Emil Verza

Florin Emil Verza

Psihologia copilului

TREI
2017
COLECȚIE COORDONATĂ DE

Simona Reghintovschi
 PSIHOLOGIA COPILULUI
Emil Verza, Florin Emil Verza

© Editura Trei, 2017

pentru prezenta ediție

C.P. 27-0490, București

Tel./Fax: +4 021 300 60 90
e-mail: comenzi@edituratrei.ro
www.edituratrei.ro

ISBN ePUB: 978-606-40-0363-8

ISBN PDF: 978-606-40-0364-5
ISBN Print: 978-606-40-0237-2

Editori: Silviu Dragomir, Vasile Dem. Zamfirescu

Director editorial: Magdalena Mărculescu
Redactor: Manuela Sofia Nicolae
Coperta: Faber Studio
Director producție: Cristian Claudiu Coban
Dtp: Mihaela Gavriloiu
Corectură: Dușa Udrea-Boborel, Rodica Petcu

Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright și este destinată exclusiv utilizării ei
în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul
sau schimbul, reproducerea integrală sau parțială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziția
publică, inclusiv prin internet sau prin rețele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe
dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informației, altele decât cele pe care a fost descărcată,
revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum și alte fapte similare săvârșite fără permisiunea
scrisă a deținătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislației cu privire la protecția proprietății
intelectuale și se pedepsește penal și/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.
Cuvânt-înainte
După prima lucrare monografică Psihologia vârstelor scrisă împreună cu regretata prof.
univ. dr. Ursula Șchiopu și publicată în 1981, apoi revizuită și adăugită în mai multe ediții,
noi am elaborat alte două volume, tot în premieră națională, cu titlul Psihologia vârstelor, ce
au apărut în 1993 și, respectiv, 2000. Ulterior, au apărut și alte lucrări cu acest titlu sau cu
unul similar, semnate de autori diferiți (citați de noi în bibliografia prezentei lucrări).
Pe lângă aceste contribuții, de-a lungul timpului noi am elaborat numeroase studii
cu tematici diverse, majoritatea cu caracter experimental, ce au avut în atenție copilul,
dezvoltarea și funcționalitatea psihică a diferitelor componente raportate la nivelul de
vârstă și la achizițiile anterioare, pentru a obține imaginea dinamică a tipului specific de
personalitate și comportament în cadrul evoluției stadiale.
În același timp, prin activitățile seminariale și de predare prin conducerea lucrărilor
de licență, master și doctorat în domeniile psihologiei copilului și psihologiei vârstelor,
am acumulat o experiență bogată și diversificată, ceea ce ne-a făcut să simțim nevoia să
împărtășim competențele acumulate pe direcția respectivă.
Astfel, am elaborat această carte, Psihologia copilului, care este structurată pe trei
părți, fiecare parte cu capitole distincte, pentru a evidenția cu mai mare exactitate domeniul
de referință circumscris de psihologia vârstelor și de disciplinele psihologice conexe, dar mai
ales pentru a reflecta dinamismul ierarhic al dezvoltării psihice a copilului prin dobândirea
noilor achiziții și formarea de competențe adaptative la mediul ambiant. În acest context se
construiește treptat și personalitatea copilului, ce acumulează însușiri încă din ontogeneza
timpurie, astfel încât la sfârșitul copilăriei (al pubertății) să putem evalua relativ corect
direcția și conținutul devenirii umane a copilului.
Desigur, în centrul analizei noastre au stat factori care influențează dezvoltarea
copilului, creșterea acestuia într-un mediu favorizant sau mai puțin favorizant, nivelul
sociocultural și educațional ce joacă un rol fundamental în structurarea tipologiei psihice
și a stilului comportamental. Dar, din această analiză nu poate lipsi nici relația firească
dintre genetic și dobândit, pentru că orice exagerare pe o direcție sau alta nu poate duce
decât la formarea unei imagini trunchiate a modelului dezvoltării umane, încă din copilărie.
Deseori suntem tentați ca în perioadele mici ale copilăriei să punem reușitele sau nereușitele
în dezvoltarea psihică a copilului pe seama exclusivă a unor factori genetici, iar mai târziu,
să exagerăm cu semnificația sau lipsa de semnificație a condițiilor de mediu.
Ne face plăcere să credem că noi am reușit să păstrăm un echilibru ponderat și realist
în analiza făcută dezvoltării psihice a copilului prin valorificarea deplină a relației dintre
genetic și dobândit, ceea ce explică diversitatea, dar și unitatea ființei umane.
În altă ordine de idei, facem sublinierea că, spre deosebire de alte lucrări cu o tematică
similară, noi am considerat și argumentat acordarea statutului de stadiu atât perioadei
intrauterine, cât și celei a pubertății. Aceasta înseamnă că psihologia copilului începe odată
cu analiza vieții psihice la debutul ființei umane și se sfârșește la finalul pubertății, după
care urmează o nouă etapă psihică, adolescența. La baza acestui demers stau o serie de criterii
riguroase de natură genetică și de mediu ambiant, din care vârsta cronologică constituie un
liant puternic în relația cu vârsta dezvoltării psihice.
O astfel de organizare a lucrării urmează cursul firesc al evoluției psihice umane și
delimitează, prin stadiile de referință, pe de-o parte, achizițiile în planul psihic și dobândirea
de competențe exprimate prin comportamente specifice de la un stadiu la altul, iar pe de altă
parte, este marcată evoluția psihică ascendentă, continuă pe întreaga durată a copilăriei,
pregătind, astfel, terenul maturizării psihice a omului. Pentru aceasta am încercat să aducem
în planul analizei făcute principalele idei în tangență cu psihologia copilului exprimate de
unii autori, chiar dacă dezacordul nostru cu o parte dintre aceștia este ferm subliniat prin
invocarea de argumente bazate pe cercetări proprii. Probabil că în felul acesta lucrarea
stârnește interesul cititorului și îndeamnă și la alte analize bazate pe investigații științifice.
Prin conținutul și modul de tratare, de organizare sistemică și logică, dar și prin
nivelul informațiilor vehiculate, Psihologia copilului se adresează specialiștilor, psihologi,
psihopedagogi, pedagogi etc., dar și studenților ce se pregătesc în specializările respective,
și nu în ultimul rând părinților interesați de copil și de copilărie. Așteptările noastre se
îndreaptă, în primul rând, către colegii și studenții noștri, ale căror opinii ne vor fi de folos.

Autorii
Mulțumiri
Se cuvine să ne manifestăm recunoștința față de acele persoane care, într-un fel
sau altul, ne-au ajutat să finalizăm această lucrare în condițiile, credem, cele mai bune și
accesibile cititorului.
Astfel, mulțumim Marilenei Bratu, conf. univ. dr. la Facultatea de Psihologie și Științele
Educației — Universitatea din București pentru tehnoredactare și sugestii pertinente în
organizarea materialului, lui Viorel Agheană, lector dr. la Facultatea de Psihologie și Științele
Educației — Universitatea din București pentru redarea într-o formă imagistică excelentă
a modelelor prezentate de autori, Nicoletei Agheană, editor specialist, pentru competența
desăvârșită în verificarea exprimării conținutului lucrării.
Mulțumim, de asemenea, colegilor și studenților noștri care, prin discuții și ridicări de
probleme, ne-au sugerat unele idei cărora le-am acordat atenție.
Partea I

Psihologia copilului comparativ cu

psihologia vârstelor
Capitolul 1

Obiectul și metodologia de studiu în psihologia

copilului comparativ cu psihologia vârstelor

Psihologia copilului este componenta cea mai dezvoltată a psihologiei vârstelor și se

bazează pe numeroase studii științifice desfășurate în diferite etape ale evoluției copilului,
furnizând un material semnificativ pentru generalizările și exemplificările necesare
fundamentării vieții psihice și a consolidării, pe baze riguroase, a psihologiei generale.
Psihologia copilului face parte integrantă din psihologia vârstelor, alături de psihologia
adolescentului și adultului. Ca atare, psihologia copilului nu poate fi analizată și definită
independent de psihologia vârstelor, care o cuprinde și de care este dependentă dezvoltarea
ei ca știință fundamentală a psihologiei. Definirea psihologiei copilului trebuie raportată
la statutul general al psihologiei vârstelor, deoarece aceasta din urmă creează o viziune de
ansamblu asupra evoluției psihice, iar psihologia copilului aduce o contribuție esențială
la perceperea și elucidarea nașterii vieții psihice, la înțelegerea condițiilor și legităților de
dezvoltare a psihismului uman în momentele, etapele de vârstă cele mai importante pentru
devenirea umană. Dar viziunea completă și complexă a omului ca ființă psihologică se găsește
în psihologia vârstelor pe care noi o concepem ca fiind impusă de dorința cunoașterii umane
și de cerința dezvoltării întregului domeniu al psihologiei. De aici, ideea că un bun specialist
în psihologia copilului trebuie să cunoască și să se raporteze mereu la psihologia vârstelor.
Aceasta justifică și faptul că în analiza psihologică a copilului vom face, ori de câte ori este
nevoie, trimiteri la și comparații cu evoluția psihică a omului și din alte perioade de vârstă,
ceea ce justifică raportarea la psihologia vârstelor.
Din punctul nostru de vedere, „psihologia vârstelor este o ramură a științelor psihologice
izvorâtă din necesitatea de a înțelege modul în care se constituie caracteristicile, funcțiile,
procesele psihice de la cele mai fragede vârste și evoluția lor pe tot parcursul existenței
umane, cu progresele ce caracterizează fiecare vârstă“ (E. Verza, F.E. Verza, 2000, p. 19).
Astfel, activitatea psihică este privită în mod unitar, unitate ce rezultă tocmai din relevarea
semnificațiilor posibile pentru fiecare palier al vârstei în vederea evidențierii specificului
de ansamblu în dezvoltarea structurilor psihice. Din acest punct de vedere, ființa umană
este analizată longitudinal și vertical în contextul existenței sale sociale, al modificărilor
psihofizice ce se produc sub influența eredității și condițiilor de mediu, a educației, a culturii
și profesiei, a statutelor și rolurilor sociale pe care le îndeplinește. Există, astfel, nenumărate
condiționări care guvernează dezvoltarea ființei umane.

1. Abordarea generală a dezvoltării umane

Psihologia vârstelor (sau psihologia dezvoltării umane), ca și psihologia copilului,
pune în centrul studiului analiza apariției formelor de psihism, evoluția, dezvoltarea, dar
și etapele de stagnare și regres din activitatea psihică în devenirea umană, începând de la
debutul vieții și terminând cu încheierea acesteia. Desigur, dintr-o asemenea analiză nu pot
lipsi referirile la elementele esențiale, strict necesare, din planul biologic, care facilitează
nemijlocit înțelegerea dimensiunii psihice și care definesc legătura intrinsecă a relației
biologic–psihic. Așadar, nu avem în vedere dezvoltarea umană în general, ci dezvoltarea
psihică în special. Dar cum aceasta din urmă nu poate fi desprinsă de contextul biologic, noi
ne vom limita la a evidenția succint numai acele structuri care generează direct psihismul
uman.
Dezvoltarea umană este un proces deosebit de complex și laborios, în care ființa
umană parcurge o serie de etape atât pe plan biologic, cât și pe plan psihologic. Întreaga
evoluție se realizează sub semnul confluenței influențelor factorilor genetici și factorilor de
mediu, astfel încât oamenii capătă caracteristici de unicitate, ceea ce-i distinge pe unii față
de ceilalți, dar și însușiri comune ce determină apartenența ființei umane la un anumit grup
și comunitate de oameni cu note generale comune. Calitatea condițiilor interne și externe
direcționează evoluția ființei umane de la conceperea acesteia până la finalul vieții, pe
traiectoria achiziției anumitor structuri individuale în scopul adaptării și instalării unui
echilibru comportamental între individ și lumea înconjurătoare. Dar evoluția umană nu se
realizează numai printr-o dezvoltare continuă și numai progresiv, ci pot să apară dereglări,
stagnări și chiar regrese pe un timp mai scurt sau mai lung. Totul depinde de factorii de
mediu și de condițiile interne ce alcătuiesc capacitatea reacțională și rezistența individului
la influențele perturbatorii.
Studiul vieții umane reprezintă un interes deosebit atât pentru fiecare individ în
parte, cât și pentru societate, deoarece rezultatele unor cercetări pot oferi alternative de
intervenție psihologică, educațională, medicală etc., care să prevină incidentele negative,
să stopeze dezadaptările și să vindece acele structuri somatice sau psihice care împiedică
dezvoltarea normală. Din perspectivă psihologică, rezultatele obținute în urma studierii
științifice a dezvoltării umane pe toată durata vieții sunt raportate la cunoștințele furnizate
de o serie de științe ce au în atenție studiul omului, precum: pedagogia, sociologia, medicina,
biologia, genetica, antropologia, asistența socială etc. În urma unei asemenea abordări, se
creează o imagine complexă asupra stării prezente a subiectului, a achizițiilor acumulate în
fiecare etapă de vârstă, dar și o perspectivă prognostică cu privire la evoluția sa ulterioară.
Prin urmare, abordarea dezvoltării psihice trebuie să ia în considerare faptul că ființa umană
se restructurează, pe de-o parte, pe constructe de unicitate în care diferențele individuale
pecetluiesc caracteristicile identității proprii, iar pe de altă parte, pe o serie de trăsături ale
personalității și ale comportamentului ce au caracter de generalitate, relativ comune societății
din care individul face parte. Și unele, și altele se formează și se dezvoltă la intersecția
dintre factorii ereditari și de mediu, astfel încât apar deosebiri vizibile între oameni, cum
sunt identitatea de sex, conformația corporală, înălțimea, greutatea, starea de sănătate,
apartenența la un tip temperamental și la nivelul energetic etc., și deosebiri ascunse (mai
puțin vizibile) precum nivelul capacităților de reactivitate, nivelul dezvoltării intelectului
și a unor funcții psihice implicate în această structură, gradul de reactivitate emoțional-
afectivă, volițională și motivațională etc. Deși aceste caracteristici au un nivel ridicat de
stabilitate, în anumite condiții ele sunt needificabile și pot suferi ajustări semnificative ce
facilitează sau nu adaptarea.
Ereditatea și mediul direcționează maturarea umană pe o anumită tipologie specifică
a dezvoltării, astfel încât fiecare individ își formează propriile tipare de răspuns la condițiile
de viață și elaborează comportamente compatibile și flexibile pentru schimbările ivite, în
paralel cu achiziția unor noi constructe generale ce contribuie la o creștere a nivelului de
adaptare. Firește că unele structuri care stau la baza dezvoltării se realizează preponderent
prin contribuția factorilor ereditatari care valorifică mai mult trăsăturile înnăscute sau
moștenite de la descendenți (în primul rând de la părinți), în timp ce alte caracteristici se
instalează în principal prin contribuția mediului intern și extern, care exercită influențe
asupra ființei umane încă de la concepție și până la finalul vieții. Cu toate că în anumite
perioade de vârstă ponderea influențelor ce țin de natura individului (eredității) sau a celor
ce privesc mediul este relativ diferită, între acestea există o strânsă interacțiune, o conlucrare
care duce la instaurarea unor trăsături specifice maturizării. Astfel, la vârstele foarte mici,
maturizarea organismului și a creierului este puternic influențată de aspectele moștenite ca,
ulterior, experiențele acumulate sub influența mediului să devină tot mai importante.
Prin urmare, etapele pe care le traversează fiecare individ pe parcursul vieții sunt
marcate de influențe ereditare și de mediu ce variază în funcție de vârstă, de sănătatea
fizică și psihică, de calitatea experiențelor dobândite, de condițiile de structură și de nivelul
dezvoltării, de impactul influențelor la un moment dat și, nu în ultimul rând, de starea
organică și psihică de confort în raport cu influențele recepționate. De aici rezultă că este
nevoie de cercetarea și cunoașterea acestor aspecte pentru a le putea gestiona și pentru a
putea orienta individul pe direcția sporirii receptivității spre acei factori care contribuie la
valorificarea întregului său potențial al dezvoltării.
Influențele exercitate asupra fiecărui individ prin intermediul factorilor ereditari și
factorilor de mediu sunt deosebit de complexe și de variate, ceea ce marchează asemănările și
deosebirile în dezvoltarea ființelor umane. P.B. Baltes și J. Smith (citați și de D.E. Papalia, 2010)
apreciază că aceste influențe se pot împărți în două tipuri, influențe normative și influențe
nenormative. Primul tip de influențe, normative, sunt cele care îi afectează pe majoritatea
oamenilor care fac parte din același grup. Ele sunt condiționate, pe de-o parte, de vârstă,
transformările biologice putând fi previzibile la o etapă dată de timp (exemplu: apariția
mersului, intrarea în pubertate), iar pe de altă parte, istoric. Condiționarea istorică se referă
la evenimente deosebite trăite de către grupuri de oameni aproximativ de aceeași vârstă sau
de generații istorice cărora, sub presiunea unor asemenea evenimente le-au fost modelate
forme noi de comportamente și atitudini (de exemplu, impactul războaielor, al epidemiilor,
al foametei). Cel de-al doilea tip de influențe, nenormative, sunt condiționate de evenimente
neobișnuite ce acționează asupra oamenilor dereglând desfășurarea obișnuită a ciclurilor
vieții.Acestea sunt legate de evenimente tipice care intervin pe parcursul vieții (de exemplu,
decesul unui părinte când copilul este mic) sau de situații atipice (de exemplu, un câștig
bănesc semnificativ la loterie), ce au caracter imprevizibil, cu un impact nemijlocit asupra
trăirilor și comportamentului subiectului.
Konrad Lorenz (1957) era de părere că încă de la naștere se manifestă o acțiune
instinctuală pentru nou-născuții speciei, care sunt atrași de orice obiect mișcător, astfel
încât se atașează și urmează modelul oferit chiar dacă nu face parte din specia acestuia.
Lorenz a numit acest fenomen, ce denotă legătura instinctivă de atașament față de mamă
sau în anumite condiții și față de alte ființe care produc efecte asemănătoare cu aceasta,
amprentare. Autorul respectiv este de părere că amprentarea semnifică predispoziția la
învățare pentru care este pregătit sistemul nervos, cu scopul de a achiziționa informații în
anumite etape relativ critice din perioadele de început ale vieții, când nu există o experiență
care să ghideze comportamentele adaptative. Totuși, noi considerăm că etapele critice diferă
în achiziția informațiilor nu numai de la o specie la alta de ființe, ci se produc diferențe
și în cadrul aceleiași specii de indivizi, deoarece factorii care contribuie la restructurarea
organismului sunt atât de variați și de complecși, încât predispoziția pentru învățare nu
poate fi identică și nici nu poate să se manifeste în același timp la toți indivizii. Ea se poate
manifesta de timpuriu pentru unii indivizi, în timp ce la alții manifestările respective pot
fi ceva mai tardive sau se prelungesc și după etapele de vârstă caracteristice fenomenului
respectiv. Mai mult, trebuie să raportăm aceste etape și la tipul de activitate psihică prin care
se realizează achiziția informațiilor și sunt dobândite deprinderile de operare cu acestea. Am
putea sublinia ideea că nu există o perioadă critică (sau sensibilă) strict delimitată pentru
dobândirea capacităților de gândire, de memorie, verbale, imaginative etc., ele având marje
de timp, desigur, relative, care nu închid posibilitățile de dezvoltare psihică atâta vreme cât
nu depășesc fundamental etapele dezvoltării organice (a creierului).
În contextul preocupărilor cu privire la dezvoltarea umană, P.B. Baltes (1987) și
colaboratorii săi, Baltes și Smith (2004), Baltes, Lindenberger și Staudinger (1998), Staudinger
și Bluck (2001) au apreciat că sunt șapte principii de bază care guvernează dezvoltarea
individului pe toată durata vieții sale. Aceste „principii-cheie“ au fost considerate ca fiind
deosebit de importante și de Diane Papalia, Sally Wendcos Olds, Ruth Duskin Feldman
(2010) și invocate frecvent în analiza pe care autoarele respective o desfășoară în abordarea
dezvoltării umane. Cele șapte principii generale la care se referă autorii citați mai sus au fost
rezumate astfel:
1. Dezvoltarea se produce pe tot parcursul vieții. Noi am invocat acest principiu în
analiza fiecărei perioade de vârstă cu mult timp în urmă (Ursula Șchiopu, E. Verza,
1981) cu ocazia apariției primei monografii de psihologia vârstelor în țara noastră
și, ulterior, am extins ideea de aplicabilitate a acestui principiu ce acționează încă
de la conceperea ființei umane, adică de la debutul vieții (E. Verza, F.E. Verza, 2000),
ocazie cu care am făcut și delimitarea între conceptul fundamental de evoluție, ce
poate avea o conotație negativă — involuție, de stagnare a dezvoltării și pozitivă —
dezvoltare — ascensiune, și cela de dezvoltare, care semnifică progres, schimbare prin
acumularea de noi achiziții pe planul intern și comportamental destinate creșterii
nivelului de adaptabilitate la mediu. De altfel, și autorii citați concep acest principiu
ca pe un proces de dezvoltare prin schimbare, ce se produce în fiecare perioadă
de vârstă, dar sub influența a ceea ce s-a petrecut în perioada anterioară. De aici
rezultă că fiecare perioadă este la fel de importantă ca celelalte care urmează, dar
 există o serie de caracteristici care circumscriu perioada respectivă într-un statut
propriu, specific de unicitate și de valoare cu valențe și trăsături ce o diferențiază
de celelalte perioade.
2. Dezvoltarea este multidimensională. Acest principiu postulează ideea că dezvoltarea
se realizează pe mai multe niveluri care interacționează între ele, astfel încât se
disting ca fiind fundamentale nivelurile biologic, psihologic și social. Dezvoltarea
nu se produce identic la fiecare dintre aceste niveluri — ritmul poate fi diferit de la
un nivel la altul, deși influențele între ele sunt active.
3. Dezvoltarea este multidirecțională. Dezvoltarea nu se produce în mod egal în fiecare
sector, astfel încât pot avea loc achiziții importante într-un sector în timp ce în altul
achizițiile sunt nesemnificative sau chiar se înregistrează regrese. Așa se explică
faptul că unii copii cunosc o dezvoltare remarcabilă fizică și a unor abilități, ca
ulterior un asemenea echilibru să nu mai fie evident. Spre exemplu, achizițiile în
planul vocabularului se mențin active și la vârste adulte, dar se pot reduce unele
capacități legate de rezolvarea unor aspecte nefamiliare. Cu toate acestea, experiența
dobândită compensează o parte dintre dificultățile ivite. Oamenii cu o bună
dezvoltare intelectivă și cu un grad ridicat de cultură învață ușor să gestioneze și să
compenseze dificultățile în care se află, prin adoptarea unor strategii de raportare
a unor evenimente sau date la situații care au rămas adânc tipărite în memoria
logico-afectivă ori la cele cu care s-au confruntat frecvent.
4. Influențele biologice și culturale se modifică pe toată durata vieții. Există o continuă
schimbare în raportul dintre influențele biologice și cele culturale pe întreaga
durată, care pecetluiesc dezvoltarea omului pe parcursul vieții. Astfel, unele
aspecte ale dezvoltării biologice cu impact nemijlocit asupra unor funcții fiziologice
și psihologice (cum ar fi modalitățile senzoriale) pot intra, la un moment dat al
evoluției vârstei, în stagnare sau chiar în declin, însă achizițiile culturale (bazate
în principal pe educație și învățarea unor strategii de utilizare a tehnologiei) pot
compensa unele dificultăți, asigurându-i subiectului o adaptare eficientă la mediul
înconjurător.
5. Dezvoltarea facilitează modificarea alocării resurselor. Având în vedere nivelul de
dezvoltare intelectivă, cunoștințele și experiențele pe care le au, oamenii manifestă
anumite preferințe și dorințe pentru investirea resurselor de timp, energie,
aptitudini, disponibilități materiale și suport social în feluri diferite, alegându-le
pe cele care cred că le aduc mai multe satisfacții. Resursele investite sunt destinate
satisfacerii a trei cerințe esențiale pentru individ: dezvoltarea sa pe o direcție sau
alta, menținerea achizițiilor prezente sau recuperarea elementelor care intră în
declin și, în fine, confruntarea cu noi situații, dacă menținerea și recuperarea nu
sunt posibile. Resursele alocate se schimbă pe durata vieții individului în funcție de
disponibilitățile pe care le are acesta, dar și în funcție de vârstă, când cerințele și
așteptările determină un anumit nivel de expectație.
6. Dezvoltarea se caracterizează prin plasticitate. Sunt cunoscute o serie de capacități,
cum ar fi cele ce țin de memorie, de atenție, de limbaj, de rezistență a organismului
etc., care pot fi menținute și chiar îmbunătățite, inclusiv la vârstele înaintate, prin
antrenament și exerciții. Dar se știe, în același timp, că plasticitatea are anumite
limite, chiar și la vârstele copilăriei manifestându-se diferit de la un subiect la altul,
în funcție de calitatea influențelor exercitate asupra dezvoltării.
7. Dezvoltarea este influențată de contextul social și cultural. Fiecare individ se dezvoltă
în contexte și condiții diferite, mai mult sau mai puțin proprii, dar care direcționează
un anumit nivel al dezvoltării. Sunt două aspecte aici care pot fi luate în discuție: pe
de-o parte, fiecare individ este influențat într-un anumit fel de mediul sociocultural,
iar pe de altă parte, cu timpul, acesta exercită și el o anumită influență asupra
contextului sociocultural.
Prin urmare, aceste considerații asupra dezvoltării umane impun o concluzie generală,
și anume că dezvoltarea are loc sub influența factorilor ereditari și de mediu, iar calitatea
acestora imprimă un anumit curs al evoluției individului pe toate perioadele de vârstă.
Astfel, se produc schimbări de la o etapă de vârstă la alta, ce sunt tipice sau caracteristice
și diferențiază perioadele între ele. În unele, transformările ce au loc sunt mai accentuate
și mai evidente față de altele, fiind legate de o serie de factori. Spre exemplu, în copilărie
schimbările se produc, în special, sub semnul maturizării, în timp ce la vârstele înaintate
modificările sunt mai des legate de stagnări și de involuții ale dezvoltării. Totuși, poate fi
apreciat că, la un anumit nivel și pe anumite paliere, dezvoltarea se evidențiază pe toată
durata vieții individului uman.
Modificările care se produc la nivelul fiecărui individ, prin creștere și maturizare, de la
conceperea ființei umane și până la moartea acesteia, semnifică nivelul diferit al dezvoltării,
atât de la o persoană la alta, cât și de la o etapă de vârstă la alta. În ansamblul ei, dezvoltarea
se produce, în principal, pe patru paliere fundamentale pentru individ:
a. Dezvoltarea biologică, aceasta determinând modificări în structura corporală și
a organelor interne, a creierului, a mușchilor și ligamentelor, a funcționalității și
coordonării activității lor, cu influențe nemijlocite în plan psihic și acțional.
b. Dezvoltarea psihică, ce cuprinde modificările calitative și cantitative ale funcțiilor,
caracteristicilor și proceselor psihice, ale activității de achiziție, cunoaștere și de
expresie (de exprimare a ideilor și stărilor emoțional-atitudinale).
c. Dezvoltarea psihocomportamentală, foarte importantă pentru exercitarea unor
acțiuni care să ducă la o adaptare tot mai eficientă a subiectului la mediu, iar
modificările ce se produc să faciliteze de fiecare dată comportamente superioare
celor anterioare.
d. Dezvoltarea psihosocială, ce presupune modificări care contribuie la structurarea
unor trăsături de personalitate, a stărilor afectiv-motivaționale și voliționale, a unui
sistem atitudinal și aptitudinal de gestionare a relațiilor interpersonale, de empatie
și comunicare cu cei din jur.
Subliniem încă o dată că dezvoltarea este continuă în ansamblul ei, cu toate că în unele
perioade (mai ales ale vârstelor înaintate) și chiar în interiorul aceleiași perioade (inclusiv
ale copilăriei) pot fi stagnări sau regrese ce au o durată mai scurtă, temporară (de exemplu, o
situație de îmbolnăvire, absența de la școală) sau una mai lungă, când subiectul recuperează
stagnarea prin experiențele dobândite sau prin adoptarea unor strategii compensative. În
acest context, Elena Bonchiș (2004, p. 25) pornește de la ideea potrivit căreia omul ca ființă
bio-psiho-socioculturală are o dezvoltare ritmică în care modificările de orice natură
generează o nouă organizare, de unde și apariția diferențelor individuale dintre persoane.
Ele se exprimă, după autoarea citată, prin:
• „durata proceselor de apariție și manifestare a unor structuri psihice;
• viteza de instalare a acestora;
• ritmicitatea producerii lor;
• conținutul psihocomportamental;
• efectul adaptativ;
• rezonanța în alte planuri ale vieții psihice“.
Analizând dezvoltarea psihică, Tinca Crețu (2009, p. 28) precizează că în relațiile cu
mediul copilul reacționează în mod activ la diferitele influențe și interacționează cu acesta
în trei feluri:
• interacțiunea practică, ce se constată din prezența unei reactivități diferite la
influențele factorilor de mediu, reactivitate determinată de caracteristicile pe care
le posedă subiectul;
• interacțiunea evocativă, ce se produce prin reacții diferențiate ale copiilor la
influențele mediului, în funcție de trăsăturile lor de personalitate;
• interacțiunea proactivă, ce denotă un grad mai mare de implicare activă a subiectului
în răspunsul la factorii de mediu. Acesta își poate exprima preferențial atitudinile
față de diferitele situații și persoane.
În același context al rolului jucat de diferiți factori în dezvoltarea umană, Florinda Golu
(2010) subliniază aportul diferitelor teorii ale învățării care stau la baza explicării procesului
complet de dezvoltare. Aici se pot evoca teoriile clasice ale învățării reprezentate de Pavlov,
Skinner, Watson, Thorndike, teoriile cognitiviste — Piaget, Brunner, teoriile psihanalitice —
Freud, Erikson și teoriile umaniste — Maslow, Rogers.
Așa cum vom vedea și în capitolele următoare, dezvoltarea este un proces continuu și
complex, ce se produce atât la nivel individual, cât și la nivel de stadiu, și îmbracă, temporar,
forme liniare, liniștite sau rapide, cu salturi, cu puseuri, dar și cu stagnări, involuții și chiar
cu etape de criză, pe care subiectul le depășește astfel încât se asigură caracterul ascendent
al dezvoltării principalelor sale comportamente.

2. Conținut și semnificație în dimensionarea psihologiei

copilului și psihologiei vârstelor
În dimensionarea și relaționarea conținuturilor domeniilor psihologiei vârstelor
și psihologiei copilului ne conducem după ideea enunțată de noi împreună cu regretata
profesor Ursula Șchiopu încă de la începutul primei ediții a psihologiei vârstelor, în care
precizăm următoarele: „Există două probleme de prim ordin pentru o pătrundere avizată
în psihologia vârstelor. Prima se referă la criteriile operative prin intermediul cărora se
poate efectua împărțirea în perioade, cicluri, stadii de dezvoltare psihică. A doua privește
înseși caracteristicile programate și deci reprezentative ale stadiilor delimitate ca atare după
criteriile acceptate“ (U. Șchipu, E. Verza, 1981, p. 19).
Ca urmare, dezvoltarea umană se produce și atinge un anumit nivel, mai ridicat sau
mai puțin ridicat, la confluența unor factori biologici, psihologici și sociali ce condiționează
instalarea de structuri individuale, diferențiatoare, între oameni și colectivități de oameni.
Caracteristicile ce capătă o anumită stabilitate devin semnificative pentru raportarea
individului la o anumită etapă a dezvoltării sale.
Fiecare etapă are, prin urmare, anumite caracteristici biopsihice care reflectă unitatea
dezvoltării de ansamblu a personalității ce se manifestă în comportamente generale și
specifice mai mult sau mai puțin adaptabile. În dezvoltarea psihică se pot desprinde anumite
legi și principii general valabile pe parcursul întregii vieți umane, dar și legi și principii ce
sunt specifice unei etape sau alteia de vârstă. „Psihologia vârstelor este știința care studiază
caracteristicile constituirii activității psihice umane, modificările acesteia de la inferior la
superior, regresele ce au loc în anumite etape de vârstă, evoluția personalității și manifestarea
actelor de conduită în relație cu determinările socioculturale ale existenței ființei umane“ (E.
Verza, F.E. Verza, 2000).
Spre deosebire de aceasta, psihologia copilului este știința care studiază ființa umană
de la debutul vieții până la sfârșitul copilăriei, acoperind, astfel, ciclul de creștere și dezvoltare
cel mai dinamic, și evaluează constituirea și evoluția activității psihice, a dezvoltării funcțiilor,
proceselor și însușirilor psihice, a personalității și comportamentelor, a formării sistemului
de adaptare la viața socială și de devenire umană. Această cuprindere de către psihologia
copilului a atâtor etape din evoluția umană îi permite să furnizeze informații variate și
bogate, indispensabile pentru înțelegerea omului și pentru tratarea sa unitară de către
psihologia vârstelor. Probabil că omul nu ar putea stăpâni toate atributele umanului fără
traversarea copilăriei.
Ca orice știință, atât psihologia copilului, cât și psihologia vârstelor dispun de o serie
de legi și principii pe care unii autori le tratează împreună, fără a face o departajare completă
între ele. Desigur, este important să le cunoaștem pentru înțelegerea constituirii și evoluției
vieții psihice. Referindu-se la legile psihologiei copilului și adolescentului, Anca Munteanu
(2009, pp. 17–18) este de părere că aceste legi se pot împărți în mai multe categorii:
– O primă categorie privește distincția dintre legile de stare (statistice) și legile de
desfășurare (dinamice). Legile de stare se referă la ansamblul fenomenelor de
același fel și denotă evaluarea unui proces psihic într-o perioadă de timp și apariția
concomitentă a mai multor însușiri psihice, în timp ce legile de desfășurare iau în
considerare posibilitatea conservării unor trăsături pe fondul apariției altora mai
noi și pot fi exemplificate prin legea celei mai mari tentații sau legea încercărilor și
erorilor în rezolvarea problemelor.
– A doua categorie de legi cuprinde „legile psihismului în general“, dintre care legea
generală a dezvoltării culturale fundamentată de P. Janet, ce postulează ideea că orice
 funcție apare mai întâi pe plan extern (interpsihic, social) și apoi se dezvoltă în
plan intern (intrapsihic) — așa este limbajul, care la început se dezvoltă sub forma
comunicării cu cei din jur și, ulterior, devine limbaj interior; legea diferențierii și
integrării proceselor psihice, la baza căreia stă ideea că orice fenomen psihologic
funcționează inițial în mod global ca, ulterior, să devină specializat; legea
conștientizării, ce demonstrează că prin confruntarea cu o problemă (conflict, eșec)
se ajunge la o înțelegere corectă a relației și, în fine, legea generală a alternanței
dezvoltării fizice și psihice, inițiată de H. M. Fay, rezumă ideea potrivit căreia creșterea
fizică este urmată de o diminuare a dezvoltării psihice și invers.
– A treia categorie de legi se formulează în raport de etapele ontogenetice pe care le
străbate fiecare individ.
– A patra categorie de legi se referă la evaluarea diferitelor procese psihice, astfel încât
pot fi aduse în discuție legile de funcționalitate a fiecărui proces psihic.
Din punctul nostru de vedere, în psihologia copilului și în psihologia vârstelor este
necesar să desprindem legile și principiile proprii domeniului pentru a justifica statutul de
știință riguros constituită, dar fără a diminua și neglija legile generale ale psihologiei, ce
își găsesc funcționalitate în toate ramurile sale. Astfel, atât în psihologia copilului, cât și în
psihologia vârstelor funcționează două categorii de legi: legi generale, caracteristice pentru
ambele discipline, cu valabilitate pentru toate stadiile de vârstă, și legi specifice, caracteristice
pentru fiecare stadiu sau perioadă de vârstă și diferite de la o etapă de vârstă la alta.
În acest capitol nu vom analiza legile specifice, deoarece discutarea lor și a principiilor
specifice se va face în cadrul fiecărui stadiu de vârstă, stadii care vor fi prezentate în
capitolele următoare. Dar, în continuare, ne vom referi la următoarele legi generale (după ce
am analizat în subcapitolul anterior cele șapte principii generale):
1. Legea dezvoltării de la simplu la complex. Dezvoltarea se realizează pe trei planuri
fundamentale pe întreaga evoluție umană: biologic, psihologic și social. În anumite
stadii sau perioade, dezvoltarea poate fi mai intensă pe un anumit plan și mai
atenuată pe alt plan, dar echilibrul dezvoltării se menține, deoarece orice avans
produs într-o componentă stimulează progresul și în celelalte componente. În acest
context sunt semnificative condițiile de viață ale individului, ereditatea și influențele
din mediul înconjurător.
Din punct de vedere psihologic, prezintă interes faptul că neuroștiințele dezvoltării
urmăresc, încă din ontogeneza timpurie, direcționarea dezvoltării copilului pe
trei componente importante: cognitivă, emoțională și socială. Ca atare, dezvoltarea
se caracterizează printr-un atribut major, și anume acela al continuității, deși
în anumite etape pot fi, din anumite motive, intervale relativ scurte de timp cu
stagnări sau chiar cu regrese ce sunt ulterior recuperate. Orice achiziție, oricât de
simplă, determină noi achiziții tot mai avansate, mai complexe, astfel încât, uneori,
dezvoltarea se produce în salturi sau puseuri (de exemplu, creșterea la pubertate).
2. Legea diferențierii, integrării și adaptării. După cum am văzut, în dezvoltarea fiecărui
individ apar pentru început structuri simple într-un palier sau altul și, pe măsură ce
se constituie cele complexe, ele se integrează în acestea contribuind la diferențiere,
în funcție de nivelul stadiului atins de subiect. Odată integrate în structurile
complexe, acestea exercită o influență pozitivă asupra structurilor simple, astfel
încât cresc specializarea și diferențierea lor pe acțiunile desfășurate, iar adaptarea
capătă conotații pozitive. De aici și diferențe calitative și cantitative între diferitele
stadii.
3. Legea structuralității și generarea de noi structuri. Pe tot parcursul existenței umane
apar modificări la nivelul tuturor componentelor, ducând la crearea de structuri
noi sau la consolidarea altora tocmai ca urmare a integrării și adaptării. În condiții
normale, structurile nou-create semnifică progresul dezvoltării și trecerea de la un
stadiu inferior la un stadiu superior.
4. Legea specificității stadiilor și ciclurilor de dezvoltare. Fiecare stadiu și ciclu al
dezvoltării umane se caracterizează printr-o serie de trăsături proprii specifice,
care îi dau identitate și facilitează departajarea de celelalte perioade. Aceste trăsături
 specifice se dezvoltă maximal în stadiul sau ciclul respectiv, dar bazele lor sunt puse
în etapele anterioare. Trăsăturile specifice direcționează dezvoltarea subiectului și
devin un predictor al adaptării și al organizării personalității și comportamentelor.
5. Legea pregătirii și apariției de caracteristici biologice și psihice în stadiile anterioare,
ce se regăsesc și în cele ulterioare. În fiecare stadiu apar forme simple ale unor
caracteristici ce se vor dezvolta în stadiul următor. Mai cu seamă spre sfârșitul
stadiului devin mai active aceste caracteristici care cunosc o dezvoltare intensă în
stadiul ce urmează. La începutul noului stadiu, caracteristicile proprii ce se dezvoltă
vor coexista cu unele din finalul stadiului anterior, ca apoi locul lor să fie preluat,
treptat, de trăsăturile mai evoluate.
Ca o concluzie generală rezultată din analiza acestor legi, se impune ideea că dezvoltarea
umană are un caracter de continuitate și se desfășoară pe baza unor multiple condiționări,
cu modificări și restructurări permanente ale vieții psihice.
Conținutul și sfera psihologiei vârstelor îl depășesc pe cel al psihologiei copilului prin
aceea că fundamentează și realizează o cuprindere a vieții psihice pentru toate vârstele
umane, departajând cicluri, stadii și substadii în cadrul acestora, cu o analiză pertinentă a
ceea ce este specific și comun între ele, dar fără să fie o psihologie generală, căci activitatea
psihică pe care o studiază aceasta este raportată la modul de viață și la condiția de o anumită
factură și structură biofizică. Psihologia vârstelor se folosește de datele psihologiei copilului
și ale psihologiei generale, ca și ale celorlalte ramuri ale psihologiei cărora le furnizează, la
rândul ei, cunoștințe precise, riguroase despre dezvoltarea și evoluția psihică a omului, de
la conceperea sa până la stadiul terminal (al morții). Sintetic, psihologia vârstelor se ocupă de
studiul genezei, dezvoltării și evoluției activității psihice, structurii personalității și conduitelor
umane. Psihologia vârstelor nu se limitează numai la studiul conduitelor de creștere (domeniu
al psihologiei copilului, cum afirmă J. Piaget și M. Debesse), nici la abordarea generală a
activității psihice și a esenței de fundamentare a personalității (domeniu al psihologiei
generale) și nici la caracteristicile de regresie în evoluția psihică (domeniu al psihologiei
vârstelor înaintate), dar le cuprinde pe toate într-o tratare unitară, cu relevarea specificului
pentru fiecare stadiu de vârstă și consemnarea elementelor comune ce unifică activitatea
psihică.
De remarcat că psihologia vârstelor nu se confundă nici cu „sociologia vârstelor“,
domeniu ce este, după părerea noastră, mai puțin conturat și pe care Sorin Rădulescu (1994,
p. 25) o definește ca având, în principal, drept obiect de studiu „evidențierea diferențelor
sociale și culturale existente între variatele categorii, grupuri și etape de vârstă și
identificarea problemelor distincte cu care se confruntă acestea în orice societate“. Și mai
departe, „sociologia vârstelor consideră vârsta un atribut și un status social asociat unei
ierarhii de drepturi datorii și responsabilități care își găsesc corespondentul în structura
socială“. Autorul citat recunoaște că psihologia vârstelor constituie „o sursă teoretică
importantă pentru sociologia vârstelor“, deoarece, printre altele, este nevoită să țină seama
de procesele psihice, de caracteristicile psihocomportamentale și ale personalității ce sunt
analizate de psihologie. Pentru a se constitui pe deplin ca știință, sociologia vârstelor trebuie
să-și delimiteze cu precizie fenomenologia analizată și să-și demonstreze utilitatea alături de
psihologia vârstelor, cu care nu numai că se află în relație, ci această relație poate fi și una
de completare reciprocă.
Studiul omului se impune să înceapă odată cu debutul vieții și, mai insistent, datorită
creșterii posibilităților de investigație de la naștere până la moarte, cu ceea ce este comun
și semnificativ pe toată durata vieții, pentru a crea imaginea unitară a dezvoltării, dar și cu
relevarea specificității în etapele distincte ale evoluției umane, fapt ce conferă psihologiei
vârstelor un statut solid și central în cadrul disciplinelor psihologice. Constituirea psihologiei
vârstelor a fost posibilă ca urmare a progreselor realizate la nivelul științelor biologice și
sociale, a acumulării de cunoștințe în psihologia generală și într-o serie de ramuri care vizau
studiul omului în anumite perioade de vârstă. Din aceste ultime ramuri, mai importantă
este psihologia copilului, care studiază condiția activității psihice a omului pe toată durata
copilăriei, iar pentru o pătrundere mai adâncă în fenomenologia respectivă s-au diferențiat
psihologia copilului sugar, psihologia antepreșcolarului, psihologia preșcolarului ș.a.m.d. și
au rămas mai puțin conturate psihologia tineretului, psihologia vârstei a treia etc.; dar, în
acest context, o serie de discipline nu diferă atât prin conținutul la care se referă, cât prin
denumirea lor. Astfel, psihologia genetică, psihologia dezvoltării umane etc. fac parte din
psihologia vârstelor care exprimă, după unii autori, similaritate.
Psihologia vârstelor evită fragmentările sau ambiguitățile diferitelor ramuri ale
acesteia, provenite chiar din titulatura disciplinei respective, și reușește să realizeze o
cuprindere largă prin aceea că analizează psihicul uman în mod unitar, cu accentuarea
aspectelor de evoluție și dezvoltare, dar și de continuitate și disfuncționalitate de la o
vârstă la alta. Cunoașterea psihologiei vârstelor oferă posibilități de elaborare a strategiilor
educaționale și de dirijare științifică a procesului de pregătire profesională și de integrare
socială a omului.
Din acestea nu rezultă o diminuare a importanței unor ramuri ale psihologiei vârstelor,
cum ar fi psihologia copilului. Dimpotrivă, progresele studiului și ale cunoașterii copilului
fundamentează principiile dezvoltării psihice și în etapele ulterioare de vârstă.
În sens extins, o psihologie nu se limitează la studiul proceselor, stărilor, funcțiilor etc.,
în starea de normalitate, ci le studiază inclusiv în condițiile unor dificultăți sau întârzieri în
dezvoltare, în cazul persoanelor bolnave cronic sau cu handicap, care prezintă o organizare
psihică specifică. Dar, având în vedere diferențierea unor domenii cum ar fi cel al psihologiei
și al psihopedagogiei speciale, psihologia vârstelor este centrată pe cunoașterea umană
preponderent în limitele normalității. Totuși, o psihologie a vârstelor pentru persoanele
cu deficiențe de dezvoltare este perfect posibilă, dar conținutul domeniului respectiv este
acoperit de psihopedagogia specială, de unde și conexiunea și completarea unor probleme
complexe, mai ales a celor de graniță, în care își aduc contribuția cele două discipline,
completându-se reciproc.
Psihologia copilului, ca o ramură a psihologiei vârstelor, și-a câștigat statutul de știință,
deoarece a reușit să pună în evidență o serie de legi și de principii ce guvernează dezvoltarea
copilului și a copilăriei, a caracteristicilor de specificitate pentru fiecare stadiu sau perioadă
de vârstă și a modului cum interacționează acestea în declanșarea stadiului următor ca, în
final, să se ajungă la particularitățile esențiale, comune și definitorii copilăriei, la bazele
psihologice care statuează devenirea umană. Din punctul nostru de vedere, psihologia
copilului analizează ființa umană de la debutul vieții (încă din perioada intrauterină) și
până la 14–15 ani, când începe o nouă etapă, distinctă, a adolescenței. Se justifică începutul
și sfârșitul ciclului copilăriei, plasat de noi în acest interval de timp, deoarece constituirea
vieții psihice și dezvoltarea sa, a comunicării, a motricității, a proceselor emoțional-afective,
cognitive, voliționale a personalității și a comportamentului etc. sunt într-o continuă
dezvoltare, însoțind creșterea biofizică și facilitând saltul spre adolescență și maturizare, iar
interrelaționarea, tipurile de activitate și adaptarea la mediu au mai multe elemente comune
și specifice copilăriei decât cele diferențiatoare.
Unii autori plasează copilăria de la naștere la 10 ani (Elena Bonchiș, 2004, Anca
Munteanu, 2009), dar ni se pare nejustificat a neglija perioada intrauterină, în care se pun
bazele vieții psihice (și pe care noi o justificăm cu argumente pertinente într-un capitol
separat) și perioada pubertății, când puberul demonstrează atât prin rolul și statutul său, cât
și prin calitatea vieții psihice și activitatea desfășurată că este un copil, dependent în bună
măsură de adult și care abia spre finalul etapei se apropie tot mai mult de adolescență, dar
fără a fi totuși un adolescent cu toate atributele perioadei respective. De altfel și Piaget, și B.
Inhelder (1968) sunt de părere că psihologia copilului s-a constituit ca disciplină prin studiul
vieții psihice umane începând de la debutul vieții și continuă cu studiul activității psihice
până la încheierea ciclului copilăriei.
Adeseori se spune, pe bună dreptate, că omul are cea mai lungă copilărie, deși el se
naște cu un echipament ereditar bogat, dar pentru a se adapta la un mediu de viață atât de
complex are nevoie de numeroase achiziții în plan psihic (și biologic) pe care nu le-ar putea
realiza în afara sferei relațiilor sociale și a unei pregătiri instructive dirijate spre satisfacerea
potențialului său.
Anca Munteanu (2009) apreciază că pedagogii clasici — Comenius, Rousseau, Pestalozzi
și Fröbel — „au fertilizat terenul pe care a germinat psihologia copilului“ la sfârșitul secolului
al XIX-lea și începutul secolului XX, ca apoi să se remarce o serie de psihologi prestigioși
care au contribuit la construcția psihologiei copilului, precum: A. Binet, G. Stanley Hall, H.
Wallon, Ed. Claparede, W. Stern, A. Gessel, M. Debesse, W. și Cl. Bühler, J. Chateau, R. Zazzo, P.
Osterrieth, J. Piaget, E. Erikson, L.S. Vîgotski, Galperin, A. Leontiev. La noi remarcăm apariția
unui manual original destinat studenților și specialiștilor, Psihologia copilului (1967), elaborat
de Ursula Șchiopu și, mai târziu (1981), prima lucrare monografică, Psihologia vârstelor,
semnată de Ursula Șchiopu și E. Verza. Ulterior, au apărut mai multe lucrări de psihologia
copilului și psihologia vârstelor la care vom face referiri și vom sublinia contribuția autorilor,
cunoscuți, de altfel, ca specialiști remarcabili în domeniul psihologiei.
În dezvoltarea și constituirea psihologiei copilului s-a parcurs un drum lung și
anevoios, deoarece copilului și cunoașterii sale nu i s-a acordat o importanță prea mare,
fiind mult timp considerat că trebuie crescut în supunerea necondiționată a părinților, a
adulților, pentru a-l pregăti în vederea exercitării unei munci. Lucrarea lui Darwin Originea
speciilor, în care s-a acordat o atenție majoră supraviețuirii animalului în condițiile mai mult
sau mai puțin vitrege de mediu, a stimulat interesul pentru studiul copilului și compararea
comportamentului acestuia cu cel al animalelor. Preocupările și studiile inițiate de G. Stanley
Hall au constituit o cotitură majoră în fundamentarea psihologiei copilului. La aceasta se
adaugă și studiile lui A. Gessel și, ulterior, ale mai multor specialiști care au pus în centrul
preocupărilor copilul și copilăria, urmărind cu interes dezvoltarea acestuia și specificul
adaptării lui la mediul social în diferitele etape de vârstă.
În fine, în acest context, mai remarcăm faptul că Piaget, pentru a evita unele confuzii,
simte nevoia să precizeze că între psihologia copilului și psihologia genetică nu există un
raport de sinonimie, deoarece sunt două discipline ce studiază ființa umană din perspective
diferite. Astfel, psihologia copilului are în atenție studiul copilului cu scopul cunoașterii sale
pentru a putea influența dezvoltarea sa, în timp ce psihologia genetică este centrată pe evoluția
și modificările funcțiilor și proceselor psihice, apropiindu-se de psihologia generală. Dar
cum psihologia copilului nu poate nici ea face abstracție de explicarea activității psihice din
perspectiva achizițiilor ce se produc de la o etapă la alta, devine suport pentru argumentele
științifice folosite în psihologia generală (J. Piaget, B. Inhelder, 1976).

3. Metodologia de studiu în psihologia copilului și a

vârstelor
Pentru a pătrunde în intimitatea acestor probleme este necesar să facem unele precizări
analitice legate de metodologia studierii, cercetării și cunoașterii ființei umane în diferitele
etape pe care le traversează pe parcursul existenței sale.
În primul rând, trebuie să precizăm că orice metodologie științifică care vizează
studiul dezvoltării umane se subdivide pe două direcții: una cantitativă și una calitativă.
Direcția cantitativă urmărește ca prin cercetările efectuate să pună în evidență nivelul
reacțiilor ce pot fi măsurate cu ajutorul unor teste standardizate pentru unele stări psihice
sau prin analize statistice pentru modificările fiziologice ce apar într-o situație critică ori
mai puțin obișnuită. Prin adoptarea direcției calitative, se urmărește surprinderea unor
aspecte subiective, de finețe, cum ar fi analiza experiențelor trăite de subiect sau a stărilor
emoțional-afective traversate într-o anumită etapă de vârstă. Dar în cercetarea științifică
complexă adeseori rezultatele obținute prin cele două metode, cantitativă și calitativă, sunt
comparate între ele, deoarece analiza din cele două perspective oferă un înalt grad de rigoare
științifică. Totuși, accentul poate fi pus pe metodele cantitative sau pe cele calitative în funcție
de tema de studiu și de obiectivele pe care și le propune cercetătorul. Cercetarea cantitativă se
desfășoară în condiții controlate (cum sunt cele de laborator) în timp ce cercetarea calitativă
nu presupune scoaterea subiectului din mediul obișnuit de viață oferindu-i, astfel, mai multă
libertate de a-și exprima unele caracteristici psihice.
În cercetarea științifică, o importanță deosebită trebuie acordată eșantionării, adică
selectării grupului de subiecți în așa fel încât acesta să fie reprezentativ pentru populația
vizată în studiul întreprins. Dacă eșantionul este atent selectat și reprezentativ pentru
populația din care face parte, atunci rezultatele obținute pot fi considerate trăsături generale,
specifice întregii populații. În mod obișnuit, grupul reprezentativ pentru populația-țintă se
obține prin selecția aleatorie, astfel încât orice persoană este posibil să fie aleasă ca făcând
parte din grupul supus cercetării. Dar sunt cazuri în care grupul supus investigațiilor este
constituit numai din populația unui anumit tip de activitate umană, cum ar fi o anumită
școală, o anumită unitate de producție etc., ceea ce face ca probabilitatea generalizării datelor
culese să fie redusă.
Spre deosebire de cercetarea cantitativă, cercetarea calitativă nu presupune în mod
obligatoriu eșantioane atât de mari și nici o selecție aleatorie. Spre exemplu, pot fi supuși
cercetării copii care manifestă o abilitate ieșită din comun pentru un anumit tip de activitate
(muzică, pictură, dans) sau numai persoanele care la un moment dat au trecut printr-o
situație neobișnuită etc.
Foarte importantă pentru cercetarea științifică este folosirea unor forme adecvate în
vederea colectării datelor. După cum am văzut, metodele utilizate în psihologia copilului și în
psihologia vârstelor sunt cele generale menționate în orice manual de psihologie, cu condiția
adaptării acestora la vârsta subiecților și la tipul de activitate psihică supusă investigației.
Dar, indiferent de tipul de cercetare, nu pot fi neglijate o serie de aspecte ce țin de etica
implicată în cercetare. Referindu-se la aceste aspecte, Diane Papalia, Sally Wendkos Olds și
Ruth Dustin Feldman (2010, p. 48) precizează că „pentru rezolvarea dilemelor etice se așteaptă
din partea cercetătorilor să se ghideze după trei principii: 1. caracterul benefic — obligația
de a maximiza posibile beneficii pentru participanți și de a minimiza posibile vătămări;
2. respectul față de autonomia participanților și protejarea celor incapabili să-și exercite
judecata și 3. dreptatea — includerea de grupuri diferite și sensibilitatea la orice impact aparte
pe care l-ar putea avea asupra lor cercetarea“. Așadar, aspectele etice ale cercetării presupun
dreptul participanților de a fi informați corect asupra efectelor investigațiilor întreprinse
pentru a-și putea da consimțământul la participare, asigurarea păstrării confidențialității,
asigurarea respectului și a dreptății, pentru evitarea vătămării subiecților.
Este știut că activitatea psihică nu poate fi studiată în mod nemijlocit, deoarece
conținutul și forma ei de manifestare sunt atât de complexe, încât numai concretizarea
acesteia într-o situație dată poate fi supusă examinării, desprinzându-se, astfel, un tip de
conduită. Apar, în felul acesta, o serie de variabile care exprimă caracteristici de personalitate
și de conduită umană ce sunt implicate în cercetare. Cunoașterea variabilelor respective dau
dimensiunea umană de ansamblu. Aceste variabile pot fi provocate (experimental) sau pot
fi surprinse în diferite tipuri de activitate umană (de joc, de învățare, de muncă, de creație
etc.). Există două categorii de variabile: dependente, care depind direct de caracteristicile
personalității și independente, constituite din reacțiile psihice provocate. Între variabilele
respective se efectuează lanțuri de corelații cantitative și calitative pentru a înlesni analiza
și apoi sintetizarea datelor în vederea constituirii de profiluri sau tipologii specifice pentru
un nivel al activității psihice, pentru un stadiu de vârstă și chiar pentru condiția umană
în general. În urma acestui demers se poate ajunge la modele ale unor funcții sau ale unor
procese psihice (al inteligenței, al gândirii, al imaginației, al limbajului, al afectivității
etc.) ori ale unor categorii umane (persoana medie, persoana cu dizabilități, supradotatul,
subdotatul etc.). Modelele respective sunt raportate unele la altele prin utilizarea modalităților
de investigare din care se desprind: 1. metodica genetico-longitudinală, ce urmărește dezvoltarea
psihică a subiectului pe o perioadă mai mare de timp; 2. metoda transversală, prin care se
surprind caracteristicile psihice într-un stadiu anumit de vârstă; 3. metodica mixtă, genetico-
longitudinală-transversală, destinată surprinderii evoluției activității psihice în diferite stadii
(U. Șchiopu, E. Verza, 1981).
Pentru realizarea cunoașterii și a cercetării diverselor aspecte ale vieții psihice prin
valorificarea metodicilor enumerate mai sus, specialistul apelează la metode ca: observația,
experimentul, testul, analiza produselor activității, anamneza, convorbirea, interviul etc.,
metode asupra cărora nu insistăm, deoarece ele sunt comune și altor ramuri ale psihologiei.
Se impune totuși o precizare: toate aceste metode se folosesc prin adaptarea lor la vârsta
cronologică și mentală a subiecților și la condițiile concrete de activitate. Alături de metodele
de cercetare, în psihologia copilului și a vârstelor sunt vehiculate și metode și tehnici de
psihoterapie în scopul unor intervenții calificate, mai ales în cazul copilului în dificultate,
pentru a determina modificări pozitive ale activității psihice și conduite adaptative tot mai
eficiente (E. Verza, 1978, pp. 7–19).
Ținând seama că la nivelul psihicului uman are loc o schimbare relativ lentă a
caracteristicilor sale, ca urmare a transformării condițiilor de viață și relațiilor interumane,
s-a produs o distanțare între psihologie și paradigmele ei, iar „omul concret“ devine
subiectul central al studiului în psihologia vârstelor, ca și în cea a copilului. În felul acesta,
se diminuează domeniul psihologiei și se evidențiază conduitele de adaptare cu marcarea
inserției scocial-profesionale a personalității. Tratarea „omului concret“ se raportează la
multiple condiționări dintre care cele mai importante privesc pe cea biologico-ereditară,
social-economică, socioculturală, educațională și profesională. Astfel, problematica vârstelor
o privim din perspectiva psihologică, psihopedagogică, psihosocială și biologică, ceea ce ne
permite să conturăm un cadru metodologic unitar. (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, E. Verza, F.E.
Verza, 2000).
După cum a rezultat, în abordarea ciclurilor vieții, psihologii și pedagogii au avut în
vedere mai cu seamă vârstele de creștere și de dezvoltare. Contextul în care se desfășoară
analiza s-a centrat, pe de-o parte, pe natura și educația subiectului, iar pe de altă parte,
pe maturizarea și învățarea individului, ce sunt conexate la dezvoltarea personalității.
Specialiștii sunt de acord că atât natura, cât și educația sunt esențiale pentru dezvoltare,
iar interacțiunea dintre cei doi factori reprezintă influența crucială asupra fiecărui individ.
Atât maturizarea, cât și învățarea determină numeroase schimbări în dezvoltare, în timp
ce diferențele individuale semnificative imprimă un grad mai mare de complexitate a
problemei, deoarece factorii genetici pot juca un rol major în nivelul de achiziție al unei
persoane, pe când învățarea influențează același nivel în cazul altei persoane, iar în felul
acesta crește varietatea diferențelor dintre oameni.
Desigur, modul de influențare a persoanei de către acești factori se raportează la
calitatea lor și la vârsta fiecăruia. În literatura de specialitate se înregistrează două păreri
relativ opuse cu privire la stabilitatea caracteristicilor ce definesc personalitatea subiectului.
Unii psihologi susțin că prima copilărie este cea mai importantă perioadă care influențează
formarea persoanei adulte, iar alții susțin că unii indivizi se schimbă radical în copilăria
mijlocie, adolescență și maturitate. La acestea se adaugă mediul în care are loc dezvoltarea
individului. Pentru un asemenea demers se iau în considerare cele patru niveluri de structuri
ambientale:
1. Microsistemul, care reprezintă interacțiunea dintre persoană și mediul restrâns,
apropiat, fenomen mai activ în copilăria mică.
2. Mezosistemul, ce semnifică interrelațiile active sau mai puțin active dintre anturajele
diverse ale persoanei, diferite de la o vârstă la alta, în școală, la locul de muncă, în
grupuri de prieteni etc.
3. Exosistemul, ce se referă la structurile sociale majore care influențează individul
prin mass-media, prin intermediul mijloacelor de transport, al rețelelor sociale etc.
4. Macrosistemul, care privește modelele instituționale ale culturii sau subculturii și
totodată sistemele economice, sociale, educaționale, legale și politice (S.K. Bergen,
1980).
La aceste structuri de semnificație a interacțiunii individului cu mediul se referă și
alți autori, ca Bronfenbrenner și Morris (apud Diane Papalia și colab., 2010), ce pun accent pe
faptul că influențele mediului se desfășoară de la simplu sau intim la complex sau foarte vast.
Acești autori adaugă la cele de mai sus cea de-a cincea dimensiune, și anume cronosistemul,
care exprimă extensia timpului ce marchează schimbarea sau constanța mediului și,
respectiv, a persoanei, astfel încât procesul interacțiunii dintre mediu și individ este perceput
în mod dinamic. În viața individului intervin schimbări legate de structura familiei, mutări
de reședință, modificări ale câștigurilor realizate în urma activității desfășurate, influențe
ale factorilor socioeconomici și culturali. La rândul său, persoana, prin abilitățile dobândite
și atitudinile dezvoltate, modelează mediul și îl organizează conform cerințelor sale, ceea ce
contribuie la progresul dezvoltării umane.
Toate aceste aspecte determină o anumită evoluție a omului ce marchează
individualitatea acestuia și forme de consolidare sau fragilizare a caracteristicilor bazale
pentru unele etape și pentru unele persoane. Societatea este interesată să adopte atitudini
diferențiate față de asemenea persoane. A rezultat ideea protejării pertinente a vârstelor
fragile și a creării unui cadru adecvat de dezvoltare pentru vârstele mici. O asemenea protejare
s-a extins și la nivelul vârstelor de regresie și al persoanelor cu dificultăți de dezvoltare. În
acest context, preocupările și cercetările de specialitate au fost orientate în principal spre:
a. Geneza și evoluția activităților și relațiilor adaptative, a statutelor și a rolurilor
sociale, a naturii și factorilor care influențează progresul ori regresul în relații
adaptative.
b. Factorii și forțele implicate în structurarea personalității și comportamentelor în
copilărie, contradicțiile ce caracterizează personalitatea la un anumit moment dat
și posibilitățile de intervenție psihologică pentru realizarea efectelor ameliorative
și corective.
Rezultă, cum am mai subliniat, că în decursul timpului unele perioade de vârstă
au atras o atenție mai mare din partea specialiștilor, astfel încât investigațiile s-au extins
asupra mai multor paliere ale activității psihice, a modelelor de structurare a personalității,
a adaptării comportamentale, a diversității activităților și relațiilor generate de societatea în
continuă schimbare și dezvoltare.
Vârstele tinereții și maturității sunt mai investigate prin raportare la normalitate, la
contribuția prin muncă, la condiția de familist, dar prezintă interes mai mare în condițiile
planului psihopatologic. De o tratare mai largă s-au bucurat aceste vârste și din unghiul
psihosociologiei, prin invocarea domeniului atitudinilor în societate și în viața profesională
sau a psihopatologiei, în scopul descrierii caracteristicilor anormale și de intervenție în
tratarea acestora. În schimb, pentru vârstele copilăriei, accentul a căzut pe fenomenul
educațional, pe joc și învățare, ceea ce a înglobat din punct de vedere psihologic sarcini în
direcția cunoașterii, măsurării, programării și dezvoltării subiecților. S-a stabilit că aceste
sarcini pot fi realizate optim numai ținându-se seama de numeroasele relații interpersonale
ce au loc între copii, pe de-o parte, între copii și educatori pe de altă parte. Astfel de relații
funcționale, comunicative, cognitive, afective simpatetice pot stimula sau atenua procesul
instructiv-educativ, dar cunoașterea și stăpânirea lor de către educator facilitează controlul
asupra evoluției psihice sau, așa cum arăta J. Bruner, de modelare a dezvoltării și de organizare
a mediului.
Ființa umană cunoaște o serie de modificări care duc, mai cu seamă în perioada
copilăriei, la dezvoltări pe direcțiile: biologice, cu transformări fizice, morfologice și
biochimice; psihologice, cu optimizări calitative ale proceselor, funcțiilor și însușirilor
psihice; și sociale, conducând la coechilibrarea conduitei umane în relațiile cu mediul social.
Între aceste trei forme ale dezvoltării umane se stabilesc legături stricte de interdependență
într-un timp dat, astfel încât pe parcursul evoluției conturează și structurează personalitatea
din punct de vedere bio-psihosocial.
Analizând dezvoltarea psihică atât din perspectiva psihologiei copilului, cât și a
psihologiei vârstelor, aceasta trebuie privită ca un proces complex, dinamic și cu multe
determinări, în care se intersectează caracteristici ale filogenezei (ce țin de specie), ontogenezei
(cu particularitățile psihoindividuale) și psihosocialului (cu raportarea persoanei la
colectivitate). Astfel, dezvoltarea psihică are un caracter pluridimensional și multifactorial,
ce facilitează o multitudine de prefaceri cu echilibrări și adaptări de o anumită factură
calitativă și cantitativă.
Dezvoltarea fizică și psihică a copilului cu modificări comportamentale esențiale se
produce în mod ierarhic, de la o perioadă de vârstă la alta, în care achizițiile acumulate
într-o anumită etapă devin suportul pentru noile achiziții din etapa următoare. În fiecare
etapă se produc salturi cantitative și calitative față de perioada anterioară, ceea ce semnifică
un potențial inepuizabil al copilului de a-și forma cunoștințe și abilități necesare unei
adaptări tot mai adecvate la mediu, dar și o creștere a capacității de învățare și a consolidării
motivației pentru activitate.
Capitolul 2

Stadialitatea din perspectiva evoluției umane

În analiza vârstelor, autorii au acordat o atenție diferențiată și preferențială anumitor

etape de vârstă, fie ca urmare a unei motivații și a unei concepții proprii cu privire la
importanța și semnificația lor pentru devenirea umană, fie ca efect al unor influențe generate
de școli sau curente psihologice de succes și de mentalitatea socială ce exprimă atitudini și
un anumit interes față de persoanele de vârste diferite. Chiar dacă aceste aspecte nu sunt
totdeauna concordante în evaluarea etapelor de dezvoltare pe care le traversează ființa
umană în decursul vieții, ele contribuie la îmbogățirea cunoștințelor și la dimensionarea
caracteristicilor fundamentale ce definesc o etapă sau alta.
Totuși, trebuie remarcată existența, în literatura de specialitate, a mai multor idei ce
indică controverse pe marginea perioadelor, etapelor, stadiilor care caracterizează ciclurile
vieții umane. Aceste dispute provin din adoptarea unor criterii diferite de etapizare, din
diferențele conceperii „omului concret“ cu existența temporară și a „omului în situație“ cu
un anumit potențial psihic raportat la statutul de vârstă. Totuși, aceste dispute nu contrazic
sinonimia dintre termenii etape, perioade și stadii, respectiv subperioade și substadii, la
care se adaugă adeseori cel de ciclu. Astfel, omul traversează, din punctul nostru de vedere,
trei cicluri mari în decursul vieții sale: al creșterii și al dezvoltării, al maturității și al vârstelor
de regresie, iar din cadrul fiecăruia se desprind perioade, stadii sau substadii și subperioade
relativ distincte. Tratarea noastră se realizează prin prisma particularităților structurale, cu
dinamismul ce caracterizează evoluția raportată la vârstă și concepută în ordine sistemică,
pentru a crea o imagine probabilistică a „omului total“, astfel încât viziunea unitară a
dezvoltării umane străbate întreaga viață a omului.

