-are i se va lua şi
ceea ce i se pare că are” (Matei 13:12)). Acest fenomen al avantajului cumulat sau al
faptului că “bogaţii devin mai bogaţi” şi “săracii devin mai săraci”, este descris de
Walberg & Tsai (1983). Autorii citaţi acreditează ideea că elevii care trăiesc de timpuriu
experienţe şcolare pozitive profită mai târziu într-o măsură semnificativ mai mare de
experienţele educaţionale, comparativ cu elevii care nu au avut parte de astfel de
experienţe. Autorii vorbesc despre un efect în cascadă sau sub formă de “evantai-deschis”
care diferenţiază elevii buni de cei slabi. Aceasta înseamnă că evoluţia variaţiilor
individuale, în domeniile citirii, matematicii etc. poate fi caracterizată de constituirea
unor categorii şcolare relativ stabile, ce favorizează creşterea în timp a diferenţelor dintre
elevi (Bast, 1995; Bast & Reitsma, 1998).
În acest sens, Shaywitz et al. (1995) au urmărit evoluţia a 396 de elevi de la
nivelul clasei I până la nivelul clasei a VI-a. Ei au studiat diferenţele dintre mediile
corespunzătoare abilităţilor de deprindere de citire, respectiv de comprehensiune ale
elevilor, pe parcursul primelor şase clase de şcoală. Rezultatele au evidenţiat o expandare
a diferenţelor între categoriile de elevi cu abilităţi reduse şi superioare de citire. Elevii
care manifestă abilităţi reduse de comprehensiune în primii ani de şcoală au tendinţa de a-
şi conserva poziţia în raport cu colegii de aceeaşi vârstă. Aarnoutse (2000) a întreprins, de
asemenea, un studiu longitudinal urmărind evoluţia diferenţelor dintre elevi în primele
şase clase şcolare. Cititorii slabi au alcătuit 30% dintr-un eşantion de studiu, pe când cei
74
buni 70%. Studiul nu a evidenţiat efectul Matthew pentru abilitatea clasică de citire, în
schimb efectul a fost clar evidenţiat în cazul abilităţilor de înţelegere a textelor citite.

3. 3. Domenii de diversitate

Constatăm prezenţa mai multor domenii de diversitate în populaţia şcolară. Aceste

domenii vizează: stilurile cognitive / de învăţare, diferenţele de gen, diferenţele de status
socio-cultural, diferenţe ale nivelului de inteligenţă şi de creativitate. Fiecare din aceste
teme vor fi abordate în detaliu în cele ce urmează.

3.3.1. Stiluri cognitive şi stiluri de învăţare

În mod firesc, elevii abordează activitatea de învăţare diferit. Optimizarea

activităţii de studiu pentru un elev presupune, în primul rând, identificarea modalităţii lui
preferate de abordare a învăţării. Este unanim acceptat faptul că pot fi identificate o serie
de elemente constitutive ale comportamentului de învăţare, care variază de la o persoană
la alta. De exemplu, încercaţi să răspundeţi la următoarele întrebări: Ce vă este mai uşor
să faceţi când învăţaţi lexicul unei limbi străine: să citiţi cuvintele sau să le ascultaţi? În
primul caz ne referim la un stil de învăţare predominat vizual, pe când al doilea
caracterizează un stil auditiv. Cu toate că nu putem vorbi de o învăţate unimodală
exclusivistă, fiecare persoană manifestă o anumită propensiune spre un tip de studiu
specific (Swisher & Schoorman, 2001). Înţelegerea stilurilor de învăţare îl ajută pe
profesor să planifice sarcinile şi explicaţiile în mod individualizat sau pe grupe de studiu.
Grasha (1984) defineşte stilurile de învăţare ca „modalităţi preferenţiale, care mediază
acumularea de informaţii, interacţiunile şi participarea la experienţele de învăţare ale
unui elev”. Stilurile de învăţare variază în funcţie de nivelul de pregătire, de stilul
cognitiv, de cultură şi de gen. Stilul cognitiv se exprimă prin abilităţile unei persoane de a
se concentra, procesa, internaliza şi a-şi reaminti informaţiile noi. Pentru a optimiza
procesul de învăţare al elevilor, este important ca profesorul: (a) să identifice stiluri de
învăţare preferate ale diferitelor categorii de elevi; (b) să-şi planifice / organizeze
instrucţia luând în calcul şi o astfel de dimensiune; (c) să ofere şansa experimentării de
către elevi a diverselor stiluri de învăţare.

3.3.1.1. Stiluri cognitive

Modelele procesării de informaţie încearcă să explice mecanismele prin care

oamenii percep, stochează, transferă sau reactualizează informaţiile cu care vin în
contact. Modalităţile de procesare şi răspuns variază de la o persoană la alta. De pildă,
unii preferă să-şi organizeze modul de abordare a unei sarcini în cele mai mici detalii, pe
când alţii consideră că este mai productiv să înceapă cu aspectele interesante sau incitante
şi să soluţioneze progresiv problemele pe măsură ce apar. În mod similar, unii preferă să
lucreze în ritm constant, pe când alţii abordează o sarcină în pusee, uneori abandonând
totul în ultima clipă. Aceste preferinţe descriu aspectele asimilate conceptelor de stil
cognitiv sau stil de învăţare.
Moran (1991) a identificat trei premise de la care pornesc majoritatea cercetărilor
asupra stilurilor de învăţare:
1. Elevii sunt diferiţi unii de alţii prin preferinţele lor (preferinţe emoţionale,
preferinţe pentru un anumit tip de mediu etc.), prin modul în care procesează
informaţia (premise specifice fiecărui individ în parte);
2. Aceste diferenţe interindividuale sunt măsurabile;
3. Incongruenţa dintre stilul de predare şi stilul de învăţare specific elevilor
afectează performanţele acestora.
75
 Termenul “stil” se referă la matricea habituală sau la modalitatea preferată de
a rezolva o anumită sarcină (de exemplu, a învăţa, a preda etc.). Un astfel de tipar poate
fi identificat într-o diversitate de activităţi (Sternberg, 2001). Menţionăm că stilurile nu
sunt abilităţi absolute ale unei persoane, ci mai degrabă patternuri decizionale şi
preferinţe privind modul în care pot fi utilizate aceste abilităţi (Sternberg, 1997).
Facem distincţia între conceptele de „stil cognitiv” şi „stil de învăţare”.
a. Stilul cognitiv se referă la modalităţile preferate de receptare, procesare,
internalizare şi stocare, pe care le utilizează o persoană în scopul reactualizării şi
exploatării informaţiilor (Riding & Rayner, 1998).
b. Stilul de învăţare vizează modalitatea preferată de răspuns dezvoltată de elev
la contextele şi sarcinile de învăţare - altfel spus, modul preferat de a învăţa (Jonassen &
Grabowski, 1993). Conceptul de stil de învăţare cuprinde atât preferinţele pentru un
anumit mediu de învăţare, cât şi caracteristicile cognitive ale celui care învaţă.
În literatura de specialitate, cele două concepte sunt deseori interşanjabile, fapt ce
poate provoca confuzie. Conceptul de stil de învăţare s-a lansat din necesitatea dezvoltării
unor aplicaţii practice ale conceptului de stil cognitiv.
Stilul cognitiv este relaţionat cu inteligenţa, personalitatea şi modul în care
interacţionăm cu ceilalţi (Saracho, 1998). El este influenţat în bună măsură de factori
sociali şi culturali. Stilurile cognitive sunt relativ rezistente trans-situaţional. Totuşi,
unele cercetări au demonstrat faptul că ele pot varia în funcţie de context (de exemplu,
clasă vs. context sportiv) şi faptul că sunt (în anumite limite) modificabile (Jonassen &
Grabowski, 1993).

Tipuri de stiluri cognitive

Distingem mai multe criterii în funcţie de care pot fi clasificate stilurile cognitive:
criteriul perceptiv (de unde putem vorbi de un stil perceptiv), ritmul conceptual şi tipul de
abordare a învăţării.

a. Stilul perceptiv

Din punct de vedere perceptiv, stilurile cognitive pot fi clasificate în funcţie de

două mari criterii. Primul criteriu vizează (A) dependenţa vs independenţa de câmpul
percepţiei, cel de-al doilea ia în calcul (B) modalitatea senzorială specifică de
procesare - vizuală, auditivă, kinestezică (Kogan, 1994).

(a) Dependenţa vs. independenţa de câmpul percepţiei

A. Să presupunem că doi copii privesc aceeaşi imagine, care zugrăveşte un peisaj

subacvatic. În momentul în care li se cere să descrie ceea ce văd, unul din copii utilizează
termeni generici, de genul „fundul mării”, pe când celălalt recurge la termeni analitici,
descriind elementele constitutive ale tabloului: peşti, stânci, alge şi crabi.
a. În primul caz, percepţia copilului este dominată de scena ca întreg (şi vorbim
de o dependenţă de câmp sau de domeniu). Descrierea imaginii este astfel centrată pe
impresia generală creată de tablou.
b. În cel de-al doilea caz, interesul copilului se centrează în măsură mai mare
asupra detaliilor imaginii, respectiv asupra elementelor componente (şi ne referim la o
independenţă de câmp).
Termenii de dependenţă / independenţă de câmp sunt utilizaţi pentru a descrie
două dimensiuni extreme ale percepţiei stimulilor vizuali. Cu cât o persoană este mai
abilă să delimiteze materialul relevant de contextul în care este integrat, cu atât este mai
“independentă de câmp”.

76
 Modul în care percepem lumea este un element important al stilului cognitiv.
Cercetările privind impactul dependenţei / independenţei de câmp asupra dezvoltării
copilului sugerează că o astfel de caracteristică este relativ stabilă şi afectează răspunsul
subiectului într-o varietate de situaţii (nu doar direct perceptive). Astfel:
a. Persoanele dependente de câmp:
 au tendinţa să perceapă problemele ca un tot unitar şi implicit au
dificultăţi de a separa părţile componente (Riding & Cheema, 1991);
 din punct de vedere perceptiv, sunt în general mai intuitivi;
 sunt mai abili în a stabili relaţii sociale, bucurându-se de situaţiile care
permit interacţiuni şi munca în echipă (Jonassen & Grabowski, 1993);
 sunt mai performanţi la disciplinele umaniste;
 în contexte de învăţare demonstrează predispoziţia de a utiliza strategii de
repetare a informaţiei (repetare mintală, orală sau în scris) (Frank &
Keene, 1993).

b. Prin contrast, persoanele independente de câmp:

 au tendinţa să fie mai analitice şi preferă să descompună problemele în
componente mai simple;
 în general sunt mai eficiente decât persoanele dependente de câmp în
procesarea informaţiei (Davis & Cochran, 1989), în sensul că dovedesc
performanţe superioare la sarcinile de citire şi înţelegere, fiind mai bine
orientate în sarcină;
 preferă situaţiile structurate şi impersonale;
 dovedesc prestaţii superioare la matematică şi la ştiinţele reale (Witkin &
Goodenough, 1981);
 au tendinţa să se bazeze mai mult pe elaborarea de strategi proprii de
învăţare, acest lucru fiind în consonanţă cu tendinţa lor analitică de
abordarea a învăţării (Tinajero & Paramo, 1998);
 învaţă mai uşor limbajele de programare;
 comit mai puţine erori la testele care evaluează modul de aplicare a unor
algoritmi decât fac colegii lor dependenţi de câmp (Easton & Watson,
1993);
 în general sunt mai motivaţi intrinsec să înveţe, fiind mai puţin influenţaţi
de interferenţele sociale.

Într-un studiu realizat pe un eşantion extins de copii canadieni s-a constatat că pe

parcursul rezolvării unor sarcini şcolare, eficienţa abilităţilor atenţionale şi a procesării de
informaţie a copiilor dependenţi de câmp a fost mai redusă, comparativ cu copiii
independenţi de câmp, (Baillargeon, Pascual, Leone & Roncadin, 1998).
Însă, întotdeauna generalizările trebuie tratate cu precauţie. Într-un studiu de
anvergură, Armstrong (2000) constată că metodele de evaluare utilizate în instituţiile de
învăţământ favorizează, în general, elevii independenţi de câmp. Astfel, evaluările se
concentrează preponderent pe performanţele la lucrările scrise, care implică analiza
sistematică a informaţiei şi construirea de argumente logice, bine structurate. Preferinţa
subiecţilor dependenţi de câmp de a se concentra pe aspectele globale pare să-i
dezavantajeze în sarcini care necesită abordări de natură analitică (Tinajero & Paramo,
1998).
În mod previzibil, studiile au demonstrat şi existenţa unor asocieri pozitive între
independenţa de câmp şi nivelul performanţelor la testele de inteligenţă (Sternberg &
Grigorenko, 1997). Problema este că dimensiunile evaluate de către cele mai multe teste
de inteligenţă se suprapun, în mare măsură, peste abilităţile vizate în instruirea

77
tradiţională. În astfel de sarcini subiecţii independenţi de domeniu dovedesc un nivel mai
ridicat de eficienţă. Din nefericire până în prezent s-au elaborat puţine teste care să fie
sensibile la stilul cognitiv al celor dependenţi de câmp. Astfel de evaluări ar putea include
elemente din dans, artă grafică, muzică, dramă, producţie video şi alte forme
netradiţionale ale reprezentărilor vizuale sau orale.

b. Modalitatea senzorială specifică de procesare

Un al doilea criteriu perceptiv de categorizare a stilurilor de învăţare îl reprezintă

modalitatea senzorială specifică de procesare. În acest sens, distingem trei categorii de
stiluri: (a) stilul vizual, (b) stilul auditiv şi (c) stilul kinestezic. Fiecare din aceste stiluri
este definit de anumite caracteristici şi poate fi pus în corespondenţă cu anumite strategii
de învăţare care s-au dovedit a fi mai eficiente (vezi Tabelul 3.1).

Tabelul 3.1 Stilurile de învăţare în funcţie de modalitatea senzorială (după Lemeni şi

Miclea, 2003)

Modalitate Caracteristici Strategii de învăţare

senzorială/
stil de învăţare
Stil vizual
Dacă elevul preferă
această modalitate
senzorială, procesarea
informaţiei se realizează
mai uşor prin utilizarea de
imagini, diagrame,
grafice. În activităţile de
învăţare, elevul cu stil
vizual va folosi expresiile
de gen “văd” – cu sensul
de „am înţeles”.
Stil auditiv
Dacă elevul preferă acest
stil va folosi exprimările
“am auzit”, “sună bine
această idee”.
 vorbeşte repede
 bun organizator
 observă în special detaliile
mediului
 îşi poate reprezenta cuvintele
în minte, reţine mai repede
ceea ce a văzut decât ceea ce a
auzit
 memorează prin asocieri
vizuale
 nu îl distrage zgomotul
 uită instrucţiunile verbale
 este cititor bun şi rapid
 preferă să citească, nu să i se
citească
 uneori nu-şi pot găsi cuvintele
potrivite
 învaţă ascultând conversaţii
sau prezentări
 vorbeşte ritmat
 vorbeşte cu sine
 este uşor distras de zgomot
 îşi mişcă buzele şi spune
cuvintele când citeşte
 îi place să înveţe cu voce tare
 este mai bun povestitor decât
scriitor
 este vorbăreţ, îi plac discuţiile
 sublinierea ideilor principale,
a cuvintelor, a formulelor
matematice cu diferite culori
 oferirea unui timp suficient
pentru vizualizarea graficelor,
tabelelor şi imaginilor
 crearea unor scenarii în minte
pentru informaţia citită
 utilizarea unor instrumente de
studiu: hărţi, tabele, axa
timpului, grafice
 transcrierea informaţiei
 vizualizarea informaţiei scrise
 explicarea noilor informaţii,
exprimarea verbală a ideilor
 citirea cu voce tare
 învăţarea cu tutori sau într-un
grup în care pot să adreseze
întrebări, să ofere răspunsuri,
să exprime modul de
înţelegere a informaţiei orale

Stil kinestezic  învaţă prin manipulare  mânuirea obiectelor şi a

Cel care preferă această
modalitate senzorială
învaţă implicându-se în
activităţi şi lucrând în
grup. Construieşte modele
sau manipulează obiecte
pentru a-şi explica o serie
 vrea să încerce obiectele şi uneltelor care trebuie învăţate
mecanismele  aranjarea tabelelor şi a
 vorbeşte rar diagramelor într-o ordine
 stă aproape de persoana cu corectă
care vorbeşte  utilizarea unor mişcări,
 este atent la gesturi şi dramatizări, dans, pantomimă
gesticulează sau jocuri de rol pentru
 memorează mergând dezvoltarea memoriei de lungă
78
 de concepte abstracte.  nu reţine locaţii geografice
decât dacă a fost acolo
 utilizează verbe de acţiune
 utilizează acţiuni ale corpului
pentru a demonstra ceea ce a
învăţat
 are un scris urât
 îi place să se implice în jocuri
durată
 vorbitul şi plimbatul în timpul
repetării cunoştinţelor
 învăţarea prin aplicarea în
practică a cunoştinţelor
învăţate

c. Ritmul conceptual: impulsivitate-reflexivitate

O altă dimensiune care face diferenţa între stilurile cognitive ale elevilor se referă
la viteza cu care răspund aceştia unei anumite cerinţe /sarcini.
Când sunt solicitaţi să rezolve o sarcină specifică, unii elevi reacţionează foarte
rapid, fără a o analiza în prealabil sau fără a reflecta asupra alternativelor potenţiale de
soluţionare.
Alţi elevi însă, în situaţii similare, răspund mai lent, analizează în detaliu fiecare
din datele problemei, fac pauze şi iau în considerare mai multe variante de rezolvare.
Aceste diferenţe intercategoriale, care au făcut obiectul a numeroase cercetări, au
fost plasate de Kagan (1966) pe aşa numita axă: impulsivitate / reflexivitate. Multe din
aceste studii s-au bazat pe sarcina de compatibilizare a figurilor familiare. O astfel de
probă solicită subiecţilor să selecteze, dintr-un set de figuri similare, imaginea care este
identică (sau corespunde) cu modelul prezentat. Persoanele care răspund imediat, fără să
delibereze prea mult asupra răspunsului sunt considerate impulsive, pe când cele ce
analizează cu atenţie variantele de răspuns sunt descrise ca fiind reflexive.

d. Comportament impulsiv vs comportament reflexiv

Se consideră că, în general, în contextul unei clase, comportamentul reflexiv este

mai puternic asociat cu performanţe şcolare ridicate, comparativ cu comportamentul
impulsiv. În mod firesc, ne întrebăm dacă o astfel de regulă este universal valabilă.
Aplicând testul de compatibilizare a figurilor unui grup de elevi de clasa a IV-a, un
examinator a fost surprins de paternul de răspunsuri oferite de una dintre eleve.
Instrucţiunea a experimentului a fost următoarea: „Alegeţi dintre desenele următoare
imaginea care este la fel cu ce a ursuleţului din dreapta”. Elevii aveau sarcina de a potrivi
imaginea ţintă cu imaginea identică din punct de vedere perceptiv. Pentru fiecare
încercare eleva a indicat imaginea ţintă cu asemenea rapiditate, încât examinatorul abia
avea timp să cronometreze timpul de reacţie. În mod surprinzător, toate răspunsurile au
fost corecte. Ulterior examinatorul a aflat că eleva era fiica unui pictor local.
Alte studii au prezentat impactul ritmului conceptual asupra modului în care
învăţă copiii (Wagner, Cook & Friedman, 1998).
(a) Aceste studii au constatat că, în general, copiii reflexivi:
 au nevoie de un interval de timp mai mare pentru a rezolva o sarcină;
 deliberează atunci când trebuie să decidă pentru un răspuns la o problemă;
 oferă răspunsuri mai precise, comparativ cu colegii lor impulsivi (Entwistle,
1991);
 prezintă performanţe semnificativ mai bune la sarcinile de citire şi de
matematică (Smith & Kaplan, 1988);
 tind să analizeze mai multe soluţii alternative ale unei situaţii atunci când
trebuie să ia o decizie.
(b) În schimb, copiii impulsivi:
 comit mai multe erori în sarcinile de citire, memorie şi discriminare vizuală;

79
  comit mai multe erori în soluţionarea unor probleme de raţionament şi de
discriminare vizuală (Stahl, Erickson, & Rayman, 1986);
 oferă răspunsuri rapide, fără a le analiza sau a le evalua (Kagan, 1966).

Toate aceste caracteristici conduc la ideea că nivelul de impulsivitate poate afecta

performanţele şcolare ale elevilor. Exprimarea reflexivităţii / impulsivităţii poate fi
remarcată relativ timpuriu, în reacţiile copilului la diverse situaţii. Dată fiind relaţia
negativă dintre impulsivitate şi performanţă, unele studii susţin necesitatea atenuării
nivelului de impulsivitate manifestat de elevi. Astfel, Navarro, Aguilar şi Akalde (1999)
au conceput un antrenament de dezvoltare a reflexivităţii pentru copiii de clasa a III-a,
utilizând în acest sens un set de probleme de matematică. Pe parcursul derulării
programului, elevii erau încurajaţi în permanenţă să formuleze, să-şi autoadreseze
întrebări, şi totodată să delibereze atunci când oferă un răspuns (pentru a evita luarea unei
decizii pripite). De asemenea, elevii au fost recompensaţi pentru orice tentativă de
autocorectare. Concluzia studiului a fost că odată cu dezvoltarea abilităţii reflexive, s-au
îmbunătăţit semnificativ performanţele elevilor impulsivi, nu doar la disciplina la care s-a
lucrat, ci şi la alte discipline conexe. În schimb, un astfel de program nu a avut impact
asupra performanţelor elevilor reflexivi.