1. Procesualitatea psihogenetică și psihodinamică

Pentru înțelegerea problematicii psihologiei copilului și psihologiei vârstelor se simte
nevoia operării, pe de-o parte, cu criteriile după care se realizează departajarea în perioade
sau stadii ale dezvoltării psihice, iar pe de altă parte, cu însușirile esențiale și reprezentative
ce caracterizează fiecare ciclu de vârstă determinat după accepțiunile respective.
Din punct de vedere psihologic, stadiul (sau perioada) se definește printr-o etapă de timp
în care are loc dezvoltarea prin apariția, modificarea și restructurarea întregii activități psihice
calitativ diferită de celelalte etape și caracterizează un grup distinct de persoane ce au trăsături
relativ specifice cu semnificație în evoluția în plan biologic, psihologic și social. Prin urmare,
stadiul nu coincide cu vârsta cronologică, pentru că aceasta nu reflectă întotdeauna nivelul
corespunzător al dezvoltării stadiului. Vârsta cronologică reprezintă numărul de ani ai unui
individ de la naștere până la o anumită dată, astfel încât variabila de vârstă este egală pentru
toți cei născuți în același an și în aceeași lună (Ursula Șchiopu, E. Verza, 1981). Spre exemplu,
pot exista copii cu vârsta de 4 ani fără a atinge nivelul dezvoltării specific stadiului preșcolar,
rămânând sub acest raport în stadiul antepreșcolar, așa cum pot fi copii de cinci–șase ani a
căror dezvoltare psihică corespunde caracteristicilor de început ale stadiului următor. Dacă
se cunoaște vârsta unui individ, nu înseamnă neapărat că se deține și informația cu privire la
stadiul din care face parte, căci pentru aceasta trebuie să știm dacă dezvoltarea sa biopsihică
este relativ similară cu cea a membrilor grupului care fac parte din stadiul respectiv.
Stadiul presupune existența unitară și la un anumit nivel al dezvoltării unor
însușiri ale funcțiilor și proceselor psihice, ale trăsăturilor de personalitate și de expresie
comportamentală, a căror caracteristică este de a se organiza, consolida și perfecționa pentru
a pregăti stadiul următor. Rezultă că stadiile se succed, dar fiecare stadiu este superior
celui anterior și denotă un progres semnificativ al dezvoltării în cel următor. Creșterea
și maturizarea se pot constitui în criteriu de evaluare a stadiului și, totodată, ne permit
să evidențiem ritmicitatea și continuitatea în evoluția umană. În acest proces complex,
dezvoltarea nu este numai liniară, ea poate avea momente de stagnare, de platou și chiar de
criză, dar care sunt temporare și limitate, astfel încât individul recuperează pierderile din
momentele dificile ajungând la salturi și la progrese continue pe ansamblul dezvoltării.
Deși lucrurile par clare, literatura de specialitate înregistrează modalități de
stadializare diferite, din cauza lipsei unor criterii unitare și a unor diversități de opinie în
evaluarea dezvoltării vizavi de vârsta cronologică a subiectului ori acordarea unei atenții
sporite acelor fenomene izolate care par să joace un rol fundamental în viața individului.
Totuși, sunt interesante încercările de stadializare. Din cele mai vechi timpuri, ele se regăsesc
în scrierile multor oameni de știință și au impulsionat preocupările moderne în acest sens.
Dintre stadiile consemnate în timp menționăm câteva.
Încă din Antichitate apar asemenea preocupări de stadializare sau de periodizare a
vârstelor umane, care se găsesc în lucrările lui Hipocrate. El împarte vârstele umane în șapte
perioade, iar fiecare perioadă se întinde pe 7 ani, ceea ce însemnă că la 49 de ani omul atinge
maturitatea deplină ( apud E. Bonchiș, M. Secui, coord., 2004). În schimb, vechii egipteni
apreciau că sunt trei perioade care îl definesc pe om și fiecare dintre ele conține câte 10 ani.
Primii 10 ani sunt folosiți pentru a învăța ce este viața și moartea, apoi în următorii 10 ani
omul se instruiește și capătă cunoștințe din domenii diferite, iar în ultimii 10 ani omul va
dobândi capacitatea de a deosebi binele de rău astfel încât să poată adopta comportamente
adecvate situațiilor întâlnite.
Mai târziu, mai cu seamă în secolele al XVI-lea și al XVII-lea, ideile despre stadializare
capătă un contur tot mai consistent ca urmare a luării în considerare a unor criterii mai
riguroase pentru departajarea perioadelor de vârstă. Astfel, J. A. Comenius (1970), celebru
pedagog, se referă, inițial, la patru perioade cuprinzând vârstele de la 0 la 24 de ani:
1. Prima copilărie este plasată între 0 și 6 ani, când copilul crește și se dezvoltă sub
influența „școlii materne“ ce trebuie să pună accent pe educația simțurilor. Perioada
respectivă este comparată cu anotimpul primăvara, bogat în plante și flori, iar
copilul este ca un copăcel căruia îi vor crește rădăcinile și apoi ramurile.
2. A doua copilărie cuprinde vârstele dintre 6 și 12 ani, când copilul este comparat cu un
arbore plin de ramuri și muguri fără să poți vedea ce ascund în ele, dar sub influența
școlii elementare se vor dezvălui roadele dezvoltate prin educația simțurilor
interne, a imaginației și a memoriei, a deprinderilor de calcul, a limbajului citit–
scris. Această perioadă este comparată cu anotimpul vara, bogat în spice și fructe
care se coc mai devreme.
3. Adolescența reprezintă intervalul dintre 12 și 18 ani și este asemănată cu un arbore
încărcat de flori, creând o imagine plăcută ochilor, miros plăcut nasului și fructe
gustoase gurii. În această etapă educația este instituționalizată, se face în școala
latină sau în gimnaziu, în care tânărului i se dezvoltă abilități de a judeca prin studiul
dialecticii, retoricii, gramaticii, artelor etc. Perioada este comparată cu anotimpul
toamna, când roadele sunt culese din grădini și se depozitează în cămările minții.
4. Tinerețea se întinde pe intervalul 18–24 de ani, când tânărul își desăvârșește
pregătirea prin academii și prin călătorii. Ea este asemănată cu un pom plin cu
fructe ce așteaptă să fie culese. Acum tânărul învață prin intermediul instituțiilor
educative să fie echilibrat în mediul în care trăiește, iar pentru că este iarnă se
pregătesc fructele recoltate ce vor fi folosite în toată viața individului.
Ulterior, Comenius completează această periodizare, adăugând la ea și alte perioade,
cum ar fi școala prenatală, maturitatea, bătrânețea și pregătirea pentru moarte.
La noi, Dimitrie Cantemir, mare cărturar al vremii, publică în 1698 lucrarea Divanul
sau gâlceava înțeleptului cu lumea (1990), în care realizează cu mare rigoare științifică o
periodizare de referință, fiind un precursor al ideilor lui Rousseau pe acest plan. D. Cantemir
împarte vârstele umane în 7 perioade:
1. Pruncia, care este curată ca o floare și nu este străbătută de niciun fel de răutate, ci,
dimpotrivă, de curățenie și puritate;
2. Copilăria, când copilul învață să comunice cu cei din jur, deprinde ascultarea și
respectul față de cei mai mari ca el, dar nu este suficient de înțelept pentru a se
descurca singur.
3. Catargia coincide cu perioada pubertății în care, prin educație, se produc importante
achiziții în planul moral al copilului.
 4. Voinicia este corespunzătoare etapei tinereții, când individul dispune de mare
agilitate, forță și energie ce îi influențează viața.
5. Bărbăția este asemuită cu poamele care se coc, ceea ce îl poate face să devină un
înțelept și să acționeze ca atare.
6. Căruntețea, etapă în care omul intră într-un anumit declin al vieții pentru că el
„lâncezește ca o poamă“.
7. Bătrânețea, în care se accentuează declinul vieții, la fel ca putreziciunea poamei.
Ca și Comenius, Dimitrie Cantemir compară în mod sugestiv vârstele umane cu plantele
și cu fructele specifice anotimpurilor, astfel încât argumentele în caracterizarea diferențelor
dintre perioadele respective devin clare și convingătoare.
J.J. Rousseau, personalitate de mare originalitate, a influențat mulți oameni de știință
preocupați de psihologia și pedagogia copilului. În lucrarea sa fundamentală Emile sau despre
educație (1973), se referă la următoarele 5 stadii de dezvoltare umană:
1. Perioada de la 0 la 2 ani numită și vârsta naturii, în care se va acorda importanță
îngrijirii copilului și fortificării organismului său, dar și formării deprinderilor
de vorbire și de autoservire. Acum părinții sunt cei care au un rol determinant în
evoluția copilului.
2. Perioada de la 2 la 12 ani, când se educă sensibilitatea copilului, calitățile sale morale,
intelectuale, senzoriale etc.
3. Perioada de la 12 la 15 ani, numită și vârsta forței, în care se pune accent pe educația
intelectuală prin învățarea „copilului“ să descopere noul pentru a ști cât mai mult.
4. Perioada de la 15 la 20 de ani, pe care Rousseau o mai numește și „perioada furtunilor
și pasiunilor“, când adolescentul acționează și se comportă în așa fel încât să se
apropie tot mai mult de maturitate.
Ulterior, apar preocupări mai insistente la diferiți specialiști în psihologia copilului și
în psihologia vârstelor pentru delimitarea unor criterii care să fundamenteze stadializarea
și explicitarea transformărilor, continuităților de la un stadiu la altul. Încă din prima ediție
a psihologiei vârstelor (1981) elaborată împreună cu U. Șchiopu am arătat că luarea în
considerare a reperelor psihodinamice și psihogenetice pentru adoptarea stadializării oferă
argumente științifice clare și convingătoare cu privire la stadializare.
În acest context, analiza reperelor psihogenetice și psihodinamice este oportună,
dar cu precizarea unor dificultăți ce se datorează și faptului că mulți autori decupează
spre analiză numai unul dintre ciclurile vieții omului și încearcă să reconstituie pe baza
lui întreaga viață a dezvoltării psihice umane. Trebuie remarcat că cele mai semnificative
contribuții la elucidarea problemelor reperelor le-au adus specialiștii în psihologia copilului.
Ca atare, ponderea studiilor s-a axat pe reperele psihogenetice. Dar nu pot fi neglijate nici
reperele psihodinamice ce se exprimă în conduite, caracteristici și trăsături psihice pe tot
parcursul vieții. Acestea au o latură instrumentală importantă pentru sesizarea momentelor
de schimbare din ciclurile vieții și o latură care facilitează descrierea probabilistică și
prospectivă a dezvoltării fiecărei persoane.
Din acest punct de vedere este interesant de menționat și unele preocupări mai vechi
care, deși limitate, demonstrează atenția acordată procesului evolutiv al copilului până la
devenirea unei persoane mature cu atribute semnificative pentru etapele de viață parcurse.
Ideea de la care se pornește, de cele mai multe ori, este aceea de a demonstra în ce măsură
oamenii sunt răspunzători de dezvoltarea lor sau care este ponderea influențelor mediului în
această dezvoltare. În acest context a rămas celebră afirmația filosofului englez John Locke
(secolul al XVIII-lea), potrivit căreia copilul vine pe lume ca o „tabula rasa“ (o tablă goală),
dar pe care cei din jur, societatea vor „scrie“, vor nota tot ceea ce îi este caracteristic. În
opoziție cu aceasta, pedagogul francez J.J. Rousseau consideră că la naștere copiii sunt niște
„sălbatici nobili“ care se vor dezvolta în mod firesc pozitiv, dacă influențele societății nu sunt
negative încât să le schimbe destinul.
În urma acestor teorii s-au structurat două modele de interpretare a felului în care se
produce evoluția copilului până la deplina maturitate, atât pe baza tendințelor sale proprii,
cât și în raport de mediul social în care acesta trăiește. Astfel, avem de-a face cu modelul
mecanicist generat de teoria lui Locke și modelul organismic apărut ca urmare a teoriei lui
Rousseau.
Modelul mecanicist s-a dezvoltat pornind de la ideile lui Locke și s-a ajuns la efectuarea
unor judecăți bazate pe asemănarea oamenilor cu mașinile, deoarece și aceștia, ca mașinile,
reacționează la stimulările din mediu. Cum mașina are o serie de părți componente, pentru
a-i pătrunde toate tainele, o descompunem și apoi o reasamblăm pentru funcționare.
Comportamentul uman funcționează pe principiul mașinii, adică, precum mașina, răspunde
la stimulările fizice și nu la o voință proprie, tot așa și comportamentul uman funcționează
prin antrenarea componentelor biologice ce se finalizează prin reacții la stimuli interni sau
externi. Drept urmare, adepții modelului mecanicist își explică comportamentul uman pe
baza identificării cauzelor sau funcțiilor care l-au declanșat și care îl mențin activ.
Modelul organismic a luat naștere sub influența ideilor lui Rousseau, care considera
ființele umane ca organisme active ce cresc prin tendințele proprii de dezvoltare. La baza
schimbărilor stau forțele interne, iar mediul, deși nu provoacă dezvoltarea, o poate accelera
sau frâna (apud Pepper, 1942, 1961, Papalia și colab., 2010). Drept urmare, comportamentul
uman nu poate fi anticipat numai pe baza unor reacții limitate sau a stimulărilor din mediu.
Comportamentul este mult mai complex, pentru că în producerea sa rolul dominant îl au
forțele motrice interne. Întrucât transformările organice și funcționale se produc continuu
și pe etape încă din perioada de concepere a ființei umane și apoi pe toată durata vieții,
dezvoltarea este progresivă tocmai în funcție de transformările interne ale fiecărui individ.
Rezultă, așadar, că modelul mecanicist pune accent pe faptul că dezvoltarea este
întotdeauna continuă, iar schimbările dominante sunt cele cantitative, în timp ce adepții
modelului organismic consideră că dominantă este dezvoltarea discontinuă și este generată
de schimbările calitative. În realitate și unii, și alții adoptă o interpretare simplistă în raport
cu factorii implicați în dezvoltarea umană astfel încât se realizează unitatea influențelor din
nivelurile interior și exterior în procesul complex de devenire umană.
Deosebit de importantă este teoria socioculturală elaborată de L.S. Vîgotski (1896–1934),
în care se afirmă că rolul fundamental în dezvoltarea cognitivă a copilului îl au influențele
sociale și culturale. Vîgotski pune accent pe relația activă a copilului cu mediul, la fel ca și
Piaget, dar se diferențiază de acesta prin faptul că dezvoltarea mentală nu este privită în mod
izolat, ci ca un proces de colaborare a copilului cu mediul. Prin interacțiunea socială, copiii
dobândesc abilități cognitive ce le vor servi la o bună integrare în viața socială. O atenție
aparte o acordă Vîgotski, în acest context, limbajului, care joacă rolul de motor fundamental
în activitatea de a învăța și de a gândi a copilului, pe lângă cel de expresie a gândirii și a
cunoștințelor.
Vîgotski nu neglijează nici faptul că adulții au un rol semnificativ în orientarea și
organizarea copilului în procesele pe care le parcurge pentru învățare. Prin aceasta, copiii
pot mai ușor depăși zona proximei dezvoltări, adică să treacă de la ceea ce pot face la un
moment dat la o problemă în rezolvarea căreia întâmpină dificultăți. Deși copiii care se află
în zona proximei dezvoltări au abilitățile de a rezolva problema singuri, ei nu o pot face
decât sub o îndrumare competentă.
Teoria lui Vîgotski a stat la baza multor modele educaționale ale copilului și a inspirat
construirea unor teste cognitive.
Este interesantă perspectiva creată de A. Gessel (1953), care a diferențiat între
comportamentele maturizării, punând accent pe achizițiile din perioadele timpurii, dar
fără a neglija acumulările ulterioare, pe care le raportează la vârsta cronologică. Ca urmare,
el surprinde un fapt semnificativ pentru caracteristicile generale ale dezvoltării psihice, și
anume succesiunea continuă și tot mai complexă de stadii de echilibru în alternanță cu stadii
critice ce sunt mai puțin echilibrate. În același timp, Gessel a atras atenția asupra „copilului
concret“, cu conduitele vieții sale de fiecare zi, creând perspectiva tratării longitudinale în
psihologie. La intersecția dintre concepția lui A. Gessel și cea a lui A. Binet (1973) s-a conturat
analiza dintre vârsta cronologică și „vârsta de dezvoltare“ (Q.D.). În timp ce Gessel a considerat
că variabilitatea trebuie raportată la vârsta cronologică, A. Binet acordă variabilității psihice
o mai mare dependență de vârsta de dezvoltare.
Opus autorilor citați, J. Piaget (1896–1980) se referă la repere biopsihice, creând o teorie
intelectuală originală. După Piaget (1965), structurile, relațiile cu mediul se construiesc în
mod dinamic sub formă de acțiuni, operații, grupări de operații mai întâi concrete, apoi,
formal-logice. În dezvoltarea sa mentală, copilul parcurge o serie de stadii cognitive pentru a
ajunge la înțelegerea lumii și la formarea unor posibilități de a acționa asupra ei. Dezvoltarea
cognitivă este strâns legată de capacitatea înnăscută a copilului de adaptare la mediu, dar cu
timpul adaptarea devine tot mai competentă, pentru că, în contactul cu mediul, experiența
copilului se îmbogățește continuu. Dezvoltarea cognitivă se realizează prin conlucrarea a
trei procese fundamentale: organizarea, adaptarea și echilibrarea.
În evoluția cognitivă, organizarea are darul de a facilita formarea de categorii pe baza
desprinderii de caracteristici comune ale unor indivizi ce aparțin unor grupuri diferite.
Informațiile obținute din mediul înconjurător devenind tot mai complexe, se organizează
sub forma unor scheme și din exprimarea lor ne dăm seama de modul în care gândește și se
comportă copilul.
În concepția lui Piaget, termenul de adaptare semnifică aplicarea în activitate a
noilor informații dobândite de copii. Adaptarea se realizează cu ajutorul a două procese
complementare, asimilarea, care face posibil ca informațiile nou-achiziționate să fie integrate
în structurile cognitive pe care subiectul le are deja, și acomodarea, ce înlesnește procesul de
punere în acord a structurilor cognitive formate cu noile informații, astfel încât subiectul își
adaptează schemele însușite la noile situații practice pe care le traversează.
Prin intermediul termenului de echilibrare, Piaget exprimă prezența unui echilibru
stabil în procesul firesc de trecere de la asimilare la acomodare, dar copilul poate întâlni
și situații când, numai pe baza structurilor cognitive formate inițial, nu ajunge adecvat la
realizarea noilor situații apărute și atunci trăiește o stare de disconfort generată de prezența
dezechilibrului ce este doar temporar. Dezechilibrul dispare prin ajustarea relației dintre
asimilare și acomodare, astfel încât se ajunge la revenirea echilibrului determinând
dezvoltarea cognitivă. Apariția unui nou stadiu este declanșată de prezența dezechilibrului,
când activitatea actuală se va adapta la un nou mod de gândire.
Dezvoltarea cognitivă, după Piaget, se realizează calitativ, prin traversarea de către
copil a patru stadii:
1. Stadiul senzoriomotor care durează de la naștere la 2 ani. Copilul ia contact cu lumea
prin intermediul organelor de simț și se dezvoltă coordonarea motrică. Se dezvoltă
schema corporală și se trece de la actele reflexe la actele intenționate. Achiziția
principală a acestei perioade este aceea a permanenței obiectului ce apare spre
sfârșitul primului an de viață, și când copilul conștientizează existența obiectului
chiar dacă nu se află în raza sa perceptivă.
2. Stadiul preoperațional ce cuprinde vârstele între 2 și 7 ani, este marcat de apariția
funcției semiotice. Copilul devine, treptat, capabil să reprezinte ceva (un semnificat)
prin intermediul a altceva (semnificant), fie acesta limbaj, imagine mentală, semn
etc. Apar, pe rând, imitația amânată, jocul simbolic, desenul, imaginea mentală
și evocarea verbală. Printre trăsăturile caracteristice acestui stadiu distingem:
egocentrismul, animamismul, tendința de a se concentra pe un singur aspect al
unei situații, artificialismul, ireversibilitatea.
3. Stadiul operațiilor concrete se întinde de la 7 la 11 ani. Acum se dezvoltă gândirea
logică în relație cu lumea înconjurătoare și capacitatea cauzală. Copiii pot efectua
clasificări, ierarhizări și ordonări folosind unele criterii și raționamentul deductiv.
Se dezvoltă capacitatea de a înțelege conservarea greutății, volumului, lungimii și
constanța numerelor, dar gândirea rămâne la nivel concret.
4. Stadiul operațiilor formale, de la 11 ani în sus. În acest stadiu gândirea este
logică, abstractă și copilul este capabil să formuleze ipoteze și să le verifice prin
cunoștințele achiziționate, iar prin extinderea acestui proces complex, întreaga
activitate intelectivă tinde să se organizeze și să se maturizeze atingând cotele cele
mai ridicate.
O serie de psihologi i-au reproșat lui J. Piaget această încheiere a ciclului de dezvoltare
psihică intelectuală odată cu adolescența, făcând o diferențiere exagerată între copil și adult,
ca și faptul că sistemul său psihologic este accentuat individualist și ignoră factorul social în
devenirea umană.
 Referindu-se la evoluția individuală, Claparède (1926) a arătat că sunt parcurse trei
stadii principale:
1. Stadiul de achiziționare și experimentare, în interiorul căruia se pot distinge câteva
etape, cum ar fi cea de formare a intereselor perceptive din primul an, cea de
interese glosice formate în al doilea și al treilea an, cea de interese generale, când se
activează intelectul și este specifică pentru vârsta de la 3 la 7 ani și, în final, o etapă
de interese speciale și obiective definitivate între 7 și 12 ani.
2. Stadiul de organizare și evaluare, în care se elaborează și se cristalizează o perioadă
sentimentală, domină planul afectiv-emoțional în paralel cu raportarea tot mai
corectă la valorile morale și sociale, se constituie interese etice și sociale, interese
specializate și interese raportate la sex, ce domină între 12 și 18 ani și ulterior.
3. Stadiul de producție, specific vârstei adulte, când diferitele interese se subordonează
unui interes superior legat de ideal sau de conservarea personală ca urmare a
activității curente desfășurate de om.
Din altă perspectivă, H. Wallon (1975) a axat structura reperelor psihogenetice pe
construcția afectivă a Eului și a personalității în care are loc, într-o primă etapă, diferențierea
impulsivității emoționale de impulsivitatea motorie-primară după care se constituie
conștiința de sine. Ulterior, prin achizițiile de rol se conturează independența Eului și, în
fine, se constituie sincretismul personalității (10–11 ani) prin includerea afectivității în
comportamente sociale și intelectuale.
Cu toate acestea, Wallon (1941) păstrează cadrul general enunțat de Claparède, dar
accentuează unitatea comportamentului și continuitatea nivelurilor ce se succed.
Astfel, în primele luni de viață, dominanta majoră este aceea a trebuințelor biologice
și fiziologice. Și activitatea motrică se subordonează nutriției și somnului. Ulterior și mai ales
din luna a treia, mișcările încep să se organizeze și să se generalizeze. Și reacțiile afective
sunt legate la început de trebuințele biologice, dar cu timpul (luna a 6-a) ele se diferențiază
și se exprimă mai variat. Acestea se asociază cu gesturile și mimica adecvată exprimării.
Spre sfârșitul primului an se manifestă tot mai mult coordonarea senzorial-motrică și
prin experiențele de cunoaștere se ajunge la diferențierea lucrurilor. Comportamentul
se modifică substanțial odată cu cel de-al doilea an, ca urmare a dezvoltării mersului și
limbajului. Prin mers și în contact cu mediul și prin limbaj se lărgesc relațiile cu cei din
jur. Într-o etapă următoare, de la 3 ani, apare criza de opoziție și o capacitate mai mare de
limitare, ca la 4 ani copiii să adopte atitudini mai clare față de cei din jur și să devină mai
receptivi la amuzament. Apar forme incipiente de detașare față de concretul imediat. Odată
cu vârsta școlară, copilul își deplasează interesul de la eu la lumea exterioară. Obiectivitatea
înlocuiește, spune Wallon, sincretismul, făcând loc unei cunoașteri mai largi. Transformări
majore în toate perioadele activității psihice au loc odată cu pubertatea și ulterior acestei
vârste. H. Wallon a fost preocupat de conduitele ușor critice, pentru a căror echilibrare a
încercat să găsească soluții.
În această ordine de idei nu pot fi neglijate teoriile freudiste care pun accentul pe energia
instinctuală (biologică) care se exprimă pe trei căi: sexualitatea (libidinală), conservarea
vieții (foame, sete și agresiune) și instinctul morții.
S. Freud (1923/2010) operează cu o structură numită Se, care exprimă și reglementează
imediat după naștere energia instinctuală disponibilă. Ulterior se adaugă și alte două
structuri, Eul și Supraeul. Eul înglobează dorințe învățate, teamă, deprinderi, limbajul, simțul
de sine. Supraeul se dezvoltă în perioada preșcolară și reprezintă cenzura conștiinței. Aceste
structuri ar trebui să acționeze armonios. Există însă, în mod curent, conflicte (inevitabile)
între cele trei structuri. Aceste conflicte și tensiuni stau la baza anxietății.
Stadiile dezvoltării psihice, după Freud, au la bază o preprogramare genetică. Astfel,
primul stadiu, oral, de la naștere la 12–18 luni, este dominat de plăcerea legată de activitatea
de sucțiune (foamea, absorbția). Al doilea stadiu, anal, este organizat în jurul zonei erogene
anale. Acesta se manifestă, cu aproximație, între vârstele de 18 luni și 3 ani. Relația cu
obiectul este marcată de funcția de defecare (expulsie–retenție), cu întreaga sa simbolistică.
Sado-masochismul este evidențiat prin capacitatea nou-dobândită a copilului de a-și controla
musculatura, constituind polaritatea activitate–pasivitate. Urmează stadiul falic, care se
întinde, cu aproximație, între 3 și 5 ani. Este faza în care complexul Oedip, dorința sexuală
față de părintele de sex opus și rivalitatea față de părintele de același sex, atinge apogeul.
Acum falusul este organul important, atât pentru fată, cât și pentru băiat, evidențiindu-
se, astfel, organizarea genitală. Odată cu declinul sexualității infantile, în jurul vârstei de
5–6 ani, copilul intră în perioada de latență, care se întinde până la începutul pubertății.
Relațiile cu obiectul nu mai sunt încărcate sexual, apărând manifestări precum tandrețea
și sentimente ca pudoarea sau dezgustul. Prevalează, acum, identificarea cu părintele de
același sex și, ca mecanism de apărare, sublimarea.
O atenție deosebită a fost acordată de Freud complexului Oedip, ce apare în stadiul
falic. Complexul Oedip se referă la băieți, iar complexul Electra, introdus de C.G. Jung, la
fete. Dacă aceste complexe devin exagerate și persistă prea mult, duc la anxietate și frustrare,
dereglând personalitatea copilului.
Prin formația sa de medic, Freud este preocupat de perspectiva terapeutică
(psihanalitică) la baza căreia stă ideea prin care dezvoltarea este concepută ca fiind
determinată de forțele inconștiente ce motivează comportamentul uman. În felul acesta,
Freud consideră că nevroza poate fi vindecată prin conștientizarea conflictelor afective
inconștiente, la care se ajunge prin accesarea amintirilor uitate. Așadar, oamenii se nasc cu
pulsiuni care trebuie să fie reorientate pentru a putea imprima caracteristici necesare vieții
în societate. Reorientarea pulsiunilor se realizează în funcție de caracteristicile dominante
fiecărui stadiu freudian, pentru a putea ajunge la controlarea anxietății și la înlăturarea
dereglajelor ce ar putea interveni în evoluția copilului.
Teoria psihanalitică a lui Freud a generat multe alte teorii, mai mult sau mai puțin
apropiate de concepția acestuia, dar toate se caracterizează prin noi contribuții științifice
chiar dacă unele sunt limitate la interpretarea și decuparea unor secvențe ce influențează
dezvoltarea umană. Vom constata asemenea preocupări în concepția Annei Freud, a lui E.
Erikson și a altora la care facem referiri în paginile acestei lucrări. Desigur, în opoziție cu
teoria lui Freud, au apărut și alte interpretări, diametral opuse, care doresc a demonstra că
forțele motrice ale dezvoltării umane au la bază, în primul rând, alți factori, cu o semnificație
mai importantă, la care, de asemenea, facem referire.
Subliniem, pentru început, doar câteva dintre aceste idei vehiculate în literatura de
specialitate.
A.N. Leontiev (1964) apreciază dezvoltarea psihică prin prisma modificării de la
comportamente simple, primare, cu o motivație redusă, la comportamente complexe
întreținute de o motivație coerentă, socializată. În acest sens, A.N. Leontiev formulează ideea
că influența condițiilor externe se realizează prin intermediul condițiilor interne (subiective).
El delimitează perioada copilului mic până la 3 ani, perioadă de însușire a deprinderilor
elementare de autoservire și a instrumentelor independenței: mersul și vorbirea. Apoi,
perioada preșcolară, de la 3 ani și până la intrarea copilului în școală, ce se caracterizează prin
punerea bazelor personalității. Perioada școlară mică echivalează cu formarea de strategii
de învățare organizată. Perioada școlară mijlocie (10–14 ani) este considerată de Leontiev ca o
perioadă de accelerare a dezvoltării și maturizării în toate sferele activității psihice. Ultima
perioadă este aceea a adolescenței, ce se caracterizează prin dezvoltarea psihică și orientarea
socioprofesională.
Erik Erikson (1902–1994, psihanalist format la școala lui Freud de la Viena), a adoptat
o nouă abordare a teoriei freudiene, punând accent pe influențele societății în dezvoltarea
personalității și creează o perspectivă psihosocială în analiza stadiilor de dezvoltare umană,
subliniind că fiecare stadiu se remarcă printr-un progres față de cel anterior. El distinge opt
vârste ale omului:
1. Încredere fundamentală versus neîncredere fundamentală, de la naștere la 12–18 luni,
în care dominantă este viața în familie. La polul încredere, identitatea îngrijitorilor
săi și continuitatea îngrijirilor acestora sunt un fapt cert pentru copil; încrederea
este transferată și asupra propriei persoane și a capacității organismului său de a
gestiona stimulii. La polul opus se află dorința de a recăpăta o stare paradiziacă
pierdută, precum și sentimente de frustrare și de scindare interioară.
2. Autonomie versus rușine și îndoială. În plan fizic, semnificativă pentru această vârstă
 este atingerea maturității musculare — premisa, în plan social, a experimentării unei
perechi de atitudini opuse: a ține strâns și a da drumul. Copilul capătă autonomie
atunci când controlul exterior (al părinților) îi oferă siguranță, dar înclină spre
rușine și îndoială atunci când se simte expus sau excesiv controlat.
3. Inițiativă versus culpabilitae. În această etapă de vârstă, autonomia din stadiul
anterior este dublată de inițiativă: copilul își face planuri, devine îndrăzneț,
desfășoară activități direcționate și cu scop. Reversul medaliei, culpabilitatea, apare
odată cu dezvoltarea simțului moral, a atitudinii „parentale“ din copil. Când aceasta
este prea punitivă, iar moralitatea este luată literal, sentimentul de vinovăție tinde
să înăbușe inițiativa.
4. Competență practivă versus inferioritate. Acest stadiu coincide cu începutul
școlarizării și cu ieșirea copilului din mediul familial. Copilul intră în relație cu
lumea obiectelor, a uneltelor, a tehnologiei, unde își educă și exersează abilitățile,
îndrumat de adulți și în cooperare cu alți copii. Pericolul inerent acestei vârste este
sentimentul de inadecvare sau de inferioritate, ce-l poate face să regreseze la un
stadiu anterior.
5. Identitate versus confuzie de rol. Acest stadiu, corespunzător pubertății și adolescenței,
presupune o punere la îndoială a sentimentelor de identitate și continuitate mai
înainte sigure. Aici pericolul este confuzia de rol, pornind de la incertitudini
anterioare serioase legate de propria identitate sexuală sau de la incapacitatea
de a-și stabili o identitate ocupațională. Este specifică apartenența la o gașcă și
supraidentificarea temporară cu eroii acesteia, astfel încât să poată fi menținut
echilibrul interior.
6. Intimitate versus izolare. Cu identitatea dobândită în stadiul anterior, tânărul este
capabil să se deschidă spre intimitatea cu o altă persoană — în relații de iubire,
de prietenie sau profesionale. Intimitatea presupune capacitatea de a se angaja
în astfel de relații, strânse și concrete, și de a-și menține angajamentul, în ciuda
vicisitudinilor. Teama de intimitate, de pierdere a propriului eu în relația cu celălalt,
duce la izolare și însingurare.
7. Generativitate versus stagnare. În acest stadiu, generativitatea se îndreaptă către
procreare și instruirea noii generații, dar și către creativitate și productivitate, în
plan profesional. În lipsa acesteia, adultul regresează la o nevioe obsesivă de falsă
intimitate, la un sentiment profund de sărăcire personală și de stagnare.
8. Integritatea Eului versus disperare. Integritatea Eului vine ca o încununare a celor
șapte stadii precedente, la acela care a știut să spună „da“ atât succeselor, cât și
eșecurilor, care a creat, care și-a transmis altora cunoștințele și învățătura, care
vede un sens în existența sa și este pregătit să-și apere valorile, indiferent de
circumstanțe. Reversul integrității este disperarea, frica de moarte, neacceptarea
ei, regretele (E. Erikson, 2015).
Este necesar ca în fiecare stadiu să se instaleze un echilibru între tendințele pozitive și
cele negative, dar este favorabil dezvoltării atunci când predomină tendințele pozitive, deși
nu trebuie neglijate nici cele negative. Tendințele pozitive stimulează dezvoltarea încrederii
în sine și în acțiunile exercitate, facilitând activitatea subiectului, dar o neîncredere limitată,
ca tendință negativă, îl ajută să fie precaut și să ocolească acțiunile dăunătoare. În felul
acesta se rezolvă eventualele conflicte sau crize ce pot apărea într-o etapă anterioară. În
acest context, Erikson insistă pe influențele sociale și culturale care au un rol important și
specific pentru fiecare stadiu.
Nu putem trece cu vederea stadializarea realizată de Piaget, care se bazează pe
dezvoltarea conștiinței morale și a judecății morale cu semnificație nemijlocită pentru
evoluția personalității copilului, idee ce a fost continuată de L. Kohlberg, care realizează
și el o stadializare interesantă pornind de la dezvoltarea psihomorală a copilului. Aceste
stadializări le vom analiza în capitolul consacrat pubertății.
Într-un context mai larg, noi am insistat pe procesualitatea psihogenetică și
psihodinamică ce se desfășoară prin considerarea și analiza vieții psihice raportată la:
– Tipurile fundamentale de activitate, începând de la cele mai simple (ludice) și
 terminând cu cele ocupaționale complexe și creatoare, de învățare, de muncă și
implicare în profesie.
– Tipurile de relații în cadrul sociocultural, care duc la structurarea unui întreg sistem
de atitudini ce dinamizează, orientează și reglementează statutul și rolul subiectului
în viața socială.
– Tipurile de cerințe ce se formulează față de subiect și posibilitățile pe care acesta le
are pentru a le satisface optim, ca și expectațiile pe care le are fiecare și condițiile
sociale de evoluție individuală (Ursula Șchiopu, E. Verza, 1981, 1987, E. Verza, F.E.
Verza, 2000)
Remarcăm că referiri succinte la aceste trei criterii au fost făcute de Ursula Șchiopu
încă din 1967. Aceste criterii au stat la baza stadializării adoptate de noi, împreună cu U.
Șchiopu, încă în prima ediție a Psihologiei vârstelor (1981), ce a constituit o premieră în țara
noastră, și ulterior le-am dezvoltat într-o nouă lucrare de psihologia vârstelor (E. Verza, F.E.
Verza, 2000), astfel încât a fost posibil să elaborăm, pe de-o parte, o clasificare a ciclurilor
vieții și, pe de altă parte, clasificarea stadiilor ce sunt cuprinse în fiecare ciclu. La rândul
lor, stadiile sau perioadele cuprind substadii sau subperioade ce sunt și ele delimitate după
aceleași criterii, fiind unități mai mici, dar sunt importante pentru că se referă la caracteristici
precise, manifestate într-o etapă mai scurtă de timp. Această organizare, mai ales prin
introducerea de către noi a conceptului de ciclu și apoi prin cuprinderea celorlalte unități
(stadiu sau perioadă, substadiu sau subperioadă), oferă o perspectivă riguros științifică și
reală asupra continuității și dezvoltării ierarhice a vieții psihice.
Astfel, stadializarea noastră se referă la:
I. Ciclul de creștere și dezvoltare, ce cuprinde vârstele de la conceperea ființei umane la
24–25 de ani.
1. Stadiul de debut al vieții de la concepere la naștere;
2. Stadiul de sugar, de la 0 la 1 an;
3. Stadiul de antepreșcolar sau mica copilărie, de la 1 la 3 ani;
4. Stadiul de preșcolar, de la 3 la 6/7 ani;
5. Stadiul de școlar mic, de la 6/7 ani la 10/11 ani;
6. Stadiul de puber sau de preadolescent, de la 10/11 la 14/15 ani;
7. Stadiul de adolescent, de la 14/15 la 18/19 ani
8. Stadiul de adolescent tardiv, adolescența prelungită, de la 18/19 ani la 24/25 de ani.
II. Ciclul maturității cuprinde vârstele de la 24/25 de ani la 65 de ani.
1. Stadiul de tânăr, de la 24/25 de ani la 35 de ani
2. Stadiul de adult, de la 35 la 65 de ani
III. Ciclul vârstelor de regresie de la 65 de ani și în continuare
1. Stadiul de bătrân, de la 65 la 80 de ani
2. Stadiul de bătrânețe longevivă de la 80 de ani
3. Stadiul de încheiere a vieții.
După cum se poate constata, am omis nominalizarea substadiilor sau a subperioadelor,
deoarece analiza pe care o facem în continuare se va concentra atât pe cicluri și stadii, cât și
pe substadii. Pentru o mai bună prezentare a clasificării stadiale, noi am prezentat-o și sub
formă grafică în subcapitolul următor, când vom mai face și alte referiri cu privire la etapele
evoluției psihice pe parcursul vieții umane.
Trebuie menționat că față de clasificările stadiale elaborate anterior (U. Șchiopu, E.
Verza, 1981, 1985, 1987, și E. Verza, F.E. Verza, 2000) actuala clasificare a suferit modificări
care se bazează pe cele prezente la timpul respectiv și nu contrazice concepția cu privire
la stadializare formulată inițial de U. Șchiopu și E. Verza. Dimpotrivă, confirmă cu mai
multă rigoare importanța criteriilor respective și a reperelor care au stat la baza clasificării
respective.

2. Strategii de abordare globală și analitică a stadiilor

dezvoltării psihice
În analiza vârstelor umane, în decursul timpului, s-au conturat două direcții: prima
este determinată de faptul că numeroși autori au fost preocupați de o abordare secvențială a
anumitor vârste și a utilizat repere psihogenetice diferite, iar a doua considera că psihologia
generală și cea experimentală au ca obiect de studiu, în principal, caracteristicile psihice ale
adultului și se ignorau condițiile dezvoltării în celelalte cicluri ale vieții și, în special, în cel
al copilăriei.
Adesea, s-a pierdut din atenție că atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ
copilul se diferențiază net de adult atât în planul somatic, cât și în cel psihic. Din studiul
adultului se ajunge cu dificultăți și chiar eronat la cunoașterea și evaluarea copilului. Dar
terenul se dovedește fecund atunci când demersul este acela de la studiul copilului pentru a se
ajunge la competența și calitatea adultă. Pentru educație, în general, și pentru instrucție, în
special, acest aspect are o importanță deosebită. Înțelegerea metamorfozelor din copilărie
face posibilă cunoașterea conduitelor infantile, a specificului acestora în comparație cu
comportamentele adulte. Copilul nu poate fi considerat „un adult în miniatură“, deoarece am
ajunge la o limitare a procesului de cunoaștere și la o reducție inoperantă pentru înțelegerea
specificității acestei etape și a modului cum se prefigurează o serie de caracteristici ce
pregătesc ciclurile următoare. Copilul este „un adult în devenire“, dar pentru aceasta este
obligat să străbată un lung proces de prefaceri, de acumulări, transformări și asimilări ce
se realizează într-un mediu favorabil sau mai puțin favorabil, dar în funcție de calitatea
acestuia depind, în bună măsură, structurile sale psihice care îi dau identitatea proprie de
ființă unică și irepetabilă. Așadar, copilul evoluează spre maturitate, numai că rapiditatea
cu care ajunge la aceasta este dependentă de ereditatea sa, de mediu, de condiții de viață, de
educație.
Pe bună dreptate, Atkinson și colab. (2002) subliniază că, deși există o legătură directă
între dezvoltarea fizică și cea psihică, poate apărea pe anumite intervale de timp un decalaj
relativ între cele două componente ca, ulterior, să se echilibreze astfel încât putem aprecia
progresul continuu în evoluția dezvoltării psihice, iar analiza devine fructuoasă atâta timp
cât avem în vedere perspectiva continuității pe întreaga durată a vieții individului. Autorii
respectivi țin să precizeze că atât ereditatea, cât și mediul au un rol important în dezvoltarea
oricărei persoane, dar și mai importantă este calitatea interacțiunii dintre acești factori care
diminuează evoluția individuală. Vârsta cronologică este și ea o variabilă a dezvoltării, dar
ea nu este o determinantă pentru dezvoltarea psihică (U. Șchiopu, E. Verza, 1981).
Ideea centrală a punctului nostru de vedere este aceea că dezvoltarea se desfășoară
pe durata întregii vieți cu progrese și chiar salturi, puseuri pentru unele perioade în care
pot exista, temporar, stagnări și regrese ce se recuperează și se depășesc ulterior, fapt
fundamental pentru stadializarea adoptată de noi. Comparativ, centrarea pe etape de vârstă
capătă o anumită importanță mai mare în primul ciclu de viață, al creșterii și al dezvoltării
(U. Șchiopu, E. Verza, 1981, E. Verza, F.E. Verza, 2000). Totuși, vârstele mici ale copilăriei
oferă cele mai consistente exemple în favoarea argumentării relației dintre ereditate, mediu
și vârstă cronologică în evaluarea nivelului dezvoltării psihice și plasarea copilului într-un
anumit stadiu de dezvoltare.
P. Guillaume (1949, p. 4) afirmă că, „după ce mult timp nu s-a recunoscut originalitatea
mentalității infantile, se poate ca, uneori, să o fi exagerat. Problema este de a ști dacă
numeroase caractere descrise mai întâi ca specific infantile nu au, în realitate, o extensie mai
mare și dacă descrierea clasică a gândirii nu a fost falsificată de un raționament excesiv în
așa măsură încât nu s-ar mai potrivi decât unor anumite forme de gândire foarte evoluate“.
O viziune integralistă a ciclurilor vieții au adus-o reprezentanții psihologiei abisale,
deși S. Freud, după cum am văzut, acorda copilăriei o valoare deosebită. Mai centrat pe
psihologia vârstelor este Carl Gustav Jung care, fără a minimaliza copilăria, aduce în centrul
atenției și vârsta adultă caracterizată printr-un proces de enantiodromie, ce dă specificitate
ciclului respectiv. Ulterior, Erik Erikson emite ideea că stadiile freudiene de dezvoltare (oral,
anal, falic, de latență), sunt dublate și urmate de stadiile psihosociale ale dezvoltării Eului,
în care vârsta adultă continuă evoluția umană. El descrie opt stadii sau cicluri ale vieții
în care primul începe odată cu nașterea copilului, iar ultimul cuprinde vârstele bătrâneții
și fiecare se caracterizează prin elemente duale pozitive și negative aflate în opoziție (vezi
subcapitolul anterior). Alți autori reduc numărul stadiilor, dar mențin descrierea psihologică
și condiționarea socială ce caracterizează fiecare etapă. Astfel, D. Super, Bohn J.M. Jr (1970,
pp. 56–62) se referă la cinci stadii, D. Miller și W. Form tot la cinci, iar H. Moers la șase etc.
Cele cinci stadii prezentate de Super și Bohn ni se par interesante pentru o privire
general-globală asupra continuității psihice, fapt pentru care le redăm succint:
1. Stadiul copilăriei — de la naștere la 15 ani — este dominat de procesul creșterii pe
baza căreia se realizează integrarea socială ca urmare a acumulării de informații
prin instruire (socializarea cunoștințelor) și prin formarea de interese vocaționale.
2. Stadiul adolescenței — ce durează de la 15 la 25 de ani — se caracterizează printr-o
intensă maturizare biologică ce facilitează procesul de creștere a capacității de
adaptare profesională și identificare de sine.
3. Stadiul tinereții — cuprins între 25 și 44 de ani — în care maturitatea este procesul
dominant ce determină integrarea în profesie și, pentru unele persoane, chiar
identificarea cu domeniul profesional în care sunt implicate.
4. Stadiul menținerii — cu intervalul de la 44 la 65 de ani — în care integrarea
profesională ocupă locul central în viața individului.
5. Stadiul vârstelor înaintate — de la 65 de ani în sus — în care procesul dominant este
cel de dezangajare profesională.
Această stadializare este realizată după un criteriu unic, și anume acela al poziției față
de angajarea profesională care, după cum se observă, restrânge aria stadializării. Înainte de
Super și de Bohn, Miller și Form (1951) și apoi Moers (1953) au avut în vedere aceleași criterii,
dar fără a ajunge la stadializări identice.
Astfel, Miller și Form disting stadiile:
1. Stadiul copilăriei — de la 0 la 10 ani în care dominantă este preparația pentru muncă.
2. Stadiul adolescenței — de la 10–20 ani — în care domină procesul de inițiere în muncă.
3. Stadiul tinereții — de 20 la 30 de ani — în care se acumulează experiență de muncă.
4. Stadiul de muncă stabilă — de la 30 la 60 de ani.
5. Stadiul pensionării — de la 60 de ani în continuare.

În același context, Moers se referă la următoarele stadii:

1. Stadiul copilăriei și tinereții — de la 0 la 20 de ani — ce se caracterizează prin intensă
formare, creștere și învățare.
2. Stadiul celei de-a doua etape a vieții și a primei etape adulte — de la 21 la 31 de ani —
în care domină integrarea profesională și receptivitatea față de învățarea socială.
3. Stadiul miezului vieții umane — de la 31 la 44 de ani — când scade receptivitatea
pentru învățare.
4. Stadiul de criză de autocunoaștere — de la 44 la 55 de ani — ce are la bază regresia
funcțiilor de reproducere.
5. Stadiul bătrâneții prime — de la 56 la 68 de ani.
6. Stadiul celei de-a doua bătrâneți — de la 69 de ani în continuare.
După cum se poate observa, stadializările cunoscute din literatura de specialitate au,
în principiu, ca punct de referință intervalul de vârstă de la naștere până la finalul vieții
și se trece cu vederea spectacolul celei mai intense dezvoltări a ființei umane din viața
intrauterină, pe care noi o plasăm într-o etapă cu statut de stadiu semnificativ nu numai
pentru caracteristicile sale proprii, dar și pentru evoluția ulterioară a individului pe întreaga
durată a vieții. Pe de altă parte, remarcăm că adoptarea unui singur criteriu sau a unei
singure condiții raportate la vârstă se dovedește insuficientă pentru cuprinderea diversității
caracteristicilor specifice stadiului de referință, îngrădind varietatea și rigoarea stadială.
Cu toate acestea, orice stadializare poate fi considerată ca un aport la stimularea
interesului pentru cercetarea caracteristicilor ce implică demersul departajării etapelor și
dinamicii dezvoltării umane.
Din punctul de vedere al analizei noastre, ne referim, așa cum am subliniat, la trei
mari cicluri ale vieții: de creștere și dezvoltare, de maturizare și ciclul vârstelor de regresie,
care se pot subdivide în mai multe stadii sau perioade și substadii sau subperioade, ce poartă
fiecare o amprentă psihofizică bine conturată. O prezentare succintă a celor trei cicluri va
permite, în capitolele următoare, analiza detaliată a stadiilor sau perioadelor cuprinse între
ele.
 Figura 1

a. Primul ciclu este cel al creșterii și al dezvoltării și se caracterizează, mai cu seamă,

prin achiziții și progrese în plan fizic și psihic. El cuprinde subiectul de la concepție
până la adolescență inclusiv. Subliniem că în copilărie au loc constituirea și apoi
dezvoltarea conduitelor bazale adaptative ce se bazează pe achiziții fundamentale
în plan fizic și psihic, se constituie și se structurează însușirile personalității, se
 dezvoltă caracteristicile cogniției și cele intelectuale, ale afectivității și ale motivației,
ale atitudinilor și sociabilității, ale formării unor stiluri morale și culturale de
raportare la cei din jur.
Accesul mai important la cultură se realizează odată cu procesul alfabetizării, proces
ce în societatea modernă începe, de cele mai multe ori, înaintea intrării copilului în școală.
În ciclul primar se traversează o etapă intensă de elaborare a deprinderilor intelectuale și de
formare a motivației epistemice.
Pubertatea și adolescența se caracterizează prin elaborarea mecanismelor intime
ale integrării școlare și sociale a copiilor, a conduitelor complexe legate de debordantul
dimorfism sexual și stabilizarea aspirațiilor școlar-profesionale.
Sensibilitatea psihică a puberului și a adolescentului aflați în plin proces de dezvoltare
a Eului și a conștiinței de sine poate duce la dezechilibre comportamentale și la instalarea
unei fragilități față de influențele educative negative. Existența unor caracteristici psihice cu
o stabilitate redusă din pubertate i-a determinat pe unii autori să numească această perioadă
ca fiind de trecere. Transformările ce au loc în stadiile copilăriei nu sunt liniare, uniforme,
ci cu oscilații, dar fără să afecteze caracterul continuu al devenirii umane. După cum afirmă
E. Planchard (1992, p. 167) „copilul, cu toate că apare ca o ființă sui-generis, nu poate rămâne
cu totul străin de adult, lucru exprimat foarte bine prin cuvintele unui adult în devenire.
Este, deci, necesar să-l studiem nu din punct de vedere static, ci în lenta sa ascensiune spre
maturitate. De la începutul acestei ascensiuni se observă în comportamentul psihic infantil
un caracter uman, care îl deosebește de oricare altul și care explică continuitatea speciei.
Copilul nu poate deveni altceva decât om“.
Prin urmare, creșterea se realizează atât în plan fizic, cât și în plan psihic și se
concretizează într-o dezvoltare generală a subiectului de un anumit nivel. Interacțiunea
dintre factorii ereditari și cei de mediu determină calitatea dezvoltării umane. Deși când
vorbim despre creștere suntem tentați să ne gândim mai mult la aspectele fizice, trebuie să
avem în vedere că aceasta influențează evoluția psihică, fenomen mai ușor de observat la
vârstele mici. Dezvoltarea semnifică avansul achizițiilor care se produc la nivelul ciclului și
al stadiului prin modificări și restructurări ce facilitează o mai bună adaptare a individului
la mediul de viață.
Dezvoltarea psihică generează un anumit nivel al maturizării care este, pe de-o parte,
generală, când cuprinde trei forme, maturizare intelectuală, afectivă și psihosocială, iar pe de
altă parte, specifică, ce se referă la maturizarea într-un anumit domeniu de activitate. Între
aceste forme ale maturizării pot fi decalaje și mai rar un echilibru deplin, situație pe care o
întâlnim nu numai în primul ciclu, ci și în ciclurile următoare.
b. În ciclul maturității, mai ales în primul stadiu al ciclului respectiv, se produce un intens
proces de integrare social-profesională și constituirea familiei proprii. În aceste
condiții se structurează mai profund subidentitățile profesionale, subidentitățile
legate de structurarea familiei personale și subidentități parentale în cadrul noii
familii. Aceste dimensiuni pot avea grade de concordanță sau discordanță rezultate
din modul în care tânărul trăiește responsabilitatea ce îi revine și din demersurile
pe care le face pentru îndeplinirea ei. Apar orientări pregnante spre un anumit mod
de viață și se stabilizează atitudinile comportamentale, tipurile de relații și nivelul
implicării în profesie.
c. În ciclul al treilea, al vârstelor de regresie cu ascensiunile și regresele caracteristice
ce determină antrenarea în roluri și statute, deseori crizele de timp duc la frământări
și tensiuni, cu explozii ce se pot regreta ulterior.
Stadiile sau perioadele bătrâneții, considerate și ca postadulte, se caracterizează
printr-o acumulare de oboseală și uzură internă ce modifică funcționalitatea psihică,
scăzându-i productivitatea. Ieșirea din câmpul muncii, ca și plecarea copiilor din casa
părintească creează modificări complexe în câmpul preocupărilor, intereselor și al stilului
de viață. Subidentitatea profesională și matrimonială se estompează sau intră în criză. Bolile
de degenerescență fac din această perioadă fragilă o etapă de înstrăinare, și aceasta cu atât
mai mult cu cât se trăiește sentimentul inutilității sociale și al „abandonului“.
Totuși, în primul stadiu, până la 80 de ani, omul se menține activ și se raportează frecvent
la profesiunea exercitată anterior sau își caută activități în care valorifică cunoștințele și
experiențele câștigate în decursul timpului. Tinde să fie util și trăiește cu satisfacție atunci
când are ocazia să împărtășească din experiențele sale. Cei care au fost mai legați de profesie
continuă să rămână activi și productivi, să relaționeze în mod armonios și înțelept cu cei din
jur, confirmând ideea că „știu să îmbătrânească frumos“ (H. Wallon).
În adoptarea ciclurilor vieții pot fi luați în considerare și alți factori legați fie de aspectele
preponderent biologice, fie de cele psihologice sau de activitatea specifică desfășurată de
individ pe o durată mai lungă ori mai scurtă de timp. Și din aceste perspective se poate
vorbi despre un ciclu de creștere și dezvoltare ce corespunde perioadelor de la debutul vieții,
apoi copilăriei și adolescenței, ca, ulterior, să se poată vorbi despre un ciclu al maturității ce
cuprinde perioadele tinereții și vârstei adultului, și despre un ciclu al regresiei, în care se
încadrează vârstele senectuții sau ale bătrâneții. Noi am preferat să operăm cu o altfel de
stadializare, deoarece ni se pare că are o precizie sporită și conturează, totodată, mai exact
etapele vârstelor umane după criterii relativ riguroase.
În concluzie, în cadrul acestui capitol despre stadializare se pot desprinde două aspecte
fundamentale pentru înțelegerea demersului nostru:
1. Dezvoltarea psihică este un proces laborios și îndelungat, impulsionat de forme
de condiționare tot mai complexe, care duc la îmbogățirea vieții interioare și
la exprimarea conduitelor adaptative ce semnifică stratificări progresive ale
personalității și ale comportamentelor, pe fondul unei eredități mai mult sau mai
puțin favorabile ce creează un sistem propriu al individului de receptivitate la
influențele mediului.
2. Evoluția psihică presupune înțelegerea unei relative raportări a vârstei psihologice
la vârsta cronologică. Cu toate că ele nu coincid deplin, constituie repere importante
pentru psihologia vârstelor și a copilului. Astfel, vârsta cronologică poate fi privită
ca o constantă, variabilă relativ egalitară pentru toate persoanele născute la aceeași
dată. Toate rolurile și statutele din viața socială se raportează într-un fel sau altul
la aceasta. Așa se întâmplă și cu școlarizarea, majoratul civil, pensionarea etc. ce se
raportează la vârsta cronologică.
Vârsta psihologică se referă la avansul în dezvoltare sau la întârzierile acesteia și
subliniază stratificarea personalității prin manifestarea adaptării și a contribuției acesteia
în plan social, cultural și profesional. Această idee justifică raportarea noastră, a stadializării
utilizate, la reperele psihogenetice și psihodinamice prin luarea în considerare a celor trei
criterii de analiză a vieții psihice (enunțate în subcapitolul anterior), a tipurilor de activitate,
tipurilor de relații și tipurile de cerințe, dar păstrând vârsta cronologică ca ecran de referință.
Pe baza relației dintre vârsta cronologică și diferite unități convenționale folosite ca
expresii ale vârstei psihologice (vârsta inteligenței, a creativității, a memoriei, a afectivității,
a sociabilității etc.), se poate ajunge la aprecieri ce privesc dezvoltarea, evoluția patologică,
dezordinile de dezvoltare, întârzierile (retardurile), supradezvoltarea etc., fapt important
pentru domeniul psihodiagnozei și al intervențiilor educațional-terapeutice.
Deși majoritatea specialiștilor iau în considerare o astfel de analiză bazată pe repere
psihogenetice și psihodinamice, odată cu raportarea la vârsta cronologică și la vârsta
dezvoltării psihice se mențin totuși o serie de dispute în care sunt antrenați nu numai
specialiști, ci și unele organizații naționale și internaționale ce au în vedere protecția și
educarea copiilor și a tinerilor. După cum am văzut și din sublinierile anterioare, confruntarea
de idei pe acest domeniu se referă la trei aspecte principale: în primul rând delimitarea
problematicii psihologiei copilului începe odată cu nașterea copilului și se neglijează, după
unii autori, etapa vieții intrauterine, cu toate că se recunoaște importanța ei în dezvoltarea
umană; în al doilea rând, delimitarea ciclurilor și a stadiilor dezvoltării psihice nu este
suficient de riguroasă, deoarece adaptarea preponderentă a criteriului de corelare dintre
vârsta cronologică și vârsta dezvoltării psihologice nu permite o analiză fină fără raportarea
la reperele psihogenetice și psihodinamice și, în fine, în al treilea rând, delimitarea stadiilor
dintre copilărie și adolescență, pe de-o parte, și dintre vârsta adultă și bătrânețe pe de altă
parte este extrem de relativă, imprecisă și contradictorie.
Având în vedere acest ultim aspect, să ne referim numai la modul de abordare din
perspectiva unor organizații internaționale (după ce am văzut o serie de stadializări ale
unor autori, mai mult sau mai puțin asemănătoare). Spre exemplu, Organizația Mondială
a Sănătății apreciază că adolescența cuprinde intervalul de vârstă dintre 10 și 19/20 de ani,
iar Comisia Europeană îi cuprinde la un loc pe adolescenți și tinerii adulți în intervalul de
vârstă 13–30 de ani. Mai apropiate de concepția noastră ni se par ideile expuse de American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry — AACAP, 2008 — care se raportează la trei
planuri ale dezvoltării — fizic, cognitiv și socioemoțional — pentru a împărți adolescența în
trei categorii: adolescența timpurie sau pubertatea (11–13 ani), adolescența mijlocie (14–18
ani) și adolescența târzie (19–24 de ani), fiecare căpătând o identitate relativă (apud C. Buică,
2015, p. 16).
Departajarea stadiului de adult de stadiul bătrâneții este și mai relativă, ca urmare a
faptului că aceste vârste au fost și mai puțin studiate din perspectiva criteriilor psihodinamice
și psihogenetice, astfel încât caracteristicile de stabilitate sau de involuție a persoanei sunt
raportate mai ales la aspectele de normalitate sau la cele cu caracter ușor patologizant și nu
la implicarea de aport la activitate sau de reactivitate relațională.
Referindu-se la aspectele generale ale stadializării, P. Osterrieth (1976) apreciază că
fiecare etapă semnifică o serie de caracteristici închegate și structurate ce se dezvoltă calitativ
și cantitativ și care sunt supuse unor noi modificări și restructurări prin trecerea la stadiul
următor. Prin urmare, se poate aprecia că este un proces dinamic cu o evoluție permanentă
atât la nivelul activității psihice, cât și în palierul biologic, ceea ce denotă continuitatea vieții
umane. În plan teoretic, demersul nostru de abordare a stadializării prezentate are o natură
sistemică și respectă, în principal, câteva condiții:
– Ciclurile, stadiile sau perioadele și substadiile sau subperioadele respective sunt
marcate de o ordine logică și au o succesiune în timp atât prin creșterea și dezvoltarea
subiectului, cât și prin raportarea sa la vârsta cronologică.
– Ele evidențiază structura unitară a vieții psihice și nu se limitează la o simplă
juxtapunere de fenomene psihice, ceea ce semnifică identitatea dezvoltării ființei
umane.
– Ele sugerează caracterul integrator al funcțiilor psihice ca urmare a faptului că
fiecare structură anterioară se integrează în cea următoare, superioară, asigurând
continuitatea dezvoltării.
– În interiorul fiecărui ciclu, stadiu etc. au loc momente caracteristice de dezvoltare
finită pentru etapa respectivă și totodată apar noi elemente ce pregătesc, cu rol
reparator specific, stadiul următor.
– În fiecare ciclu, stadiu etc. se constituie un relativ echilibru pentru structurile psihice
caracteristice, ceea ce justifică notele de stabilitate a trăsăturilor definitorii pentru
fiecare etapă acceptată după modelul stadializării.
Facem precizarea că aceste condiționări au fost luate în considerare de noi și în lucrările
publicate anterior în domeniul respectiv (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, 1995, E. Verza, F.E. Verza,
2000).
Aceste condiții le-am respectat pentru întreaga clasificare a ciclurilor și a stadiilor la
care ne-am referit, având în egală măsură răsunet atât în psihologia copilului, în psihologia
adolescentului și adultului (maturizării), cât și în psihologia vârstelor. Astfel, înțelegem
continuitatea în dezvoltare a ființei umane prin salturi și modificări pe principiul de la
simplu la complex din care nu lipsesc progresele, ascensiunile și nici stagnările, regresele
temporare specifice ciclurilor și stadiilor. Cum această carte este destinată psihologiei
copilului, noi vom analiza, în continuare, fiecare stadiu care se referă la copil și la copilărie,
adică o parte din primul ciclu, ciclul creșterii și al dezvoltării, de la concepția ființei umane
și până la pubertate inclusiv, și numai unde se impune cu strictețe invocăm celelalte cicluri
și stadii.
Capitolul 3

Stadiul de debut al vieții

1. Cadrul general al stadiului

Din cele mai vechi timpuri, viața intrauterină a produs o impresie vie asupra oamenilor
de știință, dar și asupra celor de rând, deoarece miracolul unei dezvoltări atât de spectaculoase
era dificil de explicat numai pe bază de observație și de cunoștințe insuficiente pentru
explicarea mecanismelor ce guvernează astfel de transformări ce duc la nașterea ființei
umane. Totuși, observațiile efectuate au permis să se ajungă la două concluzii semnificative:
pe de-o parte, ființa umană își are originea dezvoltării încă înainte de naștere, când străbate
un proces laborios de formare, iar pe de altă parte, achizițiile care se dobândesc în viața
intrauterină își pun amprenta asupra evoluției pentru tot restul vieții individului imprimând
o direcție pozitivă sau una mai puțin favorabilă.
Deși, în prezent, în literatura de specialitate se vorbește despre debutul vieții ca fiind
o etapă a vieții omului deosebit de importantă atât pentru constituirea ființei umane, cât
și pentru evoluția sa ulterioară, ea nu este tratată ca un stadiu sau o perioadă de vârstă
distinctă. După cum vom vedea, avem suficiente argumente pentru a considera că această
etapă poate primi atributul de stadiu sau perioadă închegată, cu elemente și caracteristici
biologice și psihice specifice, semnificative, pe care am considerat-o ca stadiu distinct încă
din anul 2000 (E. Verza, F.E. Verza), ca apoi să fie reluat și în alte lucrări. Din păcate, deși se
cunosc multe aspecte legate de planul biologic, ele sunt simplificate și mult mai puține pe
planul psihologic. Noi vom încerca să evidențiem cât mai multe dintre aceste caracteristici
psihologice și, mai ales, să subliniem importanța structurilor anatomomorfologice pentru
geneza funcțiilor psihologice.
Prin urmare, până la naștere, ființa umană parcurge un lung proces de formare.
Acesta este un proces natural de care depinde evoluția și dezvoltarea ulterioară a vieții.
Viața intrauterină este perioada cu cea mai intensă dezvoltare a ființei umane. Din această
perspectivă, psihologia abisală consideră etapele primare ale vieții omului (stadiile
intrauterine și primii 3 ani de viață) ca fiind fundamentale pentru dezvoltarea și constituirea
integrabilității organismului. După cum afirmă Paul A. Osterrieth (1976), viața nu începe
odată cu nașterea, ci cu câteva luni înainte, fapt semnificativ pentru înțelegerea formării
omului.

2. Conceperea ființei umane

Putem vorbi despre debutul ființei umane odată cu asigurarea concepției ce se
realizează prin fecundare, adică prin unirea celulei masculine cu celula feminină. Prin
unirea celulelor sexuale masculine și feminine se formează o singură celulă numită zigot,
ca, ulterior, acesta să se dividă pentru a se constitui mai multe celule ce vor constitui viitorul
copil. Dar nu toate situațiile de concepție duc neapărat la naștere, astfel încât se poate
constata că eficiența fecundării depinde de o serie de factori, cum ar fi starea de sănătate a
partenerilor, intervalul de timp dintre ciclurile menstruale, momentul producerii concepției
raportat la perioada menopauzei, vârsta partenerilor etc. Unirea spermatozoidului cu ovulul
are drept rezultat apariția oului, ce este un organism care conține două jumătăți de seturi
cromozomiale diferite. Spermatozoizii depuși la nivelul orificiului extern al colului uterin,
în timpul actului sexual urcă spre cavitatea uterină și ulterior în trompă. Numai un singur
spermatozoid va reuși să pătrundă în celula sexuală feminină. În momentul când are loc
penetrarea ovulului nu mai este posibil ca un alt spermatozoid să penetreze ovulul. Astfel,
ia ființă celula unui nou individ uman — oul — ce, ulterior, începe să intre într-un proces de
dividere. În condițiile când spermatozoidul este purtător al unui cromozom Y, noua ființă va
avea un cromozom Y de la tată și un cromozom X, de la mamă. Ca atare, combinația XY va
determina nașterea unui băiat. Iar dacă spermatozoidul este purtător al unui cromozom X,
noua ființă va avea doi cromozomi X și se va naște o fată, ce are combinația XX.
 Prin urmare, cromozomii care determină sexul copilului sunt atât cromozomi
X, cât și cromozomi Y. Cromozomii din ovul sunt X, dar spermatozoidul poate să aibă în
componență fie un cromozom X, fie un cromozom Y. Cromozomul Y este cel care hotărăște
gena masculinității, astfel încât atunci când ovulul (X) este fertilizat de un spermatozoid Y se
ajunge la un zigot XY, genetic masculin, iar dacă ovulul este fertilizat de un spermatozoid X,
zigotul va fi XX, genetic feminin. Deci, spermatozoidul tatălui este cel care determină genetic
sexul viitorului copil, și nu mama care, tradițional, era învinuită că „nu este în stare să facă
decât fete“. Există și situații când femeile pot avea doi cromozomi X, în timp ce bărbații au
doar un singur cromozom X, astfel încât crește variabilitatea diferențelor dintre sexe atât
prin prezența trăsăturilor pozitive, cât și a celor negative.
În situațiile când se produc nașteri plurigemelare, cauzele pot fi de două feluri. Avem,
o dată, cazul în care mama eliberează două ovule și se produce fertilizarea ambelor. De
aici rezultă gemeni dizigoți (di–doi) numiți și gemeni fraterni. Un al doilea caz este atunci
când ovulul fertilizat se divide, dând naștere la doi embrioni diferiți, de unde rezultă gemeni
monozigoți (mono–unul), denumiți gemeni identici. Mai rar, pot avea loc și nașteri de trei
gemeni sau mai mulți, ce se produc pe baza unui singur proces sau printr-o combinație a
celor două situații. Deși sunt multe asemănări între gemeni (mai ales sub aspect fizic), pot
să apară și unele deosebiri (sub aspect temperamental și comportamental, când nu trăiesc
împreună). La gemenii monozigoți asemănarea pare să rămână, în timp, constantă, iar la
gemenii dizigoți ea are o relativă variație. Nașterile multiple, îndeosebi de tripleți, sunt
adesea efectul reproducerii asistate (fertilizarea in vitro) și pot avea un risc sporit pentru
supraviețuirea feților și pentru apariția unor anomalii.
În acest context trebuie menționate și cazurile de gemeni siamezi, situație în care copiii
se nasc neseparați. Sunt cazuri dificile pentru supraviețuire, motiv pentru care medicina
este centrată pe descoperirea unor noi tehnici de separare a siamezilor în condițiile evitării
situațiilor de risc. Este interesant de menționat că prin studiul gemenilor, în patologia genetică
se subliniază că în cazurile unor accidente ce vizează oul se poate ajunge la aceleași tipuri de
efecte atât la monozigoți, cât și la dizigoți, numai că la gemenii monozigoți efectele sunt mai
accentuate (H. Pieron, 1960).
Imediat după fecundație oul începe să se dezvolte și să crească.
Astfel, chiar la trei ore după fecundație oul se divide prima dată în două, apoi în
patru, ulterior în opt etc. urmând o dividere în progresie geometrică. Acest proces duce la
creșterea în volum și la avansarea spre uter, unde va continua divizarea celulară în mod
intens. Prin acest proces oul se va diferenția în două părți principale: o parte constituie
embrionul — ce se va numi mai târziu făt —, iar cealaltă parte va forma anexele fetale din
care face parte și placenta, prin intermediul căreia se vor asigura necesitățile fătului în
timpul sarcinii. Dezvoltarea și creșterea fătului în condițiile normale se realizează ulterior
în mod spectaculos, în funcție de vârsta de sarcină (Figura 2).

Figura 2

După cum se vede și din Figura 2, dezvoltarea este semnificativă chiar de la o săptămână
la alta. Astfel, în primele trei luni, dezvoltarea intrauterină este marcată de fenomenul
organogenezei (formarea organelor) în paralel cu creșterea generală. În prima lună apare
aparatul cardiovascular și cel circulator, iar spre sfârșitul ei, embrionul măsoară, în medie,
1 mm. În a doua lună apar mugurii membrelor, se conturează ficatul, sistemul nervos, ochiul
și, ulterior, urechea, embrionul ajungând la trei centimetri. Toate celelalte organe, inclusiv
sexul, se diferențiază în luna a treia, iar embrionul măsoară zece centimetri. După această
lună el va purta numele de făt. În luna a patra apare părul, debutează funcțiile glandulare,
renale, intestinale, iar fătul ajunge să măsoare 20 de centimetri. Luna a cincea se remarcă
prin apariția mișcărilor percepute de mamă, iar fătul măsoară 30 de centimetri și cântărește
1 000 de grame. Luna a șaptea este semnificativă pentru continuarea maturări sistemului
nervos și a aparatului respirator, iar ultimele două luni se caracterizează printr-o creștere
generală în înălțime, în greutate, ca și a diferitelor organe.
2.1. Locul eredității și mediului în structurarea ființei umane

Încă de la unirea spermatozoidului cu ovulul are loc o amprentare genetică ce

după naștere devine expresia mai multor caracteristici cum ar fi structura corporală,
culoarea pielii, a ochilor și a părului, alura generală a dispunerii diferitelor segmente ale
corpului și chiar a unei tipologii a sistemului nervos central și a temperamentului, a unei
anumite evoluții a funcțiilor psihice și a personalității ș.a.m.d. La baza eredității stă acidul
dezoxiribonucleic (ADN) ce conține mai multe substanțe chimice care poartă denumirea
de baze (adenina, timina, citozina, guanina). Elementele de ADN numite cromozomi au în
componență formațiuni mai mici, genele, care asigură funcționalitatea eredității. Genele
conțin mii de baze și sunt fixate pe cromozom în poziții diferite. Dispunerea bazelor dintr-o
singură genă influențează producerea proteinelor la nivelul celulelor. Șirul de gene formează
genomul uman.
Zigotul format prin unirea celor 23 de cromozomi de la tată cu cei 23 de cromozomi
de la mamă posedă informațiile biologice care orientează dezvoltarea embrionară și apoi a
copilului. În dezvoltarea embrionară fiecare celulă (cu excepția celor sexuale) se divizează,
dar își menține informația inițială din etapa de zigot, astfel încât își păstrează, în condiții
normale, structura celor 46 de cromozomi (23 de la tată + 23 de la mamă).
Se impune să subliniem că încă din perioada embrionară factorii genetici se corelează
cu factorii de mediu care acționează prin intermediul gravidei și imprimă un anumit curs
al dezvoltării. În acest context să ne gândim la nenumărații factori de risc pentru gravidă:
diferitele boli, traumele fizice și psihice, alimentația deficitară etc. care pot produce dereglaje
majore în evoluția organică și psihică a fătului și apoi a copilului.
În majoritatea cazurilor, transmiterea genetică devine un rezultat din interacțiunea
mai multor gene, ajungândând la o transmitere poligenetică, ceea ce înseamnă că apar
caracteristici variate la nivelul unui organ sau al unei funcții pe care acesta o îndeplinește. Cu
cât o funcție este mai complexă, cu atât este influențată de mai multe gene. Spre exemplu, s-a
constatat că inteligența este rezultatul influențelor a peste 50 de gene, iar comportamentele
normale sau anormale au la bază influența a sute de gene, și nu a uneia singure. De aici și
diferențele individuale extrem de variate și de complexe.
Totuși, nu poate fi trecută cu vederea relația dintre genotip și fenotip. Genotipul ca
formațiune a particularităților genetice se exprimă prin fenotip, ce ia naștere pe baza
trăsăturilor genotipice și a influențelor de mediu. Astfel, la copiii cu aceeași structură genetică
influențele mediului ar putea produce schimbări în formarea abilităților și a preferințelor
pentru o anumită activitate, ca urmare a unui antrenament susținut și motivat.
Specialiștii contemporani sunt tot mai mult preocupați de anomaliile genetice și
cromozomiale, ca și de factorii de mediu de risc care acționează în perioada embrionară sau
în copilăria timpurie, deoarece pot provoca multe dintre bolile somatice și psihice sau pot
determina deficiențe grave la nivelul personalității și al comportamentului. Nu ne vom referi
la toate acestea, pentru că noi le-am analizat pe larg într-o lucrare recentă, mai cu seamă
pe cele ce privesc perturbarea planului psihic (E. Verza, F.E. Verza, 2011). Unele anomalii
genetice sau cromozomiale sunt vizibile la naștere sau chiar în stadiul de embrion, iar altele
se pot manifesta la un anumit interval de timp după naștere. La acestea se adaugă o serie de
defecte provocate de factorii nocivi ai mediului care acționează fie asupra gravidei, fie direct
asupra copilului după naștere.
În contextul transmiterii caracteristicilor ereditare, putem vorbi de două tipuri de
gene, și anume, genele dominante și genele recesive, dar care, în anumite condiții, pot deveni
și ele dominante. Se știe că, atunci „când un părinte are o genă dominantă și o genă recesivă,
iar celălalt părinte are două gene recesive, fiecare dintre copiii lor are probabilitatea de 50%
de a moșteni gena dominantă“ (Diane Papalia și colab., 2010, p. 63). Dar azi se cunosc peste 1
800 de afecțiuni care se pot transmite ereditar din care numai o parte pot fi tratate, de cele
mai multe ori parțial, atât din punct de vedere medical, cât și psihologic. Atunci când copilul
primește aceeași genă recesivă de la ambii părinți se produc deficiențe de tip recesiv de o
gravitate și intensitate variabile în raport și de alți factori din perioada de gestație sau chiar
după naștere.
S-a constatat că nu există o transmitere a deficiențelor similară la cele două sexe,
masculin și feminin, astfel încât, în funcție de gen, copiii pot fi afectați în mod diferit. Spre
exemplu, o mamă sănătoasă purtătoare a unor trăsături recesive pe un cromozom X poate
transmite gena unui defect mai frecvent la copiii de gen masculin și pentru faptul că gena
de pe cromozomul Y al tatălui nu are o genă dominantă opusă care să anihileze deficitul
cromozomului X de la mamă, ceea ce îi face pe băieți să fie mai vulnerabili la o serie de
anomalii.
Anomaliile cromozomiale pot fi determinate și de prezența unui cromozom în plus sau
în minus, ca urmare a faptului că diviziunea celulară se realizează în mod eronat. Se știe,
spre exemplu, că apariția unui cromozom sexual feminin în plus (XXY) determină sindromul
Klinefelter, iar absența unui cromozom sexual (XO) cauzează sindromul Turner. Riscul
în astfel de situații crește atunci când femeia însărcinată are peste 35 de ani. Anomaliile
cromozomiale provocate de o diviziune celulară incorectă cauzează relativ frecvent sindromul
Down, numit și trisomia 21 (prezența unui cromozom în plus la nivelul cromozomului 21 sau
dividerea acestuia), ce indică o deficiență mentală mai mult sau mai puțin accentuată. Acest
sindrom se cuplează frecvent cu o serie de boli ca leucemia, cancerul, Alzheimer, afecțiuni
cardiovasculare care pot provoca, adeseori, decesul timpuriu.
Desigur, nu toate trăsăturile care conturează evoluția individului pot fi puse exclusiv
pe seama transmiterilor ereditare. Acestea sunt deosebit de evidente atât pentru planul
anatomo-fiziologic, cât și pentru cel psihologic, dar mediul își are și el un loc important,
deoarece, pe lângă faptul că poate contribui la formarea și dezvoltarea unor caracteristici (pe
cele două planuri și mai ales pe planul psihologic) el poate sta la baza corectării și diminuării
unor anomalii moștenite genetic. Din această perspectivă, specialiștii sunt preocupați să
stabilească proporția și raportul efectelor eredității și mediului în structura fizică și psihică
a individului. Dar acest lucru este foarte dificil, pentru că știința contemporană nu dispune
de mijloacele adecvate de evaluare calitativă a nivelului de determinare a trăsăturilor
umane de către factorii ereditari și de mediu, ceea ce face ca frecvent studiile din domeniu
să se oprească asupra aspectelor cantitative. În încercarea de a depăși abordările simpliste,
specialiștii în dezvoltarea umană își focalizează studiile pe direcția analizei trăsăturilor
ereditare sau de mediu, în încercarea de a le departaja prin luarea în considerare a deosebirilor
și asemănărilor dintre gemeni, în condițiile în care au fost crescuți în același mediu sau în
medii diferite. Astfel, sunt înregistrate diferențele dintre trăsăturile ereditare apărute la
indivizii ce aparțin aceleiași familii și trăsăturile gemenilor monozigoți sau dizigoți și se
evaluează rolul factorilor de mediu, când gemenii suferă influențe diferite prin creșterea în
familii separate ca urmare a adopției.
Deși moștenirea ereditară, cum ar fi înălțimea și greutatea, imprimă o anumită
conformație generală a organismului, condițiile de viață, alimentația limitată sau, dimpotrivă,
alimentația bogată, excesivă pot schimba creșterea biologică generală a individului. Sau
un copil ce moștenește trăsăturile unei inteligențe ridicate receptează mai bine factorii
favorabili ai mediului educațional față de un alt copil a cărui inteligență moștenită este
modestă. Cu toate că aceste aspecte rezultate din observația nemijlocită sunt de netăgăduit,
ele nu permit generalizări calitative cu un nivel ridicat al rigorii științifice. Dar nu pot fi
neglijate influențele oportune ale mediului în dezvoltarea copilului, mai cu seamă în planul
cogniției și al personalității, atâta timp cât ereditatea a evoluat în limitele normalității.
Cercetările moderne au demonstrat existența unei corelații între genotip și mediu,
corelație demonstrată prin constatarea că genele influențează trăirea unei persoane într-un
mediu dat. La rândul său, mediul poate fixa diferențele genetice (M. Rutter, 2007) astfel încât
influențele genetice și cele de mediu conlucrează pe o orientare asemănătoare. Corelația
dintre genotip și mediu se exprimă pe trei căi funcționale (Bergeman și Plomin, 1989, Scarr
și McCartney, 1983, Scarr, 1992, apud Papalia și colab., 2010):
a. Corelații pasive, ce se referă la situațiile în care părinții asigură un mediu care
fixează trăsătura transmisă prin gene copilului. Dacă părintele are înclinații spre
un anumit tip de activitate, tinde să-i ofere copilului un mediu în care acesta să-și
dezvolte abilități în domeniul respectiv, iar în cazul când copilul a moștenit înclinația
părintelui, influențele înlesnesc cultivarea abilităților. Este aici o corelație pasivă,
pentru că acel copil se supune involuntar controlului exclusiv al părintelui asupra
 activității exercitate.
b. Corelații reactive sau evocative. Atunci când copiii au în componență o moștenire
genetică diferită, părinții tind să adopte activități diferite în funcție de această
funcționalitate genetică, deși ei nu dispun de înclinații pentru activitățile pe care
le inițiază. Astfel, se întâlnește disponibilitatea genetică a copilului, iar părinții
demonstrează reactivitate față de moștenirea genetică a acestuia.
c. Corelații active. Odată cu creșterea și maturizarea individului, acesta devine tot mai
interesat de alegerea acelor activități și a mediului de viață care îi conferă un grad
mai mare de libertate activă pentru exercitarea acțiunilor în raport cu moștenirea
genetică. Și anturajul este preferat de subiect în funcție de tendințele asemănătoare
pentru un anumit tip de activitate.
Ultimul tip de corelație, activă, este specific copiilor mai mari și adulților, deoarece
pot decide singuri asupra demersului pe care doresc să-l adopte, iar primele două tipuri se
regăsesc la copiii mici, când părinții decid forma de activitate și modalitatea de desfășurare
a acesteia.
Așadar, există multe asemănări biologice și psihice între copiii din aceeași familie și
mai ales între gemeni. Aceste asemănări sunt mai evidente în cazul moștenirilor genetice
care pot determina transmiterea unor tendințe cu privire la conformația generală a
copilului; o anumită tendință spre obezitate, o stare de sănătate mai bună sau mai puțin bună,
predispoziție la unele boli, iar în plan psihologic, o anumită structură a celulei nervoase care
influențează nivelul de dezvoltare a inteligenței și a personalității. Dacă mediul poate facilita
dezvoltarea unor tendințe înnăscute, în egală măsură el poate fi o frână în manifestarea
lor. Frații, în general și gemenii, în special, crescuți în medii diferite constituie o dovadă a
diversificării formelor comportamentale pe fondul aceleiași moșteniri ereditare. Dar relația
dintre genotip și mediu este deosebit de complexă și are încă multe necunoscute la care
știința caută răspuns.

3. Embriologia și fazele intrauterine

Embrionul se dezvoltă foarte repede. Chiar din primele zile volumul său crește de 8
000 de ori, iar diametrul de aproximativ 20 de ori și, paralel, se extinde masa celulară. Celula
nervoasă se dezvoltă deosebit de rapid. Astfel, în primele săptămâni, celula nervoasă are un
ritm de multiplicare de circa 20 000 de neuroni pe minut și ajunge să crească în luna a treia
la 30 000 de neuroni pe minut. Creșterea masei celulare se realizează prin producerea a două
tipuri de celule — celulele primare (germinale) și celulele exterioare, de protecție.
În timpul sarcinii, proporțiile și înfățișarea ființei umane se modifică încontinuu și la
intervale de timp relativ scurte (Figura 3).

Figura 3. Dezvoltarea embrionară

Dezvoltarea intrauterină se realizează, în principal, prin parcurgerea a trei faze care

marchează câștigurile majore de la o etapă la alta pregătind traseul nașterii (Tabelul 1).
Toate aceste transformări se produc în etapa de gestație care se socotește din prima zi
de la încheierea ultimului ciclu menstrual al gravidei, când au loc și o serie de schimbări în
organismul femeii, cum ar fi: o ușoară umflare a sânilor, o stare de oboseală, creșterea poftei
de mâncare odată cu prezența unor grețuri, dureri ușoare de cap însoțite de schimbări de
dispoziție etc.
Pe parcursul dezvoltării prenatale (intrauterine) se pot desprinde trei substadii relativ
distincte: 1. substadiul germinal, în care se dezvoltă zigotul, 2. substadiul embrionar, când
zigotul devine embrion cu un avans evident al complexității evolutive și 3. substadiul fetal,
cu cele mai spectaculoase dezvoltări ale fătului.
Substadiul germinal începe odată cu fertilizarea și durează până la două săptămâni și
se caracterizează prin diviziunea celulară a zigotului astfel încât această celulă unică (zigot)
se va divide în aproximativ 800 de miliarde de celule fără a încheia acest proces, ce continuă
și după naștere. Pe măsura diferențierii celulare, celulele intră într-un proces de aglomerare,
din care se dezvoltă embrionul. Apoi această aglomerare de celule se va diferenția în trei
straturi: ectodermul, stratul superior, ce duce la alcătuirea pielii, a părului, a organelor
de simț, a sistemului nervos și a măduvei spinării, endodermul, stratul inferior, formează
majoritatea organelor interne, plămânii, traheea, pancreasul, ficatul, intestinele, glandele
salivare, glanda tiroidă etc., și mezodermul, stratul de mijloc, va forma straturile profunde
ale pielii, mușchii, aparatul circulator, aparatul excretor.
Substadiul embrionar durează de la două săptămâni la opt săptămâni, continuă
dezvoltarea principalelor organe și sisteme — mai cu seamă, respirator, digestiv și nervos —,
dar acum apare o vulnerabilitate mai mare la factorii din mediul prenatal. Din statisticile
efectuate rezultă o vulnerabilitate sporită a băieților comparativ cu cea a sexului feminin,
atât în perioada prenatală, cât și după naștere.
Substadiul fetal, cu durata de la opt săptămâni până la naștere, încheie etapa de
gestație. Acum are loc o creștere intensă a fetusului, accentuând complexitatea dezvoltării
pe toate planurile organismului. Fetusul reacționează printr-o serie de mișcări la influențele
factorilor din mediul intern și chiar la cele din mediul extern. S-a observat că reactivitatea
fetusului este diferită în funcție de sex: astfel, la fetusul masculin reactivitatea este mai
accentuată decât la fetusul de sex feminin.
Pe de altă parte, se pot lua în considerare intervale mai mari de timp împărțite în mod
egal, fapt ce permite desprinderea unor caracteristici generale închegate pentru intervalul la
care se referă. Aceste intervale, împreună cu caracteristicile esențiale ce le sunt specifice, nu
exclud stadiile redate mai sus; dimpotrivă, ele le înglobează ca faze ale unui proces unitar al
dezvoltării intrauterine și sunt cuprinse în Tabelul 1.
În acest context trebuie subliniată, pe de-o parte, importanța substadiilor fetale
timpurii în care au loc numeroase modificări ce duc la formarea celor trei straturi celulare,
ectodermul, mezodermul, endodermul, care pun bazele dezvoltării organo-funcționale și a
saltului care se realizează, pe de altă parte, în cea de-a doua, substadiul fetal tardiv când se
dezvoltă simțurile, mai cu seamă gustul, mirosul și auzul. Așadar, în această subperioadă are
loc o creștere intensă în mărime a fătului, ca și dezvoltarea organelor de simț și a motilității
cu semnificație pentru adaptarea după naștere.

Tabelul 1

Fazele dezvoltării intrauterine

Criterii Fazele intrauterine

0–3 luni
I 1
Organizarea și Faza embrionară germinală,
diferențierea sistemelor cariochineza, diferențierea
organismului primară a organelor,
formarea sistemului
nervos, formarea primară a
encefalului.
– Veziculele primare
– Veziculele secundare
– Se formează măduva
spinării la 3 săptămâni
sub forma unui fir, iar
la extremitate cu formă
proeminentă, capul.
II 1 2
Poziția și modul de a se Faza histerotrofă: în câteva
hrăni al embrionului și zile oul ajunge în trompă,
fătului are loc cariochineza,
formarea straturilor
embrionare.
3–6 luni 6–9 luni
2 3
Faza embrionară precoce, Faza fetală tardivă,
organogeneza intensă dezvoltarea intensă
(inimă, stomac, plămâni, funcțională și consolidarea
intestine, ficat, rinichi somatică, poate surveni
etc.). nașterea prematură sau
imaturitatea.
Dezvoltarea sistemului Are loc perfecționarea
osos (puncte de osificație funcționalității organelor
și de consistență și a sistemului nervos.
cartilaginoasă). La 6 luni se diferențiază
Dezvoltarea țesuturilor amprentele digitale,
(mușchi, țesut adipos). se formează pleoapele,
Dezvoltarea sistemului glandele sebacee și
nervos și a encefalului. sudoripare. Ritmul
Se formează sexul și creșterii nu mai este atât de
coardele vocale. exploziv.
3
Faza de trecere. Faza hemotrofă hrănire
Pătrundere în uter, complexă — prin cordon
hrănire prin mucoasa —, este o formațiune de
uterină (trofoblast), apoi vilozități ectodermice
prin substanța sacului ale fătului implantate
vitelin. în pereții mucoasei
uterine străbătute de vase
sangvine.
 În contextul organogenezei interesează în mod deosebit dezvoltarea sistemului nervos.
Acesta este de proveniență ectodermică. În a 15-a zi după concepție, se formează pe fața
dorsală a embrionului o îngroșare, numită și placă neurală. Aceasta posedă o porțiune cu
pereți mai groși din care se va dezvolta encefalul, iar din partea ce are forma unui șanț
invaginat ia naștere tubul neural ce se afundă în mezoderm.
Se poate aprecia că la 14 săptămâni creierul uman este relativ mare și proporțional
dezvoltat. Aglomerările de celule devin tot mai mari și neuronii formează prelungiri (axoni și
dendrite) care apoi se vor structura în contacte funcționale (sinapse) legând zone și părți ale
formațiunilor nervoase. Prin dezvoltarea tubului neural se ajunge la alcătuirea întregului
sistem.
Măduva spinării este protejată de coloana vertebrală și pe la 4–6 luni începe
mielinizarea intensă a terminațiilor sale neuronale. Spre sfârșitul lunii a 3-a se dezvoltă
evident și cerebelul (vermix). În luna a 5-a se formează pe suprafața emisferelor primele
șanțuri; în luna a 7-a scoarța cerebrală dispune de șase straturi celulare pe cea mai mare
parte. Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos și a organismului în ansamblu apar o
serie de reacții încă din viața intrauterină. Spre exemplu, reacțiile motorii difuze apar pe
la 9 săptămâni, bătăile cordului la 10 săptămâni, mișcările respiratorii, la 12 săptămâni,
mișcările tractului digestiv la 16 săptămâni, mișcările pleoapelor, buzelor și picioarelor la
16–20 săptămâni, reacții vocale și comunicative la 32 de săptămâni etc. Asemenea reacții
se produc cu întârziere sau sunt inhibate în condițiile acțiunii unor factori nocivi asupra
gravidei sau atunci când fetusul nu are un mediu favorabil dezvoltării. Factorii nocivi interni
sau externi influențează negativ dezvoltarea copilului și după naștere (E. Verza, F.E, Verza,
2000).
Cei mai mulți factori nocivi care influențează dezvoltarea normală în perioada prenatală
acționează prin intermediul gravidei și au un impact ridicat asupra evoluției copilului încă
de la naștere. Asemenea factori sunt frecvent determinați de următoarele situații:
– Alimentația insuficientă sau deficitară a gravidei, care fie că se hrănește insuficient și
nu asigură necesarul de proteine (circa 300–500 de calorii în plus pe zi), fie că adoptă
un regim alimentar excesiv și al cărui conținut nu este recomandat, astfel încât
se creează o tendință accentuată spre obezitate. Pentru dezvoltarea normală a noii
făpturi umane, încă din perioada de gestație, nu se recomandă o stare subponderală
a gravidei, pentru că fătul se dezvoltă prea puțin și îl sensibilizează la acțiunea celor
mai mici dereglaje ale mediului, dar nici o supraponderalitate, deoarece un făt prea
mare implică riscuri la naștere și imprimă copilului o creștere excesivă. Când există
și factori de natură teratogenă, la femeile obeze crește riscul nașterii unor copii cu
anomalii congenitale, pe lângă dificultățile inerente ce pot surveni la naștere atât
pentru bebeluș, cât și pentru mamă.
– Alcoolul și fumatul care, adeseori, se asociază (uneori se adaugă și consumul de cafea)
cu deficitul de intelect, anomalii congenitale, o hiperactivitate cu deficit motor și
de atenție, o creștere lentă a fătului și dificultăți respiratorii după naștere. Se poate
forma așa-numitul sindrom de alcoolism fetal, ce are la bază o creștere redusă,
prezența unor malformații la nivelul diferitelor segmente corporale și deficit în
evoluția sistemului nervos central. Chiar din perioada de sugar, acesta poate să
provoace un impact negativ asupra comportamentului copilului și interacțiunii sale
cu cei din jur. Ca urmare a consumului de alcool și de nicotină pot să apară efecte ce
se prelungesc în viața subiectului afectând latura psihică, legate de dificultățile de
învățare, de memorare, de atenție și de prezența unor comportamente neadaptate la
mediul real.
– Medicamentele și drogurile ajung în organismul fătului încă din primele luni de
sarcină și sunt asimilate de acesta tocmai în perioada cea mai intensă de dezvoltare.
Desigur, nu toate medicamentele produc efecte negative similare, unele au un impact
mai mare ca altele. Depinde de natura (conținutul) lor, de cantitatea consumată de
către gravidă și de fondul de rezistență al organismului, ca și de starea ei psihică.
Astfel, antibioticele, antidepresivele, antipsihoticele și cele cu caracter hormonal
influențează cel mai mult dezvoltarea fătului și continuă să aibă efecte negative
 și după nașterea copilului. Deși studiile efectuate, mai ales pe mamele expuse
la consumul de droguri, nu sunt foarte precise, se știe totuși că drogurile duc la
creșterea factorilor de risc pentru avortul spontan, nașterile de copii sub greutatea
normală, prezența deficitelor congenitale și neurologice, iar în plan psihic prezența
dizabilităților cognitive, de învățare, de atenție, de comportament și de reacționare
adecvată la influențele educaționale și altele.
– Bolile mamei de natură somatică sau psihică influențează dezvoltarea fătului și apoi
a copilului, în așa fel încât amprenta acestora poate însoți omul pe toată durata vieții
sale. Aceste boli au un spectru foarte larg, ce se plasează de la forme simple la forme
complexe, dificil de tratat mai cu seamă în perioada de sarcină. O simplă răceală, gripă,
infecție urinară sau vaginală poate crea un anumit risc pentru dezvoltarea fătului,
dacă acestea nu sunt tratate imediat după apariție. Printre bolile care generează un
risc crescut pentru dezvoltarea fătului și a copilului (ulterior) se numără diabetul,
ce poate genera afecțiuni congenitale localizate, în principal, la inimă și coloana
vertebrală, rubeola (sau pojarul) care poate provoca la copil deficiențe cardiace
și de auz, toxoplasmoza, parazit preluat de la diferite animale, determină avort
spontan, nașteri cu dificultate, dificultăți în constituirea structurilor cerebrale ale
fătului, deficiențe de vedere (chiar orbirea), și nu în ultimul rând bolile sexuale cu
un procent ridicat de risc pentru afectarea sistemului imunitar etc. Bolile psihice
ale mamei se înscriu și ele în paleta largă de risc pentru dezvoltarea copilului. Chiar
și situațiile de stres și anxietate intense și prelungite pot provoca grave deficiențe
cognitive, comportamentale și chiar autism.
Din acest context nu poate lipsi nici citarea factorilor de risc ce țin de vârsta prea
mică sau prea înaintată a mamei și chiar a tatălui. Dar un risc mai mare este determinat de
factorii poluanți ai mediului extern, de condițiile improprii de viață și altele.
Chiar și în aceste situații, dezvoltarea intrauterină demonstrează că se pot depăși unele
condiții dificile atunci când mama adoptă și beneficiază de îngrijire medicală adecvată sau i
se creează un mediu de viață tonifiant. Din aceste motive tot mai mulți specialiști manifestă
interes pentru surprinderea momentelor principale ale dezvoltării, care vor influența
evoluția copilului după naștere.
În genere, dezvoltarea embrionară se supune unui principiu specific stadiului. În
primul rând se dezvoltă mecanismele și organele ce servesc funcțiilor biologice fundamentale,
inima, plămânii, aparatul digestiv (viața vegetativă), iar, ulterior, nervii care participă la
funcțiile de apărare centripetă, de menținere a echilibrului, nervii organelor senzoriale și,
în final, mecanismele nervoase ale mimicii și ale expresiilor emoționale.