Cum se structurează stilurile cognitive?

Studiile lui Vîgotski privind dezvoltarea cognitivă accentuează importanţa

factorilor sociali şi culturali în dezvoltarea cognitivă. În mod firesc, ne aşteptăm ca aceşti
factori să aibă impact asupra tipurilor preferate de gândire, procesare şi reactualizare ale
celor ce învaţă. Structurile şi procesele sociale influenţează tipurile de activităţi în care ne
implicăm şi pe care le valorizăm. În final, aceste activităţi vor avea un impact puternic
asupra dezvoltării cognitive. Meadows (1998) afirmă că, la fel cum activitatăţile de
predare şi învăţare sunt dependente de cultură şi istorie, ele trebuie studiate luând în
calcul istoria cognitivă şi afectivă a fiecărui individ (Meadows, 1998).

3.3.1.2. Stiluri de învăţare.Învăţarea de adâncime vs învăţarea de suprafaţă

Studiile asupra modului în care elevii abordează sarcinile de învăţare (ca de

exemplu, citirea unui text) au arătat că relativ devreme în traseul dezvoltării sale, copilul
încearcă să-şi autoregleze comportamentul, prin strategii motivaţionale şi cognitive
proprii (Zimmerman, 1998). Din punct de vedere al autoreglării comportamentului de
învăţare, distingem două categorii de elevi: elevi care utilizează strategii de adâncime în
abordarea învăţării, respectiv elevi care utilizează strategii de suprafaţă.
a. Elevii care utilizează strategii de adâncime:
 prezintă un nivel mai ridicat al motivaţiei intrinseci pentru studiu;
 sunt interesaţi să-şi satisfacă curiozitatea epistemică;
 abordează cerinţele de învăţare recurgând de regulă la strategii metacognitive
de genul: monitorizare, planificare, evaluare;
 încearcă să înţeleagă conţinuturile învăţate;
 subscriu unor afirmaţii despre sine de genul: “Încerc să relaţionez ceea ce
învăţ la o materie, cu ceea ce am învăţat la alte materii” (Biggs & Moore,
1993).
b. Elevii caracterizaţi printr-o abordare superficială a învăţării:
 sunt mai frecvent motivaţi să evite eşecul (încearcă să evite pierderile);
 investesc un volum de efort mai redus;
 utilizează memorarea ca strategie cheie de învăţare;

80
  subscriu afirmaţiei: “Învăţ numai ceea ce este obligatoriu, de obicei nu fac
altceva în plus” (Biggs & Moore, 1993).
Abordările învăţării de adâncime şi de suprafaţă sunt puternic relaţionate cu
procesarea de adâncime sau de suprafaţă (prezentată în capitolul 6). Modul în care o
persoană abordează învăţarea va influenţa nivelul la care va procesa informaţia.
c. Alături de abordările de profunzime şi cele superficiale, elevii pot să se
caracterizeze şi printr-o abordare a învăţării orientată spre succes (Biggs, 1987).
Elevii care subscriu unei astfel de abordări:
 sunt în general motivaţi intrinsec, respectiv de dorinţa de reuşită;
 adoptă tehnici eficiente de studiu (de exemplu, managementul timpului şi
managementul resurselor) pentru a-şi maximiza şansele de succes (Biggs &
Moore, 1993).

Riding şi Cheema (1991) (apud McLoughlin, 1999) au explorat un număr de

constructe referitoare la stilurile de învăţare şi au propus o categorizare mai largă a două
familii de stiluri cognitive, care relaţionează modul în care subiecţii îşi reprezintă şi
procesează informaţia.

(a) Sintetic – analitic. Subiecţii la care domină stilul analitic au tendinţa de a

procesa informaţia în mod secvenţial, componenţial, în timp ce persoanele care adoptă un
stil sintetic preferă să adopte o perspectivă globală asupra subiectului. O astfel de
abordare este similară cu cea a lui Pask (1976) – secvenţial vs global, holistic.
Secvenţialii achiziţionează informaţia pas cu pas, în timp ce la holişti predomină
abordarea de tip exploratoriu, în care, în primul rând este procesată imaginea de
ansamblu, pentru ca ulterior să treacă la segmentarea în chunks-uri.
(b) Verbal – imagistic. Această dimensiune descrie modul în care subiecţii îşi
reprezintă informaţia, predominant lingvistic sau predominant imagistic.

Menţionăm faptul că fiecare dintre aceste aspecte ale stilului cognitiv se distribuie pe un
continuum şi, în general, sunt relativ independente de celelalte.

Există preferinţe ale elevilor şi pentru mediile sau condiţiile de învăţare. De pildă,
Dunn şi Dunn (1993) consideră că pot fi evidenţiate preferinţe ale elevilor în ce priveşte
luminozitatea, nivelul de zgomot, munca în echipe / perechi sau individuală. Astfel de
diferenţe pot prezice într-o anumită măsură cel mai eficient mediu de învăţare pentru
fiecare copil.

Implicaţii educaţionale ale stilurilor de învăţare

Cercetările privind stilurile de învăţare susţin că învăţarea poate fi îmbunătăţită în

măsura în care se coroborează stilul de predare utilizat de către profesor cu stilurile
dominante de învăţare ale elevilor. O astfel de congruenţă poate fi obţinută pe baza
analizei minuţioase a abilităţilor şi preferinţelor elevului (Snow, 1991). Pentru a-şi ajusta
şi ameliora stilul de predare / instruire, profesorul ar trebui să ţină cont de preferinţele
elevilor pentru: mărimea grupului de studiu, realizarea unor sarcini / activităţi specifice,
perioada de eficienţă maximă (la începutul / mijlocul / sfârşitul orei), poziţia preferată
pentru a răspunde (aşezat sau în picioare), anumite caracteristici ale spaţiului de studiu
(lumina puternică / slabă) etc.
Există studii care susţin că atitudinea faţă de învăţare a elevilor cu dificultăţi de
învăţare, cât şi a celor cu cerinţe speciale poate fi semnificativ îmbunătăţită dacă
profesorul îşi ajustează metodele de instruire în funcţie de stilurile de învăţare ale elevilor
(Braio, Beasley, Dunn, Quinn & Buchanan, 1997). Rezultate similare au fost obţinute şi
81
în cazul elevilor cu performanţe ridicate (Baum, Renzulli & Hebert, 1995). Altă
concluzie importantă susţine faptul că abilităţile de citire ale copiilor se îmbunătăţesc
semnificativ în condiţiile în care metodele de predare, materialele didactice şi
modalităţile de evaluare sunt adaptate stilurilor preferate de învăţare ale elevilor
(Sturrock & May, 2002).

Prezentăm câteva modalităţi prin care profesorul poate detecta şi răspunde

stilurilor de învăţare ale elevilor:
 reflectarea asupra propriilor stiluri de predare;
 identificarea diferitelor stiluri de învăţare pe baza criteriilor descrise anterior.
Profesorul poate identifica în ce măsură elevii procesează preferenţial vizual, auditiv
sau kinestezic informaţiile, şi în ce măsură utilizează o abordare impulsivă sau una
superficială a învăţării;
 experimentarea diverselor stiluri de predare şi autoevaluarea metodelor utilizate,
pornind de la analiza impactului pe care-l au stilurile de predare asupra
performanţelor şi eficienţei studiului elevilor (timp investit, efort depus).

a. Studiile arată că elevii manifestă preferinţe şi pentru formatul de prezentare al

materialelor didactice (Ebeling, 2000). Aceste preferinţe pot fi exprimate chiar de la
prima inspecţie a materialului, fără implicarea unor examinări mai detaliate ale
conţinutului. Astfel de rezultate sugerează că primul contact (prima impresie) cu
materialul didactic poate avea un impact important asupra atractivităţii / neatractivităţii
unei materii, precum şi asupra motivaţiei elevului pentru studiul acelei discipline. Ca
atare se pune problema găsirii unor criterii pe baza cărora să fie elaborate materialele
didactice, pentru a le face cât mai atractive pentru un număr cât mai mare de elevi. Un
astfel de demers poate fi realizat în două situaţii distincte: (a) o situaţie în care să fie
concepute materiale specifice fiecărui stil; (b) situaţia în care să fie realizate materiale
acceptabile pentru o categorie mai largă de elevi. Prima situaţie este mai puţin viabilă,
prin faptul că pe lângă identificarea stilului personal al fiecărui elev, necesită o investiţie
prea mare de timp şi de resurse. În schimb, cea de-a doua metodă prezintă avantajul
economicităţii, prin faptul că poate să satisfacă simultan un număr mai mare de elevi.
Elevii vor avea astfel posibilitatea să decidă pentru formatul care li se potriveşte cel mai
bine.
b. În elaborarea şi editarea de materiale didactice ar trebui să se specifice un
spectru cât mai larg de activităţi, din care elevii să poată să le selecteze pe cele care
corespund stilului propriu de învăţare. Astfel:
 elevii dependenţi de câmp preferă munca în echipă, solicită în permanenţă feed-back
şi asimilează profesorul unui antrenor sau consilier. Ca atare, ei vor prefera implicit
activităţi pe parcursul cărora să fie îndrumaţi de către profesor şi care să le permită să
interacţioneze cu colegii;
 elevii ce prezintă un stil reflexiv observă atent situaţia înainte de a acţiona şi doresc să
aibă la dispoziţie toate informaţiile atunci când învaţă. Ei asimilează profesorul unui
expert şi tind să evite interacţiunile cu ceilalţi, preferând activităţile solitare;
 elevii caracterizaţi printr-un stil abstract de abordare a problemelor preferă să
opereze mai mult asupra lucrurilor şi asupra simbolurilor decât să interacţioneze cu
colegii. Totodată preferă să formuleze mai multe variante de soluţionare a unei
probleme şi să argumenteze soluţiile propuse;
 elevii caracterizaţi printr-un stil activ de experimentare preferă să înveţe prin
proiecte practice şi prin discuţii de grup. Ei preferă metodele active de învăţare şi

82
 interacţiunea cu colegii printr-un schimb reciproc de feed-back-uri şi informaţii. Tind
să-şi stabilească propriile criterii de evaluare a situaţiilor.

c. O altă dimensiune vizează tipul de sprijin pe care poate să-l ofere profesorul
elevilor caracterizaţi prin diferite stiluri de învăţare (Ally & Fahy 2002). Informaţia ar
trebui prezentată în modalităţi variate, pentru a facilita transferul acesteia în memoria de
lungă durată. Pentru a facilita codificarea informaţiilor, materialele textuale şi verbale ar
trebui dublate de o prezentare vizuală (în condiţiile în care este posibil acest lucru).
Conform teoriei codului dual, informaţiile receptate prin mai multe canale (verbal, vizual,
motric) vor fi procesate mai eficient, comparativ cu cele prezentate într-un singur mod
(textual). Informaţiile codificate verbal, semantic şi imagistic vor fi procesate în diferite
arii cerebrale, rezultând astfel o retenţie de durată.

În concluzie, stilurile cognitive nu trebuie asimilate unor caracteristici imuabile

ale persoanei, ci dimpotrivă trebuie considerate structuri flexibile, modificabile. Ca atare,
profesorii ar trebui să se concentreze nu atât pe stilurile de învăţare ale elevilor, ci mai
mult pe metodele de instruire şi evaluare utilizate şi pe stilurile de învăţare pe care
acestea le promovează în clasă (Biggs, 2001). Se impune, de asemenea, evitarea
stereotipizării elevilor aparţinând unor (sub)culturi sau unui anumit gen. Totuşi, în
identificarea stilurilor cognitive trebuie să se ţină cont influenţele contextelor socio-
culturale cărora aparţin elevii. Atenţia acordată acestor aspecte ne poate feri de o serie de
generalizări greşite şi extrem de nocive în practica educaţională.

3.3.2. Diferenţe de gen

Într-un studiu realizat în anul 1994, Baxer a cerut participanţilor să evalueze

comportamentele exploratorii şi nivelul de activism al unui bebeluş. Unora li s-a
prezentat bebeluşul (indiferent că era fetiţă sau băiat) îmbrăcat în hăinuţe de culoare
albastră, iar altora, în hăinuţe de culoare roz. Majoritatea participanţilor la studiu au
evaluat bebeluşul îmbrăcat în albastru ca fiind mai activ şi mai curios, ca exprimând mai
multe comportamente tipic masculine, în comparaţie cu a doua situaţie. Deşi toţi
participanţii evaluaseră unul şi acelaşi copil, expectanţele de gen le-au influenţat modul
în care au perceput reacţiile acestuia. Generalizând, putem afirma că deşi evaluăm unul şi
acelaşi teritoriu, hărţile noastre mentale îl aproximează în mod diferit. Aceste hărţi pe
care le deprindem în mod tacit, pe parcursul procesului de culturalizare şi socializare
constituie grilele personale de lectură a realităţii. Frecvent, multe din aceste grile (deşi
discutabile) le asimilăm unor cόpii obiective ale realităţii. În felul acesta dobândesc un
caracter definitiv, eludând problematizarea şi simţul critic.
Revenind la tema analizată, ca şi profesori putem să manifestăm deseori
expectanţe şi aprecieri diferite (mai mult sau mai puţin conştiente sau voluntare) faţă de
un gen sau de altul. Înţelegerea bazei diferenţelor reale dintre bărbaţi şi femei ne poate
ajuta să facem faţă, într-un mod cât mai constructiv şi mai nediscriminativ, provocărilor
problematicii de gen cu care ne confruntăm zi de zi.
Femeile şi bărbaţii diferă unii de alţii prin trăsături mai mult sau mai puţin
evidente. Unele diferenţe sunt controlate biologic, pe când altele sunt mediate psihologic,
social şi cultural. În funcţie de modul în care oamenii îşi exprimă sexul biologic în plan
comportamental şi social, distingem două conceptualizări: (a) diferenţele de sex, care
vizează în principal factorii biologici şi (b) diferenţele de gen, care reflectă corelatele
sociale şi culturale ale sexului.
Cu toţii am fost martorii unor experienţe care fac referire la diverse stereotipii de
natură sexuală (unele mai amuzante, iar altele de-a dreptul deranjante, ofensive sau
discriminatorii, în care unei persoane i-au fost refuzate anumite drepturi legitime pentru
83
simplul motiv că aparţine unui anumit gen). Vorbim despre biasare de gen în situaţia în
care o persoană manifestă opinii nejustificate faţă de competenţele unui anumit gen,
respectiv discriminare sexuală când un individ favorizează un gen în defavoarea celuilalt.
Asistăm în ziua de astăzi la o dinamică a interogaţiilor în care multe din noţiunile
tradiţionale legate de rolurile de gen încep să se schimbe, iar concepţiile, credinţele şi
expectanţele oamenilor legate de gen sunt influenţate de diferite trenduri specifice
societăţii contemporane (Sternberg & Williams, 2002).
Ne propunem în continuare să explorăm unele din cunoştinţele certe (atestate de
cercetările ştiinţifice actuale) despre diferenţele de sex şi gen, şi în egală măsură,
aspectele speculative şi neconfirmate ştiinţific. În final, vom propune câteva sugestii care
pot să atenueze impactul nedorit al biasărilor de gen la nivelul şcolii.

3.3.2.1. Diferenţe de gen în şcoală

Studiile începute în anii ’70 privind echitatea de gen şi continuate până în

momentul de faţă au raportat, în mod incontestabil, o serie de comportamente diferenţiate
în funcţie de gen, care caracterizează clasele mixte de elevi. Aceste comportamente au
relevat un tratament diferenţiat aplicat de către acelaşi profesor fetelor şi băieţilor din
aceeaşi clasă. Aspectele vizate includeau atât interacţiunile elev-profesor, cât şi elev-elev,
care au fost înregistrate în diferite contexte educaţionale (în clasă, pe hol sau în curtea
şcolii).
Cercetările au luat în calcul rezultatele mai multor tipuri de metode de evaluare:
observare, înregistrare şi analiză comportamentală, evaluare a unor atitudini, întocmire de
rapoarte etnografice etc. Cercetătorii, pe de o parte au înregistrat şi codat reacţiile
profesorilor şi elevilor în funcţie de gen, iar pe de altă parte au realizat interviuri cu
aceştia, care au vizat atitudini, preferinţe, hobby-uri etc. Observaţiile sistematice ale
interacţiunilor din clasă, prin grila de lectură a genului, evidenţiază o serie de paternuri
ale interacţiunii elev - profesor. Conservarea unor astfel de paternuri ale rolului de gen,
pe o perioadă de 20 de ani (cercetările derulându-se între anii 1970 - 1990), denotă o
anumită biasare (tendinţă sistematică) a percepţiilor de gen din clasă. Mai mult, situaţia
persistă şi în ziua de azi, deoarece sălile de clasă continuă să reprezinte „microcosmosuri”
ale societăţii în care trăim. O astfel de miniaturizare are tendinţa să perpetueze rolurile pe
care elevii şi profesorii le învaţă şi le dezvoltă pe parcursul socializării. Făcând parte din
identitatea noastră şi fiind mediat de societate, rolul de gen ne oferă o serie de informaţii
privind paternurile comportamentale din clasă (Willey, 2004).
Biasările de gen reflectate în relaţia profesor-elev pot fi adesea subtile, bine
intenţionate şi nu vizează limitarea oportunităţilor celor două sexe. Totuşi, cercetările
indică faptul că în cazul fetelor, multe din aceste biasări pot provoca în timp diminuarea
stimei de sine.

Asimilând genul persoanei unei trăsături stabile, profesorii pot dezvolta reacţii
specifice în funcţie de o astfel de informaţie, fără să fie conştienţi de acest lucru. De
pildă, un răspuns greşit la o problemă de matematică poate fi „taxat” cu mai multă
„înţelegere” când este oferit de către o fată (care de multe ori poate să însemne un uşor
dispreţ faţă de abilităţile de care dau dovadă fetele la matematică), decât atunci când este
formulat de către un băiat. Un profesor de limba engleză poate solicita la răspuns şi
implicit interacţiona mai mult cu fetele decât cu băieţii. Băieţii pot fi încurajaţi să fie
puternici când se confruntă cu un obstacol sau cu un pericol, pe când de la fete se aşteptă
să fie precaute sau prudente în situaţii similare. Toate aceste exemple sugerează impactul
semnificativ (adesea neconştientizat) pe care-l pot avea profesorii asupra dezvoltării
identităţii de gen a elevilor. Ca atare, se impune ca profesorul să dispună de o bază de
cunoştinţe valide (testate), referitoare la diferenţele dintre sexe. Funcţia acestor cunoştinţe

84
este de a creşte nivelul de sensibilitate şi implicit de precauţie al profesorului atunci când
este tentat: (a) să adreseze anumite remarci mai mult sau mai puţin tendenţioase
referitoare la un anumit gen, sau (b) să facă unele discriminări de natură sexuală.
Totodată, astfel de cunoştinţe pot constitui teme de autoreflecţie privind propriile
prejudecăţi şi credinţe legate de rolurile de gen. Înţelegerea şi stăpânirea lor poate ajuta
profesorii să asigure tuturor elevilor şanse relativ egale de a-şi valoriza potenţialul şi
competenţele.
Există totuşi câteva întrebări care se conturează în acest context:
 În ce măsură pot fi evidenţiate diferenţe reale între sexe, relativ la abilităţile
intelectuale şi la performanţele şcolare?
 Faptul că există un procent mai redus de femei care urmează un domeniu tehnic şi
ştiinţific se datorează faptului că femeile sunt dezavantajate din punct de vedere
biologic pentru a-şi dezvolta abilităţile matematice?
 Există diferenţe fundamentale reale între bărbaţi şi femei relativ la abilităţile de
rezolvare a unor sarcini cognitive?
 Pot fi evidenţiate diferenţe biologice semnificative (diferenţe în funcţionarea
creierului) între bărbaţi / femei în ceea ce priveşte rezolvarea unor sarcini
intelectuale?