3.1. Geneza vieții psihice

La intrarea în substadiul fetal și pe parcursul acestuia (de la 8 săptămâni la naștere) toate

organele și segmentele organismului devin tot mai complexe, ceea ce presupune și existența
unei reactivități mai deosebite a fătului. Fătul începe să răspundă la stimulările din mediul
intern și extern prin mișcările corpului (de încordare și relaxare), prin strângerea pumnilor
și a pleoapelor, prin mișcări de înghițire și de respirație, fenomene care pot fi demonstrate pe
baza relatărilor gravidei, dar mai cu seamă pe baza ecografiei. Mijloacele moderne pentru
evaluarea stării fătului pun în evidență și alte caracteristici, cum ar fi starea de somn și de
trezire, intensitatea bătăilor inimii și reactivitatea cardiacă.
S-a constatat că în toate aceste situații apar diferențe de la un făt la altul și cu privire
la frecvența mișcărilor, și cu privire la intensitatea lor. Diferențe, pe acest plan, apar și între
sexe. La băieți activismul și intensitatea desfășurării acțiunilor sunt mult mai dinamice
decât la fete.
Organele de simț se dezvoltă și ele, ceea ce generează apariția unor forme incipiente
caracteristice senzațiilor respective. Printre primele se dezvoltă gustul și mirosul, ca urmare
a simțirii lichidului amniotic în care se scaldă fătul. Lichidul amniotic conține substanțe
ce provin din circulația sangvină a mamei și care ajung aici prin placentă. Acesta este și
motivul pentru care organele de miros și de gust sunt mai bine dezvoltate la naștere ca,
ulterior, dezvoltarea lor să fie stimulată prin intermediul hrănirii copilului.
 Și organul auditiv se dezvoltă relativ bine încă din perioada intrauterină. Dovada
o constituie reacțiile fătului la vocea mamei și chiar unele diferențe de reactivitate la
tonalitatea și inflexiunile vocale. Buna dispoziție sau proasta dispoziție a mamei se reflectă și
în vocea pe care fătul o simte, caracteristică întregită și de contracțiile musculare ale mamei.
La proiectarea unui jet de lumină puternică pe abdomenul gravidei se produc mișcări de
închidere și deschidere a ochilor fătului, fapt care ne face să credem că și organul vizual
are o evoluție pozitivă. În ce privește simțul tactil, acesta se dezvoltă inițial prin receptarea
diverselor contracții abdominale ale mamei, a stărilor pe care le are și a mișcărilor efectuate.
Odată cu dezvoltarea organelor de simț, a mișcărilor și a sistemului nervos, apar primele
reacții cu caracter psihic, concretizate în faptul că fătul poate răspunde la unii stimuli din
mediul intern sau din cel extern. Astfel, se constată că încă de la 24 de săptămâni apar unele
reacții vocale, manifestate sub forma unor țipete slabe, cunoscute sub denumirea de „vigitus
uterinus“ — strigăt fetal, care se diferențiază de la un individ la altul prin intensitatea
acestuia, iar de la aproximativ 32 de săptămâni au fost puse în evidență reacții cu caracter
comunicativ. Este știut faptul că gravida „vorbește“ în mod afectuos cu fătul, încearcă să-l
liniștească, să-i transmită stările pe care le are, poartă un monolog cu o mare încărcătură
emoțională și, adeseori, relatează cu uimire că fătul „ascultă“ și „înțelege“ apelul făcut. Buna
sau proasta dispoziție a mamei este și ea resimțită de făt și transmisă prin liniștire sau,
dimpotrivă, printr-o creștere ușoară a agitației. În același context, o muzică melodioasă,
ritmată și de o intensitate redusă produce efecte pozitive asupra mamei, ca și asupra fătului.
Noi am întreprins un experiment interesant asupra mai multor femei gravide, și anume: au
fost selectate drept subiecți femei gravide (aflate în evidența maternității) care nu cunoșteau
nicio limbă străină și în intervalul de timp de la luna a șasea până la a opta inclusiv (trei
luni) le-au fost prezentate, în medie de două ori pe săptămână, serii de cuvinte apoi propoziții
scurte în limba franceză sau engleză. Copiii acestor femei au fost testați la aproximativ 3 ani
(odată cu intrarea în colectivitatea grădiniței) pentru a se vedea dacă nu cumva prezintă o
receptivitate mai mare la învățarea limbii străine respective. Ipoteza noastră s-a confirmat:
în proporție de 75% dintre acești copii au manifestat o mai mare receptivitate în învățarea
limbii străine, potențialul psihic a apărut mai evident decât în cazul altor copii, auzul
fonematic mai dezvoltat și, ulterior, chiar au fost mai motivați pentru o astfel de învățare (E.
Verza. F.E. Verza 2000).
Sunt și alți autori care aduc argumente ce demonstrează existența unui psihism incipient
ce se poate manifesta în forme diferite în perioada prenatală. Astfel, De Casper și Spence
(1986) au constatat că sugarii, încă din primele zile de la naștere, erau mai activi la sugerea
de la sânul mamei dacă li se spunea aceeași poveste pe care au ascultat-o cu 6 săptămâni
înainte de naștere, față de situațiile când li se prezentau alte povești, când reacționau în mod
egal la ambii sâni. Alte experimente similare au demonstrat ideea emisă de autorii citați, și
anume că imediat după naștere copiii erau receptivi la vocea sau la unele secvențe muzicale
ascultate înainte de a se naște. În același context, se constată o receptivitate mai ridicată
față de vocea mamei comparativ cu cea a altor femei și, în genere, o receptivitate crescută la
vocile feminine comparativ cu cele masculine. O preferință asemănătoare se manifestă după
naștere pentru tipurile de melodii ascultate înainte de a se naște (De Casper și Spence, 1986,
De Casper și Fifer, 1980, Fifer și Moon, 1995).
Interesante sunt și cercetările altor autori care au reușit să obțină reacții condiționate
la făt. Printre aceștia, D.K. Spelt (1938) a condiționat mișcările fătului la vibrațiile tactile
urmate de sunete. Reacții și condiționări chiar mai numeroase se produc și la variațiile de
temperatură. Expunerea gravidei și, indirect, a fătului la o temperatură mai ridicată, prin
schimbarea bruscă a acesteia după o anumită durată de timp, determină o serie de reacții
din partea fătului. Și invers, trecerea bruscă de la o temperatură scăzută la una prea ridicată
provoacă o serie de mișcări și agitație la făt. Similar, se produc o serie de fenomene ce pot fi
evaluate ca trăiri ale plăcerii sau ale neplăcerii din partea fătului în condițiile când gravida
își duce viața într-un mediu poluant (zgomote prea intense, mediu infectat), prezența unor
factori stresanți, instalarea unor boli, prezența traumelor fizice și psihice etc. sau când,
dimpotrivă, este prezent un climat psihic confortabil, ferit de emoții puternice, asigurând
liniștea și tihna gravidei.
 O asemenea activitate este posibilă ca urmare a dezvoltării organelor de simț și a
creierului. După cum am văzut, din primele săptămâni de la concepție se produce o activitate
intensă din care rezultă un potențial cerebral de organizare a activității simțurilor și de
receptare a unor stimuli la care se dau răspunsuri motrice și mișcări de un anumit tip de
ritmicitate în funcționarea organelor interne, a aparatului respirator, cardiac etc. Dezvoltarea
se realizează treptat pe etape de vârstă intrauterină, generând o funcționalitate organică cu
valențe calitative tot mai ridicate.
Și starea emoțională a gravidei se transmite fătului și provoacă unele răspunsuri de
tipul liniștirii sau al agitației, ceea ce dovedește o legătură directă între mamă și făt nu numai
fiziologică, ci și cu implicații în ecoul afectiv, în stratificarea unor comportamente de psihism
incipient. Este surprinzător cum fătul reacționează la dispoziția pozitivă sau negativă a
mamei, dar mai interesant, trebuie să avem în vedere că aceste stări provocate de mamă se
resimt și după naștere, în copilărie și chiar mai târziu. Mamele care sunt vesele, cu o dispoziție
pozitivă dominantă, transmisă și printr-un limbaj corespunzător, sau dimpotrivă, cele cu o
dispoziție negativă, taciturne, se recunosc în felul de a fi al copiilor lor încă din primele luni
de la naștere. De aici ideea că femeile gravide trebuie să fie conștiente de responsabilitatea
pe care o poartă pentru dezvoltarea fizică și psihică a fătului, pentru impulsul dat evoluției
unui anumit tip de copil. Beneficiarul unei educații și pregătiri corespunzătoare a gravidei
nu este numai copilul și familia acestuia, ci și societatea, ceea ce justifică existența unui
sistem organizat de educare a femeilor gravide sau a celor care doresc să devină mame.
În unele țări sunt asemenea inițiative. Spre exemplu, în Franța, în 1982, a fost înființată
Asociația de educație prenatală ca, ulterior, să apară preocupări de acest gen și în America
Latină. În 1990 (în SUA) se înființează Asociația Internațională de Educație Prenatală și chiar
o Universitate de Educație Prenatală (California), (apud A. Munteanu, 2009).
Desigur, sunt și alte dovezi care atestă existența unei forme de psihism în etapa
intrauterină, la care, dintr-o altă perspectivă, am făcut referiri și în paginile anterioare.
Dintre acestea le vom sublinia pe cele ce privesc achiziția și manifestarea unor reflexe în
care componenta motrică este fundamentală. Așa sunt bătăile inimii, înghițitul, sughițul,
mișcarea membrelor și a corpului, mișcările respiratorii, reacțiile de ritm cardiac și mișcările
corpului la proiectarea unui jet intens de lumină pe abdomenul mamei, răspunsurile fătului
la atingerile tactile ale abdomenului mamei pe baza cărora F. Veldman (1976) a conceput o
tehnică specială de dialog între mamă și făt numită haptonomie etc. La acestea se adaugă
dezvoltarea spectaculoasă a simțurilor (tactil, gustativ, vizual, auditiv etc.), care au un impact
major în construcția și dezvoltarea psihismului prenatal.
Numeroși specialiști au demonstrat că în această perioadă putem vorbi despre
capacitatea fătului de a învăța și de a reține unele aspecte cu care, într-un fel sau altul, a venit
în contact și care, probabil, au fost depozitate în compartimentul inconștientului, dar pot fi
evocate după naștere în anumite perioade de vârstă prin aplicarea unor tehnici speciale.
Memoria, care debutează încă din luna a șasea, are un rol major în determinarea capacității
de învățare și se dezvoltă continuu în contact cu stimulii receptați. O serie de autori au făcut
referiri la tehnicile prin care subiectul poate fi determinat să evoce unele experiențe din
viața intrauterină ce se credeau pierdute. Astfel de tehnici se referă la terapii psihanalitice
(F. Dolto, 1989), la cele ce privesc inducția prin regresie hipnotică, la stimularea electrică a
unor lobi din creier (de pildă, cel temporal) ș.a.m.d.
În concluzie, putem afirma că debutul vieții psihice are loc odată cu începerea vieții când
treptat se constituie un sistem nervos primitiv ce se dezvoltă printr-un salt calitativ în ultimele
două–trei luni de sarcină și când semnele psihismului devin tot mai importante. Citându-l pe R.
Winston, A. Munteanu (2009) reiterează ideea că momentul începerii vieții are loc în a 14-a
zi de la fecundație, moment care marchează și începutul unei activități cerebrale incipiente.
Mai mult, unii autori apreciază că spre sfârșitul stadiului prenatal dezvoltarea creierului
se apropie de cea a nou-născutului (D. Stott, 1970), astfel încât este posibil să apară o stare
rudimentară de conștiență ce facilitează realizarea de către făt a atitudinii mamei (pozitive
sau negative) față de el, și faptul că au fost puse în evidență faze de somn paradoxal cu vise
atestă ideea existenței unei forme de conștiență.
Toate aceste fapte și date obținute pe bază de observație sau prin experiment atestă
existența unui psihism la făt care se dezvoltă pe întreaga perioadă intrauterină, în funcție de o
serie de factori de mediu favorabili sau mai puțin favorabili ce acționează asupra gravidei. De
asemenea, nu trebuie excluși nici cei cu caracter ereditar. În funcție de avansul în dezvoltare
al fătului, imediat după naștere, copilul va manifesta un grad de adaptabilitate mai mare sau
mai mic și, ulterior, va înregistra un anumit potențial pe linia dinamicii dezvoltării.
Toate aceste caracteristici demonstrează importanța stadiului atât din punct de vedere
biofizic, cât și din cel al constituirii unor forme de psihism, toate punându-și amprenta pe
evoluția ulterioară a individului sub orânduirea relației dintre ereditate și mediu.
Partea a II-a

Copilul și coplilăria
Capitolul 4

Stadiul de sugar

Venirea pe lume a ființei umane constituie un eveniment fundamental pentru

semnificația transformărilor biologice și psihologice, atât la noul copil, cât și la mama
acestuia, modificări care converg spre un proces complex de adaptare, de depășire a unor
dificultăți, dar și de satisfacții și împliniri ce aduc fericire și stări de bine în relațiile dintre
părinți și copil.
Stadiul de sugar este cuprins între 0 și 1 an și presupune modificări substanțiale de
viață care se produc odată cu trecerea de la mediul intern la cel extern, de la mediul lichid
la cel gazos. Mediul extern este cu totul altfel față de cel intern, el este mult mai complex
și dominat de o multitudine de stimuli la care copilul este nevoit să se adapteze imediat
după naștere. La început, sunt o serie de dificultăți pentru care copilul nu dispune de
echipamentul biologic și psihologic necesar pentru a-și asigura în mod independent viața. El
rămâne o bună perioadă de timp cu o dependență accentuată față de mamă sau de alt adult.
Pentru copil, mama reprezintă o necesitate a existenței sale fizice și, în același timp, cea
care îi asigură formarea și dezvoltarea planului psihologic. Literatura de specialitate conține
numeroase date despre cazuri în care, dintr-un motiv sau altul, copilul a fost abandonat de
mamă pe perioade diferite de timp, ca și despre cazuri în care copilului îi lipsește afecțiunea
mamei, situații în care dezvoltarea este limitată, producând efecte negative și pentru evoluția
ulterioară, concretizate în creșterea labilității și a fragilității biologice și psihice.
În condițiile favorabile, pe tot parcursul stadiului de sugar, are loc o continuă dezvoltare
profundă a vieții psihice, când se constituie și se consolidează o serie de funcții și de însușiri,
se organizează conduite cu un caracter tot mai specializat și adaptarea înregistrează
progrese evidente de la o perioadă de timp la alta. Progresele realizate de copil în achiziția
unor competențe necesare adaptării la mediul de viață sunt dependente de nivelul atins în
maturarea sistemului nervos central și de experiența ce se câștigă treptat în contactul cu
cei din jur. Astfel, se organizează comportamente ce contribuie la supraviețuirea copilului,
în care răspunsurile selective la diferiți stimuli din mediu denotă un avans substanțial
în cadrul modificărilor vieții de relație copil–mediu. Așa cum vom vedea in acest context,
reflexele joacă, pentru început, un rol deosebit de important. Spre exemplu, reflexul de supt
îi asigură hrănirea, reflexul de a gânguri contribuie la evitarea sughițului și la inițierea
unei comunicări, iar reflexul de plâns, la solicitarea atenției și semnalizării unui disconfort.
Deși unele reflexe dispar de timpuriu sau se integrează în acțiunile voluntare, altele durează
toată viața (tusea, căscatul, clipitul) și exprimă anumite stări, dar se modelează ca urmare a
experiențelor și a integrării lor în sistemul de acțiuni voluntare.
Deși înainte de naștere creierul are o dezvoltare semnificativă, iar neuronii sunt în
majoritatea lor prezenți, totuși după naștere se înregistrează un salt calitativ în stabilirea
conexiunilor nervoase, asigurând o funcționalitate mai eficientă a sistemului nervos central
și o extindere a dimensiunilor neuronilor în paralel cu procesul de mielinizare, astfel
încât facilitează recepția și transmisia informației. Aceste modificări au un rol hotărâtor în
formarea și dezvoltarea unor structuri de adaptare la mediul înconjurător.

1. Nașterea, un proces compex de transformări în viața

mamei și a copilului
Nașterea se produce în urma unui travaliu mai lung sau mai scurt, în funcție de o serie
de factori în care este antrenată mama, dar și copilul. Mama traversează o serie de modificări
organice localizate în principal la nivelul uterului și al colului, ce poartă denumirea de
parturiție. Acest fenomen începe să se manifeste aproximativ cu două săptămâni înainte de
naștere și se accentuează pe final prin cotractarea tot mai frecventă și intensă a uterului, în
timp ce crește elasticitatea colului. Contracțiile uterine contribuie la expulzarea fetusului,
odată cu simțirea din partea mamei a unor dureri ce se accentuează pe măsura creșterii
ritmicității contracțiilor.
 Nașterea este un proces complex care se desfășoară pe trei etape relativ distincte.
Prima etapă, cea mai lungă, poate dura între 12 și 14 ore la prima naștere, iar intervalul de
timp se scurtează la următoarele nașteri și fenomenul respectiv privește dilatarea și lărgirea
colului ca urmare a contracțiilor tot mai frecvente, de la nivelul uterin. A doua etapă are
o durată de 1–2 ore, iar contracțiile devin mai intense și mai frecvente facilitând, astfel,
trecerea fătului prin col în vagin și apoi se finalizează cu nașterea propriu-zisă și ieșirea
copilului la suprafață. Ultima etapă, a treia, durează de la câteva minute până la o oră,
timp în care placenta și cordonul ombilical sunt eliminate de mamă. În condițiile în care la
expulzarea fătului apar dificultăți și timpul nașterii se prelungește prea mult, se poate folosi
forcepsul pentru prinderea capului (sau a un instrument cu ventuză), copilul fiind astfel
ajutat să părăsească trupul mamei.
Acest tip de naștere, descrisă mai sus, este obișnuit și mai poartă denumirea de naștere
vaginală. Dar, în anumite condiții cum ar fi apariția unor probleme organice la mamă,
existența unor fetuși cu o constituție mai mare sau foarte mică, o poziție inadecvată a fătului
la expulzare sau chiar la manifestarea dorinței mamei etc., se poate recurge la naștere prin
cezariană, ce constă într-o incizie la nivelul abdomenului prin care se eliberează copilul. Se
recurge la o astfel de metodă mai frecvent la prima naștere. În unele situații se poate folosi
și procedeul nașterilor provocate cu ajutorul medicamentelor, mai cu seamă atunci când se
întârzie prea mult peste limita normală sau când apar dificultăți la expulzarea copilului,
iar prin prelungirea travaliului se ivesc riscuri pentru sănătatea acestuia. Prin urmare,
sănătatea nou-născutului este dependentă de poziția și de modul de receptare a unor factori
de risc care au intervenit în perioada intrauterină sau chiar în momentul nașterii (vezi
Tabelul nr. 2).
Așadar, nașterea constituie un eveniment important și presupune depășirea unor
dificultăți atât pentru mamă, cât și pentru copil. Pentru copil, trecerea bruscă de la o formă
de mediu la alta, cu totul diferit de cel anterior, reprezintă o încercare grea ce trebuie să se
finalizeze cu formarea unor posibilități de adaptare. Specialiștii subliniază că pentru copil
este vorba despre un „șoc al nașterii“ ce poate fi traversat cu dificultăți mai mici sau mai
mari ce duc la apariția primelor reacții. Printre aceste reacții se înscrie primul țipăt, căruia
i s-au acordat semnificații diferite. Spre exemplu, filosoful Lucretius credea că primul țipăt
al copilului reprezintă un protest în fața necunoscutului, iar Freud spunea că acesta are
semnificația unui protest în fața lumii mizerabile în care va intra copilul, dar, după cum se
știe, primul țipăt este un efect al durerii produs de pătrunderea intensă a aerului în plămâni
și extensiei musculaturii ca urmare a contactului cu marea temperatură din mediul în care
a intrat. Apare un efort de adaptare care poate fi uneori foarte dificil. Încă din 1924, O. Rank
vorbește despre „șocul traumatizant al nașterii“, ce poate genera angoase și nevroze mai
târziu, iar M. Montessori afirmă că dezvoltarea ulterioară a nou-născutului este dependentă
de felul în care a fost primit copilul la naștere. Ulterior, apar alte reacții bazate pe stimularea
analizatorilor externi și interni, ce pot provoca suferință sau plăcere influențând și ele
comportamentele ulterioare.
Plânsul urmează după primul țipăt și se manifestă ca o reacție la anumiți stimuli
interni sau externi. Plânsul se produce la nou-născut sub trei forme, și anume: plânsul de
foame, care apare ca un suspin și se intensifică pe parcurs, plânsul de durere, ce debutează
sub formă ascuțită și apoi se intensifică, și plânsul nervos, ce începe brusc și puternic. Mamele
și asistentele medicale reușesc să distingă aceste forme de plâns și să acționeze în consecință
pentru liniștirea copilului prin îmbrățișare, legănare și mai recomandat prin intervenție
vocală care are și alte efecte pentru dezvoltarea psihică a copilului.
Nașterea normală se produce la circa 9 luni, dar există și situații când apar modificări
care pot fi într-o anumită măsură critice. Astfel, născuții la 7–8 luni au o greutate de circa 1
500–2 000 de grame și se numesc prematuri. Pentru acești copii, apar dificultăți de adaptare
în primele 5–6 săptămâni, dar în condiții optime de dezvoltare, ei recuperează în circa 2 luni
handicapul de la naștere. Când intervin unele condiții nefavorabile în viața intrauterină sau
la naștere, pot apărea copiii numiți imaturi. O altă categorie de copii sunt cei cu probleme
de dezvoltare, ce se nasc cu handicapuri somatice, senzoriale, psihice, de intelect, care, deși
pot fi născuți la termen, din cauza faptului că asupra lor au acționat o serie de factori de risc
prezentați în Tabelul nr. 2, ei sunt fragilizați și prezintă dificultăți ulterioare.
Copiii normali (eutrofici) se nasc la 9 luni și au o greutate cuprinsă între +/- 3 300 și +/- 3
500 grame și o lungime de +/- 49–50 de centimetri și imaturii se nasc la termen, dar greutatea
lor este sub cea normală (sub 2 500 de grame). În fine, sunt copiii care se nasc după termen
cu circa 7–10 zile și aceștia sunt numiți postmaturi.
În genere, apar unele diferențe între fete și băieți atât în ceea ce privește greutatea, cât
și lungimea. Astfel, s-a constatat că băieții au o greutate și o lungime relativ mai mari decât
fetele. În paralel, se apreciază că primii născuți au o greutate mai mică decât cei născuți
ulterior.
Atât specialiștii, cât și părinții sunt interesați dacă copiii nou-născuți prezintă unele
dificultăți ce ar necesita intervenții de specialitate pentru a asigura o dezvoltare normală.
În acest sens se folosește scala Apgar (ce poartă denumirea creatoarei acestei scale, Virginia
Apgar, 1953) care furnizează o serie de indicii pe cât de simple, pe atât de edificatoare pentru
starea de sănătate a nou-născutului. Scala respectivă se poate aplica în două etape, la 1
minut după naștere și la 5 minute după naștere. Această scală este semnificativă pentru
aflarea unor informații cu privire la 5 elemente importante ce denotă starea de sănătate a
nou-născutului: aspectul general (colorit), puls (ritm cardiac), grimasă și iritabilitate reflexă,
activism cu semnificație pentru tonusul muscular și respirație. Cotarea acestor elemente se
face de la 0 la 2, astfel încât pentru toate elementele măsurate scorul maxim ajunge la 10.
Rezultatele cuprinse în limitele de la 7 la 10 indică o dezvoltare bună și foarte bună, un scor
sub 7 indică prezența unor probleme ce necesită un ajutor, iar scorul sub 4 atenționează
asupra unui tratament de specialitate, al cărui rezultat se poate aprecia la 10 minute după
naștere. Cotarea elementelor menționate se face astfel:
– Pentru aspectul general (colorit)
• Vânăt, palid — 0 puncte
• Corp roz și extremități vinete — 1 punct
• Întreaga înfățișare roz — 2 puncte
– Pentru puls (ritm cardiac)
• Absent — 0 puncte
• Lent, sub 100 — 1 punct
• Peste 100 — 2 puncte
– Pentru grimasă și iritabilitate reflexivă
• Fără reacție 0 puncte
• Prezența grimasei — 1 punct
• Prezența tusei strănutului și plânsului — 2 puncte
– Pentru activism
• Inert — 0 puncte
• Slab — 1 punct
• Activ, puternic — 2 puncte
– Pentru respirație
• Absentă — 0 puncte
• Slabă și neregulată — 1 punct
• Bună, evidentă — 2 puncte

Tabelul nr. 2

Factorii de risc ce pot produce anomalii

Cauze Efecte Condiții ce întrețin sau accentuează

efectele negative

Toxoplasmoze în organismul Anomalii cerebrale, debilitate mentală, Alimentare nesănătoasă și

matern tulburări vizuale, calcificații cerebrale, necorespunzătoare vârstei copilului
hidrocefalii sau microcefalii.

Malnutriția mamei Încetinirea creșterii numerice a celulelor Deficit de proteine și calorii, alimentație
nervoase, întârziere în dezvoltarea săracă, fără lapte, glucide etc.
intelectuală, afectarea activității electrice
a creierului.
Infecții virale (la începutul
sarcinii), gripe asiatice,
rubeolă etc.
Unele gripe (asiatice) produc, uneori,
neînchiderea tubului neural și
degenerarea țesutului nervos ori
malformații. Rubeola mamei produce,
adeseori, malformații cardiace, deficite
auditive și vizuale, malformații ale
sistemului nervos central la făt.
Frecventarea mediului infestat cu
epidemii, îngrijirea și tratarea tardivă
sau necorespunzătoare.
Neglijarea vaccinării, a intervențiilor
medicale, cât și a igienei.

Radiații Malformații grave. Au fost evidențiate la Tratamente inadecvate sau tardive

Hiroshima și Cernobîl în plan medical, recuperatoriu
psihopedagogic.

Paraziți Malformații, debilitate generală, nivel Paraziți transmiși și prin intermediul

scăzut al dezvoltării fizice și psihice, unor animale neîngrijite (pisici, câini).
rezistență redusă la efort, activism
diminuat.

Ereditate predominant Boli genetice Consultații genetice fără indicarea unei

parentală terapii medicale precise și eficiente

Anomalii genetice și Diferite boli la nivelul organismului și al Tratamentele medicale sunt limitate,
cromozomiale SNC. iar recuperarea psihopedagogică se
efectuează inconstant.

Travaliul prelungit la Afectarea dezvoltării SNC, cu efecte Lipsa stimulărilor și a antrenamentului

naștere, relație inadecvată negative și asupra senzorialității, dar mai timpuriu, climatul afectiv parental reduc
mamă–copil ales asupra planului emoțional-afectiv. implicarea contradictorie a părinților în
educarea copilului.

Cauze necunoscute Malformații, acefalie și deficit de Slaba preocupare a părinților în

maturizare a SNC, retard intelectual și educarea copilului, mediu cultural
verbal etc. defavorizant, neglijențe educaționale.

Din cele prezentate rezultă că, încă de la naștere apar o serie de diferențe între copii,
ceea ce nu infirmă ideea unicității biopsihologice. În acest context, S. Chess și A. Thomas,
1977 (apud A. Munteanu, 2009) fac referiri la câteva dimensiuni comportamentale care îi
diferențiază pe copii încă de la naștere:
• Nivelul activității.
• Ritmicitatea anumitor funcții (foame, somn–veghe).
• Tipul de răspuns la stimulii noi (apropiere sau retragere).
• Modul de adaptare la schimbările de mediu.
• Intensitatea reacțiilor (predominantă fiind expresia afectivă).
• Pragul de reacție la varietatea stimulilor.
• Calitatea afectelor (comportament vesel, prietenos sau trist, distant).
• Capacitatea de concentrare.
• Câmpul atenției și stabilitatea ei.
În condiții normale, înfățișarea generală a nou-născutului (la termen) este relativ
specifică. Așadar, corpul este pliabil și are tendința naturală de a sta pliat; capul este mai
mare (1/4 din corp), ușor alungit din cauza presiunii bazinului mamei și dispune de 6
fontanele (porțiuni osoase moi), membrele sunt relativ scurte, pielea este roz, ușor roșiatică
și ușor tumefiată etc. În primele 3–5 zile are loc o scădere în greutatea inițială cu 150–300 de
grame, după care se revine la normal.
Somnul nou-născutului constituie o altă manifestare după care se diferențiază copiii.
Astfel, formele somnului precum somnul liniștit, somnul agitat și somnul foarte agitat cu plâns
exprimă stări de confort, disconfort, de sănătate și de funcționalitate organo-fiziologică a
copilului. Adaptarea copilului la o formă sau alta de somn este legată și de nivelul dezvoltării
neurologice, ca și de calitatea îngrijirii și respectării de către adulți a unui program constant
de somn. Adulții trebuie să se adapteze și la vârsta copilului, pentru că, pe măsură ce acesta
crește, somnul se reduce treptat, iar starea activă (veghea) se lungește.
În cea mai mare parte a zilei, nou-născutul doarme. Somnul său este polimorf (ca la
animale) și la majoritatea copiilor el se extinde pe 4/5 din 24 de ore. Cu timpul, raportul
dintre orele de somn și cele de veghe se va modifica. La un an, copilul va avea nevoie pentru
refacere de 15–16 ore de somn zilnic.
Pentru a diminua „șocul nașterii“, o serie de autori fac referiri la importanța nașterii și
la modul cum este primit copilul în lumea nouă în care intră. Este vorba despre două aspecte
de care depind atât starea de sănătate biologică și psihică, precum și evoluția ulterioară a
ființei umane. Se subliniază că, pe de-o parte, manevrele care se fac în timpul nașterii și
calitatea condițiilor ce se asigură pentru o naștere cât mai confortabilă, iar pe de altă parte
contactul fizic și psihic, ca și modul cum este așteptat copilul de mamă (dar și de tată) și
atitudinea față de el îi influențează structura dezvoltării pentru tot restul vieții.
M. Montessori (1991) sublinia că multitudinea de stimuli care acționează asupra
copilului la naștere pot lăsa urme adânci în mintea sa, mai ales atunci când mama nu
relaționează suficient de grijuliu și afectuos cu copilul. Pentru aceasta, o serie de specialiști
(medici, psihologi, psihopedagogi) subliniază ideea ca, imediat după naștere, copilul să stea
o perioadă de timp lângă mama sa. În sprijinul acestei idei este invocat și experimentul lui
H. F. Marlow, care a pus în contact direct puii de maimuță cu mame artificiale, una metalică
dotată cu un biberon cu lapte și cealaltă din pluș. Aceasta din urmă a fost preferată de
puii de maimuță, pentru că în contactul nemijlocit le oferea un confort sporit. De fapt, puii
mamiferelor sunt ținuți de mamele lor într-un contact tactil relativ mare. Copilului contactul
tactil cu mama îi creează confort fizic și emoțional, iar mamei îi stimulează simțul matern.
Și tatăl poate avea un rol important, rol subliniat de D. Coon (1982). În acest context,
D.R. Parke (1986) a constatat că prezența tatălui în preajma copilului contribuie la dezvoltarea
atașamentului dintre ei, iar mamei partenerul îi creează un tonus favorabil, ea zâmbește mai
des și în prezența partenerului acordă mai multă atenție copilului (apud A. Munteanu, 2009).
Dar pentru atingerea acestor deziderate în condiții cât mai bune, specialiștii recomandă
pregătirea fizică și psihică a gravidei (și chiar a partenerului) prin urmarea unor cursuri de
specialitate care au în vedere îngrijirea medicală, alimentația sănătoasă, evitarea frustrării,
a fricii față de naștere, crearea situației de bună stare psihică etc.
După cum se poate remarca, nașterea a produs dintotdeauna o anumită impresie nu
numai asupra mamei și uneori asupra tatălui și rudelor apropiate, dar și asupra celor din
jur, asupra comunității care se pregătește din timp pentru primirea unui nou membru.
Așteptarea și nașterea propriu-zisă produc un impact diferit asupra comunităților, în funcție
de cultura acestora. Astfel, de la lipsa de interes pentru naștere a comunității sau interdicția
bărbaților de a fi în preajma femeii care naște (Africa Răsăriteană, mult timp și în țările est-
europene) se ajunge la sărbătorirea nou-născutului și la omagierea femeii care a născut, prin
oferirea de daruri de către cei apropiați, ce participă la mici petreceri în cinstea copilului.

2. Dezvoltarea biofizică a sugarului

Dezvoltarea biofizică a sugarului se realizează pe baza a două principii (ce au acționat
și înainte de naștere): principiul cefalo-caudal și principiul proximo-distal. Conform primului
principiu (cefalo-caudal) creșterea se realizează de sus în jos. Astfel, creierul crește intens
încă înainte de naștere, ceea ce face ca la început capul să fie disproporționat de mare față
de celelalte părți ale corpului ca apoi, prin creșterea în înălțime și dezvoltarea părților
inferioare, proporția cap–trunchi să se reducă. Același principiu influențează și dezvoltarea
senzorială și motorie, fapt ce facilitează învățarea folosirii părților superioare ale corpului
înaintea celor inferioare (de exemplu, învață să folosească mâinile înainte de a putea merge).
Principiul proximo-distal ne arată că dezvoltarea se produce de la interior spre exterior,
adică din centrul corpului spre exterior. Încă din perioada intrauterină, capul și trunchiul
prezintă o creștere mai mare față de brațe și de picioare, iar după naștere membrele cresc
mai rapid decât mâinile și tălpile.
În general, creșterea este mai rapidă la vârstele mici și în special în primele luni după
naștere. Totuși, creșterea nu este uniformă, ea diferă de la un copil la altul. Moștenirea
genetică influențează vizibil dezvoltarea biofizică, dar ea se corelează și cu influențele
mediului, cu nutriția și condițiile de viață.
Imediat după naștere copilul este pus în situația de a se adapta la noile condiții de viață
și de a-și dezvolta un sistem propriu de supraviețuire prin formarea unor sisteme organo-
funcționale în mod independent. Dintre aceste sisteme enumerăm următoarele:
– Reglarea aparatului respirator și funcționalitatea sa ritmică, pentru a evita lipsa
de adrenalină din primele momente de după naștere, astfel încât metabolismul să
devină cât mai activ și să faciliteze fluxul sangvin pentru organele principale.
 – Modificări organo-funcționale pentru dezvoltarea unei digestii proprii.
– Activarea sistemului circulator pentru asigurarea funcțională a organelor vitale
(inimă, creier, plămâni).
– Dezvoltarea sistemului imunitar pentru a putea depăși acțiunea unor factori
defavorizanți.
– Dezvoltarea sistemului senzorial și cerebral pentru facilitarea contactului cu lumea
exterioară etc.
Încă de la naștere apar o serie de caracteristici biofizice și modificări de structură
organică și funcțională care le conferă copiilor un caracter de individualitate și unicitate în
modul de adaptare la mediul înconjurător. Acestea sunt, în primul rând, un efect al zestrei
genetice, dar ele sunt semnificative pentru dezvoltarea unui sistem individual de adaptare,
de creștere și evoluție ulterioară. În acest sens se pot diferenția caracteristici comune ale
bebelușilor, cum sunt prezența abdomenului ușor umflat, creșterea părului pe cap, culoarea
albastră a ochilor (denumiți și ochi de lapte), trunchi și membre scurte, cap mare în raport
cu corpul, dar și caracteristici individualizante ce se dezvoltă treptat și care privesc ritmul
de creștere în greutate și în înălțime, coordonarea mișcărilor și coordonarea ochi–mână,
adaptarea la perioadele de somn–veghe și de hrănire, perioada de apariție a mersului și a
primelor cuvinte, ca și perioada de înțelegere a comunicării verbale, modul de relaționare
cu cei din jur etc. Aceste aspecte ale dezvoltării nou-născutului produc o impresie adâncă
asupra părinților, care urmăresc cu grijă fiecare transformare, iar unii specialiști consideră
că ele denotă delimitări ale perioadelor de dezvoltare astfel încât de la naștere la 28 de zile se
poate vorbi despre un substadiu ce se caracterizează prin existența unor însușiri conturate
și delimitate de alte etape ale evoluției copilului (E. Căpraru și H. Căpraru, 1988).
Multe dintre achizițiile care se produc în planul biofizic se bazează și pe reflexele
nou-născutului, deoarece ele facilitează răspunsurile automate la diverși stimuli, iar altele
îndeplinesc unele funcții vitale pentru supraviețuire. Spre exemplu, reflexul de supt, de
respirație, de clipire, de strănut, de gângurit au o importanță deosebită pentru adaptarea la
mediu și pentru elaborarea unor comportamente tot mai organizate și coordonate ce răspund
cerințelor de supraviețuire. Unele dintre aceste reflexe dispar în timp și sunt înlocuite de acte
voluntare care răspund mai bine la nevoile copilului (de exemplu, reflexul de supt dispare
când se introduce hrana solidă).
Pe lângă aceste reflexe menționate mai sus sunt și altele care dispar la intervale de
timp relativ scurt. Dintre acestea, mai importante sunt următoarele:
• Reflexul Babinski, ce se produce atunci când se presează talpa copilului din direcția
călcâiului spre degete, provocând răsfirarea degetelor și răsucirea piciorului spre
interior. Acest reflex durează până la aproximativ 1 an.
• Reflexul Babkin se manifestă atunci când se presează palmele ambelor mâini ale
copilului care se află în poziție culcată determinând întoarcerea capului înainte,
gura se deschide și se închid ochii. Reflexul dispare pe la trei luni.
• Reflexul de căutare a mamelonului este foarte evident și se manifestă cu intensitate
atunci când obrazul copilului este atins ușor, el întoarce capul în direcția respectivă
încercând să prindă obiectul sau degetul care l-a atins pentru a suge. Reflexul acesta
dispare pe la patru luni.
• Reflexul de apucare se produce atunci când se exercită o presiune asupra palmelor
copilului (de degetele adultului sau de un obiect) provocând strângerea obiectului ce
presează, prin închiderea palmelor cu o forță ce-l susține pe copil atârnat. Reflexul
se diminuează pe la trei luni și dispare la 1 an. Părinții care nu cunosc acest reflex
admiră la început forța fizică a copilului, ca la diminuarea sau dispariția lui să-și
pună întrebări referitoare la starea de sănătate și la modul în care evoluează copilul.
• Reflexul de pășire apare atunci când copilul este susținut de sub brațe cu atingerea
tălpilor pe o suprafață întinsă, astfel încât acesta face mișcări de pășirea creând
impresia de pășire și aceleași sentimente ca mai sus la unii părinți atunci când
reflexul dispare la aproximativ trei luni.
• Reflexul de plutire se produce atunci când copilul este așezat cu fața în jos într-un
recipient cu apă și când el face mișcări de plutire ca la înot asemănătoare broaștei.
 La patru–șase luni acest reflex dispare.
• Reflexul Moro are loc atunci când se acționează asupra copilului printr-o stimulare-
surpriză, intensă și rapidă cum ar fi un zgomot puternic sau simularea căderii la
care se reacționează prin arcuirea înapoi a corpului, a capului, a picioarelor și
mâinilor ca imediat să le închidă spre centrul corpului. Și acest reflex dispare pe la
patru–cinci luni.
• Reflexul de târâre se manifestă atunci când bebelușul se află pe burtă, și pe tălpile
picioarelor se acționează cu o presiune ce are ca efect producerea de mișcări ritmice
ale picioarelor și brațelor. Acest reflex dispare la trei–patru luni și se poate manifesta
din nou în timpul exercitării comportamentului voluntar de târâre, la aproximativ
6–7 luni.
Sunt foarte mulți autori care au avut în vedere studiul reflexelor, al importanței
acestora și al efectelor lor pentru dezvoltarea motricității și a supraviețuirii copilului (I.P.
Pavlov, 1936, M.S. Sherrington, 1952, U. Șchiopu, 1997, Dorot și Parot, 1999, Sroufe, 1992,
Santrock, 2002).
Aceste reflexe, și în special ultimele trei, se integrează rapid după dispariția lor într-o
serie de mișcări voluntare care devin cu timpul tot mai complexe prin exersarea lor și prin
dezvoltarea fizică a copilului. Dar sunt și reflexe care durează toată viața omului, cum ar fi
clipitul, strănutul respirația etc.
Prin urmare, după naștere se menține ritmul de creștere. Putem controla greutatea
pe care copilul trebuie să o aibă până la 6 luni, înmulțind numărul lunilor împlinite cu 600,
iar la cifra obținută se adaugă greutatea la naștere. Pentru calcularea creșterii în înălțime
până la vârsta de 6 luni se înmulțește numărul de luni pe care le are copilul cu 2,5 la care
se adaugă înălțimea de la naștere. Între 7 și 12 luni calculul se efectuează înmulțindu-se
numărul lunilor copilului cu 2, la care se adaugă valoarea înălțimii de la naștere. În toate
cazurile, cifrele obținute se raportează la tabelele de greutate și înălțime care exprimă media
respectivă pe populația de aceeași vârstă (Tabelul nr. 3).

Tabelul nr. 3

Vârsta copilului Băieți Fete

Greutate Înălțime / Greutate Înălțime / talie

(grame) talie (cm) (grame) (cm)

La naștere 3 200 50 3 000 49

3 luni 5 200 50 5 100 59

6 luni 7 300 68 7 000 67

9 luni 8 600 72 8 400 71

12 luni 9 400 79 9 200 74

În vederea formării unei imagini de ansamblu asupra creșterii normale, se utilizează și

măsurarea perimetrului cranian și al celui toracic. Astfel, la naștere perimetrul cranian este
de +/- 34,5 centimetri, la 1 an de +/- 45 centimetri, iar la 3 ani de +/- 47 centimetri. Perimetrul
toracic este de +/-32 centimetri la naștere și crește la +/- 45 centimetri la 1 an.
Perimetrul cranian este legat de creșterea volumului creierului, iar perimetrul
toracic se raportează la creșterea, dezvoltarea și consolidarea cutiei toracice ce protejează
funcționarea unor sisteme vitale importante. Acestea sunt posibile ca urmare a trecerii la
mediul extrauterin (Tabelele nr. 4 și nr. 5)

Tabelul nr. 4

Schimbarea condițiilor de existență datorită nașterii

Viața intrauterină Nașterea

Condiția de debut a vieții Trecerea la mediul aerian

1. Mediul lichid 1. Efort mare, pot apărea strangulări de cordon și

hemoragii.
2. Viața fătului are un caracter parazitar; hrana, 2. Sunt periculoase:
respirația etc. se realizează prin organismul a) Pozițiile transversale (ori de alt gen)
matern. b) Angajarea prelungită în travaliu în poziție
greșită de excluzie.

3. Temperatură constantă (+/-36 de grade) nu 3. Trecerea de la mediul lichid la cel aerian

solicită efort mare de adaptare implică un mare efort de adaptare.

4. Circulație sangvină legată de organismul 4. Nașterea determină modificări de adaptare la

uterin, ceea ce asigură un efort redus. variațiile de temperatură și dificultatea trecerii
de la mediul lichid la cel aerian.

5. Organe de simț neutre, lipsă de stimulație, 5. Organele de simț supuse unui adevărat
dar uneori există posibilitatea apariției unor bombardament de stimuli
stimuli cu semnificație redusă.

6. Imunitatea prin filtre imunogene materne și 6. Adaptarea la varietatea de stimuli se

înmagazinare. îmbogățește treptat prin repetarea
experiențelor.

7. Slabă capacitate de receptare a stimulilor din 7. Solicitările mediului exterior devin tot mai
mediul înconjurător. intense pentru adaptarea nou-născutului.

8. Echilibrul hormonal propriu condițiilor 8. Diferențe în funcție de sex la naștere

intrauterine este dependent de sănătatea Băieți (+/- 3500 g, +/- 50 cm)
mamei. Fete (+/- 3300 g, +/- 49 cm)

9. Un creier neantrenat, dar are loc o creștere 9. Creierul e proporțional dezvoltat, dar
foarte activă începând cu această etapă. conexiunile nervoase sunt relativ reduse.

Tabelul nr. 5

Principalele componente implicate în adaptare după naștere

Mediul extrauterin Organe Efecte

Condiții de viață complexe

Mediul aerian implică dezvoltarea
superioară a elementelor vitale.
Digestie alimentară raportată la
alimentația specifică vârstei (lapte, ceai, intestine.
suc de fructe, legume, hrană pasată etc.).
Menținerea unei temperaturi adecvate
confortului fizic și psihic, ce se
recomandă a fi între 22 și 26 de grade.
Antrenarea circulației sangvine
independente se instalează treptat.
Stimuli numeroși și foarte diferiți
ce antrenează toate componentele
recepției.
Invazii de microbi și viruși, praf,
substanțe poluante, imunitate
placentară.
Efort, organizarea primară a reacțiilor
complexe.
Plămâni, sistem circulator și
nervos.
Stomac, tub digestiv, rinichi,
Termoreglatorii se dezvoltă
odată cu creșterea structurilor
receptoare în interacțiune cu
mediul.
Sistemul circulator
Organe de simț se dezvoltă
continuu; se specializează proiecția și discriminarea stimulilor prin
la nivel central.
Contact direct cu organismul care
treptat capătă rezistență la factorii
nocivi.
Se dezvoltă gradual prin exersare.
Organizare respiratorie, a circulației
sangvine și a sistemelor de
semnalizare.
Organizarea asimilării și digestiei
(ciclul și ritmul digestiv), respectarea
intervalului de hrănire.
Termoreglarea proprie (se
condiționează), contribuie la vitalitatea
organismului, pentru o bună
funcționare a tuturor organelor.
Echilibru în funcționalitatea
sistemului și oxigenarea organismului.
Activitate de adaptare complexă
intermediul senzorialității.
Formarea indexului de imunitate a
pielii.
Reacții, mișcări, comportamente, un
anumit tip de activism și de acțiune.

Criză humorală, tonifierea glandelor În timp pot avea efecte negative Noul echilibru, organizarea
mamare, menstre miniaturale, icter. asupra dezvoltării unor organe (de metabolismului propriu activ, ca
Fragilizări ce apar în timp, după nașteri simț, creier, locomoție) . și organizarea bioritmurilor se vor
dificile, prelungite, asfixii și traume. realiza cu dificultate.
Solicitarea activității nervoase Antrenează aproape întregul Scăderea temporară a greutății apoi
superioare, eliminarea de mecuum și organism pe perioadă temporară . recuperarea ei, într-un interval de +/-
substanțe absorbite în timpul nașterii. 12–14 zile

Chiar din această perioadă, sunt evidente trei legi cu un relativ caracter general cu
privire la modul în care se realizează ritmul de creștere, legi ce vor acționa într-o măsură
mai mare sau mai mică și în celelalte vârste ale copilăriei, și anume:
1. Legea ritmurilor de creștere, ce este cu atât mai rapidă și mai importantă cu cât vârstele
sunt mai mici.
2. Legea corelației creșterii dintre diferitele organe, pe de-o parte, și a organismului în
ansamblu, pe de altă parte.
 3. Legea puseurilor de creștere, ce marchează existența unor salturi de la o perioadă
relativ scurtă de timp la alta.
După cum se știe, creierul are o importanță majoră pentru întreaga dezvoltare a
omului, atât în plan fizic, cât și în plan psihic. Deși la naștere volumul creierului este mic,
ajunge la 6 ani apropiat de cel al adultului, dar pe anumite porțiuni și mai ales din punct
de vedere funcțional dezvoltarea continuă până la vârsta adultă. La naștere, dezvoltarea
trunchiului cerebral și a măduvei spinării se apropie de încheiere. Cerebelul, cu importanță
pentru echilibru și activitatea motorie, continuă să se dezvolte intens pe toată durata
primului an de viață. Telencefalul, care cuprinde cea mai mare parte a creierului, are în
componența sa cele două emisfere (dreaptă și strângă) ce sunt specializate, fiecare, pentru
anumite funcții, de unde denumirea de lateralizare. În emisfera dreaptă sunt localizate, în
principal funcțiile vizuale și spațiale, iar în emisfera strângă limbajul și gândirea logică.
Emisferele respective își coordonează informațiile și comenzile prin intermediul corpului
calos care le leagă. Corpul calos se dezvoltă deosebit de intens, astfel încât în jurul vârstei de
10 ani ajunge la dimensiunea adultă. La rândul ei, fiecare emisferă cerebrală are patru lobi:
lobul temporal, lobul frontal, lobul parietal și lobul occipital.
Scoarța cerebrală este responsabilă de funcționalitatea văzului, auzului și celorlalte
procese senzoriale; se dezvoltă și ea rapid, ajungând la maturitate în jurul vârstei de 6 luni. În
schimb, cortexul frontal implicat în desfășurarea gândirii abstracte, a abstracțiilor mentale,
a memoriei și a actelor motorii are o dezvoltare mai lentă, pe o perioadă mai lungă de timp
(Gilmore și colab., 2007).
Din constituția creierului fac parte neuronii, ce sunt celule nervoase purtătoare de
informații, și care se înmulțesc începând din a doua lună a sarcinii, astfel încât la naștere
ajung la peste 100 de miliarde, dar ei nu sunt suficient de dezvoltați. După naștere ei se
dezvoltă în continuare, mărind volumul creierului și facilitând dezvoltarea unor capacități
legate de activitățile de percepție, cogniție și motricitate. În principiu, creierul dezvoltă mai
mulți neuroni, dar unii dintre ei nu sunt folosiți și, pentru faptul că nu funcționează, cu
timpul mor, se elimină și rămân cei care sunt eficienți pentru creșterea psihică.
În condițiile producerii unor anomalii în funcționarea cerebrală pot avea loc
disfuncționalități în evoluția copilului, care se concretizează într-o serie de deficiențe, printre
care autismul și sindromul Asperger, ce ilustrează evident ipoteza de determinare și relație
între calitatea activității cerebrale și instalarea normalității psihice încă din perioadele
timpurii ale evoluției ontogenetice.
Pe de altă parte, rezultă că normalitatea dezvoltării psihosomatice se realizează în
mod gradual, evidențiată prin parcurgerea a cinci substadii ale stadiului de sugar, redate in
tabelul de mai jos.

Tabelul nr. 6

Substadii Caracteristici ale evoluției psihice în primul an de viață

0–30 zile Perioada primelor 30 de zile se divide într-o perioadă scurtă (de 7–10 zile) și
(prima lună) apoi perioada mai lungă — prima este critică și dificilă ca adaptare, a doua
marchează organizarea ritmurilor circadiene și a unui echilibru primar
funcțional.

30–90 zile Formarea de reflexe condiționate simple, apoi catenare, permite stabilirea
(1 lună la 3 luni) unor relații complexe senzoriale cu mediul înconjurător. Se dezvoltă orientarea
vizuală și auditivă și emoții primare legate de confort și disconfort. Se manifestă
gânguritul ecolalic și vocalizări, conexiuni senzorial-afective nuanțate, o
funcționalitate interioară mai complexă, în care apar efecte de reflux ale
satisfacerii sau nesatisfacerii trebuințelor native, dar și a trebuințelor simple

30–90 zile învățate (apucarea, mai ales). Aceste efecte convertesc satisfacerea trebuințelor
(1 lună la 3 luni) în dorințe de repetare, fapt ce construiește funcționalitatea reacțiilor circulare,
conferindu-le plăcerea reușitei prelungite.
Urmărește cu privirea. Ține capul mai bine când este luat în brațe, iar când stă
culcat, încearcă să-și ridice capul din când în când. Își contemplă mult mâinile.
 90–180 zile Formarea percepției la 3 luni, apoi curiozitatea — crearea unui spațiu proximal
(3 luni la 6 luni) (30–50 cm.) acoperit de câmpul atenției auditive (de orientare) și vizuale și de
pipăit (tactilă). Apar și se exprimă unele emoții în relație directă cu situația
prezentă (veselie, tristețe, gelozie, simpatie antipatie) însoțite de grimase, râs,
plâns. Acestea devin forme de comunicare nonverbală (CNV). Se realizează
articulări sub formă de lalațiuni ca molecule incipiente de fonație complexă.

180–270 zile Deplasarea prin tâtâre, mers în patru labe, se lărgește baza de mișcare,
(6 luni la 9 luni) independență. Apar manifestări de inteligență adaptativă practică (acțiune
activă asupra mediului), conduita de suport a tragerii de sfoară și a prelungirii
cu un baston pentru a se ajunge la obiecte. Spațiul se lărgește în cuprindere.
Imitația este activă, afecțiunea se complică, copilul manifestă însușiri
de sesizare a dispoziției mamei (empatice), încearcă să capteze atenția și
bunăvoința, rostește cuvinte scurte, bisilabice cu rol de propoziție (holofraze),
gesturi cu funcții de comunicare (salut, cere de mâncare etc.)
Trăiește empatic dispozițiile mamei. Se implică în monologuri și chiar în
dialoguri de pronunție de cuvinte bisilabice (lalațiune nuclearizată). Unele
pronunții de acest fel capătă semnificații de comunicare de informații. Astfel
sunt exprimările bisilabice ta-ta, ma-ma, dar și pa-pa (care înseamnă fie
mâncare, fie salut) sau tai-tai (salut) ca-ca (cerință de evacuare digestivă) etc.
Sociabilitatea selectivă se nuanțează.

270–360 zile Copilul se ridică și merge pe lângă obiecte sau de mână, se joacă mimând
(9 luni la 12 luni) jucăriile și ducându-le dintr-un loc în altul. Înțelegând interdicția, mustrarea,
apelul, rugămintea, spune câteva cuvinte. Jocuri afective mai complexe,
atașament, sentimente de abandon, plâns cu lacrimi, râs cu hohote.
Manifestarea individualității, preferințe refuzuri, simpatii, invidie, gelozie,
mânie, sentiment de părăsire, mângâie, se răsfață lipindu-se, în special de
mama.

Sursa U. Șchiopu, E. Verza, 1995, pp. 76–77

3. Dezvoltarea psihică timpurie

3.1. Cadrul general al dezvoltării psihice

În ontogeneza timpurie, trebuințele de bază (fiziologice) au un rol foarte mare. În

acest sens, digestia începe să devină evidentă și formarea intervalelor de alimentare duce
la constituirea altor trebuințe mai complexe. Prezența celor din jur îi creează copilului un
anumit confort și siguranță ce sunt exprimate prin mișcări și exclamații. Semnificativă este
constituirea, treptată, a trebuințelor psihologice legate de prezența adulților și relaționarea
cu aceștia. Începe să devină tot mai atent la acțiunile celor din jur și intuiește scopul unor
acțiuni ale mamei, de exemplu, luarea unei căciulițe pentru a ieși afară. Cu timpul, trebuințele
biologice vor căpăta un cadru de exprimare prin gesturi, mimică, exclamații verbale și
satisfacerea ritmică a acestora le consolidează (prin orarul zilei), iar trebuințele psihologice
vor câștiga tot mai mult în importanță și vor constitui terenul de inițiere a comunicării și
învățării, determinând noi competențe pentru adaptare bazate pe dezvoltarea simțurilor și
a intuiției.
Trebuințele copilului se dezvoltă în relația cu calitatea mediului de viață. Ele se
formează și se dezvoltă în relațiile copilului cu mediul și contribuie la sensibilizarea nou-
născutului față de diferitele semnale, îl determină să reacționeze la acestea și să dobândească,
cu timpul, capacități proprii de manifestare pentru satisfacerea lor. Repetarea unor secvențe
de satisfacere a trebuințelor fiziologice — cum sunt hrănirea, îmbăierea, pregătirea pentru
somn — îi creează copilului un conglomerat de senzații tactile, prin contactul cu corpul
mamei în timpul alăptării, termice, prin luarea în brațe, gustative și olfactive, prin hrănire,
auditive, prin perceperea vorbirii și zgomotelor, vizuale, prin contactul cu persoanele și cu
obiectele din jur. Acestea stau la baza dezvoltării psihice de ansamblu și la constituirea unor
conduite.
Dezvoltarea sensibilității este legată de funcționalitatea analizatorilor și prin
intermediul ei se pun bazele apariției percepției (G. Mouco, 1987) ca formă complexă de
contact cu lumea înconjurătoare. Debutul percepției este strâns legat de maturizarea
neurofuncțională, de dezvoltarea mecanismelor diferitelor modalități senzoriale și de
coordonarea activității analizatorilor (Tinca Crețu, 1994, p. 61). Există, așadar, o relație
strânsă între dezvoltarea biologică și cea psihologică, ceea ce l-a făcut pe Piaget (1973, p.
12) să afirme că „inteligența este un caz particular al adaptării biologice“, în timp ce L. S.
Vîgotski sublinia (după cum am văzut) că dezvoltarea psihocomportamentală de ansamblu
este condiționată de interacțiunea copilului cu cei din jur.
Toate stimulările din mediu produse de timpuriu au efecte pozitive pentru adaptarea la
mediul înconjurător și ele se înregistrează la nivelul creierului, care se dezvoltă într-un ritm
rapid încă din primele luni de viață ale copilului. În acest context toate simțurile se dezvoltă,
dar ritmul lor de dezvoltare nu este unul uniform, ci diferit, dependent de stimulările din
mediu și de nivelul de maturizare al zonelor creierului implicate în producerea lor. Astfel,
simțul tactil este primul care se dezvoltă ca reflex de orientare, iar primele reacții ale acestuia
apar încă din perioada intrauterină. După naștere, atingerea obrazului copilului determină
orientarea gurii spre mamelon. De acest simț este legat și simțul durerii care apare, și el, spre
sfârșitul sarcinii, devenind evident în primele zile după naștere.
Simțul olfactiv și simțul gustativ încep să se dezvolte și ele din stadiul intrauterin,
dar au o dezvoltare mai accentuată după naștere când, încă din primele zile, se formează
preferința pentru laptele matern. Pe baza acestor simțuri se dezvoltă de timpuriu capacitatea
de percepere a gusturilor pentru dulce, amar, acru și sărat. În urma dezvoltării acestor
gusturi apar, mai târziu, preferințele pentru anumite alimente.
Simțul auditiv funcționează și el încă înainte de naștere, fapt ce se poate explica prin
reacția fătului la anumite sunete și zgomote, prin recunoașterea vocii mamei la puțin timp
după naștere și, mai ales, prin recunoașterea unor sunete din limba maternă. Spre deosebire
de auz, simțul vizual se dezvoltă în principal după naștere prin contactul nou-născutului
cu stimulii din mediul înconjurător, iar odată cu dobândirea unor abilități de mișcare și
deplasare, copilul învață să perceapă distanțele și obiectele în mișcare, ceea ce îi permite o
adaptare tot mai corectă la lumea înconjurătoare.
Prin dezvoltarea acuității senzoriale se ajunge la crearea de impresii din lumea
înconjurătoare și exprimarea de reacții corespunzătoare. Unele componente ale senzorialității
sunt implicate și în satisfacerea trebuințelor biologice ale organismului. Pe baza acestora
se constituie alte reacții senzoriale implicate în adaptarea mai complexă în ce privește
comunicarea și socializarea.
Firește, în ontogeneza timpurie sunt mai pregnante funcțiile primare biologice atât
ale senzorialității de contact (miros, gust) apoi de tact, cât și a aceleia de distanță (văz, auz).
Senzorialitatea de contact este reprezentată prin gust, miros și tact. Primele două
modalități senzoriale sunt constituite de analizatorii chimici (gustul și mirosul) care cunosc
o dezvoltare accentuată după naștere.
S-a constatat că nou-născutul este sensibil la miros și gust încă din primele zile de
la naștere și își exprimă plăcerea sau neplăcerea printr-o serie de reacții manifestate prin
mișcări ale corpului și grimase ca forme de iritabilitate. Spre exemplu, încă din primele
5–6 zile poate face diferența dintre mirosul mamei și mirosul altei femei. Gustul este și el
diferențiat de timpuriu, pentru că papilele gustative apar pe limbă chiar înainte de naștere.
Dulceața din laptele mamei este detectată la puțin timp după naștere ca, ulterior, bebelușul
să poată face distincția dintre dulce, amar și sărat (Sroufe, Cooper, De Hart, 1992).
Sensibilitatea auditivă a nou-născutului poate fi pusă în evidență prin administrarea
unui sunet sau zgomot la care se precipită clipitul, bătăile inimii și se modifică activitatea
electrică a creierului. Odată cu creșterea capacității de discriminare între sunete se dezvoltă
și abilitățile de a sesiza diferențele dintre sunetele limbii, fapt semnificativ pentru achiziția
vorbirii. Urmărirea mișcărilor aparatului fonoarticulator în timpul emiterii verbale de
către cei din jur este foarte importantă pentru învățarea pronunției, și aceasta se bazează
pe sensibilitatea vizuală, care, deși slab dezvoltată la naștere, progresează rapid ulterior.
Astfel, apar la copil o serie de modificări prin exersarea perceptuală a elementelor din jurul
său, ce se bazează inițial pe coordonarea tact–văz și, ulterior, și pe coordonarea auz–văz.
Aceste caracteristici evoluează pe măsura antrenamentului perceptiv în relație cu lumea
înconjurătoare, dar mai ales odată cu dezvoltarea creierului, a extinderii și mielinizării
neuronilor, a multiplicării și consolidării conexiunilor cerebrale.
Prin dezvoltarea funcționalității analizatorilor, încă din acest stadiu, se constituie și se
organizează percepția ca proces de cunoaștere. Inițial, percepția se structurează sub forma
a două modele: unul perceptiv-contemplativ prezent la 2 luni, iar cel de-al doilea model este
perceptiv-acțional și poate fi evidențiat încă de la trei luni. Modelul percepției acționale
condiționează dezvoltarea formelor complexe de prehensiune manuală. Prin intermediul
acesteia se acumulează o experiență foarte bogată perceptiv-senzorială, ce nu se reduce numai
la satisfacerea trebuințelor biologice. În ansamblul lor, organele de simț se structurează
pe direcția funcțiilor cognitive ce determină conturarea disponibilităților subiective ale
copilului în relațiile cu mediul înconjurător. (Tabelele nr. 7, 8 și 9)

Tabelul nr. 7

Caracteristici ale dezvoltării senzoriale timpurii (miros,

gust)

Categoria Analizatorii separați și organele lor Particularități ale organelor senzoriale

analizatorilor

De contact foarte Miros (nasul): particule volatile, Zona receptorie în cavitatea nazală:
dezvoltat la naștere emisie de substanțe volatile – Incomplet dezvoltată în cornetul superior nazal;
– Lama cribiformă a etnoidului și septului;
– Celule înalte de sprijin;
– Celule nazale;
– Celule nervoase;
– Bipolare, olfactive grupate în vezicule olfactive.
Zonă centrală cu arhepalium

Gust (gura): alimente, obiecte, copilul
duce la gură totul pentru o mai bună
percepere.
Zonă receptorie largă — limba, palatul dur, o parte
din mucoasa (internă) labială, a obrajilor și o parte
din esofag, papilele gustative:
– Fusiforme
– Circumvolate
– Filiforme
– Partea posterioară a limbii și suprafețele laterale.
Zona centrală în regiunea bulbară în vecinătatea
nucleului cortical olfactiv

Tabelul nr. 7 — continuare

Particularități ale sensibilității Evoluția funcțiilor analizatorilor

0–3 3–6 6–9 9–12

Sensibil la mirosuri tari, simple (nervii Funcții biologice Evoluție lentă Evoluție lentă Ușoară intensificare
olfactivi), mirosuri înțepătoare (nervii a evoluției datorită
trigemeni). Mai mare sensibilitatea diferențierii verbale
olfactivă în momentele premergătoare a mirosurilor.
hrănirii (de foame), de ciclicitatea
digestiei — se evidențiază și prin
pulsul fontanelei.

Copilul este sensibil la: Funcții biologice Funcții De cunoaștere Se verbalizează

– Dulce — mai dezvoltat și de orientare. biologice de și sesizează
– Sărat — mai puțin dezvoltat orientare și de intensitatea.
– Amar — mai puțin dezvoltat cunoaștere.
– Acru — mai dezvoltat
– Reacții mimice diferite

Tabelul nr. 8

Caracteristici ale dezvoltării senzoriale timpurii (simțul

tactil)

Categoria analizatorilor Analizatorii separați și organele lor Particularități ale organelor

senzoriale
De contact Pielea. Atingerea pielii, a diferitelor ei Zona receptorie
Puțin dezvoltat zone. Celule senzoriale răspândite inegal
Cald, rece, presiune durere în diferite zone: Zonal, reacții diferite locale:
– Discuri – În jurul ochilor reflexul de
– Formațiuni Krause pentru frig apărare oculo-palpebral
– Corpusculi Ruffini pentru cald – În palmă — reflexul Robinson de
– Corpusculi Valer-Paecini pentru prehensiune
presiune – În talpă reflexul Babinski
– Neofibrile bredoide pentru durere – În alte părți — reacții-șoc
(panere Dochieli) (tresărire)
– Corpusculi Meissner (atingere – Frigul — modificări
microscopică). vasoconstrictive
Se dezvoltă după naștere – Căldură — vasodilatații

Zonă centrală

Tabel nr. 8 — continuare

Particularități ale Evoluția funcțiilor analizatorilor

sensibilității
0–3 3–6 6–9 9–12

Dependență de densitatea Funcții biologice Funcții cognitive, Funcții cognitive, Implicații în

corpusculilor și de investigative investigative spațiul faptic.
intensitatea stimulilor. și descoperire și descoperire
Sensibilitatea cutanată (percepție). (percepție).
(tactilă) este colorată
afectiv
– Se implică în formarea
percepției obiectelor
– Se implică în percepția
spațială

Tabelul nr. 9

Caracteristici ale dezvoltării senzoriale timpurii (văz, auz)

Categoria Analizatorii separați și Particularități ale organelor senzoriale

analizatorilor organele lor

De distanță. Se Văz (ochii) undele Activități relativ mari, irisul albastru — cenușiu-închis
dezvoltă mai puțin la electromagnetice între 390 și (ochi de lapte) după 3 luni culoarea, cristalin mare cu
naștere 800 milimicroni. putere de refracție mică, celule mai puține, groase și
scurte (acuitate redusă). Fixarea binoculară dificilă
— nesensibilizarea nervilor motori de coordonare a
ochilor.

Auz (urechea) de la 16 vibrații Zona receptoare

duble la 30 000 vibrații pe Urechea medie invadată de lichidul amniotic la naștere
secundă. — surditate ușoară, urechea externă — colectarea
sunetelor de către pavilion, urechea medie —
timpanul, ciocănelul, scărița.
Zona centrală.
Lobii temporali. Pentru auzul verbal emisferele stângi.

Ai condiției interne Echilibru, labirintul și aparatul Labirintul și aparatul vestibular, terminațiuni

vestibular nervoase în mușchi și tendoane.

Senzații interne (colici, creează Terminațiunile nervoase din organele interne.

zgomote interne)

Tabelul nr. 9 — continuare

Particularități ale sensibilității Evoluția funcțiilor analizatorilor

0–3 3–6 6–9 9–12

Întoarce capul spre sursa de zgomot, De la oarecare Funcții cognitive Funcție Implicată în
apoi doar privirea, închide și diferențiere plus funcționalitate cognitivă de spațiul haptic
deschide pleoapele, se miră, vede vizuală, a vedea, vizuală, investigație orientare.
apoi privește; strabism posibil în apoi a privi, și descoperire.
primele luni. percepție.
Întoarce capul spre sursa de zgomot. Sunete, indiferență Sunete, orientare Funcție Implicații
Complex de înviorare la apropierea auditivă, orientare. cognitivă și în vorbire,
omului (percepută auditiv) la relațională, autoascultare
auzul pașilor etc. Creștere mare a vocea mamei și control al
pragurilor absolute și a pragului între 128 și 300 pronunției.
diferențial. Se dezvoltă auzul de vibrații.
fonematic implicat în vorbire.

Primele reflexe se elaborează Slab dezvoltate Dezvoltate Implicații în Implicație în

la poziția de alăptare. Implicat ședere, târât etc. ridicare în poziție
în echilibrul complex (ședere, verticală și primii
staționare bipedă, mers). pași.

Inițial zgomotul și impresiile Foarte dezvoltate Dezvoltate relativ Dezvoltate Dezvoltate

interne blochează accesul celor bine
externe, apoi se subordonează
acestora.

Sursă: E. Verza, F.E. Verza, 2000

Odată cu debutul percepțiilor, achizițiile din planul cognitiv devin tot mai complexe și
experiența copilului se îmbogățește, ceea ce contribuie la dezvoltarea dorinței de explorare
și cunoaștere a mediului înconjurător. Dacă în prima parte a evoluției psihice domină
dezvoltarea senzorială, în cea de-a doua parte a primului an de viață apare o nouă etapă
legată de înțelegerea semnificațiilor obiectelor și acțiunilor ce se desfășoară. Percepțiile se
organizează și ca timp de apariție și ca eficiență în obținerea de informații în funcție de
stimulii primiți și de receptarea acestora prin unul sau mai multe canale senzoriale. Percepția
de adâncime și distanță este printre primele care intră în funcțiune și poate fi pusă în evidență
prin modificările ratei cardiace (Sroufe, Cooper, De Hart, 1992) la vederea tridimensională,
dar și prin mișcări de apucare a obiectelor despre care consideră că se află la o distanță
suficientă pentru a le putea atinge cu mâna. Cei mai mulți autori apreciază că între două și
trei luni copilul dobândește capacitatea de percepere a adâncimii și a distanței, deoarece
dezvoltarea senzorială și coordonarea analizatorilor, ca și maturizarea neurofuncțională
facilitează recepția informațiilor parvenite de la mai mulți stimuli, ca apoi să fie unificate
pentru formarea unei imagini cu caracter general despre obiectul respectiv. Spre exemplu,
capacitatea de a privi convergent și disparitatea retiniană (prin informațiile relativ diferite
primite de la ambii ochi) stabilizează informația și introduce o notă de descoperire a
elementelor specifice obiectului perceput. Printre altele, dovada acestei idei se sprijină și pe
faptul că acei copii născuți cu strabism au dificultăți în fixarea simetriei privirii, cu implicații
în dezvoltarea conexiunilor neuronale ce facilitează vedere binoculară.
Așadar, perceperea vizuală a stimulilor joacă un rol foarte important în discriminarea
adâncimii și a distanței. Copiii care reușesc să-și fixeze privirea mai mult timp asupra unor
obiecte ajung să primească informații complexe și pot realiza mai bine discriminările
perceptive. S-a constatat că sunt mai bine percepute de către bebeluși obiectele în mișcare
față de cele staționare și stimulii simetrici față de cei asimetrici (Scheffer, 2007), dar și stimulii
plasați la o distanță optimă sau cei care au caracteristica de atractivitate, de luminozitate și
contrast cromatic echilibrat (A. Munteanu, 2009).
Pentru a pune în evidență modul cum funcționează percepția adâncimii și a distanței,
E. Gibson și R. Walk (1960) au efectuat un experiment interesant pentru copiii sugari. Ei
au folosit o masă cu desen de tip tablă de șah ce era acoperită cu sticlă, doar jumătate din
masa desenată, aflându-se la nivelul solului. Copiii cu vârsta între 6 și 14 luni erau solicitați
să traverseze suprafața mesei. S-a constatat că bebelușii de până la 6–7 luni au traversat
întreaga suprafață a mesei, iar cei peste 7 luni se opreau la marginea suprafeței „joase“ chiar
dacă mama, care se afla de cealaltă parte a mesei, îi chema cu insistență. „Fanta vizuală“
creată i-a ajutat pe copii să perceapă adâncimea și s-au temut să traverseze partea respectivă
a mesei (apud R. Stan, 2004, F. Golu, 2010).
Percepția mărimii și constanței formei intră și ea în funcțiune de timpuriu, fiind de
importanță majoră pentru orientarea copilului în mediul înconjurător. Prin intermediul
ei, copilul învață să perceapă obiectele la mărimea și forma lor reală, chiar dacă acestea
sunt privite din diferite poziții ce pot deforma imaginea vizuală. Unii cercetători, pe baza
experimentelor făcute, au demonstrat prezența acestei forme de percepție încă de la două-
trei luni, ca apoi să aibă o dezvoltare intensă ca urmare a experiențelor zilnice pe care le
traversează copilul.
Perceperea fețelor umane de către bebeluși a suscitat un interes deosebit din partea
specialiștilor și chiar a părinților. La scurt timp după naștere, copilul preferă să privească
figurile umane și se pare că este mai atras de chipurile luminoase și de cele care exprimă o
stare de bine sau de cele care prezintă o anumită proporționalitate a amplasării elementelor
chipului (ochi, nas, gură, urechi etc.). Unii autori (Maurer, Slapatek, 1976, Haith, Bergman,
Moore, 1977, Robin, 1978) observă că, încă de la aproximativ o lună, o lună și jumătate,
bebelușii își îndreaptă cu insistență privirea spre părțile cu contur mai pronunțat ale feței,
bărbie, urechi, gură, nas, fapt care, probabil, îi ajută să distingă mai ușor chipul mamei de cel
al străinilor. Ulterior, privirea copilului este captată de ochii fețelor din fotografie, facilitând
recunoașterea cu mai multă precizie a chipului mamei, ce devine evidentă pe la trei luni.
Experiența copilului de a privi ochii mamei din timpul deselor „dialoguri“ poate sta la baza
orientării privirii atunci când percepe fețele umane din fotografii. Cu siguranță, atunci când
mama comunica cu copilul, acestuia i-a fost captat interesul de mișcările bărbiei, ale gurii și
ale ochilor, ele fiind fixate pe retina sa și reamintite în perceperea chipurilor din fotografii.
Copilul învață treptat, mai ales după vârsta de 6 luni, să facă distincția dintre mamă și alte
obiecte și apoi distincția dintre propriul corp și lumea înconjurătoare. Perceperea cromatică
vine în sprijinul distingerii diferențelor dintre obiecte, iar prin manevrarea lor în formă tot
mai activă după patru luni, copilul este atras de obiectele și imaginile viu colorate.
Unii autori insistă pe preferința timpurie a copilului în perceperea figurilor umane
și, mai ales, pe capacitatea de a distinge figura mamei de alte chipuri umane, fapt ce poate
fi pus, probabil și pe seama existenței unor caracteristici înnăscute, în timp ce alți autori
neagă prezența unei asemenea preferințe pentru figurile umane, deoarece este vorba despre
faptul că bebelușul este atras de acei stimuli care sunt mai vizibili, cum ar fi contururile,
curbele, contrastele, simetria (ochi, gură, păr etc.). Dincolo de aceste opinii, important este
că percepția vizuală se dezvoltă de timpuriu, contribuind la formarea abilității de a distinge
obiectele și formele din jur. Pornind de la aceste considerente, pe baza unor observații
sistematice asupra copiilor sugari, efectuate împreună cu Ursula Șchiopu, am constatat că
în evoluția analizatorului vizual se disting câteva etape: de la 0 la 3 luni domină acțiunile
de a vedea, a privi și a percepe vizual, de la 3 la 6 luni funcționalitatea analizatorului vizual
este dominată de explorarea și descoperirea lumii înconjurătoare, de la 6 la 9 luni copilul
reușește să se orienteze în mediu, deoarece percepția devine tot mai stabilă și, în fine, de la
9 la 12 luni copilul dobândește capacitatea de a acționa și a se implica în spațiul de viață (U.
Șchiopu, E. Verza, 1981).
Un interes deosebit al specialiștilor a fost reținut și de capacitatea copilului de a se
percepe în oglindă (T. Crețu, 2009). Și în această situație se pot desprinde unele etape care
marchează ipostazele traseului de funcționalitate perceptivă. Astfel, la 6 luni, copilul devine
atent la imaginea sa din oglindă, își fixează privirea asupra acesteia și manifestă o gestică de
satisfacție prin întinderea mâinilor spre aceasta, la 8 luni, momentele de privire a imaginii se
lungesc, zâmbește și încearcă să vadă ce se ascunde în spatele oglinzii, după 8 luni recunoaște
persoana care îl ține în brațe, îi zâmbește și se agită față de imaginea ce nu este pe deplin
recunoscută, la 10 luni perceperea figurii sale și a persoanei de lângă el se întregește prin
cercetarea alternativă cu privirea a celor două imagini, ceea ce constituie un pas decisiv
pentru diferențierea lor și, în fine, la 12 luni este mai atent la detaliile specifice celor două
figuri, face mișcări pentru a le urmări, este atent la imaginea sa din oglindă, ceea ce-l ajută
să se recunoască pe sine.
Cum era de prevăzut, în rândul specialiștilor nu există o părere unanimă cu privire
la momentele în care copilul recunoaște imaginea sa din oglindă și, implicit, la momentul
apariției conștiinței de sine, între care există o strânsă legătură. Spre exemplu, după J. Lacan
recunoașterea în oglindă are loc la 6 luni, după R. Vincent, la 7 luni, pentru Ch. Darwin și H.
Wallon, la 9 luni, iar în cercetările lui A. Gessel, O. Brunet, I. Lezine și, în mod deosebit, în cele
ale lui R. Zazzo, accentul s-a pus pe rolul fenomenului oglinzii în formarea conștiinței de sine
prin parcurgerea de către copil a unui traseu de la neperceperea imaginii sale în oglindă la
realizarea faptului că chipul perceput îl reprezintă pe el (apud A. Munteanu, 2009). R. Zazzo a
realizat două studii interesante, primul bazat pe analiza conduitei în fața oglinzii a propriului
copil și a nepotului său și al doilea a avut în atenție gemenii monovitelini și bivitelini. Autorul
citat a constatat, pentru primul studiu, că imaginea din oglindă este percepută corect de copii
ca fiind a propriei persoane, iar în al doilea studiu, în cazul monovitelinilor, imaginea din
oglindă este percepută ca fiind identică cu cea a fratelui care se afla în spatele oglinzii. Zazzo
a observat că mai întâi copilul își recunoaște mâinile și apoi celelalte părți ale corpului,
ajungând ca la 12 luni să poată face diferența dintre chipul său și alte imagini.
Pe măsura dezvoltării experienței perceptiv-senzoriale se stimulează funcțiile mnezice
și devin active reprezentările cu pertinente rezonanțe afective. Împreună cu percepțiile,
reprezentările contribuie la crearea imaginii complexe și coerente a mediului înconjurător.
Odată cu creșterea interesului pentru lumea înconjurătoare, copilul devine din ce în
ce mai activ în mânuirea obiectelor, în perceperea lor prin mai multe simțuri (tact, văz, auz)
căpătând informații tot mai complexe. În același timp, este mai atent la acțiunile celor din
jur, urmărește mișcările lor și încearcă să le imite, marcând, astfel, debutul unor forme de
atenție. La trei luni, copilul devine capabil să-și fixeze atenția pentru momente scurte asupra
unui obiect sau fenomen aflat în mișcare și viu colorat, ca apoi să manifeste acțiuni de interes
în contact cu acestea. Dacă obiectul dispare din câmpul său perceptiv, și-l poate reprezenta
relativ prin contactul direct cu un obiect asemănător. Observațiile asupra conduitelor
sugarilor au dus la constatarea că încă de la patru luni apar forme incipiente de reprezentare și
memorie. Memorarea devine din ce în ce mai activă prin dezvoltarea reprezentărilor care au,
acum, o pronunțată rezonanță afectivă. Împreună cu percepțiile, reprezentările contribuie
la dezvoltarea imaginii complexe și coerente a mediului înconjurător. Aceste procese psihice
sunt stimulate și de manifestarea curiozității copilului, prezentă și ea în această etapă de
timp, contribuind implicit și la dezvoltarea dorinței de cunoaștere.
În interacțiunea cu mediul înconjurător, funcționalitatea memoriei evoluează de la
recunoașterea obiectului dispărut din câmpul perceptiv și apariția lui ulterioară sau de
la distincția dintre persoanele cunoscute și cele străine la memoria de evocare ca treaptă
superioară a dezvoltării capacității mnezice. Această capacitate devine mai evidentă spre
sfârșitul primului an de viață și ulterior, deoarece este legată de achizițiile din planul
limbajului ce facilitează înțelegerea. Unii autori afirmă că în a doua parte a primului an
apar forme elementare de categorizări prin diferențierea obiectelor după una–două însușiri
(culoare, mărime), ca la apariția unor cuvinte și repetarea experiențelor această capacitate
să se extindă tot mai mult.
Ca atare, se îmbogățește experiența copilului și se produc tot mai frecvent acțiuni
bazate pe intenții. Se caută soluții pentru a înlătura eventualele obstacole ce îl împiedică
pe copil să-și realizeze intenția, ajungând la o nouă etapă de relaționare cu mediul, prin
intermediul unor forme ale inteligenței (Ursula Șchiopu, E. Verza, 1981).
În acest context, J. Piaget s-a referit la unele conduite legate de experiența senzorio-
motorie. Spre exemplu, așa-numita „conduită a suportului“ (la 9 luni) se produce atunci
când se flutură o batistă asupra feței copilului, iar dacă nu reușește să o apuce, după câteva
încercări se oprește și apoi prinde mâna care mișcă batista, încercând să o apropie de el.
La fel apar lucrurile și în cazul „conduitei sforii“, când copilul trage de sfoara legată de un
obiect, dacă în prealabil nu a reușit să ajungă la acesta.
Aceste forme acționale, în funcție de reușita lor și de perioada de vârstă în care se
manifestă, denotă o anumită semnificație pentru dezvoltarea capacităților motrice și a unor
forme de debut ale inteligenței.
Desigur, toate aspectele menționate în acest subcapitol sunt semnificative pentru
evoluția psihică a copilului, prezentă și viitoare, dar sunt alte trei capacități care se dezvoltă
spectaculos în această perioadă și care își pun amprenta pe cursul general al vieții psihice, pe
cogniție, relaționarea psihocomportamentală, personalitate și adaptare la mediu. Ele privesc
dezvoltarea motorie, dezvoltarea limbajului, a comunicării, a sociabilității. Aceste capacități
influențează nemijlocit funcționalitatea caracteristicilor și proceselor psihice, le furnizează
materialul informațional și le facilitează cadrul operațional, de expresie în situațiile date. Pe
de altă parte, atât limbajul, comunicarea, cât și motricitatea și sociabilitatea sunt deosebit de
educabile și se supun unui proces de influențare, modelare și organizare în cadrul general
al personalității.
3.2. Dezvoltarea capacităților motrice

Pe măsura consolidării sistemului nervos, a mușchilor și a oaselor, dar și sub influența

stimulărilor externe, se dezvoltă principalele capacități motrice precum apucarea, mersul
de-a bușilea și mersul în picioare. Prin acestea se lărgește contactul cu lumea exterioară, se
percep mai bine obiectele și distanțele dintre ele, se multiplică așadar cunoașterea empirică
și se pun bazele unei percepții complexe. Dezvoltarea mișcărilor și manipularea obiectelor,
apucarea și pipăirea obiectelor, apoi mișcările implicate în deplasare prin mers facilitează
dezvoltarea simțurilor, a informațiilor despre lumea înconjurătoare și obținerea unor
percepții complexe ce se integrează într-un sistem de cunoaștere cu tendințe de generalizare
și de educare a efectelor posibile ale acțiunilor sale asupra lumii înconjurătoare.
Pentru evaluarea dezvoltării capacităților motrice, în SUA se folosește frecvent Scala
Denver II, ce se aplică copiilor cu vârsta între o lună și 6 ani, astfel încât progresele sau
lipsa acestora permit departajarea copiilor cu o dezvoltare normală de cei care au dificultăți
pe acest plan. Reproducem această scală după Diane Papalia și colab. (2010, p. 131) în care
dezvoltarea unor caracteristici de motricitate se realizează în proporție de 50% și 90% la
copiii din intervalul de vârstă menționat.

Tabelul nr. 10

Repere majore ale dezvoltării motorii

Abilitate 50% 90%

Întoarcerea pe burtă 3,2 luni 5,4 luni

Apucarea zornăitoarei 3,3 luni 3,9 luni
Statul în șezut fără sprijin 5,9 luni 6,8 luni
Statul în picioare cu sprijin pentru mâini 7,2 luni 8,5 luni
Apucarea cu degetul mare și arătătorul 8,2 luni 10,2 luni
Statul în picioare singur, bine 11,5 luni 13.7 luni
Mersul în picioare, bine 12,3 luni 14,9 luni
Construirea unui turn din două cuburi 14,8 luni 20,6 luni
Urcarea scărilor 16,6 luni 21,6 luni
Săritul pe loc 23,8 luni 2,4 ani
Copierea unui cerc 3,4 ani 4,0 ani

Notă: Acest tabel reprezintă vârsta aproximativă când 50% și, respectiv, 90% dintre copii pot executa fiecare sarcină
potrivit Manualului Testului Denver II
Sursa Papalia și colab., 2010, p. 131

În dezvoltarea motricității, primul aspect care atrage atenția se referă la mișcările și

echilibrul copilului. Inițial apar mișcările capului într-o parte și alta când bebelușii stau pe
spate, apoi din poziția pe burtă, își ridică capul pentru a se putea întoarce, ca, la patru luni,
dacă sunt sprijiniți de spate, pot să își țină capul drept.
După cum rezultă din descrierea reflexelor, copiii se nasc cu reflexul apucării, ceea
ce permite palparea obiectului cu mâna care îl apucă și, ulterior, se produce coordonarea
mâinilor pentru manevrarea obiectului. Această achiziție se dezvoltă rapid și îi este utilă
copilului printre altele în jocul de construcție cu cuburi și efectuarea unor acțiuni cum ar fi
îmbrăcatul, folosirea paharului și a tacâmurilor etc.
Foarte importantă pentru dezvoltarea motorie este locomoția. Astfel, încă de pe la
3 luni, sugarul reușește să se întoarcă intenționat de pe burtă pe spate și invers, fapt ce
presupune o mai bună coordonare a mobilității și un confort sporit în adoptarea unei poziții
convenabile. Un progres semnificativ se realizează în intervalul de la 6 la 8 luni, când copilul
poate sta în șezut, iar între 7 și 10 luni se poate deplasa de-a bușilea, ceea ce asigură o deplasare
independentă. Prin această deplasare copiii au posibilitatea să perceapă mai multe obiecte,
să perceapă distanțele și relieful. Aceste percepții se întregesc prin deplasarea sprijinită
de mobilier sau ținându-se de mâna adultului. Unii copii, chiar după vârsta de 10 luni, pot
sta în picioare independent și pot face câțiva pași, iar spre sfârșitul primului an deplasarea
în picioare devine tot mai independentă. Un semn al bunei dezvoltări a motricității este și
capacitatea de a urca și apoi de a coborî o scară, la început aducând un picior alături de
celălalt și apoi alternând picioarele. Trebuie subliniat faptul că există o strânsă legătură
între dezvoltarea motorie și cea a activității senzoriale, care se caracterizează și printr-o
coordonare și completare reciprocă. Prin atingerea obiectelor, prin manevrarea lor, prin
deplasarea acestora, se capătă multe informații senzoriale, la care se adaugă și participarea
vizuală și auditivă, stimulate, de altfel, și ele, prin acțiunile motrice, îmbogățind întreaga
activitate senzorială prin dezvoltarea unor percepții ce devin tot mai complexe.
Pe linia dezvoltării mișcărilor sunt semnificative cele legate de poziția verticală și
menținerea echilibrului. Spre sfârșitul primului an, când se produc primii pași, se adoptă
o poziție verticală mai corectă. Se manifestă dorința de deplasare, ce duce la dezvoltarea
autonomiei și a inițiativei personale, fapt marcat prin perfecționarea coordonării mișcărilor
antrenate în echilibrul deplasării.
Prin dezvoltarea capacității de manipulare a obiectelor, a jucăriilor, prin adoptarea
poziției în șezut, apoi a mersului spre sfârșitul perioadei, contactul cu lumea înconjurătoare
se lărgește, cunoașterea devine mai amplă și mai completă, se dezvoltă dorința și
intenționalitatea, se constituie o serie de elemente care stau la baza formării de conduite
impregnate psihologic.
Observațiile desfășurate asupra sugarilor și unele experimente au demonstrat că multe
dintre acțiunile motrice și senzorial-perceptive se învață de copii de timpuriu și ele pot fi
repetate în anumite condiții pentru plăcerea de a le reproduce sau pentru obținerea atenției
celor din jur. Adepții curentului comportamentalist, deși recunosc importanța maturizării
creierului în desfășurarea activităților motricosenzoriale, arată că încă de la naștere se
manifestă o capacitate de a învăța, ceea ce facilitează dezvoltarea motorie și a percepției
prin simțuri (miros, gust, văz, tact etc.). La baza acestei învățări stau procesele de învățare
prin condiționarea clasică și, ulterior, condiționarea operantă. Dacă în condiționarea clasică
învățarea este pasivă — pentru că reacțiile la stimuli sunt automate —, în condiționarea
operantă, reacția la stimuli se bazează pe obținerea unui efect în care bebelușul actualizează
o situație anterioară prin care a trecut, apărând, astfel, o formă incipientă de memorare.
Primul stadiu al dezvoltării cognitive, stadiul senzoriomotor descris de Piaget, pune în
valoare etapele și efectele învățării care se produc prin activitățile motorii și senzoriale cu
finalizare nemijlocită pentru dezvoltarea generală a copilului sugar. Deși teoria lui Piaget este
contestată parțial de unii cercetători, ea rămâne importantă, printre altele, prin evidențierea
unor aspecte fundamentale pentru dezvoltarea copilului, care se referă la evoluția ierarhică
a motricității de la reflexele clasice și operante la acțiuni intenționate pentru atingerea unui
scop, la apariția și îmbogățirea unor cunoștințe cu privire la lumea fizică și a relațiilor spațiale,
la apariția unor forme de gândire simbolică și de exprimare prin simboluri gestuale sau
verbale cu importanță pentru anticipație, reprezentare și reamintirea unor situații trăite, ce
permit elaborarea de acțiuni pe bază de scheme ce depășesc încercările și erorile facilitând
adaptările tot mai complexe la mediul înconjurător.
Dezvoltarea motricității se realizează pe etape distincte de vârstă, în care progresele
sunt tot mai evidente de la un moment la altul. Astfel, se trece de la mișcările spontane și
haotice, bazate pe reflexele necondiționate ce se manifestă imediat după naștere, la mișcări
cu un relativ caracter organizat, achiziționate prin repetarea lor și prin satisfacerea unor
trebuințe (căutarea sânului pentru a se hrăni) ce devin active între 1 și 3 luni. Mișcările unor
segmente corporale capătă tot mai multă independență ca, ulterior, de pe la 6 luni, copilul
să prezinte abilități de urmărire a obiectelor și a persoanelor în mișcare, apucă obiectele și
le manevrează, învață să reacționeze tot mai organizat și adaptat față de ceea ce se petrece
în jurul său. De remarcat că unii specialiști, precum U. Șchiopu (1967), E. Osterrieth (1976),
care au analizat etapele dezvoltării motricității din primul an de viață al copilului, confirmă
ideea (la care ne-am referit) potrivit căreia evoluția motrică urmează principiul general al
dezvoltării cefalopode caracteristic constituirii ființei umane din punct de vedere biologic.
Achiziția abilităților de mers ce se instalează spre sfârșitul primului an de viață al
copilului constituie cea mai importantă însușire a dezvoltării motrice cu semnificație
majoră pentru dobândirea independenței și a creării unui nou plan de percepere a lumii
înconjurătoare. Astfel, are loc o îmbogățire a cunoștințelor, cu implicații nemijlocite pentru
dezvoltarea mentală și generând satisfacții frenetice prin trăirea și realizarea posibilităților
pe care copilul le poate manifesta în conduitele sale. Înaintea adoptării poziției verticale
pentru mers, majoritatea copiilor se deplasează de-a bușelea, dar sunt copii care sar, mai
mult sau mai puțin, peste acest moment și trec direct la mersul în picioare, fapt ce nu trebuie
să-i îngrijoreze pe părinți, deoarece nu afectează dezvoltarea psihică.
Dezvoltarea generală, grosieră a motricității este însoțită și de amplificarea mișcărilor
mâinilor, palmelor, degetelor, ceea ce duce la o mai mare precizie în manevrarea obiectelor
și a elementelor componente ale aparatului fonoarticulator implicate în pronunție și emitere
verbală. Motricitatea fină stă la baza unor activități ce presupun echilibru, sincronizare și
precizie în dezvoltarea mișcărilor diferitelor segmente și aparate corporale. Aceste mișcări
se dezvoltă treptat, odată cu maturizarea neurologică și musculară, dar și prin exersarea lor
tocmai prin acele activități în care sunt implicate.

3.3. Dezvoltarea capacităților de comunicare

Pentru evoluția copilului, comunicarea constituie unul dintre aspectele fundamentale ale
adaptării. Ea este în același timp un factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurător
și are o serie de componente formative. Comunicarea nu se reduce numai la realizarea ei
prin vorbire (limbaj), căci în această etapă au importanță și reacțiile nonverbale în care
gestica, mimica, postura și paralimbajul sunt deosebit de active, formând comunicarea
nonverbală (CNV). Așadar, formele prin care se manifestă CNV sunt diverse. Spre exemplu, la
o săptămână apare surâsul, care nu exprimă clar stările copilului, fiind mai mult o grimasă,
la trei–patru săptămâni se manifestă zâmbetul ca expresie a CNV, ce are loc prin așa-numitul
„contact vizual“ cu cei din jur, o formă de privire intensă, iradiant luminoasă. O astfel de
comunicare aduce după sine o adevărată explozie de reacții cu semnificație de CNV și duce
la lărgirea posibilităților de comunicare a copilului sugar cu cei din jur, mai ales cu mama.
La vârsta de 2 luni, intervin momente în care copilul își întrerupe suptul pentru a zâmbi ca
răspuns la discursul afectiv al mamei. Într-o schemă similară a comunicării se încadrează
și vocalizările și gânguritul copilului. Ulterior, pe la patru–cinci luni, copilul înțelege unele
aspecte ale comunicării după mimica adultului. Acum, el poate râde în momentul receptării
unor stimuli pozitivi și exprimă bucuria relaționării cu cei din jur în cazul jocului, al băii,
al gâdilatului. În contextul CNV se află și gestica mâinii, ce este mai variată după 6–7 luni
și dominată de intenții afective, refuz, situații ceremoniale învățate, situații de contact
social (salut). La acestea se adaugă întinderea mâinilor și a corpului pentru a fi luat în brațe,
forme variate de mimică pentru stări de disconfort, agățarea, exprimarea afecțiunii sau a
conduitelor de abandon (tăcerea, geamătul, oftatul, țipătul).
Prin urmare, există o serie de forme prin care sugarul își exprimă nevoile și emoțiile
care debutează cu plânsul și cu unele manifestări fizice bazate pe reflexe, ca apoi să se
ajungă la gângurit, lalațiune și la unele imitații gestuale și de sunete ca forme de vorbire
prelingvistică sau limbaj prelingvistic. Primele cuvinte cu o formă simplificată se folosesc
după circa 8 luni, iar spre sfârșitul primului an de viață apar propoziții prin alăturarea a
două–trei cuvinte. Plânsul, ca formă de comunicare, exprimă unele stări organice legate de
foame, disconfort fizic, somn etc. și se nuanțează prin forme de intensitate, înălțime, prin
caracteristici legate de structurile biofizice. Gânguritul începe între 6 și 12 săptămâni ca
apoi, între 3 și 6 luni, acesta să devină mai complex prin adoptarea jocului cu sunetele auzite.
O formă mai evoluată de exprimare este lalațiunea, care se manifestă între 5 și 10 luni și
constă în repetarea de două sunete alăturate, vocale și consoane, silabe. Pentru mulți copii
acestea se transformă în primele cuvinte, care sunt exprimate cu bucurie.
Imitația joacă un rol important în achiziția limbajului. Astfel, de timpuriu copiii adoptă
forme de exprimare, prin tonalitate, înălțime, intensitate etc. caracteristice celor din jurul lor.
Unii autori (Kuhl, 2004, Diane Papalia, 2010) sunt de părere că încă de la naștere sau dinainte
copiii au capacitatea de a diferenția sunetele, deoarece creierul lor permite discriminarea
unităților lingvistice. Se poate observa că majoritatea sugarilor normal dezvoltați reușesc,
încă de pe la 6–7 luni, să învețe să diferențieze o bună parte dintre sunetele limbii materne.
Această caracteristică se dezvoltă rapid în continuare și se extinde asupra cuvintelor.
 Dar înainte de a se exprima prin limbaj, copiii folosesc gestica și mimica pentru a indica
unele cerințe, stări, emoții, dorințe, atitudini și preferințe în raport cu situațiile concrete cu
care se confruntă. Sunt modalități de comunicare empirice, dar eficiente pentru vârsta de
început a sugarului. Gestul este frecvent folosit prin indicarea cu mâna sau degetul a unui
obiect pe care îl dorește sau pentru a exprima o situație de interdicție (nu este voie) și este
însoțit, deseori, de un murmur sau exclamație verbală nediferențiată. Unele gesturi se învață
și ele capătă o structură socială convențională (de exemplu, mișcarea mâinii în semn de
la revedere sau clătinarea capului în semn de aprobare/dezaprobare, ridicarea mâinilor și
întinderea corpului pentru a exprima dorința de a fi luat în brațe). Simularea mirosului
unei flori, a strănutului, a suflatului într-o supă fierbinte apar mai târziu și indică abilitatea
copilului de a intui și a înțelege importanța simbolurilor ce pot fi folosite pentru a exprima o
situație dată. Aceste tipuri de gesturi sunt un preludiu al apariției primelor cuvinte.
Referindu-se la formele comunicării raportate la distanța spațială, ce influențează
calitatea comunicării, E. Hull (1959) a pus accent pe relaționarea afectiv-socială. Se presupune
că distanța comunicării intime de maximă afecțiune este foarte mică (20–35 cm). Astfel,
după Hull, „distanța intimă“ este egală cu aceea dintre fața mamei și aceea a copilului când
suge. O altă formă este aceea a „distanței personale“, 45–122 cm, care se distinge printr-o
încărcătură mai mică de afecțiune, dar mai socializată (se comunică informații). A treia
formă este „distanța oficială“, 122–360 cm) și privește comunicarea unor activități sau a unor
hotărâri. Un loc aparte îl ocupă problema „atingerii“ și este considerată “distanța“ maximei
iubiri și afecțiuni (a iubirii de mamă, a intimității, mai târziu a dansului, a contactului de
cuplu), dar și a maximei agresiuni (lupta).
Cu timpul, comunicarea nonverbală se subordonează comunicării verbale. Gânguritul
constituie forma incipientă a vorbirii. El cuprinde întâi vocale neclare, apoi acestea devin
clare (a, e, i, o, u). După patru luni, se produc articulări de vocale cu consoane și diferențierea
lor (a se articulează cu m, n, p, t, d), ca apoi să se facă diferențierea dintre siflante și șuierătoare.
Urmează diferențierea celorlalte consoane, câștigarea tonalității de pronunție: ultimul ce se
poate pronunța este sunetul „r“.
După cum am văzut, în jurul vârstei de 5 luni începe procesul de lalațiune, ca fază
superioară a gânguritului. Lalațiunea este o imensă emisie de repetiții, silabe (reacție
circulară). Spre sfârșitul lunii a 10-a atenția copilului este evident îndreptată spre cuvinte
care devin elementele cele mai importante ale adaptării și comunicării. Primele cuvinte joacă
rol de propoziții, iar lanțurile de sintagme nediferențiate au funcții de holofraze. Și unele, și
altele cuprind numeroase imitări de sunete (pisica face miau, câinele ham-ham, ceasul tic-tac).
În funcționalitatea comunicării există, pe de-o parte, „competența“ (capacitatea copilului de
decodificare a limbajului adult) și, pe de alta, „performanța“ (capacitatea de a utiliza cuvinte
ca mijloace de comunicare). N. Chomski este de părere că totdeauna competența este mai
sensibilă și mai avansată decât performanța.
Folosirea primelor cuvinte spre sfârșitul primului an de viață al copilului indică
apariția unei capacități specifice umanului de exprimare verbală, în care sensul transmiterii
unor trăiri îmbracă forme diferențiate și cu un anumit grad de complexitate. Treptat,
copilul înțelege că fiecare obiect sau ființă este denumit printr-un cuvânt. Pe măsură ce
achiziționează în vocabularul său unele cuvinte, învață să le alăture construind propoziții
simple care întregesc capacitatea lingvistică de exprimare și de interacțiune cu cei din jur.
Deși exprimarea este lacunară, telegrafică, ei reușesc să se facă înțeleși și trăiesc cu bucurie
fiecare cuvânt nou pe care îl pot exprima.
Conduitele emoțional-afective, deși sunt exprimate încă difuz și cu o stabilitate
redusă, capătă treptat precizie și se organizează prin dezvoltarea comunicării verbale, dar
suportul nonverbal rămâne foarte activ și, ca atare, completează și diversifică mijloacele
de manifestare a stărilor trăite ce nu mai privesc numai trebuințele primare, ci și pe cele
psihologice implicate în formarea unor stiluri de adaptare și relaționare cu cei din jur.
Spre exemplu, dacă surâsul care apare la o săptămână exprimă o stare de confort biologic,
zâmbetul de la două luni poate semnifica o emoție clară a relaționării cu adultul, iar râsul
de la cinci–șase luni să exprime emoții conturate și diversificate de simpatie, de bucurie, de
satisfacție și de împlinirea relațiilor cu adultul și cu obiectele care îl impresionează sau îi
produc plăcere. Aproximativ în același timp, prin plâns și agitație motorie, apoi și prin gestică,
mimică, mișcări ale întregului corp, copilul începe să poată exprima și emoții negative, de
supărare, respingere, frică, teamă, anxietate, gelozie etc. Odată cu apariția primelor sunete
și mai ales a cuvintelor nuanțele de exprimare a emoțiilor pozitive (predominante, de altfel,
la această vârstă) și negative, conduitele emoțional-afective devin tot mai evidente și mai
adecvate realității. Astfel, atitudinile emoțional-afective devin fundamentale pentru planul
organizării vieții de relație și un vector al dezvoltării psihice.
Așadar, pe baza comunicării verbale se conturează conduite noi, cum ar fi simpatia
și antipatia, evaluarea, gelozia, timiditatea, frica, anxietatea, gelozia, simularea și imitația
etc. și astfel se dezvoltă conduitele afective și de socializare, de adaptare și integrare în viața
socială.
Trebuie subliniat faptul că se pot remarca multe diferențe psihoindividuale între
copiii până la un an. Acestea se manifestă în aspecte dominante ale conduitei, astfel încât
se disting copii nervoși și iritabili, care au reacții vehemente de disconfort, în timp ce alții
sunt toleranți la frustrare, veseli și sociabili. Între aceste extreme pot fi copiii cu un oarecare
grad de labilitate. Problemele cele mai dificile sunt legate de copiii iritabili. Uneori, aceștia
pot fi copii foarte sensibili și inteligenți, dar mai puțin cooperanți. O altă problemă delicată
este aceea a pasivității. Unii autori (Ursula Șchiopu, 1967) subliniază lipsa de cooperare
și de implicare în activitate a copiilor pasivi. Fenomenul este pus adeseori pe seama unei
„avitaminoze afective“, ce dezvoltă ulterior „complexe“ cu efect nemijlocit în dezvoltarea
psihică, la care se referă și Freud (1921).
Părinții copiilor, îngrijitorii, cei din anturajul lor au un rol fundamental în dezvoltarea
comunicării, atât din punctul de vedere al îmbogățirii vocabularului și al folosirii formelor
extralingvistice, prozodice, cât și calitativ, al mijloacelor lingvistice a exprimării logico-
gramaticale și de cuprindere a sensului, semnificației conținutului ideatic. Astfel, în familiile
în care se comunică mult, în care vorbirea este vioaie și expresivă, cu un vocabular bogat și
elevat, cu implicarea adulților și a fraților copilului în comunicarea cu el, vorbirea acestuia
devine tot mai activă și se dezvoltă sensibilitatea pentru înțelegere și exprimare. În felul
acesta, vorbirea copiilor se individualizează, ceea ce face să difere de la un copil la altul.
Desigur, aici intervin și aspecte legate de maturizarea și funcționalitatea sistemului nervos
central, care conferă o anumită capacitate lingvistică.
Părinții și alți membri ai familiei care vin des în contact cu copilul îi oferă acestuia
modele pentru comunicare verbală și chiar nonverbală, ca și forme de concretizare a folosirii
limbajului. Copiii învață cuvinte, exprimarea corectă a acestora, își îmbogățesc vocabularul
și capacitățile de propoziționare și înțelegere, în primul rând după modelul mamei și al
nivelului ei de implicare în comunicarea cu copilul.
Pentru dezvoltarea comunicării și a limbajului este indicat să se vorbească tot mai
mult cu copilul, să i se explice acțiunile pe care le face și să se denumească obiectele pe
care le manevrează, să i se explice efectele unor acțiuni, să fie aprobat/dezaprobat pentru
ceea ce face bine și rău, să i se explice clar și repetat ce este voie și ce nu este voie etc. Să i se
vorbească cu cuvinte simple și pronunțate în mod rar, folosindu-se o gestică și o mimică prin
care să fie întregită ideea emisă. Jocul și citirea de imagini, apoi povestirile scurte constituie
un bun prilej de dezvoltare a vocabularului și a capacității de comunicare a copilului, dacă
adultul se implică activ în astfel de activități.

3.4. Dezvoltarea capacităților de socializare

În analiza modului în care evoluează socializarea copilului trebuie să ținem seama de

o serie de aspecte legate de structurile înnăscute care imprimă un anumit curs al dezvoltării
personalității și comportamentului, dar și de influențele mediului în care trăiește copilul.
Astfel, nu se pot trece cu vederea o serie de caracteristici referitoare la starea de reactivitate
și perceperea diverșilor stimuli din mediul intern și extern, la structurile temperamentale
care imprimă un anumit nivel al trăirilor emoționale și un mod specific de receptivitate
față de acțiunile altora, la caracteristicile de gen, care contribuie la proiectarea și adoptarea
unui anumit mod de viață. În același context, se vor avea în vedere calitatea mediului în care
trăiește copilul, tipurile de influențe exercitate asupra sa, varietatea acestora și modelele
comportamentale ale celor care vin în contact cu copilul. Ca urmare a acestor caracteristici
înnăscute și influențe ale mediului, se produce o modelare comportamentală de timpuriu și
se direcționează dezvoltarea psihosocială a copilului.
Prin urmare, structurile înnăscute și influențele mediului generează o serie de
caracteristici și manifestări ce pun în evidență, încă de timpuriu, dezvoltarea unor capacități
psihice și de reactivitate la diverși stimuli. Se pot observa, încă din primele trei luni de viață,
manifestări legate de confortul fizic și psihic (zâmbesc sau plâng), orientarea privirii spre
anumite persoane și obiecte, iar după trei luni, reacții mai complexe, precum gânguritul
și surâsul, ce constituie o etapă superioară a relaționării cu cei din jur și generează trăiri
subiective prin emoții de bucurie, de teamă, de tristețe, de fericire. După 6 luni, emoțiile
se manifestă tot mai diferențiat, prin exprimarea de preferințe pentru anumite obiecte
și evenimente, pentru un contact nemijlocit cu o anumită persoană de la care așteaptă și
anticipează reacții care îi aduc satisfacții și îi creează copilului starea de confort afectiv.
Spre sfârșitul perioadei de sugar, copilul dobândește capacități de comunicare lingvistică
și gestuală care îi permit să relaționeze cu cei din jur în mod clar și diferențiat, de unde și
transparența unor trăiri afective tot mai complexe. Rezultă, așadar, că dezvoltarea afectivă
parcurge un traseu ierarhic, de la simplu la complex, de la manifestări difuze și reflexe la
reactivitate activă și diferențiată, cu semnificație pentru interesul acordat evenimentelor din
jurul său și cu prezența unui început de motivație pentru relaționarea copilului cu cei din jur.
Desigur, temperamentul joacă și el un rol important în socializarea copilului și în
modul în care acesta se manifestă încă de la naștere. Se știe că, în bună parte, temperamentul
are o puternică bază ereditară, ceea ce face ca unele caracteristici comportamentale să-și
pună amprenta pe felul de a fi al copilului chiar din primele zile de la naștere. Chiar dacă,
ulterior, sub influența mediului înconjurător pot să se producă o serie de ajustări în modul de
reactivitate, temperamentul subiectului nu se schimbă fundamental. La o primă observație
generală, se constată că sugarii pot fi grupați în două categorii, prima grupă fiind formată
din copii activi și receptivi, iar a doua grupă din copii pasivi și cu reactivitate redusă. Această
departajare a copiilor mici este determinată direct de structurile temperamentale care
influențează de timpuriu starea psihofizică a copiilor și modul de adaptare prin asimilarea
condițiilor de mediu.
În acest context, unii autori acordă o importanță deosebită modului în care se
structurează personalitatea și comportamentul în funcție de tiparele temperamentale, prin
evidențierea de caracteristici ce denotă mai multe feluri de adaptare a copiilor la mediul de
viață încă din perioada timpurie. Pentru a ilustra cele de mai sus, cităm după Diane Papalia
și colaboratorii (2010, p. 183) Studiul longitudinal New York (New York Longitudinal Sudy —
NYLS) asupra temperamentului, efectuat de mai mulți cercetători. Aceștia au urmărit 133 de
copii sugari până la vârsta adultă. Autorii respectivi au cules informații cu privire la nivelul
de activism al copiilor, la cum funcționau obiceiurile alimentare, de somn, de excreție, la cum
se adaptau la schimbările de rutină, la cum se adaptau la oameni și situații noi, la nivelul
de sensibilitate față de unii stimuli senzoriali (zgomot, lumină puternică), la cât de intens
reacționau, ce dispoziție tindea să predomine (plăcută, veselă, prietenoasă sau neplăcută,
nefericită, neprietenoasă), dacă manifestau perseverență în îndeplinirea sarcinilor sau erau
ușor de distras (vezi Tabelul nr. 11).
Trei tipare de temperament (potrivit Studiului longitudinal New York) s-au desprins
de aici.

Tabelul nr. 11

Copil „liniștit“ Copil „dificil“ Copil „reținut“

Are stări dispoziționale de intensitate Manifestă stări dispoziționale intense Are reacții de intensitate moderată,
slabă până la moderată, de obicei și frecvent negative; plânge des și tare; deopotrivă pozitive și negative.
pozitive. de asemenea, râde tare.
Reacționează bine la nou și la Reacționează prost la nou și la Reacționează lent la nou și la
schimbare. schimbare. schimbare.
Își formează rapid un program regulat Doarme și mănâncă neregulat. Doarme și mănâncă mai regulat decât
de somn și hrănire. copilul dificil, dar mai puțin regulat
decât copilul liniștit.

Adoptă cu ușurință alimente noi. Adoptă lent alimente noi. Are o reacție inițială ușor negativă
Le zâmbește străinilor. la stimuli noi (prima întâlnire cu
Se adaptează ușor la situații noi. Este suspicios față de străini. un aliment, o persoană, un loc sau o
Acceptă majoritatea frustrărilor cu Se adaptează lent la situații noi. situație nouă).
foarte puțină agitație. Reacționează la frustrări prin crize de
furie. Ajunge treptat să agreeze stimuli noi,
Se adaptează rapid la rutina și regulile după contacte repetate și lipsite de
noi ale noilor jocuri. Se adaptează greu la rutine noi. presiuni.

Sursa Papalia și colab., 2010, p. 183

Autorii studiului au grupat acești copii pe trei categorii, în funcție de caracteristicile

urmărite:
1. Copii „liniștiți“, unde au fost încadrați 40% dintre cei urmăriți și se prezentau ca fiind
în general veseli, funcțiile biologice se desfășurau ritmic și acceptau situațiile noi.
2. Copii „dificili“, ce erau iritabili și agitați, cu funcții biologice dezorganizate și emoții
intense. În această categorie se încadrau 10% dintre copii.
3. Copii „reținuți“, cu manifestări lente față de oameni și situații noi, iar aici se încadrează
15% dintre cei studiați.
După cum se vede, o parte dintre copiii studiați (35%) nu au putut fi încadrați cu
exactitate în niciuna dintre cele trei categorii, deoarece prezentau manifestări din două sau
chiar din cele trei grupe. Astfel, se pot produce unele variații ce ne permit să apreciem că
ele reflectă caracteristicile unor temperamente mai puțin precizate, circumscrise sau ale
unor temperamente intermediare între cele patru tipuri clasice. În fine, nu pot fi neglijate
nici influențele externe ale mediului de viață favorabil sau nefavorabil dezvoltării copilului
și care produc continue ajustări ale trăsăturilor temperamentale ca, ulterior, manifestările
acționale și adaptative să se afle într-un curs permanent de modificare.
Din aceste considerente trebuie să deducem că influențele, intervențiile pe care le
exercită părinții și toți cei ce se îngrijesc de copii trebuie să fie diferențiate de la un copil la
altul, adică trebuie să țină seama de structura sa psihică, inclusiv de temperamentul său.
Numai astfel ele devin eficiente și sporesc adaptarea copilului la cerințele formulate. Spre
exemplu, pentru un copil cu temperament coleric sau sangvinic este nevoie de o intervenție
preventivă și insistentă în vederea reglării acțiunilor sale, cu exemplificări mai rapide a
ceea ce este bine și rău, pe când unui copil cu temperament flegmatic sau melancolic trebuie
să-i lăsăm mai mult timp pentru acțiunile sale, să-i explicăm cu calm, cu răbdare și afectuos
că avem încredere în tot ce face, dar și să-l direcționăm spre comportamente care i se
potrivesc, prin respectarea ritmului care i se potrivește. Dar și într-un caz, și în altul o serie
de studii (Suomi și Harlow, 1972) au confirmat ideea răspunsului cald, afectuos și prompt al
mamei sau al îngrijitorului la cerințele copilului și implicarea activă în toate acțiunile pe
care acesta le desfășoară. Harlow (1966) vorbește despre existența unei tendințe înnăscute
care influențează dezvoltarea atașamentului, dar fără a exclude rolul mamei sau al unui
îngrijitor în determinarea cursului nivelului de atașament. Experimentul său realizat pe
puii de maimuță, descris la începutul acestui capitol, relevă faptul că puii de maimuță erau
mai puternic atașați de mama din pluș și puteau renunța la hrănire când se simțeau nesiguri,
preferând să se cuibărească în plușul moale al mamei-surogat. Copiii au aceeași tendință:
încă de timpuriu, ei manifestă o reactivitate mai puternică față de persoanele care le oferă
mai multă afecțiune și căldură decât față de cele ce se limitează la hrănire și la o interacțiune
redusă.
Așa se explică faptul că mulți dintre copiii crescuți în instituțiile de ocrotire, ce nu
se bucură de o afecțiune și interacțiune continuă din partea adultului, mai ales a mamei,
dezvoltă handicapuri afective și sociale, deși condițiile materiale sunt corespunzătoare.
Copiii care nu se bucură de dragostea și îngrijirea afectuoasă a adultului dezvoltă și în
perioadele următoare comportamente anxioase, nesigure, suspicioase și o relaționare
redusă cu cei din jur. Totuși, trebuie să luăm în considerare și capacitatea copilului de a
rezista la factorii traumatizanți, pentru că sunt atâtea cazuri de copii care au trăit într-un
mediu instituționalizat sau într-un mediu familial mai puțin favorabil și care au evoluat
ulterior foarte bine. Chiar mai mult, viața austeră din planul afectiv, material, social i-a făcut
mai puternici, cu o motivație consistentă pentru activitate și expectație puternică pentru
afirmarea intelectuală și deschidere pentru relaționarea afectivă și socială.
Reactivitatea și implicarea părinților sau a altor îngrijitori în creșterea copiilor se
realizează, parțial, și în funcție de genul acestora, care îi diferențiază pe copii nu numai ca
înfățișare fizică, dar și ca mod de comportament, începând de la acțiunile simple, cum este
jocul, și terminând cu acțiuni complexe cum este munca. În funcție de gen, reactivitatea
sugarului se diferențiază de timpuriu, ceea ce imprimă și formarea unor preferințe
specifice pentru activități și evenimente (cum ar fi preferința pentru jucării și tipuri de joc).
Adulții se adaptează și influențează acțiunile copiilor în funcție de gen prin încurajarea și
orientarea copilului spre acele comportamente care prin tradiție și cultură sunt considerate
ca aparținând unui anumit sex. Și verbal sunt susținute astfel de influențe; expresii ca „tu
ești băiat și nu te joci cu păpușile“ sau „tu ești băiat și băieții nu plâng ca fetele“ au darul și
să contribuie la fixarea statutului de gen.
Un loc important în socializarea și adaptarea copilului la mediul de viață îl constituie
atașamentul, care marchează relația specială cu cei din jur. Am putea spune că la baza
constituirii atașamentului stă ceea ce Erikson (1950) numea drept caracteristică definitorie
pentru primul stadiu al dezvoltării psihosociale prin sintagma încrederii fundamentale
versus neîncrederea fundamentală. În acest stadiu, sugarii, în funcție de experiențele
avute, învață să aibă încredere sau neîncredere în persoanele și obiectele din jur. Stabilirea
încrederii facilitează adoptarea de relații intime, iar neîncrederea contribuie la formarea
capacității de evitare și protejare față de ceea ce este negativ. Dar adoptarea unui echilibru
între cele două aspecte este cel mai eficient pentru dezvoltarea atașamentului real și clar
exprimat. Astfel, atașamentul se manifestă printr-o legătură afectivă puternică a copilului
cu mama sau cu alt îngrijitor și are o mare încărcătură adaptativă, ducând la dezvoltarea
sentimentului de siguranță, securitate și independență.
Pornind de la stadiul legăturilor afective la animale și apoi prin observarea acestui
gen de legături la copiii dintr-o clinică psihanalitică londoneză, J. Bowlby (1951) a constatat
existența unor asemănări în stilul de atașament și a precizat importanța relației afective
dintre copil și mamă în timp ce neglijarea sau despărțirea de copil poate avea efecte negative
nu numai pentru această perioadă, ci și la vârstele următoare. Continuând ideile lui Bowlby,
Mary Ainsworth (1967) studiază tiparele de atașament dintre sugar și adult ca apoi, împreună
cu alți cercetători (Ainsworth, Blehar, Waters și Wall, 1978 și, ulterior, Vondra și Barnett,
1999), să ajungă la concluzia că se manifestă trei tipare de atașament ce stau la baza și a altor
forme intermediare, dar mai puțin importante și conturate. Astfel, autorii respectivi disting
următoarele forme de atașament:
1. Atașamentul securizant — în care copiii ce fac parte din categoria respectivă se
manifestă prin protest și plâns când mama îi părăsește, dar la întoarcerea ei dau
semne de bucurie și reiau relația de cooperare.
2. Atașamentul evitant — este caracteristic acelor copii care manifestă accese de furie
și de evitare a mamei la întoarcerea ei.
3. Atașamentul ambivalent — se referă la copiii ce prezintă tendințe anxioase și de
supărare la plecarea mamei, ca la întoarcerea ei să încerce reluarea relației și,
totodată, să-și exprime nemulțumirea printr-o gestică și postură corporală agitată
și dezorganizată.
Alți autori vorbesc și despre alte tipuri de atașament, cum ar fi atașamentul
dezorganizat–dezorientat, dar nu insistăm asupra lor, pentru că nu le considerăm suficient
de relevante.
Important este să subliniem că atașamentul se constituie pe baza legăturilor afective
între copil și mamă sau îngrijitor, când se dezvoltă încrederea sau neîncrederea ca sentiment
de securitate de un anumit nivel în relaționarea cu cei din jur. De aici rezultă și dezvoltarea
unor comportamente organizate sau a celor inconsecvente și contradictorii, ce reflectă
valențele adaptării și relaționării cu cei din jur. Dar nu se pot evalua efectele atașamentului
fără a ține seama de unele structuri înnăscute ale copilului (cum sunt și cele legate de
temperament), de vârsta acestuia și de nivelul de dezvoltare cognitivă. Spre exemplu, după 6
luni, când experiența de viață a copilului este mai bogată și crește capacitatea de reactivitate
la stimulii din mediu, anxietatea față de străini și anxietatea de separare devin mai active
și exprimă un nivel superior de cunoaștere și apreciere a stimulilor și protejare față de
necunoscut, ce poate avea efecte imprevizibile. Probabil că atașarea foarte puternică de
o singură persoană (mamă) și un contact redus cu alte persoane sporește riscul evoluării
copilului spre formarea trăsăturilor de anxietate față de străini și anxietate de separare.
Totuși, cercetările au demonstrat că atașamentul sigur bazat pe legături afective puternice
cu adultul care îl îngrijește sporește sentimentul de siguranță al copilului și reduce teama
față de persoanele străine și frica de separare, asigurând, astfel, o mai bună relaționare cu
cei din jur și o tendință sporită de cooperare în diverse activități (de joc) cu partenerii.
În genere, sugarii percep de timpuriu, chiar din primele luni, sensibilitatea adulților
față de nevoile lor și în funcție de calitatea reactivității acestora dezvoltă un tip sau altul
de atașament. Dintr-un număr mare de cercetări desfășurate de autori diferiți rezultă că
atașamentul își pune amprenta nu numai pe comportamentul și modul de relaționare al
copilului sugar, ci și pe evoluția sa la vârstele ulterioare. Astfel, s-a constatat că cei care au
dezvoltat un atașament sigur stabilesc mult mai ușor relații de prietenie și cooperare cu colegii
lor de grădiniță și școală, se adaptează mai bine la cerințele educatoarei și învățătoarei, iar
în perioadele tinereții și a celor adulte sunt mai înțelegători și mai afectuoși cu ceilalți. Copiii
care au traversat, în perioada sugară, un atașament nesigur, evitant sau ambivalent, ulterior,
pot dezvolta sentimente de neîncredere în capacitățile proprii, de nesiguranță în acțiunile
desfășurate, o imagine de sine deformată, accese de furie, o relaționare inconstantă cu cei
din jur și o adaptare fluctuantă la mediul de viață, în care suferă cel mai mult comunicarea
și integrarea socioprofesională.

3.5. Dezvoltarea capacităților cognitive și mentale

Achiziția capacităților cognitive și mentale se realizează gradual, începând imediat

după naștere, și continuă pe întreaga durată a vieții sub forma unei spirale în care se găsesc
etape de dezvoltare maximă și etape mai puțin intense, dar fără a marca ascensiunea continuă
în evoluția umană. Între achizițiile cognitive și dezvoltarea mentală există o relație de
dependență, întrucât orice progres obținut la nivelul unui element devine vector al dezvoltării
pentru celălalt element. Această dezvoltare complexă are la bază trei condiții fundamentale:
calitatea înzestrării genetice prin care subiectul dobândește o anumită structură anatomo-
fiziologică, nivelul maturării sistemului nervos central și calitatea factorilor de mediu de
viață.
Dezvoltarea conduitelor inteligente începe imediat după naștere, odată cu intrarea în
funcțiune a mai multor reflexe necondiționate care, așa cum am văzut în paginile anterioare,
îi permit copilului să manifeste o reactivitate specifică vârstei la acțiunea diferiților factori
din mediu generând, astfel, o serie de elemente perceptive și motrice marcând tendința de
adaptare caracteristică umanului. Observând aceste caracteristici, J. Piaget (1973) plasează
nașterea inteligenței umane în primul an de viață, când prin intermediul conduitelor
senzoriomotorii ea devine evidentă. Cum dezvoltarea se realizează ierarhic, Piaget distinge
mai multe stadii, dintre care primele sunt de pregătire și de achiziție a unor condiții ce vor
facilita funcționalitatea conduitelor inteligente.
Ca atare, primul stadiu este cel al reflexelor necondiționate ce se bazează pe zestrea
ereditară, dar este important, deoarece contribuie la satisfacerea trebuințelor și pentru că,
până la 5–6 luni, majoritatea cunoștințelor sunt achiziționate pe această cale. Al doilea stadiu,
al reacțiilor circulare primare, funcționează între două și patru luni și constă în apariția
unor reacții repetate la noul stimul receptat și inclus în schema reflexului necondiționat. În
acest sens, copilul repetă o acțiune care îi produce plăcere (cum ar fi introducerea repetată
a degetului în gură) și ea are valoarea de exersare a mișcării și de cunoaștere a propriului
corp.
În al treilea stadiu apar reacțiile circulare secundare, între 4 și 8 luni. Acum copilul
devine capabil să repete o mișcare efectuată anterior pentru a obține un efect similar. Spre
exemplu, dacă întâmplător a atins jucăriile atârnate pe o sfoară deasupra pătuțului și care fac
anumite zgomote, copilul va repeta acțiunea o dată sau de mai multe ori arătându-se surprins
de consecințele provocate. Se produce, astfel, un început al coordonării între văz–tact–auz și
bucuria față de efectele obținute. Se naște tendința de explorare a mediului înconjurător, se
îmbogățesc percepțiile și se elaborează scheme de acțiune și de integrare a noilor achiziții în
experiențele anterioare în care vor fi implicate treptat structurile mentale.
Reacțiile circulare secundare coordonate apar în cel de-al patrulea stadiu și debutează
de pe la 8 luni, cu o evoluție spectaculoasă, până la sfârșitul primului an de viață. În acest
stadiu intervine intenționalitatea în acțiunile desfășurate, ceea ce duce la intuirea mijloacelor
prin care se pot atinge scopurile (de exemplu, găsirea unui obiect ascuns după ce a efectuat
mai multe acțiuni: înlăturarea unor obiecte care îl acoperă pe cel căutat, căutarea obiectului
dorit într-un grup de alte obiecte etc.). Acțiunile efectuate nu mai sunt întâmplătoare, ci
coordonate prin intervenția incipientă a schemelor mentale, fapt ce semnifică prezența unei
forme speciale de inteligență, dar Piaget atrage atenția asupra „caracterului limitat“ al acesteia.
În fine, stadiul al cincilea privește reacțiile circulare terțiare, ce sunt active în intervalul
de la sfârșitul primului an de viață al copilului până în jurul vârstei de 18 luni. În acest
stadiu copilul dobândește abilități de acțiune și de raportare la mediu prin implicare activă
în cunoaștere și creșterea dorinței de a învăța pentru a putea găsi răspunsuri la situațiile cu
care se confruntă.
Schemele pe care le adoptă copilul sunt, în acest stadiu, bazate pe reprezentări care,
deși au la bază diferitele forme de percepție (de formă, de constanță a mărimii), creează
un prim pas al desprinderii de concret prin perceperea „permanenței obiectului“. Schemele
de acțiune devin tot mai organizate și coordonate, astfel încât răspund la adaptarea față
de situațiile noi, iar inteligența senzoriomotorie atinge nivelul de trecere spre o formă
superioară, cea a inteligenței conceptuale. Conduitele suportului, a sforii, a bastonului, la
care se referă Piaget, fac dovada dezvoltării progresive a copilului și a pregătirii la nivelul
senzoriomotor pentru un salt al capacităților mentale. Piaget explica această dezvoltare
prin instalarea echilibrului dintre asimilare și acomodare, cu eficiență pentru adaptarea
copilului la mediul înconjurător.
În fiecare stadiu se achiziționează o serie de noi elemente și se dezvoltă noi structuri
mentale în care sunt antrenate nu numai caracteristicile intelectuale, ci și cele ce privesc
motricitatea, afectivitatea, percepția lumii înconjurătoare și a conștiinței existenței proprii. În
stadiul reacțiilor circulare terțiare (ultimul din perioada sugară), reprezentările care capătă
o funcționalitate ancorată în concret permit trecerea la o nouă etapă, aceea a categorizărilor,
ce se pune în mișcare cu ajutorul achizițiilor lingvistice. Astfel, în următorul stadiu de
vârstă, al antepreșcolarității, are loc o dezvoltare spectaculoasă, ce caracterizează o nouă
etapă (stadiu), aceea a combinatoricii mentale (la care ne vom referi în capitolul următor).
Dezvoltarea cognitivă a copilului din primul an de viață se realizează în mod gradual,
iar interacțiunea cu mediul înconjurător devine treptat tot mai activă, ceea ce înlesnește
cunoașterea și acțiunea de raportare și înțelegere, producând schimbări calitative la nivelul
structurilor psihice. Dacă la început cunoașterea copilului se limitează la caracteristicile sale
senzoriomotrice, după 6–7 luni interacțiunea dintre capacitățile perceptuale și cele motrice
imprimă o nouă calitate cunoașterii, dar Piaget precizează că ea rămâne încă dominată de
informațiile obținute prin simțuri.
Învățarea imitativă joacă un rol din ce în ce mai important în achiziția de cunoștințe și
în dobândirea unor modele de acțiune în relațiile cu mediul și cei din jur, deoarece se bazează
pe scheme mentale. Aceasta înseamnă că acțiunea copilului depășește etapa încercărilor și
erorilor, recurgându-se la o intervenție asupra obiectului (deschiderea unei cutii cu jucării)
după ce a fost trecută în planul mental. După 8–9 luni dorința de a cunoaște devine tot mai
evidentă, iar copilul participă activ la înțelegerea unor caracteristici ale obiectelor prin
manevrarea motrică intenționată a acestora, urmărind cu atenție consecințele ce se produc
și, în măsura în care îl interesează, repetă acțiunea. Este un mod eficient de a învăța, iar
când acțiunea este preluată de la cei din jur prin imitație, sporește procesul de formare a
abilităților cognitive. Odată cu apariția reprezentării (spre sfârșitul primului an) conduitele
mentale capătă un nou suport, desprinzându-se parțial de acțiunea concretă pentru a-și
putea construi o schemă, ce îi permite copilului să ajungă la o manifestare fără încercări,
fiind intuite consecințele posibile.
Referindu-se la dezvoltarea mentală a copilului sugar, A. Gessel vorbește despre apariția
unor elemente caracteristice operației de adunare când copilul așază cuburile unul peste
altul, iar Konorski este de părere că la 11–12 luni reflexele instrumentale îi permit copilului
să-și exprime dorințele prin acțiuni făcute anterior și premergătoare unei conduite; își pune
căciulița pentru a merge la plimbare (apud U. Șchiopu, 1967). În acest context un rol deosebit
de important îl joacă memoria, care îl ajută pe copil să stocheze informațiile primite pentru
a se putea raporta ulterior la ele, facilitând, astfel, învățarea. De multe ori, copiii de peste 8–9
luni ne uimesc prin faptul că rețin cu precizie unde a fost așezat un obiect, indicând prin gest
locul respectiv sau unde a fost ascunsă o jucărie pe care o caută din nou în acel loc când nu o
găsesc. Sunt multe exemple de acest gen, care denotă că amintirile funcționează și contribuie
la adaptarea copilului la mediu.
Și achizițiile din planul verbal își aduc o contribuție majoră la dezvoltarea capacităților
cognitive și mentale, deoarece ele stimulează învățarea și vehicularea informațiilor. Cuvintele
devin treptat elemente de construcție pentru schemele mentale și prin intermediul lor se
organizează întreaga activitate cognitivă.
Capitolul 5

Stadiul de antepreșcolar (prima copilărie)

1. Contextul general al evoluției copilului

Depășim primul an de viață al bebelușului, caracterizat printr-o dezvoltare psihofizică
în salturi, cu marcări de etape scurte de timp în care progresele și evoluția ascendentă
notifică modificările ce se produc rapid și cu o mare consistență, pentru a pune în evidență
relația dintre achizițiile cantitative și calitative din planul fizicomotric și cel al cogniției ce
se produc în antepreșcolaritate. Dezvoltarea motorie și progresele din planul locomoției și al
manipulării obiectelor facilitează cercetarea și explorarea mediului înconjurător astfel încât
copilul își îmbogățește bagajul de cunoștințe și antrenează procesele cogniției, care devin
tot mai complexe. Referindu-se la aceste aspecte, Osterrieth (1967) notează că „progresele
prehensiunii și ale manipulării sunt la fel de uimitoare; mișcările se rafinează, se diferențiază,
se coordonează și se «lateralizează» concomitent, fiecare mână ținând să îndeplinească o
funcție din ce în ce mai specifică în manipulare, ceea ce asigură manipulării o eficiență
sporită. La 15 luni prehensiunea este netă și precisă, bine adaptată... la 2 ani, [copilul] începe
să colaboreze activ cu cel care îi face toaleta“ (pp. 60–61), iar la 3 ani progresele sunt atât de
evidente, încât se poate aprecia că copilul a dobândit competențele bazale ale dezvoltării
fizice pentru a-și câștiga o bună parte a independenței și a adaptării la mediu.
Așadar, odată cu intrarea copilului în stadiul de antepreșcolar, se produc restructurări
importante pe linia elaborării mecanismelor de adaptare la mediul înconjurător, ceea ce are
semnificație pentru socializare și integrare în viața socială. Spre deosebire de dependența
totală de adult (mai ales de mamă) din stadiul anterior, copilul antepreșcolar reușește să
se desprindă, parțial, de adult și să exercite o serie de acțiuni fără o dirijare nemijlocită
din partea anturajului, dar asemenea acțiuni sunt desfășurate într-un context specific al
existenței sale. Copilul devine, astfel, o ființă activă ce se străduiește să se implice în viața
familiei și să răspundă cerințelor formulate de adult. Impresionează efortul copilului de a fi
pe placul adultului, de a produce comportamente ce sunt răsplătite prin laudă și recompense.
În stadiul antepreșcolar (1–3 ani) se produc multiple transformări psihice și condiționări
comportamentale determinate de nivelul cultural-social al epocii în care trăiește copilul, de
obiceiuri, mentalități, tip de comunicare și specific de limbă ceea ce demonstrează asimilarea
influențelor specifice mediului de viață. Este evident caracterul formativ ce se realizează
prin întreaga activitate a copilului și prin sistemul de relații noi cu cei din jur. Se trăiește o
nouă experiență de viață prin integrarea copilului în interrelațiile grupului familial. Copilul
începe să sesizeze regulile, interdicțiile, orarul și stilul de viață al familiei, modul ei de
organizare și de funcționare. În același timp, se consolidează autonomia, se perfecționează
deplasarea și se nuanțează comunicarea verbală, ceea ce stimulează dezvoltarea întregii
activități psihice. Copilul trăiește fericirea și împlinirea pentru ceea ce el poate realiza în
captarea atenției celor din jur.
Copilul începe să simtă și să trăiască copilăria, să se joace și să adopte acțiuni bazate pe
imitație, iar spre sfârșitul perioadei chiar să simtă că el poate fi util adultului și că poate fi la
fel de important ca acesta prin tot ceea ce face, că ocupă un anumit loc în familie. Acestea sunt
numai o parte dintre argumentele pentru care perioada antepreșcolară mai este denumită și
prima copilărie, ce conturează o etapă bine structurată în plan fizic și psihic.
Sunt și alte denumiri date acestui stadiu: R. Vincent (1972) spune că este „vârsta marilor
ucenicii“ (se dobândește mersul, mișcările devin tot mai precise, vorbirea și gândirea intuitivă
înregistrează progrese de la o zi la alta), M. Debesse (1981) crede că „vârsta creșei“ este mai
potrivită, pentru că acum copilul poate intra într-un grup organizat de îngrijire, sau chiar
„vârsta intereselor glosice“, după cum preciza Bourjade.
Dacă avem în vedere mersul prin antrenarea mișcărilor corporale încă insuficient de
precise, cu dezechilibrări, cu oscilații, slaba coordonare a segmentelor antrenate în acțiunile
de mers, ca și înfățișarea generală a copilului antepreșcolar, modul cum se raportează verbal
și afectiv la cei din jur, putem deduce și alte denumiri ale stadiului, care exprimă mai adecvat
specificul dezvoltării psihofizice și al relaționării cu mediul. Spre exemplu, perioada mersului
de pinguin sau perioada de grație și drăgălășenie, ambele denumiri sugerând trăsăturile
definitorii ale dezvoltării psihofizice ce se produc în stadiul de antepreșcolar.

2. Caracteristici biopsihice generale

În perioada de la 1 la 3 ani, copilul este relativ adaptat la mediul său imediat, dar are
dificultăți când este vorba de mediul social. Totuși, se realizează unele progrese în utilizarea
trebuințelor, a intențiilor, a atitudinilor și a conduitelor de bază. Din această perspectivă
unii autori (Bloom, 1966) consideră că până la 3 ani omul achiziționează 60% din experiența
fundamentală de viață cu referiri, în principal, la achizițiile din planul fizic.
Având în vedere întreaga dezvoltare a primei copilării, se pot desprinde trei substadii
sau subperioade, primul (de la 12 la 18 luni) se referă la consolidarea mersului și concomitent
la o mai bună percepere a mediului înconjurător. Copilul este acum deosebit de nestatornic și
instabil, atras de tot ceea ce vede și este stimulat de cerințele exterioare, fapt ce îl determină
să investigheze toate colțurile casei, să manifeste o curiozitate debordantă.
Referindu-se la aceste momente ale continuei mișcări, A. Gessel a considerat că în
această perioadă copilul este ca un fel de „jeep în plină schimbare de viteză“. În fapt, toate
acțiunile copilului sunt dominate de trei caracteristici: ce privesc dorința de a cunoaște
și de a investiga mediul în care trăiește, lipsa de control al impulsurilor care stau la baza
declanșării acțiunii și ineficiența unor mișcări precise, ce trebuie repetate pentru a deveni
eficiente în raport cu intenția.
Al doilea substadiu (subperioadă) — între 18 și 28 de luni — se caracterizează, mai ales
printr-o accentuată dezvoltare a comunicării verbale și o adaptare mai complexă la diferitele
situații de viață. Acum, deplasarea devine mai puțin agitată și mai subordonată finalizării
unor intenții. În planul vorbirii se realizează o pronunție din ce în ce mai corectă a sunetelor
și se produc diferențieri între ele, permițând enunțul de cuvinte și scurte propoziții. Spre
sfârșitul etapei, copilul redevine deseori nervos și capricios. În substadiul (subperioada) al
treilea (de la 28 de luni la 3 ani) se dezvoltă înțelegerea cuvintelor adulților și copilul devine
sensibil față de cei din jur, inclusiv față de partenerul de joacă. Ascultă cu interes scurte
povestioare pe care încearcă să le reproducă, este interesat de desen și de colorat imagini.
Pe durata întregului stadiu încă se menține, intens, ritmul creșterii, dar are loc o oarecare
încetinire spre finalul acestuia. Caracteristic este și faptul că unele segmente ale corpului au
ritmuri de creștere inegale, ceea ce modifică înfățișarea copilului (Tabelul nr. 12). Astfel,
creșterea asincronă este mai evidentă la nivelul capului comparativ cu celelalte segmente
ale corpului, ca apoi să se producă o creștere mai accentuată a abdomenului comparativ cu
membrele superioare și cele inferioare. Deci, se menține creșterea cefalocaudală mai ales
pentru prima subperioadă a antepreșcolarității. Treptat, creșterea devine tot mai echilibrată
între segmentele corpului, ceea ce îi permite copilului să execute mișcări mai variate și mai
precise, generând o adaptare eficientă la mediu. Dacă la început mișcările sunt rigide și
necontrolate, după 2 ani copilul poate manifesta mișcări fine, organizate și controlate pentru
atingerea unui scop cum ar fi construcția din cuburi, deschiderea unei cutii, manevrarea
unor butoane ale diferitelor aparate sau jucării etc.
Procesul de dezvoltare fizică a copilului antepreșcolar modifică înfățișarea generală
pe etape scurte de timp, deoarece, așa cum am arătat, segmentele corpului au ritmuri diferite
de creștere. Spre exemplu, capul reprezintă o treime din statura copilului la 1 an și ajunge
la o pătrime la 2 ani și o cincime la 3 ani, creșterea în înălțime este mai mare cu circa 18
centimetri la 3 ani față de primul an și se câștigă în greutate cu circa 4,5 kilograme pentru
același interval. Pe aceste segmente nu sunt diferențe semnificative în funcție de gen. În
paralel, se produce o osificare intensă la nivelul coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a
membrelor, iar până la sfârșitul perioadei dentiția provizorie devine completă. Se dezvoltă
și sistemul muscular și se întăresc ligamentele, ceea ce facilitează efectuarea mișcărilor
intenționate și creșterea preciziei acestora.
Tabelul nr. 12
Vârsta copilului Băieți Fete Greutatea
creierului

Talia Greutatea Talia Greutatea

1 an + 74 cm + 9 400 g + 74 cm + 9 200 g + 98 g

3 ani + 92 cm + 14 000 g + 92 cm + 13 900 g + 1 112 g

Sub aspectul fizic copilul capătă o înfățișare generală tot mai proporțională și plăcută
(Figura 4). Specificul vorbirii și modul în care se relaționează cu cei din jur sporește caracterul
simpatic al copilului, fapt pentru care perioada antepreșcolară justifică și denumirea de
perioadă de grație și drăgălășenie.

Figura 4. Modificări ale proporțiilor organismului în fazele de

dezvoltare

Dezvoltarea sistemului nervos continuă, de asemenea, intens. Astfel, creierul devine

asemănător cu cel al adultului în ceea ce privește circumvoluțiunile și sciziunile respective.
Greutatea creierului este, la un an, de aproximativ 980 de grame și ajunge la 3 ani la circa 1
100 grame. Dezvoltarea sistemului neuronal este și ea intensă, fiind însoțită de consolidarea
și extinderea ramificațiilor dendritice, astfel încât crește numărul de sinapse. Cresc și
emisferele cerebrale, favorizând formarea unui număr mai mare de circumvoluțiuni și de
sciziuni, toate acestea având o importanță deosebită pentru dezvoltarea psihică, învățare,
relaționare și adaptare la mediu. În paralel, se produc modificări ale activității biometrice,
permițând o creștere a timpului de veghe și diminuarea aceluia de somn de la 14/15 ore la 1
an, la 11/12 ore la 3 ani (U. Șchiopu, E. Verza, 1997).
Ca urmare, și zonele motorii specifice vorbirii funcționează după principii legate
de retroaferentație. Totuși, este relativ realizat echilibrul dintre excitație și inhibiție, cu o
oarecare predominare a excitației, fapt ce menține o anumită instabilitate motorie.
O dezvoltare accentuată o cunosc mișcările, începând cu cele legate de mers și terminând
cu cele ale motricității fine. Copilului îi place mișcarea și o exersează, așa cum încearcă să
verbalizeze cât mai multe acțiuni pe care le efectuează și se bucură de reușitele sale. Tocmai
pentru aceasta, unii autori au numit această perioadă și cea a ființei ce tropăie, a ființei ce
trăncănește sau a înmuguririi verbale. În felul acesta, se subliniază dezvoltarea conduitelor
motorii și verbale care își pun amprenta pe evoluția celorlalte conduite ale copilului. Copilul
poate face mici construcții din cuburi și trage linii drepte verticale, face mici construcții
verticale. La 2 ani și 6 luni poate înșira mărgele mari, răsfoiește paginile unei cărți colorate,
colorează suprafața unei foi de hârtie, știe să utilizeze mânerul ușii, butoanele aparatului
de radio. La 3 ani, poate turna apă dintr-o cană în alta, poate tăia cu foarfecele, poate da
cu piciorul într-o minge, poate merge pe tricicletă. Copilul descoperă potențialitatea mare
a mâinii și importanța mișcării pentru cunoașterea celor din jur. Imitația are un rol de
seamă în învățarea și adoptarea de conduite noi (imită citirea ziarului, a fumatului). Totuși,
membrele inferioare sunt scurte, ceea ce nu asigură un echilibru prea bun în mers și din
aceste motive dependența de adult rămâne încă mare, dar, prin încurajarea copilului de a
efectua cât mai multe mișcări și deplasări, se formează încrederea în sine, acesta capătă curaj
și se dezvoltă autonomia personală. Învățarea imitativă este deosebit de activă în această
perioadă, astfel încât ea contribuie atât la dezvoltarea motrică, precum și la achiziția de
noi cunoștințe preluate după un model. O imită pe mama cum coase sau face de mâncare,
hrănește păpușa așa cum este el hrănit. Wallon (1975) spune că la început imitația copilului
se bazează pe o intuiție mimetică, pentru că are imaginea abstractă a modelului.
În genere, dezvoltarea motrică a copilului poate fi accelerată prin exersarea mișcărilor
și prin îndemnul de a executa acțiunile mai complexe după un model pe care copilul îl
agreează. În paralel, încurajarea verbală întărește dorința copilului de a repeta acțiunea
și de a răspunde cât mai bine cerințelor adultului. Sincronizarea și coordonarea mișcărilor
înregistrează progrese evidente odată cu consolidarea legăturilor dintre kinestezie și ceilalți
analizatori, astfel încât percepția mediului devine complexă și asigură orientarea acțiunii
spre îndeplinirea scopului urmărit. Analizatorul verbo-motor, care devine foarte activ după
18 luni, joacă un rol deosebit în controlul mișcărilor și în adaptarea acțiunilor eficiente
pentru intenția copilului.
Pentru a demonstra dezvoltarea fizică a copilului în relație cu progresele ce se
înregistrează la nivel psihic, putem pune în evidență câteva dintre abilitățile motrice ce sunt
însușite în antepreșcolaritate. Astfel, apar o serie de competențe ce se bazează pe evoluția
biologică, pe influențele celor din jur și pe oferirea unui cadru stimulativ de exersare
a acțiunilor, pe învățarea spontană și pe crearea unui cadru emoțional-afectiv pentru
susținerea progreselor psihice. Spre exemplu: la 12 luni copilul poate parcurge distanțe mici
dacă este susținut de mână și își păstrează poziția verticală, ca imediat să poată face câțiva
pași singur; la 14–15 luni se poate apleca pentru a ridica un obiect și apoi revine la poziția
verticală (singur și cu posibile dezechilibrări); tot la 14–15 luni se poate așeza și ridica fără să
se dezechilibreze, dar pașii sunt încă nesiguri și picioarele depărtate din cauza echilibrului
fragil; la 18 luni, distanța dintre picioare se reduce, pașii sunt mai siguri și apar și mișcări de
coordonare eficientă a mâinilor, copilul putându-se hrăni cu lingura și să mestece alimentele
consistente (pâine, biscuiți, fructe); la 20–22 de luni nu numai că pașii sunt mai siguri, dar
poate urca scările, coborându-le cu spatele, pe scaune, poate fugi bine, poate bea apă din
cană, bate din palme, dansează, deschide sertare și dulapuri, este interesat de obiectele din
interiorul acestora pe care le împrăștie și mai rar le strânge și apar conduitele legate de
toaletă; la 2 ani controlul sfincterian devine tot mai evident și reușește să-și amâne nevoia
câteva minute ca apoi, la 2 ani și jumătate să-și controleze și micțiunea pe timpul zilei și la
3 ani știe bine când trebuie să meargă la toaletă. Și mișcările fine se dezvoltă exploziv, mai
ales de la 22 de luni, fapt ce îi permite să efectueze acțiuni ce necesită o mare precizie, cum
ar fi unele construcții, trasarea de linii drepte verticale, ca la 3 ani să poată turna apă dintr-o
cană în alta, poate tăia o hârtie cu foarfeca etc. (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, E. Verza și F.E.
Verza, 2000).
Prin aceste mișcări, copilul își probează potențialitatea și contribuie la fixarea
experiențelor perceptive, iar pentru că efectele acțiunilor sale îi aduc satisfacție le repetă de
mai multe ori urmărind curios rezultatul obținut. Astfel, atât mișcarea, cât și deplasarea îi
asigură copilului mai multă independență și îi lărgește câmpul cunoașterii printr-o învățare
spontană continuă, cu consecințe nemijlocite în adaptarea la mediu. Dacă la începutul
stadiului se manifestă o strânsă legătură între mișcare și obiect (la 12–13 luni încearcă
să-și pună pijamaua la vederea ei sau la 15–18 luni își suflă nasul la vederea batistei),
ulterior, se desprinde treptat de obiect, prin încadrarea acestuia în acțiunile sale, utilizând
caracteristicile percepute anterior. Aceasta înseamnă că experiența acumulată îi permite să
inițieze unele strategii în desfășurarea mai eficientă a acțiunilor pe care le efectuează.
Cunoașterea se îmbogățește mai cu seamă prin activitatea senzorială. Sunt deosebit
de active canalele de informație la distanță (impresiile vizuale și auditive), care încep să
le controleze pe cele de contact, și prin aceasta se perfecționează percepția spațiului, a
distanțelor de câmp vizual.
Dar experiența perceptivă este profund influențată de progresele privind experiența
verbală. Comunicarea creează cerința de a se expune pe rând ceea ce este dat „simultan“
în percepție și impresie, fapt ce dimensionează sesizarea și conștientizarea succesiunii din
realitate și a succesiunii logice. Copilul recunoaște greu o persoană din anturajul său dacă se
îmbracă diferit, însă își dă repede seama de identitatea ei atunci când comunică cu aceasta.