3.3.2.2. Diferenţe specifice vs. generale

Chestiunea diferenţelor nivelului de inteligenţă şi a prestaţiei şcolare între sexe a

fost dezbătută de mult timp, problema luând amploare îndeosebi după anii ‘70.
Majoritatea studiilor au ajuns la concluzia că nu pot fi evidenţiate diferenţe semnificative
privind performanţele la testele generale de inteligenţă în funcţie de gen. Nici un
cercetător responsabil nu a afirmat, în urma evaluărilor capacităţii intelectuale, că
diferenţele dintre bărbaţi şi femei sunt mai mari decât variabilitatea specifică fiecărui gen.
Cu alte cuvinte, chiar şi în zone în care sunt expectate diferenţe mari între sexe, de fapt
aceste diferenţe sunt atât de mici şi atât de variabile, încât prezintă foarte puţine
consecinţe practice (Fennema, Carpenter, Jacobs, Franke & Levi, 1998; Sadker, Sadker &
Long, 1997). Cu toate acestea, există performanţe specifice corespunzătoare anumitor
tipuri de sarcini şi activităţi, unde s-au înregistrat diferenţe semnificative între băieţi şi
fete. Astfel:
a. În medie, femeile obţin rezultate mai bune decât bărbaţii la unele din aspectele
aptitudinii verbale (de ex. abilităţile de citire, de vocabular, ortografie, sintaxă şi
abilităţile de înţelegere a limbajului oral, nu şi la cel scris). De asemenea, probabilitatea
manifestării unor tulburări de limbaj (de genul bâlbâielii sau dislexiilor) este mai mare la
băieţi decât la fete. Fetele dovedesc de timpuriu o anumită superioritate a performanţelor
verbale în comparaţie cu băieţii. Cu toate că diferenţele privind abilităţile verbale sunt
relativ reduse, în general, rămân stabile şi pot fi observate inclusiv pe parcursul anilor de
şcoală (Hyde, 1997; Smedler & Torestad, 1996).
b. În medie, bărbaţii sunt mai eficienţi decât femeile în rezolvarea sarcinilor
vizual-spaţiale (cum ar fi de exemplu rotirea mentală a unor imagini). Aceste diferenţe
specifice abilităţilor vizual-spaţiale sunt semnificative. Cu toate că practica şi
antrenamentul îmbunătăţesc performanţele tuturor copiilor, diferenţele dintre sexe
continuă să persiste (Ben-Chaim et al., 1988). Aşadar, se pare că există o componentă
biologică înnăscută care influenţează obţinerea de către băieţi a unor performanţe
superioare la sarcinile vizual-spaţiale.
c. Rezultatele obţinute de către elevii de sex masculin la testele de inteligenţă
logico-matematică sugerează că pot fi evidenţiate două grupuri distincte. Astfel, pe de o
parte, se remarcă un grup de băieţi cu media rezultatelor peste media performanţelor la
fete. Pe de altă parte, există un alt grup de băieţi cu rezultate mult sub media

85
performanţelor la fete (Slavin, 2004). În consecinţă, rezultatele mai mari ale unora dintre
băieţi se compensează cu cele slabe ale celorlalţi băieţi. Aşadar, în ansamblu nu se poate
vorbi de diferenţe semnificative de prestaţii ale celor două genuri la abilităţile logico-
matematice. Cu alte cuvinte, performanţa subiecţilor de gen masculin este mai variată -
adică distribuţia performanţelor acestora este mai extinsă şi mai variabilă comparativ cu
performanţele subiecţilor de sex feminin, în cazul cărora distribuţia performanţelor pentru
abilităţile matematice este mai compactă.
Există totuşi studii care pun sub semnul întrebării şi o astfel de diferenţă. Astfel,
cercetările realizate în mai multe şcoli din Suedia (unde diferenţa expectanţelor de gen
este mică) arată că fetele obţin rezultate comparabile cu cele ale băieţilor la testele de
abilităţi matematice. De asemenea, în şcolile de fete unde nu sunt percepute expectanţele
de rol diferite, fetele obţin rezultate mai bune decât în şcolile mixte.
În cazul altor abilităţi intelectuale nu au fost evidenţiate diferenţe de gen. Jensen
(1985) a inspectat literatura care tratează diferenţele de gen relative la coeficientul de
inteligenţă şi a conchis că, în general, rezultatele bărbaţilor sunt mai variabile decât ale
femeilor. Mai recent, Peringold (1992), pe baza unei ample analize a rezultatelor la
testele de abilităţi intelectuale din diverse studii, a conchis că scorurile bărbaţilor sunt mai
variabile decât ale femeilor în cazul abilităţilor spaţiale, dar nu şi al altor abilităţi (de ex.
verbale). Sigur că profesorii ar putea constata în clasă existenţa unui procent mai mare de
băieţi cu performanţe mai mari decât ale fetelor, de unde concluzia „băieţii sunt mai
deştepţi decât fetele”, numai că în acelaşi timp există un procent la fel de mare de băieţi
cu realizări mai slabe decât ale fetelor (care de multe ori nu este luat în calcul). La modul
global putem afirma că performanţele fetelor sunt mai puţin variabile. Astfel, în clasele
de liceu ponderea băieţilor cu performanţe superioare la matematică va fi mai mare, însă
în acelaşi timp şi cei mai slabi la matematică sunt tot băieţii.
Când încercăm să explicăm de ce mai mulţi bărbaţi dovedesc performanţe
superioare la matematică, în mod clar trebuie să ţinem seama de potenţialele variabile
care influenţează o astfel de performanţă. Ne referim pe de o parte la rolul motivaţiei, iar
pe de altă parte la valorile promovate de o anumită cultură. Lubinski şi Ben Bow (1994)
consideră ca motivaţia femeilor pentru matematică este mai redusă decât la bărbaţi, chiar
şi în cazul femeilor cu rezultate foarte bune. Autorii au fost interesaţi de ce chiar şi
femeile cu rezultate superioare la matematică, în general, sunt preocupate mai puţin de
cariere în domeniile ştiinţelor exacte (probabilitatea ca bărbaţii să urmeze astfel de cariere
este de 6-7 ori mai mare). Una din explicaţii este că femeile nu sunt atrase de cariere în
domeniul ştiinţelor exacte deoarece societatea nu promovează ideea femeii ca „om de
ştiinţă”. Însă şcoala ar putea să schimbe în timp o astfel de percepţie / optică, prin
accentuarea faptului că succesul la matematică poate fi obţinut prin efort susţinut sau prin
oferirea de exemple cu femei de succes în astfel de domenii.
d. Un alt aspect al diferenţelor de gen poate fi constatat în domeniul perceptiv.
Bărbaţii sunt mai puţin influenţaţi de efectele contextului decât femeile în sarcinile
perceptive, adică sunt mai independenţi de câmp. Aceste diferenţe de gen, relativ la
abilităţile cantitative tind sa fie mai mari decât diferenţele în cazul abilităţilor verbale.
e. În ciuda diferenţelor descrise dintre băieţi şi fete, există un număr mare de alte
abilităţi cognitive pentru care nu au fost găsite diferenţe de gen. De exemplu, nu apar
diferenţe de gen la testele de memorie.

3.3.2.3. Natura diferenţelor de gen

Diferenţele observate dintre bărbaţi şi femei pot fi atribuite, pe de o parte unor

factori biologici, genetici, iar pe de altă parte diferenţelor de relaţionare a adulţilor cu
copiii de un gen sau de altul. Dovezile indică faptul că unele diferenţe de sex ar putea
avea o bază biologică (Sternberg & Williams, 2002). Astfel:

86
 (a) Hormonii sexuali prenatali, cum este testosteronul, afectează dezvoltarea
diferenţelor de gen. S-a constatat că un nivelul mai ridicat al hormonilor masculini din
timpul vieţii fetale creşte abilităţile spaţiale la fete. Fetuşii masculini care nu răspund
corespunzător hormonilor masculini dezvoltă anumite caracteristici psihologice feminine,
cum ar fi un nivel mai ridicat al abilităţilor verbale comparativ cu cele spaţiale.
(b) O explicaţie alternativă a diferenţelor de gen o reprezintă lateralizarea
diferenţiată a emisferelor creierului la bărbaţi şi femei.
(c) Un alt factor biologic care influenţează performanţa femeilor este tiparul
schimbărilor hormonale din timpul ciclului menstrual. În timpul menstruaţiei, când
hormonii feminini sunt la cel mai scăzut nivel, femeile prezintă performanţe similare cu
ale bărbaţilor în cazul unor sarcini de genul orientării pe hartă sau rezolvării unor
probleme vizual-spaţiale (gen rotaţia unor figuri), sarcini la care bărbaţii sunt de obicei
mai performanţi. Când nivelul hormonilor feminini creşte însă, femeile se descurcă mai
bine la sarcini (unde în general sunt mai performante în raport cu bărbaţii) de tipul
fluenţei verbale.
O altă diferenţa biologică între bărbaţi şi femei ţine de corpul calos - partea
creierului care face legătura între cele două emisfere. Corpul calos este mai dezvoltat la
femei decât la bărbaţi, fapt ce ar facilita comunicarea interemisferică.
În consecinţă, există mai multe explicaţii posibile ale diferenţelor de performanţă
cognitivă în funcţie de gen. Totuşi, din perspectiva profesorului rămân demn de luat în
seamă factorii sociali şi de mediu care influenţează cogniţiile elevilor. Prin controlul şi,
implicit, prin impactul substanţial pe care-l au asupra contextului social al clasei,
profesorii pot să optimizeze dezvoltarea personală şi cognitivă a elevilor, reducând
substanţial influenţele biasărilor de gen.

3.3.2.4. Stereotipiile de gen

Dacă se înregistrează relativ puţine diferenţe genetice între bărbaţi şi femei, de ce

există oare atât de multe diferenţe comportamentale? Mare parte din aceste diferenţe de
conduită îşi au originea în experienţele timpurii ale socializării copilului. De cele mai
multe ori aceste experienţe presupun susţinerea din partea adulţilor a diferite paternuri
specifice de gen. Aşadar, când intră în şcoală, copiii sunt deja familiarizaţi cu tiparele
comportamentale prescrise sexului lor (Delamont, 2001). Diferenţele dintre
comportamentele sociale acceptate ale băieţilor şi cele ale fetelor tind, în general, să fie
mai mari în familiile cu statut socio-economic mai scăzut (Flanagan, 1993).
Deşi copiii încep să aibă preferinţe specifice propriilor sexe abia în jurul vârstei
de 3-4 ani, socializarea privind comportamentul de gen continuă pe tot parcursul vieţii,
iar şcolile au un rol hotărâtor în acest proces. Cu toate că interacţiunile dintre experienţele
de socializare şi performanţe sunt complexe şi dificil de generalizat, s-a constatat că
diferenţierea pe sexe în şcoală poate fi făcută în mai multe moduri. Astfel:
a. În general, băieţii primesc mai multă atenţie din partea dascălilor decât fetele
(Koch, 2003);
b. Băieţilor li se adresează mai multe critici şi sunt mai frecvent învinuiţi comparativ
cu fetele;
c. Băieţii se angajează în mai multe interacţiuni cu profesorii, primesc mai multe
recompense, instrucţiuni şi sunt mai atent ascultaţi (Koch, 2003; Maher & Ward,
2002; Sadker & Sadker, 1994);
d. Profesorii tind să le pedepsească pe fete mai prompt şi mai explicit ca urmare a
manifestării unor comportamente agresive, decât pe băieţi;
e. La băieţi, comportamentul creativ este recompensat într-o măsură mai mare în
comparaţie cu fetele (Torrence, 1986).

87
 Cum putem contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen?

Conform unui studiu al American Association of University Women (1992),

şcolile au tendinţa de a subaprecia fetele în mai multe moduri: de la a ignora situaţiile de
hărţuire sexuală, până la a interacţiona mai puţin cu fetele decât cu băieţii. Profesorii tind
să favorizeze dezvoltarea stimei sine şi să selecteze texte literare în care protagoniştii sunt
de cele mai multe ori bărbaţi. Contribuţiile şi experienţele femeilor sunt adesea ignorate
în manualele şi programele şcolare (Zittleman & Sadker, 2002/2003).
Frecvent, prin tipurile de interacţiuni pe care le promovează, profesorii pot
încuraja perpetuarea biasărilor sexuale (de cele mai multe ori în mod inconştient) în mai
multe moduri: (a) întărind prin aluzii voalate stereotipiile de gen, (b) promovând gruparea
pe sexe şi (c) tratând fetele şi băieţii diferit (Koch, 2003). O astfel de tratare
discriminatorie poate avea consecinţe negative pentru ambele genuri (Weaver –
Hightower, 2003). Există câteva modalităţi prin care stereotipiile de gen pot fi reduse:

 conştientizarea posibilităţii tratamentului diferenţiat. Acest lucru presupune să

nu evaluăm un anumit elev după opinii specifice simţului comun. Nici unul dintre
noi nu este tipic prin toate însuşirile pentru o anumită categorie umană. De aceea
devine extrem de important să realizăm evaluarea unei persoane în baza unor
informaţii verificate, şi nu prin raportare la caracteristicile categoriei căreia îi
aparţine;
 eliminarea biasărilor de gen din gândirea şi implicit din modul propriu de
predare. Constatarea că şi cele mai mici părtiniri pot face rău elevilor ne poate
determina să fim mai precauţi şi mai critici cu propriile noastre atitudini şi
expresii comportamentale vis a vis de un gen sau altul;
 tratarea egală a elevilor prin oferirea unor şanse egale de dezvoltare. În acest
sens oferim câteva sugestii:
 repartizarea locurilor în clasă sau gruparea elevilor în timpul activităţilor
să fie realizată fără a ţine cont de criteriul gen;
 evitarea desemnării exclusive a băieţilor ca lideri de grup şi a fetelor ca
raportori sau secretare;
 solicitarea ca la activităţile fizice să participe deopotrivă băieţii, cât şi
fetele.
 evitarea utilizării unor stereotipii care fac referire la gen, de tipul: „Băieţii nu
plâng niciodată” sau „Fetele nu se bat” şi încurajarea elevilor care arată interes
faţă de activităţi şi cariere care nu corespund stereotipurilor lor culturale (Sadker,
Sadker & Long, 1997);
 promovarea integrării. Unul din factorii care duce la stereotipizarea genului este
tendinţa fetelor şi a băieţilor (în special din şcolile primare) de a avea puţini
prieteni de sex opus şi de a se angaja în activităţi cu membri de acelaşi sex.
Uneori profesorii încurajează aceasta prin alinierea separată a fetelor şi băieţilor,
prin aşezarea lor separată în bănci şi prin organizarea separată a activităţilor
sportive. Ca rezultat, interacţiunile fete-băieţi în şcoală sunt mai puţin frecvente
decât ale elevilor de acelaşi sex. S-a observat că în clasele care încurajează
colaborarea intersexuală, copiii prezintă mai puţine stereotipii de gen (de
exemplu, cele referitoare la diferenţele între capacităţile femeilor şi ale bărbaţilor
- Klein, 1994);
 discutarea şi uneori chiar modificarea unor conţinuturi curriculare care
promovează stereotipii de gen. De exemplu, multe povestiri tradiţionale descriu
femeile prin aspectul lor fizic şi prin stările lor de spirit, în timp ce bărbaţii sunt
descrişi prin fapte şi realizări. Deşi foarte rar se afirmă acest lucru, un copil ar
putea rămâne cu impresia că femeile trebuie să fie drăguţe şi plăcute, dar că ele nu

88
 fac mare lucru. În astfel de cazuri putem de pildă să-i provocăm pe elevi să
citească „împotriva curentului”, adică să pună întrebări prin care să probeze
validitatea presupoziţiilor tacite din povestire. Astfel de întrebări pot fi: „Să
presupunem că sexul personajelor ar fi inversat. În ce mod ar modifica acest lucru
povestea? Ce pare să ne spună această naraţiune despre rolurile celor două sexe?
Cum comentăm această situaţie?” etc.;
 training-ul profesional prin conştientizarea stereotipurilor de gen şi
monitorizarea acestora;
 tratarea egală a fetelor şi băieţilor. Frecvent, profesorii tratează inegal băieţii şi
fetele. Studiile observaţionale asupra interacţiunilor din clasă arată că profesorii
adresează mai multe întrebări (în special abstracte) băieţilor decât fetelor (Sadker
et al., 1997). Într-un studiu pe această temă, cercetătorii au prezentat profesorilor
înregistrări video cu secvenţe de lecţii. Întrebarea adresată era: „Cine a răspuns
mai frecvent la întrebări, băieţii sau fetele?”. Majoritatea profesorilor au susţinut
că fetele au oferit mai multe răspunsuri, deşi în realitate băieţii au participat mai
mult în raport de 3 la 1 (Sadker et al., 1997). Interpretarea oferită de către autorii
studiului este că expectanţele profesorilor relativ la participarea fetelor sunt mai
reduse; ca atare, frecvenţa redusă a răspunsurilor pare normală. În consecinţă,
pentru depăşirea unei astfel de biasări, profesorii trebuie să fie atenţi la a acorda
tuturor elevilor oportunităţi egale de a participa în clasă, de a juca rolul de lider şi
de a se angaja în orice tip de activitate.

3.3.3. Diferenţe de statut socio - economic (SSE)

În momentul în care copiii intră în şcoală au asimilate o serie de aspecte ale

culturii şi ale contextului cărora aparţin (de exemplu limba, credinţele, atitudinile,
habitudinile comportamentale şi relaţionale etc.). Background-ul cultural al fiecărui copil
este afectat de statutul socio-economic al părinţilor, de gen, de stilul parental, de religie,
de limba maternă şi de alte identităţi şi experienţe de grup. Multe dintre comportamentele
asociate cu elementele culturale sau familiale au consecinţe importante asupra educaţiei.
De exemplu, ne aşteptăm ca în momentul în care intră în clasa întâi, elevii să se exprime
corect, să petreacă mare parte din timp muncind independent şi să intre în competiţie cu
alţi elevi pentru note şi pentru obţinerea diferitelor tipuri de recompense. Numai că nu
toate familiile sunt la fel de preocupate de dezvoltarea relaţiilor copilului şi nu acordă
aceeaşi valoare activităţii independente şi competitivităţii. În consecinţă, în competiţiile
din clasă unii dintre elevi pot fi mai mult sau mai puţin avantajaţi. Înţelegerea mediului
în care au crescut elevii şi a statutului socio-economic al părinţilor este importantă pentru
ajustarea metodelor de predare, a comportamentelor şi aşteptărilor profesorului în funcţie
de aceste variabile.

3.3.3.1. Statutul socio-economic şi dezvoltarea elevului

Cercetările demonstrează că medii socio-culturale diferite creează premisele unor

experienţe de învăţare diferite. Astfel, mediile cu statut socio-economic şi cultural scăzut
oferă de multe ori o gamă mai săracă de experienţe de învăţare. Acest lucru se datorează:
(a) pe de o parte privaţiunilor de ordin material (imposibilitatea de a le oferi copiilor
accesul la mijloace de informare, de învăţare), iar (b) pe de altă parte inabilităţii adulţilor
de a media învăţarea (de multe ori părinţii fără studii sau cu studii minim obligatorii nu
ştiu sau nu pot să le ofere copiilor informaţiile de care au nevoie sau, mai grav,
asimilează învăţarea unui timp irosit, manifestând dezinteres faţă de performanţele
şcolare). S-a constatat că, în general, prestaţiile la testele clasice de inteligenţă ale
89
copiilor privaţi de experienţe de învăţare variate, proveniţi din medii cu statut socio-
ecomonic şi cultural scăzut, sunt mai reduse decât media performanţelor copiilor de
aceeaşi vârstă. Mai mult, aceste scoruri scăzute corelează cu performanţă şcolară scăzută.
Există totuşi o serie de excepţii. Multe familii din clasele sociale mai modeste creează
copiilor un mediu favorabil învăţării şi-i sprijină în educaţia lor. Autobiografiile unor
oameni, descendenţi ai unor familii modeste, de multe ori evidenţiază influenţa majoră pe
care au avut-o părinţii lor ca modele cu standarde ridicate, implicându-se şi sprijinindu-şi
copiii din punct de vedere educaţional. S-a constatat însă că de multe ori profesorii pot să
formuleze cerinţe mai puţine vis-a-vis de elevii din clasele sociale modeste,
determinându-i implicit să-şi poziţioneze propriile expectanţe în funcţie de cele ale
profesorilor şi să obţină rezultate sub nivelul potenţialului de care dispun. Explicaţia este
că aceşti copii îşi ajustează nivelul de expectanţă vis-a-vis de propriile performanţe, în
funcţie de cel al profesorului. În final, angajarea şi interesul pentru activităţile şcolare vor
suferi serios din cauza acestor expectanţe.

Statutul socio-economic (SES) este definit ca o măsură a nivelului clasei sociale

a unei persoane. Acest nivel se stabileşte în funcţie de: (a) venit şi (b) nivelul de educaţie.
Sociologii consideră că pe lângă venitul unei persoane, un alt factor important în
determinarea nivelului clasei sociale este (c) prestigiul profesiei prestate (David & Smith,
1994). Cu alte cuvinte, două persoane care au acelaşi venit pot avea un statut socio-
economic diferit dacă ocupaţia lor diferă ca prestigiu. Conceptul de prestigiu ocupaţional
este însă discutabil. Dacă adolescenţii consideră că starurile rock au ocupaţii prestigioase,
părinţii lor pot crede contrariul. De asemenea, există percepţia comună că venitul şi
prestigiul profesiei corelează. Totuşi, şi o astfel de accepţiune este discutabilă; profesorii
sunt consideraţi ca având slujbe de prestigiu, cu toate acestea venitul lor nu este pe
măsură. Însă la fel cum o carte nu trebuie judecată după copertele ei, tot astfel nici un
elev nu trebuie judecat după statutul socio-economic al părinţilor.

3.3.3.2. Statutul socio-economic şi nivelul şcolar

Pornind de la postulatul că scopul profesorului este să înveţe pe fiecare elev în

mod egal, fără a ţine cont de clasa socială, ne punem întrebarea ce relevanţă au pentru
profesor conceptele de statut social şi clasă socială? Una din condiţiile predării eficiente
o reprezintă înţelegerea rolului pe care îl joacă clasa socială în experienţele educaţionale
şi în performanţa elevului.
Elevii ai căror părinţi au un statut socio-economic (SSE) scăzut ridică numeroase
provocări educaţionale pentru cei care le sunt profesori. Importanţa statutului social
derivă din faptul că de el depinde de multe ori accesul la educaţie. Elevii cu scoruri mici
la testele de evaluare (inclusiv bacalaureat) nu vor avea aceleaşi şanse să urmeze o
anumită facultate (îndeosebi dacă situaţia financiară a părinţilor este una precară), ca şi
cei cu scoruri mai mari. Prin urmare, slujbele lor nu vor fi la fel de bine plătite. Se
creează astfel un cerc vicios, care face ca statutul socio-economic să se conserve de la o
generaţie la alta.
Explicaţia relaţiei dintre performanţele la testele de evaluare şi statutul socio-
economic ar putea consta în aceea că familiile cu veniturile mici, acced în general la şcoli
de calitate inferioară, nu dispun de fonduri pentru lecţii în afara şcolii sau pentru alte
activităţi ori resurse educaţionale (calculator, cărţi, acces la internet etc.). Astfel de
privaţiuni pot reprezenta bariere în pregătirea copilului.

3.3.3.3. Determinanţii SSE

90
 Statutul socio-economic este parţial determinat şi de anumite condiţii specifice,
cum ar fi de pildă divorţul părinţilor sau copii crescuţi de un singur părinte necăsătorit.
Implicaţiile educaţionale pentru aceşti copii şi efectele rezultatelor asupra statutului
socio-economic sunt clare. Procentajul copiilor care au absolvit facultatea este mai scăzut
dacă ei au fost crescuţi de o mamă care nu a fost căsătorită sau de un părinte divorţat.
Cu toate că profesorii nu au control asupra situaţiei materiale şi sociale a elevilor,
ei îi pot totuşi ajuta, oferindu-le suport emoţional şi relaţional. Ajutorul din partea
profesorului poate atenua discrepanţele de statut socio-cultural şi în consecinţă să
amelioreze performanţele elevilor. Acest ajutor se poate materializa prin: (a) încurajarea
elevilor să vorbească deschis şi liber, să-şi exprime atitudinile, valorile, sentimentele şi
opţiunile, (b) comunicarea respectului pentru ceea ce gândeşte/simte elevul, (c) întâlniri
în afara orelor de curs şi (d) menţinerea unor relaţii active cu tutorii pentru a obţine
sprijinul acestora privind educaţia copiilor.

3.3.3.4. Statutul socio-economic şi dezvoltarea elevului

Mediul familial în care creşte un copil este influenţat, printre altele, şi de nivelul
educaţiei părinţilor şi venitul acestora. În general, mai multe venituri înseamnă mai multe
resurse: mai multe cărţi, jucării, programe preşcolare îmbogăţite, excursii în familie, lecţii
particulare. Rezultatele acestor experienţe facilitează dezvoltarea copiilor prin crearea de
oportunităţi ale învăţării formale şi informale din afara, dar şi din interiorul mediului
şcolar. (Williams, 1998). Alături de venitul familiei trebuie să acordăm atenţie şi mărimii
acesteia. Părinţii elevilor care aparţin unor familii numeroase pot avea slujbe care solicită
mai multe ore de lucru pe zi. Ca urmare, volumul (şi poate calitatea) de timp dedicată
fiecărui copil în parte poate să scadă semnificativ. De multe ori, interacţiunile părinţi-
copii în astfel de familii se reduc la mesaje minime de supravieţuire. Ca atare, elevii care
provin din astfel de familii (numeroase şi cu un nivel socio-economic scăzut) au în
general nevoie de un suport social, de întăriri şi de încurajări mai substanţiale. Profesorul
poate ajuta elevii să compenseze lipsa suportului parental, prin acordare unei atenţii
sporite în direcţia dezvoltării lor personale sau prin programarea unor intervenţii
educaţionale specifice privind dezvoltarea unor strategii de învăţare (citire, clacul etc.).

3.3.4. Stilul parental

Multe din cercetările privind relaţiile promovate la nivelul familiei au evidenţiat o

relaţie de asociere dintre performanţele şi problemele de comportament ale copiilor pe de
o parte, şi stilul parental de cealaltă parte. Tipul de relaţii promovat în familie reprezintă
unul dintre cei mai reprezentativi factori predictivi ai problemelor de comportament de
mai târziu ale copilului (Frick, 1994). Astfel, stilul parental este unul dintre factorii
importanţi ai dezvoltării şi persistenţei acestor probleme la copii (Dodge, 1990; Wahler,
1990; Campbell, Pierce, March, & Ewing, 1991).

Stilul parental poate fi conceptualizat atât (a) ca o structură globală de relaţii

familiale (de exemplu, autoritare, democrate, permisive), cât şi (b) ca un cumul de
practici parentale specifice (de exemplu, strategii disciplinare) (Chamberlain & Patterson,
1995). Mai mult, Darling şi Steinberg (1993) asimilează stilul parental unui climat
emoţional familial, care are efect direct asupra reacţiilor copilului. Funcţia lui este de a
media relaţia dintre comportamentele specifice de socializare ale părinţilor şi reacţiile
copilului.
Conceptul de stil parental a fost lansat de către Baumrind (1978) pentru a descrie
interacţiunile dintre părinţi şi copiii lor. McBride-Chang & Chang (1998) susţin existenţa
a cel puţin două conceptualizări ale stilului parental.

91
 (a) Una dintre conceptualizări descrie stilul parental pe un continuum, ceea ce
indică faptul că un părinte poate avea mai mult sau mai puţin un anumit stil de
interacţiune cu copilul lui.
(b) Cea de-a doua conceptualizare este topologică şi consideră că părinţii pot fi
divizaţi în categorii distincte din punct de vedere al stilului parental (autoritar, permisiv,
democratic etc.)
Categorizarea stilului parental a influenţat profund cercetările privind conduitele
parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor. Baumind (1991) delimitează trei tipuri
generale de paternuri parentale: democratic, autoritar, permisiv.
 stilul autoritar (părinţii care sunt punitivi şi se focalizează mai degrabă pe
câştigarea obedienţei copilului vis-a-vis de solicitările parentale şi nu pe
răspunsul la solicitările copilului);
 stilul permisiv sau indulgent (părinţii care răspund în mod exagerat la
solicitările copilului, dar care au dificultăţi în a stabili limite şi reguli în ceea ce
priveşte comportamentul copilului);
 stilul democratic (părinţii care răspund în mod flexibil la cerinţele copilului,
prin faptul că întăresc în mod consecvent anumite standarde rezonabile de
conduită);
 Ulterior, aceeaşi autoare propune un al patrulea stil parental, cel neglijent, care
corespunde părinţilor subimplicaţi în relaţiile cu copilul şi care răspund minimal
la nevoile sau la reacţiile copilului (Brenner & Fox, 1999).
Stilurile parentale identificate pot fi descrise în funcţie de două dimensiuni
ortogonale reprezentate de: (a) solicitare-control şi (b) răspundere-acceptare. Astfel,
părinţii democratici au solicitări crescute şi manifestă o acceptare crescută faţă de copiii
lor, părinţii autoritari au solicitări crescute, dar manifestă o acceptare scăzută. Spre
deosebire de aceştia, părinţii permisivi manifestă o acceptare crescută a copiilor lor, dar
au solicitări scăzute faţă de aceştia, iar părinţii neglijenţi manifestă faţă de copii niveluri
scăzute de solicitare şi acceptare a copiilor lor (Grigorenko & Sternberg, 2000).

3.3.4.1. Relaţia dintre stilurile parentale şi dezvoltarea copilului

În funcţie de tipul stilurilor parentale au fost identificate mai multe corelaţii cu

evoluţia copiilor. Astfel:
a. Părinţii caracterizaţi printr-un stil democratic:
 îşi ajustează solicitările conform nivelului abilităţilor şi resurselor copiilor;
 sunt apropiaţi de copil şi centraţi pe nevoile copilului;
 îşi încurajează copiii să-şi dezvolte independenţa şi individualitatea, luând în
considerare opiniile lor;
 sunt deschişi spre comunicare, luând în calcul punctele de vedere şi opiniile
copiilor;
 îşi tratează copiii în mod matur şi pun accent pe metodele disciplinării pozitive;
 direcţionează activităţile copiilor într-o manieră raţională, centrată pe problemă;
 stabilesc reguli care sunt discutate împreună cu copiii, pe care le revizuiesc în
funcţie de circumstanţe;
 sunt mai puţin preocupaţi de aderenţa strictă la reguli a copiilor, acordând o mare
importanţă explicării acestora, ajutându-şi copiii să înţeleagă motivele aflate în
spatele acestor reguli (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff
& Gadd, 2000).
Cercetările recente au arătat că stilul parental democratic este unul din
determinanţii cheie ai stării de bine psihosociale a copiilor şi adolescenţilor (Lamborn,
Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; Slicker, 1998). Acest tip de interacţiune a
părinţilor cu proprii copii este în mod constant asociat cu dezvoltarea pozitivă în plan

92
cognitiv, emoţional, social şi educaţional (Winsler, Madigan & Aquilino, 2005).
Comparativ cu părinţii care utilizează alte stiluri de relaţionare cu copiii lor, părinţii
democratici înregistrează un succes mai mare în protejarea copiilor împotriva consumului
de droguri şi împotriva activităţilor delincvente şi de a facilita implicarea şcolară şi
performanţa academică (Baumrind, 1991; Steinberg et al., 1991; Steinberg et al., 1992;
apud. Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Acest stil parental a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltării copiilor, mai
precis asupra stimei de sine (Litovsky & Dusek, 1985; Maccoby & Martin, 1983; apud.
Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) şi cu performanţa şcolară ridicată
(Grolnick & Ryan, 1989; Steinberg et al., 1989; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi
& Pulkkinen, 1999).
Într-un studiu care a avut drept scop analiza gradului de asociere dintre (a) nivelul
de educaţie, resursele financiare, stima de sine şi abordarea problemelor (orientată pe
sarcină sau evitativă) de către părinţi şi (b) stilul parental, s-a constatat că:
 stilul democratic este asociat cu nivel ridicat al stimei de sine, strategii de
abordare a problemelor centrate pe competenţe;
 stilul autoritar a fost asociat cu un nivel de educaţie mai scăzut şi strategii de
abordare a problemelor centrate pe performanţă (Aunola, Nurmi, Onatsu-
Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
În studiile sale, Baumrind (1991a, 1991b) a constatat că adolescenţii şi copiii care
sunt trataţi într-o manieră democratică de către părinţii lor devin mult mai responsabili
din punct de vedere social, mai independenţi şi mai competenţi în comparaţie cu copiii de
aceeaşi vârstă, dar care aparţin unui mediu familial autoritar sau permisiv (Cardinali &
D’Allura, 2001). Copiii cu părinţi democratici sunt mai prietenoşi cu alţi copii şi mai
cooperanţi cu părinţii (Coplan, Hastings, Lagacé-Séguin & Multon, 2002).

b. Părinţii autoritari:
 îşi exprimă în mod rezervat afecţiunea faţă de proprii copii;
 valorizează obedienţa şi restricţionează autonomia copilului, considerând că un
copil ar trebui să adere strict la regulile impuse de părinţi;
 încearcă să formeze şi să controleze comportamentele copiilor lor;
 evaluează comportamentele pe baza unui set rigid de standarde;
 pun accent pe respectul pentru autoritate, munca dificilă şi valorile tradiţionale;
 descurajează comunicarea reală în favoarea unui model bazat pe principiul
„ascultare - supunere”. Un astfel de stil este caracterizat printr-un nivel ridicat al
solicitărilor, asociat cu un nivel redus al înţelegerii copilului de către părinţi
(Baumrind, 1973);
 în pofida faptului că accentuează disciplina, nu discută regulile cu copiii lor;
 obţin, în general, scoruri scăzute la evaluările dimensiunilor căldură parentală şi
disponibilitate de a răspunde nevoilor şi comportamentului copilului (Kaufmann,
Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Stilul parental autoritar are frecvent efecte negative asupra dezvoltării copiilor şi
adolescenţilor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd,
2000). Studiile au relevat faptul că un astfel de stil parental este asociat la copii cu un
locus de control extern, retragere socială şi comportamente antisociale şi delincvente
(Coplan, Hastings, Lagacé-Séguin & Multon, 2002). Totodată, stilul parental autoritar
este asociat negativ cu performanţa şcolară şi adaptarea la mediul şcolar (Kaufmann,
Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).

c. Stilul parental permisiv este caracterizat prin:

 solicitări minimale din partea părinţilor privind activităţile şi performanţele
copiilor;

93
  oferirea unei libertăţi maximale însoţite de un control redus asupra deciziilor şi
activităţilor copiilor (Ang, 2006);
 absenţa pedepselor şi impunerea unui număr redus de reguli/restricţii;
 atitudine tolerantă privind comportamentele copiilor;
 atitudinea tolerantă a părinţilor este asociată frecvent cu imaturitatea copiilor
(Maccoby & Martin, 1983; apud Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi &
Pulkkinen, 1999).
Studiile arată că un astfel de stil parental corelează pozitiv cu abuzul de substanţe,
cu probleme comportamentale, eşec şcolar şi cu un nivel mai redus al implicării şi
orientării spre şcoală a copiilor, comparativ cu copiii de aceeaşi vârstă proveniţi din
familii ai căror părinţi adoptă stiluri autoritare şi democratice (Lamborn, Mounts,
Steinberg & Dornbusch, 1991).

3.3.4.2. Relaţia dintre stilurile parentale şi performanţa copiilor

Există o serie de studii care susţin prezenţa unei relaţii puternice între stilurile
parentale şi performanţele copiilor, atât sociale, cât şi cognitive. Astfel:
1. Baumrind a realizat mai multe studii, pe parcursul cărora a explorat relaţiile
dintre stilul parental şi competenţa socială şi cognitivă a copilului. Cercetările, realizate
pe copiii preşcolari au urmărit efectele stilului parental asupra nivelului inteligenţei şi
personalităţii copilului. Mai târziu, Baumrind şi-a extins investigaţiile pe copii de vârste,
etnii şi mediu de provenienţă socio-economic diferite. Concluzia este că stilul democratic
are cea mai mare eficienţă din perspectiva educaţiei şi a învăţării.
2. Alţi cercetători au investigat principalii predictori ai dezvoltării inteligenţei şi
abilităţilor verbale ale copilului (Kelly, Morisset, Bernard şi Hammond 1996; Londry,
Smith, Swank şi Millev-Lancar, 2000). Concluzia autorilor a fost că atât inteligenţa, cât şi
limbajul, evoluează în funcţie de trei categorii de factori:
a. factori care ţin de copil: statutul psihic imediat după naştere, performanţele
timpurii ale copilului;
b. factori care ţin de familie: nivelul de stres al familiei, suportul social oferit de
familie;
c. factori care vizează interacţiunile mamă-copil.
Dintre toate cele trei categorii de factori, calitatea interacţiunii mamă-copil este
cel mai bun predictor al performanţelor cognitive ulterioare ale copilului, indiferent de
vârstă.
Similar cu interacţiunea mamă-copil, interacţiunea profesor-elev poate reprezenta
o forţă semnificativă în dezvoltarea copilului.
3. Un alt studiu care evaluează efectele pe termen lung ale relaţiei mamă-copil
asupra performanţelor cognitive ale copilului a constatat
în prezenţa unei puternice corelaţii între calitatea emoţională a relaţiei mamă-copil şi (a)
nivelul abilităţilor mintale ale copilului, pe de o parte (la vârsta de 4 ani), şi (b)
performanţele şcolare ale copilului (la vârste de 6 ani, respectiv 12 ani) pe de altă parte
(Estrada, Hens & Hailaway, 1997). Corelaţiile constatate sunt semnificative, indiferent de
valorile nivelului de inteligenţă sau de statutul socio-economic al mamei. Explicaţia unei
astfel de evoluţii este dată de relaţiile emoţionale, care facilitează: (a) implicarea
părinţilor în a-şi ajuta copiii în rezolvarea de probleme şi (b) dezvoltarea competenţelor
sociale ale copilului, prin încurajarea tendinţelor de explorare manifestate de acesta.
4. Un studiu de anvergură, realizat pe elevi de liceu, a examinat relaţia dintre
stilul parental şi performanţele şcolare ale adolescenţilor (Dornbush at all, 1987).
Concluziile studiului au fost că:
 stilurile autoritar şi permisiv sunt asociate cu performanţe şcolare scăzute;

94
  stilul parental democratic este asociat cu performanţe superioare şi un
angajament mai puternic al copilului în sarcinile şcolare;
 stilul parental inconsistent corelează cu performanţe şcolare scăzute;
 implicarea părinţilor în activităţile şcolare ale adolescenţilor are efecte
benefice asupra performanţelor acestora. Implicarea şcolară presupune
acceptarea intereselor şi obiectivelor copiilor şi asistarea lor în atingerea
obiectivelor;
 rigiditatea şi critica părinţilor are un impact negativ asupra implicării copiilor
în sarcinile şcolare.

În condiţiile în care conduita parentală are consecinţe indezirabile asupra

performanţelor (nu doar cognitive) copilului, este important ca profesorii să atenueze o
parte din aceste efecte negative, în funcţie de situaţie. Astfel:
 în cazul unui elev a cărui familie se caracterizează printr-un stil parental
predominant autoritar, profesorul îi poate oferi mai multă independenţă în clasă,
astfel încât să înveţe să se autoguverneze, în loc să facă doar ceea ce i se spune;
 cu elevii care acasă sunt strict controlaţi şi criticaţi, profesorul poate fi mai
flexibil, acordându-le o libertate mai mare în alegerea temelor, materialelor de
citit şi activităţilor. Profesorii pot face un efort să nu reacţioneze negativ la
greşelile minore ale elevilor şi să aprecieze efortul, înaintea nivelului
performanţei.

3.3.4.3. Implicaţii ale SSE pentru învăţare

În cadrul unui grup de elevi al căror SSE (statut socio-economic) este similar,
succesul şi eşecul sunt dimensiuni variabile. Ca atare, în interiorul fiecărui grup pot fi
înregistrate atât succese, cât şi insuccese sporadice sau de durată. De aceea,
performanţele unui elev nu pot fi anticipate şi evaluate pe baza nivelului SSE. Copiii ai
căror părinţi au un SSE scăzut, dar care valorizează educaţia, pot să obţină performanţe
superioare, după cum copiii cu SSE ridicat, dar ai căror părinţi nu sunt interesaţi de
educaţia lor pot prezenta performanţe mai reduse. Pe baza acestor considerente putem
avansa două concluzii:
 asumpţia că elevii aparţinând unor familii sărace nu sunt capabili de performanţe
superioare este neviabilă;
 SSE nu este un predictor imuabil al evoluţiei cognitive a unui copil. Multe din
ideile revoluţionare, descoperirile medicale, invenţiile şi alte realizări au venit de
la persoane provenite din medii socio-economice relativ modeste.

Datele şi rezultatele cercetărilor prezentate anterior ne îndreptăţesc să avansăm

câteva recomandări adresate profesorilor:
 nu luaţi în calcul statutul social al părinţilor sau criterii extracurriculare (de genul
vestimentaţie, anturaj, grad de atractivitate fizică etc.) atunci când evaluaţi
performanţele unui elev;
 încercaţi să înţelegeţi, la modul comprehensiv, mediului specific al fiecărui elev şi
măsura în care contextul social îşi pune amprenta asupra dezvoltării sale
cognitive, afective, comportamentale şi sociale;
 încurajaţi în permanenţă elevii cu SSE scăzut pentru a-i ajuta să depăşească unele
din potenţialele carenţe educaţionale;
 intensificaţi interacţiunile cu elevii ai căror părinţi prezintă un stil predominat
autoritar sau permisiv, prin încurajare şi laudă;
 oferiţi feed-back, ajutor şi îndrumare elevilor cu SSE mai modest şi în afara orelor
prin cursuri de pregătire a temelor şi testelor.

95
 3.4. Diversitatea cognitivă. Abordări ale inteligenţei

Ce este inteligenţa? Ce înseamnă un elev inteligent? Unii ar putea considera că un

elev de clasa a X-a capabil să rezolve integrale este inteligent, chiar dacă are dificultăţi în
a susţine un discurs coerent de câteva propoziţii. Pentru alţii, inteligenţa este echivalentă
cu popularitatea şi influenţa socială de care se bucură un elev, chiar dacă are dificultăţi să
calculeze restul primit de la magazin. Într-adevăr, putem considera că atât elevul bun la
matematică, cât şi cel care se bucură de o mare popularitate sunt inteligenţi, doar că în
moduri diferite. Până şi între experţii care studiază constructul de inteligenţă există
controverse privind sensul şi definirea acestuia.

Cu toate că de-a lungul timpului au fost propuse o serie de definiţii ale

inteligenţei, (Sternberg & Detterman, 1986), în variantă psihometrică conceptul de
inteligenţă este construit în jurul a trei definiţii generale:
a. inteligenţa este abilitatea de a învăţa şi a profita de experienţă;
b. inteligenţa este abilitatea unei persoane de a se adapta unui mediu în continuă
schimbare;
c. inteligenţa este abilitatea de a gândi abstract (de a opera cu idei, simboluri,
relaţii, concepte, principii).
Aceste trei accepţiuni nu se exclud una pe cealaltă, ci acoperă teritorii
complementare a ceea ce înseamnă funcţionarea umană optimă. Astfel, prima definiţie
subliniază receptivitatea oamenilor la educaţie; a doua, modul în care oamenii se
confruntă cu noile situaţii; iar a treia, se referă la capacităţile de gândire matematică şi
verbală. Dacă analizăm definiţiile, devine evident că abilitatea de a învăţa trebuie să
depindă într-o oarecare măsură de abilitatea de adaptare şi gândire abstractă. Similar,
adaptabilitatea depinde de abilitatea de a învăţa. În timp ce gândirea abstractă nu e
necesar să se suprapună adaptabilităţii, conceptele care permit gândirea abstractă trebuie,
totuşi, iniţial învăţate. Acest grad înalt de concordanţă între cele trei definiţii indică faptul
că adepţii concepţiei psihometrice împărtăşesc anumite idei comune. Una din aceste idei
asumă/exprimă existenţa unui factor ipotetic general al inteligenţei, care circumscrie
ansamblul comportamentelor noastre adaptative. Inclusiv unele din teoriile recente
(Carroll, 1993; Horn, 1994) subordonează abilităţile mintale acestui factor general
ipotetic. O altă idee consideră că descrierea şi definirea inteligenţei nu poate fi separată
de rezultatele la testele de inteligenţă (Sternberg, 1988). Altfel spus, inteligenţa se
suprapune peste definiţia lui Binet, care afirmă că „inteligenţa este ceea ce măsoară testul
meu”.