3. Dinamica dezvoltării proceselor cognitive

Funcțiile și procesele cognitive sunt marcate de o dezvoltare spectaculoasă pe parcursul
întregului stadiu al antepreșcolarității și se bazează pe două caracteristici principale, pe
de-o parte, evoluția rapidă somatomotorie, a analizatorilor și a activității sistemului nervos
central, iar pe de altă parte, achizițiile tot mai bogate, prin relaționarea diversificată cu cei
din jur, evoluția cunoașterii și învățării de noi experiențe din nevoia de a se putea adapta
adecvat la mediul de viață. Astfel, la această vârstă, experiența copilului se îmbogățește de
la o zi la alta, facilitând achiziția de cunoștințe și dezvoltarea activității psihice. Ca urmare
a creșterii activismului și curiozității, înțelegerea se organizează și cu ajutorul limbajului
pentru a depăși, uneori, raportarea nemijlocită la obiectul dat pentru a ajunge la forme
incipiente de generalizări și categorizări.
În cadrul dezvoltării psihice se respectă principiul evoluției de la simplu la complex.
Activitatea senzorială devine deosebit de activă încă din stadiul sugarului, dar după un an
capătă noi caracteristici prin lărgirea canalelor de informare la distanță, când prin văz și
auz se depășește informația de contact (tact, kinestezia) și se trece de la senzații la percepții
mai complexe, cum este percepția spațiului, percepția distanței, ceea ce permite o mai bună
raportare a copilului la realitatea înconjurătoare. Decentrarea și organizarea perceptivă
controlează caracteristicile percepute anterior prin contact direct, astfel încât prin percepția
vizuală sau auditivă copilul recunoaște însușirile unor obiecte despre care dobândește
informații pe cale tactilă (blana este moale și pufoasă, gresia și faianța sunt mai reci). Ca atare,
imaginile iconice bazate pe câmpul perceptiv contribuie la o mai bună reținere și fixare a
caracteristicilor specifice diferitelor obiecte. Dacă la 2 ani copilul nu poate relata decât 1–3
caracteristici din cele percepute vizual, la 3 ani el poate adăuga și unele caracteristici ale unor
obiecte ce nu au făcut parte din imaginea iconică, ceea ce înseamnă o inițiere în manipularea
informației și deschiderea spre o nouă dimensiune a psihismului, cea a imaginației.
Deși bazele percepției s-au constituit încă din primul an de viață, în antepreșcolaritate
ea devine mult mai complexă, ca urmare a apariției unor scheme operative din ce în ce
mai organizate în obținerea de informații despre stimulii din mediu. Între analizatori și, în
special, între analizatorul vizual, tactil și kinestezic se produce o mai bună coordonare, ceea
ce înseamnă informații mai precise despre obiecte și o integrare a noilor cunoștințe în cele
existente. Percepția vizuală se va impune tot mai mult în dezvoltarea structurii imaginii
perceptive, dar la începutul perioadei pot să apară și unele dificultăți în realizarea corectă a
percepției (schimbarea esențială a îmbrăcămintei mamei creează dificultăți de recunoaștere,
dar imediat ce se dă un stimul suplimentar — vocea mamei —, copilul realizează imaginea
mamei cu bucurie). Cu toate acestea, percepțiile tactile rămân încă deosebit de active, mai
cu seamă că ele aduc un plus de cunoaștere, pentru că, prin dezvoltarea capacității motrice,
manipularea obiectelor permite un contact ce facilitează obținerea de mai multe informații.
Explorarea obiectului și a mediului înconjurător satisface curiozitatea copilului și pune în
valoare coordonarea tact–văz prin crearea unui plan perceptiv tot mai complex.
Desigur, interesează și coordonarea văz-auz, pentru că favorizează orientarea în
spațiu după încă o caracteristică, și anume sursa de zgomot care prin exersare devine tot
mai precisă. Dar auzul se evidențiază ca importanță în activitatea de învățare verbală. Pe
baza auzului se percepe pronunția celor din jur, se realizează discriminarea dintre sunete
și, ulterior, dintre cuvinte, copilul reușind, astfel, să sesizeze înțelesul acestora, dar și să
înțeleagă comunicarea după o serie de mijloace extralingvistice sau prozodice în care este
evidentă colaborarea auz–văz (în perceperea semnificației prin intonație, intensitate, accent,
ritm, gest, mimică etc.). În aceste condiții nu numai că se va produce un salt calitativ în
înțelegerea lumii înconjurătoare, dar și o mai bună adaptare la mediul de viață, pentru că
relaționarea se bazează pe capacitatea de exprimare a dorințelor și pe receptarea intențiilor
altora, la care copilul încearcă să răspundă cât mai adecvat, așteptând cu bucurie orice gest de
aprobare (verbală, gestuală). Remarcând importanța proceselor senzoriale pentru evoluția
comportamentală a subiectului, M. Zlate (1999) sublinia rolul de orientare și de control al
acestora în derularea diferitelor comportamente. Dar, în copilărie, instalarea acestui rol
se realizează cu dificultate și cu multe exersări, pentru că el incumbă nu numai simpla
receptare a informațiilor primite de la diferiți stimuli, ci și descifrarea semnificațiilor, odată
cu dobândirea competențelor de categorizare și integrare în scheme de acțiune. În acest
context, importante sunt și preferințele copilului pentru anumite obiecte, cărora le acordă
o atenție mai mare pe criteriul luminozității, al coloristicii intense (vii) și al mișcării, astfel
încât perceperea și cunoașterea lor este tot mai completă.
Reprezentările debutează între 1,6 și 2 ani, dar ele rămân încă ancorate în situațiile
intuitiv-concrete, ca apoi să se desprindă treptat de percepție. În cazul acestora, copilul poate
înlocui lingura cu un bețișor pentru a hrăni păpușa sau duce spre gura păpușii degetele
strânse pentru a-i oferi pâine. De exemplu, un băiețel de 1,8 ani, după ce a mâncat și a
privit cu atenție cireșele, se îndreaptă spre rochia bunicii care era imprimată cu aceleași
fructe roșii și se preface că le culege cu degețelele lui delicate, ducându-le apoi la gură și
aruncând priviri către bunica sa, încercând să verbalizeze acțiunea făcută. Acest exemplu
demonstrează începutul descoperirii relației dintre semnificat și semnificant și pune în
valoare expansiunea planului mental ce anunță apariția și a proceselor cognitive superioare.
De altfel, Piaget plasează reprezentările în al șaselea substadiu de dezvoltare senzoriomotor,
de la 18 la 24 luni, având ca efect inițierea unor momente de planificare, de internalizare,
practic o capacitate de gândire intuitivă desfășurată pe baza unui obiect în lipsa acestuia
sau de a imagina situații și obiecte ce nu intră nemijlocit în câmpul perceptiv al copilului.
Spre exemplu, copilul poate căuta un obiect chiar dacă nu se mai găsește la locul lui și poate
anticipa noua sa locație întărind, în felul acesta, capacitatea de percepere a permanenței
obiectului.
Deși reprezentările la această vârstă sunt încă legate de percepție și se situează în planul
concretului, ele alimentează dezvoltarea capacităților mentale prin creșterea competențelor
de analiză sintetică în cunoașterea realului. Într-o serie de activități bazate pe imitație, pe
inițierea unui joc simbolic și chiar pe desenul limitat mai mult la „mâzgălituri“, copilul
aduce în planul cunoașterii reprezentarea realismului concret cu care operează dominant,
dar și acesta capătă noi valențe odată cu achizițiile verbale ce facilitează „dilatarea cognitivă
a prezentului — acum și aici“ (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, 1997). Experiențele perceptive
sunt influențate de nivelul capacităților verbale ale copilului, astfel încât ele contribuie la
lărgirea ariei de cunoaștere și, totodată, se constituie într-un factor dinamizator al dezvoltării
proceselor cognitive (așa cum vom vedea în subcapitolul următor). Un exemplu edificator al
capacității de reprezentare și de integrare a acestora în schemele de cunoaștere este cazul
unui băiețel de 2 ani care, privind seara pe geam la locuința de peste drum, o întreabă pe
mama sa ce face tanti și i se răspunde că pregătește patul pentru culcare, dar la un interval
scurt de timp o vede pe aceasta la parterul locuinței și constată, exprimându-se verbal, că
„tanti a coborât jos pe scară“, reprezentându-și scara interioară a locuinței unde au fost în
vizită înainte cu trei zile.
Memoria ca proces cognitiv complex se definește prin întipărirea, stocarea și
reactualizarea informațiilor recepționate, permițând extinderea capacităților de cunoaștere.
Memoria asigură legătura dintre experiența anterioară și cea viitoare, dezvoltându-se într-o
interacțiune strânsă și de influențare reciprocă cu toate celelalte componente ale activității
psihice. Cum aceste componente ale activității psihice sunt într-o continuă expansiune, la
copilul antepreșcolar și memoria se remarcă printr-o dezvoltare activă și spectaculoasă
determinând, astfel, achiziții majore în planul cogniției.
Cu toate că memoria are o dezvoltare deosebită în stadiul antepreșcolar, ea nu poate
atinge nivelul maximal al dezvoltării capacităților mnezice umane, dar, oricum, pentru vârsta
respectivă rămâne deosebit de importantă și cu multiple valențe în evoluția psihică a copilului.
Această evoluție a memoriei copilului de 1–3 ani este legată de două aspecte principale; pe
de-o parte, se memorează mai mult caracteristicile concrete ale obiectelor, fenomenelor din
lumea înconjurătoare și cu care vine în contact cât mai des, iar pe de altă parte, memoria (cu
atributele sale de întipărire, stocare și reproducere) crește ca funcționalitate, în dependență
directă cu dorințele și interesele copilului. De aici rezultă și caracterul afectogen al memoriei
copilului, el reținând mai bine acele aspecte care îl atrag și îi creează stări emoționale intense.
În același timp, caracterul involuntar și mecanic al memoriei domină activitatea de întipărire
și stocare a informațiilor ce au la bază asociațiile de contiguitate.
Deși la această vârstă predomină recunoașterea (distinge figurile umane bine și le
recunoaște după anumite intervale de timp, știe cu precizie lucrurile sale de îmbrăcăminte
și le diferențiază de cele care aparțin altor copii, recunoaște încăperile unei locuințe vizitate,
recunoaște drumul spre casă etc.), reproducerea devine mai activă odată cu dezvoltarea
capacităților verbale. Astfel, la 1,6–2 ani, copilul poate reproduce fragmente scurte din desenele
animate și din poveștile ascultate dacă acestea sunt înțelese și explicate de adult, dar mai ales
reproduce multe dintre cuvintele auzite, chiar dacă nu întotdeauna se potrivesc contextului
relatat. Spre sfârșitul perioadei, copilul uimește prin dorința de a relata evenimentele ce l-au
impresionat, dispunând acum de un număr mai mare de cuvinte reținute pe care le evocă
cu bucurie.
Reproducerile unor evenimente trăite, ale unor povestiri vizionate sau ascultate se
realizează cu lacune și cu evocări de situații colaterale, preluate de obicei din experiențe
anterioare care au avut un impact emoțional mai accentuat, ce sunt acum actualizate pe
principiul asimilării conținuturilor sau, dimpotrivă, pe principiul contrastului intens
(copilul bun și cuminte face numai fapte bune, iar copilul rău din altă poveste va face
numai fapte rele). Prezența lacunelor și a unor confuzii între evenimentele traversate de
către copil sunt determinate atât de posibilitățile verbale reduse și de înțelegerea limitată
a semnificațiilor unor cuvinte, cât și de caracterul memoriei de scurtă durată, de la câteva
minute la câteva săptămâni ca, treptat, spre 3 ani, să se instaleze caracteristicile memoriei de
lungă durată, când stocarea cunoștințelor poate dura de la luni la ani și, mai rar, toată viața.
Referitor la memoria de lungă durată a copilului antepreșcolar, memoria episodică și chiar
cea simbolică în literatura de specialitate sunt iterate idei contradictorii. Astfel, unii autori,
Freud, Atkinson și colaboratorii (2002), nu cred în posibilitățile subiectului de a-și reaminti
evenimentele din prima copilărie, iar dacă sunt unele relatări acestea poartă amprenta
impreciziei și a îndoielii. Se crede că sunt foarte puține persoane care rețin evenimente din
viața lor petrecute înaintea vârstei de 2–3 ani și, mai degrabă, avem de-a face cu o amnezie
infantilă la baza căreia pot sta mai multe cauze. Spre exemplu, Freud consideră că amnezia
infantilă este o consecință a refulării pulsiunii sexuale a copilului față de părintele de sex
opus. Alți autori apreciază că dezvoltarea insuficientă a unor porțiuni ale creierului (cum ar
fi hipocampul) nu generează o dezvoltare atât de matură încât să implice caracteristici de
stabilitate a memoriei sau că nivelul de dezvoltare a limbajului antepreșcolarului nu permite
fixarea durabilă a modificărilor informațiilor în plan mental. Mai recent, cercetările din
psihologie legate de studiul memoriei au fost axate pe amintirea și relatarea evenimentelor,
pentru a se putea pune bazele memoriei autobiografice, atât de importantă și cu rol decisiv
în structurarea comportamentelor și personalității pe toată durata vieții.
Desigur, s-a constatat existența unor diferențe majore între perioada copilăriei, de
formare a memoriei autobiografice, și perioada adultă, când se sedimentează un anumit tip
de memorie autobiografică în corelație cu structurile dezvoltării mentale, ale limbajului și
ale personalității individului. În copilărie și mai cu seamă în copilăria mică, un rol deosebit
de important pentru formarea și dezvoltarea memoriei autobiografice îl are comunicarea
verbală dintre mamă sau alți adulți și copil, care îl poate ajuta la întipărirea și reținerea
unor evenimente, ca și la adoptarea de strategii de evocare și reproducere în raport cu
modificările din planul psihic intervenite de-a lungul timpului. Astfel, copilul își dezvoltă
un stil specific de reacționare la provocările mediului înconjurător, pentru că imită și adoptă
conduite acționale și verbale, aducând în planul adaptării nu numai experiențele prezente,
ci și pe cele anterioare; ele se fac tot mai vizibile pe durata vieții individului, iar exprimarea
metaforică a „celor 7 ani de acasă“ își găsește confirmarea deplină.
În contextul evaluării rolului și importanței conversației dintre părinți (sau alți
adulți) cu copilul pentru fixarea evenimentelor trăite, o serie de autori (Ratner, 1984,
Eisenberg, 1985, Hudson, 1990, Tessler, 1991) și-au centrat atenția pe studiul caracteristicilor
diferitelor forme de limbaj folosite, al stilurilor de comunicare și, nu în ultimul rând, ale
conținutului celor relatate. Subliniind ideile autorilor menționați, Katherine Nelson (1993)
remarcă ideea deosebit de interesantă, aparent fără semnificație aparte, că dezvoltarea din
copilăria timpurie a unor anumite modalități de a povesti, de a utiliza narația contribuie la
fundamentarea evocării și a gândirii narative ce proiectează devenirea umană. Se pare că
odată cu dezvoltarea capacităților de comunicare verbală informațiile episodice ale copilului
se fixează tot mai bine și se integrează în sistemul general al memoriei autobiografice. Dacă
adultul îi povestește copilului de mai multe ori la intervale nu prea mari evenimente prin care
acesta a trecut și îl întreabă: „îți amintești că....?“, acestea pot fi întipărire și reamintite toată
viața. Așa este cazul unui subiect care la o vârstă înaintată spune că își amintea deseori când
mama sa pleca cu el în vizită la rude într-un sat vecin și era purtat în brațe mai tot timpul. Își
amintește că la un moment dat ajungea la o cișmea, unde mama lui se oprea pentru a bea apă
și a se răcori pe față, dar fără a-l lăsa din brațe, spunându-i: „Ești foarte greu, nu mai poate
mama“. Se pare că a fost foarte impresionat și a înțeles mesajul mamei, pentru că a cerut să
meargă cât mai mult pe jos. Din relatările mamei, se pare că avea vârsta de circa 2,7 ani. Sunt
încă două argumente pentru a aprecia că evenimentul s-a produs la această vârstă: în zona
respectivă copiii nu erau purtați în brațe de la 3 ani, și, pe de altă parte, mama copilului se
îmbolnăvise după ce a împlinit el 3 ani, fără a mai putea face deplasările respective.
Această relatare, ca și unele evocări ale altor autori (M. Rotner, 1984, K. Nelson, 1993) ne
dau posibilitatea să afirmăm că în anumite condiții, precum cele de stimulare verbală și de
evocare a evenimentelor traversate de către copil din partea adultului la anumite intervale
de vârstă, ca și o anumită sensibilitate reactivă a copilului, unele elemente din memoria
autobiografică ar putea fi plasate și pe finalul perioadei antepreșcolare, spre împlinirea vârstei
de 3 ani. Dacă evenimentele trăite de către copil au o încărcătură emoțională accentuată, ele
au șanse mai mari de a fi memorate și reținute în timp, ca, ulterior, evocările acestora să aibă
un grad mai ridicat de precizie. Pe măsura dobândirii competențelor de comunicare verbală,
evocarea evenimentelor trăite, în general a informațiilor recepționate în urmă cu un timp
mai scurt sau mai îndelungat capătă precizie, multă acuratețe, și puține episoade sunt uitate,
iar detaliile devin consistente mai cu seamă pe latura încărcăturii afective.
Imaginația, ca proces de mare complexitate, se bazează pe cunoașterea și experiența
anterioară, ce este prelucrată printr-o combinare și recombinare a informațiilor obținute
în vederea realizării de imagini sau finalizări noi în diferitele activități. Spre deosebire de
reprezentare, în imaginație sunt vehiculate imagini în lipsa unui obiect sau a unei situații
date, fapt ce implică o activitate mentală de cel mai înalt nivel și cu posibilități modificabile
rapid, pentru ca subiectul să se poată adapta la intențiile și dorințele sale. Imaginația se
dezvoltă în strânsă legătură cu toate celelalte procese și funcții psihice, este determinată de
acestea, dar, la rândul ei, exercită o influență nemijlocită asupra întregii activități psihice.
Valențele multiple ale imaginației sunt caracteristica umanului și marchează diferențierea
omului de celelalte ființe.
La vârsta antepreșcolară, „granițele dintre real și fantastic sunt extrem de flexibile“
(A. Munteanu, 2009, p. 164), ceea ce poate crea confuzii asemănătoare cu cele dintre planul
obiectiv și cel subiectiv; cu toate acestea, unele activități de joc, construcții de cuburi, montarea
și demontarea unor jucării, citirea unor imagini cu ajutorul adultului, ascultarea unor povești
și apoi reproducerea lor la îndemnul adultului pun în evidență elemente imaginative care
devin tot mai consistente spre 3 ani. Copilul este foarte receptiv la fantastic, caracteristică
ce se menține și în perioada de vârstă următoare, dar trece de la conceperea lui ca real
la un mod de interpretare înțeleasă a fictivului. În felul acesta, copilul sesizează diferența
dintre posibil și imposibil, iar odată cu dezvoltarea capacității de a folosi simbolistica și
simbolurile, copilul reușește să se raporteze mai corect la real și la imaginile ce pot fi create
(U. Șchiopu, E. Verza, 1981).
Având în vedere aspectele de mai sus și continua dezvoltare a activității psihice, putem
aprecia că încă din perioada antepreșcolară și, mai cu seamă, spre sfârșitul acesteia, apar
elemente incipiente specifice imaginației.
Atenția are un rol deosebit de important în dezvoltarea activităților umane, începând de
la cele de hrănire, joc și terminând cu munca, cu rezolvarea unor probleme complexe în care
este implicată întreaga activitate psihică și fizică a individului, indiferent de vârsta acestuia.
Atenția „este apreciată întotdeauna ca factor al reușitei sau succesului..., iar slăbiciunea sau
absența ei — ca factor generator de erori și eșecuri“ (M. Golu, 2003, p. 451).
În acest stadiu, de la 1 la 3 ani, atenția copilului este marcată de unele caracteristici
specifice care se referă la dominanța aspectului ei involuntar, este labilă și slab conturată,
este de scurtă durată și cu fluctuații frecvente de la un moment la altul. Instabilitatea ei
este generată și de nenumărați stimuli care acționează asupra copilului. În genere, nivelul
scăzut al dezvoltării neuropsihice este principala cauză a limitării atenției, iar pe măsura
dezvoltării sistemelor cerebrale și a îmbogățirii experiențelor alături de celelalte procese
psihice și atenția realizează un salt calitativ, devenind tot mai implicată în desfășurarea
activităților copilului.
Stabilitatea atenției este dependentă și de tipul de activitate. Astfel, în activitățile de
joc, în citirea imaginilor, în ascultarea poveștilor, latența atenției este direct proporțională
cu interesul și motivația pentru ceea ce face și mai ales dacă adultul îi orientează atenția,
îi stimulează reactivitatea spre zonele care îi creează stări emoționale pozitive pe care le
înțelege și îi aduc satisfacții. Îndemnul adultului prin folosirea unor expresii de genul: „Fii
atent!“, „Uite cât este de interesant!“, „Hai să vedem ce se întâmplă!“ îl mobilizează pe copil, îl
pregătește pentru a anticipa asupra celor ce se pot întâmpla și îl ajută să înțeleagă și să evite
eventualele dificultăți. În paralel, crește experiența copilului de a fi atent, de a-și orienta
atenția spre ceea ce este esențial pentru reușita unei activități sau pentru înțelegerea unor
evenimente din povestiri.
Se produc modificări deosebit de rapide de la un interval scurt de timp la altul în
caracterul dinamic al dezvoltării atenției, prin creșterea stabilității acesteia și a capacității
de concentrare. Spre exemplu, pentru un băiețel de un an era dificil să-și fixeze atenția
chiar și cu intermitențe asupra aranjării de cuburi sau asupra derulări imaginilor dintr-un
filmuleț de animație, în timp ce la 2 ani putea să-și concentreze atenția câteva minute în jocul
de construcții, reușea să așeze cu atenție câteva cuburi unul peste altul, iar la vizionarea
filmului de animație Cartea junglei atenția sa rămânea stabilă până la 30 de minute dacă
adultul comenta din când în când acțiunile personajelor, contribuind, astfel, la o mai bună
înțelegere a evenimentelor din film. La 2 ani și 2 luni, după mai multe vizionări, copilul
urmărea cu interes filmul singur, îl comenta cu voce tare și cu exclamații de aprobare sau
dezaprobare a acțiunilor personajelor și devenea mult mai activ și mai atent dacă adultul lua
parte la vizionare. Treptat și mai ales spre sfârșitul stadiului, atenția câștigă în organizarea
și stabilitatea ei, în crearea condițiilor de dezvoltare a atenției voluntare.
Gândirea este achiziția fundamentală a omului, care permite organizarea și adaptarea
eficientă a vieții psihice la condițiile de mediu, este procesul de maximă complexitate care
face posibil ca sistemul cognitiv să atingă cel mai înalt nivel al dezvoltării. Însemnătatea
gândirii rezidă și în faptul că ea permite desprinderea de concret, de intuitiv și se ajunge
la reflectarea realității în moduri nemijlocite, generalizate și abstractizate, concretizate
în simboluri și raportări logicoverbale care facilitează analiza și sinteza prin continue
reconstituiri mentale (P. Popescu Neveanu, 1977).
În stadiul antepreșcolar, ca urmare a dezvoltării gândirii, se produce un salt calitativ în
dezvoltarea mentală a copilului prin trecerea de la inteligența senzorio-motorie la inteligența
intuitivă (preoperatorie), ce se bazează „pe combinări interiorizate care duc la înțelegere“ (J.
Piaget, B. Inhelder, 1976) și care se va dezvolta mai intens în stadiul următor al preșcolarului.
Inteligența copilului de 1–3 ani rămâne în realitatea lumii înconjurătoare și doar spre sfârșitul
perioadei reușește, sporadic, să se desprindă de practic-intuitiv, de prelogic, pentru a intra
timid și parțial în domeniul raționalului, al logicului. Chiar dacă domină intenția care are la
bază interiorizarea percepțiilor și vehicularea imaginilor reprezentative, capacitățile mentale
ale antepreșcolarului le depășesc pe cele ale sugarului, bazate pe schemele senzoriomotorii.
La copilul antepreșcolar predomină gândirea simbolică și preconceptuală, marcând
prezența, la nivel mental, a stadiului preoperațional în care se vehiculează simboluri diferite
(inclusiv cele verbale), facilitând trecerea inteligenței de la empiric la reflexiv. Concretul este
principala sursă de alimentare a gândirii antepreșcolarului, dar spre 3 ani apar, din când
în când, un fel de insule în care raționalul și abstractul încep să se manifeste în rezolvarea
unor probleme. Din punctul de vedere a lui J. Piaget, gândirea preoperațională, ce se dezvoltă
mai ales în intervalul de 2–4 ani, este caracterizată de egocentrism, adică analiza lumii
înconjurătoare se realizează doar prin prisma propriilor trăiri și dorințe ale copilului. W.
Stern a intuit această caracteristică cu ocazia analizei raționamentului copilului mic, pe care
îl considera ca fiind unul primitiv, de tip transductiv, în care predomină preconceptele și
analogiile.
Pe lângă caracteristica de egocentrism a gândirii preconceptuale se manifestă frecvent
în acțiunile copilului o altă însușire, și anume cea de animism, prin care se atribuie obiectelor
și fenomenelor calități umane legate de simțire, dorințe și intenționalitate, acțiune etc. Într-o
oarecare măsură, caracteristica de animism este întreținută și de către adult, prin punerea
sa în situația de a percepe și a gândi asupra lucrurilor în același fel în care o face un copil.
Astfel, expresii ca „hai să batem masa care te-a lovit“ (când copilul se lovește de masă) sau „nu
trage tare de mâna păpușii pentru că se rupe și o doare și plânge“ sau „nu strica jucăriile că se
supără și nu se mai joacă cu tine“ (mai ales în cazul celor care se mișcă) întrețin animismul.
De la 2 ani se manifestă și un transfer al gândirii copiilor despre lucruri la ființele umane —
de exemplu, strică-te, tati sau strică-te, bunicule, sau repară bebe, el întinzându-se pe covor
stând nemișcat câteva secunde, cerându-i tatălui să-l repare, pentru că este stricat.
Așadar, gândirea copilului antepreșcolar operează, după Piaget, cu preconcepte care se
apropie de noțiuni, de concepte, dar nu pot atinge nivelul de generalizare și de abstractizare
al acestora. Preconceptele au la bază simbolul imagistic, dar operarea cu simboluri și semne
se limitează la raportarea nemijlocită a acestora la obiectul concret și nu la o clasă de obiecte.
După Piaget (1973), preconceptul se interpune între schemele mentale specifice activității
senzoriomotorii și ale conceptului ca atare. Raționamentul transductiv generat de acest
tip de gândire nu atinge nivelul logicului, domeniul acestuia se limitează la trecerea de la
particular la particular, ceea ce însemnă o reflectare incompletă a realității. Așa cum vom
vedea și în subcapitolul următor, odată cu achiziția limbajului, toate procesele psihice ale
cogniției, și, în special gândirea, vor fi marcate de restructurări și modificări semnificative
pentru creșterea nivelului lor calitativ. Dovada este și dezvoltarea gândirii narative, pe baza
căreia copilul povestește mult și cu bucurie despre tot ce îl înconjoară, despre tot ce a văzut,
a auzit și a simțit, despre satisfacția trăită la îndeplinirea dorințelor sale.

4. Limbajul și comunicarea
Limbajul și comunicarea se constituie ca modalități fundamentale de relaționare cu
cei din jur și de dobândire a experiențelor sociale cu efect de adaptare la mediu. Limbajul
și comunicarea se formează și se dezvoltă, după cum am văzut, pe toată durata existenței
ființei umane și debutul lor se produce odată cu venirea copilului pe lume. Chiar înainte de
un an, dar mai ales de la un an, devine evidentă posibilitatea copilului de a sesiza înțelesul
multor cuvinte. În același timp, el poate rosti relativ corect și inteligibil cuvintele uzuale și
înțelege semnificația altora după gesturile, mimica, intonația interlocutorului. O asemenea
situație este stimulată de dorința copilului de a se face înțeles și de descoperirea unui
fapt important, și anume acela că toate obiectele, fenomenele, acțiunile, însușirile etc. au
nume ce le diferențiază. Începe tot mai frecvent să folosească vorbirea în propoziții și se
organizează sintaxa (regulile gramaticale), ceea ce duce la ordonarea vorbirii și la creșterea
forței comunicării și a frecvenței contactelor cu cei din jur. Astfel, spre sfârșitul perioadei,
copiii devin capabili de a utiliza o vorbire relativ fluentă odată cu respectarea regulilor
gramaticale. Aceste capacități se însușesc printr-o învățare spontană prin contactul cu cei din
jur și pe baza unui simț al limbii evocat și de Chomsky, ce funcționează cu o mare efervescență
pe toată durata copilăriei mici. Potrivit concepției ineiste a lui Chomsky (1959), încă de la
naștere oamenii posedă o structură mentală ce permite achiziționarea limbajului, astfel
încât copilul își va dezvolta o „gramatică generativă“ după un model programat. Dimpotrivă,
Piaget dezvoltă teoria constructivismului, prin care evită programarea biologică și afirmă că
limbajul ia naștere în asociere cu formarea abilităților cognitive în care influențele mediului
joacă un rol determinant.
Se poate observa că achiziția limbajului se face treptat, în cadrul interacțiunilor
copilului cu cei din jur, în primul rând influențele parentale constante și insistente activându-l
pe copil pe direcția imitației și repetării cuvintelor învățate. Acesta dobândește tot mai multe
experiențe de exprimare adaptate la nevoile sale de a stabili un contact permanent nu numai
cu ceilalți, dar și cu obiectele și jucăriile pe care le mânuiește cu ardoare. În această interacțiune
cu mediul înconjurător, comunicarea copilului nu se limitează numai la aspectele lingvistice
pe care nu le stăpânește încă suficient, el recurge și la o serie de mijloace extralingvistice
și prozodice cum ar fi gesturile, mimica, pantomimica, exclamațiile, intonațiile etc. Aceste
forme de limbaj nonverbal suplinesc unele dificultăți verbale și întregesc comunicarea.
În psihologie sunt descrise trei feluri de limbaj: a) limbajul „mic“, primitiv, de circulație
restrânsă (între copil și cei din mediul apropiat). Acest limbaj dispune de cuvinte onomatopee,
de holofraze, de cuvinte circumstanțiale de circulație restrânsă, fără o structură gramaticală,
b) limbajul situativ, încărcat de cuvinte concrete, cu structură gramaticală, dar saturate de
exclamații, forme verbale eliptice și gestică, acesta devenind activ pe la 2 ani, când asimilează
și limbajul mic, ca apoi să persiste până la 5–6 ani; c) limbajul contextual, cu vorbire desfășurată
ce are un text și un context discret. Limbajul contextual evoluează paralel cu cel situativ,
pe care-l va domina treptat și va juca un rol tot mai important în dezvoltarea intelectului.
Totuși, comunicarea nonverbală se menține activă până la sfârșitul stadiului antepreșcolar.
Trecerea de la aceasta la comunicarea verbală se face printr-o formă de comunicare numită
simbolică (drapele, insigne, semne de circulație) ce simbolizează apartenență, interdicție etc.
Cu timpul, se verbalizează o mare parte a experienței senzoriale cu implicații afective
(acru, dulce, amar, sărat) și cu prezența integratorilor evaluativi: bun, rău etc. În aceeași
direcție se realizează și experiența odorifică (miros de floare, de parfum, de benzină), iar ca
integratori evaluativi: miros frumos, urât, înecăcios. Este remarcabilă evoluția verbalizării
impresiilor de culoare. Sunt percepute și denumite mai întâi culorile vii. La fel se verbalizează
și senzațiile auditive, ca și celelalte modalități senzoriale ce anunță intrarea în planul complex
perceptiv.
După cum se poate remarca, achiziția limbajului generează, printre primele
funcții, funcția integratoare, care înlesnește asimilarea noilor cunoștințe în planul mental
al experiențelor dobândite și interacționarea optimă cu realitatea mediului ambiant.
Importanța achiziției limbajului este subliniată și de M. Debesse (1981), care o plasează
într-o etapă ontogenetică distinctă pentru evoluția copilului, iar J. Piaget vorbește despre
trei consecințe fundamentale determinate de achiziția limbajului: socializarea acțiunii,
constituirea gândirii și interiorizarea acțiunii (apud A. Munteanu, 2009). Pe măsură ce se
însușește vorbirea, mijloacele de comunicare ale copilului cu cei din jur se extind și începe
să-și adapteze comunicarea la vârsta celor cu care interacționează. Astfel, pe la 2 ani devin tot
mai evidente diferențele de vorbire când se adresează jucăriilor, păpușii și copiilor mai mici,
folosind frecvent exclamații, gesturi, limbajul „mic“, repetițiile de cuvinte, cuvinte-șablon (a
căror semnificație nu o intuiește întotdeauna), iar în dialogul și monologul cu adultul apare
intenția și reușita de a utiliza cuvinte mai adecvate situației, cu enunțuri mai corecte, cu
propoziții de două–trei cuvinte alăturate (din care lipsesc de cele mai multe ori cuvintele de
legătură), dar reușește să se facă înțeles.
Dezvoltarea comunicării se realizează treptat, prin acumulări atât în planul expresiei,
cât și în cel al impresiei. Încă de la 1 an, copilul reușește să sesizeze înțelesul unor cuvinte,
aspect pus în valoare prin fenomenul de polisemie. În același timp, el poate pronunța relativ
corect aproximativ 100 de cuvinte simple și uzuale prin intermediul cărora este pusă în
evidență vorbirea sincretică sau holofrazică, mai exact, cuvinte ce au rol de fraze care nu
îndeplinesc statut gramatical. În jurul vârstei de 16 luni copilul simte nevoia de a comunica,
nevoie ce are la bază, pe de-o parte, dorința de a se face înțeles și de a interrelaționa, iar
pe de altă parte descoperirea că toate persoanele, obiectele, acțiunile și însușirile poartă
un nume, de unde faptul că îi face plăcere să le denumească și să intre în contact cu ele.
Vorbirea în propoziții se constituie între 18 și 24 de luni, ca apoi, între 48 și 60 de luni, să se
adopte sintaxa, care contribuie la organizarea vorbirii bazată pe reguli gramaticale și pe o
formulare mai bună a ideilor, a gândurilor pentru a se face înțeles. Totuși, CNV rămâne încă
activă și suplinește eventualele dificultăți de exprimare verbală.
În cadrul dezvoltării limbajului, achiziția vocabularului rămâne latura cea mai
activă și mai dinamică la vârsta antepreșcolară, alimentând capacitatea de vehiculare a
informațiilor, a dorințelor și atitudinilor în relațiile cu mediul înconjurător. Astfel, de la
circa 100 de cuvinte la începutul stadiului (1 an), copilul ajunge la sfârșitul acestuia (3 ani)
să dispună de circa 1 100 de cuvinte (limbaj pasiv și activ), ceea ce accentuează satisfacția
copilului de a comunica și stimulează interesul pentru învățarea și cunoașterea tot mai
extinse. Interesul copilului pentru comunicare este stimulat și de dorința de a-și exprima
emoțiile, sentimentele, evenimentele pe care le-a trăit și l-au impresionat, nu în ultimul rând
ceea ce vrea să facă, cu cine vrea să se joace, să se plimbe și chiar să-și motiveze cerințele sale.
Capacitatea de înțelegere se evidențiază și în ascultarea micilor povestiri pe care le preferă
cu un final pozitiv sau în vizionarea de desene animate ale căror personaje să stabilească o
bună relație și care să nu fie prea complicată. La 18 luni, povestirile care reflectă o ambianță
familială și cu două personaje sunt accesibile copilului, iar spre sfârșitul perioadei înțelege
povestirile cu trei–patru personaje și circa 50 de propoziții, dacă evenimentele ce le reflectă nu
sunt prea îndepărtate de realitatea în care trăiește și nu conțin ficțiuni prea complexe. Totuși,
dorința copilului de a asculta povestiri este deosebit de activă, deoarece prin înțelegerea lor
se ajunge la emoții puternice și clare, ce le depășesc pe cele trăite de el în viața reală, fapt care
îi produce plăcere și îi îmbogățește perceperea universului. El depășește, astfel, experiența
de comunicare verbală din cadrul relațiilor cu mediul ambiant și se plasează într-un mediu
infinit ca varietate și bogăție, din care se desprind nenumărate ipostaze ale acțiunilor ce
trebuie verbalizate, comparate, evaluate și apreciate pe scara binelui și a răului, a reușitei și
a nereușitei etc.
Între 2 ani și jumătate și 3 ani copilul dobândește relativ bine capacitatea de a înțelege
povestirile ascultate și poate repovesti cu o oarecare coerență logică introducând adeseori o
fantezie verbală, cu toate că încă se mai menține caracteristica eliptică în redarea povestirii.
Prin aceasta se creează impresia că se recurge la un „joc verbal“ (U. Șchiopu, E. Verza) care
pune în valoare continuitatea discursului și vehicularea de imagini fanteziste din conținutul
povestirii, ceea ce stimulează verbalizarea și emoția de satisfacție față de efectele produse. În
același context, remarcăm și capacitatea copilului de a învăța poezii scurte al căror conținut îl
poate înțelege, dar mai ales dacă acestea sunt ritmate și sunt alcătuite din cuvinte cunoscute
și ușor de pronunțat, fără prea multe sunete sau grupări de sunete (diftongi și triftongi)
ce sunt dificil de emis din cauza insuficienței dezvoltării aparatului fonoarticulator și a
sistemelor cerebrale implicate în producerea vorbirii. Se însușește și număratul, ce devine
mai facil dacă se folosesc obiecte concrete, degetele sau numărătoarea.
Diferențele de limbaj ale copiilor se manifestă de timpuriu atât ca structură și conținut,
cât și ca bogăție în achiziția vocabularului și dobândirea de abilități în formularea coerent-
logică a ideilor, a emoțiilor, a atitudinilor. Dobândirea competențelor pe aceste direcții se
raportează, în bună măsură, la atmosfera și baia verbală pe care o asigură familia. Spre
exemplu, structura vocabularului, ca latură deosebit de sensibilă la nivelul de cultură și tipul
de comunicare verbală al familiei, reflectă gradul mai înalt sau mai scăzut al dimensiunii
vocabularului copilului și motivația sa pentru achiziția și folosirea de noi cuvinte. Și celelalte
aspecte ale creșterii competențelor de comunicare (înțelegerea limbajului, însușirea vorbirii
în propoziții, formularea logică și gramaticală etc.) au o mare dependență de mediul ambiant,
de atmosfera și cultura verbală a părinților și a celorlalți membri ai familiei cu care copilul
intră într-un contact direct și frecvent. El face un efort deosebit de a se adapta la ritmurile de
comunicare ale acestora. Este ușor de observat că formele de comunicare ale copilului diferă
când comunică cu mama sau cu tata, când comunică cu frații mai mici sau mai mari, când
comunică cu bunicii sau cu alte persoane străine.
În acest context, o serie de cercetări, printre care cele efectuate de Maya Pines (1969),
pun în evidență structura conversațiilor copilului de la utilizarea propozițiilor formate din
două cuvinte (înainte de 2 ani) și emiterea de fraze (după 2 ani) sau structura și conținutul
dialogurilor dintre copil și alți copii, dar și cele dintre copil și o persoană din afara familiei,
aspecte analizate de Tatiana Slama-Cazacu (1957). În toate aceste situații de comunicare,
copilul depune un efort deosebit pentru a se face înțeles, dar în același timp apar diferențe
de comunicare verbală în funcție de interlocutor.
Astfel, în conversațiile cu mama, copilul se simte mai relaxat și folosește fraze mai
lungi, povestirea este încărcată cu elemente emoționale și detalii pentru a se face cât mai
bine înțeles adoptând modelul mamei, mai ales când aceasta îl încurajează constant. În
dialogurile cu alți copii sau cu persoane din afara familiei, eforturile copilului de a se face
înțeles se mențin, dar frazele sunt mai scurte, apar unele repetiții de cuvinte și propoziții cu
accentuarea unor momente extralingvistice și prozodice, ceea ce face să crească încărcătura
afectivă. Și într-un caz, și în altul, când copilul nu găsește sau nu știe cuvântul potrivit, recurge
la „creația“ de cuvinte și expresii verbale, fapt semnificativ pentru fenomenele generative ale
limbajului, ce sunt mai active după 2 ani și jumătate (de exemplu, bebe a dat buș din leagăn
în loc de bebe a căzut din leagăn, mama vrea să mănească în loc de vrea să slăbească etc.).
Unele dificultăți de pronunție se mențin pe durata antepreșcolarității, dar ele nu au o
semnificație logopedică sau defectologică, în mod obișnuit, și tind să dispară pe la 2,5 ani. Se
pronunță mai greu secvențele care necesită o modulare complexă a aparatului fonoarticulator
(de exemplu, sunetul „r“ și grupa sunetelor siflante și șuierătoare), unele grupuri de sunete
(diftongi, triftongi) și cuvinte care conțin aceste sunete. Astfel, pot avea loc omisiuni,
substituiri-înlocuiri, deformări, adăugări de sunete și silabe, uneori chiar și de cuvinte, ce
poartă denumirea de dislalie, din care nu lipsesc nici aspecte ce țin de inversarea sunetelor
și silabelor în cuvânt, ori perseverarea acestora și contragerea lor, care duc la contopirea sau
unirea unor cuvinte, mai frecvente în cazul cuvintelor de legătură sau al celor mai scurte.
Dar aceste dificultăți nu împiedică evoluția normală a limbajului și nu limitează capacitatea
de comunicare a copilului, iar în lipsa unor factori nocivi dezvoltarea comunicării verbale
înregistrează, la această vârstă, un progres continuu, atât pe latura semantică, precum și
pe cea a sintaxei marcând, în general, salturi evidente la nivelul intelectului și al întregului
psihism.
Progresele privind exprimarea și dezvoltarea înțelegeri vorbirii devin tot mai
evidente și în alte direcții. Copilul începe să caute satisfacerea curiozității senzoriale pe
planul interogației verbale. Apar tot mai des întrebări de genul: „Ce este asta?“ Concomitent,
copilul începe să-și exprime verbal dorințele, voința, dificultățile, sentimentele. Dorința de
comunicare devine intensă. Capacitatea de comunicare este ușurată și de faptul că în unele
acțiuni copilul de 2 ani începe să-și reprezinte obiecte care nu sunt prezente și chiar să poată
anticipa modul lor de folosire în diferite situații ocupaționale. Reprezentarea și anticiparea
acțiunii înaintea efectuării ei în plan practic imprimă consecvență și o mai bună organizare a
comportamentului. Deși gândirea se menține în limitele primitivismului și egocentrismului,
apar noi caracteristici ce o detașează de dependența exclusivă de sine, și se realizează
înțelegerea contextului general în care are loc acțiunea.
Capacitatea de receptare și de înțelegere a informațiilor se lărgește foarte mult, inclusiv
pe planul dorințelor, motivelor, acțiunilor și al experienței. Copilul conștientizează rolul
unor acțiuni: te speli pe mâini ca să fii curat, îți ștergi picioarele și tălpile pantofilor ca să nu
murdărești covorul. În același timp, înțelege ce înseamnă în mod diferențiat determinări ca:
pe, în spate, sub, în față, jos, deasupra, lângă etc.
Capacitatea de înțelegere se manifestă și atunci când ascultă mici povestiri pe care le
preferă cu un final pozitiv. Prin aceste povestiri, experiența devine mai bogată și depășește
sfera perceptiv-senzorială. Se dezvoltă și însușirea de repovestire a celor auzite. Copilul este
mai interesat de povestirile în care el se percepe ca fiind unul dintre personajele principale
ce are un rol important și în care se dovedește util adulților sau bunei desfășurări a acțiunii.
Spre exemplu, a fost odată un tată și un copil pe care îl chema Adi (numele copilului) și au
plecat cu mașina la plimbare într-un parc. Și după ce s-au plimbat mult prin parc și s-au jucat
cu mingea au venit la mașină pentru a se întoarce acasă. Dar tata era așa de obosit, încât nu
mai putea conduce mașina. Atunci, tata a spus: măi copile, treci tu la volan pentru că eu sunt
foarte obosit. Copilul răspunde spontan: Adi conduce și se instalează mulțumit pe scaunul
șoferului.
Ulterior solicită de nenumărate ori această povestire cu lux de amănunte, precizând:
„Mai spune povestea cu un tată și un copil care conducea mașina“. Iar dacă treci peste unul
dintre amănuntele din povestea spusă prima dată, copilul intervine în încercarea de a-ți
reaminti evenimentul omis. Aceasta demonstrează nu numai interesul copilului pentru
genul respectiv de povestiri, ci și virulența funcțională a capacității de memorare în care
verbalizarea joacă un rol activ.
În realizarea pronunției intervin două principii, și anume: primul este principiul
economiei (evident în numeroasele eliziuni ce neutralizează cuvintele mai lungi, dar și
înlocuirea articulărilor dificile cu articulări mai simple și ușor de pronunțat), iar al doilea
este principiul repetiției (semnificativ în tendința de a repeta mai ales silabele accentuate ale
cuvintelor). În al doilea principiu se manifestă fenomenul de perseverare și de inversare a
sunetelor sau a silabelor în cadrul cuvintelor.
Referitor la varietatea expansionistă a informațiilor vehiculate prin limbaj, există
o serie de aspecte care nu rămân la nivelul structurii de vocabular. Astfel, copilul învață
numele unui obiect și prin extensie vorbește despre el la persoana a treia (reproducând
felul de vorbire al celorlalți). Totuși, apare și folosirea lui eu și a posesiunii, prin folosirea
pronumelui posesiv al meu. Cuvintele respective apar mai frecvent ca factor de prim ordin
în dezvoltarea simbolisticii, cu semnificație nemijlocită pentru înțelegere.
Astfel, se produce o expansiune variată în vehicularea informațiilor prin limbaj, ce
marchează un caracter de universalitate a acestei evoluții, deși structura vocabularului
rămâne dependentă de nivelul de cultură al familiei din care face parte copilul. Spre exemplu,
sub influența familiei, copilul învață propriul nume mai întâi ca pe acela al unui obiect (drept
care vorbește despre el la persoana a treia), dar după vârsta de 2 ani începe să folosească tot
mai frecvent eu și chiar pronumele posesiv al meu, a mea, fapt ce se dezvoltă mai mult în
simbolistica ludică prin afirmarea posesiunii asupra jucăriilor și prin compararea, pe acest
plan, cu ceilalți parteneri de joacă.
La +/- 3 ani, copilul intră într-o fază complicată de dezvoltare a limbajului (instrument
al gândirii). Se constituie o etapă interogativă — în care întrebările sunt: De ce? Cum? Această
fază atrage atenția și interesul asupra planului gândirii în plină dezvoltare spre numeroasele
interrelații și dependențe (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului.
Prin acumularea de informații colectate prin intermediul fenomenelor observate, dar
și prin ceea ce îi spun cei din jur, copilul dobândește capacitatea de decentrare a planului
mental de pe ordinea senzorial-perceptivă și centrarea lui pe ordinea superioară a cunoașterii,
a deducției, a cauzalității și a generalizării în care gândirea se exprimă tot mai complex prin
limbaj, astfel încât planul mental este antrenat prin intermediul exercitării capacităților de
vorbire.
J. Piaget consideră că între 2 și 4 ani are loc trecerea la un stadiu mai avansat al planului
mental, stadiu numit preoperator. Caracteristic pentru acesta este structura înțelegerii care,
după psihologul elvețian, este impregnată de subiectivitate și este dependentă de relația
copilului cu obiectul. În acest stadiu al dezvoltării, în planul mental persistă caracterul autist
și animist al gândirii copiilor mici și o dificultate structurală de a sesiza diferențele dintre
interdependența, cauzalitatea, determinismul fenomenelor etc. Mai mult, Piaget consideră
că de la sfârșitul primului an de viață, și mai cu seamă în primele luni din cel de-al doilea an,
copilul dobândește posibilitatea de a exprima scheme de acțiuni — trage covorașul pentru
a-și apropia jucăria care se află pe el. Copilul este sensibil la reușita acestui gen de acțiuni, în
planul mental se încarcă de noi experiențe pe care simte nevoia să le verbalizeze în relațiile
cu cei din jur. În același timp, conduitele reușite îi produc plăcere copilului și îi stimulează
nevoia de căutare pentru satisfacerea curiozității, cu impact pozitiv pentru apetitul inteligenței.
Totuși, până spre sfârșitul perioadei, schemele mentale depășesc cu dificultate situațiile de
rigiditate. Spre exemplu, un copil este întrebat: „Ai un frate?“ „Da, Luca“ „Bine, dar Luca are
un frate?“ „Nu“ (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 108).
La 3 ani, atenția este deplasată ușor spre relațiile dintre fenomene și obiecte, ea
activează curiozitatea copilului și încarcă mijloacele de investiție cu strategii noi, iar adulții
întrețin animismul (de exemplu, lovind obiectul de care se izbește copilul). Interogațiile „De
ce?“, „Pentru ce?“ devin de prim ordin și exprimă prima cale de creștere a curiozității față de
relațiile și interrelațiile dintre fenomene.
Subliniem faptul că numeroasele disonanțe cognitive perturbă planul mental și
creează „tensiuni“ cognitive ce pot fi observate chiar la copii de 2–3 ani. Aceasta este a doua
cale de dezvoltare a curiozității. În sfârșit, a treia formă a curiozității este legată de atracția
interdicției. Și această formă de curiozitate este activă la copilul de 3 ani. Dezvoltarea
evidentă a inteligenței practice se bazează pe memoria mișcărilor animate de curiozitate,
care se transformă în interes, astfel încât contribuie la acumularea de experiență umană și
la transformarea acesteia în conduite, uneori cu treceri rapide de la unele la altele din cauza
tentațiilor și a situațiilor de moment.
Referindu-ne la caracteristicile activităților intelectuale semnalăm, împreună cu J.
Piaget (1965), faptul că gândirea senzoriomotorie constituie punctul de plecare pentru forme
mai complexe și subtile de operativitate a inteligenței, dar exprimă și forme diferite de gândire
ce reprezintă trepte calitativ variate care, pe măsură ce sunt depășite, se restructurează ca
dependență și funcție. Astfel, în perioadele de dominanță a inteligenței senzoriomotorie
există și momente de gândire simbolică perceptuală (la un an), dar dominația gândirii
senzoriomotorii este evidentă. După ce se intră în etapa gândirii simbolice, preconceptuale
(de la 2 la 4 ani), gândirea senzoriomotorie depășită rămâne subordonată și își modifică o
serie de însușiri ca viteza, conștientizarea efectelor, dar și etapele implicate în acțiuni. Nu
pot fi ignorate diferențele dintre caracteristicile inteligenței senzoriomotorii preverbale și
gândirea verbală care tinde să devină conceptuală și care se dezvoltă mai accentuat în stadiul
următor (preșcolar) prin dilatarea tuturor operațiilor mentale și creșterea capacităților de
expresie verbală.
O altă caracteristică importantă constă în faptul că inteligența senzoriomotorie tinde
în mod total la satisfacerea practică a cerințelor subiective, a dorințelor, intențiilor, relațiilor
etc., de aceea nu este necesar să clasifice, să decupeze formele de interrelații (cauzale, de
dependență, de intercondiționare etc.), deci este orientată spre rezolvarea situațiilor de
implicație practică, și nu spre căutarea adevărului. În fine, inteligența senzoriomotorie
este implicată în situațiile în care distanța dintre subiect și obiect este relativ redusă și din
punct de vedere spațial, nu numai temporal. Această condiție de impregnare a impresiilor cu
spațialitatea alterează mobilitatea reprezentărilor.
Așadar, în perioada antepreșcolară începe construirea formelor gândirii verbale. O
primă etapă a acesteia este aceea a gândirii simbolice preconceptuale. Fără îndoială, utilizarea
simbolisticii verbale începe după 12 luni. Între 18 și 24 de luni, simbolistica verbală își
dobândește statutul de relativă prioritate, deoarece relațiile cu adultul solicită intens cerința
de a înțelege ceea ce el spune sau face și a i se comunica inteligibil. Astfel de comunicări,
încărcate de semnificație, pot apărea încă în fazele inteligenței senzoriomotorii, când copilul
se preface că doarme, spre exemplu. Hrănirea păpușii cu un băț în loc de linguriță este un
alt exemplu relevant pentru apariția gândirii simbolice. De aici rezultă că gândirea verbală
este complementară celei senzoriomotorii și semnifică tendințele accentuate de decentrare
a trăirilor temporale și spațiale, ceea ce presupune o etapă mai avansată a capacităților și
formelor adaptate la cunoaștere. Astfel, se trece de la conceperea situațiilor nemijlocite ale
distanței dintre subiect și obiect la o antrenare evidentă a reprezentărilor în înțelegerea
spațialității și a mobilității fenomenelor. Treptat, se depășește gândirea senzoriomotorie ce se
subordonează noilor forme de operare mentală, în fapt se trece de la inteligența senzoriomotorie
dominată de caracteristicile preverbale la gândirea verbală cu dominante conceptuale. Formele
gândirii verbale se dezvoltă pe etape. După cum a rezultat din cele de mai sus, o primă
etapă a acesteia este gândirea simbolică preconceptuală, pe care Piaget o localizează între
2 și 4 ani, deși aceasta își face simțită prezența încă de la 12 luni. În această primă etapă
copilul operează cu preconcepte ce nu permit decât raționamente primitive pe care W. Stern
le-a numit raționamente transductive, în care operarea se reduce la analogii și nu atinge
structurile reversibile. În a doua etapă se operează cu o gândire preconceptuală de un nivel
ridicat, în care elementele preconceptuale, deși dominate de intuitivitate, devin mai evidente
în vehicularea informațiilor și în verbalizarea cunoștințelor. Când copilul hrănește păpușa
cu un bețișor ce simbolizează lingurița, păpușa devine un obiect încărcat de simbolistică,
reprezentând „un copil viu și adevărat“, iar copilul este „altcineva“, un adult (U. Șchiopu,
E. Verza) ce îndeplinește o sarcină importantă. În bună măsură, acest proces se bazează
pe imitație și denotă virulența jocului simbolic în diferitele situații de adaptare la mediul
înconjurător. Imitația se manifestă de timpuriu, dar după un an putem vorbi despre adevărata
constituire a ei, pentru că, treptat, capătă funcții instrumentale tot mai pronunțate și cu
efecte nemijlocite în adaptare.
Ca atare, copilul traversează un proces complex în dezvoltarea psihică, facilitat atât de
achiziția limbajului vorbit, cât și de cea a limbajului artistic ce pune la dispoziția operațiilor
sale mentale nenumărate semne colective. Prin intermediul gândirii, copilul descoperă și
decodifică semnele respective pentru a înțelege ce este semnificativ și semnificant, ca să
ajungă apoi la elaborarea de noi simboluri.
Comunicarea verbală joacă un rol decisiv în dezvoltarea psihică a copilului, în
achiziția de cunoștințe și în învățarea de noi experiențe, în relaționarea cu cei din jur și
în reglarea conduitelor aflate în plină expansiune. Astfel, cu ajutorul limbajului, copilul
verbalizează experiența senzorial-perceptivă, o nuanțează și o denumește, își reprezintă mai
complex acțiunea desfășurată și reușește să se desprindă de ea interiorizând-o la nivelul
gândirii cu ajutorul simbolisticii verbale. Începe, treptat, să nu mai acționeze întâmplător,
să adopte intenționalitatea și să anticipeze viitoarele acțiuni prin verbalizarea acestora
odată cu înțelegerea etapelor ce trebuie parcurse. Prin dezvoltarea enormă a motricității, a
prehensiunii obiectelor și a mersului, copilul își lărgește interacțiunea cu mediul înconjurător
și ia contact nemijlocit cu obiecte și situații, cunoaște calitățile și proprietățile acestora,
trăiește senzația și repetă mișcarea care i-a produs plăcere, exprimă și imită acțiuni complexe
din care începe să rețină modelele eficiente ce îi facilitează adaptarea și învățarea. Prin
imitație, se adoptă unele conduite sociale și se valorifică conduitele adultului, se îmbogățește
experiența copilului și se pun bazele unei forme incipiente de învățare socială.
Conduitele verbale se dezvoltă printr-o astfel de învățare și prin intermediul acestora se
înregistrează efecte pozitive în dezvoltarea tuturor proceselor psihice superioare. Gândirea,
intelectul, vehiculează cuvinte și construcții verbale pentru a se putea raporta la diversitatea
lumii materiale și spirituale, iar pe baza lor copilul începe din ce în ce mai mult să înțeleagă
și să se diferențieze de realitatea înconjurătoare, să facă distincția dintre el și obiecte, dar
cu o înțelegere primitivă încă, rezultată din raportarea hotărâtoare a realității la propria sa
persoană.
Chiar în lipsa unui program organizat de stimulare a dezvoltării limbajului, copilul
antepreșcolar achiziționează cunoștințe și capacități de exprimare verbală ce progresează
în mod evident la intervale scurte de timp, mai ales pe direcțiile: corectitudinii pronunției
și combinării morfemelor, capacității semiotice, prin înțelegerea semnificațiilor verbale,
pragmatismului, prin adaptarea comunicării la situațiile evocate, dezvoltării capacității de
a „gramaticiza“ (folosirea corectă a regulilor gramaticale) și utilizării corecte a propoziției și
apoi a frazei, fapt evident în micile povestiri, dialoguri sau discursuri verbale (active după
2 ani și jumătate) care îi aduc copilului satisfacții nebănuite. Iată exemplul unui băiat de doi
ani și opt luni care se afla în grădina cu pomi fructiferi a casei împreună cu un adult și avea
tentația de a culege fructele necoapte. Adultul îi spunea copilului că nu este cuminte și că nu
are voie să culeagă fructele necoapte și pentru aceasta pomul îl va înțepa (copilul a mai fost
înțepat anterior când a rupt un trandafir). Cu toate acestea, el și-a continuat acțiunea. Dar în
curtea vecinului a început să latre strident un câine. Copilul întreabă: „De ce latră câinele?“
„Pentru că nu ești cuminte“, ca imediat să strige: „Măi câine, oprește-te, pentru că m-am
liniștit!“ Întâmplător, câinele s-a oprit din lătrat — „M-a ascultat!“ La scurt timp, câinele a
început să latre din nou. „Copilul ăla nu s-a liniștit“ (se referea la alt copil).
Dovada nu este numai a dezvoltării capacității de formulare logicoverbală, ci și
a conștientizării comportamentelor sale și a eventualelor efecte pe care pot să le aibă
asupra altora. În plus, este vorba despre amânarea sau despre inhibarea unor tentații prin
exercitarea unui control asupra acțiunilor sale. Totodată, copilul realizează că limbajul îl
ajută să comunice cu cei din jur, pe care îi poate influența.
Pe întreaga perioadă antepeșcolară, se menține o formă de limbaj mai puțin evoluată,
cu un vârf al acesteia pe la 2 ani, un limbaj cu caracter egocentric în care predomină așa-
numitele „monologuri duale“ sau „monologuri colective“, cum le numește Piaget, în care
copilul dialoghează cu obiecte și cu persoane imaginare, marcând un rol important pentru
antrenamentul vorbirii și pentru raportarea la lumea înconjurătoare percepută de către
copil. Această formă de limbaj tinde să se diminueze și apoi să dispară cu timpul, ca urmare a
dezvoltării unor scheme instrumentale superioare, a înțelegerii lumii și a creșterii capacității
de expresie verbală. Un asemenea salt se produce spre sfârșitul perioadei, când se trece de
la folosirea predominantă a substantivelor la adjective, verbe, la adverbe și conjuncții, ce
facilitează formarea capacității de înțelegere și utilizare a cuvintelor generice (obiect, animal,
om etc.) în care exprimarea generalității păstrează în bună măsură cunoștințele intuitive ale
copilului.
Așa cum am văzut în cele de mai sus, dezvoltarea limbajului și a comunicării verbale
se realizează într-un timp extrem de rapid, cu progrese evidente de la o lună la alta și cu etape
(sau chiar stadii cum le numesc unii autori) distincte pentru semnificația nivelului ascendent
al dezvoltării. Astfel, dacă în primul an de viață putem vorbi despre două etape importante,
cea a gânguritului și cea a silabisirii, iar spre finalul perioadei sugare 8–10 luni — chiar a
rostirii unor cuvinte scurte fără înțelegerea completă a semnificației lor, dar achiziționate
prin imitație și exercițiu, în perioada antepreșcolară pot fi distinse patru etape:
Prima etapă apare în jurul vârstei de 1 an, când copilul emite cuvinte izolate, dar pe
care le înțelege și capătă sens pentru comunicare, sunt rostite nume de persoane, de obiecte,
diminutive pentru animale etc. Sunt cuvinte cu încărcătură afectogenă, mama, tata, mașină,
păpușă, miau-miau, ham-ham, ce exprimă mai mult decât numirea în sine. Este ceea ce
precizează Rose Vincent (1972), când se referă la cuvântul „mama“, care are semnificație
afectivă pentru copil, nevoia de a fi în siguranță în prezența ei, de a se juca cu ea. După cum
precizează E. Bonchiș (2004), asemenea achiziții verbale au semnificația:
— de stabilire a unei legături de satisfacere a trebuințelor de bază;
— de exprimare a unei structuri fonetice primitive;
— de caracter polisemantic, în care apar atât semnificația, cât și obiectul ce poate ajuta
la satisfacerea unei trebuințe.
A doua etapă poate fi caracterizată prin ceea ce W. Stern numea „cuvântul frază“, în
care are loc o extindere a sensului fiecărui cuvânt analizat, accentuându-se particularitatea
polisemantică și statutul de frază. Fenomenul devine posibil prin descoperirea de către
copil a faptului că toate obiectele, fenomenele și persoanele au nume, iar rostirea lor atrage
atenția celor din jur. Atkinson și colab. (2002) remarcă faptul că din acest punct de vedere
toți copiii se aseamănă, dar apar diferențe între ei când este vorba despre a folosi cuvinte
„categorii“, deoarece exprimarea generalului, a conceptualizării, presupune un anumit nivel
al dezvoltării neuromotorii și o experiență de comunicare verbală dobândită sub influența
unui climat spontan.
A treia etapă poate fi apreciată că apare la circa 18 luni și poartă amprenta de „perifrază“
(R. Vincent, 1972), când sunt folosite două–trei cuvinte alăturate predominant în funcție de
criteriul încărcăturii afective sau a intențiilor emoționale ale copilului. În paralel, crește
vocabularul copilului în mod continuu, ceea ce îi permite să-și facă mai ușor cunoscute
trăirile emoționale și nevoile. Deși cuvintele utilizate în această etapă nu au o precizie prea
mare și sunt pronunțate deseori cu dificultate — deformări, omisiuni, inversiuni, adăugiri,
contopiri de sunete —, ele exprimă valoarea semnificației acordate de copil și sunt înțelese
de către copil, ceea ce le conferă statutul de comunicare.
A patra etapă se caracterizează printr-o creștere accelerată a capacității de comunicare
prin limbajul verbal atât sub raport calitativ, cât și sub cel cantitativ. Astfel, din punct de vedere
calitativ, copilul nu numai că denumește obiectele, persoanele și acțiunile, dar le atribuie și
caracteristici, fapt ce îi asigură o folosire mai adecvată la contextul comunicării și o creștere
a posibilității de a le combina în diversele situații pe care le exprimă. Aceasta asigură și
dezvoltarea capacității de abstractizare și generalizare, în fapt o mai bună întrebuințare a
schemelor mentale. După cum subliniază A. Munteanu (2009), copilul trece în această etapă
de la funcția simbolică, în care predomină reprezentarea realului (semnificatul), fenomen
observabil încă de pe la 18 luni, la folosirea semnului, care, spre deosebire de simbol, îi permite
copilului să evoce aspecte ce nu țin de realitatea concretă (spre exemplu, semnificații stabilite
convențional — drapel, insignă). Un astfel de fenomen permite asimilarea și operarea cu
structuri simplificate de concepte, un fel de „preconcepte“ (Piaget), ce nu acoperă în totalitate
caracterul generic al conceptului propriu-zis. Acest lucru se va produce mai târziu.
Cum am subliniat în paginile anterioare, și sub raport cantitativ se produc progrese
spectaculoase, astfel încât la nivelul vocabularului au loc achiziții importante. Se învață multe
cuvinte concrete legate de obiecte, persoane, de situații și contextul evocat la un moment dat,
dar și cuvinte cu un anumit grad de generalitate prin influența mediului social, a familiei, a
grupului de copii cu care vine în contact, a societății în genere. P. Osterrieth (1976) subliniază
importanța climatului afectiv în bogăția sau sărăcia comunicării verbale. Tot sub influența
celor din jur, copilul devine capabil chiar de la 2 ani să folosească fraza gramaticală, în care
cuvintele sunt flexionate și sunt puse în valoare unele dintre părțile de vorbire.
Ca urmare a acestor achiziții copilul, după vârsta de 2 ani, și mai ales spre finalul
stadiului antepreșcolar, dobândește capacitatea de a se exprima prin fraze de 4–7 cuvinte
legate, deseori, logic între ele, ceea ce facilitează dialogul și povestirea unor întâmplări trăite,
a unor povești ascultate, cu trei–patru personaje din care nu lipsește imaginarul. De fapt,
această a patra etapă are cea mai mare dinamică a dezvoltării limbajului și comunicării.
Dezvoltarea respectivă este susținută și de perfecționarea mijloacelor nonverbale, la care ne
vom referi mai pe larg în paragraful următor.
Ca atare, putem afirma că achizițiile psihice bazale din perioada antepreșcolară, limbajul,
comunicarea verbală și mersul, care înlesnește și experiența cognitivă, fundamentează evoluția
psihică a copilului nu numai acum, ci și în perioadele următoare.

5. Conduita emoțional-afectivă și comunicarea afectivă

După vârsta de 1 an, dispoziția afectivă a copilului devine mai schimbătoare, cu
modificări rapide ce îi surprind pe adulți și adeseori îi pun în dificultate, deoarece nu știu ce
atitudine să adopte, cum să procedeze și cum să se adapteze la asemenea trăiri emoționale,
când pozitive și cu conduite de drăgălășenie, când cu manifestări negative, de nervozitate, și
conduite capricioase și chiar de respingere a contactului cu adultul. În fața unor asemenea
situații, unii părinți mai grijulii pot ajunge să-și pună probleme cu privire la starea de sănătate
psihică a copilului. Dar cu toate aceste caracteristici de instabilitate emoțional-afective pe care
le traversează copilul antepreșcolar, pe ansamblul perioadei putem vorbi despre o dispoziție
afectivă mai bună față de perioada anterioară a sugarului.
Instabilitatea din planul afectiv al copilului nu se produce din cauză că el este „rău de
la natură“ sau că „așa s-a născut“ el, să fie capricios, și nici pentru că este tarat sau insuficient
de dezvoltat din punct de vedere psihic. Dimpotrivă, copiii cu o instabilitate afectivă mai
pronunțată pot fi bine dotați din punct de vedere psihic și neurologic, se bucură de un climat
afectiv optim și de o atenție paternală și maternală corespunzătoare, uneori chiar exagerată,
fapt ce duce la creșterea sensibilității copilului ce dispune de condiții bune de dezvoltare.
Atunci, cum ne explicăm fenomenul instabilității afective, mai frecvent chiar în cazurile
descrise? Ne putem raporta la câteva aspecte, precum:
— instabilitatea afectivă și schimbătoare este mai accentuată în cazul copiilor unici
și doriți de părinți cu fervoare, pentru că nu au modele fraternale la care să se
raporteze;
— atenția și grija exagerată determină o dependență sporită față de adult și mai ales de
cei care îl îngrijesc și un contact rezervat cu alte persoane;
— contactul cu numărul mare de stimuli din mediul înconjurător îl poate pune pe
copil în dificultate, accentuându-i sensibilitatea afectivă, deoarece nu dispune de
un echipament psihic complet care să-i permită o analiză mentală și diferențiată a
răspunsurilor pe care trebuie să le dea;
— pretențiile exagerate ale adulților și cerințele repetate insistent îl sensibilizează pe
copil și provoacă tensiuni pe plan afectiv, pe care nu le poate ușor depăși;
— prezența unor conflicte între părinți cu privire la metodele de educație a copilului
îi provoacă acestuia o stare de frustrare și anxietate, ce accentuează conduitele cu
caracter dificil în adaptare.
Se poate aprecia, tocmai prin salturile care se produc la nivelul evoluției psihice generale,
că planul afectiv este instabil și arzător, după expresia lui Rose Vincent (1972). O asemenea
caracteristică rezultă și din faptul că micul copil se supune legii celei mai mari tentații. Buna
dispoziție se bazează pe starea de confort ce ia naștere din asocierea a numeroși stimuli
din ambianță implicați în satisfacerea trebuințelor (de hrană, căldură, protecție, siguranță).
Copilul răspunde prin atașament și cerință de apartenență, dar și printr-o verbalizare mai
intensă a acțiunilor pe care le desfășoară. Pe măsură ce înaintează în vârstă, conduitele
afective devin tot mai complexe. Astfel, la 18 luni rezonanța afectivă crește, copilul este mai
impresionabil și intuiește mai adecvat dispoziția mamei sau a adultului. Apar conduitele
emoțional-afective manifestate prin așa-numitele stări de „lirism“ și „melancolie“, fenomen
ce poate fi observat atunci când ascultă o melodie tristă sau când percepe tristețea mamei,
ceea ce îi influențează și relațiile cu cei din jur. Încă de la 1 an și jumătate, atașamentul față
de mamă sau de persoanele care îl îngrijesc devine acaparant. Tot acum se manifestă gelozia
în raport cu un alt copil căruia îi acordă atenție sau față de o persoană care se interpune între
el și mamă. Legat de fenomenul geloziei, trăirile psihice capătă un caracter de ambiguitate. Spre
sfârșitul perioadei antepreșcolare, se formează gelozia latentă față de instruziunea paternală
(la băieți) și maternală (la fete).
Pe direcția creșterii în complexitate a conduitelor afective, se manifestă timiditatea
față de persoanele străine, iar simpatia și antipatia încep să fie tot mai nuanțate. Copilului
îi plac păcăleala, gluma, comicul, surâde la complimente și are accese de generozitate când
este binedispus.
În perioada antepreșcolară și preferința copilului pentru părinți și chiar față de
membrii familiei suferă modificări importante. Schimbarea se bazează pe modul în care
copilul percepe relațiile dintre părinți, pe importanța ce i se acordă unuia dintre membrii
familiei, pe influențele sociale percepute prin povestiri, emisiuni TV etc. Astfel, în jurul
vârstei de 2 ani, tatăl devine mai admirat și favorit în familie. Ulterior (la 2 ani și jumătate),
copilul devine iarăși impulsiv, instabil și neînțelegător. Apar tendințe ostile față de adult ca
urmare a creșterii elementelor de frustrare. Acesta este numit și negativism primar și devine
vehement în unele împrejurări. Se poate manifesta prin plânsete, țipete, târâre, refuz de a
primi o jucărie, opoziție față de alții etc. Dar la 3 ani formele de nesiguranță se reduc și încep
să se constituie experiențe alternative prin dobândirea siguranței de sine, ceea ce duce la o
mai mare independență și cooperare din partea copilului.
Atașamentul copilului ocupă și spre finalul perioadei un loc important în
comportamentul său afectiv. În genere, atașamentul se exprimă ca o dorință de conservare
a unei apropieri emoționale față de o persoană dată. Conduitele de atașament se complică
și se diferențiază, ele se pot manifesta și față de o jucărie sau un obiect. În același timp,
atașamentul devine selectiv față de membrii familiei. Această rezonanță afectivă, bazată pe
atașament, face ca în momentul de teamă copilul să se refugieze în brațele mamei sau să se
ascundă în spatele ei. În conduite asemănătoare se înscriu și momentele în care copilul se
îndepărtează față de cei care l-au supărat sau „se agață“ de mamă pentru a fi sigur că nu i se
va întâmpla ceva rău. În acest din urmă caz, atașamentul este combinat cu o anumită formă
de anxietate, în care teama este deosebit de evidentă.
Încă din copilăria timpurie se manifestă două forme de anxietate: anxietatea față de
persoane și situații străine și anxietatea de separare, ca ulterior să apară o a treia formă,
anxietatea morală, descrisă de Ph. L. Harriman (1969) ca teamă de pedeapsă în condițiile
apariției sentimentului de vinovăție. Anxietatea față de persoane străine este mai activă
între 12 și 16 luni. Se manifestă la unii copii prin confundarea unor persoane străine care
au ceva familiar, copiii arătându-le simpatie, ca după ce constată că sunt necunoscute să
se îndepărteze cu o oarecare jenă. Totuși, teama de persoane străine se diminuează spre 3
ani. În schimb, anxietatea și teama față de situațiile necunoscute se mențin (de exemplu,
baba cloanța etc.). Anxietatea și teama față de necunoscut pot fi evitate prin explicații și
exemplificări adaptate nivelului de înțelegere al copilului, pentru a putea face diferența
dintre real și ficțiune.
Anxietatea de separare devine foarte activă în jurul vârstei de 2 ani, când și atașamentul
copilului față de mamă (sau de tată) sau de altă persoană care îl îngrijește este mare. Astfel,
când aceste persoane lipsesc din preajma copilului perioade mai lungi de timp se pot produce
tulburări în planul afectiv și relațional, cu efecte negative și la vârstele ulterioare. Iar atunci
când mama (sau altă persoană) este tandră și manifestă o disponibilitate atentă la satisfacerea
cerințelor copilului, acesta răspunde prin afecțiune și comportamente drăgălașe. Ca atare,
copilul se simte securizat și este receptiv la influențele adultului, demonstrând interes pentru
buna funcționalitate a relației părinte–copil.
Climatul afectiv de la nivelul familiei — părinți, frați, surori, bunici și alți membri —,
este determinant în dezvoltarea unor tipuri de atașament la copil, atașament pe care acesta
îl simte, îl trăiește, preluând modelul parental de exprimare (vesel, trist, reținut și chiar
anxios). Pe de altă parte, și colectivitatea din care face parte familia îi imprimă copilului un
anumit mod de viață, care devine influent până la pubertate.
Anxietatea devine un indicator important încă de timpuriu pentru structurarea
comportamentelor și modului de relaționare al copilului. De cele mai multe ori, așa-numitul
fenomen de hospitalism, de abandon, de avitaminoză afectivă determină amplificarea
anxietății, ce va influența evoluția ulterioară a copilului.
În fine, anxietatea morală are la bază teama și trăirea sentimentului de vinovăție. De
aici, copilul devine mai nesigur și deliberativ, iar prin prezența fricii de pedeapsă se ajunge
la conduite ce se manifestă prin forme de evaziune și disponibilități reduse.
Cu timpul, copilul este mai atent la mișcările mamei sau ale persoanei care îl îngrijește.
Face încercări de atenționare și de câștigare a afecțiunii prin conduite deja aprobate ca fiind
de „succes“ și astfel va trăi confortul psihic ca pe o stare de „fericire“. Odată trăit acest nou
sentiment, va fi atent la condițiile de dobândire a acestei stări noi și simte cu satisfacție
momentele de invazie a imaginației în zonele afective. Prin repetare, conduitele afectuoase
se complică și creează „drăgălășenia“ copilului antepreșcolar, cu o dezvoltare psihoafectivă
echilibrată și bogată. Apar și comportamente de reticență, cu prezența în planul gândirii
și imaginației a formelor de reflexivitate legate de ceea ce e permis–nepermis, bun–rău,
liniștit–agresiv, în care se reflectă regulile de conviețuire și regimul zilnic al copilului.
Multe dintre acțiunile și comportamentele copilului se învață pe bază de imitație.
R. Zazzo (1970, p. 43) arată că procesul „organizării mentale explică apariția, între 18 luni
și 2 ani, a primelor activități de limitare intenționată. Până atunci, exemplul celorlalți era
asimilat în mod mai mult sau mai puțin corect și reprodus într-un fel de mimetism, de
activitate în lanț. Imitarea adevărată, cu variantele sale individuale, presupune cel puțin un
început de dedublare față de modelul după care imită și cu care se compară, o tonalitate de
admirație sau de rivalitate. Se știe că în acest sens animalul, nici chiar maimuța, nu știe să
imite. Imitarea nu există decât la ființa umană și nu va apărea decât în al doilea an al vieții
sale“.
Important este nu numai că aceste conduite afective progresează și se nuanțează în
paralel cu dezvoltarea generală psihică a copilului, dar și faptul că pe măsura achiziției
comunicării verbale ele se pot exprima și se încarcă de înțelegerea și semnificația trăirilor
emoționale; bucurie, tristețe, supărare, neplăcere, teamă, furie, frică, surpriză, indiferență,
interes etc. pot fi exprimate verbal, dar și prin mijloace nonverbale, gest, mimică, conduite
de aprobare sau dezaprobare, prin mijloace prozodice legate de intonație, flexionare, pauză,
accent, ce dau coloratură vorbirii și aduc un plus de informație în raport cu mesajele transmise
și cu înțelegerea semnalelor recepționate de la cei din jur. În felul acesta se constituie o formă
de comunicare specifică umanului, comunicarea afectivă, ce este pregătită pentru dezvoltare
încă de la debutul existenței ființei umane.
Din punctul nostru de vedere, „comunicarea și limbajul reprezintă lăstarul osaturii
psihice prin care se dezvoltă și se exprimă comportamentul și personalitatea umană, marcând
valențele acestora și nivelul expectațiilor individului în sistemul de integrare în societate prin
care se urmărește maximizarea potențialului sociocultural. Acest proces începe de la naștere și
evoluează în funcție de zestrea nativă, dar mai ales în raport de condițiile de mediu, mai mult
sau mai puțin favorabile, astfel încât comunicarea și limbajul introduc note diferențiatoare între
diferitele persoane și contribuie la definirea, în ansamblu, a profilului psihologic al omului. Încă
din copilăria timpurie, achizițiile din acest domeniu se produc în etape sau trepte, iar calitatea
și cantitatea acestora constituie pietre de temelie pentru construcția devenirii umane“ (E. Verza,
2009, p. 17).
Comunicarea afectivă face parte din acest sistem al dezvoltării și devine o componentă
semnificativă în constituirea comunicării totale, căreia noi i-am remarcat valențele formative
pentru devenirea umană (E. Verza, 2005). Importanța comunicării afective derivă din
multiplicarea formelor de exprimare și din receptarea conduitelor empatice a celor din jur.
Aceasta înseamnă un impact pozitiv în relaționare și adaptare, cu efecte nemijlocite pentru
constituirea structurilor de personalitate. Asistăm, astfel, la creșterea posibilităților de
exprimare a stărilor emoționale, a atitudinilor, și înțelegerea celor din jur prin intermediul
comunicării afective. De fapt, asemenea stări emoționale și atitudini se pot exprima încă din
perioada sugară prin intermediul comunicării afective, în care sunt folosite grimase, surâs,
plâns, mimică, gesturi etc., dar, odată cu achiziția cuvintelor, a propozițiilor, a exprimării
verbale, mjloacele extralingvistice și prozodice nu numai că o completează, ci dau și o notă
complexă nuanțării conținutului cognitiv și mai ales afectiv al comunicării.
Comunicarea afectivă este deosebit de sensibilă la influențele educaționale, ceea ce
asigură o mai bună învățare spontană și motivarea pentru achiziția limbajului verbal, dar
și pentru dezvoltarea capacităților de expresie comportamentală cu efecte de socializare, de
stimulare a evoluției intelectului și a personalității. Comunicarea afectivă poate compensa
unele dificultăți de exprimare verbală ce sunt caracteristice vârstelor timpurii, deoarece ea
nu se limitează numai la punerea în evidență a stărilor atitudinal-afective, ci joacă și un rol
semnificativ în completarea informațiilor vehiculate prin intermediul vorbirii, contribuind la
stabilirea unui echilibru între capacitățile de expresie și tendințele de afirmare a trăsăturilor
de personalitate. Se dezvoltă, astfel, treptat, competențe pragmatice ale comunicării adaptate
la conținutul ei, predominant cognitiv sau predominant atitudinal-afectiv, de unde și relația
strânsă dintre aceste competențe și inteligența generală și inteligența emoțională (E. Verza,
F.E. Verza, 2014).
În acest context, putem aduce în discuție situația copiilor ale căror mame manifestă
constant o dispoziție afectivă pozitivă, veselă, care își exprimă stările emoționale fără reticențe
sau, dimpotrivă a celor care sunt reținute, taciturne, cu o redusă exprimare emoțională, copiii
structurându-se după aceste modele încă din ontogeneza timpurie. În primul caz copiii sunt
binedispuși, cu grad ridicat de confort psihic, sociabili și se adaptează ușor la situații noi, la
alte persoane, iar în cazul al doilea copiii sunt reținuți, nu știu să exprime stările emoționale,
sunt capricioși și se adaptează cu greu la persoanele sau împrejurările necunoscute.
Prin urmare, conduitele emoțional-afective ale copilului de 1–3 ani sunt instabile și
fragile, insuficient conturate și se schimbă rapid de la un pol la altul, cu manifestări violente și
cu o localizare spațiotemporală de mare fluctuație, ce semnifică, pe de-o parte, un pronunțat
caracter situațional, iar pe de altă parte, posibilitățile reduse ale copilului de a-și controla
trăirile afective, de a da frâu liber unora și de a stopa altele. Dar, odată cu progresele ce se
realizează la nivelul cunoașterii și al relațiilor tot mai complexe cu cei din jur, conduitele
emoțional-afective tind să devină mai organizate și mai adecvate contextului în care se
desfășoară. În același timp, sub influența adultului, expresiile emoționale cunosc un proces
lent de socializare și spre 3 ani se pot desprinde, parțial, de situația dată, căpătând unele
caracteristici de generalitate. Astfel, trăirile afective devin tot mai importante pentru viața
copilului și ele pot declanșa unele funcții biologice și pot stimula desfășurarea proceselor
psihice implicate în cunoaștere, așa cum pot fi un catalizator al antrenării copilului în
activitățile ocupaționale.
Spre sfârșitul acestei perioade, activitatea și conduita copilului devin mai organizate,
deoarece ele se desfășoară sub semnul unor trăiri complexe, prin apariția sentimentelor de
vinovăție, rușine, mândrie, fapt ce denotă înțelegerea efectelor acțiunilor sale asupra celor
din jur și perceperea empatică a cerințelor și dorințelor altora. Astfel, saltul devine evident în
reglarea afectivă și cognitivă a copilului.

6. Activitățile ludice și de socializare

Copilul devine tot mai conștient că activitatea cu obiectele este dependentă de dorințele
și voința sa. El realizează faptul că este subiect al activității și poate efectua o multitudine de
acțiuni. Jocul este terenul de manifestare a potențialului psihic.
În perioada primei copilării se dezvoltă intens jocul de manipulare sub influența trebuinței
interne de a acționa. Activitatea ludică este încărcată de disponibilitățile psihoafective
imaginative și ocupă o parte a zilei. Jocul se realizează spontan și din plăcere, ceea ce și produce
satisfacții copilului. În joc pătrund, treptat, evenimentele vieții și decupaje situaționale. În
același timp, se pot desprinde componente cognitiv-formative privind integrarea socială a
copilului în joc. Relațiile socialculturale influențează jocul copiilor. Spre exemplu, în mediul
rural, copiii se antrenează în jocuri legate de obiecte și de situații ce le sunt familiare (în
curte, cu animale, bețe etc.), iar în orașe jocul se desfășoară cu jucării, cuburi, ilustrate etc.
În toate cazurile sunt influențate și de anotimpuri, vârstă, modă, obiceiuri etc.
Dacă în primul an de viață copilul simțea plăcerea în a se juca cu propriile mâini, cu
picioarele, cu aruncarea obiectelor, activități pe care Ch. Buhler le numea jocuri funcționale,
pentru că se exersează anumite părți ale corpului, în special membrele, ca urmare
a solicitării lor prin mișcare. Din a doua parte a primului an de viață încep să apară, pe
lângă acțiunile spontane și acțiuni mai complicate, prin care copilul devine interesat de
efectele lor și de rolul obiectului (jucăriei) mânuit. Așa cum precizează J. Chateau (1967), el
ajunge, treptat, la experimentarea posibilităților pe care le are corpul său și a celor oferite
de mediul ambiant. Astfel, se trece de la plăcerea senzuală pe care o trăiește copilul prin
joc la plăcerea efectului obținut prin manifestarea conduitei sale, ceea ce reprezintă un
fel de autoafirmare. Elkonin (1980) afirmă că și în jocurile funcționale apar unele forme
incipiente de autoafirmare odată cu diversificarea comportamentelor. Între 1 și 3 ani, jocul
se încarcă de o amplă simbolistică ce-i creează o formă de participare deosebită. J. Piaget
(1972) a considerat că se poate vorbi despre trei grupuri de simboluri ludice. Un prim grup
este legat de interese și forme de exprimare corporale proprii, un al doilea grup este legat de
sentimente, de familie și de relațiile familiale și, în fine, al treilea grup, de curiozitate privind
proveniențele. Complementar, se creează scheme simbolice ludice. Ele variază în funcție de
complexitatea, densitatea și antrenarea psihică pe care o exprimă. Astfel, sunt scheme dominante
de proiectare și scheme dominante de asimilare (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, E. Verza, F.E. Verza,
2000). Schemele de proiectare se realizează prin acțiuni cunoscute cu obiectele neînsuflețite
(păpușa „telefonează“ în numele unei persoane cunoscute pe care o imită), iar schemele de
asimilare privesc conduitele efectuate de obiecte cărora nu le sunt proprii asemenea acțiuni
(ritmul degetelor pe masă evocă mersul căluțului).
Referindu-se la tipurile de joc caracteristice copiilor în copilăria timpurie, Piaget
apreciază că acestea se reduc la trei categorii fundamentale, din care pot rezulta forme
diverse subordonate categoriilor respective. Astfel, sunt:
• Jocurile de exercițiu, ce coincid cu ceea ce numea Ch. Buhler jocuri funcționale, și
care domină activitatea copilului până la aproximativ 2 ani. Aici este caracteristică
manipularea obiectelor fără un țel anume, apoi manipularea urmărește atingerea
unui rezultat, exersarea unor gesturi sau conduite pentru satisfacerea plăcerii și
pentru probarea posibilităților de mișcare, manipularea și mișcarea în scopul de a
obține senzații, percepții pentru cunoașterea mediului ambiant.
• Jocurile simbolice, caracteristice vârstelor de la 2 la 6 ani. În astfel de jocuri se
introduce ficțiune, ce pune în evidență capacitatea copilului de a percepe și imagina
situații și elemente care nu sunt legate nemijlocit de obiectele sau jucăriile reale,
dar pot facilita o extindere a activității ludice prin valorificarea cogniției și a
imaginarului. În acest context, nu numai că sunt antrenate cunoștințele copilului,
dar se și formează noi experiențe și conduite de cooperare, socializare și adaptare
la partenerii de joacă.
• Jocurile cu reguli, ce se manifestă cu deplină funcționalitate mai ales de pe la 6 ani
și demonstrează capacitatea de a pune în acțiune normativele sociale, calitățile
de cooperare și de sincronizare în echipă, de respect pentru deciziile adoptate de
partenerii antrenați în activitățile ludice și distractive.
Desigur, sunt și alte clasificări ale jocului date de mulți autori, dar nu ne vom referi la
acestea aici. În schimb, vom selecta unele dintre remarcile lui L. Pernoud (1994) cu privire
la preferințele copilului pentru jucăriile și obiectele folosite în diferitele activități ludice.
Astfel, între 12 și 18 luni sunt preferate jucării ce reprezintă animale, jucării pe rotile, apă și
nisip, plastilină, între 18 luni și 2 ani, jucării pe rotile, jucării care pot fi mutate ușor dintr-
un loc în altul, jucării muzicale, între 2 și 2,6 ani jucăriile sunt mai frecvent preferate în
funcție de sex (mașinuțe sau păpuși), între 2,6 și 3 ani apar jocurile de imitație a diferitelor
roluri jucate de adult și se manifestă preferințe pentru minge, tricicletă, imagini cu acțiuni
umane și cu animale și, în fine după 3 ani dominante sunt jocurile cu subiect, când copilul
joacă rolul unui personaj real (șofer, mamă, educatoare, medic) sau al unui personaj dintr-o
poveste ce l-a impresionat mai mult.
Din observațiile noastre rezultă că sunt anumite preferințe pentru unele jocuri ce
sunt stabile și durează pe întreaga perioadă antepreșcolară, cum ar fi: jocurile cu mingea,
jocurile de mișcare prin săritul pe plasă, jocurile în căsuțe special construite pentru copii, în
mai multe culori, jocurile cu „automobile“ mai mari care îi pot transporta pe copii sau care
pot transporta păpuși, ursuleți, pisici etc. din pluș, în general jocuri ce antrenează potențialul
copilului și satisfac nevoia de mișcare.
Simbolistica jocului se complică treptat, începând de la mânuirea de obiecte subordonate
imagisticii ludice la situația în care copilul devine un personaj imaginar — își asumă un rol
prin asimilare, de alternanță, de combinare anticipativă etc. Astfel, la 18 luni se lărgește
acțiunea desfășurată și copilul poate deveni în joc avion, mașină, tren, dar și pisică, iepuraș,
mamă etc., totuși, este dominant încă jocul cu obiecte, iar acțiunea are un caracter difuz, din
care nu se desprind etapele organizării ei.
 Concomitent, jocul cu adultul se dezvoltă în trei direcții: prima este aceea a jocului
de hărțuială și trântă, ridicare și aruncare în sus, joc zgomotos de mișcare și de energizare; a
doua este aceea a jocului verbal, în care domină interogații continue complexe; a treia este a
jocului didactic, în care adultul îndrumă copilul treptat și pe înțelesul său în deslușirea unor
caracteristici ale obiectelor și fenomenelor legate de activitatea de joacă.
La 2 ani copilul se joacă aproximativ 90% din timp. Totuși, părăsește ușor jocul pentru
masă. La 2 ani și jumătate, copilul preferă jucăriile cu roți cu care poate transporta, jucăriile
mecanice, combinele, jucăriile muzicale, păpuși, mingi, animale, marionete etc. Odată cu
folosirea jucăriilor, jocul câștigă în consistență, se poate organiza mai bine, devine mai variat
și copilul este stimulat să participe mai intens și să adopte forme noi de acțiune pentru a da
funcționalitate fiecărei jucării.
Jocul copiilor mici este la început singular, simplu și spontan. Treptat se decentrează
de pe obiect, mutându-se pe subiectele acțiunilor umane când condiția mentală a jocului se
amplifică. Prin aceste noi tipuri de joc (de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie nemijlocit
relațiile între copii. Astfel, putem aprecia că se poate vorbi despre un debut al jocurilor colective
cu roluri spre 3 ani. În acest context, simbolistica ludică este relativ coerentă și acțiunea tinde
să cuprindă sporadic mai multe personaje. În jocul cu subiect apar elemente de imitație,
prin acordarea anumitor roluri altor copii sau adulților. Tot mai frecvent se poate pune în
evidență interesul pentru joc care este din ce în ce mai mare, ceea ce denotă organizarea
primară a sensurilor experienței acumulate. Cu cât jocul este mai complex, cu atât transpar
mai pregnant conduite și atitudini noi. Pe baza lor se organizează forme de cooperare sau de
protecție afectivă (atracție, simpatie, atenție afectivă). Datorită limbajului, obiectele încep să
aibă funcționalități diverse și se manifestă socializarea activităților ludice.
Starea de sănătate a copiilor și buna dispoziție imprimă continuitate și diversitate
jocurilor, deși ei tind să se joace și atunci când sănătatea este fragilă, dar cu o antrenare în
joc mai redusă și mai puțin zgomotoasă.
Se poate constata că acei copii care sunt viguroși se joacă o bună parte din timp și au
interese conturate pentru direcția jocului, în timp ce copiii cu o sănătate mai șubredă se
joacă mai mult singuri și în liniște.
Copiii cu handicap de intelect sau senzorial nu știu să se joace și nu pot să se coreleze
cu partenerii. Jocul este mai sărac în acțiuni și nu se poate desprinde direcția spre care
evoluează. În genere, nu se verbalizează și jocul se desfășoară după o schemă simplistă,
rămânând, adeseori, în stadiul de mânuire a obiectelor.
În schimb, copilul de 2–3 ani normal dezvoltat se joacă și se antrenează putând coopera
pentru unele acțiuni, dar din când în când se oprește spre a se odihni și a observa jocul
partenerilor. Sunt importante momentele de observație a altor copii care se joacă, ele constituind
un fel de participare la jocul altora. Cooperarea poate fi uneori dificilă și dramatică, iar alte ori
de complezență, prin afișarea surâsului și a declarației de asistență (Vino să vezi ce frumos
mă joc eu!) Totuși, atitudinea copilului față de cei din jur este diferențiată. Față de copiii mai
mici este mai înțelegător și cooperant, iar față de copiii mai mari devine mai activ și integrat.
Dar cel mai integrat este jocul cu adulții.
Spre sfârșitul intervalului, relațiile în joc ale copilului se pot împărți în active, pasive
(pozitive și negative) și defensive. Printre relațiile pozitive active se pot enumera situațiile în
care copilul dă o jucărie, mângâie un copil sau îi propune să facă schimb de jucării. Relațiile
active negative sunt legate de însușirea unei jucării ce nu îi aparține. Printre relațiile pasive
pozitive se pot cita cele în care copilul acceptă luarea jucăriei de la alt copil, pasive negative,
când plânge sau fuge de copilul care se apropie să îi ia jucăria. Cele defensive se manifestă
tot prin fugă sau prin solicitarea adultului în apărare.
În bună măsură, comportamentul copiilor în joc este influențat de familie. Structura
și stilul de viață al familiei, obiceiurile și nivelul de cultură sunt elemente ce se regăsesc în
formele activității ludice. Un bun observator al jocului copiilor, al formelor de joc, al felului
în care verbalizează acțiunea și se corelează cu partenerii de joacă reușește să emită judecăți
de valoare cu privire la membrii de familie ai copilului, la organizarea și stilul de viață al
familiei, la potențialul cultural și educativ al acesteia etc.
Conduitele copilului în joc devin tot mai coerente, ceea ce face posibil ca participarea
să se adapteze la cerințele jocului și să se lungească în timp. Spre 2 ani, adultul este tot mai
des solicitat de copil și este receptiv la îndrumările sale și, mai ales, la ceea ce verbalizează și
intră cu plăcere într-un dialog impulsionat de acțiunile desfășurate în joc. Spectacolul lumii
la care asistă îl interesează în mod deosebit și transpunerea lui în joc nu se poate realiza
fără ajutorul cuiva care să-l secondeze pe anumite momente ale jocului. Caracterul restrictiv
al atenției se diminuează, astfel încât la 2 ani copilul poate urmări principalele acțiuni ce
trebuie efectuate pentru asigurarea funcționalității jocului. Copilul devine mai atent la
regulile jocului, la cooperarea cu adultul sau cu alt partener de joacă, învață să relaționeze,
să socializeze, să împrumute o jucărie, să verbalizeze acțiunile și să-i respecte pe alții prin
conduitele sale.
Copiii inteligenți se joacă și singuri, deși preferă prezența altei persoane, iar după
2 ani devin capabili să îndeplinească două roluri (de mamă sau tată și copil) când adoptă
acțiuni și o verbalizare diferențiată caracteristică personajului pe care îl suplinesc. Această
conduită are o importanță deosebită, deoarece poate fi considerată ca fiind semnificativă
pentru debutul jocului de alternanță.
Trebuie să subliniem că indiferent de tipul de joc, de forma sa de manifestare, de gradul
său de complexitate, jocul are un rol pronunțat formativ atât în plan fizic, cât mai ales în plan
psihic, întrucât stimulează dezvoltarea principalelor funcții care stau la baza conduitelor
de relaționare, socializare, adaptare și de constituire a componentelor ce conturează
personalitatea caracteristică ontogenezei timpurii. Dacă ne gândim că jocul pentru copil este
o activitate ce îi aduce nenumărate satisfacții în care emoțiile se exprimă verbal și nonverbal
(mimică, gestică, râs, zâmbet) fără niciun fel de restricție, ne putem imagina că transparența
dispozițiilor afective și atitudinale sunt dovada dezvoltării nivelului cognitiv și a unor
structuri de socializare cu semnificație pentru instalarea însușirilor de personalitate.
Deși jocul la vârsta antepreșcolară nu se desfășoară după un scop clar definit și nu
conține ideea unei anumite finalizări, motivația pentru joc și cooperarea cu partenerii
contribuie la consolidarea anumitor conduite ce pun în valoare formarea deprinderilor
sociale și activarea învățării spontane a regulilor de socializare.