Abordările recente ale inteligenţei aduc în discuţie trei aspecte importante, care
trebuie luate în calcul atunci când definim inteligenţa:
- aspectele metacognitive – reflectate de înţelegerea şi controlul unei persoane asupra
propriului proces de gândire (de exemplu, a-ţi cunoaşte punctele tari şi punctele slabe ar
reprezenta o parte importantă a metacogniţiei - Nelson, 1999);
- aspectele legate de un domeniu specific de cunoştinţe (astfel, inteligenţa nu mai este o
facultate generală, ci se defineşte numai prin raportare la un domeniu specific de
cunoştinţe (Miclea şi Lemeni, 1998);
- inteligenţa se exprimă prin comportamente specifice de adaptare orientate spre
realizarea scopurilor (Sternberg, 2002).

96
 3.4.1. Abordări teoretice ale inteligenţei

Există două conceptualizări majore ale inteligenţei. Dacă accepţiunea clasică se

centrează pe identificarea unor abilităţi sau structuri cognitive generale reunite într-o
trăsătură stabilă de personalitate, care transcende situaţiile şi performanţele specifice,
accepţiunea contemporană caută să înţeleagă procesele care stau la baza
comportamentului inteligent. Ne propunem, în cele ce urmează, o scurtă trecere în revistă
a primului corp de teorii, iar ulterior, datorită relevanţei pentru înţelegerea modului în
care funcţionează mintea umană, să tratăm mai detaliat cel de-al doilea tip de
conceptualizare.

3.4.1.1. Abordările tradiţionale. Teoriile psihometrice.

O mare parte din psihologii secolului XX care au studiat inteligenţa, au elaborat

teste prin care şi-au propus să identifice abilităţile fundamentale care contribuie la
structurarea acestui construct (Jensen, 1980). Întrebarea în jurul căreia s-a constituit o
astfel de poziţie, poate fi formulată astfel: este inteligenţa o abilitate generală unitară, ori
este reprezentată de o sumă de abilităţi specifice (de exemplu, abilitatea spaţială, verbală,
abilităţi de calcul etc.)? Indiferent de răspunsul oferit, reprezentanţii acestor abordări
împărtăşesc următoarele puncte comune:
a) Inteligenţa este o facultate mintală de sine stătătoare, preponderent moştenită;
b) Inteligenţa este, în mare măsură, determinată de factori de natură neurofiziologică,
precum viteza de transmitere a impulsurilor nervoase;
c) Cea mai validă modalitate de a studia inteligenţa o reprezintă testele care conţin
întrebări cu răspunsuri disjunctive (de tipul „sau exclusiv” respectiv, corect /
incorect);
d) Inteligenţa este, în general, nemodificabilă în timp, în pofida instruirii şi
antrenamentului (aşa numita teorie a entităţii).

3.4.1.1.1. Teoria bifactorială

Psihologul englez Charles Spearman (1927) a conceptualizat inteligenţa în termenii a

două dimensiuni sau factori mintali fundamentali:
a. Primul este un factor general unic, pe care Spearman l-a numit factorul g. Acest
factor presupune existenţa unei abilităţi ipotetice generale, care determină
diverse performanţe specifice, dar este independentă de ele. Cu alte cuvinte,
deşi se aplică la sarcini diferite şi le influenţează performanţa, factorul g este
neutru faţă de cunoştinţele dintr-un domeniu specific;
b. Alături de factorul general, există şi o suită de factori specifici, notaţi cu s.
Conform lui Spearman, factorii s sunt implicaţi în performanţa unui singur tip
de test de abilitate mintală (precum testele de vocabular, de calcul aritmetic sau
de memorie).

Potrivit acestei abordări, fiecare dintre noi are un anumit nivel al inteligenţei
generale (g) - cel mai probabil determinat genetic – de care depinde întregul nostru
comportament intelectual. Totodată, dispunem şi de anumite abilităţi specifice (s), care
sunt mai utile în cazul soluţionării anumitor sarcini în comparaţie cu altele. Această
perspectivă teoretică duce la anticiparea faptului că o persoană cu un factor g ridicat,
comparativ cu o persoană cu un nivel mediu al lui g, va obţine un punctaj mare la
majoritatea testelor de aptitudini. Există şi posibilitatea ca o persoană cu un nivel mediu
al inteligenţei generale să obţină un punctaj mare, însă numai la unele teste de aptitudini,
datorită dezvoltării particulare a factorilor s corespunzători. Totuşi, Spearman consideră
97
că factorii specifici nu sunt relevanţi pentru a explica inteligenţa, deoarece ei nu oferă
mult mai multă informaţie decât cea pe care o poate furniza performanţa elevului la un
singur test. Pe de altă parte, Spearman sugerează că factorul g este cheia înţelegerii
inteligenţei, pentru că el este responsabil de diferenţele individuale ale activităţii mintale.
O astfel de convingere a existenţei factorului g persistă inclusiv în ziua de azi printre unii
cercetători (Gottfredson, 2001; Jensen, 2001; Kyllonen, 2001; Petrill, 2001).

3.4.1.1.2. Teoria abilităţilor mintale primare

Psihologul american Louis Thurstone (1938) sugera că esenţa inteligenţei nu

rezidă într-un singur factor general, ci mai degrabă în şapte factori de bază distincţi,
numiţi şi abilităţi primare. Această teorie a abilităţilor mintale primare susţine că
performanţele şcolare ale elevilor pot fi deduse din ponderea pe care o au aceste abilităţi
în economia funcţionării mintale ale acestora. De exemplu, un elev cu o capacitate
ridicată de înţelegere şi o fluenţă verbală sporită, poate excela la limba română, pe când
un elev având scoruri ridicate la abilitatea numerică şi spaţială ar putea fi performant la
matematică. Cele şapte abilităţi mintale primare, propuse de Thurstone, sunt prezentate
mai jos:
1. abilitatea numerică, pusă în evidenţă prin teste care evaluează rapiditatea şi
acurateţea cu care persoana operează cu numere şi realizează anumite calcule
matematice;
2. înţelegerea verbală, evaluată prin teste de vocabular sau de cunoştinţe generale;
3. fluenţa verbală, evaluată prin teste care solicită enumerarea a cât mai multor
cuvinte care încep cu o literă dată sau care rimează;
4. raţionament, măsurată prin teste care evaluează abilitatea de a genera inferenţe pe
baza identificării unor reguli generale, de exemplu raţionamentele deductive
analogice (avocat-client; doctor- ?) sau inductive (completarea unor şiruri de
cifre: 2, 5, 8, 11, ?);
5. abilitatea spaţială, măsurată prin teste care reclamă vizualizarea raportului obiect-
fond, rotirea mintală a unor imagini cu obiecte;
6. memorare, măsurată prin teste de reproducere a unor stimuli verbali (perechi de
cuvinte sau fraze), sau reactualizarea unor imagini sau cuvinte;
7. rapiditatea perceptuală, evaluează capacitatea de depistare a unor
diferenţe/asemănări între perechi de imagini sau numere prezentate.

Asumpţia din teoria lui Thurstone susţine că cele 7 abilităţi sunt relativ
independente. În consecinţă, s-a aşteptat ca persoanele care prezintă rezultate bune la
unul (sau mai mulţi) dintre factori să aibă scoruri reduse la ceilalţi. Însă, ipoteza
existenţei celor şapte factori independenţi nu a fost confirmată de studiile ulterioare
(Sternberg, 1987). Ca atare, autorul a conchis că intercorelaţiile semnificative dintre
factori susţin, de fapt, conceptul de factor general de inteligenţă a lui Spearman (trebuie
să existe un factor general la bază care influenţează fiecare dintre cei şase factori primari
ai abilităţii mintale).
Alţi cercetători, utilizând itemi şi metode de analiză factorială diferite, au
identificat între 20 şi 150 factori pentru a reprezenta registrul abilităţilor intelectuale
(Atkinson et al., 2002). Cu toate că se utilizează şi azi în studiul performanţelor
intelectuale, abordarea factorială a inteligenţei a început să fie pusă sub semnul întrebării.

4.1.1.3. Teoria abilitaţilor fluide si cristalizate

Iniţiată de către Cattell (1971) şi continuată de către Horn (1994), teoria

abilitaţilor fluide şi cristalizate face parte din clasa abordărilor ierarhice ale inteligenţei.
98
Teoria susţine existenţa a doi factori specifici comportamentului inteligent: inteligenţa
fluidă (Gf) şi inteligenţa cristalizată (Gc).
(a) Fiind un indicator al eficienţei funcţionării neurocerebrale, inteligenţa fluidă
este în general nonverbală şi independentă de cultură. Inteligenţa fluidă este definită ca
abilitate înnăscută a unei persoane de a se ajusta la contexte noi (mai precis de învăţa şi a
rezolva sarcini noi). Rolul Gf este evident în sarcinile cognitive care reclamă efectuarea
de raţionamente logice sau în rezolvarea de probleme cu nivel ridicat de abstractizare (de
ex. probleme care presupun calculul probabilistic). Fiind considerată unul dintre cei mai
importanţi factori ai învăţării, Gf este un bun predictor al succesului şcolar şi profesional.
În marea lor majoritate cercetătorii acreditează ideea că Gf este un construct caracterizat
printr-o importantă bază ereditară. În consecinţă Gf devine extrem de rezistentă la
influenţele educaţionale şi sociale. Inteligenţa fluidă asigură flexibilitatea gândiri şi
facilitează surprinderea unor pattern-uri de gândire (Lohman, 1995). De pildă,
completarea unei serii de numere, cum ar fi şirul: 1, 4, 9, 16, 25....., solicită o inteligenţă
de tip fluid.
(b) Inteligenţa cristalizată, în schimb este dependentă în mare măsură de
aspectele culturale. Gc intervine în sarcini care solicită deprinderi sau răspunsuri învăţate
şi poate fi măsurată prin teste de vocabular, de înţelegerea citirii sau de cunoştinţe
generale.
Dacă iniţial autorii mai sus menţionaţi propuneau doar cele două forme ale
inteligenţei, ulterior au propus o variantă expandată a teoriei inteligenţei pe care o
conceptualizează ca un model ierarhic, în care cei doi factori sunt situaţi la punctul de
pornire a ierarhiei respective. Sunt introduse astfel o serie de alte subcomponente ale
inteligenţei cum ar fi: organizarea vizuală, viteza perceptivă organizarea auditivă etc.
Studiile recente asupra inteligenţei arată că inteligenţa fluidă (deşi considerată
rezistentă la influenţele educaţionale şi sociale) poate fi ameliorată prin programe de
antrenament a memoriei de lucru. Mai mult, achiziţiile obţinute în urma unor astfel de
programe pot fi transferate şi în cazul altor tipuri de sarcini, care nu au făcut obiectul
propriu zis al antrenamentului (Jaeggi, S. M. et al., 2008)

Mult timp, practica educaţională a fost tributară unei astfel de abordări de natură
psihometrică. În consecinţă, mare parte din metodele de predare şi evaluare utilizate în clasă
au pus accentul pe dezvoltarea abilităţilor verbale şi logico-matematice ale elevilor, implicit
ignorând în bună măsură alte tipuri de abilităţi. În felul acesta, s-au redus diferenţele
individuale ale funcţionării cognitive subiacente învăţării la aceste două dimensiuni (vizate
de testele de inteligenţă) (Gardner, 1991, apud Miclea şi Lemeni, 1998). Din punct de vedere
al instrucţiei, rezultatele unui elev la testele de inteligenţă generală nu-l ajută pe profesor:
a. să înţeleagă modul în care operează elevul cu diverse cunoştinţe şi conţinuturi
specifice materiilor studiate;
b. să redimensioneze strategiile de predare în funcţie de rezultatele obţinute la teste;
c. să programeze intervenţii educaţionale de remediere a deficitelor constatate. Testele
elaborate pe baza acestor teorii nu reflectă, decât într-o foarte mică măsură,
modalităţile de operare cu cunoştinţele dobândite în şcoală.
Totuşi, pe baza testelor, se pot face predicţii pe termen scurt şi mediu cu privire la
performanţele şcolare ale elevilor.

3.4.1.2. Abordări recente ale inteligenţei

Abordările sistemice (recente) ale inteligenţei au căutat să înţeleagă mai degrabă

comportamentul sau performanţa inteligentă, decât să caute să explice conţinutul ori
elementele structurale ale acesteia. Bazându-se pe asumpţiile psihologiei cognitive, aceste
abordări integrează conceptul de inteligenţă în contextul procesării de informaţie.
99
 Ideea centrală a acestor teorii este că inteligenţa reflectă modul în care oamenii
integrează cunoştinţele specifice, strategiile şi procesele metacognitive pentru a-şi atinge
scopurile. Reprezentanţii acestor teorii împărtăşesc următoarele puncte comune:
a) Deşi este posibil ca inteligenţa să aibă o anumită structură generică, aspectul cel mai
important îl reprezintă înţelegerea proceselor fundamentale care determină
comportamentul inteligent;
b) Performanţa inteligentă poate fi îmbunătăţită semnificativ prin educaţie şi
antrenament (cu alte cuvinte, este modificabilă);
c) Testele standard nu reprezintă cea mai pertinentă metodă de a cerceta natura
inteligenţei;
d) Inteligenţa are o componentă genetică, care nu explică decât o mică parte din
variabilitatea comportamentului inteligent;
e) Inteligenţa este determinată de mediul cultural, şi mai cu seamă de domeniul de
cunoştinţe specifice de care dispune o persoană la un moment dat. Ca atare, studiul
inteligenţei ar trebui să pornească de la analiza sarcinilor în care este saturat un
anumit context şi la care trebuie să se adapteze individul.

Dintre cei mai importanţi reprezentanţi ai acestei teorii îi amintim pe Gardner şi

Sternberg.

3.4.1.2.1. Teoria inteligenţelor multiple (Gardner)

Pentru Gardner, inteligenţa de nivel superior este reprezentată de abilitatea de a

rezolva probleme de actualitate sau de a realiza anumite produse validate cultural (a
compune muzică, a scrie poezie, a face coregrafia unui dans). El respinge ideea conform
căreia inteligenţa este reflectată de modul în care oamenii răspund la întrebările unor teste.
Pentru Gardner, putem învăţa despre inteligenţă doar studiind procesele cognitive implicate
în rezolvarea de probleme ori în crearea unor produse culturale. Gardner a identificat 7 tipuri
de inteligenţă care răspund unui astfel de mod de a pune problema. Totodată, aceste
inteligenţe sunt educabile (într-o anumită măsură), putând fi dezvoltate în şcoală. Pentru
Gardner, modul în care o persoană rezolvă probleme cotidiene este esenţial pentru a explica
inteligenţa. Deşi acest mod de conceptualizare a inteligenţei este similar cu asumpţiile
tradiţionale, Gardner insistă asupra faptului că inteligenţa poate fi studiată doar observând
oamenii pe parcursul procesului rezolutiv şi nu administrând teste standard. Predicţia lui este
că nici un model de funcţionare cognitivă nu poate să elucideze mecanismele generale,
invariante, care transcend situaţiile şi performanţele specifice. Mai degrabă, procesele
cognitive variază în funcţie sarcină, de context şi de conţinuturile asupra cărora se poartă.
Încercând să depăşească problemele pe care le ridică teoria abilităţii generale,
Gardner (1983, 1999) a elaborat aşa numitul model al inteligenţelor multiple. Potrivit
acestui tip de teoretizare, constructul inteligenţă este constituit din 7 tipuri de inteligenţe
distincte: lingvistică, logico-matematică, spaţială, muzicală, corporal-kinestezică,
interpersonală, intrapersonală şi naturală (vezi Tabelul 3.2). Ulterior, Gardner a dezvoltat
conceptele de inteligenţă existenţială şi spirituală. Teoria s-a bucurat de o largă recunoaştere
şi a fost adoptată ca politică educaţională în multe şcoli americane (Gardner, 1993). Prin
contribuţiile valoroase pe care le-a avut în conceptualizarea inteligenţei, modelul lui Gardner
reprezintă o alternativă la teoria factorului g.
Teoria inteligenţelor multiple sugerează faptul că teoriile, explicaţiile şi conceptele
specifice unei anumite discipline să fie prezentate în forme cât mai variate care să antreneze
cât mai multe tipuri de inteligenţă (Kornhaber, Fierros, and Veenema, 2004). O dată cu
lansarea acestei teorii, au început să se dezvolte un număr mare de intervenţii educaţionale.
Prezentăm spre exemplificare una dintre modalităţile prin care teoria lui Gardner poate fi

100
transpusă într-un program şcolar de învăţare. Este vorba de predarea legii lui Boyle-Mariotte
la o oră de fizică de clasa a VIII-a. Fiecare dintre modalităţile prezentate este pusă în
corespondenţă cu unul din tipurile de inteligenţă dezvoltate de către Sternberg.
 Elevilor le este oferită o definiţie verbală a legii lui Boyle-Mariotte: „Pentru o masă
şi temperatură fixă de gaz presiunea este invers proporţională cu volumul.” Ei discută
definiţia. [lingvistică]
 În prima fază, elevilor li se prezintă formula ce descrie legea lui Boyle: P x V = K.
Ulterior, sunt solicitaţi să rezolve probleme concrete care presupun aplicarea acestei
formule. [logico - matematică]
 Elevilor li se oferă o metaforă sau o imagine vizuală a legii lui Boyle, de exemplu:
„Imaginează-ţi că ai un furuncul pe braţ şi începi să-l apeşi. Pe măsură ce apeşi mai
tare, presiunea creşte, până când, în final furunculul plesneşte şi conţinutul ţâşneşte în
afară!” [spaţială]
 Elevii fac următorul experiment: iau aer în gură în aşa fel încât obrajii să li se umfle.
Pe urmă mută aerul într-o parte a gurii (volum mai mic) şi precizează dacă presiunea
coboară sau urcă (urcă); apoi ei sunt rugaţi să elibereze aerul în întreaga gură (volum
mai mare) şi să indice dacă presiunea a urcat sau a coborât (a coborât). [kinestezică]
 Elevii devin „molecule de aer” într-un „vas” (un spaţiu bine definit din clasă). Se
mişcă într-o viteză (temperatură) constantă şi nu pot părăsi vasul (consistenţă
neschimbătoare). Treptat, mărimea vasului se micşorează, deoarece doi elevi care ţin
o sfoară, reprezentând unul dintre pereţii vasului, se apropie de „molecule”. Cu cât
spaţiul se micşorează, cu atât creşte presiunea (elevii lovindu-se unii de alţii), cu cât
spaţiul este mai mare, cu atât presiunea scade. [interpersonală, corporal-kinestezică].
 Elevii fac experimente de laborator care măsoară presiunea aerului în vase sigilate şi
fac tabele cu presiunea în funcţie de volum. [logico-matematică, trupească-
kinestezică]
 Elevii sunt întrebaţi de momente din viaţa lor în care au fost „sub presiune”: „Simţeai
că ai destul spaţiu?” (răspunsul tipic: presiune mare / spaţiu mic). Pe urmă, elevii sunt
întrebaţi despre momentele în care nu erau supuşi presiunii (presiune mică / spaţiu
mare). Experienţele elevilor sunt legate de teoria lui Boyle. [intrapersonală]

Desigur că nu orice lecţie se pretează la a fi concepută pe baza unui astfel de tipar.

Însă, recomandarea generală care derivă de aici este ca profesorii să încerce să utilizeze, în
cazul fiecărei lecţii, metode şi strategii variate de predare (prin: exemplificări şi aplicaţii), în
scopul dezvoltării potenţialul de înţelegere a elevilor. Sigur că aceste strategii urmează a fi
ajustate în funcţie de stilul de învăţare şi abilităţile definitorii ale elevilor.