7. Constituirea elementelor bazale ale personalității

Dezvoltarea conștiinței se realizează sub influența stimulărilor motorii, a activităților
de manevrare a obiectelor, la început fără intenționalitate (până la 1 an), ca apoi dorințele și
voința copilului să se subordoneze acțiunilor sale, pentru a ajunge la o anumită finalitate.
Atunci, el se percepe pe sine ca pe cel care a provocat modificarea produsă, devenind subiect
al acțiunii. Astfel, reușește să intuiască faptul că există o dependență a acțiunii față de
propria sa persoană, ceea ce constituie un pas important pentru formarea reprezentării
de sine. Acesta este momentul în care reprezentarea despre sine se compară cu cerințele
altora (ale părinților în special) față de el. Perceperea acestui alter îl face pe copil să trăiască
sentimentul vinovăției și să-l asocieze cu cel al obligației. Ca urmare, i se impune copilului
un model al celuilalt ce influențează conștiința reprezentării de sine (U. Șchiopu, E. Verza,
1997). Până la 2 ani și jumătate, imaginea parentală este net dominantă în raport cu alter,
ca spre 3 ani cele două imagini să tindă către o dezvoltare paralelă, complexă și cu impact
nemijlocit în departajarea structurilor conștientului de cele ale inconștientului, departajare
din care transpar elemente de înțelegere a regulilor și de acceptare a moralității.
Am văzut deja că în perioada antepreșcolară se produc restructurări importante la
nivelul întregii activități psihice, cu efecte directe asupra adaptării și socializării copilului.
Sub influența acestor restructurări se constituie principalele caracteristici ale personalității
infantile ce se vor dezvolta, modifica și reorganiza pe toată durata vieții omului. Pe de altă
parte, trebuie subliniat că personalitatea începe să se formeze încă de la naștere, astfel
încât orice achiziție, oricât de mică, reprezintă o contribuție semnificativă la constituirea
personalității și pregătește terenul pentru instalarea unor caracteristici tot mai complexe
ce marchează notele distincte și diferențiatoare ale identității personale. Totuși, până în
perioada antepreșcolară, aceste caracteristici sunt mult mai difuze și nu se diferențiază
ca elemente de sine stătătoare, cu statut distinctiv pentru structurile personalității. Dar,
odată cu vârsta antepreșcolară, apar, se dezvoltă și se manifestă unele caracteristici bazale ale
personalității infantile.
Personalitatea copilului se constituie prin apariția și dezvoltarea unor elemente
bazale ale acesteia în relație cu cei din jur și cu achiziții importante la nivelul experienței
de viață. Astfel, conștiința, conștiința de sine, mai cu seamă, are o evoluție spectaculoasă care
îi facilitează copilului raportarea la lumea înconjurătoare și îi permite să realizeze din ce în ce
mai exact că el ocupă numai un anumit loc în această lume cu care nu se confundă. Odată cu
însușirea comunicării verbale, copilul poate denumi obiectele și persoanele din anturajul
său, capătă conștiința că fiecare are o denumire și prezintă o serie de calități ce îi dau o
anumită valoare. Aceasta îi permite să le mânuiască mai bine, să acționeze asupra lor și
chiar să le modifice în mod voit. Copilul este curios și trăiește sentimente de satisfacție când
îi reușește o acțiune, simte dorința să fie apreciat de adult și repetă acțiunea, interiorizând-o
și verbalizând-o pentru a-și da seama de puterea sa asupra mediului. La rândul său, adultul
îl poate stimula pe copil și poate grăbi dezvoltarea conștiinței și respectiv a personalității,
prin încurajarea acestuia în desfășurarea unor comportamente și verbalizarea lor pentru a
preciza rolul fiecărui obiect de care se servește în acțiunile sale. Întregul proces se întregește
odată cu dezvoltarea limbajului. Acum, copilul înțelege că și el are un nume, ca orice obiect,
dar nu se identifică cu obiectele din jur, pentru că este diferit de ele. În schimb, el reprezintă
ceva anume în lumea în care trăiește și se raportează treptat nu numai la aceasta, ci și la
sine. Faptul este semnificativ pentru identificarea de sine, pentru care se folosește cuvântul
„eu“ sau „mine“, ce precizează fenomenul în evoluție. Ulterior, pe baza identificării de sine,
se constituie și imaginea de sine, ce reflectă, deocamdată, imaginea adultului despre el prin
ceea ce afirmă acesta că este copilul (este bun, este cuminte etc.).
Din această perspectivă este interesantă evoluția imaginii de sine, a identității de sine
și a conștiinței ce se structurează pe fondul achizițiilor din planul cognitiv și afectiv, în care
diferențierea Eului corporal și apoi a Eului spiritual și a celui social se modifică treptat din
punct de vedere calitativ, iar ca urmare a dezvoltării limbajului, caracteristicile proprii
acestor componente se exprimă tot mai tranșant. Este sugestivă identificarea de sine a unui
copil cu vârsta între 2 și 3 ani care s-a antrenat în dialog cu adultul. Astfel, un băiețel de 2 ani
și 2 luni a ascultat povestea „domnului Goe“ (un copil răsfățat, deloc cuminte, făcea tot felul
de pozne) pe care se pare că a înțeles-o, iar de câte ori făcea și el o poznă, adultul îi spunea:
— Ce faci, domnul Goe?! Ești domnul Goe?
Iar copilul răspundea prompt:
— Nu, nu domnul Goe, domnul Adi. Și se bătea cu palma pe piept. Dacă la altă poznă
făcută de copil adultul repeta aceeași formulă, copilul repeta același răspuns cu și mai multă
insistență.
La 2 ani și 8 luni, când copilul se juca în căsuța sa cu jucăriile, adultul i se adresează
cu întrebarea:
— Ce faci, domnul Adi? Copilul răspunde imediat:
— Nu domnul Adi, domnul X și își dă numele de familie.
La 2 ani și 11 luni, în timp ce copilul se juca, adultul îl întreabă:
— Ce face domnul X? (repetându-i numele de familie, cum a pretins el anterior)
— Nu domnul X, domnul Adi X, răspunde copilul.
Cele trei dialoguri au fost repetate în trei zile în perioadele de timp respective, iar
răspunsurile băiețelului erau identice, dar la repetarea răspunsului intensitatea vocii era
mai accentuată, dând impresia că este revoltat că i se pune aceeași întrebare.
Asemenea conversații cu copilul demonstrează spectacolul identificării de sine prin
dezvoltarea cogniției și a afectivității, prin creșterea capacității de exprimare verbală într-un
context larg și complex de diferențiere a relațiilor cu mediul înconjurător pe scara receptării și
înțelegerii situației existențiale a copilului ca subiect și a obiectelor cu care interacționează, a
rolului acțiunilor sale asupra obiectelor pe care le poate modifica și mai ales a conștientizării
că el este deosebit de altul prin ceea ce face, prin nume și prin apartenența la familia din care
face parte.
Identificarea de sine este strâns legată de conștiință și s-a constatat că apare în anumite
forme încă din ontogeneza timpurie, fenomen studiat mai insistent prin „recunoașterea
de sine“ în oglindă. Dar se poate vorbi despre existența acestui fenomen doar atunci când
imaginea de sine înglobează cel puțin sinele corporal, ceea ce înseamnă că apare posibilitatea
perceperii propriei figuri sau a imaginii ei, dar care se află în mișcarea spațială a realității
înconjurătoare. Fenomenul ca atare este activ spre finalul primului an de viață (după cum
am văzut în descrierea perioadei de sugar), dar unii autori plasează acest eveniment în
perioade diferite; Ch. Darwin (1897) la 17 luni, iar Preyer la 19 luni, în timp ce Merrill și
Palmer (1931), dar și A. Gessel, cu cele mai consistente studii, la peste 2 ani. R. Zazzo este de
părere că și după 3 ani fenomenul are adevărata sa consistență. Experimentele sale efectuate
pe o perioadă mai lungă de timp (1972–1976) au marcat existența unor faze ale perceperii în
oglindă precum: la 18–24 luni apare starea de perplexitate a copilului în fața oglinzii, alături
de bucurie și recunoaștere, o ușoară teamă și uneori evitarea. Reacția generală a copilului
sugerează un comportament ca în fața propriei dubluri. Dualitatea existențială dispare spre
3 ani, cu toate că se menține caracterul animist față de unele obiecte și situații (U. Șchiopu,
E. Verza, 1997).
Dar diferențierea între cele trei instanțe ale Eului (corporal, spiritual și social) se
realizează cu dificultate, ceea ce înseamnă că la această vârstă copilul nu ajunge la o conștiință
clară a individualității sale. Din analiza unor serii de cercetări, A. Munteanu (2009) ajunge
la concluzia că între 8 și 12 luni se produc restructurări în planul cognitiv al copilului, care
ne permit să apreciem că sinele se formează printr-o percepere distinctă ca existențialitate
permanentă.
Odată cu extinderea cunoașterii, a dezvoltării planului cognitiv și afectiv, dar și a
creșterii capacităților lingvistice, copilul dobândește tot mai multe competențe cu caracter
autoevaluativ, de reflexie asupra efectelor acțiunilor sale, de subordonare față de unele
reguli, de exprimare a emoțiilor prin depășirea expresiilor la persoana a treia cu conduite
restrictive, cu conduite particularizate distinctiv; de la „Adi face“, „Adi face tot“ la „eu fac“,
„eu pot să fac“.
În plan afectiv, copilul trăiește intens relația cu adulții și reușește verbal sau gestual
să-și exteriorizeze emoțiile, sentimentele și să exprime relativ nuanțat atitudinile sale. În
paralel se dezvoltă unele trăsături caracteriale pe două direcții: mai întâi prin imitarea
și reproducerea unor comportamente ale adultului, iar în al doilea, prin probarea unor
acțiuni care au dat rezultate și au reușit să rețină atenția adultului, fapt semnificativ și
pentru îmbogățirea experienței proprii. Astfel, se instalează forme de exprimare bazate pe
convenționalitate, dar și cu semnificație pentru socializare, ce înglobează trăsături pozitive
și negative de caracter. Adultul trebuie să fie foarte atent la calitatea acestor caracteristici,
pentru că în perioada 1–3 ani ele se pot modifica ușor și copilul manifestă o mare receptivitate
la influențele de orice gen. Cu timpul, trăsăturile caracteriale, pozitive sau negative, se
brodează pe fondul temperamental al copilului care imprimă o anumită dinamică acestora
și contribuie la energizarea psihică în general și a personalității, în special.
În funcție de calitatea influențelor educative ale adultului (parentale în special)
momentele de criză ale copilului de 2–3 ani se depășesc mai ușor sau cu dificultate, dar ele
sunt inerente, ca urmare a nivelului redus de cunoaștere și a unei dezvoltări afective difuze,
mai puțin organizate. Dar o asemenea criză care perturbă raportarea la cerințele adultului
și la adaptarea comportamentală poate avea și efecte pozitive, din care se desprind, după
Osterrieth (1976) dorințele copilului de autonomie și independență pe măsură ce învață să
evalueze posibilitățile sale de a acționa asupra mediului. Odată cu conștientizarea efectelor
sale comportamentale și creșterea rezonanțelor afective, raportarea la cei din jur devine
tot mai complicată, raportările sale la lume capătă caracteristici de generalizare, iar în
exprimarea verbală pronumele „eu“ înlocuiește numele propriu (U. Șchiopu, E. Verza, 1995).
Schemele corporale care devin tot mai organizate permit diferențierea părților corpului (T.
Crețu, 2009) și au un impact în stabilirea identității de sine, față de obiectele înconjurătoare
și față de alții.
În acest context, sunt interesante considerațiile lui A. Munteanu (2009) în ceea
ce autoarea numește „exigențele educative“, în care remarcă rolul cuplului parental în
constituirea și dezvoltarea structurilor comportamentale și de personalitate în perioada
antepreșcolară. Deoarece identificarea copiilor cu părinții este deosebit de activă, aceștia
din urmă trebuie să manifeste o mare atenție la atitudinile pe care le manifestă, pentru a nu
exercita presiuni și tensiuni exagerate ce pot produce dereglări comportamentale. Climatul
afectiv favorabil contribuie la formarea deprinderilor de conviețuire și de socializare, se
dezvoltă abilitățile lingvistice și receptivitatea față de achizițiile cognitive.
Autoarea citată consideră că nu trebuie neglijată nici educația sexuală, care debutează
în această perioadă prin interesul copilului pentru diferențele dintre sexe și pentru naștere.
În cazul acesta, copilului trebuie să i se răspundă la întrebări și să nu fie ocolite de părinți,
să se explice cât mai pe înțelesul copilului, eventual chiar cu exemplificări.
Iată exemplul relatat de părinții unui băiețel de 2 ani și 6 luni care, în timp ce se juca
cu o fetiță mai mare ca el cu patru luni, se apropie de aceasta și îi spune ceva la ureche.
Întrebat de părinți ce i-a spus fetei răspunde: „nimic“ și invitat din nou să spună, dă același
răspuns. Atunci, a fost întrebată fetița: „Ce ți-a spus?“ Aceasta răspunde imediat: „Mi-a zis că
el are puță“ și „Tu ce ai?“ „Ce i-ai răspuns?“ „I-am spus că eu am păsărică și mi-a zis ca eu să îi
arăt păsărica, că și el îmi arată puța.“ Părinții copilului au trăit un dublu disconfort, pe de-o
parte, au sesizat apariția „minciunii“, iar pe de altă parte, dificultatea de a-i explica diferența
de sex. Același băiețel a observat diferența de sex încă de când avea 13 luni la o altă fetiță mai
mică decât el, și atunci și-a manifestat mirarea.
În fața unor asemenea situații, ca și în comiterea unor acțiuni indisciplină se impun
atitudini echilibrate din partea adultului, cu explicații verbale, exemplificări și prezentări
de modele din povești sau pedeapsa prin retragerea temporară a unei jucării preferate de
copil. Scopul educativ este atins atunci când copilul înțelege semnificația atitudinii adultului.
Capitolul 6

Stadiul de preșcolar (a doua copilărie)

1. Contextul general al evoluției psihice

Este stadiul cu cele mai spectaculoase prefaceri în dezvoltarea psihică a copilului, cu
salturi și achiziții calitativ-cantitative ce pecetluiesc caracteristicile umanului și adaptarea
complexă la mediul de viață prin organizarea și reglarea comportamentelor (acționale și
mentale) și a personalității.
Prin urmare, stadiul de preșcolar (3–6/7 ani) se caracterizează printr-o dezvoltare
complexă și interesantă, cu influențe majore asupra evoluției biopsihice ulterioare. Expresia
celor 7 ani (6 ani) de acasă pe care „omul îi are sau nu îi are“ reflectă tocmai importanța
determinantă a constituirii bazelor activității psihice și a conturării trăsăturilor de
personalitate, a celor caracteriale în primul rând, ce își pun pecetea pe comportamentele
viitoare.
Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii, prin contactul nemijlocit cu tot
felul de experiențe, dar și prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural din care
asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă în condiția umană.
Astfel, comportamentul nu numai că se dezvoltă, dar îmbracă noi forme, se diversifică prin
apariția de caracteristici tot mai evoluate în planul dezvoltării psihice generale, dintre care
semnificative sunt:
• apariția și extinderea principalelor elemente bazale ale structurii personalității
(atitudini, caracter, stări emoționale complexe și contradictorii, voință, motivație,
comunicare etc.);
• capacitatea de a se desprinde de situațiile și obiectele concrete prin adaptarea evocării,
anticipării și fantasticului, ce dau imbold imaginației și folosirii unor strategii
mentale încărcate de simbolistică pentru proiectarea acțiunilor;
• creșterea capacității de autonomie în exercitarea conduitelor prin decentrarea de la
planul perceptiv și raportarea la trebuințele spirituale și sociale;
• îmbogățirea experienței personale ca urmare a satisfacerii curiozității și a explorării
avide a lumii înconjurătoare;
• constituirea conștiinței morale ce are semnificație în adaptarea la regulile și condiția
socială;
• dezvoltarea complexă a tuturor funcțiilor și proceselor psihice, ca efect al creșterii
potențialului sistemului nervos central și al antrenamentului probat în relația cu
mediul înconjurător.
Mediul îl solicită pe copil nu numai la adaptări ale comportamentului la sisteme de
cerințe diferite în condiții de tutelă, protecție și afecțiune, dar creează, în același timp, o mai
mare capacitate de sesizare a diversității lumii și a vieții, o mai densă și complexă antrenare
a deciziilor, curiozității, trăirilor interne la situații numeroase și inedite. Concomitent, se
dezvoltă bazele personalității copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia
și emanciparea comportamentelor ce imprimă confort psihic și ating grade de complexitate
raportate la caracteristicile de vârstă și de dezvoltare psihofizică. Din toate acestea rezultă și
diferențele individuale dintre copii.
Se pot remarca unele diferențe în dezvoltarea psihică, în dobândirea unor competențe
de cunoaștere, de achiziție a informațiilor și, mai cu seamă în modul de relaționare și
adaptare la condițiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea (grădinița) și
pentru cei care rămân în familie până la intrarea în școală. Grădinița produce o impresie vie
și este percepută de copii ca având cerințe complexe, ce depășesc cadrul limitat al familiei
și prin aceasta se creează cadrul unor stimulări continue a activității psihice a copilului.
Învățământul preșcolar are darul de a pune bazele școlarizării și de a-l pregăti pe copil
pentru viața școlară. În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerințele externe,
să depășească contradicțiile dintre acestea și posibilitățile sale limitate de a răspunde în mod
eficient, să renunțe la unele dorințe de moment pentru a desfășura acțiuni care pot să nu-l
satisfacă, să asimileze și să adopte comportamente tot mai echilibrate bazate pe norme sociale
riguroase și cu efect nemijlocit pentru socializarea copilului (E. Verza, F. E. Verza, 2000).
Este impresionant cum un copil de 4 ani reușește să stea atent și liniștit timp de o
oră și jumătate la serbarea de Crăciun (la grădiniță), să spună poezii și să cânte în timp ce
acasă este într-o continuă mișcare și se comportă ca un resort la fiecare stimul pe care îl
receptează. Efectul disciplinei din grădiniță este imens.
Copilul este antrenat în activități tot mai diverse care, alături de joc, contribuie la
dezvoltarea fizică și psihică. El este pus în situația de a-l ajuta pe adult la unele treburi și
o face cu plăcere, este solicitat să povestească, să spună poezii și să fie atent la felul cum se
spală, mănâncă, salută, relaționează cu cei din jur, să traseze linii și bastonașe, să deseneze
etc., ceea ce influențează dezvoltarea proceselor de cunoaștere, descoperirea și raportarea
tot mai complexă la realitatea înconjurătoare. Acum, copilul înțelege că realitatea externă nu
se reduce la propriile sale trăiri, că el se poate raporta mai bine la aceasta, dacă o cunoaște și
dacă ține seama de ea în acțiunile pe care le desfășoară. Copilul va trăi experiențe inedite și
datorită descoperirii că mama, tata, ceilalți oameni nu sunt identici cu el, că ei sunt diferiți
și pot acționa alftel decât se aștepta, că relația afectivă a părinților nu se rezumă numai la el,
ea se poate extinde și asupra altora și, în fine, că el trebuie să se conformeze unor reguli și să
acționeze ținând seama de realitatea înconjurătoare.
În mod obișnuit, evoluția copilului se realizează în mod gradual în funcție de vârstă și
de condițiile de viață. Acest stadiu sau perioadă se împarte în trei substadii sau subperioade
și anume, în preșcolaritatea mică (3–4 ani), preșcolaritatea mijlocie (4–5 ani) și preșcolaritatea
mare (5–6/7 ani). Departajarea substadiilor sau subperioadelor respective se realizează nu
numai după criteriul vârstei cronologice ci și, în special, după transformările și achizițiile
din planul fizic și cel psihic, dar și după criteriul participării la diferite activități (inclusiv
joc) și în nivelul dezvoltării conduitelor adaptative. Astfel, fiecărei subperioade îi sunt proprii
unele achiziții calitativ-cantitative ce în subperioadele următoare se dezvoltă și se diversifică
în paralel cu apariția de noi achiziții specifice și definitorii pentru etapa respectivă. Este,
așadar, un proces continuu de prefaceri și de transformări ce marchează evoluția complexă
a copilului spre umanizare deplină.
Pentru fiecare subperioadă vom analiza amănunțit în continuare toate aceste
caracteristici, dar spre exemplificare și în susținerea ideii de subperiodizare remarcăm
câteva dintre ele prin sublinierea celor care se dezvoltă în etapele următoare și a celor care
apar ca noutate:
• preșcolaritatea mică: se diminuează conduitele negative și de răsfăț și se reduce
starea de animism și parțial și cea de egocentrism, apar tendințe de colaborare cu
partenerii de joacă, de a-l ajuta pe adult în unele activități și este mai interesat de
povești, poate povesti cu lacune, unele povestioare mai scurte, poate susține un dialog
cu alte persoane, mai ales cu mama sau tata. Dacă înțelege contextul de referință,
se instalează un ușor echilibru în relațiile cu cei din jur, devine mai afectuos și
înțelege stările emoționale ale altora, iar tendința spre adultrism este în creștere, ca
și încrederea în ceea ce spun și fac „oamenii mai mari“ ș.a.m.d.;
• preșcolaritatea mijlocie: copilul reușește să se motiveze suficient pentru creșterea
eficienței participării la unele activități (inclusiv ludice), cooperează constant cu
partenerii de activitate, stabilește prietenii cu unii dintre ei, are momente de altruism
(oferă și altora un obiect care îi aparține), i se extinde capacitatea comunicațională
și interesul pentru achiziția de noi cuvinte, îi crește capacitatea de desprindere de
real, de concret și instalarea posibilității de ficțiune și imaginarea unor situații
inedite, ceea ce facilitează schemele mentale prin folosirea simbolurilor, se
diminuează semnificativ gelozia și înțelege că afecțiunea mamei sau a altui adult
apropiat manifestată față de altul nu îi pune în pericol securitatea sa, este receptiv
la aprecierile adultului și face efort pentru a intra în grațiile acestuia;
• preșcolaritatea mare: copilul are tendința de a se afirma prin ceea ce face, dorește
să facă impresie bună, devine tot mai autonom și participă cu plăcere la orice
activitate, jocul devine tot mai organizat; poate urmări scopul propus și relaționează
bine cu partenerii, este chiar tolerant cu cei ce greșesc, adoptă explicații verbale și
 poate să-și exprime convingător emoțiile intense generate de activitățile pe care le
realizează, este plin de energie și fascinant prin felul independent cum se implică
în activitate, dar uneori supărăcios și capricios, dacă cerințele formulate față de
el sunt prea riguroase sau dacă depășesc posibilitățile sale de a răspunde eficient;
spre sfârșitul acestei subperioade curiozitatea este în plină ascensiune, copilul este
interesat de cifre, de cunoașterea literelor, a cititului, învață conștient noi conduite
adaptative, încearcă să se autoevalueze comparându-se cu alți copii, apar scheme
intelectuale bazate pe strategii coerente ce îl pregătesc pentru activitatea școlară,
își exprimă preferințele pentru ceea ce vrea să se facă, optează pentru un conținut
naiv al profesiei.
Fericirea copilului preșcolar străbate întregul stadiu și se reflectă în tot ceea ce
spune și face, în felul în care acționează, relaționează și se exprimă, se joacă și participă la
activitățile altora. Toate acestea îi creează copilului satisfacții, bucurii, trăiri deosebit de
intense în planul afectiv, o adevărată fericire și lipsă de grijile lumești, fapt pentru care
această perioadă a mai fost numită și vârsta de aur a copilăriei. Credem că putem afirma că
în nicio altă perioadă de vârstă ființa umană nu trăiește atât de extins fericirea și lipsa de
griji, fără umbre și anxietăți care să deregleze afectivitatea și cursul firesc al dezvoltării
personalității.

2. Dezvoltarea biopsihică și consolidarea autonomiei

Evoluția biopsihică se produce odată cu dezvoltarea capacităților senzoriale și perceptiv,
când se structurează noi forme, printre care reprezentările memoriei și imaginației ce dau
dimensiuni complexe trăirilor anticipative și fantastice. Perceperea realității este încărcată
emoțional și alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mentale ce utilizează o
simbolistică amplă, ancorată situațional în realitatea înconjurătoare, imprimând perioadei
preșcolare acea unicitate și minunăție ce face din ea vârsta de aur a copilăriei (E. Verza, F.E.
Verza, 2000, p. 93). La conturarea acestui fenomen complex contribuie și tipul fundamental de
activitate, care este jocul, cu semnificația decentrării psihicului de pe activitatea de percepere
și centrarea lui pe activitatea de implantare în viața cultural-socială din care transpar reguli
morale la care copilul se raportează tot mai mult. Jocul facilitează tipuri de relații ce se
nuanțează și se diversifică, amplificându-se conduitele din complexul colectivelor de copii și
apărând o mai fină diferențiere a conduitelor față de alte persoane.
Din punct de vedere fizic, dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară. Deși în
stadiul de preșcolar ritmul de creștere nu este atât de intens ca în stadiile anterioare, creșterea
pe ansamblul ei se realizează la un nivel ridicat în avantajul adaptării formelor echilibrate ale
proporțiilor corpului, cu implicații directe asupra îmbunătățirii și diversificării motricității
generale. Astfel, trunchiul, brațele și picioarele se lungesc, se dezvoltă mușchii și se întăresc
oasele, se reduc disproporțiile dintre corp și cap, se produce o înfățișare fizică generală tot
mai apropiată de cea a adultului. Creșterea în înălțime și greutate se desfășoară, de asemenea,
într-un ritm accelerat pe întreaga perioadă și pe acest plan se produc unele diferențe relative
în funcție de gen. Astfel, aceste diferențe sunt de aproximativ 1 centimetru pentru înălțime și
1 kilogram pentru greutate, de cele mai multe ori în favoarea băieților. Atât la băieți, cât și la
fete creșterea în înălțime pe întregul stadiu este de circa 5–7 centimetri pe an, iar în greutate
de 2–3 kilograme. Ca urmare, se modifică înfățișarea generală a copilului, ea devenind tot
mai zveltă. Dar acest fapt nu înseamnă neapărat și o creștere a mobilității, ci mai degrabă a
instabilității motrice, ca urmare a perioadelor scurte de agitație și dezechilibru provocate de
modificările organice produse într-un ritm prea rapid pentru adaptarea eficientă.
În acest context, trebuie să avem în vedere și faptul că încă din ontogeneza timpurie
fetele sunt antrenate de mamă, de bunică etc., în mai multe activități ocupaționale: așezarea
mesei, cusutul rochiței păpușii, curățenia casei etc., ceea ce facilitează exersarea mișcărilor
fine și o motivare pentru dezvoltarea și repetarea acțiunilor cu efect în formarea deprinderilor
motrice. Dobândirea abilităților motrice este importantă și pentru extinderea contactului
cu mediul ambiant, pentru cunoaștere în general, astfel încât copilul învață să-și evalueze
propriile posibilități, fapt semnificativ pentru dezvoltarea imaginii de sine. Pe ansamblu,
dezvoltarea motorie se corelează cu evoluția biofizică generală. Între 3 și 6/7 ani are loc
creșterea în înălțime de la ± 92 centimetri la ± 116 centimetri și o creștere de la ±14 kilograme
la ±22 kilograme ponderal (U. Șchiopu, E. Verza, 1981). Concomitent, au loc o schimbare și
dezvoltare a structurii mușchilor, descrește ponderea țesutului adipos, pielea devine mai
elastică, mai densă și mai rezistentă, procesul de osificare este intens la nivelul epifizelor,
oaselor lungi, a celor toracice și claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze și
mugurii danturii definitive se întăresc. Regula potrivit căreia nu toate organele și segmentele
corpului se dezvoltă identic se menține și în preșcolaritate, ceea ce îi dă copilului o înfățișare
ușor disproporționată. Fenomenul este mai accentuat în subperioada preșcolară mică (3–4
ani), când capul este încă mare raportat la corp, membrele inferioare și superioare sunt
scurte în raport cu trunchiul etc., dar spre finalul perioadei copilul capătă o înfățișare mai
armonioasă și fenomenul are efect pozitiv în creșterea preciziei mișcărilor și în întărirea
echilibrului în spațiu. Organismul, în întregime, devine mai elastic, iar mișcările mai suple
și mai sigure. Se menține, în schimb, o iritabilitate a căilor rinofaringiene și, implicit, o
sensibilitate față de bolile copilăriei.
Pe linia evoluției de ansamblu, continuă dezvoltarea structurilor și a diferențierilor
fine în antrenarea funcțională a scoarței cerebrale, departajarea zonelor vorbirii și fixarea
dominației asimetrice a uneia dintre cele două emisfere (de obicei stânga) fapt ce imprimă
caracterul dreptaci, stângaci sau ambidextru al manualității copilului. Sub raportul volumului,
creierul crește, astfel încât ajunge la 1 200 de grame la finalul perioadei, apropiindu-se de
volumul său maxim. În paralel, regiunile corticale capătă o specializare mai accentuată ca
urmare a diferențierii neuronilor și sistemului nervos periferic, dar și a sistemului nervos
central, în sensul că acesta din urmă se extinde și scoarța cerebrală își asumă rolul de
coordonare și dezorganizare a întregii activități, de dominare a elementelor inferioare. În
felul acesta, copilul își controlează mai bine activitățile, le declanșează mai ușor, le inhibă
și le stăpânește pe cele care nu sunt eficiente. În sfârșit, dezvoltarea biochimismului intern
devine mai complexă și impregnată de hormonii tiroidieni și cei ai timusului, ce au efecte
nemijlocite asupra creșterii.
Încă din stadiul de preșcolar apar, după cum am văzut, o serie de diferențe între fete și
băieți. Aceste caracteristici specifice sexului sunt mai evidente spre sfârșitul acestui stadiu.
În acest context, R. Zazzo (1970) se referă la existența unei agitații mai mari la băieți, la o
cooperare mai dezvoltată la fete, însoțită de o activitate verbală mai bogată, la o tendință de
izolare a băieților în activități de construcții, în jocul cu mingea etc.
Importantă și activă este dezvoltarea comportamentelor implicate în constituirea
autonomiei, care cuprinde deprinderi și obișnuințe organizate în formațiuni complexe. Dintre
acestea, mai semnificative sunt comportamentele alimentare, de îmbrăcare, igienice și ludice.
Caracteristic pentru comportamentele alimentare este culturalizarea lor intensă.
Ca atare, alimentația nu se reduce la satisfacerea unei trebuințe vitale, ci este impregnată
de o serie de ritualuri cu respectarea unor interese relativ precise. Dar și mai important
este modul cum se realizează alimentația. Din acest punct de vedere, interesează așezarea
și ținuta la masă, utilizarea tacâmurilor (lingurița, furculița, cuțitul etc.), corelarea cu cei
din jur și respectarea regulilor de igienă. Pe această direcție sunt evidente acumulări de
deprinderi mai active spre sfârșitul perioadei preșcolare. Modul de a cere, de a mulțumi, de
a-i respecta pe ceilalți are importanță pentru conduitele civilizate de mai târziu.
În conduitele alimentare poate apărea o formă de neadaptare culturală și chiar așa-
numita mica psihopatologie alimentară. Neadaptarea culturală, funcțională, alimentară
se exprimă prin carențe în constituirea deprinderilor curente implicate în alimentație.
În acest context se înscrie mânuirea neadecvată și stângace a tacâmurilor, neutilizarea
lor și nefolosirea șervețelelor, murdărirea feței de masă, tendința de a nu ține seama de
ceilalți în timpul mesei etc. La acestea se adaugă unele elemente ce pot fi încadrate în mica
psihopatologie alimentară. Apar unele reacții nevrotice sau unele comportamente excesive
ca voma, dezgustul, obsesiile alimentare (față de dulciuri), refuzul unor alimente și altele.
Aceste reacții nevrotice pot fi și efectul comportamentului părinților sau al persoanelor
apropiate implicate în îngrijirea copilului, pe care acesta le imită, adoptând un model de
conduită asemănător pe care îl consideră potrivit în situația dată (identificarea cu adultul).
Spre exemplu, dacă mama nu manifestă o reacție negativă la uleiul de ricin, copilul va reuși
și el să-l accepte fără probleme. Un alt exemplu, copiii nu au preferințe pentru alimentele
bogate în legume, deseori le refuză, dar când sunt convinși că ele au efecte care le sunt
favorabile le acceptă fără niciun fel de reacție negativă. Din moment ce pe Popeye-marinarul
spanacul îl ajută să devină mai puternic, atunci el este bun și pentru copil, mai ales pentru
băieți, nu mai este respins, dimpotrivă, îi este solicitat mamei și apoi copilul își arată mușchii
și așteaptă aprobarea sau confirmarea creșterii acestora din partea altora. Rezultă că trăirea
afectivă pozitivă și motivația bazată pe convingerea unui efect util pentru sine pot estompa
tendințele unor trebuințe biologice (de hrană), modificând, astfel, planul acceptării și al
adoptării de conduite în care amprenta dominantă este cea cultural-socială.
Între 4 și 5 ani, copilul trece printr-o diminuare a poftei de mâncare, adesea determinată
de lipsa de varietate a regimului alimentar sau de tensiuni afective. Disconfortul afectiv
influențează apetitul alimentar și participarea copilului la masă, la stabilirea unor relații
afective cu ceilalți comeseni.
Modificări progresive se manifestă și în domeniul culturalizării legate de îmbrăcăminte,
igienă și toaletă. Aceste conduite implică numeroase deprinderi, dar și competențe implicate
în decizia de a alege îmbrăcămintea în funcție de o serie de factori: de a se păstra curat, de
a se spăla și folosi toaleta etc. Până la sfârșitul perioadei preșcolare, copilul se poate adapta
eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate.
Interesante sunt și micile colecții ale copilului. Dacă între 3 și 4 ani buzunarele copilului
sunt relativ goale, de la 5 ani încep să cuprindă dulciuri și ambalaje de dulciuri, iar spre 6
ani obiecte mici: dopuri, baloane, imagini cu animale, pietricele colorate, capse, mașinuțe,
păpuși etc. Igiena alimentară, de spălare a mâinilor înainte de masă și după folosirea toaletei,
spălarea, baia, tăierea unghiilor, pieptănarea părului, spălarea dinților oglindesc gradul de
dezvoltare a deprinderilor igienice și formarea imaginii de sine. Din acest punct de vedere se
mențin încă diferențe mari între copii. Unii au preocupări excesive și numeroase, iar alții
transformă momentele de îngrijire în joc. Chiar de la această vârstă, unele fete manifestă
forme de cochetărie. Pe acest plan, „cei 7 ani de acasă“ (sau 6 ani) sunt implicați în adaptarea
culturală ulterioară. Programul din grădiniță întărește, de cele mai multe ori, o asemenea
adaptare culturală, prin organizarea deprinderilor și creșterea receptivității față de cerințe.
Sunt semnificative și o serie de aspecte legate de somn. În perioada preșcolară, copilul
se opune să meargă la culcare, deoarece îl interesează spectacolul relaționării cu ceilalți,
devine receptiv la ce fac adulții, ca și la trăirea plăcerii jocului. Protestul față de mersul la
culcare poate fi verbal, evaziv uneori, de tergiversare, încărcat de tot felul de tranziții, ca
și de necesitatea de a avea un obiect tranzițional, prezența unei persoane (mai ales mama),
a unei surse de lumină cu liniște totală sau cu muzică etc. La 6 ani, copilul exprimă încă
astfel de probleme, inclusiv anxietatea și frustrarea. Acționează aici aspectele legate de
temperament. Acestea se evidențiază atât în ceea ce privește adormirea și modul de a dormi
(acoperit, liniștit, zbuciumat), trezirea (prelungită, imediată), dispoziția (liniștit, tăcut, vesel,
plângăcios), dar și cât s-a refăcut după somn.
Spre deosebire de stadiile anterioare, în preșcolaritate durata orelor de somn se reduce
treptat, astfel încât spre sfârșitul perioadei intervalul timpului de somn să varieze între 9
și 11 ore (din 24 de ore), iar cei mai mulți copii renunță la somnul de după-amiază. Unii
copii pot avea dificultăți de somn, dar fără o natură patologică. Aceste probleme se referă
la somnul agitat, la vorbitul în somn și la trezirea prea frecventă, uneori chiar la coșmaruri
și somnambulism. Toate acestea sunt provocate de o funcționalitate organică și fiziologică
dificilă, o alimentație greoaie ori administrată la un interval de timp prea redus față de
ora culcării și, mai ales, de trăirea unor emoții intense pe parcursul zilei. Ele nu constituie
motive de îngrijorare decât dacă persistă pe un timp prea îndelungat.
Enurezisul este cel ce provoacă mai multă îngrijorare, atât copilului, cât și părinților.
Acesta constă în urinarea frecventă în haine sau în pat și provoacă dificultăți de odihnă și
jenă copilului. La majoritatea copiilor, între 3 și 5 ani apare controlul sfincterian, dar la alți
copii acesta se produce cu întârziere, astfel încât enurezisul se poate prelungi până la 7–8
ani. El poate fi întreținut de unele trăiri în plan psihic care accentuează lipsa de încredere
în sine, emoțiile de teamă, frică, de sentimente de nesiguranță, sentimentul de abandon etc.
 Ca urmare a dezvoltării generale, la 4 ani copilul devine mai puternic, dar și
mai neîndemânatic. Mișcările sale sunt mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea și
constituirea relativă a conduitelor implicate în cerințele de autonomie. Tot în subperioada
preșcolară mijlocie copilul traversează un ușor puseu de creștere. O asemenea evoluție permite
și dezvoltarea autonomiei, a conștiinței de sine, fapt ce se exprimă prin creșterea opozabilității,
a bravadei, a dorinței de a atrage atenția asupra sa (episod de negativism). Forța și agilitatea
fizică sunt tot mai evidente la preșcolarul mare. Acestea îi permit o integrare mai activă și o
creștere a receptivității față de habitusurile conservate de familie și apoi de grădiniță.
Dezvoltarea motorie este deosebit de importantă pentru sporirea autonomiei, dar ea
are semnificație și pentru dezvoltarea psihică generală a copilului. Anumite tipuri de joc,
mai cu seamă cele de mișcare și de construcție, cele de desen și de modelare a plastilinei,
alături de celelalte comportamente ocupaționale, contribuie la creșterea preciziei mișcărilor,
la consolidarea forței fizice și la dezvoltarea abilităților motorii. Ele facilitează însușirea
normelor comportamentale și disciplinarea conduitelor. În relație cu conștiința și imaginea de
sine, cu dezvoltarea psihică și a personalității, cu socializarea și interiorizarea normelor social-
culturale se constituie conștiința morală a copilului ce reglementează, pe baze noi și complexe,
relațiile sale cu cei din jur și determină structurarea unui sistem atitudinal diversificat ce
facilitează adaptarea generală a copilului.
Ca urmare a dezvoltării creierului, a sistemului cerebral, abilitățile motorii devin
tot mai extinse și mai fine, preșcolarul progresează treptat pe linia unei coordonări tot
mai bune, astfel încât mișcările se diferențiază și se exprimă clar după intenția și scopul
acțiunii. Abilitățile motorii grosiere (alergatul, cățăratul, săritul) sunt primele care fac dovada
dezvoltării pe acest plan ca, ulterior, să intre în acțiune abilitățile motorii fine (îmbrăcatul,
potrivirea hainelor, alimentația și utilizarea ustensilelor, realizarea desenelor și colorarea
pe diferite spații). Evoluția celor două categorii de abilități se influențează reciproc și
progresează în paralel.
În același timp, ele implică și depind chiar de nivelul dezvoltării unor funcții psihice,
începând de la cele senzorial-perceptive, în care sunt antrenate tot mai frecvent reprezentările
și apoi imaginația, memoria, afectivitatea, dar și gândirea. Astfel, capacitatea de desprindere
de realitatea imediată permite creșterea evocării, anticipării și transformării obiectelor (ca
în jocurile de construcții), introducerea noilor informații în acțiunile copilului, înțelegerea
și analiza finalității acțiunii (Tabelul nr. 13). În funcție de aceste elemente, pot să apară
și diferențe majore pe linia evoluției motricității grosiere și fine, ce vor influența ulterior
dobândirea deprinderilor instrumentale.

Tabelul nr. 13

Progresul motricității și implicarea funcțiilor psihice în

stadiul preșcolar

Vârsta Abilități motorii grosiere Abilități motorii fine Funcții psihice predominant
copilului implicate

3 ani Mișcările cu caracter rapid
și brusc. Sare și se cațără
pe mobilă. Alternează
picioarele la scări. Sare într-
un picior. Începe să meargă
cu tricicleta.
Mâzgăleala începe ușor să Apare coordonarea ochi–mână. Se
capete contur. Colorează spații extinde actul perceptiv și apar forme
mari. Își pune căciulița pe anticipativ-evocatoare. Fixarea
cap. Reușește uneori să ducă atenției pe obiectele în mișcare
paharul la gură. Realizează
construcții din cuburi și
asamblează obiecte mari.

4 ani Merge bine cu tricicleta.
Poate sări într-un picior.
Aleargă cu precizie printre
obstacole. Crește rapiditatea
în alergat și în mers. Este
pasionat de cățărat. Sare
peste câteva trepte ale
scării la coborâre. Prinde și
lovește cu piciorul mingea.
Ține corect și precis creionul.
Trasează cercuri și linii drepte.
Folosește ustensilele pentru
servirea mesei. Bea fără ajutor
din pahar. Asamblează cu
precizie mici construcții după
model, uneori devine creativ,
depășind modelul.
Anticipează și verbalizează
construcția pe care dorește să
o realizeze. Face legătura între
cunoștințele memorate și ipostazele
pe care și le imaginează. Este
interesat de realitate și introduce
ficțiunea operând și cu acțiuni
și personaje imaginare, odată cu
înțelegerea relației dintre real și
posibil.
5 ani Prinde și aruncă eficient
mingea mare. Sare relativ
eficient coarda și e parțial
capabil pentru jocul șotron.
Merge pe trasee scurte
pe bicicletă. Devine tot
mai activ în manevrarea
componentelor pentru jocul
de construcții.
Se poate descurca singur în
unele activități de îmbrăcare-
dezbrăcare, de igienă
(spălatul de dinți, pe corp), de
alimentație îngrijită. Desenul
se organizează pentru a
răspunde intenției tematice.
Poate realiza grafeme de tipar
și decupa cu foarfecele diferite
elemente.
Crește rezonanța afectivă și
motivațională pentru implicarea și
finalizarea acțiunilor. Proiectează
mental desfășurarea și finalitatea
acțiunilor. Tot mai frecvent introduce
elemente creative în acțiunile
întreprinse pe care le verbalizează
și le poate plasa într-o perspectivă
virtuală.

3. Dezvoltarea psihică în relație cu dimensionarea

trăsăturilor de personalitate
Condițiile dezvoltării psihice trebuie raportate la vârsta copilului și la mediul în
care acesta trăiește, la posibilitățile sale de a desfășura anumite activități și la tipurile de
relații pe care le stabilește cu cei din jur.
Perioada preșcolară este una dintre etapele de intensă dezvoltare psihică și de punere
a bazelor personalității. Aceasta are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin
influențele mass-media și frecventarea instituțiilor preșcolare unde copilul ia contact cu
cerințe multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de viață. În multe situații apar
diferențe de cerințe comparativ cu cele din familie, ceea ce presupune o mai mare varietate de
conduite și forme mai diversificate de adaptare la aceste cerințe. Ca atare, contradicțiile dintre
solicitările externe și posibilitățile interne devin tot mai active. Aceste forme de contradicții
au o latură pozitivă, pentru că stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a
conduitelor sociale diferențiate, a formării unor strategii diverse de activități intelective. În
acest context, comunicativitatea și sociabilitatea copilului îmbracă forme informativ-formative
nemijlocite. Pot apărea și contradicții, cum ar fi contradicția dintre cerințele interne, dorințele,
aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute. Aceasta, cu atât mai mult
cu cât creșterea și diversificarea experienței copilului constituie un imprevizibil teren
de emergență a antrenării personalității infantile. Pe acest plan se dezvoltă negativismul
infantil, dar și o concepere mai profundă, de fond, a întregii activități psihice, asimilarea și
înțelegerea a ceea ce este permis și a ceea ce nu este permis, a ceea ce este posibil și a ceea
ce nu este, a ceea ce este bun și a ceea ce este rău, astfel se constituie fundamentul moral al
acțiunilor copilului.
Din aceeași categorie fac parte și contradicțiile dintre modalitățile mai simple și primitive
de satisfacere a trebuințelor și cerințele de implicare în trebuințe noi, complexe și civilizate.
Astfel, există conduitele pe axa ordonat-dezordonat, conduite civilizate-conduite infantile.
Există o altă categorie de contradicții specifice, ce se constituie în planul cunoașterii.
Dezvoltarea imaginației îi permite copilului să descopere faptul că, imaginar, el poate să
se transpună în orice situație, chiar și fantastică, dar în realitate situațiile de viață sunt
mai restrânse și nu au semnificația bănuită. În raport cu contradicția respectivă se dezvoltă
dorința de a crea, schimba și transforma viața, dar copilul constată că acest lucru nu este
posibil în toate situațiile.
După cum am văzut, perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: aceea
a preșcolarului mic (3–4 ani), a preșcolarului mijlociu (4–5 ani) și a preșcolarului mare (5–
6/7 ani). Și din punctul de vedere al dezvoltării psihice se poate realiza o analiză pe cele trei
subperioade, deoarece apar diferențe semnificative de la una la alta, care pun în evidență o
evoluție complexă și continuă a activității psihice pe întreaga perioadă. Ca urmare:
Subperioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a intereselor, a
aspirațiilor și a dorințelor implicate în satisfacția plăcerii de explorare a mediului. De la
un relativ echilibru, la vârsta de 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o
oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete pe integrarea
lor în strategii mai largi de utilizare în care se conferă funcții simbolice. Integrarea în
grădiniță se face cu oarecare dificultate la această vârstă, dată fiind dependența mare a
copilului preșcolar mic de adult. Adaptarea este cu atât mai dificilă cu cât copilul prezintă
o instabilitate psihomotorie și greutăți în exprimarea clară ori în înțelegerea celor ce i se
comunică. La acestea se adaugă fenomenul de egocentrism descris de J. Piaget prin existența
unor limite clare între realitatea personală și realitatea obiectivă, favorizând dilatarea și
inundarea realității obiective de către realitatea subiectivă. Preșcolarul mic este instabil,
foarte impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la o dispoziție la alta, trăind exploziv
și total evenimentele ce îl impresionează. Caracterul egocentric îl împiedică pe copil să facă
distincția dintre real și subiectiv, la care se adaugă și dificultățile de exprimare clară a ceea
ce simte și trăiește în raport cu situațiile pe care le traversează.
Totuși, spre 4 ani, copilul devine tot mai sensibil la semnificația evenimentelor și
adoptă conduite mai adecvate la convențiile sociale, pe un fond de fragilitate afectivă, cu
unele manifestări ale crizelor de prestigiu și comportamente instabile.
Subperioada preșcolară mijlocie se remarcă prin progrese evidente atât pe linia
dezvoltării motricității cât și pe cea a funcțiilor cognitive și a însușirilor de personalitate.
Mișcările devin mai precise și mai rapide, iar mersul mai sigur. Prin mișcare, prin manipularea
obiectelor, copilul se îmbogățește perceptiv și se alimentează materialul intuitiv cu care
operează gândirea în aprecierea situațiilor care nu cad nemijlocit sub influența cunoașterii.
La aceasta contribuie extinderea limbajului și evidențierea unei noi forme — limbajul
interior — ce joacă un rol esențial în organizarea întregii activități psihice.
Acum, copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său și este capabil să facă
aprecieri relativ corecte față de comportamentul altora. Prin structurarea unor caracteristici
voliționale, copilul se poate antrena în activități de mai lungă durată și se străduiește să-i fie
de folos adultului, ceea ce îi produce mari satisfacții. Tendința de a se identifica cu adultul
crește semnificativ, dar se raportează la realitatea înconjurătoare.
Subperioada preșcolară mare este semnificativă pentru manifestarea, în ansamblu,
a unei mai mari adaptări și inteligențe, a reticenței în situații ușor penibile, ca urmare
a înțelegerii mai adecvate a situațiilor și a raporturilor de cauzalitate în producerea
evenimentelor.
În subperioada preșcolară mare apare și o oarecare opoziție față de adult, opoziție
ce se manifestă spontan, dar urmată de dorințe vădite de reconciliere. Caracteristică este
și adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane, fapt ce se reflectă atât în
familie, cât și în grădiniță. Dar pot exista și distanțe psihologice ale conduitei în cele două
medii, în sensul că, de regulă, copilul poate fi destins, disponibil la grădiniță, și răsfățat,
nervos, acasă sau invers. De cele mai multe ori, în mediul în care copilul are conduite
încărcate de negativism există persoane devalorizante psihic pentru el sau persoane cu care
nu stabilește relații firești, datorită unor baraje psihice rezultate din teamă, din antipatie,
din nesiguranță etc. În același timp, are loc o creștere și mai evidentă a dorinței copilului de
a fi de folos adulților. Devine tot mai atent și mai reverențios, imită discret conduitele adulte
și participă la activitățile ce îl interesează, cum ar fi: desenul, muzica, dansul, artizanatul,
colajele, construcția, mozaicul etc. Interesul este activ și pentru serbări, teatru, poezie și, în
genere, pentru organizarea de acțiuni apropiate de cele adulte (E. Verza, 1978).
Capacitatea de învățare devine activă și este dublată de interese de cunoaștere, unde
sunt prezente forme mai evoluate de simbolizare, în care acționează integratori verbali.
Grădinița, prin programele educative, stimulează sensibilitatea intelectuală. L. Rambert
consideră că simbolistica infantilă este impregnată de un decalaj între dezvoltarea afectivității
și dezvoltarea intelectuală. El vorbește de o vârstă a simbolului mimat, între 4 și 5 ani, și de
o fază a identificării de simbol între 5 și 6 ani (apud E. Verza, F.E. Verza, 2000).
Pe întreaga perioadă a preșcolarității, activitatea și motricitatea se caracterizează
printr-o intensă dezvoltare și ele contribuie la creșterea posibilităților copilului de a lua
contact direct cu lumea înconjurătoare și de a facilita exercitarea unor comportamente
practic-acționale. Acțiunile imitative, activitățile ocupaționale, cum sunt cele de joc și de
ajutor pentru adult, deplasările în spațiu și mânuirea obiectelor contribuie la dezvoltarea
motricității grosiere, iar colajul, desenul, prelucrarea plastilinei și mișcările de la nivelul
aparatului fonoarticulator stimulează dezvoltarea motricității fine, cu efecte pozitive
pentru pregătirea copilului în vederea școlarizării și în special pentru achiziția scrisului
și îmbogățirea comunicării verbale. Nevoia de mișcare, după cum am văzut în subcapitolul
anterior, este extrem de mare, iar copilul se bucură când îi reușesc acțiunile, se străduiește
să facă mișcări precise și tot mai diferențiate. Ca urmare a controlului voluntar, a stăpânirii
excitației, copilul poate amâna sau inhiba unele mișcări și extinde altele în favoarea
acțiunilor adaptative.
Spre 6 ani, mișcările sunt exercitate cu o forță tot mai mare ca urmare a consolidării
sale biologice și fiziologice, dar și ca efect al antrenamentului și al formării de deprinderi
motrice. Forța nu exclude precizia din mișcare și nici extinderea acesteia asupra unor situații
diverse. În colectivitate, mai cu seamă în relațiile cu ceilalți copii, el își probează forța și
agilitatea motrică, reproduce pe bază de imitație acțiunile și modelele comportamentale ale
adultului. Prin toate aceste comportamente acționale, prin contactul nemijlocit cu obiectele
din jur, se îmbogățește experiența copilului și se înlesnește accesul la cunoașterea unor noi
calități ale fenomenelor, ceea ce stimulează dezvoltarea activității psihice și formarea unor
trăsături de personalitate.
Așadar, pe ansamblul perioadei preșcolare se pot desprinde o serie de caracteristici
ale activității psihice ce dau o notă de specificitate acestei perioade și care demonstrează
salturi calitative de la o subperioadă la alta în așa fel încât evoluția marchează spectacolul
dezvoltării umane din copilărie. Întregul proces este determinat de dezvoltarea sistemului
nervos și a organelor senzoriale ale copilului, ce facilitează parcurgerea unui interes avid
pentru cunoașterea lumii prin creșterea sensibilității față de orice stimul și mai ales față
de cei noi, care încurajează explorarea mediului. Astfel, dezvoltarea intensă se produce pe
toate planurile sau compartimentele activității psihice, iar, ca regulă generală, achizițiile
înregistrate la un anumit nivel vor stimula și complica astfel calitativ și cantitativ achizițiile
din nivelul următor. Din aceste motive, analiza noastră se va desfășura, în continuare, pe
niveluri ale dezvoltării prin raportarea la vârstele cronologice ale copilului

3.1. Planul dezvoltării senzorio-perceptive

Din cele de mai sus rezultă ideea potrivit căreia putem afirma că avem de-a face pentru
stadiul preșcolar cu o dezvoltare spectaculoasă la nivelul planului senzorio-perceptiv. Spre
exemplu, tactul devine un simț de control și susținere a văzului și auzului. Sensibilitatea
vizuală și auditivă sunt într-o continuă creștere, ceea ce permite o mai bună explorare a
lumii înconjurătoare, precum și dobândirea unor informații tot mai complexe despre obiecte
și fenomene. Astfel, culorile pe care le distinge preșcolarul se diversifică, iar prin dublarea
sensibilității auditive față de stadiul antepreșcolar, discriminarea auditivă a cuvintelor, a
sunetelor, a zgomotelor creează un câmp larg al localizării spațiale a obiectelor și un potențial
valoros pentru însușirea comunicării verbale, inclusiv pentru învățarea limbilor străine.
Auzul fizic (sau biologic) este deja bine dezvoltat, iar prin antrenamentul discriminării
sunetelor, cuvintelor, zgomotelor se stimulează auzul fonematic, fapt ce explică și preferința
copilului pentru poeziile și cântecele ritmate și melodioase. Aceasta face ca întregul plan
perceptiv să se subordoneze acțiunilor de decodificare a semnificațiilor, ce se conștientizează
tot mai mult. În aceste condiții, percepția devine observație perceptivă și este implicată în toate
formele de învățare. În genere, senzațiile și percepțiile joacă un rol extrem de important
pentru planul mental și al acțiunii, al raportărilor la mediul sociocultural și al alimentării
capacității de a-i da expresie.
Copilul preșcolar este preocupat de cunoașterea interiorului și exteriorului locuinței și
al grădiniței, al străzii, al magazinului, denumirea mobilierului, a camerelor, și face efort să
identifice locul și denumirea diferitelor obiecte. Este atent la caracteristicile fiecărui membru
al familiei, ale vecinilor, la identitatea acestora și comportarea lor, precum și la condițiile
de viață în activitățile și profesiunile umane. Se interesează, de asemenea, de cunoașterea
naturii, a plantelor și a animalelor. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica
practică a relațiilor: mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc),
spațiale (lângă, pe, sub, aproape, departe), parte — întreg (puțin, nimic, tot, mai mult, mai
puțin, amândoi, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după
aceea, întâi, după, deodată), comparația (la fel, tot atât etc.). Percepția se organizează și
devine operativă și în conceperea spațiului și a timpului. Experiența consolidează constante
perceptive, conservanți, mărimi de la distanță în care este implicată dezvoltarea și operarea
cu forme ale limbajului tot mai adecvate.
Marea curiozitate a copilului îl determină să fie atras de tot ceea ce prezintă noutate
pentru el și, în același timp, să manifeste un viu interes pentru preocupările adultului la
care încearcă să ia parte și pe care, într-o formă sau alta, le consideră ca fiind și ale sale.
Curiozitatea se dezvoltă din nevoia de cunoaștere și se bazează, în bună măsură, pe imitație
și pe intuirea scopurilor ce dinamizează acțiunile adultului. Copilul răspunde cu bucurie la
solicitările adultului de a-l ajuta în unele activități, se străduiește să fie eficient, așteaptă să
fie aprobat și pune tot timpul întrebări cu privire la rostul activității în care este implicat.
Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă în relație cu întreaga activitate a copilului,
cu achizițiile din experiența sa practică și, ulterior, devin suport pentru instalarea proceselor
superioare ale cogniției. Dezvoltarea analizatorilor (văz, tact, auz etc.), a interacțiunii lor
marchează o fază nouă în surprinderea, descoperirea de către copil a însușirilor și calităților
obiectelor cu care vine în contact, a elementelor constitutive ale acestora și a relațiilor dintre
ele. La 6–7 ani, sensibilitatea copilului capătă noi valențe, se organizează și devine mai
riguroasă, fapt la care contribuie și pregătirea pentru școală, odată cu antrenarea sa într-o
serie de activități de solicitare a planului senzorio-perceptiv. Astfel, sub influența activității,
sensibilitatea se specializează pe noi forme de cunoaștere, ceea ce permite ca, în viitor, o
serie de comportamente să se desfășoare tot mai complex. Dacă la antepreșcolar și chiar la
preșcolarul mic percepțiile erau difuze și legate strict de contextul situațional, la preșcolarul
mare ele devin mai precise și reflectă complex obiectul și atributele sale. Prin dezvoltarea
gândirii și a limbajului, percepțiile sunt stimulate și ajutate să se restructureze, să devină
mai complete și tot mai personale.
Deși percepțiile devin tot mai complexe în stadiul de preșcolar, ele se caracterizează
prin câteva particularități specifice care, pe de-o parte, denotă un avans al dezvoltării lor față
de perioada anterioară (antepreșcolară), iar pe de altă parte, o relativă limitare a acestora
în raport cu potențialul uman al dezvoltării perceptive și al semnificației lor în activitatea
de cunoaștere și alimentare a planului mental cu informații concrete. La unele dintre aceste
caracteristici ale percepțiilor infantile fac referiri și alți autori (U. Șchiopu, 1967, T. Crețu,
2009, A. Munteanu, 2009, E. Bonchiș, 2004).
Din punctul nostru de vedere, principalele caracteristici ale percepției ce sunt specifice
stadiului respectiv pot fi rezumate astfel:
— au un caracter limitat al numărului de elemente percepute pentru un obiect dat și
un volum limitat al cuprinderii perceptive pentru numărul de obiecte și fenomene;
— percepțiile sunt saturate emoțional, ceea ce poate denatura obiectivitatea
informațiilor obținute despre obiectele și fenomenele mediului ambiant;
— percepția este mai mult globală, ceea ce poate îngreuna observarea părților
constitutive ale obiectului care se disting mai greu;
— se dezvoltă percepția spațiului și timpului ca urmare a interrelaționării analizatorilor,
deși confuziile perceptive se pot menține pe întreaga perioadă;
— transformările perceptive obținute anterior pot fi uneori eronate pentru perceperea
de noi obiecte sau caracteristici, mai ales când acestea se aseamănă (la vederea
pentru prima dată a unui tren spune că sunt mai multe autobuze legate);
— pe măsura dezvoltării capacităților verbale însușirile perceptive sunt numite și
fixate în mintea copilului devenind, astfel, elemente de bază ale operării în cadrul
schemelor mentale;
— curiozitatea vie pentru cunoaștere a copilului asigură progresul continuu al
dezvoltării și al salturilor calitativ-cantitative ale întregului plan senzorio-perceptiv
pe toată durata perioadei preșcolare.
Aceste aspecte ale percepțiilor se manifestă pe toate canalele senzoriale, cu un maxim
de activism la nivelul tactului, văzului și auzului. Dar trebuie remarcat că, sub influența
extinderii, a creșterii diversificării alimentare, sensibilitatea gustativă și odorifică
progresează constant. Și aici, ca în toate cazurile, prin creșterea capacității de verbalizare
a ceea ce simte, de a exprima atitudini și interese pentru anumite senzații și percepții, se
fixează în memoria copilului calitățile acestora și se conștientizează preferințele și ideea de
distingere între bun și rău, între plăcut și neplăcut etc.
Toate acestea demonstrează importanța experienței nemijlocite a copilului în contactul
cu lumea înconjurătoare și a influențelor socioculturale care se formează prin intermediul
relațiilor comunicaționale, de imitare a conduitelor și de adaptare la atitudinile adultului
față de anumite evenimente.
Ca urmare a dezvoltării limbajului, experiența intuitivă nu numai că se fixează mai
bine, ci totodată, prin intermediul cuvântului, ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor,
dând posibilitatea copilului să evoce obiecte și situații în absența acestora. Bazându-se pe
caracterul concret al percepțiilor și reprezentărilor ce sunt intuitive, situaționale, dar care,
cu timpul devin mai clare și cu conținut tot mai complex, copilul ajunge la exprimarea unor
experiențe. Mai spre sfârșitul preșcolarității se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor,
dintre care cele mai importante sunt ale memoriei și ale imaginației. Ultimele se construiesc
în situații ce necesită completări pentru a fi înțelese aspectele noi, în situații în care este
solicitată anticiparea și, în fine, în situații de construcții mentale fantastice. Imaginația
contribuie, astfel, la constructorii posibilului, la înțelegerea vieții interioare.
După cum am văzut în capitolul anterior, anumite forme de reprezentări apar încă din
perioada antepreșcolară, dar ele poartă amprenta singularității, a secvenționalității și a unei
strânse legături cu elementele concrete ale realității, de care copilul nu se poate desprinde
decât parțial și pe intervale de timp scurt. Astfel, de la evenimente izolate ale componentelor
psihice se trece acum, în preșcolaritate, la elemente cu caracter constant pentru planul
intern, de pecetluire a trăirii subiective, a informațiilor primite din mediul ambiant, pe
care le prelucrează într-un stil specific dezvoltării potențialului său biologic și psihic. Deși
reprezentarea face parte din procesul senzorial, ea tinde să marcheze legătura dintre
acesta și procesele psihice superioare, deoarece reflectă imagini și scheme ale obiectelor și
fenomenelor fără un contact nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. Spre sfârșitul
perioadei preșcolare, caracteristicile de figurativitate și de operativitate ale reprezentărilor
devin tot mai dezvoltate, astfel încât îi permit copilului să capete informații cu privire la
ceea ce este tipic pentru obiecte și fenomene, să comprime informația într-un tot de reunire
a caracteristicilor cu care operează.
Totuși, la această vârstă, reprezentările se bazează, în principal, pe concret, pe imaginile
percepute, de unde și asemănarea lor cu percepțiile. Piaget și Inhelder (1976) subliniază că
preșcolarul operează cu imagini reproductiv-statice rezultate din evocarea informațiilor
percepute. Odată cu dezvoltarea limbajului, informațiile perceptive se organizează și se
fixează în memoria copilului prin creșterea capacității de a opera cu mai multe caracteristici
ale obiectelor și situațiilor percepute, de a le descrie și de a le pune în relație pentru a obține
o imagine generală, alimentând posibilitatea desprinderii de concret și reconstrucția unor
reprezentări ce implică operațiile mentale.

3.2. Planul dezvoltării intelectului

În dezvoltarea intelectuală este, practic, implicată întreaga activitate psihică, dar