Tabel. 3.2. Tipuri de inteligenţe (adaptat după Gardner, 1989)

Tip de Domenii de Componente Exemple de activităţi

inteligenţă aplicaţie şcolare care dezvoltã
inteligenţa
Logico- cercetător Abilitatea de calcul. Abilitatea Calculul înălţimii unei
matematică matematician de a genera inferenţe, de a clădiri, cunoscând
realiza raţionamente şi de a distanţa până la ea, pe
recunoaşte patternuri logice baza teoriei lui Thales.
Lingvistică poet Sensibilitate la sunete, ritmuri, Decriptarea unor
jurnalist sensul şi ordinea cuvintelor; parabole.
sensibilitate la diferitele funcţii
ale limbajului.
Muzicală compozitor Sensibilitatea la ritm, linie Determinarea melodiei şi
instrumentist melodică şi tonalitate, tempo-ului unui cântec.
capacitatea de a produce şi
101
 recunoaşte diverse forme de
expresie muzicală.
Naturalistă botanist Sensibilitate la obiectele Observarea atributelor
vânător naturale, precum plante sau unor tipuri de viaţă
animale; vegetală dintr-un mediu
forestier
Spaţială navigator Abilitatea de a percepe cu Realizarea traseului unei
sculptor acurateţe lumea vizuală şi de a excursii cu un vapor pe
transforma sau modifica baza orientării pe o hartă
aspectele acesteia pe baza
propriilor percepţii.
Corporal- dansator Abilitatea de a-şi controla Accentuarea importanţei
kinestezică atlet mişcările trupului şi de a mânui autoconstrolului în
obiectele realizarea unor activităţi
manuale (ex. prin
încetinirea ritmului unor
mişcări, prin precizia
unor operaţii)
Interpersonală profesor Abilitatea de a discrimina şi a Ascultarea cu atenţie a
agent răspunde adecvat la dispoziţiile, ambelor versiuni ale unei
comercial manifestările temperamentale şi dispute între elevi şi
politician dorinţele altora acţionarea în consecinţă
Intrapersonală terapeut Capacitatea de acces la Interpretarea pe roluri a
propriile trăiri şi abilitatea de a unor personaje literare
discrimina şi a le utiliza în pentru a realiza
exprimare. Conştientizarea introspecţia privind
propriilor cunoştinţe, abilităţi şi propriile frustrări
dorinţe

Există, totuşi, o limită a teoriei şi anume absenţa unor date predictive, empirice care
să susţină sau să testeze teoria ca întreg.
3.4.1.2.2. Teoria triarhică a inteligenţei
Spre deosebire de Gardner, Sternberg consideră că oamenii utilizează acelaşi set
comun de procese cognitive, indiferent (a) de tipul de probleme cu care se confruntă şi
indiferent (b) de conţinutul problemelor: matematic, lingvistic, spaţial ori interpersonal. Pe
baza unor studii multiple, Sternberg a identificat trei componente generale implicate în orice
tip de rezolvare de probleme: metacomponentele, componentele de achiziţie şi componentele
de performanţă. Ele reprezintă procesele informaţionale bazale care acţionează asupra
informaţiei senzoriale.
Obiectivul teoriei triarhice a lui Sternberg (1985a) este să specifice mecanismele
mintale care stau în spatele comportamentelor inteligente. Altfel spus, teoria vizează
identificarea componentelor procesării de informaţie responsabile de emiterea
comportamentelor inteligente. Conceptul în jurul căruia este organizată teoria triarhică îl
reprezintă selectivitatea. Pentru Sternberg, selectivitatea se referă la decizia unei persoane
de a aloca, la un moment dat, resursele cognitive în direcţia procesării preferenţiale a unor
conţinuturi specifice unei sarcini în detrimentul altora.
Teoria inteligenţei elaborată de Sternberg (1985) se compune din trei subteorii
(contextuală, experienţială şi componenţială), care servesc ca bază explicativă a
comportamentului inteligent (vezi Fig 3.1.).
a. Prima dintre subteorii pune în legătură inteligenţa cu lumea interioară a
individului, specificând mecanismele mintale bazale responsabile de iniţierea
comportamentelor inteligente;
102
 b. A doua subteorie specifică acele situaţii problematice din spectrul experienţei, care
reclamă cel mai mult implicarea inteligenţei. În particular, accentuează rolul noutăţii
şi automatizării în dezvoltarea comportamentului inteligent;
c. În sfârşit, a treia subteorie relaţionează inteligenţa de lumea exterioară (contextul)
individului. În acest scop, sunt implicate trei tipuri de acţiuni – adaptare la mediu,
selecţie şi modelare – care caracterizează comportamentul inteligent în viaţa de
fiecare zi (Sternberg & Williams, 2002).
Noutatea acestei teorii rezidă în faptul că răspunde unui set de întrebări despre
inteligenţă, întrebări la care teoriile anterioare nu au reuşit să ofere răspunsuri acceptabile.

TEORIA TRIARHICĂ

Subteoria Subteoria Subteoria

compoenţială experineţială contextuală

 Metacomponente  Noutate  Adaptare

 Performanţe  Automatizare  Selectare
 Achiziţia de  Remodelare
cunoştinţe

Fig 3.1.Teoria triarhică a inteligenţei (Sternberg, 1985)

(1) Subteoria componenţială

Sternberg (1985) defineşte inteligenţa ca şi capacitate mintală responsabilă de
emiterea unor comportamente (răspunsuri) adecvate contextului, în acele zone ale
experienţei care presupun atât răspunsuri noi, cât şi automatizate. În spatele formulării
fiecărui răspuns se derulează o întreagă suită de procesări de informaţie. Procesarea de
informaţie se referă la orice activitate mintală care are loc în spaţiul dintre detecţia stimulului
şi răspunsul pe care-l oferă subiectul la acel stimul. Ea vizează, în principal, atribuirea de
semnificaţii (interpretarea) informaţiilor percepute. Abordările procesării de informaţie
încearcă să identifice şi să evalueze activitatea mintală asociată cu funcţionarea intelectului
(Sternberg & Salter, 1982). Frecvent, acest lucru este urmărit prin intermediul metodei de
analiză componenţială, care susţine că activitatea mintală poate fi descompusă în anumite
patternuri specifice. Aceste patternuri sau componente de procesare sunt: metacomponentele,
componentele de performanţă şi componentele de achiziţie de cunoştinţe.
În încercarea de a rezolva problemele lumii reale, o persoană inteligentă trebuie să ia
o serie de decizii privind: (a) strategiile pe care le utilizează, (b) timpul alocat unei sarcini,
(c) resursele necesare diverselor etape ale procesului rezolutiv, etc. Pentru a-şi atinge scopul,
toate acţiunile care urmează acestor decizii urmează a fi atent planificate şi monitorizate.
Sternberg numeşte aceste acţiuni de planificare şi monitorizare, procese executive. Ele
vizează autoreglarea şi controlul procesului rezolutiv, fiind similare proceselor
metacognitive. Din nefericire însă, testele convenţionale de inteligenţă nu reuşesc să
evalueze aceste metacomponente. Sternberg stipulează că aceste procese executive reprezintă
caracteristicile esenţiale ale comportamentului inteligent, şi că ele pot fi evaluate.
Patternurile identificate de către subteoria componenţială sunt clasificate potrivit funcţiilor
pe care le deţin în realizarea unei sarcini. Pe baza acestor funcţii, distingem trei tipuri de
103
componente: metacomponente, componentele de performanţă şi componentele de achiziţie
de cunoştinţe (Sternberg & Williams, 2002).
a. Metacomponentele – sunt procese executive (metacognitive) de ordin superior, utilizate
în luarea de decizii şi în rezolvarea de probleme. Rolul lor este de: (a) a planifica
acţiunile viitoare, (b) a monitoriza execuţia sarcinii în funcţie de planificare şi de (c) a
evalua sarcinile, după ce au fost finalizate. Controlul metacomponenţial asupra activităţii
de învăţare este asimilat unei rutine stabile şi recurente. Principala funcţie a
metacomponentelor este de a controla sistemul componenţial (reflectat de rutinele pe
care subiecţii le utilizează în mod obişnuit (componente de performanţă şi componente
de competenţă). Exemple de metacomponente: recunoaşterea existenţei unei probleme,
definirea naturii acelei probleme, decizii privind strategia rezolutivă, monitorizarea
rezolvării şi evaluarea soluţiei, după ce această problemă a fost rezolvată. De pildă,
pentru a scrie un eseu la limba română, elevii trebuie pentru început să aleagă un subiect
şi să planifice strategia de realizare a proiectului. Ulterior, trebuie să se asigure că eseul
avansează în funcţie de paşii planificaţi - că găsesc informaţie suficientă, că au acces la
materialele necesare, că organizează informaţia şi materialele într-un mod coerent, că
eseul are legătură cu conţinutul lecţiilor etc. În final, trebuie să se asigure că eseul
tratează ceea ce şi-au propus şi să fie critici cu propria producţie.
b. Componentele de performanţă sunt procese bazale utilizate în realizarea diferitelor tipuri
de sarcini. Ele au rolul de a executa instrucţiunile metacomponentelor. Exemple de
componente de performanţă: comparaţii între două sau mai multe răspunsuri potenţiale la
o problemă, justificarea răspunsului dat, procesul de formulare a acelui răspuns. De pildă,
citirea unei cărţi sau articol legat de tema eseului, adunarea de materiale necesare
elaborării şi redactarea propriu zisă după ce a fost planificat. Una din funcţiile majore ale
acestei componente este de a decide în ce măsură informaţia merită să fie reţinută
(învăţată). În acest context, intervine fenomenul selectivităţii, care comportă trei aspecte
diferite:

 Codificarea selectivă este activitatea de evaluare a informaţiilor în funcţie de

scopul activităţii. Ea implică segregarea informaţiei relevante de cea irelevantă,
astfel că sarcina celui care învaţă este să identifice informaţiile necesare
(relevante) pentru a-şi atinge scopurile;
 Combinarea selectivă este activitatea de organizare a elementelor informaţionale
selectate în patternuri specifice cu sens. Ea implică combinarea informaţiei
codificate pentru a forma un ansamblu coerent, plauzibil. Simpla selectare a
informaţiei relevante nu este suficientă pentru a genera noi structuri cognitive-
persoana trebuie să ştie cum să combine informaţiile într-un ansamblu integrat;
 Compararea selectivă este activitatea în care sensurile rezultate în urma integrării
sunt comparate cu cerinţele sarcinii. Aceasta implică relaţionarea informaţiei nou
achiziţionate de informaţia achiziţionată în trecut. Decizia privind informaţiile
care trebuie codificate şi combinate este ghidată de accesarea informaţiei vechi.
În final, se constituie un ansamblu cognitiv, în interiorul căruia noile informaţii
sunt racordate de cele vechi.

c. Componentele de achiziţie de cunoştinţe - sunt procese utilizate în învăţarea de lucruri

noi, respectiv cum să rezolvăm diferite tipuri de probleme. În acest sens, este important
să decidem asupra tipurilor de strategii care urmează a fi aplicate. De exemplu, a învăţa
cum să navigăm pe internet pentru a găsi informaţii necesare elaborării unei teme, a
învăţa cum să organizăm un eseu, a învăţa cum să-l edităm şi să-l prezentăm într-un mod
coerent şi captivant.

104
 Conform teoriei lui Sternberg (1985), unitatea de bază a analizei comportamentului
inteligent o reprezintă componentele de procesare. O componentă este un proces
informaţional elementar (un atom de procesare) care operează asupra reprezentării interne a
obiectelor şi simbolurilor. Scopul subteoriei componenţiale aparţinând lui Sternberg este de a
identifica mecanismele procesării de informaţie, care caracterizează performanţa inteligentă.
Rolul acestor mecanisme (componente) este de a selecta şi a decide care sunt informaţiile
relevante pentru realizarea unui anumit scop. Mai precis, ele presupun decizii permanente de
a opera cu anumite conţinuturi şi a ignora altele.
(2) Subteoria experienţială
Subteoria experienţială sugerează ideea că inteligenţa este puternic relaţionată cu
experienţele pe care le parcurge o persoană. Persoane diferite care au experienţe diferite cu
aceeaşi sarcină vor recurge la tipuri de procesări diferite. Conform acestei subteorii, o sarcină
poate să estimeze nivelul de inteligenţă al unui subiect în următoarele condiţii: (a) sarcina să
fie relativ nouă; (b) să fie pe punctul de-a se automatiza (Sternberg & Williams, 2002).
a. O sarcină relativ nouă este una necunoscută, dar care, în acelaşi timp nu se situează
integral în afara ariei experienţei unei persoane. Spre exemplu, cei mai mulţi copii de clasa a
VIII-a nu sunt capabili să rezolve probleme de mecanică cuantică, deoarece sunt prea
depărtate de domeniul experienţei lor. Ei pot fi provocaţi, însă, de noi sarcini de operare cu
principiile mecanicii clasice. Elevii capabili să rezolve probleme relativ noi, sunt consideraţi
mai inteligenţi în comparaţie cu cei care se adaptează cu dificultate la nou.
b. Automatizarea este procesul de realizarea a unei sarcini cu un consum minim de
efort şi de resurse de procesare. Componentele automatizate reprezintă subrutine importante
ale realizării unor procesări mai complexe. Spre exemplu, parcurgerea unui text reclamă
desfăşurarea simultană a unei multitudini de procesări (lexicale, sintactice, semantice).
Fiecare din aceste procesări (considerată individual) ar putea să “consume” întreaga cantitate
de resurse cognitive de care dispune cititorul la un moment dat. Pe măsura consolidării
abilităţii de citire, un volum important al procesărilor realizate simultan încep să se
automatizeze şi, implicit, să reclame o cantitate din ce în ce mai redusă de resurse
atenţionale. Dezvoltarea automatizării este, drept urmare, un indiciu important al lecturii
performante (experte). Rapiditatea cu care o persoană evoluează de la stadiul de novice la
stadiul de expert este un indiciu al inteligenţei acesteia. În opinia lui Sternberg, la elevii
inteligenţi, viteza de automatizare a operaţiilor necesare soluţionării unor sarcini este mult
mai mare, comparativ cu a celor mai puţin inteligenţi. În felul acesta, reuşesc să elibereze o
cantitate apreciabilă de resurse atenţionale în direcţia unor procesări mai complexe.

(3) Subteoria contextuală

Cea de-a treia subteorie, subteoria contextuală pune în relaţie comportamentul

inteligent cu contextele sau cadrele cotidiene în care trăim. Conform acestei teorii, există trei
procese de bază prin care interacţionăm cu mediile zilnice de viaţă.
a. Adaptarea, prin care oamenii îşi ajustează comportamentele mediului în care trăiesc.
De exemplu, intrarea în clasa a V-a, presupune pentru un elev adaptare, respectiv habituare
cu noul mediu, prin identificarea unor modalităţi adecvate de a-şi face noi prieteni.
b. Odată cu habituarea este iniţiat procesul de remodelare a mediului, care constă în
ajustarea mediului la propriul mod de a fi. Remodelarea este realizată în funcţie de nivelul de
expectanţe. Elevul poate să negocieze şi să solicite adoptarea unora din valorile pe care le are
cu membrii grupului de care încearcă să se ataşeze.
c. În situaţia în care nici adaptarea, nici modelarea nu funcţionează satisfăcător,
intervine cel de-al treilea proces, şi anume selectarea unui alt mediu - de exemplu, retragerea
din grupul a cărui filosofie este în contradicţie flagrantă cu propriul sistem de valori şi
orientarea spre un alt grup.

105
 În concluzie, inteligenţa reclamă un echilibru permanent între adaptare la mediu,
modelare şi selectarea acestuia. Nivelul de inteligenţă al unei persoane este dat de maniera în
care realizează un echilibru eficient între aceste procese de adaptare, modelare şi selectare,
pentru a-şi ajusta resursele la solicitările mediului (Sternberg & Williams, 2002).

3.4.1.3. Inteligenţa de succes

Sternberg pune în legătură cele trei subteorii cu trei abilităţi cognitive de bază, pe care
le reclamă soluţionarea unor sarcini sau probleme complexe. Deşi aceleaşi procese intervin în
toate cele trei aspecte ale inteligenţei, ele sunt adaptate în funcţie de tipurile de sarcini /
situaţii pe care trebuie să le soluţioneze subiectul. De pildă, o problemă dată poate reclama în
mai mare măsură gândirea analitică, pe când o alta, gândirea creativă sau practică. Sternberg
et al. (2000) disting trei tipuri de abilităţi ale gândirii care condiţionează dezvoltarea
inteligenţei de succes:
a. Abilităţile analitice vizează analiza şi evaluarea alternativelor de soluţionare a
unei probleme. Ele includ acţiuni ca: identificarea unei probleme, definirea naturii problemei,
proiectarea unei strategii de rezolvare a problemei, monitorizarea procesului de soluţionare
etc.
b. Abilităţile creative sunt necesare pentru a genera cât mai multe soluţii posibile de
rezolvare a unor probleme existente şi, în acelaşi timp, pentru a produce probleme noi.
Aceste abilităţi sunt în general distincte de IQ-ul convenţional şi nu pot fi circumscrise unui
domeniu general. Ca atare, abilităţile creative specifice unui domeniu (de exemplu, al artei
plastice) nu corelează cu abilităţile creative necesare altor domenii (de exemplu, tehnic)
(Stenberg & Lubart, 1995). Desigur, nu toate activităţile creative definesc un domeniu bine
precizat. Inteligenţa creativă poate fi estimată prin intermediul unor probleme care reclamă
adaptarea la nou. Aceste probleme pot fi de natură convergentă sau de natura divergentă.
Definită în sens general, creativitatea se extinde, desigur, dincolo de domeniul intelectual.
Diferenţele individuale privind dezvoltarea performanţei creative se referă nu doar aspecte
legate de procesele cognitive, ci şi la aspecte legate de: cunoştinţe, stiluri de gândire,
personalitate, motivaţie şi mediul în care operează persoana.
c. Abilităţile practice sunt necesare pentru a implementa opţiunile viabile, pentru a le
face funcţionale. Abilităţile practice presupun ajustarea comportamentului (inteligent) la
contextul lumii reale. Un aspect cheie al inteligenţei practice îl reprezintă achiziţia şi
utilizarea cunoştinţelor tacite. Aceste cunoştinţe sunt, în general, neverbalizabile sau greu
verbalizabile, şi se referă la informaţii care contribuie la succesul într-un anumit mediu.
Există câteva concluzii ale cercetărilor privind inteligenţa practică:
a. Ceea ce contează în dezvoltarea abilităţilor practice nu este atât volumul
experienţelor, cât modalităţile în care sunt valorificate;
b. Cunoştinţele tacite sunt relaţionate de un domeniu relativ specific. Cu toate acestea,
oamenii care dispun de cunoştinţe tacite într-un domeniu sunt mai predispuşi să le
dobândească şi în domenii conexe;
c. Dobândirea şi utilizarea cunoştinţelor tacite sunt relativ independente de abilităţile
convenţionale;
d. Cunoştinţele tacite prezic cu mai multă acurateţe (decât o face inteligenţa
generală) performanţa specifică unor sarcini practice;
e. Pe baza cunoştinţelor tacite pot fi formulate predicţii asupra capacităţii de învăţare
şi gândire a unei persoane (Sternberg et al. , 2000; Sternberg & Wagner, 1993).

Delimitarea inteligenţei practice de cea evaluată prin IQ a fost analizată în mai multe
studii (vezi Stenberg et al., 2000). Una din cercetările importante privind evaluarea
inteligenţei practice (de adaptare la mediu) a fost realizat de către Lave (1988). El a studiat
copiii străzii din Brazilia. Aceşti copii se află sub o mare presiune contextuală de a crea o

106
afacere de stradă de succes. Dacă nu reuşesc, riscă să moară în mâinile aşa-numitelor
„detaşamente ale morţii”. Cercetătorii au constatat că aceşti copii, cu toate că sunt deosebit
de abili în a rezolva probleme de matematică pe care le implică afacerile de stradă, nu
reuşesc să rezolve probleme de matematică similare celor din şcoală. Cu cât modul de
formulare a problemelor este mai abstract şi mai departe de contextul vieţii reale, cu atât
performanţa acestor copii este mai slabă. Aceste rezultate sugerează că diferenţele de context
pot avea un puternic efect asupra performanţei. Astfel de diferenţe au fost regăsite şi la
femeile casnice, care pot rezolva eficient probleme de matematică atunci când îşi fac
cumpărăturile. Însă, aceleaşi persoane nu reuşesc să rezolve probleme izomorfe prezentate
într-o formă abstractă. Cu alte cuvinte, problema lor nu este la nivelul proceselor mentale, ci
la nivelul aplicării proceselor în contexte specifice.

Conchidem că nici unul din studiile prezentate anterior nu sugerează că nivelul

inteligenţei generale nu ar fi important pentru predicţia performanţelor şcolare sau
profesionale. Ceea ce sugerează aceste studii este că există aspecte importante ale
inteligenţei, care sunt relativ independente de IQ. Astfel, prin natura lui ecologică, modelul
abilităţilor multiple este mai acurat în predicţia performanţelor şcolare şi profesionale.
Potrivit teoriei inteligenţei de succes, de multe ori abilităţile multiple ale copiilor sunt
subutilizate în şcoală, din cauza faptului că instruirea tinde să valorifice predominant partea
analitică (şi mnezică) a abilităţii în dauna creativităţii şi a abilităţilor practice.
Există câteva argumente pentru care instrucţiunile bazate pe principiile teoriei
inteligenţei de succes ar trebui să aibă o pondere mai mare în educaţie:
1. Încurajează elevii, pe de o parte (a) să-şi capitalizeze şi să-şi potenţeze punctele tari, iar
pe de altă parte (b) să-şi corecteze sau să-şi compenseze punctele slabe.
2. Facilitează codificarea multiplă a materialului de învăţat, îmbunătăţind astfel
reactualizarea ulterioară a acestuia, prin faptul că există mai multe „rute de acces” la
aceeaşi informaţie.
3. Încurajează o elaborare multiplă a materialului şi nu doar o simplă memorare a acestuia,
fapt ce facilitează învăţarea.
4. Cresc motivaţia şi, implicit, implicarea elevilor, deoarece în mod normal prezentarea
transmite materialul într-un mod mult mai interesant decât alte forme de prezentare
convenţionale.
Ca şi concluzie, redăm câteva sugestii prin care profesorul ar putea ameliora
comportamentul inteligent al elevilor (pe baza teoriei lui Sternberg):
 aducerea în discuţie a unor probleme reale, care sunt importante din punctul de vedere
al culturii şi mediului de provenienţă ale elevilor;
 învăţarea unor strategii cognitive generale pe care elevii să le poată utiliza în
rezolvarea unor categorii largi de probleme;
 dezvoltarea la elevi a unor abilităţi metacognitive (planificare, monitorizare, evaluare)
pentru a-i ajuta să-şi adapteze strategiile cognitive în funcţie de situaţia problematică
cu care se confruntă;
 conceperea unor programe în cadrul cărora elevii să nu înveţe numai anumite
cunoştinţe despre diverse fenomene sau probleme, ci şi un stil de abordare a lor;
 formarea şi exersarea unor abilităţi de monitorizare şi control al procesului de
învăţare.