procesele psihice cognitive, procesele superioare și o serie de funcții și de fenomene psihice
ce alimentează desfășurarea optimă a acestora își aduc o contribuție maximă la conturarea
intelectului, dar și o importanță nemijlocită pentru nivelul evoluției în timp. În primul
rând, la acestea vom face referire în acest subcapitol, pentru ca pe celelalte să le analizăm
în subcapitolele ce urmează, analiză centrată pe adaptarea și pe interacțiunea cu mediul
ambiant.
Un salt spectaculos se produce la nivelul dezvoltării proceselor superioare și a celorlalte
funcții psihice ce le însoțesc, fapt ce permite restructurarea și consolidarea formațiunii decisive
pentru întreaga activitate psihică, intelectul. Intelectul este deosebit de sensibil la modificări,
transformări, reorganizări și este supus unei evoluții constante și determinante pe întreaga
durată a vieții omului. Dar sunt perioade de vârstă, cum este și cea a preșcolarității, când la
nivelul intelectului se produc salturi calitative și cantitative deosebit de evidente, căci toate
procesele și funcțiile psihice ce intră în alcătuirea sa înregistrează progrese de un mare
potențial pentru devenirea umană.
Astfel, între componentele psihice ce intră în configurația intelectului, se remarcă
drept activă și se manifestă mai cu seamă după vârsta de 4 ani, capacitatea de memorare.
Memoria se dezvoltă în diferite activități și capătă caracteristici psihice și sociale importante,
mai cu seamă datorită vorbirii. Psihologi ca Decroly, Claparède, Leontiev și Piaget au subliniat
virulența memoriei în activitatea ludică. Cu ajutorul memoriei, copilul intuiește cerința
fixării și păstrării sarcinilor de joc. Activă este și în învățarea de poezii și în reproducerea
lor. Reproducerea are însă unele aspecte în care se evidențiază o oarecare rigiditate. Astfel,
copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt, fiind nevoit să o ia de
la început. Totuși, memoria este impregnată cu elementele afectogene ce iau naștere sub
influența multitudinii evenimentelor trăite ce îl impresionează, dar îi și stimulează interesul
pentru cunoașterea lor. În același timp, este evidentă și implicarea memoriei în procesul de
fixare, întipărire sau codare, păstrare sau stocare, recunoaștere și reactualizare.
Dacă la vârsta antepreșcolară predomină memorarea involuntară și cea mecanică, în
preșcolaritate devin tot mai evidente formele intenționate și logice ale memorării. Ele sunt
posibile mai cu seamă ca efect al dezvoltării gândirii și limbajului ce contribuie la ordonarea
și dinamizarea întregii activități psihice, iar pe măsura dezvoltării calităților memoriei,
conținutul celor memorate se îmbogățește și reactualizarea acestuia se declanșează mai
ușor, fapt la care contribuția dezvoltării limbajului devine majoră.
Cu toate acestea, copilul preșcolar uită repede, deoarece fixarea este fluctuantă și
adeseori superficială. Se menține un câmp relativ restrâns al capacităților de percepere
și, implicit, de fixare, ceea ce conferă păstrării și reproducerii caracteristici fragmentare.
Recunoașterea este în plină dezvoltare și este solicitată mai frecvent.
Memoria se dezvoltă încă de la naștere, iar după unii autori se poate vorbi despre o formă
incipientă de memorie chiar din perioada intrauterină, idee susținută prin recunoașterea
vocii mamei de către copil imediat după naștere. După naștere, pentru perioada sugară, mai
mulți autori vin cu argumente consistente bazate pe observație și experiment, prin care se
demonstrează funcționalitatea unei forme rudimentare de memorie. Dacă avem în vedere
distincția pe care o fac Piaget și Inhelder (1968) între memoria de recunoaștere și memoria
de evocare, atunci putem observa că de timpuriu copilul reușește să recunoască unele
obiecte care i-au fost prezentate anterior sau cu care a intrat in contact tactil, vizual etc.
Experimentele diferiților autori citați de Atkinson și colab. (2002) demonstrează că memoria
de recunoaștere și capacitatea de învățare devin tot mai active la sugar pe măsură ce acesta
ia contact cu obiecte și situații care îl interesează.
În perioada antepreșcolară continuă progresele în dezvoltarea memoriei, mai ales
pe linia apariției și a memoriei de evocare, ce este facilitată nu numai de o experiență mai
mare în cunoașterea însușirilor concrete ale obiectelor, dar și de prezența reprezentărilor, a
dezvoltării funcției simbolice, a denumirii obiectelor și fenomenelor prin cuvinte, gesturi ce
îi permit copilului să opereze cu imagini mentale. Este uimitor cum unii copii, înainte de a
putea denumi verbal obiectele, ființele, legumele rețin (involuntar) locul unde le-a pus mama
și, la întrebarea unui alt adult apropiat despre locul acestora, poate să-l indice cu precizie prin
gestică. Prin aceasta, se dovedește că au înțeles întrebarea și au memorat spațio-temporal
locul de depozitare a obiectelor respective.
În perioada preșcolară, memoria se dezvoltă într-un ritm accelerat atât sub raportul
calității acesteia, cât și sub raportul cantității achizițiilor fixate, reținute și evocate, apoi, în
ceea ce privește achiziția noilor informații. Astfel, se dezvoltă, mai cu seamă, memorarea
involuntară, printr-o creștere semnificativă a volumului celor achiziționate atât ca urmare
a experiențelor proprii, cât și a însușirii de cunoștințe din relaționarea cu cei din jur. Se
întipăresc cu precădere faptele care îi suscită interes copilului, dar și multe dintre formulările
verbale, poezii, povești, povestiri care conțin elemente de ritmică sau elemente ce pot fi
deduse din experiența personală sau din cele care îi permit evocarea prin reprezentare
a unor fapte percepute anterior. De aici și o funcționalitate activă a memoriei mecanice, ce
imprimă o anumită rigiditate reproducerii despre care vorbeam mai sus. În mod obișnuit,
faptele concrete continuă să alimenteze asemenea forme ale memoriei.
Odată cu dezvoltarea limbajului și a comunicării, memoria se încarcă de noi valențe,
cuvintele, propozițiile tind să condenseze informații cu caracter abstract despre obiecte și
fenomene, stimulând extinderea memoriei verbale. În paralel crește plasticitatea sistemului
nervos, ce facilitează trecerea de la gândirea simbolică la gândirea intuitivă, astfel încât
deschide drumul memoriei voluntare, în care se adoptă strategii de fixare, păstrare și
reproducere a materialului, mai cu seamă spre sfârșitul perioadei. Ca urmare a acestui
aspect se lungește perioada de păstrare a celor memorate și copilul parcurge traseul de la
memoria de scurtă durată la memoria de lungă durată (de la câteva zile sau luni la 1–2 ani,
cu prelungirea intervalului de timp dacă reactivările sunt mai dese sau sunt întreținute și
stimulate de cei din jur). Actualizarea și reproducerea celor memorate se îmbunătățesc treptat
și depind de înțelegerea materialului memorat, de scopul perceput într-o anumită activitate
(de joc), dar nu în ultimul rând de încărcătura emoțională a conținutului materialului.
La începutul perioadei preșcolare, capacitatea de retenție a memoriei este redusă,
lacunară, rigidă și limitată în timp, fapt pentru care mulți autori vorbesc despre o amnezie
infantilă, mai ales că până spre 4 ani se pun cu dificultate în evidență amintirile din copilărie;
memoria autobiografică a provocat multe controverse pe marginea vârstei la care apare, dar
și cu privire la mecanismele explicării ei.
Activitatea pe care o desfășoară copiii preșcolari este determinantă pentru punerea în
valoare a capacității mnezice. Pe această idee, N. Z. Istomina (apud Smirnov, 1963) a dat spre
memorare un număr de cuvinte ce denumeau produse de băcănie, din care copiii au reținut
foarte puține, dar în jocul „de-a magazinul“, când copilul îndeplinea rolul de cumpărător,
memorarea cuvintelor a fost semnificativ mai mare. În rolul de cumpărător, copiii erau
conștienți de îndeplinirea unui scop, iar jocul ca activitate fundamentală le-a produs trăiri
emoționale pozitive și intense.
La rândul ei, atenția este importantă în asigurarea desfășurării oricărei activități,
focalizând și centrând energia psihicului. Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate
orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor
și fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixează asupra
celor ce intră în câmpul reflectării. În preșcolaritate, în contextul întregii activități psihice,
se dezvoltă formele atenției voluntare și o serie de calități ale acesteia, cum sunt: volumul,
stabilitatea concentrarea etc. Atenția voluntară este alimentată de dorințele și de intențiile
copilului de a finaliza activitatea. Concentrarea atenției crește de la 5–7 minute, la preșcolarul
mic, la 12–14 minute, la preșcolarul mijlociu, la 20–25 de minute, la cel mare, în situații
obișnuite, și chiar la 45–50 minute în joc, în audiția ori vizionarea de diafilme, teatru de
copii etc.
Ca atare, atenția joacă un rol deosebit de important atât în dezvoltarea proceselor
psihice, cât și a diferitelor forme de activitate (joacă, muncă) asigurând, totodată, o mai bună
și rapidă însușire a informațiilor, a cunoștințelor, a unei învățări eficiente. Atenția, ca orice
proces psihic și fapt psihic, parcurge și ea un traseu progresiv în evoluția copilului. Astfel,
la preșcolarul mic predomină atenția involuntară, ce este stimulată de interesul copilului
pentru cunoaștere, de curiozitatea mare a acestuia pentru tot ceea ce îl înconjoară. Odată cu
dezvoltarea ei devine sursă de activare pentru implicare în activitatea și în relaționarea cu
cei din jur.
Încă de pe la 4 ani se pot observa forme de atenție voluntară mai cu seamă în activitățile
preferate cum ar fi jocul, ascultarea poveștilor, citirea de imagini, vizionarea de filme cu
desene animate, chiar în scurtele dialoguri cu adultul (mama, mai ales). În acest context încep
să se dezvolte și calitățile atenției, mai întâi volumul și mobilitatea, apoi cele ale concentrării
și stabilității. Aceste calități devin tot mai evidente spre sfârșitul perioadei preșcolare și sunt
stimulate de trei caracteristici ce se află într-o continuă creștere; înțelegerea, interesul și
antrenamentul.
Toate acestea sunt semnificative pentru ceea ce vrem să demonstrăm în continuare.
În primul rând vom sublinia rolul fundamental al gândirii în dezvoltarea intelectului,
iar în al doilea rând, faptul că analiza narativă se bazează pe aspectele descrise mai sus,
deoarece ele pun în evidență și pătrunderea într-o nouă etapă de dezvoltare a inteligenței.
De la faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce
pregătește gândirea operativă complexă (7/8 ani, după J. Piaget și 6/7 ani după noi). Gândirea
înregistrează totuși în preșcolaritate progrese evidente. Ca formă intuitivă, ea operează
cu ajutorul reprezentărilor și al percepțiilor. Sunt semnificative experimentele lui Piaget
(1965) privind dezvoltarea noțiunii de conservare (umplerea paharelor cu mărgeluțe sau cu
lichid colorat în care un pahar reprezintă un element de referință în timp ce din celelalte
se transferă conținutul în pahare diferite ca formă și mărime), când se operează cu relația
cantitate–nivel și mult–puțin, experimente ce pun în evidență dinamica evoluției gândirii
la copiii de diferite vârste. Dacă la 3 ani „constantele perceptive“ se mențin, la 6 ani are loc
o evaluare mai corectă a mărimii și volumului obiectelor. Conservarea cantității (punerea
în două vase diferite cu amândouă mâinile a câte unei mărgici pentru aprecierea pas cu
pas a cantității) privește și aprecierea egalității și echivalenței, care denotă pragul gândirii
intuitive la un moment dat.
Odată cu creșterea posibilității copilului, în a doua parte a stadiului, de a se
desprinde de acțiune, se produce o raportare tot mai corectă la realitatea înconjurătoare.
Dar decentrarea de acțiune nu mai înseamnă automat și depășirea caracterului intuitiv al
gândirii căci reprezentarea adoptată rămâne încă strâns legată de percepție. Totuși, după
vârsta de 5 ani, preconceptele, ca urmare a dezvoltării lor prin exersarea perceptivă și
extinderea comunicării verbale, creează copilului posibilitatea de a opera cu forme limitate
de generalizare în care imaginile încep să capete consistență. Acestea nu sunt operații
mentale propriu-zise, ci doar preoperații în care predomină caracterul prelogic al gândirii.
Aspectele respective se pot constata și în procesele de seriere (ordonarea obiectelor sau a
unor elemente pe baza criteriului de creștere, descreștere), clasificare (ordonare pe criteriul
caracteristicilor comune), perceperea ordinii spațiale și a celei temporale când animismul,
artificialismul, gândirea magică și egocentrismul transpar în schemele de operare.
Progresele de la nivelul gândirii devin spectaculoase odată cu perceperea de către
copil a cauzalității, deoarece în acest stadiu realizează determinarea prin surprinderea și
înțelegerea relației dintre lucruri și fenomene. Introducând relația cauzală (experimentele
privind plutirea obiectelor), copilul reușește, după Piaget, să asocieze mărimea cu greutatea,
ajungând la constituirea unor forme de reversibilitate care pregătesc operațiile mentale în
opoziție cu operațiile concrete.
Întrebările frecvente „De ce?“ sunt destinate cunoașterii și sesizării relațiilor dintre
obiecte sau situații. Întrebările de acest tip, afirmă Piaget, sunt semnificative pentru existența
precauzalității, trăsătură ce este premergătoare cauzalității propriu-zise. Din 360 de întrebări
înregistrate de Piaget la un copil de 6 ani, s-a constatat că 103 au avut o semnificație cauzală,
183 s-au referit la natură și la diferite conduite umane, 22 la mașini, 6 la calcule și relații
aritmetice, 37 la reguli de conviețuire. Pe bună dreptate, U. Șchiopu (1967) subliniază că
interogația își schimbă direcția în funcție de densitatea și saturația culturală a mediului, ca
și în funcție de caracteristicile de „disonanță cognitivă“ cu care intră în contact copilul.
În concepția lui J. Piaget, dezvoltarea psihică este marcată de stadiul preoperațional, ce
durează de la 2 la 7 ani, în care cogniția nu se poate ridica la nivelul operațiilor mentale logice,
ea intervenind în perioada următoare de vârstă, aceea a operațiilor concrete. Cu toate acestea,
în stadiul preoperațional, gândirea dobândește capacitatea de a opera cu simboluri bazate
pe reprezentări care au apărut încă din stadiul anterior, cel al dezvoltării senzoriomotorii,
într-o formă incipientă. Astfel, prin dezvoltarea gândirii simbolice, se formează o serie de
competențe ce facilitează înțelegerea cauzalității, a spațiului, a identităților, a numerelor și
a clasificării. Aceasta înseamnă că apare posibilitatea de a folosi simboluri și reprezentări
mentale legate de cuvinte, numere și imagini în lipsa unor percepții senzoriale a obiectelor și
evenimentelor, iar prin experiențe repetate, funcția simbolică progresează continuu. Pentru
exemplificarea funcționalității funcției simbolice este suficient să amintim jocul imaginativ
al copilului (jocul de rol), în care copilul se poate substitui unui obiect sau obiectul (păpușa)
poate juca rolul unei persoane (al mamei).
Un obstacol în dezvoltarea gândirii simbolice îl poate constitui caracteristica de
egocentrism, ce îl determină pe copil să se centreze pe un singur aspect al unor evenimente,
fără a putea să cuprindă (să gândească) mai multe aspecte ale situațiilor cu care se confruntă.
Copilul ține seama de ceea ce îi trece lui prin minte, fără a lua în considerare părerea altuia.
Raportarea totului la sine nu stimulează dezvoltarea gândirii logice. Dar distincția dintre
realitate și aparență începe să se realizeze încă din subperioada preșcolară mijlocie, ceea ce
face ca, treptat, să se reducă egocentrismul copilului. În acest context, un rol important îl joacă
și dezvoltarea limbajului, care îi permite copilului să achiziționeze mai multe informații
despre lumea înconjurătoare și să-și exprime gândurile, ideile.
Pentru demonstrarea evoluției generale a intelectului și valorificarea experiențelor
perceptiv-intuitive în formularea unor judecăți ce implică și capacitățile verbale, evocăm
dialogul dintre același băiețel despre care am mai vorbit, acum în vârstă de 3 ani și 10 luni,
și bunicul său. Venind în vizită la țară, l-a găsit pe bunic strângând prune într-o găleată.
Imediat s-a oferit să-l ajute pe bunic participând activ și eficient la această acțiune. A doua zi,
bunicul a plasat aceeași găleată la marginea grădinii. Cum a văzut găleata, copilul a întrebat:
— Bunicule, de ce ai scos găleata?
— Pentru adunat prune, îi răspunde acesta.
— Pot să o iau și să adun prune?
— Sigur că da, îi răspunde bunicul.
— Dar pe mine cine mă ajută? Apoi își privește părinții de la care nu primește răspuns.
— Du-te în stradă și ia un câine să te ajute, îi spune bunicul.
— Bunicule, tu chiar nu înțelegi nimic? Câinele nu are mâini și atunci cu ce să strângă
prune? Nu mă poate ajuta!
Cu toate progresele înregistrate la nivelul gândirii preșcolarului, ea nu poate depăși
anumite limite; aceasta se realizează cu timpul. Astfel, gândirea preșcolarului rămâne
predominant preconceptuală, fapt ce îi limitează posibilitatea de a vehicula noțiuni generale
bine conturate și cu o semnificație diversă. Noțiunile folosite de copil, de multe ori sunt prea
extinse la un număr exagerat de fenomene ori, dimpotrivă, ele sunt reduse la situații concrete,
date în mod limitat. Caracterul intuitiv al gândirii produce dificultăți în desprinderea de
imagine și în reflectarea ansamblului elementelor cu care operează. La acestea se adaugă și
dificultățile pe care le are copilul în a distinge corect între realitatea externă și cea internă,
cu o tendință pronunțată de a raporta totul la propria persoană, dificultate ce nu poate fi ușor
depășită, ca urmare a gândirii sale egocentrice. Există și o altă caracteristică mai accentuată
pentru preșcolarul mic și, parțial, pentru cel mijlociu, ce este foarte activă (după cum am
văzut) în antepreșcolaritate, și anume animismul gândirii, datorită căruia copilul crede că
toate lucrurile sunt însuflețite, simt și trăiesc la fel ca și el. Sincretismul gândirii, ca și celelalte
caracteristici enunțate mai sus, se depășesc treptat prin îmbogățirea cunoașterii și a experienței
copilului prin dezvoltarea capacității de comunicare și de folosire a raționamentelor. În
prima parte a perioadei predomină raționamentele transductive, ce se bazează pe utilizarea
preconceptelor, cu traseu al gândirii de la particular la general, iar în a doua parte, apar
raționamente inductive, în care copilul se bazează pe percepții, dar se depășește caracterul
simplist simbolic prin apelarea la reprezentări și la formulări verbale mai concrete, cu un
conținut ce tinde spre generalizare trecând uneori peste concretismul nemijlocit. Ca atare, la
sfârșitul stadiului preșcolar, copilul devine capabil să adopte comportamente intelective ce
îi creează o perspectivă corectă asupra lucrurilor și fenomenelor prezente și chiar viitoare.
Astfel, noțiunile empirice se extind, devin tot mai cuprinzătoare și mai adecvate, facilitând
instalarea operațiilor gândirii, ceea ce îl face pe Piaget să sublinieze caracterul preoperator al
gândirii, cu semnificație pentru progresul general al intelectului.
H. Wallon este de părere că în perioada preșcolară cunoașterea și gândirea se antrenează
în structuri insulare, iar L.S. Vîgotski descrie zone de examinare de maxim interes în
jurul cărora devin active formele intelectuale ale operativității gândirii și de organizare a
cunoștințelor. Vîgotski consideră că învățarea prin internalizarea informațiilor rezultate din
relaționarea copiilor cu adulții are cea mai mare eficiență și îi sporește copilului posibilitatea
de a depăși zona proximei dezvoltări. Aceasta înseamnă că explicațiile și îndemnurile
adultului îl ajută pe copil să treacă de la situațiile pe care le poate realiza singur, fără ajutor,
la altele mai dificile, pentru care nu este încă pregătit, dar va deveni capabil să învețe noi
modalități de rezolvare prin internalizarea cunoștințelor rezultate din interacțiunea cu
adultul. Astfel, adulții trebuie să îl ajute în mod repetat pe copil, până când va reuși să rezolve
problema independent. În felul acesta copilul înregistrează progrese evidente în dezvoltarea
proceselor cognitive și devine conștient de capacitățile sale pe acest plan.
Prin urmare, perioada preșcolară se caracterizează prin mari achiziții culturale,
intensă asimilare intelectuală, prin creșterea posibilităților gândirii în înțelegerea situațiilor
noi și în depășirea animismului primar și a sincretismului simplist cu ajutorul inteligenței.
Limbajul constituie un alt element semnificativ pentru evoluția intelectului și pentru
organizarea funcționalității psihocomportamentale a copilului preșcolar. Prin intermediul
limbajului, copilul își lărgește contactul cu cei din jur, realizează noi achiziții odată cu
îmbogățirea experiențelor sale de viață, se deschide spre experiența socială și culturală, își
dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor și a sentimentelor și, ceea ce este deosebit,
cu ajutorul cuvântului imprimă dinamism și ordine la nivelul întregii activități psihice.
Sporește socializarea și înțelegerea cu cei din jur, copilul ia parte activă la viața acestora
și reușește să-și facă cunoscute dorințele, aspirațiile, interesele. Limbajul se îmbogățește
continuu atât sub raport cantitativ — prin creșterea volumului vocabularului —, cât și sub
raport calitativ, ca urmare a dezvoltării capacității de formulare logico-gramaticală și a
frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale și a introducerii unor conținuturi
cu sens și semnificație tot mai precise, tot mai bine structurate.
Deși limbajul situativ predomină în prima parte a stadiului, în partea a doua, locul
acestuia este luat tot mai frecvent de limbajul contextual, fapt ce îi permite copilului ca
în comunicare să se poată referi la o arie largă și complexă de evenimente trăite anterior
sau la cele proiectate în viitor. Astfel, el poate evoca evenimente cu care nu este în contact
nemijlocit, se poate desprinde de situația imediată și are posibilitatea de a crea un context în
care vehiculează situații diverse printr-o simbolistică verbală organizată și precisă.
De mare importanță pentru organizarea activității psihice și psihocomportamentale
este apariția, încă din subperioada mică a preșcolarității, a limbajului interior. Pe baza
limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-și urmări mental acțiunile pe care le
desfășoară, de a introduce ajustări și de a-și regla conduitele în funcție de scopurile propuse
și de situațiile ivite.
În planul emiterii verbale sau al articulării, ca urmare a insuficientelor dezvoltări
și sincronizări ale mișcărilor elementelor aparatului fonoarticulator, se mai mențin unele
dificultăți concretizate în omisiuni, deformări, substituiri, inversiuni de sunete și, uneori,
chiar de silabe și cuvinte. Sunt afectate sunetele care apar mai târziu în vorbirea copilului
mic și care necesită și o modulare deosebită la nivelul aparatului fonoarticulator (r, s, ș, z, j
etc.). În mod obișnuit asemenea dificultăți dispar odată cu dezvoltarea generală psihofizică a
copilului preșcolar, dar în anumite situații, pe un fond etiologic negativ, prin imitarea unor
modele negative în vorbire, prin consolidarea unor deprinderi negative de vorbire etc. se pot
stabiliza sub forma unor tulburări de limbaj, tulburări ce au un caracter pasager, pentru că
ele pot fi corectate printr-o activitate logopedică specifică.
Toate aceste dificultăți de pronunție poartă denumirea de dislalie, așa cum am precizat
și în capitolul anterior. Dar, spre deosebire de antepreșcolar, persistența lor pe durata
preșcolarității tinde să capete un caracter patologic, adică ele tind să se stabilizeze ca deprinderi
negative, cu o semnificație logopedică. Cu cât durează mai mult în timp, cu atât există riscul
ca aceste tulburări să se transforme în obișnuințe ce mențin pronunția deficitară. Astfel,
dacă până în jurul vârstei de 3,5 ani–4 ani au un caracter fiziologic și psihopedagogic ca efect
al insuficiente dezvoltări a aparatului fonoarticulator sau a sistemelor cerebrale implicate
în realizarea vorbirii, ulterior copilul devine capabil să emită corect sunetele, silabele și
cuvintele, dacă nu sunt formate deprinderi negative prin imitația vorbirii deficitare a celor
din jur.
Tulburările de pronunție sau de articulație pot să se limiteze la un sunet sau la grupuri
de sunete, cum ar fi siflantele și șuierătoarele când avem de-a face cu o dislalie monomorfă
(simplă), ori să fie extinse la mai multe sau la majoritatea sunetelor, sub formă de dislalie
polimorfă.
În cazul existenței unei etiologii deosebite, de obicei cu caracter anatomofiziologic, cum
ar fi polipii, blocarea căilor nazale, construcția deficitară a acestora etc., apar tulburări de
emitere verbală cu caracter nazal (vorbire nazală), cuprinse sub denumirea de rinolalie, iar
prin afectarea sistemelor cerebrale și a nucleilor implicați în vorbire, tulburările de emitere
devin tot mai complexe; la acestea se adaugă vorbirea monotonă, disfonică, disritmică etc.,
când poartă denumirea de dizartrie.
Alte tulburări de limbaj care pot să apară la vârsta preșcolară se referă la categoria
tulburărilor de ritm și fluență a vorbirii, din care se remarcă mai frecvente unele forme de
bâlbâială (balbism). Bâlbâiala poate avea multiple cauze, dintre care remarcăm: repetarea
unor sunete și cuvinte deoarece copilul își amintește cuvintele într-un ritm mai rar decât cel
în care gândește, iar cu timpul se pot crea obișnuințe, chiar dacă el dispune oarecum de un
bagaj important al vocabularului; imitarea vorbirii deficitare a unor persoane apropiate,
influențele traumelor psihice, ale stresului și sperieturilor etc.
Și tulburările ușoare de voce au o incidență relativ mare la vârsta preșcolară. Acestea
apar sub forma fonasteniei, ca urmare a suprasolicitării (obosirii) vocii prin tendința copilului
de a țipa, de a se juca zgomotos, pe fondul coardelor vocale fragile. Fonastenia nu constituie
în sine un pericol decât dacă se prelungește prea mult în timp sau dacă se asociază și cu alte
cauze. Atunci se poate ajunge la disfonie sau chiar la afonie.
În fine, nu trebuie neglijat nici așa-numitul mutism psihic (sau voluntar, sau electiv)
care apare mai frecvent la copiii hipersensibili. Acesta are drept cauză o rezistență redusă
la stresul psihic, la o atitudine percepută ca fiind ostilă și neprimitoare, la un act sau
comportament al celor din jur perceput ca fiind nedrept și jignitor față de propria persoană, la
neputința percepută de a se adapta la o nouă situație, cum ar fi cea de grădiniță etc. Mutismul
psihic se manifestă prin refuzul copilului de a comunica cu toți cei din jur sau numai cu
anumite persoane, coleg, educatoare sau chiar cu unul dintre părinți. Refuzul de a comunica
și coopera cu cei din jur poate dura o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp, de la zile și
săptămâni la luni sau chiar ani.
Desigur, în fața unor asemenea situații părinții pot intra în panică ori se pot învinui
reciproc, se simt vinovați și trăiesc tensionat fiecare eșec al copilului. Disconfortul psihic
se accentuează cu cât durata unei asemenea tulburări se extinde mai mult în timp. Dacă
avem în vedere că aceste dereglări de limbaj și comunicare pot determina și tulburări
comportamentale și de adaptare la copil, atunci disconfortul afectiv al părinților, tensiunile,
frustrările și anxietățile acestora se accentuează și devin îngrijorătoare pentru evoluția
copilului.
Două lucruri trebuie reținute de către părinți și educatori: pe de-o parte, că asemenea
fenomene nu sunt un indiciu al unui deficit de intelect — deși prelungirea lor în timp creează
dificultăți în achiziția cunoștințelor și estompează motivația pentru învățare —, iar pe de
altă parte, cum am mai precizat, tulburările respective au un caracter pasager, ele pot fi
corectate (înlăturate) cu un succes cu atât mai mare cu cât se apelează mai de timpuriu la un
specialist logoped.
Imaginația este un alt proces complex ce permite evaluarea nivelului de dezvoltare
psihică a copilului și totodată de stimulare a dezvoltării psihice și a activității prin faptul
că prin intermediul acesteia se ajunge la crearea de imagini și produse noi ca urmare a
valorificării cunoștințelor achiziționate. Astfel, se produc combinări și recombinări ale
datelor achiziționate depășindu-se experiența prezentă și se proiectează fapte noi mai
apropiate sau mai îndepărtate în viitor. În felul acesta se extinde cunoașterea și se realizează
individualizarea întregii activități psihice, ceea ce înseamnă o abordare specifică a raportului
individ–realitate. De aici rezultă și faptul că imaginația se dezvoltă în strânsă relație cu toate
procesele psihice. În mod special, ea se bazează pe calitatea achizițiilor de la nivelul gândirii
și memoriei. Dezvoltarea limbajului deschide drumul operării cu concepte, cu abstractul
și generalul, ca apoi, prin intermediul acestora, să se ajungă la o creștere a capacității de
expresie a imaginilor vehiculate.
Dacă la vârsta antepreșcolară putem vorbi doar despre forme rudimentare ale
imaginației reproductive sesizate în încercările copilului de a reda povestirile ascultate,
în perioada preșcolară saltul este evident, deoarece „domeniile posibilului și imposibilului
capătă noi consistențe“ (U. Șchiopu, E. Verza, 1981). Specific pentru imaginația copilului preșcolar
este și faptul că aceasta e invadată de afectivitate, astfel încât imaginile create prin combinarea
și recombinarea datelor din experiența anterioară sunt saturate de trăirile emoțional-afective
ca dominante ale trăsăturilor de personalitate ce se află într-o continuă construcție. Emoțiile,
în general stările afective ale copilului, influențează formele și intensitatea imaginației
imprimându-i un caracter dinamic ce îl ajută pe copil, pe de-o parte, să-și proiecteze și să
prevadă efectele acțiunilor sale, iar pe de altă parte să-și dezvolte spiritul creativ și să-și
activeze planul mental prin adoptarea logicii, a gândirii în rezolvarea problemelor.
Jocul, desenul, modelajul, povestirea, acțiunile de autoservire etc. contribuie din
plin la dezvoltarea imaginației și, totodată, la exersarea experiențelor acumulate prin
intermediul memoriei și al gândirii. Fantezia copilului și capacitatea de a fabula devin
moment de amuzament, pentru că el ajunge, treptat, după vârsta de 4 ani, conștient că prin
aceste mijloace se poate desprinde de real și se poate proiecta într-un viitor care îi asigură
noi emoții și satisfacții. Fabulația folosită de copil, stimulată mai ales de desene animate,
de povestiri și de joc, relevă capacitatea de a fi creativ, de a se transpune într-o altă situație
decât cea reală și de a proba abilitățile intelectului. Acest gen de fabulație nu are conotații
negative, nu este minciună, nu are în intenție să obțină favoruri sau avantaje, ci este un joc
al existenței și al trăirii copilului într-un alt plan decât cel real, al fantasticului imaginativ.
Pentru copilul preșcolar, imaginația reproductivă rămâne forma cea mai activă, fiind
stimulată mai ales prin intermediul poveștilor și al povestirilor pe care copilul le ascultă cu
mult interes chiar înainte de vârsta de 3 ani. Această formă de imaginație se îmbogățește și pe
baza câștigurilor din experiența individuală a copilului, care se extinde odată cu înaintarea
în vârstă. O asemenea situație devine evidentă de pe la 4 ani, când copilul repovestește cu
bucurie cele ascultate și, adeseori, introduce noi imagini din experiența sa personală, iar
altele cu caracter fantezist, rezultate din combinarea unor date pe care și le poate închipui. Și
imaginația creatoare se manifestă în această perioadă în joc și mai ales în desen. În jocurile
de construcții, în cele cu apă și nisip, este deseori prezent un personaj care îndeplinește un rol
cu care copilul poartă dialogul imaginar, iar desenul ce trece prin mai multe faze în evoluția
sa în funcție de capacitățile intelectului și ale motricității fine exprimă pentru începutul
perioadei elemente imaginative spontane în care culorile sunt alese aleator, iar aproximativ
după vârsta de 4 ani, desenul devine mai organizat, se urmărește o anumită temă și apare
preferința pentru culorile folosite. Copilul poate explica verbal intenția urmărită în desen
și încearcă să justifice prezența numeroaselor detalii pe care le consideră necesare pentru a
reda lumea complexă reală sau imaginată mental și trăită intens afectiv.
Afectivitatea parcurge și ea un traseu interesant pe linia dezvoltării în perioada
preșcolară. Date fiind relațiile complexe, situațiile noi în care este antrenat copilul, cerințele
diverse formulate de adult față de el, activitățile ocupaționale în care se antrenează (de joc,
de creație, de învățare, de muncă) se ajunge la un anumit grad de implicare, de formare a
unui sistem atitudinal și la trăiri emoționale variate. Astfel, procesele afective ale copilului
se dezvoltă în relația cu lumea înconjurătoare și exprimă trăirile sale rezultate din aceste
raporturi, în funcție de calitatea lor, dinamizând activitățile desfășurate — inclusiv pe cele
de cunoaștere. Diversitatea și extensia proceselor afective se realizează gradual în cadrul
dezvoltării întregii activități psihice. Acestea se dezvoltă, se consolidează prin repetare, se
extind și se îmbogățesc, capătă un caracter mai stabil și cu o durabilitatea mai mare în timp,
ceea ce contribuie la formarea de dispoziții și sentimente. Unele stări afective, ca și o parte
dintre expresiile acestora, se dezvoltă și pe bază de imitație, când copilul adoptă trăirile
celorlalți, în special ale mamei. Îi este teamă de acele animale de care îi este teamă și mamei,
îi plac anumite alimente pe care le preferă și mama sau alt membru al familiei ce este mai
valorizat (așa-numita „mică psihopatologie alimentară“), în același context respinge un
aliment pentru că așa fac și alții.
Se pot prelua și modele ale stărilor afective trăite de unele personaje din povești,
desene animate, emisiuni TV etc. În jurul vârstei de 4–5 ani poate simula cu succes unele
stări afective de o anumită factură (de exemplu: supărare, tristețe, exuberanță etc.) pentru a
obține de la adult ceea ce își dorește.
În colectivitatea de grădiniță sau în cea de joacă spectrul stărilor afective ale copilului se
extinde de la nivelul membrilor familiei la educatoare sau la copiii cu care vine în contact. Ele
pot genera stări de adaptare rapidă, lejeră sau dificilă la noile situații sau la noile persoane. Ca
urmare a dezvoltării capacităților sale intelective, copilul poate să-și stăpânească unele stări
afective, iar pe altele le poate amâna. Comportamentul copilului în „sindromul bomboanei
amare“ (refuz total al recompensei, de acceptare pasivă a recompensei, de acceptare a
recompensei când nu este văzut de ceilalți etc.) reflectă asemenea disponibilități, dar și
apariția unor trăsături de caracter ce se dezvoltă mai intens în situațiile relativ extreme.
Trebuie subliniat faptul că la preșcolar își fac apariția unele elemente legate de reglajul psihic
al comportamentului prin intermediul voinței, ceea ce creează un contact favorabil pentru
dezvoltarea însușirilor de personalitate.
 Dacă spre sfârșitul perioadei antepreșcolare predomină încă stările difuze, fără un
control intenționat al emoțiilor, după vârsta de 3 ani trăirile afective încep să capete o mai
mare stabilitate, devin mai încărcate de emoții pozitive ce îi aduc multe bucurii exprimate
zgomotos verbal sau prin comportamente afectuoase față de cei din jur. Astfel, se îmbogățește
și se nuanțează viața afectivă a copilului, fapt semnificativ pentru adaptarea și relaționarea
cu cei ce interacționează, în primul rând cu părinții și cei apropiați, ca apoi să devină capabil
să-și extindă relațiile prin simpatie sau antipatie în funcție de acceptarea sau de respingerea
celor cu care intră în contact. Treptat, copilul preșcolar trăiește tot mai intens și mai complex
emoțiile pozitive ce îi creează multiple satisfacții și contribuie la o mai bună echilibrare a
atitudinilor față de mediul ambiant și a comportamentelor exprimate.
Afectivitatea preșcolarului rămâne încă legată de elementele concrete cu care vine în
contact, ceea ce îi conferă statutul de trăire afectivă situativă și instabilă, fiind dependentă,
în bună măsură, de modificările frecvente ale trebuințelor sale și ale stimulilor declanșatori.
Aceste caracteristici imprimă afectivității atât dominante pozitive, cât și negative. Cele
pozitive rezultă din trăirea intensă și complexă a momentului ce îi aduce bucurie și fericire,
iar cele negative se referă la durabilitatea scurtă a trăirii, pentru că nu este raportată la
situațiile viitoare, în timp ce memoria afectivă rămâne limitată și lacunară. Dar memoria
afectivă se dezvoltă într-un ritm rapid, ceea ce facilitează întipărirea unor emoții, stări trăite
și a situațiilor care le-au provocat astfel încât le caută și le repetă din nou pentru a obține
aceleași efecte, mai ales când trăirile sunt pozitive și au produs plăcere.
Dezvoltarea intensă a planului afectiv pe parcursul perioadei preșcolare se reflectă
și în trăirea graduală a unor stări afective care stau la baza dezvoltării structurilor
comportamentale și a personalității copilului. Astfel, încă de la 3 ani, copilul devine capabil
să trăiască vinovăția, rușinea și jena când constată că a săvârșit unele acțiuni ce sunt
dezaprobate de adult, la 4 ani apare mândria, ce se manifestă în efectuarea unor activități
reușite confirmate de adult, la 5 ani se poate autoevalua pentru reușita sau eșecul unei
activități apreciind dacă merită sau nu o recompensă și, în fine, la 6 ani apare trăirea de
prestigiu, care devine un factor mobilizator pentru reușita activităților desfășurate și pentru
plasarea pe un loc cât mai bun în grupul de copii.
Ca urmare a faptului că impresionalitatea și rezonanța afectivă se mențin la un
nivel ridicat pe durata întregului stadiu (perioadă), caracteristicile evidențiate mai sus ca
trăiri afective sunt într-o continuă activare și se exersează în toate formele de activitate și
de relaționare a copilului cu cei din jur. Multe dintre aceste forme afective sunt învățate
și preluate de la cei din jur, astfel încât trăirile emoțional-afective devin tot mai complexe
și mai diversificate, ceea ce contribuie la creșterea adaptabilității și la elaborarea unor
comportamente adecvate mediului în care interacționează. Și comportamentul afectiv
al copilului se bazează, printre altele, pe imitație, pe preluarea unor modele ale adulților.
Astfel, el învață să-și stăpânească unele emoții și să le amplifice pe altele în funcție de nevoile
sale sau în funcție de efectele pe care dorește să le producă asupra celor din anturajul său.
Spre exemplu, un băiețel de 2,6 ani, când plângea, adultul îi spunea „băieții nu plâng“, iar
el răspundea sec „copiii plâng“, iar la 4,6 ani chiar când se lovea spunea fără să fie provocat
„m-am lovit, mă doare, dar băieții nu plâng ca fetele“.
Sentimentele ca achiziție principală a acestui stadiu debutează cu o evidență
semnificativă pentru comportamentul și structurarea însușirilor de personalitate ale
copilului. Ele contribuie la amplificarea trăirilor afective și marchează nota complexității
întregului plan afectiv, ce se află într-o continuă expansiune pe întreaga durată a stadiului.
Sentimentele asigură o mai mare stabilitate și durabilitate trăirilor afective, o relaționare
complexă și adecvare la influențele mediului ambiant.
În contextul dezvoltării generale a copilului preșcolar apar trei categorii de sentimente
superioare cu o evoluție din ce în ce mai complexă: sentimentele morale, intelectuale și
estetice, ce sunt însoțite de emoții mai mult sau mai puțin puternice. Aceste sentimente se
constituie pe baza influențelor familiei, a colectivității (a grădiniței), a mediului de viață al
copilului, dar și pe fondul dezvoltării sale psihice.
Astfel, sentimentele morale se constituie prin imitarea comportamentelor celor din jur,
a părinților, în primul rând prin învățarea afectivă. Dacă mama este tandră și afectuoasă,
cu siguranță că și fetița ei va dezvolta asemenea comportamente, iar dacă tatăl este atent și
sensibil la manifestările de dragoste ale partenerei și băiețelul va avea aceleași atitudini față
de ceilalți.
Este de remarcat că învățarea afectivă este o continuare pe un plan complex a
imitației pentru dezvoltarea sentimentelor morale prin asimilarea cerințelor și normelor
de conviețuire socială și de promovare a unor relații cu cei din jur, cu caracter adaptativ-
integrativ. Preșcolarul are capacitatea de a învăța și reacționa corect la o serie de factori sau
situații, chiar și în lipsa unui contact nemijlocit cu aceștia, poate reține o serie de evenimente,
mai ales pe cele cu semnificație pozitivă (unele aniversări, sărbătoriri), pe care le așteaptă
și trăiește afectiv adecvat în raport cu semnificația lor. Sesizând semnificația pozitivă a
evenimentelor sărbătorite în familie, copilul învață să dea expresie trăirilor sale și să-și
adapteze cerințele la disponibilitățile celor din jur. Astfel, conduitele emoționale se reglează
în funcție de persoanele cu care intră în contact și de situațiile declanșatoare. Mai ales spre
vârsta de 5 ani, știe să răspundă la mângâierile mamei sau la atențiile altora, dar în același
timp devine rezervat când acestea sunt excesiv manifestate în fața altor copii.
Copiii care frecventează grădinița stabilesc raporturi afective diferențiate între copil–
părinți, copil–educatoare, copil–colegi etc., ceea ce înseamnă o evaluare corectă a relațiilor
care facilitează adaptarea și perceperea apartenenței sale la familie și colectivitate, percepere
ce impune și conduite morale reglementate pe criterii mai mult sau mai puțin riguroase. În
contextul sentimentelor morale apar, astfel, sentimente de dragoste față de părinți, de frați,
de prietenie față de colegi, de satisfacție și prestigiu pentru faptele bune și creatoare, de
rușine și insatisfacție când este lăudat sau primește o recompensă nemeritată (sindromul
bomboanei amare).
Sentimentele intelectuale cunosc o dezvoltare intensă, mai cu seamă spre sfârșitul
stadiului preșcolar. Acestea sunt legate de două situații: pe de-o parte, de dorința copilului de
a-și satisface curiozitatea și, când aceasta se finalizează cu aflarea a cât mai multor noutăți,
satisfacția intelectuală crește proporțional, iar pe de altă parte, de manifestarea unor acțiuni
creatoare (în joc, în povestiri, în desen și pictură, în jocuri scenice), ce îl valorifică pe copil
în raport cu alții, îi asigură trăirea sentimentului de încredere în sine și de posibilitatea de a
răspunde unor cerințe apropiate de cele ale adultului.
Sentimentele estetice debutează pe baza atitudinilor exprimate de către adulți față de
anumite fenomene și obiecte prin invocarea criteriilor de frumos–urât, plăcut–neplăcut, bine–
rău, folositor–nefolositor etc. În felul acesta, copilul învață treptat să-și exprime atitudinile
și preferințele în funcție de nevoile sale și de impactul evenimentelor care stimulează
impresionabilitatea și rezonanța afectivă. Dezvoltarea limbajului îl ajută să exprime aceste
trăiri. Spre exemplu, un copil de 2 ani și 10 luni care a primit o nouă mașinuță a exprimat
convingător „este frumoasă și merge bine“, ca la scurt timp, auzind o melodie ce venea de la
o altă locuință din apropiere să se oprească din joc și să se adreseze adultului: „este un cântec
frumos și îmi place“. Asemenea aprecieri le face și pentru poveștile și poeziile ascultate și,
mai ales, reproduse de el: „hai să-ți spun o poveste frumoasă, frumoasă“.
Întreaga viață afectivă a copilului este puternic influențată de climatul din familie,
de tipul de relații afectuoase dintre părinți, frați și ceilalți membri de familie apropiați,
apoi de grădiniță, de felul cum se raportează educatoarea la copii, de conținutul acțiunilor
pe care le promovează (jocuri, povești, povestiri, dansuri etc.) și de felul cum le explică și le
valorizează pentru a induce trăiri afective pozitive ce îi aduc satisfacții și mulțumire. Astfel,
viața afectivă a copilului se nuanțează și se îmbogățește continuu cu efecte ce marchează
structurarea unui model stabil al afectivității pentru vârstele viitoare.

4. Identificarea cu modelele parentale și semnificația

acesteia în generarea de noi comportamente
Procesul identificării cu modelele parentale se realizează prin participarea mai
multor componente, cum sunt componentele afective, morale, cognitive, imitative, perceptiv-
observative, de gen etc., care toate generează forme specifice de identificare și tipuri
comportamentale adecvate, ce dau note diferențiatoare și complexe personalității copilului
aflate în plină expansiune constructivă și de consolidare a caracteristicilor sale definitorii.
Desigur, aceste componente nu acționează izolat, ele se află într-o strânsă relație și
interdependență, astfel încât evoluția pozitivă la un anumit nivel influențează progresul
general și în celelalte structuri ale identificării. Mai întâi, identificarea se realizează după
componentele psihice cele mai dezvoltate și prin influențele produse de modelele parentale,
iar pe măsura funcționalității acestora se activează întregul proces al activării identificării.
Ca fenomen al vieții de relație, dezvoltarea afectivității trebuie raportată, în perioada
preșcolară, la procesul identificării, care trece prin câteva faze. Astfel, la 3 ani, identificarea
cu modelele parentale se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze, în care copilul
plânge cu hohote și râde la fel, după care manifestă o reținere vinovată, iar la 4–5 ani
identificarea devine mai avansată, ca urmare a realizării ei pe mai mute planuri psihice.
Identificarea și conștiința morală se realizează în relație cu modelele umane cele mai
apropiate, modelele parentale. Condiția de identificare parcurge patru căi (Mussen, Conger,
Kagan, 1974). Prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfățișare cu
modelele parentale (părul, ochii), a doua, pe seama perceperii unor similitudini în ceea ce
privește caracteristicile psihice (este tot așa de inteligent ca tata sau tot atât de frumos ca
mama), a treia se realizează prin adoptarea de conduite, atribute și gesturi ale modelelor,
iar ultima, prin însușirea de conduite, gesturi și atribute din cele pe care le atribuie alții
modelului. Când copilul percepe sau conștientizează similitudini cu modelul, identificarea
se intensifică. Identificarea cu părinții începe din perioada antepreșcolară, mai ales pe căile
trei și patru. În perioada preșcolară sunt mai active căile unu și doi. Dacă cei doi părinți
sunt amândoi admirați, copilul se străduiește să se identifice cu amândoi. În mod obișnuit, o
identificare mai activă este cu părintele de același sex. Dar împărțirea afecțiunii parentale
nu se face fără frustrare și tensiuni. Din fericire, există complementar o formă de amnezie
infantilă puternică ce-l eliberează pe copil de tensiunea acestor aspecte afective. Prezența
complexului Oedip aduce după sine cristalizarea moralei primitive, datorită interiorizărilor
ce au loc în procesele de identificare (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, E. Verza, F.E. Verza, 2000).
După vârsta de 5 ani, identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale
care vehiculează modele foarte diferite de oameni și valori cultural-morale (în povești,
povestiri, scenete, cărți pentru copii). Identificarea cu modelele parentale are două efecte:
primul constă în dezvoltarea de conduite considerate caracteristice sexului copilului, iar al
doilea efect constă în formarea conștiinței (a Supraeului) în general.
În contextul identificării, prezintă importanță deosebită triunghiul afectiv mamă–
tată–copil. Băiatul descoperă, treptat, că mama de care este atât de legat este altfel decât el,
iar tatăl, la fel cu el, este puternic, viril și iubit de mama, fapt ce este considerat ca o frustrare
a propriului drept de a fi iubit de mamă. La rândul ei, fata își descoperă feminitatea, pe tatăl
său, care joacă un rol important în familie, și simte o puternică iubire față de el, dar și o
frustrare în raport cu afecțiunea tatălui față de mamă. Aceste dualisme afective se instalează
latent și constituie așa-numitul „complex Oedip“, care se complică și se nuanțează prin
relațiile fraternale. Se știe că fiecare copil dispune de un anumit loc în ierarhia familială,
iar fenomenul este perceput mai ușor de copil în familiile în care sunt mai mulți copii. Când
părinții acordă o atenție exagerată unuia dintre frați favorizându-l în raport cu celălalt
frate (ceilalți frați), copilul trăiește anxios sau agresiv situația, se instalează rivalitatea și
perceperea nedreptății — fenomen numit de specialiști „complexul Cain“. Efecte similare
se produc și în condițiile apariției unui nou copil în familie, care are nevoie de îngrijire
permanentă, pe care preșcolarul o percepe ca pe o retragere a dragostei mamei pentru el. Și
adaptarea dificilă la grădiniță poate fi trăită ca abandon al părinților sau ca îndepărtare a sa
din familie, ceea ce poate să provoace conduite de negare a părinților, reacții agresive față de
fratele mai mic. Se pot evita astfel de evenimente dacă așadar copilul este pregătit din timp
și i se explică faptul că dragostea părintească rămâne stabilă. Și rivalitatea dintre frați se
va evita, dacă, de exemplu, copilul percepe că toți sunt tratați la fel și au parte de o dragoste
similară.
Tendința copilului de afirmare și de independență se manifestă încă de la începutul
perioadei preșcolare, ceea ce generează nenumărate conduite afective și adaptative. De la 4
ani, multe dintre acțiunile desfășurate depășesc scopul plăcerii sale sau a satisfacerii unor
trebuințe imediate și sunt efectuate pentru a-și manifesta afecțiunea și a primi aprecierea
celor din jur. Își ajută mama la pusul mesei, îi dă uneltele necesare tatălui care lucrează, se
joacă cu alți copii dacă aceștia îl solicită — chiar când jocul este mai puțin interesant pentru
el —, spune poezii și povești dacă simte că adultului îi face plăcere și primește laude etc. Unele
manifestări afective se produc și în relație cu obiectele de joacă, mai ales cu cele din pluș care
simbolizează ceva anume (ursuleț, pisică), față de păpuși (ce sunt „hrănite“ după modelul
mamei față de copil și poartă, în același timp, un monolog semnificativ pentru atitudinea
sa emoțională), față de unele animale, când copilul îndeplinește un rol de protector și plin
de grijă pentru viața acestora (de exemplu, o fetiță de 3 ani și jumătate, întorcându-se de
la grădiniță, este întâmpinată în poartă de cățelușul ei pe care îl mângâie emoționată și i
se adresează: „A venit mama ta de la grădiniță! Ți-a fost dor de mine? Ai răbdare, mă spăl
pe mâni și îți aduc de mâncare!“ La puțin timp se întoarce din casă și îi oferă cățelului o
prăjitură spunându-i „Mănâncă încet să nu te îneci că nu mai am alta“).
În contextul celor evocate mai sus se dezvoltă conduitele morale care inițial sunt
invadate de trăirile emoțional-afective ale copilului, dar pe măsura achizițiilor din planul
intelectiv și al cunoașterii, aceste conduite suferă modificări importante și restructurări
pe componentele situaționale ce devin cauze declanșatoare pentru selectarea modelului de
conduită care aduce satisfacție și adaptare.
J. Piaget (1980) a analizat constituirea schemelor morale prin modelele parentale,
dar acordând importanță rolului imperativ al regulilor prin acțiunea consecințelor. Copilul
le introiectează din viața de familie sau din grădiniță și trăiește intens recompensele ori
pedepsele, iar părinții și educatoarea „au întotdeauna dreptate“. La copiii ce frecventează
grădinița se dezvoltă atașamentul față de educatoare (afecțiune admirativă). Rolul ei în
dezvoltarea educației morale este foarte mare, deoarece conștientizează regulile și încălcarea
lor în colectiv. Colectivul generează securitate, situații de emoții comune de veselie, încântare,
entuziasm (autodepășiri), mândrie (dilatare a identității), stări de vinovăție (rezonanțe de
culpabilitate prin încălcarea regulilor), crize de prestigiu (5–6 ani) și de pudoare (rușine) etc.
Toate aceste aspecte apar și se dezvoltă în relațiile copilului cu părinții, cu adulții în
general și ele se concretizează în formele conștiinței morale și ale imaginii de sine. Copilul
reușește să se raporteze la modalitățile de a fi și de a acționa ale părinților, la atitudinile și modul
de implicare în activitate, în profesie, reușind să le asimileze și să le transpună în propria sa
activitate în relațiile pe care le stabilește cu cei din jur. În felul acesta, el își introduce ordine
în comportamentele sale și reușește să se raporteze tot mai adecvat la situațiile noi și dificile,
să răspundă eficient la exigențele sociale și să se adapteze la viața comunitară. După modelul
pe care îl parcurge gândirea (modelul egocentric și modelul realist), procesul de constituire a
conștiinței morale se realizează și el în două etape: a conduitei moral-egocentrice și a conduitei
bazate pe realismul moral. Dar conștiința morală a preșcolarului nu se poate ridica la nivelul
controlului rațional, ea rămânând legată de intuitivitate și de trăirile afective de moment ale
copilului.
Pe lângă aceste stări emoționale complexe există, cum am arătat, și așa-numitul
„sindrom al bomboanei amare“, prin care se denumește situația în care copilul primește o
recompensă nemeritată și conștientizează acest fapt printr-o emoție penibilă. Sentimentele
de culpabilitate, dar și de altruism, de cooperare devin active și creează trăiri diferite ca
distanțe psihologice între modelul acceptat (inclusiv regulile incluse în această acceptare)
și felul în care a reacționat copilul. În acest context, se dezvoltă și sentimentele estetice și
intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerințele cunoașterii și observării mediului
înconjurător, de satisfacere a curiozității, a nevoii de a aprecia și de a adopta atitudini față de
activitate, față de cei din jur.
Rezultă că odată cu realizarea identificării se produc forme noi și complexe pe linia
restructurării și diversificării comportamentelor copilului. Și dezvoltarea capacităților
verbale își aduce o contribuție importantă la acest proces, deoarece trăirile emoțional-
afective și atitudinile față de cei din jur se exprimă mai nuanțat, copilul reușind să stabilească
relații din care realul și posibilul devin tot mai conștiente. Spre exemplu, dacă la 3 ani stările
afective difuze se exprimă, printre altele, prin plâns și râs în hohote, după care copilul se
poate simți vinovat, la 4 ani exprimarea este influențată de perceperea a ceea ce este admis
și respins de cei din jur, ca, la 5 ani, identificarea să capete noi dimensiuni ca urmare a
contactelor sociale și culturale (percepe modele de oameni diferiți din realitate, din povești,
povestiri, filme și cărți pentru copii).
Totuși, identificarea cu modelele parentale este mai activă pe întreaga durată a stadiului
preșcolarității, iar spre sfârșitul acestuia apar, tot mai frecvent, modele de oameni diferiți
din anturajul copilului, în primul rând modelul educatoarei și, mai târziu, al învățătoarei.
Prin identificarea cu modelele parentale se ajunge la dezvoltarea a două forme principale
de conduită: prima formă privește conduita rezultată din efectele sexului căruia îi aparține
copilului, iar a doua se produce sub influența dezvoltării conștiinței (a Supraeului) și care
implică valorile morale, satisfacerea dorințelor raportate la situațiile reale și stăpânirea
unor motivații care impulsionează aceste conduite. Din aceste conduite se dezvoltă, prin
dilatarea lor și prin extinderea identificării cu alte modele în afara celor parentale, tipuri
de comportamente sociale ce pornesc de la identitatea de gen. Prin tendința copiilor de a-și
alege ca model părintele de același sex ei joacă rolul atribuit mamei, respectiv tatălui și
dezvoltă comportamente empatice adecvate modelelor. După cum observă Osterrieth (1976),
acest lucru se știa de mult timp în cultura populară universală, „cum este mama, așa este
și fiica“ sau „cum este tatăl, așa și fiul“, dar este prea puțin luată în considerare. Noi am
spune (lăsând la o parte excepțiile) că, atunci când vrei să-ți alegi partenera de viață, caută
să o cunoști pe mama acesteia și vezi dacă majoritatea calităților ei îți satisfac așteptările
sau atunci când partenera își fixează atenția pe un partener de viață, cercetează-i tatăl
pentru a-i evalua atributele comparativ cu așteptările pe care le ai. Pe de altă parte, suntem
convinși că afirmațiile noastre au un grad de confirmare în cazul asemănărilor mamă–fiică
și o semnificație mai redusă în relația tată–fiu, mai cu seamă în situația băieților „mămoși“
sau a celor crescuți cu un tată mai puțin prezent în viața copilului din motive obiective sau
subiective. Probabil că această caracteristică se bazează și pe ceea ce afirmă M. Cole și S.R.
Cole (apud F. Golu, 2010), că atașamentul față de mamă începe să se reducă încă de pe la 3 ani,
astfel încât la băieți identitatea de gen capătă un rol tot mai pronunțat, iar la fete se dezvoltă
identitatea prin afiliere.
Analizând această dezvoltare structurală a comportamentelor copilului, nu putem face
abstracție de achizițiile pe care le realizează prin imitarea conduitelor celor din jur. Acestea
îl impresionează, sunt apreciate pozitiv de către adult, le exersează pentru a intra într-o
relație adaptativă ce îi aduce satisfacție. Treptat, copilul învață să evalueze comportamentele
proprii și pe ale altora, să știe dacă sunt reușite sau mai puțin reușite, iar odată cu dezvoltarea
conștiinței de sine apare posibilitatea de a-și autoaprecia propriile calități în exercitarea
diferitelor comportamente sau acțiuni. Elementele cognitiv-perceptive îl ajută pe copil să-și
formeze imaginea corporală de ansamblu și să înțeleagă părțile componente ale corpului,
rolului acestora în efectuarea acțiunilor de mers, scriere, desen, joacă și alimentare etc, iar
imaginea psihică se bazează mai mult pe ceea ce spun alții despre el (este frumos ca mama
și deștept ca tata).
Totuși, identitatea de gen declanșează și orientează cele mai multe comportamente
ale preșcolarului. Din momentul când realizează că este băiat sau fată, adoptă progresiv
comportamentele specifice genului: de exemplu — băieții nu plâng ca fetele, fetele se joacă
cu păpuși și cochetează cu eleganța îmbrăcămintei, a aranjării părului, băieții se joacă cu
mașinuțe, adoptă jocuri de mișcare (chiar brutală), mai puțin atenți la modul cum se îmbracă
etc. Desigur, și identitatea de gen, ca și comportamentele ce o generează, trebuie raportate
atât la influențele familiale, cât și la cele ale diferitelor culturi în care trăiește copilul.

5. Conduita verbală și afirmarea personalității

Odată cu dezvoltarea simbolisticii verbale și ludice se ajunge la decentrare, modificându-
se relația subiectiv–obiectiv, când trăirea evenimentelor prin prisma sinelui (egocentrism)
se lărgește, depășind în bună măsură spre sfârșitul perioadei această caracteristică.
Dezvoltarea exprimării verbale și îmbogățirea vocabularului face, de asemenea,
importante progrese. Unii autori (Ch. Bühler, W. Stern) au dat diferite valori vocabularului
mediu, maxim și minim la copiii până la 6 ani. Valorile vehiculate în această etapă a dezvoltării
social-culturale exprimă, aproximativ, următoarele caracteristici ale vocabularului. La 3
ani vocabularul maxim este de +/- 1 000 de cuvinte, minim +/- 400 de cuvinte, mediu +/-
700–800 de cuvinte, pentru ca la 6 ani vocabularul maxim să fie de +/-2 500, iar cel mediu
de +/- 2 000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ (utilizat sau performanță) și cel pasiv
(înțeles sau competență) se modifică, limbajul pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de
comunicare. Se dezvoltă cerința internă de folosire de cuvinte noi, creații verbale și fantezii
(E. Verza, F.E. Verza, 2000). Construcția propozițiilor și nuanțarea lor devine tot mai evidentă
și se complică. T. Slama-Cazacu (1957) a semnalat aspecte ale dialogului la copii, utilizarea
cazurilor substantivale și de expresivitate a vorbirii. În același timp, în vorbire încep să fie
folosite numeroase adjective, structuri comparative și de evaluare, dar și acordări de sensuri
aproximative sau incoerente.
Încă de la începutul stadiului copiii reușesc să combine cuvintele și să folosească
formele lor la plural, la timpul trecut, fac diferența între eu, tu și noi, iar la 4–5 ani se
exprimă prin propoziții complexe formate din patru–cinci cuvinte și prin însușirea lor
ajung la construirea de mici povestiri. Spre sfârșitul perioadei (6–7 ani) copiii vorbesc prin
fraze construite logico-gramatical, folosind relativ bine părțile de vorbire, ceea ce facilitează
discursul fluent și inteligibil. În vorbirea copiilor se mai produc unele greșeli de exprimare
și de formulare, iar alteori nu își amintesc, nu găsesc imediat cuvântul potrivit, dar, în
ansamblu, vorbirea devine tot mai corectă și complexă reușind să cuprindă cunoștințele și
ideile pe care le transmit. Interesant este că încă de pe la 5 ani reușesc să-și adapteze vorbirea
în funcție de vorbitor, astfel încât își nuanțează vorbirea față de adult și față de alți copii, mai
cu seamă față de cei mai mici decât ei.
Dacă în prima parte a stadiului predomină limbajul situativ — ce rămâne ancorat în
concret și legat de situația de referință —, treptat se face saltul spre limbajul contextual, cu
ajutorul căruia comunicarea se lărgește, crește coerența propozițională și frazeologică prin
invocarea experiențelor din trecut și prin proiectarea unor idei ce pot fi urmărite în viitor,
desprinzându-se de realitatea nemijlocită. Aceasta duce la dezvoltarea limbajului interior, ce
activează operațiile mentale și, în genere, structurile intelectului care vor fi valorificate în
relațiile de comunicare cu cei din jur prin intermediul limbajului exterior.
În psihologia limbajului infantil se semnalează ritmuri diferite de dezvoltare și
distanțe de dezvoltare între semantica, morfologia și sintaxa vorbirii copilului preșcolar. În
genere, limbajul fixează experiența cognitivă și organizează activitatea. O asemenea funcție
a vorbirii se poate pune în evidență când copilul întocmește un colaj sau desenează. În cazul
acesta, apar exclamații, evaluări, exprimări de intenție, aspecte înregistrate ca fenomene
extralingvistice de F.B. Baiev (apud U. Șchiopu, E. Verza, 1997).
Limbajul copilului preșcolar nu poate fi studiat în afara particularităților generale
de vârstă, pentru că limitele de vârstă reprezintă niveluri și structuri consolidate prin
experiența ontogenetică (învățare și educație) care își au o logică și o dialectică a lor. În mod
obișnuit, nivelul vârstei determină aproximativ o anumită dezvoltare psihică generală,
capacități și abilități de comunicare verbală (și chiar nonverbală) de o anumită natură și
structură. Un loc important îl ocupă și particularitățile diferențiale ale limbajului copilului
preșcolar, pentru că ele implică o anumită desfășurare a proceselor de analiză și sinteză în
cazul stereotipului motor-verbal. Într-un studiu (E. Verza, 1969) am urmărit surprinderea
unor caracteristici diferențiale ale limbajului copiilor de vârstă preșcolară pe baza analizei
datelor obținute de la fete și băieți în cadrul unor experimente. Cercetarea s-a desfășurat în
două grădinițe cu orar redus și în una cu orar săptămânal și constă în următoarele: copiilor
li se prezentau trei categorii de imagini (mai ușoare la început, apoi mai grele) cu ajutorul
cărora se puteau alcătui povestiri închegate prin aranjarea corectă a imaginilor. În prima
variantă, copiii aveau sarcina să aranjeze imaginile în ordine logică, apoi să povestească,
iar în varianta a doua, imaginile erau aranjate într-un anumit mod de experimentator, ce
le permitea acelorași subiecți alcătuirea unor povestiri mai închegate. S-a ținut evidența
timpului la aranjarea imaginilor de către copii și la povestirea după ele; s-au înregistrat, de
asemenea, relatările copiilor și în cazul aranjării imaginilor de către experimentator.
Comunicarea verbală în copilărie își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului
influențând ansamblul capacităților sale sociale (chiar stilul social-comunicațional), influențează
precizia și estetica exprimării gândirii și chiar însușirile personalității. La preșcolar, limbajul
joacă rolul unui „instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul
său și, în același timp, al unui instrument de organizare a activității psihice“ (U. Șchiopu,
1967). Important este că la această vârstă se întâlnesc diferențe individuale însemnate, dar
și diferențe între sexe legate de bogăția și folosirea limbajului.
Solicitarea capacității verbale — așa cum s-a procedat în experimentul nostru — este
folosită cu scopul investigării posibilităților proiective verbale, fie prin cerințele de alcătuire
a contextului epic și imperativ al unor ilustrații, fie prin organizarea expresă a narațiunii
după imagini. Într-o serie de teste se găsesc astfel de sarcini (bateria David Wechsler, teste
proiective de tipul TAT, testul Rosenzweig etc.).
Noi am combinat cele două aspecte ale folosirii imaginilor. Desigur că din povestirile
copiilor, în astfel de cazuri, rezultă o serie de caracteristici extraverbale precum cele legate
— mai cu seamă — de imaginație, percepție, observație etc.
La experiment au participat 60 de subiecți, dintre care 30 de fete și 30 de băieți
reprezentând cele trei grupe ale preșcolarului în mod egal.
Folosind lectura după imagini a copilului preșcolar, ne-am propus să analizăm
următoarele aspecte mai importante legate de caracteristicile diferențiale ale limbajului:
— diferențe privind nivelul și gradul de înțelegere a acțiunilor prezentate în imagini
(poze);
— nivelul și caracterul inteligibilității povestirilor, al logicii sau coerenței lor;
— nivelul, complexitatea și numărul cuvintelor folosite de copii pentru redarea
acțiunilor din imagini;
— caracterul spontan, rapid și nuanțat al activității intelectuale;
— caracteristici de timp pentru aranjarea imaginilor într-o anumită ordine și pentru
relatarea celor văzute în imagini;
— caracteristici gramaticale în vorbirea copiilor, conform prelucrării sintetice a
materialului.
Un prim aspect ce se desprinde din materialul colectat se referă la faptul că, în această
perioadă, lectura după imagini este activă și pune în evidență existența unor particularități
semnificative diferențiale între fete și băieți, atât în ceea ce privește structura vorbirii
(comunicare), cât și în aceea a prelucrării verbale a percepțiilor (imaginilor). Logica vorbirii
copiilor preșcolari este strâns legată de bogăția vocabularului, în general, și, în special, de
gradul de însușire a unor noțiuni cu caracter abstract.
Analizând mai profund aspectele diferențiale din limbajul copiilor care au participat
la experimentul descris mai sus, trebuie relevat că poveștile după imaginile ordonate de
experimentator sunt calitativ și cantitativ superioare față de cele din prima variantă a
experimentului, când copiii își aranjau singuri imaginile și când, rareori, reușeau să le
îmbine în ordinea cea mai stringentă a povestirii. Acest fapt influențează, desigur, și timpul
necesar povestirii și permite, la rândul său, evidențierea unor concluzii referitoare la viteza
relativă de structurare a contextului verbal.
Este semnificativ faptul că atât timpul folosit la aranjarea imaginilor, cât și timpul
necesar povestirii în varianta primă și a doua a experimentului este mai mare la fete față de
timpul necesar băieților în aceleași situații (Tabelul nr. 14).
Probabil că această situație este legată de faptul că fetele preșcolare manifestă mai
multă preocupare pentru ordinea logică a aranjării imaginilor și pentru redarea unui fir
logic în povestirile lor. Participarea afectiv-emoțională la descrierea imaginilor din poze
este mai mare la fete. Deseori, la încheierea povestirii, fetele preșcolare emit aprecieri ca:
„Așa vă trebuie, pisoi neastâmpărați!“, „Îmi pare rău, șoricelule, că nu a avut cine să te
îngrijească“. Atât fetele, cât și băieții preșcolari mari caută motivații ale episoadelor descrise,
ceea ce dă mai multă cursivitate povestirii, dovedind, totodată, o înțelegere mai completă
a mecanismului cauzal ce stă la baza narațiunii. Aceasta asigură și folosirea unui număr
mai mare de cuvinte, ceea ce le permite să încadreze elementele disparate într-o acțiune și
să le dea cursivitate și semnificație. Apare, așadar, o creștere nu numai a cantității, dar și
a calității povestirilor. În povestirile copiilor se constată existența unor cuvinte care sunt
folosite mai des în comparație cu celelalte. Aceste cuvinte joacă rolul de a organiza, din punct
de vedere funcțional, povestirea și constituie baza vorbirii operante.
Desigur, toate aceste aspecte apar mai pronunțat în varianta a doua a experimentului,
prin aranjarea corectă a imaginilor de către experimentator.
Cu toate că în varianta a doua experimentală numărul de cuvinte folosit de copii (atât
de fete, cât și de băieți) este mai mare ca în varianta primă, timpul necesar povestirii după
imaginile aranjate de experimentator este evident mai mic decât timpul la povestea după
imaginile aranjate de copil. Acest fapt ne permite să subliniem implicațiile psihopedagogice
în dezvoltarea limbajului și stimularea proceselor cognitive.

Tabelul nr. 14

Timpul de aranjare Timpul de povestire Timpul de povestire Total

Nr. subiec-

a imaginilor de după imaginile după imaginile

către copil aranjate de copil aranjate de
experimentator
ților
Sex

3 ima-

4 ima-

5 ima-

3 ima-

4 ima-

5 ima-

3 ima-

4 ima-

5 ima-
gini

gini

gini

gini

gini

gini

gini

gini

gini
30 16’14’’ 19’56” 25’2” 33’31” 36’47” 39’26” 24’14” 26’17” 29’19” 4h10m46s
Fete
Băieți

30 11’6” 20’3” 21’2” 22’48” 25’48” 32’47” 18’59” 21’58” 28’11” 3h22m42s

În ceea ce privește raportul dintre numărul de cuvinte se constată că fetele folosesc

mai multe cuvinte decât băieții (Tabelul nr. 15). Credem că această situație se explică prin
faptul că fetele sunt mai vioaie la această vârstă și intră mai ușor în relații ocupaționale, fie
că este vorba despre relații cu adultul, fie că este vorba despre relații cu alți copii.

Tabelul nr. 15

Sex Nr. subiecți Numărul de cuvinte folosite Numărul de cuvinte folosite de TOTAL
de copii în povestirea după copii în povestirea după imaginile
imaginile aranjate de ei aranjate de experimentator
3 imagini

4 imagini

5 imagini

3 imagini

4 imagini

5 imagini

Fete
30 943 1 138 1 368 1 024 1 161 1 386 7 020

Băieți
30 816 1 049 1 341 902 1 160 1 346 6 604

Relațiile ocupaționale sunt legate de satisfacerea de trebuințe, de educație și de

satisfacerea curiozității. La acestea se adaugă relațiile ocupaționale de joc. Ele au o mare
însemnătate în viața copilului, datorită faptului că jocul este activitatea ce impregnează
întreaga conduită a copilului preșcolar.
Jocul, ca activitate de mare însemnătate a copilăriei, se încorporează și în activitatea
intelectuală de ansamblu încă de timpuriu, determinând dezvoltarea unor însușiri verbal-
imaginative complexe al căror rol este foarte important. Tocmai pornind de la acest aspect,
experimentul nostru s-a desfășurat sub forma jocului. În felul acesta, lectura după imagini
premergătoare învățării cititului exersează, dezvoltă și îmbogățește felul de a vorbi, limbajul
copilului preșcolar, creează funcționalitatea psihologică a vorbirii și facilitează învățarea
citirii de mai târziu.
În privința alcătuirii povestirii inteligibile, coerente sau a logicii povestirii nu se
pot constata diferențe semnificative între băieți și fete. Aceste diferențe sunt caracteristice
vârstei, iar calitatea lor este proporțională cu vârsta copilului și cu gradul de însușire a
limbajului și a experienței de viață.
Dacă la copiii preșcolari mici s-a pus în evidență, destul de clar, caracterul situațional,
sincretic al limbajului, această caracteristică se atenuează la copiii din grupele mai mari.
Povestirile preșcolarilor mijlocii și, în special ale celor mari nu sunt legate nemijlocit de
imaginile prezentate, ceea ce accentuează caracterul diferențial al cuvântului sau al
propoziției. Ni se pare semnificativ faptul că la preșcolarii mijlocii studiați, deși povestirea
pornește și respectă ideea prezentată în imagini, relatarea se desprinde tot mai mult de
contextul sincretic căpătând independență, iar propozițiile și frazele se îmbogățesc cu cuvinte
noi. Este clar că aceasta presupune, într-o anumită măsură, dar și înlesnește dezvoltarea
neîncetată a activității intelectuale a preșcolarului.
Considerăm că desprinderea cuvântului de imaginea concret-intuitivă stimulează
formarea structurii gramaticale a limbajului copilului preșcolar.
Din punct de vedere gramatical, limbajul copiilor are următoarele caracteristici
(Tabelul nr. 16): atât la fete, cât și la băieți sunt predominante substantivele și conjuncțiile-
prepozițiile (la un loc) urmate de verbe, adverbe, pronume, numerale și adjective. W. Stern, în
lucrările Kindersprache și Psychologie der frühen Kindheit bis zum sechsten Lebensjahr, găsește
trei stadii ale dezvoltării gândirii și limbajului: 1. stadiul substanței (când apar substantivele
și interjecțiile ca prime forme gramaticale); 2. stadiul acțiunii (apariția verbelor); 3. stadiul
relațiilor (apar cuvinte ce desemnează calități, atribute și relații).
Diferența dintre totalurile tabelelor 15 și 16 se datorează existenței unor timpuri
compuse (de exemplu, perfectul-compus — verb auxiliar + participiu trecut), unor moduri
(de exemplu, conjunctivul) sau unor substantive cu articol nehotărât. În toate aceste cazuri
apar două sau mai multe pronunțări pentru o singură unitate gramaticală (viitorul anterior
se realizează prin trei pronunțări distinctive: voi fi fost).
Numărul părților de vorbire folosite de copii este inegal la fete și băieți pe acest plan. În
timp ce fetele folosesc mai multe substantive (cu 48), verbe (cu 24), adjective (cu 40), numerale
(cu 53) și conjuncții (cu 52), băieții folosesc ceva mai multe adverbe (cu 28) și pronume (cu 2),
fapt ce pune în evidență anumite structuri diferențiate ale vorbirii.

Tabelul nr. 16

Sex Nr. Raportul părților de vorbire TOTAL

subiecților
conjuncții
prepoziții
adjective

pronume
substan-

adverbe

nume-
verbe

rale
tive

Fete 30 1319 1278 742 289 302 340 1414 5684

Băieți 30 1271 1254 770 249 304 287 1362 5497

Din punct de vedere structural general, preșcolarii mari construiesc narațiuni ce

conțin situații și fapte noi, ceea ce permite o mai accentuată diversificare a părților de cuvânt
și o îmbogățire a formelor gramaticale.
Un rol important atât în creșterea numărului de cuvinte, cât și a cuvintelor diferențiale
la fete, ceea ce duce la diversificarea formelor gramaticale, îl are, desigur, tonalitatea afectivă
mai accentuată. În genere, propozițiile și frazele fetelor sunt mai lungi și narațiunea mai
consistentă.
Fenomenele relevate mai sus pun în evidență și mecanisme diferențiate relativ de
prelucrare a percepțiilor (ilustrațiile utilizate au fost aceleași pentru fete și băieți).
Aceste aspecte ne permit să afirmăm că diferențele dintre fete și băieți se manifestă pe
planul verbal încă din perioada preșcolară — concomitent cu diferențele psihoindividuale —,
fapt ce prezintă importanță pentru teoria dezvoltării psihice, în genere, și pentru psihologia
limbajului, în special. Ele permit o mai bună organizare strategică a momentelor de educație
a limbajului copiilor, prin antrenarea lor gradată în structuri verbale accesibile și tot mai
complexe, dar care să țină seama de aceste diferențe psihoindividuale.
Dezvoltarea vorbirii se realizează și în direcția constituirii contextului, când
propozițiile devin mai lungi și mai complexe.
Pentru dezvoltarea conduitei verbale este semnificativă diferența sesizabilă între
vorbirea (comunicarea) dintre copii, dintre copii și adulți. În acest din urmă caz diferențele
apar ca reducere a lungimii propoziției, evitarea cuvintelor dificil de pronunțat și înlocuirea
unora cu cuvinte din limbajul mic, caracteristic pentru perioada anterioară. În cazul
comunicării cu copiii mai mari, se manifestă reticențe, dar ele sunt mai reduse decât în cazul
comunicării cu adulții mai puțin cunoscuți. În comunicarea cu educatoarea de la grădiniță
eforturile principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de propoziții complete și ușor
stereotipe. Grădinița stimulează intens dezvoltarea verbală, se învață mai repede cuvinte
noi și copilul este solicitat frecvent în a stabili contacte comunicaționale cu cei din jur. Cu
mama se manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică și cea mai mare deschidere
spre lărgirea „performanței“. Dată fiind fragilitatea sistemelor cerebrale implicate în actul
vorbirii și nematurizarea aparatului fonoarticulator, apar unele dificultăți de vorbire, mai cu
seamă de pronunție și ritm. Ele pot să aibă o natură fiziologică sau pot căpăta o semnificație
defectologică, ce implică o activitate logopedică calificată. O formă asemănătoare poate
îmbrăca mutismul electiv, psihologic sau voluntar, care are la bază o relație defectuoasă
dintre copil și cei din jur.
Pe tot parcursul experimentului nostru au devenit vizibile o serie de diferențe în
limbajul și comunicarea subiecților investigați (fete și băieți) legate de toate aspectele
evidențiate mai sus, diferențe ce au fost determinate de calitatea mediului și de proveniența
copilului. Aceste diferențe s-au manifestat nu numai în planul verbal, ci și în cel nonverbal.
Astfel, am putut constata trei situații:
1. copiii care provin dintr-un mediu cultural elevat, cu preocupări edificatoare pentru
educație:
• vocabular bogat, la limita superioară a vârstei;
• prezența unor cuvinte cu caracter abstract și elevat;
• ușurință în formularea verbală;
• dorință și lejeritate în comunicare;
• vorbire gramaticală;
• vorbire corectă sub aspectul pronunției;
• introducerea explicației cauzale în discursul verbal;
• vorbirea este însoțită de mijloace nonverbale adecvate ce îi întregesc conținutul,
gest, mimică și de aspecte prozodice ce dau coloratura discursului, intonație,
accent, ritmicitate etc.
2. copiii proveniți dintr-un mediu cultural și educogen scăzut:
• vocabular relativ sărac, fără a se ridica peste vârsta mijlocie a preșcolarității;
• domină prezența cuvintelor uzuale și situaționale;
• capacitate redusă de frazare și de constituire a unui discurs coerent;
• nu manifestă interese conturate pentru comunicare;
• în emiterea verbală se mențin unele dificultăți de pronunție;
• comunicarea nonverbală nu este suficient de conturată pentru a susține și completa
în mod constant vorbirea și acuratețea ideilor vehiculate
3. copiii proveniți dintr-un mediu familial cu un singur părinte (de obicei mama):
• prezența unei timidități în comunicare manifestate prin reacții emoționale și
fiziologice accentuate, tremurul vocii, vocea cu intensitate redusă, eritemul de
pudoare etc;
• o anumită rezervă în inițierea comunicării, dar la solicitarea celor din jur manifestă
 disponibilități bune de comunicare, în care domină frecvent notele afective;
• tinde să aducă în comunicare aprecierile pozitive sau negative despre personajele
ori situațiile evocate;
• este atent la ceea ce comunică și caută să-și aleagă cuvintele potrivite;
• este sensibil la îmbogățirea vocabularului și la comunicare în general;
• mijloacele nonverbale sunt folosite cu o oarecare discreție și reținere, ceea ce le dă
o notă de relativă rigiditate.
Toate aceste elemente pun în evidență, printre altele, două aspecte principale cu caracter
de determinare a evoluției (prezente și viitoare) a limbajului și comunicării: pe de-o parte,
importanța mediului de viață (favorabil sau nefavorabil) pentru formarea competențelor și
tipologiilor de conduite verbale, iar pe de altă parte, semnificația factorilor educaționali în
dezvoltarea activităților psihice și de adaptare la mediul ambiant al copilului.

6. Jocul și manifestarea personalității

În această perioadă, jocul pune în evidență personalitatea și nivelul de dezvoltare
psihică a copilului. Deși jocul ca activitate fundamentală la vârsta preșcolarității nu are
un scop bine definit, ci mai degrabă e o plăcere gratuită, cum afirmă J. Chateau (1967), cu
timpul, chiar de pe la 4 ani, jocul capătă contur și claritate devenind tot mai organizat. Ca
atare, în perioada preșcolară, jocul demonstrează valențe spectaculoase pentru dezvoltarea
copilului. Dar el nu poate fi desprins în totalitate de unele forme care se manifestă încă de la
sugari și apoi la antepreșcolari. Astfel, jocul de manipulare a obiectelor îi permite copilului
să aibă mai multe senzații, să aprecieze unele însușiri ale obiectelor, să-și exerseze mișcările
și să-și dezvolte oasele, mușchii, ligamentele. Dar, odată cu adoptarea mersului de-a bușilea
și apoi biped, contactul cu obiectele, distanțele spațiale, contactul cu cei din jurul său lărgesc
câmpul cunoașterii și fortifică organismul copilului. În perioada antepreșcolară se poate,
deja, constata un salt calitativ în activitățile de joacă ale copilului. Spre 2 ani, apar în jocul
copilului elemente fictive care pun în evidență dezvoltarea capacității de a distinge realul
de imaginativ, imprimând o nouă coloratură activităților ludice. În același timp, acțiunile
desfășurate sunt tot mai verbalizate, fapt ce contribuie la organizarea lor și la o mai bună
fixare a scopului. Cu siguranță că și imitația influențează astfel de acțiuni, așa cum copilul
sugar duce la nas floarea pentru a o mirosi, imitându-și mama. Tocmai capacitatea imitativă
face posibilă desfășurarea jocului de rol încă de la vârsta de 2 ani. Prin urmare, caracterul
formativ al jocului este evident încă din perioadele timpurii ale copilăriei și devine tot mai
complex în preșcolaritate, iar efectele sale pozitive se vor proiecta în dezvoltarea umană
ulterioară.
Așadar, jocul nu poate fi redus numai la componenta sa distractivă chiar și atunci
când, probabil, nu există un scop ce poate fi precizat. După cum vom vedea, jocul contribuie
la dezvoltarea fizică și a capacităților mentale, a simțurilor și abilităților de percepere, a
capacităților instrumentale și de cooperare, a comunicării și socializării. Astfel, jocul îl
pregătește pe copil pentru activitățile de învățare și de muncă din etapele următoare de
vârstă, iar evoluția este marcată de calitatea achizițiilor prin joc.
Prezența componentei sociale în jocul copilului este legată de vârsta acestuia și de
capacitatea de a înțelege anumite evenimente. Jocul solitar al copilului de 3 ani este mai
puțin social decât al copilului de 4–5 ani, care devine interactiv și e marcat de cooperarea
cu alți parteneri. Uneori, copilul nu se antrenează în jocul cu alții, dar este atent și adoptă
poziția de observator al acțiunilor altora în joc, ceea ce constituie o activare a tendinței de
cooperare estompată de reticență și de neobișnuința de a intra în contact cu alții. În acest caz
se adoptă jocul în paralel, cu întreruperi pentru a observa ce fac alții, în care cooperarea este
mai mult tacită, dar care influențează acțiunile sale ulterioare ce duc la dezvoltarea socială.
Apartenența la gen influențează tipurile de joc și alegerea partenerilor. Începând de pe
la 4–5 ani aceste aspecte devin mai evidente, astfel încât băieții preferă jocurile mai active,
care implică un consum mare de energie fizică și cu parteneri de același sex, în timp ce fetele
se orientează mai mult spre jocuri liniștite, îndeplinind frecvent roluri sociale împreună cu
una sau mai multe partenere (de același sex).
 Chiar dacă finalitatea jocului este mai puțin evidentă până la vârsta preșcolară, pentru
că în realizarea sa predomină plăcerea mișcării, a „funcționalității“ (Buhler), a „exercițiului“
(Piaget) etc., importanța acestuia rezidă în caracterul său formativ pentru toate componentele
motrice și psihice pe care le învață treptat și le antrenează într-o formă integrativă ce denotă
calea ascendentă a dezvoltării copilului prin activitate. Fiind legate de vârstă și de achizițiile
din planul psihic, jocurile au o evoluție graduală devenind, în timp, tot mai complexe și
contribuind la dezvoltarea copilului.
Cu toate că la 3 ani jocul este încă legat de obiecte, el este important, deoarece cuprinde
elemente numeroase de manualitate activă ce stimulează dezvoltarea motorie. În același
timp încep să apară forme noi, mai complexe, de exersare a jocului. Interesul copilului față
de adulți, conduitele și forțele acestuia creează jocului o nouă consistență. Copilul începe să
decupeze din conduitele umane momente, situații și să le reproducă. Pe acest fond, apare jocul
cu subiect și cu rol. Ca urmare, copilul devine, în joc, medic, profesor, telefonist, constructor,
soră, învățător etc. În jocul cu păpușa, preșcolarul o detașează ca personaj, iar în jocul de-a
familia sau de-a școala, de-a teatrul sau de-a medicul etc., îndeplinește funcția mai multor
personaje în care alternanța este evidentă. În schimb, rolul copilului capătă un contur, profil;
se diferențiază, ca atare, un rol de medic sau părinte, și se integrează într-un subiect (vizită
medicală la policlinică, în grădiniță sau în familie) sau un episod de familie, când copilul are
rol de adult, pune masa împreună cu păpușa sau duce copiii (păpușile) la plimbare etc. La 4
ani, jocul nu mai este atât de izolat. În genere, copilul de 4 ani se joacă mai bine cu un copil mai
mare sau cu unul mai mic căruia îi spune, adeseori, ce să facă asumându-și rolul de animator.
La 5 ani, jocul cu subiect și rol atinge un important nivel de dezvoltare, iar adaptarea la
posibilitățile de rol ale partenerului sunt evidente, ca și capacitatea de a alimenta subiectul.
Subiectul are o forță atât de activă, încât adeseori copilul se joacă și cu parteneri imaginari.
Există așa-numitul „joc de alternanță“, în care copilul susține câteva roluri din dorința de a
crea subiectul. Este interesant faptul că rolurile se individualizează, uneori, după tipul de
temperament, stil de relaționare și chiar după vârstă. Supus logicii vieții, jocul cu subiect are
o organizare structurală operațională, simbolistică și instrumentală.
Dezvoltarea limbajului facilitează adoptarea schemelor simbolice, ce devin tot mai
dependente de experiența și de nivelul activității psihice. Ca urmare, în joc, copilul se
poate substitui unui personaj imaginar, iar acțiunea câștigă în complexitate și cursivitate,
deoarece obiectele folosite pot ține și ele locul unor jucării sau instrumente (de exemplu,
în lipsa linguriței se folosește un bețișor pentru a hrăni păpușa). Astfel, în joc, obiectul
funcționează în raport de modul de reprezentare a desfășurării acțiunii și a intenției pe care
copilul o imprimă în finalizarea ei. Organizarea instrumentală a jocului privește densitatea
și diversitatea rolurilor, statutul jucăriilor și accesoriilor utilizate în jocuri, modul cum
cooperează cu partenerii și atitudinile pe care le manifestă față de alții (Figura 5).
Deosebit de interesante sunt rolurile profesionale prezente în jocurile copiilor de
5–6 ani (medic, vânzător în magazin, șofer, învățător etc.). Copilul utilizează patternuri
elementare profesionale, decupate din profesiunile pe care le-a perceput. Sunt mai frecvent
reproduse rolurile în care există acțiuni tipice (conduite profesionale acceptate), specifice
pentru o oarecare autonomie a comportamentelor. Peste patternul profesional se structurează
patternuri morale și de relaționare socială. Și acestea sunt de două feluri: patternuri legate
de morala situației de joc (generală) și patternuri morale pentru rol, din care se evidențiază
și interrelațiile subiectului pe parcursul desfășurării jocurilor.
După cum se vede din reprezentarea grafică de mai jos în grupul de copii, la această
vârstă partenerii de joacă relaționează mai activ (prin comunicare, gestică, schimb de jucării
etc.) cu cei de același gen și rar cu cei de gen opus. Săgețile indică acest tip de cooperare și
reflectă preferințele copilului pentru partenerul de joacă.

Figura 5

Multe jocuri se desfășoară pe bază de imitație. Aceasta facilitează de multe ori rolul
creator prin care jocul răspunde trebuinței de creație a personalității, dar și a sinelui, în
raport cu viața și ipostazele ei felurite. Jocul bazat pe imitație se manifestă încă din perioada
anterioară (antepreșcolară) și capătă o forță și extensie deosebită după vârsta de 3 ani, când
redarea acțiunilor și caracteristicilor personajelor tinde să se identifice cu modelul real
pe care îl imită. Între 3 și 4 ani imitarea unei acțiuni sau a unui model rămâne simplistă,
atâta timp cât copilul nu dispune de obiecte pe care să le manevreze și care să îndeplinească
rolul personajului imitat, iar după 4 ani jocul devine tot mai complex și creativ, deoarece
reprezentarea și imaginația îi permit copilului să reproducă acțiuni și modele pe care le
încadrează într-o combinatorică mentală a posibilului unei finalități voluntare. Ca urmare,
jocul îndeplinește multiple valențe pe planul reducerii egocentrismului și al dezvoltării
intelectului, pentru că, așa cum afirmă Elkonin (1980, p. 149), „fiecare joc reprezintă
o încercare a voinței, iar prin aceasta o școală a comportamentului volițional, o școală a
personalității“. Pe lângă acestea, copilul învață să socializeze, să interacționeze cu ceilalți, să
comunice și să-și exprime atitudinile și emoțiile.
În această ordine de idei, trebuie subliniat că, indiferent de preferințele copilului
pentru anumite jucării sau accesorii de joacă, activitatea ludică, în general, are o contribuție
semnificativă la dezvoltarea psihică și fizică a copilului, iar caracterul ei formativ este dublat
de satisfacția valorificării potențialului individual și, nu mai puțin important, de exersarea
unor competențe necesare pregătirii pentru viața socioprofesională. Pe de altă parte, fiecare
analiză a finalității jocului poate determina tensiuni majore de satisfacție sau insatisfacție.
Jocurile de creație debutează în perioada preșcolară prin reproducerea unor
comportamente și acțiuni ce valorifică experiențele câștigate de la cei din jur, copilul imitând
tot ceea ce îl impresionează și îi satisface dorința de a fi precum cei mari, ceea ce îl ajută să
învețe și să exerseze experiențe noi. Satisfacția obținută prin aceste jocuri este legată și de
perceperea efectului acțiunilor sale de a schimba și transforma mediul înconjurător.
Rezultatele jocului nu îl satisfac totdeauna pe copil. La 4 ani, el dorește să fie un
învingător în toate ipostazele jocului, fără să accepte situația de învins. Spre exemplu, în jocul
„Nu te supăra frate“, băiețelul de 4 ani ce se juca cu bunica sa nu a putut accepta ideea că a
pierdut, a devenit foarte agitat și tensionat, și în cele din urmă s-a adresat bunicii vehement:
„Ești o rea, cere-ți iertare că m-ai bătut (repetând de trei ori), sunt foarte nervos și supărat pe
tine“. Spre 5 ani, o asemenea reacție nu se mai produce, chiar dacă nu-l satisface rezultatul
jocului.
De aici rezultă impactul finalității activităților asupra trăirilor copilului, asupra
modului cum sunt percepute și înțelese contribuțiile sale, dar și faptul că jocul pune în
evidență experiența de viață și de cultură, statutul mental și de sănătate al copilului. Copilul
începe să se joace mai mult cu mingea, cercul, tricicleta, îi plac jocurile de construcții, dar și
păpușile, cărucioarele, este atras de truse, începe să apară interesul pentru colecții. În această
perioadă se colectează multe ambalaje de dulciuri pe criteriul coloristicii mai vii, poze cu
animale, imagini ale unor obiecte cunoscute sau ale unor situații pe care le-a trăit și au
avut un impact emoțional deosebit asupra copilului, dar și mașinuțe sau păpuși considerate
ca având o funcționalitate reală (după modelele percepute) ori prezentând o cromatică
preferată, ce pune în evidență tendința orientării copilului de vârstă preșcolară spre una sau
mai multe culori. Interesant este că toate aceste accesorii sunt considerate de către copil ca
având un grad ridicat de utilitate pentru jocul său și se constituie în „bogății“ care îi creează
imaginea de competitiv relativ la alți copii. Adeseori, se laudă cu aceste bogății și stabilește
un dialog comparativ, care îl motivează pe copil pentru activitate și pentru a intra într-un
sistem complex de comunicare și interrelaționare. Deși la 5 ani (mai ales pentru băieți) sunt
preferate pentru jocul de construcție cuburile mici, când se joacă cu un copil mai mic acceptă
și jucării specifice vârstei acestuia. La 6 ani au mare atracție spre jocurile cu apă și pământ
concretizate în construcții de tunele, turnuri. Mingea rămâne pe primele planuri, dar crește
atenția față de coardă și față de jocul de-a travestirea. După vârsta de 5 ani, tot mai mare
incidență începe să aibă jocul cu reguli și jocurile didactice, ceea ce face să se poată vorbi
despre reguli de mișcare (fizice) și jocuri cu reguli în care domină strategiile intelectuale. De
altfel, regulile încep să devină importante și în jocurile cu subiect.
Printre jocurile cu reguli, jocul de-a v-ați ascunselea este tipic. În acest joc, copilul mic,
mijlociu și mare are comportamente diferite oglindind, prin acestea, caracterul și nivelul
însușirii și exercitării regulilor.
Preșcolarul mic desprinde din regulile jocului de-a v-ați ascunselea doar regula
ascunderii și aceea a alergării la locul de numărat. Exercitarea celor două roluri este însă
necontrolată și nelegată de conduitele celorlalți copii cu care se joacă. Astfel, preșcolarul mic se
„ascunde“, așezându-se cu spatele într-un colț al camerei. Faptul că el nu-i mai vede pe ceilalți
echivalează cu „a fi ascuns“ — ceea ce exprimă o conduită încă egocentrică. Nearticulată cu
activitatea celorlalți este și fuga preșcolarului mic la locul de numărat. Copilul preșcolar mic
stă „ascuns“, apoi se duce și bate locul și se întoarce la ascunzătoare, ca într-un fel de reacție
circulară.
Preșcolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El caută locurile cele
mai complicate, fapt ce afectează, de cele mai multe ori, strategiile de ajungere prioritară la
locul de numărat.
Preșcolarul mare exprimă o orientare mai evidentă spre strategiile ce facilitează țelul
atingerii facile a locului de numărat. În acest sens, preșcolarul mare se ascunde aproape de
locul de numărat și speculează atingerea lui.
Un loc aparte în jocurile cu reguli îl are număratul. Acesta se utilizează, de obicei, la
începutul jocului. Număratul este produsul ficțiunii și al folclorului infantil; de cele mai
multe ori, număratul este un fel de incantație verbală, în care cuvintele sunt fără sens (ala,
bala, portocala/și-o găină, și-un cocoș/și-o rață fără cioc/cioc, cioc, treci la loc). De obicei, cine
rămâne în numărătoare ultimul începe jocul sau rămâne cel care-i va căuta pe ceilalți. În
timpul de ascundere, număratul este de alt gen — adesea se realizează ca o numărătoare
obișnuită până la un anumit număr — pentru a se acorda un timp de ascundere partenerilor
de joc.
Jocurile de construcție implică și ele respectarea unor reguli ce sunt reproduse, adeseori,
într-o formă fidelă așa cum au fost percepute de la cei din jur, dar spre sfârșitul perioadei
copilul poate adopta și alte reguli, despre care consideră că duc la o finalitate mai reușită a
jocului. Prin astfel de jocuri (construcții cu cuburi, construcții din nisip, tunele, castele etc.)
copilul probează noile achiziții din planurile imaginației și ale gândirii prin desprinderea de
concret și reflectarea generalului, a abstractului.
Toate jocurile copilului preșcolar conțin și alte componente, cum sunt cele de
cunoaștere și de exersare a aptitudinilor intelectuale, ce se realizează prin explorarea mediului
înconjurător, jocuri prin care copilul manifestă interes pentru componența jucăriilor și
funcționalitatea lor (le descompune și încearcă să le reconstruiască), pentru producerea și
cauzalitatea unor fenomene naturale (cum plouă, de ce plouă, de ce vine noaptea), pentru ce
se duc adulții la serviciu și copiii la grădiniță sau școală etc., cele de antrenare a capacităților
fizice și psihice, prin exersarea mișcărilor grosiere și fine (în jocul cu mingea, cu coarda,
mersul pe tricicletă și bicicletă, desenul, modelajul), cele de socializare, prin care copilul
învață să interacționeze cu alții și să aprecieze rolul cooperării în desfășurarea cu succes a
unor activități etc.
Pe planul dezvoltării personalității prin joc putem desprinde două aspecte rezultate
din nivelul de implicare al copilului în desfășurarea jocului și din cooperarea cu partenerii
și motivația contribuției sale la succesul acțiunilor pe care trebuie să le îndeplinească. Astfel,
până la 3 ani, achiziționează într-o formă relativ conturată o parte dintre componentele
personalității. După 3 ani, prin intermediul jocului, aceste însușiri se organizează și se
autoreglează ca urmare a antrenării lor pentru a exprima comportamente tot mai eficiente.
Pe lângă trebuințele biologice, transpar tot mai frecvent motivații pentru punerea
în valoare a trebuințelor sociale și spirituale, care tind spre a doua parte a perioadei
preșcolare să devină dominante în toate activitățile copilului (T. Crețu, 2009, p. 174). În felul
acesta, crește interesul pentru cunoaștere, copilul devine atent la tot ceea ce îl înconjoară și
reușește să stabilească relații diferențiate cu alți copii și cu adulții, astfel încât adaptarea
sa face progrese constante. În jocul de-a grădinița sau jocul de-a școala sunt aduse în prim-
planul activității experiențe trăite nemijlocit sau cele achiziționate prin contactul cu alții
(mai ales cu frații mai mari, dar și cu alți copii cu care interrelaționează) ori din povestirile
adulților, din emisiunile TV, experiențe în care inventivitatea și creativitatea sunt uneori
surprinzătoare, depășind cadrul concret al reflectării imitative a modelelor cunoscute, prin
introducerea unor secvențe bazate pe reprezentări imaginative, în care domină aspectele de
conduită morală și de respectare a regulilor sociale.
Deși conținutul și forma jocului, ca și modul de organizare și coerența acestuia
sunt dependente de nivelul dezvoltării psihice și fizice a subiecților, alte aspecte ce țin
de interrelaționarea și cooperarea partenerilor, de respectarea regulilor și de motivația
pentru reușită, pentru afirmarea competențelor în activitate, reflectă calitățile însușirilor
de personalitate. În același timp, jocul oferă terenul pe care se exersează componentele
dezvoltării psihofizice și de personalitate, contribuind la stimularea și probarea lor, iar
competiția activează energia și potențialul subiectului.