3.5. Abordări ale creativităţii

O altă sursă a diversităţii în populaţia şcolară o reprezintă nivelul creativităţii elevilor.

Creativitatea reprezintă capacitatea individului de a concepe şi realiza produse cât mai
diferite de cele existente.

107
 Creativitatea este deseori privită ca un proces misterios, ce caracterizează un număr
restrâns de artişti şi inventatori geniali în marile momente de inspiraţie. În fapt, noi toţi
suntem prezumtiv creativi. Ori de câte ori rezolvăm o problemă într-o manieră inedită sau
descoperim o nouă utilitate a unui obiect banal, ne este solicitată într-un grad mai mare sau
mai mic capacitatea creativă. După cum afirma Vâgotski (1963), "tot ceea ce depăşeşte în
viaţa de toate zilele limitele rutinei şi cuprinde măcar un dram de noutate poate fi numit
proces creator".
Fiind o rezultantă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitatea
sintetizează factori multipli de natură intelectuală, motivaţională, emoţională şi
atitudinală.
Orice om poate fi creativ în condiţiile în care reuşeşte să înlăture anumite blocaje din
calea valorificării acesteia. Multe din aceste blocaje pot fi datorate sistemului de instruire,
educaţie sau climatului psihosocial în care trăieşte. După C. Rogers (1961), adaptarea
creativă reprezintă şansa pe care o are omul de a ţine pasul cu schimbarea caleidoscopică a
lumii sale şi, implicit, de a rezolva, în manieră eficientă, problemele cu care se confruntă.
În cazul elevilor, creativitatea reprezintă capacitatea acestora de a identifica
probleme şi de a găsi soluţii cât mai diferite de cele existente.
În urma unui studiu realizat pe elevi de gimnaziu, s-a constatat că elevii cu un nivel
ridicat al creativităţii manifestă o bună percepţie de sine, precum şi un set de valori şi
motivaţii, care îi fac să se diferenţieze de colegii lor. Însă nu de puţine ori astfel de
caracteristici pot fi o sursă generatoare de probleme, îndeosebi în ceea ce priveşte acceptarea
de către colegi. Frecvent, chiar şi profesorii au tendinţa de a dezavua, atât formularea unor
judecăţi originale de către elevi, cât şi implicarea emoţională a acestora în sarcinile pe care le
rezolvă. Autoarea studiului conchide că, în general, profesorii valorizează relativ puţin
creativitatea în mediul şcolar, iar percepţiile lor asupra creativităţii sunt centrate în jurul
aspectelor intelectuale şi ale rezolvării de probleme.
Unul din motivele de bază ale explorării creativităţii în şcoală îl constituie
identificarea unor modalităţi de stimulare şi recompensare a comportamentului creativ al
elevilor. Finalitatea unor astfel de metode poate facilita transferul acestui stil de abordare a
realităţii şi în domenii care presupun rezolvarea de sarcini extraşcolare (de pildă, cele
profesionale).
Danchi & Lenon (2000) afirmă că există un set de atitudini distinctive ce susţin
performanţele creative. Acestea sunt: autocontrolul, efortul susţinut în realizarea unor sarcini,
autodeterminarea şi perseverenţa.
Prezentăm, în cele ce urmează, câţiva din indicatorii abilităţilor creative ale elevilor:

 Curiozitatea
 Puterea de concentrare
 Adaptabilitatea
 Puterea de muncă
 Independenţa
 Nonconformismul
 Capacitatea de a risca
 Atractivitatea faţă de complex şi misterios
 Intoleranţa faţă de plictiseală

3.5.1. Mituri asociate conceptului de creativitate

În jurul conceptului de creativitate s-a ţesut o întreagă mitologie. Un mit reprezintă o

concepţie eronată despre un anumit lucru, eveniment, persoană etc. El ia naştere prin

108
sedimentarea unor clişee şi prejudecăţi împărtăşite de o anumită comunitate umană.
Semnalăm câteva din miturile cel mai frecvent întâlnite, relativ la procesul creaţiei. Totodată
vom prezenta şi argumentele care dovedesc vulnerabilitatea şi falsitatea lor.
1) Ideile creative sunt în exclusivitate produsele inspiraţiei iluminatorii. Cercetările
arătă însă că, în orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatele unui efort susţinut, precum şi
ale unei angajări de durată în activitate. De exemplu, Edison susţine că geniul şi, implicit,
creativitatea înseamnă 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie.
2) Randamentul şcolar reprezintă principalul indicator al creativităţii la elevi. Există
o imagine şablon a elevului-model în şcoală, ca cel care ştie să expună riguros opinia
profesorului şi să redea fidel manualul. Numai că, adesea, elevii cu note foarte mari nu sunt
şi foarte creativi. O mare parte a elevilor creativi vor fi deficitari relativ la capacităţile cele
mai valorizate în şcoală. Spre exemplu, nume de genii ca Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au
fost în şcoală elevi mediocri.
3) Creativitatea este o capacitate psihică omogenă şi unitară. Creativitatea există
doar în forme specifice. Astfel, putem vorbi de creativitate ştiinţifică, tehnică, creativitate
artistică, creativitate socială. De exemplu, un elev creativ la literatură nu va manifesta cu
necesitate un comportament creativ în găsirea unor soluţii inedite la problemele de fizică.
4) Creativitatea cunoaşte o evoluţie continuă. Există însă momente în viaţa unui
individ de creativitate maximă, după cum există şi perioade de eficienţă creativă mai
modestă. De exemplu, după o perioadă de maximă creativitate literară, un elev poate fi
alarmat de momentele lipsite de inspiraţie, considerându-le indiciul unui posibil declin
intelectual.
5) Creativitatea solicită un nivel deosebit de ridicat al inteligenţei. Mai multe studii
atestă faptul că inteligenţa şi creativitatea sunt fenomene relativ independente. În general,
profesorii agreează şi preferă elevii inteligenţi elevilor creativi datorită nonconformismului
pe care-l manifestă aceştia din urmă.
6) Creativitatea, similar inteligenţei, este o trăsătură nemodificabilă în timp,
consistentă de la o situaţie la alta. Cercetările ne semnalează însă faptul că atât experienţele,
cât şi evenimentele survenite în mediul de viaţă al persoanei îi afectează comportamentul
creativ. Maltzman (1960) a studiat educabilitatea comportamentului creativ la elevi. El a
conceput o serie de şedinţe menite să antreneze originalitatea elevilor. Ulterior, a măsurat
efectele acestui antrenament. Elevii antrenaţi au obţinut scoruri superioare comparativ cu cei
neantrenaţi la testele de originalitate. Efectul şedinţelor de training a persistat în timp chiar şi
2 ani.
Conchidem că un mediu ce provoacă şi, în acelaşi timp, recompensează
comportamentul creativ poate facilita apariţia unor comportamente originale şi în sarcini
diferite decât cele pentru care a fost antrenată o persoană.

3.5.2. Raportul inteligenţă - creativitate

Oamenii creativi manifestă o astfel de abilitate într-un domeniu specific. La fel cum
există diverse tipuri de inteligenţă, există şi tipuri specifice de creativitate (creativitate
tehnică, creativitate artistică, creativitate ştiinţifică) (Gardner, 1984). Dacă însă inteligenţa
vizează mai degrabă abilitatea de a învăţa lucruri noi şi de a relaţiona lucrurile existente,
creativitatea presupune abilitatea de a produce lucruri originale, dar totuşi utile sau, uneori,
lucruri care nu au corespondent în realitate. Implicaţia este că o mare parte din oamenii
creativi sunt inteligenţi, însă reciproca nu este adevărată.

109
 3.5.3. Tipuri de abordare a creativităţii

3.5.3.1. Abordarea psihometrică

Scopul abordărilor psihometrice ale creativităţii este de a evalua abilităţile care sunt
responsabile de determinarea comportamentului creativ. Cei mai importanţi reprezentanţi ai
acestui tip de abordare sunt: J.P. Guilford şi Torrrance.
Guilford (1950) pune accentul pe rolul gândirii divergente în determinarea
comportamentului creativ. Gândirea divergentă vizează generarea de soluţii / idei cât mai
diferite şi originale pentru soluţionarea unei probleme. Pornind de la o astfel de
conceptualizare, Guilford a elaborat o baterie de teste menite să evalueze comportamentul
creativ. Bateria fiind axată pe gândirea divergentă, vizează evaluarea următoarelor abilităţi:
fluenţă, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate la probleme. Câteva din testele de
creativitate prezente în bateria lui Guilford sunt: testul întrebuinţărilor neobişnuite pentru un
obiect, testul consecinţelor posibile (“ce s-ar întâmpla dacă...?”), testul sesizării unor
probleme (rapiditatea cu care subiecţii sesizează anumite greşeli sau contradicţii) etc.
Opusul gândirii divergente îl reprezintă gândirea convergentă şi se referă la procesul
de găsire a unui singur răspuns corect la o problemă (în general, un răspuns standard, unanim
acceptat). Din nefericire, majoritatea sarcinilor din şcoală sunt astfel formulate încât solicită
aproape în exclusivitate implicarea gândirii convergente în vederea soluţionării lor.
Abordare psihometrică a creativităţii este exemplificată şi de către testele de gândire
creativă ale lui Torrance (1974). Spre deosebire de factorii vizaţi de Guilford, aceste teste
includ alţi doi factori: abilitatea de rezistenţă perceptivă la figura indusă de stimul (sau
autonomia în învăţarea perceptivă) şi abilitatea de interpretare abstractă a stimulilor
imagistici (respectiv nivelul de abstractizare a figuralului).

5.3.2. Abordări cognitive ale creativităţii

Abordările cognitive ale creativităţii îşi propun să evidenţieze pe de o parte (a)

caracteristicile cognitive ale unei persoane, necesare pentru a realiza un comportament
creativ, iar pe de altă parte (b) reprezentările şi procesele care stau la baza gândirii creative.
a. O condiţie necesară (dar nu şi suficientă a creativităţii) o reprezintă volumul de
cunoştinţe specifice unui anumit domeniu. Însă, alături de baza de cunoştinţe, sunt necesare
abilităţile de reformulare sau de redefinire ale unei probleme. Acest lucru este echivalent cu a
vedea lucrurile dintr-o nouă perspectivă. Adesea, deşi preocupată cu soluţionarea unei
probleme sau a unui proiect, o persoană le poate abandona, totuşi, temporar. O astfel de
distanţare pentru un anumit timp are rolul de a întrerupe căile rigide ale gândirii şi, implicit,
poate facilita reconsiderarea punctului de vedere asupra unei situaţii (Gleitman, Fridlund&
Reisberg, 1999). În consecinţă, creativitatea reclamă, alături de un volum extins de
cunoştinţe, şi flexibilitate în scopul combinării şi reorganizării acelor cunoştinţe.
b. Conform modelului lui Finke, Ward şi Smith (1992), există două etape importante
de procesare specifice gândirii creative: o etapă generativă şi una exploratorie. În etapa
generativă, individul construieşte o serie de reprezentări mentale ale unei probleme. Funcţia
acestor reprezentări, denumite şi structuri preinventive, este de a facilita descoperirea
creativă. În etapa exploratorie sunt implicate o serie de procese mentale cum ar fi: selecţia,
asocierea, sinteza, transformarea, transferul analogic, categorizarea, al căror rol este acela de
a genera idei creative..
Weisberg (1986, 1993) afirmă că fenomenul creativ implică, în esenţă, procese
cognitive simple, apte să genereze creaţii remarcabile. Pe baza studiilor de caz ce implică

110
subiecţi cu abilităţi creative remarcabile şi a cercetărilor de laborator, Weisberg susţine că
insight-ul depinde de activarea proceselor cognitive convenţionale (de exemplu, transfer
analogic) pe baza cunoştinţelor deja stocate in memoria subiecţilor.

5.3.3. Abordările social-psihologice

Abordările social-psihologice ale creativităţii vizează influenţa contextului asupra
gândirii creative. Ele pun accentul pe modul în care interacţiunile dintre anumiţi factori de
personalitate şi de mediu determină o persoană să soluţioneze o problemă într-un mod mai
mult sau mai puţin creativ. Teresa Amabile (1996), de pildă consideră că alături de
cunoştinţele specifice unui anumit domeniu, gândire de tip creativ şi motivaţia intrinsecă
constituie elemente fundamentale. Motivaţia intrinsecă se referă la dorinţa unei persoane de a
face ceva pentru satisfacţia pe care i-o produce acea acţiune şi nu pentru a obţine o
recompensă externă. Persoanele creative sunt, în general, persoane cărora le place ceea ce
fac. Ca urmare, una din cele mai bune căi prin care profesorii pot intensifica creativitatea
elevilor este să-i ajute să-şi identifice activităţile preferate. Prin încurajarea curiozităţii
intelectuale şi a originalităţii profesorii pot oferi spre rezolvare sarcini inedite, într-o
atmosferă de toleranţă şi înţelegere. Persoanele creative deseori identifică şi modalităţile prin
care pot obţine recompense extrinseci, pentru ceea ce sunt motivaţi intrinsec să realizeze.
Mihalyi Csikszentmihalyi (1999) a accentuat semnificaţia organizării sociale a
cunoştinţelor în cultivarea sau inhibarea creativităţii. Conform autorului, ceea ce numim
creativitate nu este rezultatul acţiunilor singulare ale unei anumite persoane, ci este o
interacţiune între ceea ce produce o persoană şi ceea ce alţii etichetează ca fiind ,,creativ”.

3.5.4. Dimensiunile creativităţii

O analiză a conceptului de creativitate pune în evidenţă mai multe dimensiuni ale

acestui construct: procesul creativ, produsul creativ şi personalitatea creatoare.

3.5.4.1. Procesul creativ

Înainte de studiul produsului final al creativităţii, ne interesează procesul prin care se

dezvoltă ideea creativă. Ce se întâmplă înainte ca această idee să fie elaborată? Care sunt
etapele actului creaţiei?
Wallas (1926) susţine că numărul de stadii ale procesului creator poate fi redus la
patru: stadiul pregătitor, stadiul incubaţiei, stadiul iluminării şi stadiul verificării.
1. Orice proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei
generează o stare de îndoială, care devine mobilul activităţii de analiză şi de căutare a
soluţiei. Uneori, pentru a fi creativi trebuie să fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici,
depunând un efort susţinut de căutare a unor soluţii inedite.
Există cazuri în care pregătirea se încheie, fără a se ajunge la o soluţie definitivă, când
toate posibilităţile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care
potriveşte cuvintele şi efectele poetice pentru a concepe un poem sau încercările recurente ale
unui elev în vederea redactării unei nuvele.
2. Faza următoare constă într–o perioadă de aşteptare, aparent pasivă, când se revine
în mod inconştient asupra problemei - faza de incubaţie. Eforturile conştiente de rezolvare
ale unei probleme insurmontabile creează un sentiment de frustrare. Această trăire face ca
gândurile legate de problema respectivă să fie deplasate în inconştient.
Una din particularităţile activităţii inconştiente o constituie apariţia necontrolată a
asociaţiilor şi analogiilor. De pildă, Poincaré descrie expulzarea electronilor din atom în
timpul ciocnirile nucleare, recurgând la o analogie – o imagine care i-a venit în somn: o
femeie călare pe un cal evoluează în arena unui circ. Se opreşte brusc şi florile pe care le ţine
în mână zboară în public. Rămânea doar de transpus această idee în limbajul mecanicii
cuantice.

111
 În scopul facilitării procesului intuitiv este recomandat ca, cel puţin pentru un timp, să
facem abstracţie de dificultăţi şi să ne abandonăm fanteziei.
O metodă eficace de învăţare a acestei stări de abandon constă în dezvoltarea la
elevi a capacităţii de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele intuitive. În acest scop, se
poate recurge la realizarea unor lecţii improvizate. Pe parcursul derulării lor, profesorul poate
identifica cu ajutorul elevilor soluţii posibile, chiar fanteziste, la probleme noi chiar şi pentru
el însuşi. În felul acesta, elevii vor fi provocaţi să formuleze întrebări şi opinii personale, şi
chiar să provoace anumite dispute. Aceste activităţi sunt eficiente, nu atât în privinţa
deprinderii procedeelor tehnice, cât în parcurgerea alături de persoana adultă a întregului
drum sinuos de soluţionare. Se poate vorbi, în acest caz, de o focalizare preponderentă pe
proces şi nu pe produsul finit (Radu, 1991).
3. Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Momentul iluminării se
bazează pe etapele anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi inconştientă.
După cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajută decât minţile pregătite".
4. Verificarea constă în materializarea ideii într-un produs (poem, tablou, model
ştiinţific etc.) şi evaluarea acestuia prin stabilirea gradului în care produsul respectiv
răspunde criteriilor de originalitate.

În concluzie, procesul de creaţie nu urmează în general un tipar unic. Modalităţile de

realizare ale unui produs nou şi valoros sunt variate, purtând amprenta personalităţii fiecărei
persoane.

3.5.4.2. Produsul creativ

Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ, se ajunge la transformarea

potenţialului creativ într-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabilă de apreciere a
creativităţii. Produsul rezultat, ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie să fie nou,
original şi să prezinte valoare socială.

Criterii de apreciere a produsului creativ

Un produs e considerat creativ dacă întruneşte anumite criterii: criteriul originalităţii şi

criteriul conexiunilor.
(1) Criteriul originalităţii
Caracteristicile fundamentale ale originalităţii sunt: noutatea şi impredictibilitatea.
a. Noutatea implică un proces de sintetizare a unor elemente existente într-o
structură inedită. Aceasta se realizează prin surprinderea de noi relaţii între aceste
elemente. De pildă, transformarea claviaturii cu litere într-o claviatură cu note
muzicale a dus la obţinerea unei maşini de scris note muzicale.
b. Impredictibilitatea se referă la relaţia neaşteptată dintre lucrurile existente în
lumea reală şi obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse
(idei, obiecte, imagini), care nu există (sau nu au existat) şi uneori sunt dificil de
anticipat.
(2) Criteriul conexiunilor
Un aspect de bază al procesului creativ îl constituie activitatea combinatorică.
Prezentăm câteva metode de combinare:
 plasarea lucrurilor, persoanelor într-o nouă perspectivă, de exemplu “Presupunând
că sunteţi extraterestru şi întâlniţi o cascadă, ce aţi crede că reprezintă?”
 integrarea experienţei anterioare într-un nou tipar; de pildă, se poate cere elevilor
să-şi imagineze că nu ar exista ceasuri deşteptătoare şi să găsească alte mijloace
pentru a trezi oamenii dimineaţa;
 descoperirea unor conexiuni neaşteptate între lucruri sau plasarea unor
lucruri/persoane într-un nou context, de exemplu “Ce întrebări i-aţi adresa lui
Socrate dacă l-aţi întâlni într-o zi plimbându-se pe aleile parcului din oraş?”

112
 3.5.4.3. Personalitatea creatoare

După cum am constatat anterior, elementul de bază al creativităţii îl reprezintă

gândirea divergentă. Gândirea divergentă presupune abilitatea de a produce o diversitate de
soluţii neuzuale şi neconvenţionale în scopul rezolvării unei anumite probleme. Din acest
punct de vedere elementele definitorii ale creativităţii sunt:
 fluenţa
 flexibilitatea
 originalitatea (Guilford, 1967).

(a) Dezvoltarea fluenţei de idei

Fluenţa ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o
problemă dată, într-un timp limitat / nelimitat. Producţia de idei se poate realiza prin:
 construirea de propoziţii cu sens, formate din două sau mai multe cuvinte, pentru
care se pot oferi silabele iniţiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele „ţi”
şi „stri”;
 jocul de cuvinte presupune găsirea cât mai multor perechi de cuvinte ce rimează,
cuvinte care au un final sau un început dat (enumerarea a 30 de cuvinte ce încep
cu „ra”, 30 de nume de flori etc.);
 o succesiune de expresii sau propoziţii scurte, ce pot fi generate pornind de la o
anumită temă. Putem, de exemplu, solicita elevilor să listeze toate lucrurile care le
vin în minte şi care au anumite proprietăţi: sunt solide, flexibile şi au unghiuri.
Pentru aceasta, este important ca elevul să identifice relaţiile dintre concepte, să găsească
cuvinte cu sens similar / opus, să extindă sensul unor cuvinte, să selecteze cuvintele
irelevante, să inventeze noi cuvinte.
Un alt tip de fluenţă îl reprezintă aşa numita „fluenţă asociativă”. De exemplu, se
poate sugera elevilor să numească cinci cuvinte cu sens opus sau parţial opus cuvântului
“previzibil” sau să enumere cât mai multe asemănări între conceptele „uragan” şi „spirală”.
Un alt tip de gândire care facilitează creativitatea este gândirea asociativă. Gândirea
asociativă presupune producerea de idei şi soluţii noi pornind de la combinarea a diferite
imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaţii.
Asociaţiile pot fi de două tipuri: (a) asociaţii lingvistice şi (b) asociaţii imagistice.
(a) Asociaţii lingvistice
De exemplu, să ne imaginăm clasa de elevi care la ora de literatură primesc ca sarcină
elaborarea unui eseu pe tema "marea în amurg". Elevii pot fi solicitaţi să enumere o serie de
cuvinte asociate pornind de la cuvântul "spray". Aceste cuvinte vor sugera la rândul lor alte
asociaţii etc., constituindu-se astfel un lanţ de asociaţii.
Subliniem două sugestii privind desfăşurarea acestui exerciţiu:
 aceste înlănţuiri trebuie să se realizeze în absenţa unor idei preconcepute;
 asocierile să se facă rapid, fără a fi prea mult analizate şi gândite.
(b) Asociaţii prin imagini
Se aplică în situaţia în care mai multe grupe de elevi lucrează în paralel. Fiecare grupă
primeşte sarcina de a schiţa un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le generează la
un moment dat. La sfârşitul discuţiilor vor fi prezentate desenele, fără a fi explicate şi
motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri
abstracte, pline de fantezie, ca de exemplu: "hartă cu telecomandă", "maşină care se poate
împacheta".

(b) Flexibilitatea

Flexibilitatea vizează capacitatea subiectului de a-şi modifica rapid fluxul ideativ în

scopul găsirii unor utilizări noi ale unor produse uzuale. Distingem două tipuri de
flexibilitate:
113
(a) flexibilitatea spontană bazată pe iniţiativa persoanei şi
(b) flexibilitatea adaptativă care este dirijată din afară. Flexibilitatea adaptativă solicită
abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare a unor probleme în favoarea găsirii de
soluţii originale.
Câteva sarcini care pot fi utilizate în scopul dezvoltării flexibilităţii:
 identificarea de către elevi a cât mai multor soluţii la o problemă dată. De exemplu, se
poate solicita enumerarea cât mai multor utilizări diferite pentru o "agrafă". Răspunsuri
fluente ar putea fi: să cureţe unghiile, pipa etc., pe când răspunsurile flexibile pot fi de
genul: să notezi un număr de telefon pe o gumă, să-ţi prinzi un cercel rupt etc.;
 aranjarea unor serii de trei sau mai multe desene astfel încât pe baza lor elevii să
construiască cât mai multe relatări diferite, corespunzătoare aranjărilor obţinute;
 solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatări neterminate (finaluri umoristice,
moralizatoare, triste etc.);
 oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor să descrie
consecinţele posibile pe care le-ar fi produs, de exemplu “Ce s-ar fi întâmplat dacă nu ar
fi fost cel de-al doilea război mondial?”

(c) Originalitatea
Originalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri neuzuale la
problemele ridicate.
Oferim o serie de exerciţii, care pot fi utilizate în scopul dezvoltării originalităţii:
 îmbunătăţirea unui produs (de exemplu, îmbunătăţirea unei metode de predare);
 utilizările neobişnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizări neobişnuite pentru un
"desfăcător de conserve" sau pentru un "burete");
 exerciţiul consecinţelor sau exerciţiul “Ce-ar fi dacă...” (de exemplu, ce s-ar
întâmpla dacă nu am mai avea sentimente/imaginaţie, dacă am trăi într-un univers
bidimensional, dacă ne-am cunoaşte ceasul biologic);
 alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte şi se solicită elevilor să
alcătuiască unele povestiri la care interesează tematica, finalurile şi numărul
scenariilor compuse).

3.5.5. Factori facilitatori / inhibitori ai creativităţii în şcoală

Este ştiut faptul că, în general copiii sunt creativi, prezentând o bogată imaginaţie,
învăţând prin explorare, risc, manipulare, testare şi modificare. Însă, o dată ce intră în şcoală,
gândirea lor divergentă se transformă insidios în contrariul ei, şi anume într-o gândire de tip
convergent. Acest tip de gândire orientează demersurile rezolutive spre un mod unic de
rezolvare a unei probleme.
Un răspuns de tip convergent deseori:
(a) inhibă căutările în direcţii multiple şi încercările de găsire a unor piste colaterale;
(b) creează un sentiment de nesiguranţă din partea elevilor, relativ la posibilităţile proprii de
soluţionare a unor probleme;
(c) transmite elevului ideea că trebuie să caute întotdeauna o singură variantă (cea aşteptată
de profesor) ca răspuns la problemele ce i se pun (Stoica, 1983).
Prin faptul că solicită răspunsuri predictibile, gândirea convergentă are ca efect declinul
curiozităţii şi al căutărilor creative.
În concluzie, pentru a dezvolta gândirea creativă e important să stârnim curiozitatea
elevilor, încurajându-i mai degrabă să formuleze întrebarea “de ce?” decât acel submisiv “da,
am înţeles”. Ca atare, şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face
pe elevi să evite eşecul şcolar, ci mai mult trebuie să-şi asume şi rolul de a-i ajuta pe elevi să-
şi descopere propriile potenţialităţi.

Într-o cercetare de amploare realizată în mai multe şcoli din Statele Unite, au fost
intervievaţi profesori şi elevi din clase diferite, în legătură cu factorii care facilitează

114
comportamentul creativ. Rezultatele au arătat că atât profesorii, cât şi elevii consideră că într-
un mediu şcolar în care este stimulată creativitatea, profesorul: (a) este deschis în a accepta
sugestiile elevilor privind unele activităţi care pot fi desfăşurate în timpul orelor, (b) acceptă
idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini şcolare, (c) stimulează încrederea în
sine a elevilor şi (d) se centrează pe aspectele pozitive şi pe interesele elevilor. Pe de altă
parte, într-un un mediu în care este inhibată creativitatea, profesorul: (a) ignoră ideile
elevilor, (b) încercă să controleze totul şi (c) îşi structurează orele într-o manieră extrem de
rigidă.

Adesea, sistemul educaţional autohton nu doar că nu încurajează, ci uneori chiar

inhibă activităţile creatoare ale elevilor în clasă, prin cultivarea unui comportament stereotip.
Elevii creativi sunt consideraţi de către dascăli o sursă de indisciplină în şcoală. Se constată,
deseori, la profesori tendinţa de a aprecia elevii “creativi” ca fiind mai puţin simpatici decât
media elevilor.
Pornind de la o succesiune de observaţii realizate în cadrul şcolii, au fost identificaţi o
serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.

A. Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:

Aceşti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natură emoţională, culturală sau
perceptivă. Dintre ei amintim:
 intoleranţa faţă de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendinţe, e necesar
să-i ajutăm pe elevi să-şi dezvolte toleranţa pentru nou, unic şi chiar pentru unele
idei bizare;
 percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul: “Nu sunt o
persoană creativă”, “Nu am făcut niciodată nimic deosebit”. Încurajându-i pe
elevi să-şi reconsidere aceste autoevaluări negative recurgând la alternative de
genul: “Sunt original”, “Nu-mi pasă ceea ce gândesc alţii despre modul cum văd
eu lucrurile”, va duce la creşterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi
învăţaţi că într-o anumită situaţie se poate acţiona în diferite moduri. Dezvoltarea
acestei deprinderi va induce la elevi: (a) stimularea gândirii creative, (b) creşterea
stimei de sine şi (c) reducerea nivelului de anxietate în cazul rezolvării unor
sarcini slab structurate;
 frica de ridicol are un efect paralizant. Din dorinţa de a nu face greşeli, de a nu se
expune, de a nu fi criticaţi, unii elevi preferă să nu acţioneze, să stea în umbră;
 conformismul şi dependenţa excesivă de opiniile altora, dorinţa de a se ajusta
valorilor şi modelelor sociale;
 incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
 tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă. Această tendinţă rezultă
frecvent din modul de prezentare a materialului didactic de către profesor. Acest
material comportă frecvent un caracter static şi suficient, nu invită şi uneori nici
nu permite interpretări sau interogaţii;
B. Alţi factori inhibitori ai creativităţii ţin de profesor:
 anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancţionarea
îndrăznelii de a pune întrebări incomode, accentul exagerat pus în clasă pe
competiţie, critica prematură;
 utilizarea de către profesor a unor “fraze ucigaşe” de genul: “Asta nu e logic”,
“Cine ştie răspunsul corect?”, “Poţi s-o dovedeşti?”, prea
academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);
 accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalităţii.
Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce încurajează autoexprimarea,
profesori disponibili şi în afara orelor, şi (b) profesori inhibitivi, lipsiţi de
entuziasm, hipercritici, rigizi şi conservatori;

115
  profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul
de a insista până când obţin răspunsul anticipat de ei, în forma dorită.

C. O ultimă categorie de factori se referă la sistemul de învăţământ:

 supraîncărcarea şcolară;
 manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă, cât mai
concisă şi sistematizată, dar în nemişcare, dându-i elevului impresia că omul a
descoperit toate deodată. Astfel, enigmele pe care inteligenţa omului nu le-a
dezlegat nu-şi au locul în manuale (Stoica,1983).

În concluzie, evaluările prea frecvente, accentul pus pe competiţie, restricţionarea

răspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, pot reduce tendinţele creative ale
elevilor.

3.5.6. Factori de facilitare ai creativităţii

Cum ar putea profesorii să promoveze o gândire de tip creativ? Înainte de toate,

conştientizând faptul că acest lucru este realizabil. Profesorul este într-o poziţie cheie în ceea
ce priveşte facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate încuraja
sau, dimpotrivă, descuraja manifestările creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce
este neuzual sau imaginativ. Redăm, în continuare, câteva modalităţi prin care profesorul
poate stimula creativitatea în clasă.
(a) aceptarea şi încurajarea gândirii de tip divergent.
Exemple:
 Pe parcursul discuţiilor din clasă, profesorul poate formula întrebări de genul:
“Poate cineva să sugereze un alt mod de-a înţelege această întrebare?”
 Recompensarea încercărilor de-a găsi soluţii inedite, chiar dacă produsul final nu
e unul perfect sau expectat de către profesor.
(b) tolerarea opiniilor nonconformiste
Exemple:
 Solicitarea elevilor să-şi argumenteze opiniile divergente.
 Asigurarea accesului egal al elevilor (conformişti şi nonconformişti) la
modalităţile de recompensare
(c) încurajarea încrederii elevilor în propriile lor judecăţi
Exemple:
 Când elevii pun o întrebare, este important să fie luat în calcul şi faptul că ei pot
răspunde, reformula sau clarifica întrebările.
 Solicitarea şi încurajarea opiniilor elevilor.
(d) sublinierea faptului că oricine este capabil să realizeze activităţi creative într-o
anumită formă
Exemple:
 Descrierea marilor artişti sau inventatori prin trăsături specifice unor personalităţi
creatoare şi nu a unor supraoameni.
 Recunoaşterea şi aprecierea eforturilor elevilor.

Profesorii care aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent de
cunoştinţe. Ei devin, astfel, un mediator între copil şi realitate şi nu doar o sursa directă a
furnizării de informaţie. Cercetările au arătat că în timpul orelor aceşti profesori frecvent:
 alocă o cantitate mai mare din timp adresării de întrebări comparativ cu media
profesorilor;
 refuză să răspundă imediat unor întrebări, reflectându-le în replici de forma: “Dar tu ce
crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”.
116
 adresează întrebări cu caracter divergent de genul: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te
face să crezi aceasta?”;
 nu oferă un feedback evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile
paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este că elevii înşişi vor tinde să-şi pună probleme,
să descopere noi probleme şi să problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevărate.

3.5.7. Climatul creativ

Există câteva principii de recompensare a comportamentului creativ în şcoală.

Respectarea acestor principii reprezintă premisele instaurării unui climat creativ la nivelul
clasei. Deşi aceste principii sunt recunoscute de un număr mare de profesori ca fiind
importante, e surprinzător faptul că ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redăm
în continuare aceste principii:

1. Respectarea întrebărilor neuzuale

Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări decât
răspunsul pe care-l primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că adulţii iau în serios
întrebările lui. Copiii au nevoie să fie învăţaţi:
(a) să formuleze o întrebare;
(b) să se joace cu ea;
(c) s-o întoarcă pe toate feţele, privind-o din diverse unghiuri;
(d) s-o reformuleze;
(e) să-şi asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi răspunsuri
imediate, tip clişeu, din partea profesorului sau părintelui.
Profesorii se aşteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte, chiar
atunci când nu dispun de un răspuns adecvat. Amânarea răspunsului creează o anumită
tensiune interioară. Astfel se prefigurează o dublă tentaţie a profesorului fie: (a) să ofere
răspunsuri prefabricate imediat, fie (b) să ignore întrebările. Copiii formulează multe
întrebări pentru care profesorul, cel puţin pentru moment, nu are un răspuns. Acest fapt ar
trebui acceptat ca normal şi dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninţări la
adresa securităţii profesorului.
2. Respectarea imaginaţiei şi ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii ce scapă profesorilor lor.
Utilizarea ideilor elevilor în clasă creşte interesul acestora, creează entuziasm şi stimulează
efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulţi profesori,
materializată în convingerea că elevii nu sunt capabili să producă idei originale, valoroase.
Desigur, aceşti profesori nu vor fi în stare să recompenseze comportamentul creativ al
elevului în clasă. În scopul aplicării acestui principiu, se pot adopta unele din ideile elevilor
în activităţile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalităţi de comunicare a acestor idei,
multiplicându-le şi distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei.
4. Oferirea de oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări
imediate
E dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze
imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul
cărora o persoană să aibă posibilitatea să înveţe şi să se exprime în absenţa "ameninţării"
unor evaluări imediate. Evaluarea externă este deseori percepută la modul negativ drept
ameninţătoare, fapt ce creează o atitudine defensivă şi inhibă creativitatea.

Prezentăm câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta un climat
care să faciliteze creativitatea:
 încurajarea elevilor să gândească, să descopere fără a fi ameninţaţi cu evaluarea
imediată. Evaluarea continuă, îndeosebi în timpul învăţării iniţiale îi determină pe
117
 elevi să aibă teamă de utilizarea unor modalităţi creative de învăţare. E importantă
acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ;
 încurajarea curiozităţii, explorării, experimentării, fantasmării, punerii de
întrebări, testării şi dezvoltării talentelor creative. Elevii trebuie învăţaţi să
exploreze, să vizualizeze o problemă, să inventeze sau să modifice unele din
procedurile învăţate, să asculte şi să argumenteze, să-şi definească scopurile şi să
coopereze în echipă;
 recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acţiuni creative;
 neimpunerea propriei soluţii în rezolvarea unor probleme;
 provocarea elevilor cu idei incongruente şi paradoxuri aparente;
 oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să-i provoace să găsească şi
să-şi pună probleme;
 încurajarea elevilor să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale, caiete de
notiţe.

În consecinţă, creativitatea nu trebuie asimilată unei caracteristici specifice unor

indivizi izolaţi, ci drept rezultantă a interacţiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei
persoane şi contextul sociocultural în care se dezvoltă. Ca atare, un mediu armonios, care
stimulează exprimarea liberă poate contribui la dezvoltarea potenţialului creativ al elevului.
Un astfel de mediu se caracterizează prin următoarele componente: alocarea de către profesor
a unor resurse substanţiale de timp în vederea dezvoltării gândirii creative a elevilor,
recompensarea ideilor şi produselor creative, încurajarea riscului de-a oferi răspunsuri
inedite, tolerarea unor răspunsuri greşite sau neaşteptate, imaginarea altor puncte de vedere,
explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau a unor asumpţii, generarea
unor ipoteze multiple, centrarea mai degrabă pe idei mai generale decât pe fapte specifice,
gândirea asupra procesului gândirii.

3.6. Sumar

Diversitatea umană constituie unul din domeniile de preocupare majoră a

psihologiei educaţionale. Diversitatea poate fi considerat o sursă generatoare de
probleme/stres, dar în acelaşi timp şi de oportunităţi. Ajustarea tipului de discurs şi de
interacţiune, precum şi calibrarea nivelului de dificultate a sarcinilor depinde de
înţelegerea de către profesor a capacităţilor, preferinţelor, abilităţilor, stilurilor de
învăţare, rolurilor de gen, atitudinilor şi motivaţiei diferitelor categorii de elevi. Numai
dând dovadă de astfel de înţelegere, profesorul poate să valorifice individualitatea şi
desigur să promoveze dezvoltarea ei ulterioară.
Conceptualizarea diversităţii şcolare poate fi realizată în funcţie de mai multe
criterii: stil cognitiv, stil de învăţare, statut socio-economic, diferenţe de gen,
comportament inteligent, abilităţi creative. Diversitatea poate fi considerată o sursă
generatoare de probleme, dar în acelaşi timp şi de oportunităţi.
Conceptul de stil vizează modalitatea preferată de a rezolva o anumită sarcină.
Stilurile nu sunt abilităţi absolute, ci mai degrabă patternuri decizionale şi preferinţe
privind modul în care sunt utilizate abilităţile. Stilul cognitiv se referă la modalităţile
preferate de receptare, procesare şi stocare a informaţiilor. Distingem mai multe criterii în
funcţie de care pot fi clasificate stilurile cognitive: criteriul perceptiv (dependenţa vs
independenţa de câmpul percepţiei, modalitatea senzorială specifică de procesare), ritmul
conceptual (impulsivitate-reflexivitate) şi tipul de abordare a învăţării (învăţare de
adâncime vs învăţare de suprafaţă). Învăţarea şi îndeosebi atitudinea faţă de învăţare
poate fi îmbunătăţită în măsura în care profesorul coroborează stilul de predare şi
metodele de instruire utilizate cu stilurile dominante de învăţare ale elevilor.
118
 Făcând parte din identitatea noastră şi fiind mediat social, rolul de gen
influenţează patternurile relaţionale din clasă. Prin tipurile de interacţiuni pe care le
promovează, profesorii pot adesea încuraja biasărilor de gen - întărind voalat stereotipiile
de gen, promovând grupările pe sexe sau tratând în mod diferenţiat fetele şi băieţii.
Tratarea discriminatorie are de cele mai multe ori un impact negativ atât asupra
performanţelor, cât şi asupra relaţiilor din clasă (atât pentru băieţi, cât şi pentru fete).
Medii socio-culturale diferite creează premisele unor experienţe de învăţare
diferite. Astfel, mediile cu statut socio-economic şi cultural scăzut sunt asociate cu
experienţe de învăţare mai sărace şi implicit cu performanţe mai slabe, respectiv cu o
stimă de sine redusă. Profesorul însă poate ajuta aceşti elevi să compenseze lipsa
suportului parental, prin acordare unei atenţii sporite şi prin promovarea dezvoltării lor
personale sau prin intervenţii educaţionale specifice.
Inteligenţa se exprimă prin comportamente specifice de adaptare orientate spre
realizarea unui scop. Abordarea clasică a inteligenţei se centrează pe identificarea unor
abilităţi sau structuri cognitive generale, care transcend situaţiile şi performanţele
specifice. Ele sunt reunite într-o trăsătură stabilă de personalitate. Abordările recente
(Gardner, Sternberg) caută însă să identifice procesele şi mecanismele care stau la baza
comportamentului inteligent. Ele aduc în discuţie în principal aspectele metacognitive
(reflecţia permanentă asupra modului de rezolvare şi asupra propriilor practici şi
performanţe) care sunt legate de un domeniu specific de cunoştinţe sau de activitate.
Dezvoltarea inteligenţei de succes este condiţionată de trei tipuri de abilităţi
cognitive: analitice, creative şi practice. Abilităţile analitice vizează analiza şi evaluarea
alternativelor de soluţionare, proiectarea unor strategii de rezolvare a problemei, precum
şi monitorizarea procesului de soluţionare. Abilităţile creative sunt necesare pentru a
genera cât mai multe soluţii posibile de rezolvare a unor probleme existente şi, în acelaşi
timp, pentru a produce noi probleme. Abilităţile practice intervin în implementarea unor
opţiuni viabile, pentru a le face funcţionale. Abilităţile practice presupun ajustarea
comportamentului (inteligent) la contextul lumii reale. Potrivit teoriei inteligenţei de
succes, de multe ori abilităţile copiilor (creative, pragmatice) sunt subutilizate în şcoală,
din cauza faptului că instruirea tinde să valorifice predominant partea analitică (şi
mnezică). Profesorul poate ameliora comportamentul inteligent al elevilor prin
conceperea de programe în cadrul cărora elevii nu doar să înveţe anumite cunoştinţe, ci şi
diferite stiluri de abordare a lor.
Creativitatea reprezintă capacitatea de a identifica probleme şi de a găsi soluţii cât
mai diferite de cele existente. Motivul de bază al explorării creativităţii în şcoală îl
constituie identificarea de proceduri prin care poate fi stimulat şi recompensat
comportamentul creativ al elevilor.

119
120