7. Valențele psihologice ale jocului și ale altor activități

implicate în dezvoltarea sociomorală a copilului
Întreaga perioadă preșcolară are o mare contribuție la dezvoltarea psihică a copilului,
ce se realizează, în principal, prin intermediul jocului, dar și prin alte activități în care
copilul este antrenat de către adult, percepute de copil ca având o pronunțată semnificație
ludică. Și aceste activități (așezarea și strângerea mesei, oferirea unor scule adultului care
repară ceva etc.) îi creează satisfacția finalizări unei acțiuni și trăirea sentimentului de a
fi util, de a fi partener, de a răspunde unor exigențe ce îi întăresc încrederea în capacitățile
sale. De aici rezultă o îmbogățire a calității și varietății activităților ludice, ele presupunând
un anumit nivel al dezvoltării psihofizice și, totodată, producând un efect pozitiv în planul
general al evoluției psihice a copilului.
Ca atare, perioada preșcolară este dominată de trebuința de joc în care acționează
combinații mentale, reprezentări ale imaginației (jocuri simbolice) și sunt acționate forme de
experiență complexă. Întreaga perioadă preșcolară este dominată de socializarea subiectelor
și rolurilor jocurilor. De altfel, jocurile conțin numeroase subiecte și structuri ce se transmit
din generație în generație. Regulile se referă la conduitele de rol în jocul cu rol și subiect, la
obligația de a rămâne în rol pentru a permite replica partenerului și finalizarea jocului.
Există și altfel de reguli de obligativitate. Acestea se referă la obligația copilului de a
participa la joc după ce s-a angajat, astfel încât să nu strice jocul. Această regulă devine activă
mai ales după 5 ani, când un copil ce o încalcă este greu de acceptat în jocurile următoare.
În același timp, crește durata jocului și numărul partenerilor antrenați în activitățile ludice.
Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe: funcții formative, funcții de relaxare,
funcții de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător,
funcții de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viață, funcții de dezvoltare
psihofizică și de satisfacere a trebuinței de activitate, funcții de socializare și de respectare a
conduitelor morale etc.
Important este rolul jocului ca instrument și mijloc al educației sociale și morale. În
jocul cu subiect și rol se facilitează acceptarea unor aspecte legate de frustrare și de regulile
de viață socială. Prin antrenarea adultului în joc, regulile morale și sociale se respectă mai
riguros și are loc o securizare a jocului și o mai bună înțelegere a evenimentelor pe care le
reflectă.
În jurul jocului și al jucăriilor se organizează o serie întreagă de conduite de evaluare.
Așa, de pildă, este grija față de jucării, când interesează dacă aranjează jucăriile, dacă le
strică (din neîndemânare, pentru cunoaștere), dacă le repară, dacă va construi altele, dacă
înțelege semnificația păstrării lor etc.
Jocurile efectuate cu pasiune și finalitate pozitivă pentru copil constituie un izvor
de bucurie și de afirmare a trăsăturilor personalității. Dar există pentru preșcolar și alte
activități ce au, mai mult sau mai puțin, o componentă ludică, în care personalitatea copilului
strălucește prin contribuții remarcabile, de multe ori. Pe aceste considerente se dezvoltă
trebuința de expresie creativă. Mulți autori raportează constituirea și dezvoltarea trebuinței
de expresie creativă la constituirea „sinelui“ (ce este plasată în jurul a 4–5 ani), când are loc o
tumultuoasă dorință de identitate, însoțită de tendințe afective contrare, opoziție și conflicte
acute legate de existența afectivă, de nevoia de afirmare și de apreciere a celor din jur.
 Jocul are un rol deosebit de important și în dezvoltarea cognitivă a copilului. Nivelul
cogniției își pune amprenta și pe evoluția concepției despre sine, care încorporează stima de
sine și autodefinirea. Astfel, se formează părerea și atitudinea față de sine, în care factorul
determinant îl constituie modul cum recepționează copiii părerile altora despre ei. Așa cum
am văzut, copilul se descrie pe sine prin prisma viziunii altora, ca spre sfârșitul perioadei să
capete capacitatea de a se raporta mai realist la împrejurările de viață și chiar să se analizeze
critic.
Stima de sine și autodefinirea se realizează prin perceperea și diferențierea propriilor
emoții, cu semnificație pentru dezvoltarea psihică și pentru adaptarea comportamentelor
la situațiile date. De timpuriu, copilul percepe starea de bucurie, tristețe, frică, teamă,
atitudinea pozitivă sau negativă a celor din jur ca, ulterior, în preșcolaritate, prin contactul
cu alții, să învețe să-și controleze emoțiile. Încă de la 3–4 ani, copilul poate înțelege și emoțiile
altora, ca apoi să dezvolte capacitatea empatică. O asemenea dezvoltare duce, treptat, la
instalarea unor atitudini și abilități de tipul empatiei, complianței la reguli, a diversificării
relațiilor interpersonale și a elaborării de comportamente prosociale, ceea ce demonstrează
că inteligența emoțională se dezvoltă din copilăria mică.
Înțelegerea emoțiilor contrare sau conflictuale este mai dificilă, și numai pe la 4–5 ani
se produc unele intuiții cu privire la acceptarea ideii că poate avea, în același timp două emoții
opuse. Erikson (1950) vorbește despre dorința copilului de a înțelege și de a depăși momentele
generate de sentimentele conflictuale abia în stadiul al treilea al dezvoltării personalității,
stadiul-inițiativă versus vinovăție. Dificultatea provine din dorința copilului de a desfășura
diferite activități și din unele stări de conștiință cu privire la efectul acestor acțiuni.
Așa cum am văzut, în perioada preșcolară apar unele diferențe în dezvoltarea și
folosirea comunicării verbale în funcție de gen. Asemenea diferențe legate de gen se extind
atunci când este vorba despre formarea imaginii de sine, despre atitudinile și manifestările
comportamentale. Dacă la vârsta de 3 ani diferențele nu sunt semnificative, ulterior, în
funcție de vârstă, apar diferențe pe mai multe paliere ale dezvoltării. Astfel, se structurează
pe o activitate motorie mai activă și cu un anumit grad de agresivitate, în care inhibiția este
mai redusă pentru unele acțiuni, cărora le imprimă o desfășurare mai dinamică. În planul
cognitiv și al preferințelor pentru achiziția și cunoașterea aspectelor concrete sau abstracte,
diferențele în funcție de gen sunt mai reduse, dar ele devin mai evidente la vârstele ulterioare,
după traversarea perioadei preșcolare și mai ales în pubertate și adolescență.
Analiza acestor diferențe legate de apartenența la un gen sau la altul trebuie raportată la
structura biologică a individului și la influențele soci0culturale. Pentru structura biologică, o
serie de autori aduc ca argumente în sprijinul diferențelor determinate de gen existența unor
caracteristici specifice din punct de vedere genetic, hormonal și neurologic. Criteriile inițiate
pe acest plan nu sunt suficient de riguroase științific, ele deduc transformările caracteristice
umanului din unele investigații desfășurate pe animale, fără a putea preciza dacă natura
umană este atât de asemănătoare cu cea a altor ființe încât să permită generalizări credibile.
Unii autori (R. Harwood și colab., 2010, D.E. Papalia și colab., 2010) afirmă că și hormonii
influențează dezvoltarea creierului, astfel încât hormonul masculin, testosteronul, se poate
corela cu agresivitatea, iar hormonul feminin, estrogenul, cu inhibarea, reținerea pentru
acțiunile dure. Nu știm dacă în viitor știința va confirma sau nu aceste afirmații.
În schimb, influențele socioculturale asupra statuării și îndeplinirii unor roluri în
funcție de sex sunt de necontestat și își pun amprenta asupra dezvoltării copilului încă din
ontogeneza timpurie. Aceste influențe acționează prin formarea și reorientarea intereselor,
atitudinilor, motivației, aptitudinilor, a componentelor cognitive, afective și sociale, ca și a
caracteristicilor de personalitate. Expresiile adresate de adult copiilor ca „bărbații nu plâng“,
„băieții nu se joacă cu păpușile“, „fetele o ajută pe mama la organizarea mesei sau la bucătărie“
etc. fixează percepția identității și determină comportamente de gen fixate prin cutuma
socială. Expresiile de acest gen, dar și modelul părinților în comportament, în modul de a
vorbi, de a se implica în efectuarea unor activități se constituie în factori stimulatori pentru
dezvoltarea identității de sine și a conștiinței apartenenței la gen. Astfel, comportamentele
legate de gen devin evidente și active încă de la 3–4 ani. Jocul constituie activitatea de bază
prin intermediul căreia copilul își pune în valoare caracteristicile legate de gen. Jocul, ca
și alte activități desfășurate sub formă ludică, pune în evidență și o componentă cognitivă
influențată nu numai de cei din jur, dar și de mass-media, de cărțile de colorat, de ascultarea
poveștilor și a întâmplărilor relatate de alții etc.
Există zone de intercorelație între artă și joc. De multe ori la preșcolar se desfășoară sub
formă de joc, pictura, desenul, modelajul, colajul, care încep să îl emoționeze și să îl intereseze pe
copil în mod deosebit după vârsta de 4 ani. Copilului îi place culoarea și lucrează cu pensulele
(încărcare de culoare) sau cu creioane colorate. (E. Verza, F.E. Verza, 2000).
La 3 ani, mâna nu este încă aptă de a reda intențiile și dorințele copilului. Copilul trage
linii la întâmplare conferindu-le valoare și semnificație. Mai evidentă apare dificultatea de a
reda obiecte complexe asamblate. După 4 ani, desenul începe să capete organizarea liniară,
iar diferite obiecte încep să fie redate prin contururi care au funcții de simboluri și sunt
încărcate proiectiv. Există, în acest proces de detașare a formei, o tendință de stereotipizare,
din care motiv copilul utilizează aproximativ aceeași formă (clișeu) în desene. La 4 ani și
jumătate clișeele devin mai numeroase și uneori se exprimă două–trei clișee pentru aceeași
formă. Limbajul îl ajută să denumească intențiile ce stau la baza desenului și să compare cele
redate cu percepțiile trăite anterior.
În desenul liniar al preșcolarului mijlociu există tendința de nivelare a proporțiilor
obiectelor cuprinse în compoziție ca și tendința de împodobire suplimentară a compoziției
cu forme ornamentale. La 3 ani, se folosește, de obicei, o singură culoare. La 4 ani, colorația
devine generoasă și originală, iar după 5 ani, desenul se debarasează, în mare măsură, de
suplimentele decorative. Lipsește umbra, deși adesea soarele este prezent. Apar și unele
ciudățenii, cum ar fi fenomenul „Röntgen“, mai ales în desenarea caselor, fenomen ce
constă în clișee ale acestora din perspectiva exterioară, încât se creează impresia de ziduri
transparente (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, E. Verza, F.E. Verza, 2000).
Pentru copilul preșcolar desenul capătă valențe tot mai complexe, ce evoluează odată
cu creșterea capacității creative, a cunoașterii, cu îmbogățirea experiențelor personale
și dezvoltarea abilităților psihomotrice. Astfel, desenul devine un mijloc important de
comunicare, de transpunere în planul extern a elementelor ce alcătuiesc viața intrapsihică (idei,
emoții, dorințe, experiențe plăcute/neplăcute, tendințe, pulsiuni, dispoziții, stările psihice de
un fel sau altul etc.) și, totodată, el îndeplinește și un rol formativ, prin intermediul lui copilul
își exersează și probează potențialul psihic, se motivează pentru activitate și conștientizează
aportul său la reușita ei. În acest context, desenul pune în evidență câteva aspecte importante,
în egală măsură, atât pentru cunoașterea și diagnoza psihică a copilului, cât și pentru nivelul
implicării sale în activități și raportarea sa la mediul ambiant:
• Nivelul dezvoltării psihice;
• Nivelul de cunoaștere și de raportare la lumea reală;
• Nivelul imagistic și capacitatea de transpunere grafică a fantasticului, a închipuirii;
• Nivelul dominantelor din palierul afectiv;
• Nivelul dezvoltării abilităților, dexterităților psihomotorii;
• Aspecte proiective pentru direcția structurării componentelor de personalitate;
• Aspecte ce cuprind preferința pentru culoare și pentru diferitele activități.
În studiile efectuate asupra desenului la copii este frecvent iterată ideea conform
căreia, atât din punctul de vedere al formei, cât și al conținutului, desenul se dezvoltă în
etape ce generează salturi și progrese legate de maturizarea activității psihice și de achizițiile
realizate în plan mental și emoțional, astfel că, rezumativ, se poate spune că progresul este:
de la ceea ce știe „la ceea ce vede“ și, ulterior, la „ceea ce vrea să vadă“ (U. Șchiopu, 1967,
1981, E. Verza, 1985, E. Verza, F.E. Verza, 2000, E. Bonchiș, 2004, A. Munteanu, 2009). Factorul
principal care determină progresul desenului este, după unii autori ( A. Abraham, 1989),
acela de consolidare a structurilor de personalitate și, am spune noi, a capacității de control
al exercitării acțiunilor în plan mental și motric.
Prezintă un interes pentru copil și pentru evoluția personalității sale și activitățile
de tip colaj sau cele artizanale. Dacă la început își însușește tehnici rudimentare artistice,
ulterior creația se poate desfășura liber. În aceeași ordine de idei, dansul și muzica dezvoltă
motricitatea și auzul fonematic, stimulând toate funcțiile psihice.
Momentele de creație ale copilului pun în evidență nivelul dezvoltării activității
psihice, în general și al imaginației, limbajului și stărilor afective, în special. Totodată, diferitele
funcții psihice sunt exersate și stimulate prin astfel de activități. În mod deosebit imaginația,
apreciată de unii autori ca atingând un nivel remarcabil de dezvoltare la vârsta preșcolară,
îi permite copilului să adopte elemente fanteziste, variate și interesante. Chiar și în redarea
poveștilor auzite, copilul are posibilitatea, după cum s-a văzut, să introducă situații noi, să
dea o altă orientare personajelor, să evite un anumit final pentru acestea, de obicei pe cel
tragic, și să adopte unul pozitiv, care îi satisface mai bine stările afective.
Aprecierea artei este o altă latură a activității creatoare care nu se raportează numai la
cogniție, ci și la alte componente. Astfel, în acest proces se consumă emoții artistice și estetice,
se manifestă forme speciale de expresie a sinelui și a sensibilității intereselor și creativității.
Aceste capacități se dezvoltă, rămânând însă stratificate ca experiență reacțională, sensibilă
— ca formă de percepție evaluativă, dar importante pentru expansiunea personalității
copilului.
Așadar, copilul preșcolar trăiește și asimilează noi experiențe în relațiile cu cei din jur,
la care el trebuie să se adapteze și să acționeze nu numai în funcție de dorințele sale, ci să
țină seama și de cerințele celorlalți. Prima formă de adaptare se produce la nivelul familiei,
a doua la nivelul grupului de joacă și al grădiniței, iar a treia, la tipurile de activități pe
care le desfășoară. Cu timpul, el simte nevoia acțiunii în grup, dar pentru aceasta trebuie
să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, să-și armonizeze cerințele cu cele ale
grupului, să-și însușească normele sociale și să acționeze în conformitate cu acestea. Astfel de
conduite de interrelaționare au semnificația socializării copilului și a valorificării potențialului
său din planul personalității ce se află într-o continuă dezvoltare și expansiune, mai cu seamă
pe întreaga perioadă următoare a școlarității.
Pentru a se putea integra și a putea coopera eficient cu cei din jur, copilul trebuie
să atingă un anumit nivel al socializării în care nu este suficientă numai posedarea unor
calități în planul dezvoltării psihice, ci care presupune și o modalitate de percepere și
considerare a calităților celor cu care vine în contact. Socializarea este mai avansată atunci
când identificarea și imaginea de sine sunt corecte, când se realizează prin raportarea la
alții și când în relație cu aceștia copilul se motivează pentru activitățile desfășurate și pentru
comunicare cu un conținut informațional complex, fără tensiuni, fără distorsiuni, dar cu
lejeritate, sensibilitate și cu o anumită încărcătură afectivă.
Pe fondul acesta, o serie de trăsături de personalitate se formează și marchează nivelul
achizițiilor pe acest plan, în timp ce altele se dezvoltă și se regăsesc în comportamentele
copilului. Sensibilitatea, inițiativa, egoismul, încăpățânarea, aroganța, altruismul, neglijența,
spiritul de întrajutorare etc. conturează forme specifice de comportament, îi diferențiază pe
copii și proiectează o tipologie a personalității care se poate regăsi, în proporții diferite, și la
vârstele ulterioare.
Copilul preșcolar este capabil să-și motiveze acțiunile, să-și propună scopuri, să
anticipeze anumite situații, să ierarhizeze acțiunile, ceea ce face ca o serie de comportamente
să se desfășoare în mod unitar și să se evite elementele contradictorii. Modelele părinților, ale
adulților în general, în planul personalității, și stilurile lor comportamentale sunt percepute
de către copil, sunt însușite prin imitație și învățare ca, ulterior, să fie reproduse, iar prin
repetare să se transforme în deprinderi comportamentale și formațiuni atitudinale la nivelul
personalității. Iată de ce este necesară o mare atenție din partea părinților față de relațiile
de la nivelul familiei, față de comportamentele și atitudinile pe care le manifestă, pentru că
în funcție de acestea se constituie personalități infantile fragile și labile sau, dimpotrivă,
personalități structurate, organizate și echilibrate. Caracteristicile respective devin sursă
de raportare a copilului la sine și la alții, de înțelegere a locului pe care îl ocupă în ierarhia
familiei sau a grupului, de formare și dezvoltare a unor modalități psihice prin intermediul
cărora poate sau nu să stăpânească anumite trăsături ale personalității în exercitarea
diferitelor conduite.
Perceperea treptată și corectă a situațiilor din mediul ambiant, ca și raportarea
adecvată la relațiile cu cei din jur contribuie la dezvoltarea însușirilor de personalitate ce
devin tot mai stabile, astfel încât copilul își reglează și autoreglează comportamentele pentru
a putea exprima adaptarea și înțelegerea raporturilor de socializare în care respectarea
regulilor morale constituie condiția acceptării sale ca partener al familiei și a colectivității
din care face parte. După vârsta de 3 ani, componentele conștiinței morale devin tot mai
închegate, dar pentru începutul perioadei preșcolare încă rămân dominante tendințele
copilului de a se supune propriilor dorințe, încălcând astfel cerințele formulate de cei din jur.
La unii copii se mențin conflictele între posibilitățile de a răspunde eficient acestor cerințe și
dorințele de a se manifesta după propriile trebuințe sau plăceri. Ulterior copilul traversează
faza în care consideră că părinții au întotdeauna dreptate („așa spune mama“) și trebuie să
acționeze ca atare, iar apoi să capete capacitatea de a „interioriza“ cerințele, de a le înțelege
și de a acționa adecvat pentru a fi acceptați de cei din jur, pentru a-și asigura securitatea și
dragostea părinților sau a educatoarei.
În dezvoltarea moralei infantile, etapele care se parcurg înregistrează un progres
continuu, pentru a se ajunge la comportamente cât mai adaptate mediului ambiant. La
începutul perioadei preșcolare conduitele morale se bazează pe relația afectivă dintre copil și
părinți, când copilul imită comportamentele acestora și se străduiește să răspundă cerințelor
lor și să evite o eventuală pedeapsă, dar fără a reuși să depășească întotdeauna astfel de
situații. Morala copilului se bazează, în principal, pe regulile rezultate din experiența sa
concretă, iar conduitele sale se fundamentează pe un realism moral ce cunoaște, după Piaget,
o evoluție asemănătoare cu cea a realismului intelectual atât de prezent în desen, activități
artistice, narative etc.
Pe măsură ce crește capacitatea de înțelegere a regulilor sociale și de asimilare a acestora
ca trebuințe interne pentru exercitarea unor acțiuni ce servesc relațiile de confort afectiv
cu cei din jur, se evită conflictele și tensiunile dintre copii și părinți. Încă de la 4 ani copilul
capătă conștiința rolului său în această relație și dorește cu ardoare să mențină o atmosferă
emoțional-afectivă bună care îi asigură dragostea părinților. Dar copilul se poate opune cu
încăpățânare și negativism, cu agresivitate sau refuz de a respecta cerințele adultului când
acestea sunt prea insistente sau prea exagerate și nu pot fi înțelese suficient (U. Șchiopu, E.
Verza, 1981, p. 129, 1995, pp. 135–136). Ca atare, poate adopta minciuna, prin care încearcă
să justifice intenționat o abatere de la regula morală pentru a evita reacțiunea sau pentru
a obține o recompensă. Totuși, în preșcolaritate, minciuna are un caracter nou și amuzant,
copilul revine asupra ei dacă simte că cei din jur manifestă o atitudine de dezaprobare. Unele
aspecte de acest gen sunt legate și de faptul că până la 4 ani copilul confundă realitatea cu
propriile dorințe, astfel încât atitudinile sale pot deveni ambivalente față de părinți sau față
de adulții care îl îngrijesc, cum ar fi cele de iubire și de respingere ce se manifestă succesiv la
intervale scurte de timp. De la 4 ani minciuna poate fi folosită ca argument pentru depășirea
unor situații de culpabilitate sau pentru obținerea unei recompense.
Toate aceste caracteristici denotă o nuanțare a vieții psihice și a conduitelor sociomorale
ale preșcolarului și, totodată, proiectarea structurilor stabile de personalitate și adaptarea
copilului la mediul ambiant, la care ne vom referi și în subcapitolul următor.

8. Adaptarea la grădiniță și în colectivitate

Adaptarea este un proces continuu, ce începe odată cu nașterea și se desfășoară pe
durata întregii vieți a omului. Adaptarea parcurge o serie de etape ce semnifică nivelul și
calitatea adaptării și este totodată, dependentă de o multitudine de factori interni și externi,
care dinamizează, paralizează, activează sau, dimpotrivă, reduc, estompează, inhibă
tendințele subiectului, astfel încât progresele înregistrate sunt extrem de diferite de la un
individ la altul.
Dintre cei mai importanți factori cu impact nemijlocit asupra adaptării și evoluției
personalității copilului îi reținem pe următorii:
• Zestrea nativă, care asigură un anumit potențial psihofizic în constituirea structurilor
bazale necesare exercitării comportamentelor adaptative și a cristalizării însușirilor
de personalitate.
• Atingerea unui anumit nivel al dezvoltării psihice, care să permită asimilarea și
înțelegerea relativă a comportamentelor celor din jur.
• Formarea unor capacități empatice și de acceptare a celor din jur.
 • Dobândirea unor competențe de comunicare menite să pună în evidență potențialul
inteligenței cognitive și al inteligenței emoționale.
• Dobândirea unei anumite experiențe de raportare și interrelaționare cu alții.
• Formarea de obișnuințe ce facilitează manifestarea comportamentelor moral-civice.
• Dezvoltarea abilităților de a învăța din experiențele pozitive ale altora.
Prima etapă a adaptării se consumă în relaționarea copilului cu membrii familiei și,
ocazional, cu alți copii sau cu persoane cu care vine în contact prin vizite, plimbări în spațiul
public de joacă etc. Etapa a doua este caracteristică, în principal, copilului preșcolar care
se confruntă cu adaptarea la colectivitate și la grădiniță ca formă inedită de organizare a
vieții și activității. Acum copilul este nevoit să răspundă noilor reguli și interdicții, pe care
nu întotdeauna le înțelege suficient, dar cu timpul, activitățile din grădiniță îi pot aduce
satisfacții variate.
Adaptarea la grădiniță presupune o schimbare a regimului de viață din familie, unde
copilul se bucură de o libertate mai mare de acțiune și de o atenție insistentă din partea
celor din jur, care îl securizează și îi întăresc percepția că el este în centrul preocupărilor
tuturor celor care îl înconjoară. Comunicarea (verbală și nonverbală) permanentă cu copilul,
antrenarea în jocul acestuia și în organizarea acțiunilor sale, gesturile afectuoase, lauda
pentru reușitele sale și îndemnurile pentru arte și noi acțiuni etc. constituie un aport important
al celor din jur și nu numai pentru dezvoltarea cogniției copilului, dar și a componentelor
emoționale, motivaționale, comunicaționale și de adaptare la mediul de viață. Grădinița are
și ea în vedere aceste obiective și le realizează la un nivel mai apropiat de cerințele mediului
cu care se va confrunta ulterior copilul (mediul școlar, universitar, profesional).
Dar adaptarea la grădiniță și colectivitate rămâne o problemă dificilă pentru unii
copii, mai ales pentru cei de vârstă preșcolară mică, și acceptând cu greu despărțirea de
mamă ori de alte persoane implicate în îngrijirea lor. Referindu-se la aceste aspecte, într-o
cercetare efectuată pe copiii preșcolari de vârste diferite, U. Șchiopu (1997, p. 131) constată
existența mai multor forme de adaptare. Astfel, pe lângă adaptarea foarte bună și bună care-i
caracterizează pe acei copii ce stabilesc ușor relații cu educatoarea și cu colegii lor, sunt
interesați de activitățile din grădiniță și se despart lejer de persoana care i-a însoțit, există
forme de adaptare dificilă și tensionată, când copiii nu acceptă despărțirea de persoana care
i-a însoțit la grădiniță, plâng și refuză stabilirea de contacte cu educatoarea și cu ceilalți
copii, sunt negativiști și chiar agresivi, se simt abandonați și nefericiți. Autoarea citată este
de părere că adaptarea dificilă poate dura de la 4 la 8–10 săptămâni pentru copiii de vârstă
preșcolară mică, în timp ce, pentru o parte dintre copiii de vârstă preșcolară mijlocie, deși
scade în intensitate după 4–5 săptămâni, adaptarea dificilă poate dura până la 8–9 săptămâni.
În fine, la preșcolarii de vârstă mare, adaptarea dificilă tinde să dispară după o lună de la
frecventarea grădiniței. Rezultă că odată cu înaintarea în vârstă numărul preșcolarilor care
manifestă fenomenul de adaptare dificilă scade treptat, iar caracteristicile ce îl definesc se
diminuează tot mai mult.
Din observațiile noastre și din relatările educatoarelor se pare că dificultățile de
adaptare la mediul de grădiniță sunt mai frecvente și mai intense la copiii unici în familie
ori la cei față de care părinții și alți membri ai familiei manifestă o grijă exagerată îngrădind
libertatea de acțiune a copilului și formând o dependență exagerată față de cei ce îl îngrijesc.
Și copiii mai sensibili și cu trăiri emoționale mai intense acceptă greu despărțirea de mamă
sau de altă persoană apropiată, percepând ușor starea de abandon. Adaptarea dificilă la
mediul de grădiniță direcționează în primul rând atitudinea de acceptare/neacceptare a
educatoarei, astfel încât educatoarele cu expectații ridicate în formularea și manifestarea
exigențelor pentru dezvoltarea psihică sunt mai puțin preferate în comparație cu cele ce
adoptă activități lejere, cu multe gesturi și formulări verbale afectuoase. Dar, după două–trei
luni, copilul se va obișnui cu aceste stiluri diferite, așa cum va percepe și stilul parental mult
mai permisiv. Pentru copil, efortul de adaptare la mai multe stiluri de comportament poate
crea dificultăți în plan emoțional și de raportare la cei din jur. În literatura de specialitate
(U. Șchiopu, E. Verza, 1997, pp. 132–133) se vorbește chiar despre apariția unui blocaj afectiv
și de o stimulare mai redusă a proceselor antrenate prin cogniție pentru copiii cu dificultăți
de adaptare la grădiniță și colectivitate, deoarece participarea la activitățile derulate este
insuficient de activă ca să antreneze (exerseze) potențialul subiectului.
Totuși, contradicțiile din planul emoțional-afectiv și al cunoașterii nu rămân fără
efect pozitiv în dezvoltarea psihică a copilului cu dificultăți de adaptare. Încă de la vârsta de
3 ani, copilul reușește relativ să internalizeze dificultățile prin care trece și face eforturi de
a le depăși, de a fi ca ceilalți. Băiețelului Adi (despre care am vorbit și în capitolul anterior),
în vârstă de 3 ani și două luni, după o lună și jumătate de adaptare dificilă la grădiniță, se
prezintă la serbarea de Crăciun fără entuziasm și fără să se dezlipească de mamă. Când
Moș Crăciun a început să împartă darurile a devenit foarte atent și-i aplauda pe copiii care
spuneau poezii, iar când Moșul l-a invitat să-și ia cadoul spunându-i că trebuie să spună o
poezie, el a recitat două, foarte clar și cu intonație adecvată. În final, Moșul i-a invitat la el pe
acei copii care doreau să facă împreună o poză. Unii copii îi spuneau Moșului încă o poezie
înainte de a se fotografia, iar alții refuzau. Spontan, Adi s-a dus la Moș să facă poza, dar
acesta i-a solicitat să-i mai spună o poezie. După o ezitare de câteva secunde (se vedea clar că
nu-și amintește poezia), a început să recite o „poezie“ structurată clar pe trei strofe cursive,
cu o intonație plăcută, dar formată exclusiv din logatomi (spre amuzamentul auditoriului,
care a apreciat modul în care copilul s-a descurcat).
Copilul cu dificultăți de adaptare la grădiniță și colectivitate poate crea unele
probleme și în mediul familial, prin manifestarea de atitudini și comportamente încărcate
de nervozitate, negativism, respingere, neacceptarea colaborării, comunicare redusă, reacții
de supărare și plâns etc., care duc la tensiuni și la un climat afectiv nefavorabil pentru
dezvoltarea copilului. Unii părinți ajung să renunțe la grădiniță, pierzând din vedere rolul
deosebit al acesteia în dezvoltarea capacităților cognitive și de socializare necesare vieții
școlare. Astfel, grădinița constituie terenul cel mai favorabil pentru dezvoltarea unor
însușiri de personalitate, caracteriale și atitudinale (spirit de colaborare, de activitate
independentă, de motivație pentru activitate, de încredere în capacitățile sale, de altruism
și întrajutorare), de socializare și integrare în viața colectivului, de formare și exercitare a
unor abilități cognitive, de formare a competențelor lingvistice și de comunicare atât în plan
informațional, cât și în cel atitudinal-afectiv, de dobândire a competențelor ce stau la baza
inteligenței cognitive și a inteligenței emoționale și altele.
Deși în grădiniță cele mai multe activități se desfășoară sub formă de joc, fapt pozitiv
pentru că răspunde nevoii de activitate a copilului și de înțelegere a acțiunilor sale, ele
contribuie la pregătirea pentru școală atât prin cunoștințele ce pot fi transmise și achiziționate
printr-o învățare legată direct de acțiunile concrete, cât și prin stimularea motivației pentru
activitate și a spiritului de competitivitate. În felul acesta, spre sfârșitul perioadei, la copilul
preșcolar mare apar expectații rezultate din dorința arzătoare de a deveni școlar și din cea
de a fi considerat ca fiind mare. În acest context, copilul preșcolar mare ascultă cu interes
discuțiile dintre școlari și dorește să afle ce învață aceștia, cum este învățătoarea lor, cum
este școala etc., ca apoi, când are ocazia, să răsfoiască cu mare curiozitate manualele
acestora. La finalul perioadei, copilul poate colabora bine cu un alt copil în desfășurarea unei
activități ludice sau de învățare, stabilește ușor relații de parteneriat cu efect în valorificarea
disponibilităților de socializare și de integrare în colectivitate.
Dezvoltarea socială demonstrează încă o dată că preșcolarul străbate un proces
complex pe drumul transformărilor sale pentru a atinge culmile înalte ale devenirii
umane. Astfel, dobândirea competențelor sociale se produce în contextul general al evoluției
psihice, deoarece fiecare achiziție de la nivelul unui compartiment întărește și stabilizează
dezvoltarea psihică generală devenind, apoi, un catalizator pentru determinarea de noi și noi
achiziții. În felul acesta se dă unitate și continuitate dezvoltării psihice ce debutează odată
cu ontogeneza timpurie bucurându-se de salturi cantitative și calitative la unele stadii de
vârstă, cum este și cea a preșcolarității. Progresele ce se înregistrează în dezvoltarea socială
ilustrează afirmațiile de mai sus și vin, totodată, să ateste interacțiunea factorilor ereditari
și de mediu ce direcționează calitatea umanizării.
Abilitățile sociale și, respectiv, manifestările acestora prin comportament se formează
treptat, încă de la naștere, ca urmare a interacțiunii cu cei din jur, dar nu poate fi neglijată
componenta ereditară (zestrea nativă), care proiectează un anumit fel de trăire afectivă, de
sensibilitate la stimulii din mediu, de reactivitate la o serie de factori, favorabili/nefavorabili
etc., care imprimă fiecărui individ un mod specific de receptare a influențelor mediului
ambiant. În ontogeneza timpurie modelele parentale, în primul rând modelul mamei, au un
rol fundamental în orientarea și punerea în valoare a comportamentelor sociale. Sigur, nu
poate fi neglijat nici modelul tatălui, al bunicilor, al altor persoane care sunt constant alături
de copil, dar relația simbiotică dintre mamă și copil din primii ani de viață ai copilului a
fost observată, iar importanța ei subliniată de autori de prestigiu (Spitz, Buhler, Erikson,
Leontiev, Freud, Wallon, U. Șchiopu și alții) generând concluzia că prezența sau lipsa mamei
din primii 3–4 ani marchează într-un anumit fel dezvoltarea social-emoțională a copilului.
Odată cu intrarea copiilor în grădiniță, parametrii la care se raportează dezvoltarea
socială capătă noi dimensiuni, ca urmare a trecerii acestora printr-un proces intens de
modificare, ce marchează diminuarea unor caracteristici (a egocentrismului, a neacceptării
unor persoane, a indiferenței față de suferințele altora etc.) sau, dimpotrivă, apariția de noi
caracteristici și extinderea altora (apariția de stări empatice, de întrajutorare și colaborare, a
sentimentului de prietenie, a comportamentelor morale etc.). Un efect deosebit în dezvoltarea
comportamentelor sociale și în dezvoltarea psihică generală îl are în grădiniță activitatea de
învățare organizată și spontană.
Învățarea la preșcolar implică două caracteristici: pe de-o parte, predomină caracterul
spontan, ce nu presupune existența unui scop și a unei finalități, dar prin repetiție și satisfacția
„de a ști“, „de a fi deștept“, se instalează intenția și motivația pentru cunoaștere, pe la 4
ani, astfel încât învățarea se organizează și crește eficiența ei, iar pe de altă parte, acțiunile
desfășurate de copil sunt din ce în ce mai supuse procesului de înțelegere și tendinței de
a-și explica astfel cauzalitatea, ordinea, implicațiile evenimentelor cu care vine în contact,
asigurându-se astfel continuitatea cunoașterii, a achizițiilor.
În familie, învățarea spontană este frecventă, dar în grădiniță ea devine tot mai
organizată, atât prin intermediul jocului, cât și prin activitățile obligatorii de cunoaștere a
naturii, prin dezvoltarea comunicării, a abilităților artistico-plastice etc. Toate acestea duc
la organizarea mentală, la lărgirea interesului pentru cunoaștere, la dezvoltarea motivației
pentru cogniție și, nu în ultimul rând, la formarea abilităților și pregătirea preșcolarului
pentru învățarea școlară.

9. Dominantele personalității la preșcolar

Se obișnuiește adeseori să se vorbească până și de copilul foarte mic (de câteva zile
sau săptămâni) cu precizarea că acesta este o personalitate puternică sau că este încăpățânat
ca tatăl sau este perseverent ca mama, nu se lasă până nu obține ce vrea (de exemplu,
plânge până i se acordă atenție), prin care se marchează prezența de însușiri caracteristice
personalității. Și noi (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, E. Verza, F.E. Verza, 2000) i-am împărțit pe
copiii mici în pasivi și activi, în funcție de reactivitatea pe care o manifestă la disconfort,
de toleranță în primul caz, de agitație și neliniște pentru cei din a doua grupă. Asemenea
fenomene prin care se subliniază diferențele individuale dintre copiii mici au fost semnalate
și de alți autori. Astfel, unii autori se raportează la activitatea și schimbările de mediu și
constată că există o categorie de copii ce au manifestări cu un nivel ridicat de liniște mai în
toate împrejurările, altă categorie manifestă reactivitate crescută la stimulii percepuți și, în
fine, sunt copii cu manifestări agitate și hiperactive, cu implicații deosebite în relaționarea
cu cei din jur (Spok, 2000, Atkinson, 2002).
Toate aceste aspecte își găsesc explicația în modul în care se formează și se structurează
componentele bazale ale personalității în copilărie și, în același timp, în semnificația și
locul ocupat de factorii genetici și de mediu în dezvoltarea arhitecturii personalității. În
preșcolaritate, însușirile bazale ale personalității nu numai că se dezvoltă într-un ritm rapid
și pun în evidență ponderea factorilor amintiți pe măsură ce capătă stabilitate și determină
un stil specific de comportament, dar valoarea predicției pentru etapele următoare de vârstă
se înscrie în sistemul general al evoluției devenirii umane. Cunoașterea acestor caracteristici
este necesară pentru stimularea dezvoltării și, eventual, pentru corecția sau ameliorarea
unor dificultăți ce pot să se ivească.
O analiză sumară a însușirilor de personalitate structurate pe cele trei componente
bazale — temperament, aptitudini și caracter — este necesară, dar ea nu poate fi extinsă
prea mult la copilul preșcolar, deoarece ne aflăm în faza de constituire și de modificabilitate
a multora dintre ele, până capătă forma stabilă și unică pentru definirea individualității.
Totuși, unele dintre aceste însușiri devin acum mai evidente în manifestările atitudinale și
în comportamentele copiilor.

9.1. Temperamentul

Temperamentul reflectă, în plan psihologic, latura biologică a personalității, ca

urmare a valorizării tipului de sistem nervos. Prin interacțiunea elementelor biologice ale
temperamentului cu factorii psihologici se construiesc structurile de personalitate de la care
Sillamy (1996) pornește în definirea acesteia. Principala caracteristică ce îi diferențiază pe
indivizi este aceea de unicitate a constructului de personalitate. Subliniind latura psihologică
a personalității, M. Golu (2003) consideră că ea se datorează și tendinței variabilelor
bioconstituționale și bioenergetice de a se „psihiza“ în interacțiunea cu mediul ambiant.
În perioada preșcolară încep tot mai mult să se manifeste unele trăsături de
personalitate, în primul rând cele legate de tipurile temperamentale, iar apoi, sub influența
mediului ambiant și a interrelaționării cu cei din jur, acestea vor căpăta o orientare și o
consolidare determinante pentru comportamentele subiectului.
Calitatea educației, a influențelor mediului de viață, angajarea părinților și a altor
adulți apropiați în educarea copilului, tipurile de activități din grădiniță și intervenția
educatoarei determină trăsăturile de personalitate ale preșcolarilor, orientarea acestora și
rolul lor în desfășurarea comportamentelor. Prin intermediul comportamentelor, al aprobării
celor pozitive și sancționării celor negative din partea adulților, trăsăturile pozitive de
personalitate se întăresc iar cele negative tind să se șteargă.
În fapt, trăsăturile de personalitate se probează și se valorifică în desfășurarea
diferitelor tipuri comportamentale și în modul în care evoluează afectivitatea și impun, la
rândul lor, forme de relaționare, adaptate sau mai puțin adaptate la cei din jur. Sistemul
atitudinal capătă tot mai multă coerență în desfășurarea diferitelor activități (joc, desen,
povestire etc.) și în interrelaționarea cu cei din jur. Unele trebuințe biologice trec în planul al
doilea, locul lor fiind preluat de nevoile sociale și spirituale, ce creează o nouă dimensiune a
organizării activității și a motivației de a acționa.

9.2. Aptitudinile

Aptitudinile contribuie la organizarea și autoreglarea personalității, pentru că ele

determină nivelul eficacității activității și comportamentelor. Concepute ca „un complex
de procese și însușiri psihice individuale“ (M. Zlate, 2000) ele reprezintă „entități psihice,
motorii, fizico-constituționale“ (M. Golu, 2003) ce fac parte din constantele personalității.
La baza constituirii aptitudinilor stau atât factorii înnăscuți (ereditari), cât și cei dobândiți
(mediu, educație), iar ponderea lor este diferită de la un individ la altul și de la o activitate
la alta, în funcție de cerințele acesteia. De timpuriu, copilul simte nevoia de a se exprima,
astfel încât prin intermediul jocului și al altor activități potențialul său imaginativ devine tot
mai activ și este supus unui antrenament continuu. În stadiul de preșcolar se produce debutul
aptitudinilor care asigură desfășurarea activității la un nivel ridicat, cu semnificații majore
pentru caracterul creativ și al disponibilității copilului de a se adapta rapid la noile situații.
Odată cu apariția aptitudinilor se evidențiază și dezvoltarea deosebită a unor
componente psihice ce sunt implicate în structura acestora, precum componentele senzoriale,
afective, motivaționale, informaționale, de identitate. Și aceste componente sunt dependente,
ca și aptitudinile, de modul în care corelează factorii ereditari cu cei de mediu. Ca atare,
predispozițiile subiectului se valorifică și devin active în funcție de calitatea mediului
educațional. Prin antrenarea copilului în activități stimulative pentru disponibilitățile de
care dispune se dezvoltă interesele și spiritul de observație, ce contribuie la autoreglajul
acțiunilor implicate în reușita activității. Maturizarea psihică ce se produce la preșcolar
printr-un progres evident înregistrat la intervale scurte de timp este legată de dezvoltarea
neurofuncțională, ce nu poate fi evaluată în afara condiționărilor de mediu chiar dacă
subiectul dispune de o zestre nativă superioară.
Pentru a demonstra apariția aptitudinilor în perioada preșcolară, în literatura
psihologică sunt vehiculate numele unor personalități celebre care au reținut atenția prin
realizările lor strălucite în diferitele domenii de activitate. Cele mai frecvente debuturi
ale aptitudinilor din perioada preșcolară s-au înregistrat în domeniile muzicii (Mozart,
Beethoven, Chopin, Enescu și alții), desenului și al picturii (Rafael, Tăttărescu, Grigorescu,
Giotto, Repin) în teatru și recitări de poezie (vezi emisiunile TV de concursuri pentru copii),
în știință (Pascal, Newton, Edison etc.).
În grădiniță se realizează multe activități care stimulează creativitatea și imaginația
copilului, antrenând o serie de componente psihice de la nivelul emoțional și motivațional al
gândirii și memoriei, care dau o notă personală reușitei activității. Dintre acestea, se remarcă
mai ales desenul, pictura, modelajul, dansul, muzica, teatrul de păpuși, povestirea și recitarea
de poezii etc., care creează un câmp variabil de afirmare a copilului și de participare cu
interes la competiția ce îi asigură un anumit loc în cadrul colectivului. După vârsta de 4
ani, copilul devine tot mai interesat de aceste activități și își manifestă nevoia de a fi creativ,
de a fi apreciat pentru activitatea sa întărindu-și, astfel, încrederea în sine. Interesantă
este și manifestarea activității creatoare prin aprecierea artei studiată de M. Gârboveanu
(1975), ocazie cu care se valorifică emoțiile artistice și estetice, se exprimă stările sinelui și
sensibilitatea pentru creație.
Așadar, stadiul de preșcolar este foarte important pentru a proba și stimula
disponibilitățile copilului, pentru a-l orienta spre acele activități în care el poate avea un
randament maxim și pe care le efectuează cu interes, obținând satisfacții superioare. Părinții
și educatoarea trebuie să se implice constant în acest proces complex, dar fără exagerări și
fără antrenarea copilului în prea multe activități pe principiul că este „bun la toate“. Să nu
uităm că sistemul lui nervos este încă fragil, iar construcția somatopsihică se află într-un
plin proces de constituire, ceea ce poate duce la oboseală, respingere, negativism față de
activitate și scăderea încrederii în forțele proprii și a reușitelor comportamentelor sale.

9.3. Caracterul

Într-o formă incipientă, și constituirea caracterului își are originile în copilăria mică,
în urma achizițiilor de la nivelul senzorial-cognitiv, al afectivității și al funcțiilor reglatorii,
ce sunt implicate în pregătirea întregului sistem atitudinal-valoric și de relație care capătă
consistență și semnificație pentru personalitate în perioada preșcolară. Acum se evidențiază
o serie de trăsături ale personalității preșcolarului, ce se consolidează treptat în cadrul
activităților și relaționării cu cei din jur. Primele trăsături de caracter care se formează sunt
concrete, legate de orientarea și autoreglajul atitudinilor și acțiunilor pe care le manifestă
copilul. Ele se bazează, în principal, pe adoptarea unor comportamente adecvate cerințelor,
normelor și regulilor impuse de cei din jur, ca apoi să devină obișnuințe generatoare de
satisfacții prin aprecierea adulților. În acest context, formarea trăsăturilor caracteriale este
dominată de viața emoțională și de dorințele copilului, ceea ce face ca multe dintre acestea
să aibă o puternică componentă afectivă.
Pe măsură ce se dezvoltă componentele cognitive, cele afective și motivațional-volitive,
înțelegerea regulilor și a normelor de comportament ca și atitudinile și raportarea la cei din
jur se organizează și se ierarhizează pe baza unor criterii precum ar fi dorința copilului de
a nu-și supăra părinții sau educatoarea, dorința de a păstra dragostea acestora, înțelegerea
efectelor acțiunilor sale și evitarea eventualelor sancțiuni, imitarea modelelor parentale
și a altor adulți care produc o impresie vie asupra sa. La copiii preșcolari mici trăsăturile
caracteriale sunt puternic ancorate în formarea unor deprinderi de acțiune după modelul de
comportament al adulților ce este receptat ca un factor extern la care trebuie să se supună.
Pe la 4–5 ani se constituie conștiința morală și capacitatea de a înțelege acțiunile celorlalți în
diferitele situații și atitudinile celor din jur față de propriile sale acțiuni. Copilul interiorizează
tot mai mult cerințele față de el, își valorifică experiența prin distincția dintre bine–rău,
drept–nedrept, acceptabil–neacceptabil etc., pentru a-și organiza și regla conduitele prin
răspunsuri cât mai adecvate față de cerințe.
La vârsta preșcolară constituirea trăsăturilor caracteriale este deosebit de sensibilă la
influențele climatului familial, ale celui din grădiniță, ale colectivului, la modelele adulților,
în primul rând ale părinților și educatoarei, ale mediului de viață în general. Astfel, se dezvoltă
trăsături caracteriale pozitive precum: stăpânirea de sine, controlul acțiunilor și atitudinilor,
independența în luarea deciziilor și în desfășurarea activităților, perceperea empatică a celor
din jur, hărnicia, inițiativa, spiritul de colaborare și întrajutorare, altruismul etc., iar uneori
și trăsături negative ca lenea, încăpățânarea, negativismul, agitația și nevrotismul, lipsa
de sensibilitate față de suferințele altora, minciuna, dar aceste trăsături pot fi înlăturate
din timp, dacă se oferă modele pozitive și dacă toate conduitele necorespunzătoare sau
indezirabile sunt evaluate, explicate și sancționate, oferindu-i-se copilului satisfacții pentru
reușitele sale și trăiri afective care să-l motiveze pentru a fi „bun“ și util celorlalți.
Familia este prima instanță în care se plămădește caracterul, oferindu-i copilului modele
caracteriale, activități pentru probarea achizițiilor și semnale evaluative în determinarea
capacității de a distinge între faptele și atitudinile aprobate (pozitive) și cele respinse
(negative). Trăsăturile caracteriale ce se construiesc aici sunt puternic alimentate și saturate
de factori afectogeni, ceea ce le conferă un statut de relativă instabilitate, de modificabilitate
în raport cu trecerile frecvente de la o stare emoțională la alta.
Grădinița și colectivitatea reprezintă a doua instanță în constituirea caracterului, care
marchează prin contactul copilului cu noi modele caracteriale (educatoarea, alți adulți
din grădiniță), cu activități mai diversificate (joc, învățare, distracție) în care își exersează
însușirile cu criterii mai precise de evaluare a conduitelor sale. Trăsăturile caracteriale
capătă noi dimensiuni și o mai mare stabilitate, deoarece sunt fundamentate de achizițiile
din planul cognitiv, sunt motivate de înțelegerea lor și valorificate intenționat în reușita
comportamentului.
Celelalte două instanțe ale evoluției trăsăturilor de caracter sunt legate predominant
de influențele vieții școlare și de cele ale vieții socioculturale, care imprimă acestora o mare
stabilitate și extindere, dând note de specificitate și unicitate caracterului fiecărei persoane.
În abordarea influențelor și factorilor care generează trăsăturile caracteriale, în
literatura de specialitate apar și unele controverse ce pornesc de la analiza relației și ponderii
condițiilor interne și externe, care stabilesc nu numai tipul caracterial, ci și modalitatea
practică de a acționa în funcție de însușirile formate.
În acest context, Piaget (1973, pp. 181–190) admite rolul modelelor parentale în formarea
schemelor morale, dar consideră că mai importante ar fi, printre altele, funcționalitatea
pe care o au regulile rezultate din acțiunea consecințelor. Aceste reguli admise de familie
și grădiniță sunt interiorizate de copil, de altfel, asemănător recompenselor și pedepselor,
fapt ce duce și la autodepășirea interioară. Chiar și la preșcolarul mare (5–6 ani) se menține
ideea că pedeapsa părinților sau a altor adulți apropiați se poate produce la toate abaterile
de la reguli. Ca atare, binele rezultă din voința părinților și educatoarei, care au întotdeauna
dreptate. Dar aceasta poate fi și sursa apariției unei trăsături negative de caracter: minciuna.
Minciuna debutează la începutul perioadei preșcolare sub forma valorificării naive a
imaginarului, a fabulației, reducându-se la infirmarea unui fapt sau a unei acțiuni crezând
că în felul acesta ele nu mai există. Prin urmare, nu se pune problema ducerii în eroare a
cuiva. Pentru a căpăta conotația de minciună propriu-zisă, copilul trebuie să aibă un anumit
nivel al înțelegerii, să fie prezentă conștiința faptelor prezentate, o anumită dezvoltare a
limbajului și intenția de a imprima un anumit curs celor prezentate. Pentru copilul de 4
ani o minciună crezută nu mai este minciună, ci este asimilată cu un „cuvânt urât“, după
expresia lui Piaget. Ulterior, minciuna este adoptată cu un anumit scop, cum ar fi: scăparea
de pedeapsă, a obține o recompensă, din dorința de a face o impresie bună, de a depăși o
situație dificilă.
Odată cu dezvoltarea conștiinței morale, înțelegerea regulilor de conduită și a efectelor
încălcării a acestora generează stări de satisfacție printr-o mai bună adaptare, trăirea unor
emoții complexe cum ar fi: bucurie, mândrie, entuziasm sau, dimpotrivă, stări de vinovăție, de
culpabilizare, de pudoare, de emoție penibilă, cum este așa-numitul sindrom al „bomboanei
amare“ (despre care am vorbit) etc. Unele emoții și sentimente se extind pe durata întregii
perioade preșcolare și influențează puternic atitudinile și relațiile față de cei din jur.
Spre exemplu, complexul Oedip marchează tranșant dragostea copilului față de părinți și
centrarea acesteia pe părintele de sex opus și respingerea părintelui de același sex, fapt ce
poate perturba întreaga viață de familie, mai ales când părinții au un standard cultural redus
sau când refuză să înțeleagă această caracteristică trecătoare a copilului. Dar pe măsură ce se
va dezvolta capacitatea mentală a copilului, pe măsura creșterii nivelului conștiinței morale
și identificării cu părintele de același sex, complexul Oedip se estompează. Numai în cazurile
de psihopatologie acest complex se poate întinde și pe perioadele vârstelor ulterioare, când se
impune o intervenție psihologică specializată, pentru a se evita perturbarea vieții de relație
a individului cu persoanele de sex opus. Și din aceste motive, unii autori, printre care U.
Șchiopu (1967), F. Dolto (1979), pun un accent deosebit pe formarea timpurie a copilului pe
direcția achizițiilor unor conduite umane implicate în socializare și viață de relație.
După cum am văzut, stadiul de preșcolar fascinează prin multitudinea și complexitatea
transformărilor, rapiditatea și consistența acestora, calitatea și cantitatea achizițiilor, prin
creșterea spectaculoasă a interesului și motivației pentru toate activitățile (joc, distracție,
învățare, culturale, sociale etc.), prin dezvoltarea de conduite tot mai adaptative și, nu în
ultimul rând, printr-o dezvoltare impresionantă a structurilor psihice și de personalitate
formate ca urmare a străbaterii de către copil a unui proces de prefaceri majore și continue,
ce asigură prezența conținutului uman și proiectează coordonatele dezvoltării viitoare.
Capitolul 7

Stadiul de școlar mic (a treia copilărie)

1. Contextul general al evoluției copilului

Începutul școlarizării se raportează, în primul rând, la vârsta cronologică a copilului,
când sunt invocați o serie de factori precum maturizarea mentală și cea social-morală,
rezistența la efort psihic, capacitatea de adaptare la efortul școlar, capacitatea de înțelegere
și comunicare pentru a putea asimila informații și pentru a relaționa eficient cu cei din jur,
pentru a-și forma abilități și deprinderi de integrare în activitatea școlară și colectivitatea din
care face parte etc. În aceste condiții, adaptarea, ca și dificultățile de adaptare au fost supuse
unui proces de evaluare a potențialului mental și fizic al copilului de a putea răspunde eficient
la cerințele procesului complex de instruire și educație specific învățământului obligatoriu
organizat și direcționat pentru pregătirea social-profesională a copilului.
Specialiștii, psihologii, psihopedagogii, cadrele didactice apreciază, uneori, diferit
nivelul vârstei cronologice a copilului pentru începerea școlarizării și pentru capacitatea
de adaptare la procesul obligatoriu și organizat de școlarizare. Astfel, în majoritatea țărilor,
inclusiv la noi, vârsta de 6 ani este considerată ca fiind cea mai potrivită, dar în alte țări
(Danemarca, Suedia, Finlanda, Bulgaria etc.) școlarizarea debutează la 7 ani și, mai rar
(Anglia, Olanda, Ungaria) la 5 ani.
La baza acestor aprecieri cu privire la vârsta optimă de adaptare la debutul școlarizării
obligatorii stau mai multe considerente, dintre care două sunt principale:
• încă de la 5 ani, copilul dovedește maturizarea psihică și fizică pentru un efort
continuu impus de activitatea de învățare organizată și direcționată în mod
gradat în achiziția de informații, dacă programele curriculare sunt adaptate la
particularitățile psihoindividuale ale copiilor, dar cercetările mai recente vin în
sprijinul ideii că la 6 ani se atinge un nivel mai ridicat al dezvoltării structurilor
cerebrale ce facilitează maturizarea intelectuală și socială implicată într-un efort
mai redus în operarea și înțelegerea schemelor mentale și conduitelor de relaționare
cu cei din jur asigurând, astfel, starea de sănătate a subiectului;
• copilul trebuie lăsat să-și trăiască din plin perioada cea mai fericită a copilăriei,
etapă fără griji și seisme psihice majore (preșcolaritatea), deoarece ea proiectează
structurile bazale ale personalității viitoare, consolidează psihic și fizic dimensiunea
omului în devenire.
Avem în vedere aceste două considerente în aprecierea că stadiul de școlar mic
debutează odată cu vârsta de 6/7 ani, când copilul devine apt pentru un efort dinamic de
adaptare la procesul învățării, al instruirii, dar și de cel dezvoltare a conduitelor sociale,
morale.
Stadiul de școlar mic, denumit și a treia copilărie sau perioada marii copilării (6/7–
10/11 ani), de la intrarea copilului în școală și până la terminarea ciclului elementar, este
apreciat de unii autori ca un fel de sfârșit al copilăriei, în care domină particularitățile de
vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar al pubertății ori chiar
ca perioadă cu caracteristici distincte ale copilăriei. Specific este că pentru toată această
etapă sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării, fără
a neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că în prima copilărie
și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă și
atitudinală, cu influențe semnificative pentru micul școlar.
Așadar, în stadiul de școlar mic se dezvoltă caracteristici importante și se realizează
progrese în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării. Intens
solicitată de școală, care reorientează adaptarea la mediu, învățarea devine tipul fundamental
de activitate. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și va
determina un proces organizat și gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele
școlii și, în consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, va reuși
să conștientizeze rolul atenției și al repetiției, își va forma deprinderi de scris–citit și
calcul. Învățarea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viața de fiecare zi a copilului
școlar. Astfel, se va dezvolta caracterul voluntar al acțiunilor sale, va depune efort pentru
consolidarea statutului de elev și câștigarea unui prestigiu apreciat în colectivul clasei. Aceste
condiții noi îi modifică existența și acționează profund asupra personalității copilului. Ele
se constituie în efecte directe asupra dezvoltării psihice, dar la rândul lor sunt secondate de
efecte ale vieții școlare. Prin alfabetizare copilul câștigă potențial instrumente operaționale
care facilitează apropierea competentă de domeniile culturii și științei. Deși nu se pot evalua
în mod precis importanța și efectele învățării (alfabetizării) sub forma unui regim de
activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în viață și în gândire, este evident că
școala creează capacități și strategii de învățare care contribuie la structurarea identității și
a capacităților proprii specifice fiecărui individ. În același timp, volumul mare de cunoștințe
pe care le vehiculează școala permite să se formeze o continuitate socială prin integrarea
culturală a copilului în orbita cerințelor și intereselor sociale și profesionale. Din aceeași
perspectivă, școala răspunde și dorinței copilului de a fi asemenea celor mari, ca și nevoii
de realizare, de satisfacere și dezvoltare a curiozității cognitive. Astfel, școala egalizează
social accesul la cultură și oferă cunoștințe pe care copilul nu ar putea să le dobândească
singur, deoarece interesele, trebuințele și curiozitățile lui nu sunt atât de intense încât să-și
mobilizeze toate resursele într-un efort concentrat, organizat și direcționat spre aspectele
majore ale cunoașterii.
Extinderea capacităților de cunoaștere, de înțelegere și raportare la o serie de aspecte
complexe demonstrează ideea enunțată de Piaget cu privire la apariția stadiului operațiilor
concrete ce coincide cu intrarea în școală a copilului, fapt ce permite o gândire și abordare
logice a evenimentelor, despre care formulează judecăți din ce în ce mai evoluate, mai
mature. Ca atare, copilul se raportează tot mai realist la lumea din jur și stabilește relații cu
alții printr-o evaluare mai avansată a propriei persoane, a locului pe care îl poate ocupa în
cadrul grupului din care face parte.
Se dezvoltă noi tipuri de relații, ce au la bază faptul că școala, ca instituție socială,
include în clasele sale colective elevi de vârste similare, care parcurg programa de instruire
cu un pronunțat spirit competitiv, iar relațiile grupale sunt supuse acelorași reguli și
regulamente. Datorită acestor condiții de socializare a conduitei se conturează rolul de elev
din clasele mici și statutul social legat de randamentul școlar.
Primii 4 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică
regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea continuă
de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor,
situația de colaborare și competiție, responsabilitatea și disciplina față de muncă, caracterul
evident al regulilor implicate în viața școlară creează sentimente sociale și lărgește viața
interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică și se centrează pe atenția față de un
nou adult, a cărui autoritate se impune de la început și nu se mai limitează la părinți. „Acest
adult (învățătorul sau învățătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului.
Pentru copil el este reprezentantul marii societăți, al țării cu idealurile și aspirațiile sale. El
este, în același timp, cel ce veghează la exercitarea regulilor societății și școlii, dar și cel care
antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața
școlară, impune modele de a gândi și a acționa“ (E. Verza, F.E. Verza, 2000, p. 131).
Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului și anume
neutralizarea (egalitatea) afectivă a mediului școlar. Astfel, apare nevoia de a câștiga
independent un statut în colectivitatea clasei, iar copilul știe că, pentru aceasta, e necesar
un efort susținut. Se convinge că manifestările de afecțiune și farmec pe care le posedă nu
mai sunt esențiale, căci recunoașterea autorității incumbă o activitate tenace. Se destramă
mitul copilăriei (mitul lui Moș Crăciun, Moș Nicolae etc.) care implică unele stări melancolice
și dezvoltă realismul concepției despre lume și viață, în care acționează modele sociale noi.
Așadar, mica școlaritate ce modifică substanțial regimul de viață al copilului, în care
adaptarea școlară devine fundamentală, cu prezența unor dificultăți ce trebuie depășite
adeseori renunțându-se la unele activități plăcute (cum este joaca) și implicarea în acțiuni
mai complexe, care pot să nu îi aducă satisfacții imediate. Pentru aceasta, el trebuie să se
organizeze, să se disciplineze și să investească un efort continuu în finalizarea conduitelor
sale. Se dezvoltă noi motivații și se adoptă noi strategii de acțiune, interesele capătă o orientare
mai obiectivă, se reduce egocentrismul și crește sociabilitatea, ceea ce îi permite copilului să
pătrundă într-un nou univers al relațiilor sociale impuse de școală și de colectivitățile de
la acest nivel. Pregătirea copilului în familie și grădiniță pentru școală și exigențele ei este
foarte importantă, pentru că îl ajută să depășească mai ușor ceea ce unii psihologi numesc
șocul școlarizării, considerat a fi tot atât de important ca și cel al nașterii sau al pubertății.
Un asemenea șoc se amplifică și atunci când colectivul de elevi prezintă unele distorsiuni
cu abateri de la disciplina școlară, când învățătoarea sau învățătorul nu posedă suficientă
experiență, când copilul manifestă instabilități în palierul psihic, când prezintă instabilități
în planul somatic, când exigențele depășesc capacitățile sale de a le face față etc.
Competiția școlară în care se plasează copilul presupune respectarea rigorilor
disciplinei, să-și stăpânească emoțiile, să depună un efort permanent și să se poată raporta în
mod corect la activitatea și succesele colegilor. Aceasta înseamnă să aibă o imagine adecvată
despre sine și despre alții, să învețe, așa cum spune Maurice Debesse (1970), să se plaseze și
să trăiască printre semeni, reducând efectele celui de „al doilea șoc după cel al nașterii“. Din
această perspectivă apar diferențe vizibile între copii în ceea ce privește adaptarea școlară
și succesele sau eșecurile la învățătură. Astfel, unii copii parcurg traseul adaptării fără
seisme majore, alții cunosc eșecuri și dificultăți temporare, cu frământări și conflicte, cu
stagnări și reveniri și, în fine, sunt copii care rămân neadaptați, nu reușesc să intre în ritmul
alert al programului școlar, ca urmare a condițiilor familiale deficitare, nestimulative și
dezorganizate sau a maturității psihice insuficiente. Sunt, astfel, factori genetici și factori
obiectivi care influențează învățarea și adaptarea, mai evidente la vârstele mici. David
Ausubel și Floyol Robinson (1981, pp. 212–213) subliniau că „în realitate este cu neputință să
identificăm aici extrema extremelor, atâta timp cât nimeni nu crede că factorii genetici pot
fi excluși cu totul. Cu toate acestea, în ultimii câțiva ani s-au efectuat multe experimente cu
privire la accelerarea instruirii, iar numeroși experimentatori sunt, în prezent încredințați
că programele școlare tradiționale au subestimat capacitatea copilului de a învăța de la o
vârstă fragedă“.
Indiferent de natura dificultăților de adaptare la viața școlară, ele pot fi atenuate chiar
de tactul, calmul și afecțiunea învățătoarei. Învățătoarea trebuie să manifeste atitudini
diferențiate față de copii, să țină seama că cei care, dintr-un motiv sau altul, nu au urmat
programul de grădiniță, cei care provin dintr-un mediu familial nefavorabil sau dintr-un
mediu supraprotector etc. au nevoie de o atenție specială, de multă afecțiune și antrenare
graduală în activitățile de învățare și de a fi ajutați să depășească momentele dificile. Copiii
care au dificultăți de adaptare la viața școlară se adaptează greu și la programul zilnic, ceea
ce face ca temele să se realizeze cu dese întreruperi, cu multe greșeli, fără o supraveghere
constantă din partea unui adult până la formarea obișnuințelor de a lucra independent.
Când dificultățile de adaptare la viața școlară se întind pe un timp mai îndelungat
și copilul nu percepe securizarea din partea familiei, iar eșecurile școlare devin tot mai
frecvente, apar o teamă și o respingere patologice față de școală, cu manifestări și în planul
organo-funcțional (insomnie, dureri de cap etc.), ce îl pot marca pe subiect și la vârstele
următoare. Interesul pe care îl manifestă părinții față de performanțele școlare ale copiilor și
față de conduitele acestora în școală este perceput de copii în mod pozitiv, le creează un confort
psihic favorabil, ceea ce contribuie la stimularea activității intelectului și la înlăturarea unor
dificultăți de adaptare școlară prin reducerea tensiunilor și creșterea nivelului de raportare
corectă la realitatea vieții școlare.

2. Dezvoltarea biofizică
Între 6 și 7 ani are loc o temperare a procesului de creștere ca, ulterior, să se intensifice
ușor (fapt evidențiat în Tabelul 17). La acesta se adaugă o serie de procese implicate în creștere
și dezvoltare, mai pregnante la începutul stadiului.
Pe lângă faptul că apar diferențe evidente în dezvoltarea fizică a copilului școlar mic
față de copilul preșcolar, în cadrul perioadei școlare mici, apar și diferențe de greutate și
înălțime. Astfel, unii copii sunt firavi, slabi și mici de statură, alții sunt zvelți, cu o înfățișare
proporțional dezvoltată, dar sunt și copii supraponderali, cărora trebuie să li se acorde o
atenție deosebită pentru reglarea dezvoltării fizice. Deși în această perioadă, încetinește
creșterea fizică față de preșcolaritate, totuși se înregistrează, pe ansamblul perioadei, o
creștere în înălțime de 5–7 centimetri, iar greutatea se dublează spre finalul perioadei. De
remarcat că nici sub raportul greutății, nici al staturii, nu sunt diferențe semnificative între
băieți și fete.
Cu toate că specialiștii vorbesc despre o anumită fragilitate fizică a micului școlar,
rata mortalității este cea mai scăzută comparativ cu celelalte perioade ale vieții, fapt care se
datorează, în bună măsură, progreselor științei ce au dus la promovarea unor vaccinuri și
tratamente eficiente pentru această vârstă. Obezitatea rămâne o problemă prioritară pentru
specialiști și părinți, rata acesteia crescând îngrijorător în ultimele două decenii cu un vârf
în Statele Unite și în America de Sud.
Obezitatea poate avea și o natură ereditară, dar poate fi agravată sau chiar cauzată de
o alimentație nesănătoasă și de viață sedentară. Obezitatea nu numai că influențează negativ
starea de sănătate a individului, dar perturbă și echilibrul psihic, prin provocarea unor
suferințe afective, stări de depresie, de frustrare, de anxietate, o stimă de sine scăzută și o
subestimare a propriei persoane. Astfel, pe lângă faptul că obezitatea poate provoca și alte
boli (diabet, colesterol mărit, hipertensiune), ea creează și probleme de adaptare profesională
și poate împiedica exercitarea unor comportamente sociale adecvate.
Dentiția provizorie, 20 de dinți de lapte, începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă,
formată din 32 de dinți (molarii cresc primii), ceea ce creează un oarecare disconfort (durere)
și modificări temporare ale emiterii vorbirii sau chiar dificultăți în alimentațe, mai ales
pentru alimentele solide.

Tabelul nr. 17

Creșterea ponderală și staturală

Vârsta (ani) Băieți Fete

Greutate (kg) Talie (cm) Greutate (kg) Talie (cm)

6 20,2 113 19,1 111
7 22 118 20,9 116
8 25,7 128 24,6 126
9 29,4 132 28,9 131
10 31,2 136 30,5 133

Dezvoltarea dentiției permanente este însoțită de procesul de osificare, mai intens la

nivelul toracelui, al claviculelor și al coloanei vertebrale. În jurul vârstei de 7 ani, este intensă
osificarea la nivelul bazinului, în special la fete, și procesele de calcificare la nivelul osaturii
mâinii. În același timp se întăresc articulațiile și crește volumul mușchilor. Se dezvoltă
musculatura fină a mâinii, fapt ce influențează pozitiv scrisul. Având în vedere dezvoltarea
fizică în ansamblu, pozițiile incorecte în bancă (apăsarea toracelui, spatele strâmb) pot
duce la deformări toracale și deplasări de coloană care trebuie prevenite, pentru că, odată
instalate, recuperările sunt dificile.
Sunt semnificative și legăturile funcționale nervoase, ca și creșterea în greutate a
creierului, acesta ajungând la 7 ani să cântărească ± 1 200 de grame. La nivelul creierului
se produc o serie de restructurări care privesc atât anatomia acestuia, cât și modul său
de funcționare. Astfel, se dezvoltă conexiunile generale care facilitează legăturile dintre
diferitele zone ale creierului, asigurând coordonarea generală cerebrală pentru toate
acțiunile desfășurate și pentru unitatea proceselor psihice. În organizarea structurală a
creierului se constată diferențe de la un copil la altul. Ele sunt determinate de modul cum
interacționează factorii genetici, epigenetici și de mediu. Modificările care duc la maturizare
privesc dezvoltarea scoarței cerebrale și creșterea volumului de materie cenușie la nivelul
scoarței. În această perioadă, materia cenușie poate atinge puncte de dezvoltare maximă
pentru unii lobi. Spre exemplu, la nivelul lobilor parietali, implicați în înțelegerea spațială,
materia cenușie atinge o dezvoltare maximă în jurul vârstei de 10 ani la fete și de 11–12 ani
la băieți; în lobii frontali, implicați în producerea funcțiilor superioare precum gândirea,
apogeul dezvoltării materiei cenușii este atins pe la 11 ani la fete și pe la 12 la băieți, la
nivelul lobilor temporali, specializați în producerea limbajului atât la fete, cât și la băieți,
materia cenușie atinge maximul dezvoltării pe la 16 ani. Sub cortex se află ganglionii bazali,
în compoziția cărora intră nucleul caudat, format din materie cenușie, care controlează
mișcările și tonusul muscular, orientează funcțiile cognitive superioare, atenția și emoțiile.
Astfel, asistăm la un control crescut printr-un vârf al dezvoltării nucleului caudat în jurul
vârstei de 7 ani și jumătate la fete și 10 ani la băieți (Lenroot și Gield, 2006, Paplia și colab.,
2010).
O altă componentă de la nivelul creierului căreia trebuie să îi acordăm atenție este
materia albă, formată din axoni mielinizați sau fibrele nervoase prin care se transmit
informații între neuroni. Prin mielinizarea axonilor, crește posibilitatea de stabilire a mai
multor legături nervoase între lobii creierului, cum este corpus callosum, cea mai extinsă
legătură de acest fel, unind cele două emisfere le creierului. Dezvoltarea acestuia cunoaște o
intensificare maximă între 6 și 13 ani. Dezvoltarea creierului sub toate aspectele se amplifică
la vârstele următoare, și mai ales la pubertate.
Cu toate acestea, copilul nu este robust ca la 5 ani, dimpotrivă, la 6 ani este sensibil,
dificil, instabil, obosește ușor, are indispoziții la alergii, dar se reduce incidența bolilor
contagioase. Refacerea psihofizică este relativ rapidă și ca urmare a somnului bun. Sporește
îndemânarea și agilitatea, crește forța musculară și se accentuează caracterul ambidextru,
ca apoi să se precizeze din ce în ce mai exact lateralitatea stângă sau dreapta.
Și pe acest plan, perioada școlară mică poate fi considerată de tranziție între copilăria
mică și pubertate, tranziție în care cresc momentele de criză ale dezvoltării, ce apar ca
urmare a schimbărilor și tensiunilor frecvente la nivelul organismului. Aceasta creează o
serie de inabilități și instabilități motorii, cu dificultățile pe care le generează în însușirea
unor deprinderi (cum sunt și cele ale scrisului), în desfășurarea unor acte practice. Treptat,
asemenea dificultăți se reduc și ca efect al dezvoltării organismului în ansamblu, dar mai
ales ca urmare a exercițiului, a antrenamentului și a capacității de control voluntar al
conduitelor proiectate și exercitate.
Pentru prevenirea eventualelor dificultăți ce pot apărea ca efect al dezvoltării unor
caracteristici de acest gen sunt deosebit de importante activitățile manuale și de cunoaștere
din grădiniță, cum sunt desenul, exercițiile pregrafice, colajul, activitățile de cunoaștere și
verbalizare, care îl antrenează pe copil pentru formarea deprinderilor practic-acționale și
de orientare voluntară a activității psihice în cunoaștere.

3. Dezvoltarea psihică
3.1. Evoluția orientării și adaptării generale

Viața școlară determină un nou caracter al copilăriei, atât prin intermediul planului
dezvoltării psihice a copilului, cât și prin cel al activității și adaptării sociale. Școlaritatea
aduce după sine influențe și modificări pe care copilul le trăiește uneori tensionat, cu momente
seismice, la care este nevoit să se adapteze treptat. Influențele sociale și culturale, cele ale
acumulării de cunoștințe și experiențe noi de viață, vor marca tranziția spre constituirea
structurilor mai stabile ale personalității.
Comparativ cu alte perioade de vârstă, în mica școlaritate transformările psihice
se fac mai lent și nespectaculos, dar ele sunt importante și fundamentale pentru evoluția
ulterioară a copilului. Este, în primul rând, interesantă latura orientării generale, concretizată
în abandonarea unor interese pregnante manifestate în perioada preșcolară ca desenul,
modelajul și unele tipuri de joc. Școlarul mic dă impresia că este mai puțin spontan în
realizarea produselor sale, că nu mai este atât de activ în desfășurarea unor jocuri. Aceasta,
pentru că el este mai atent, mai exigent față de tot ceea ce întreprinde și face, încearcă o
analiză și o evaluare a produselor sale în raport cu alții și tinde să introducă modele din
conduita adultă. Gessel (1953) consideră că folosirea frecventă a gumei denotă o ascuțire a
spiritului critic și reflectă o asemenea conduită. Apar preferințe mai diversificate, cum ar fi
cele pentru biografii, legende, precum și pentru lecțiile de aritmetică, apoi pentru film, TV și
citire. După vârsta de 9 ani, copilul începe să fie interesat de cărțile cu povestiri, de aventuri și
cu acțiuni palpitante, ce îi stimulează imaginația. În același timp, apare un interes viu pentru
colecționare ce creează un cadru competițional pentru copii și o valorificare a abilităților
de ierarhizare a „bogățiilor“ adunate după criteriul importanței acestora. Se colecționează
pentru început de toate: ilustrate, timbre, plante, cuie, nasturi, porumbei, iepuri, insecte
etc. După Gessel (1953), această preocupare pentru colecționare exprimă cerința internă de
reunire și clasificare. În a doua parte a perioadei, interesul copilului se restrânge la unu–
două domenii din care se colecționează, cu adoptarea unor criterii de ordonare și motivare
a intereselor.
Legat de activitatea și interesul copilului, semnalăm și faptul că, deși jocul își pierde din
importanță în detrimentul învățăturii, acesta este încă activ, mai cu seamă pe linia adaptării
și respectării regulilor jocului colectiv. Regula devine fenomen central și se organizează
conduita în colectiv a copilului. Prin aceasta se dezvoltă spiritul de cooperare, de conlucrare
în echipă și se conștientizează ideea de cinste și obligativitate în raporturile cu ceilalți.
Copiii trec și printr-o fază de excesivă sensibilitate față de noi reguli. De multe ori, nu
tolerează încălcarea unor reguli și adoptă atitudini față de colegii care „își uită caietul acasă“
(U. Șchiopu, 1967).
Într-un context mai larg, cea de-a doua etapă a dezvoltării psihice se referă la problematica
adaptării, ce se realizează prin adoptarea unor forme noi de echilibru. Când învățătorul
insistă exagerat pe disciplină, copilul prezintă o adaptare mai dificilă, ce se manifestă prin
creșterea nervozității și a oboselii. Acest fenomen foarte activ în grădiniță se prelungește
și în mica școlaritate, mai ales în primii 2 ani ai perioadei. Copilul nu poate înțelege încă
cerințele prea mari ale învățătoarei, iar dacă sunt exagerate nu poate răspunde eficient la
acestea, ceea ce duce la frustrare și anxietăți, la negativism și abandon școlar. După cum vom
mai sublinia, cerințele față de elevi nu trebuie să fie atât de exagerate încât să poată depăși
constant capacitățile acestora de a le face față (răspunde), dar nici atât de scăzute încât să
nu le solicite efort (să-i stimuleze) pentru mobilizarea capacităților lor. Cele mai eficiente
atitudini din partea educatorului trebuie să se bazeze pe solicitări echilibrate și adaptate la
particularitățile individuale ale copilului.
Și atitudinea părinților față de activitatea copilului joacă un rol important în orientarea
și motivarea pentru obținerea unui randament școlar pozitiv sau negativ, în care învățarea
capătă dimensiuni de o anumită calitate. Astfel, părinții care manifestă o autoritate moderată și
realistă, cu atenție concentrată pe activitățile copilului, cu susținerea, încurajarea afectuoasă
a acestuia, determină efecte pozitive în planul comportamental general și în echilibrarea
efortului în învățare, cu efecte benefice de lungă durată pentru copil. În schimb, părinții
pasivi, dezinteresați de activitățile copilului, ca și cei ce manifestă un stil dictatorial cu
exigențe exagerate și lipsă de toleranță determină atitudini negative, inhibiții și respingerea
activității odată cu instalarea negativismului și a unor trăiri anxioase, de teamă, frustrare
pe care copilul le va depăși cu dificultate.
Încă de la vârsta de 7 ani și jumătate, se manifestă o relativă înțelegere a condițiilor
școlare și o detașare psihologică, o creștere a expansiunii, o mai mare extraversie și trăiri
euforice, ceea ce semnifică faptul că adaptarea școlară a depășit o primă fază tensională.
Acest fapt este evident și în vorbirea copilului, prin folosirea frecventă a superlativului în
descrierea de situații și întâmplări din mediul școlar, ca și prin manifestarea curiozității
față de mediul extrașcolar și stradal. Explorările pe care le face copilul pentru cunoașterea
mediului înconjurător sunt facilitate de creșterea curiozității și de dezvoltarea motricității
și a rapidității reacțiilor. El dă impresia că este tot timpul grăbit, manifestă o relativă
instabilitate motrică, o agitație de parcă l-ar presa timpul, fapt reflectat și în aranjarea
neglijentă a lucrurilor, în tendința de a lua masa pe fugă și prin graba nejustificată. Este
sensibil la ignorare și se supără repede, dar și uită în scurt timp, ca apoi să se antreneze în
noi acțiuni.
„După vârsta de 8 ani, copilul este mai sensibil la educația socială, ceea ce înseamnă
că adaptarea a depășit încă o etapă tensionată, acum dominând echilibrul și o mai pregnantă
stăpânire de sine. El devine mai reflexiv și preocupat de probleme ca aceea a provenienței
copiilor (ca la 5 ani) a apartenenței sociale, a identității de neam. Și apartenența la clasă și
școală constituie o mândrie“ (E. Verza, F.E. Verza, 2000, p. 136).
Un alt aspect interesant privește conduitele copilului în funcție de gen. Astfel, activitățile
ludice, apoi micile plimbări sunt primele în care copiii de sex opus încep să se separe în
mod spontan. Fenomenul este mai accentuat după vârsta de 9 ani, când copilul devine mai
meditativ. În paralel crește dorința de a cunoaște mai mult, de a se afirma, de a fi ordonat și de
a realiza produse (lucrări scrise, desene etc.), de performanță, criterii după care se manifestă
preferința de a coopera cu un copil sau altul în activitățile desfășurate. Spre sfârșitul micii
școlarități, dezvoltarea intelectuală este tot mai evidentă și autoevaluarea capacităților sale
este mult mai realistă, deoarece înțelegerea și spiritul critic realizează un progres continuu.
Sub influența școlii sunt antrenate și exercitate capacitățile senzoriale, perceptive,
ca instrumente ale cogniției. Acuitatea vizuală și auditivă ating performanțe semnificative
spre 9–10 ani. La dezvoltarea lor contribuie experiențele acumulate și toate formele
învățării, mai cu seamă activitățile de scris, desen, compunere etc., care solicită perceperea
fină și interpretarea rapidă. Sensibilitatea discriminativ-perceptivă este stimulată și prin
identificarea formelor ce alcătuiesc cuvintele și convertirea lor în grafeme.
De aici rezultă că sunt importante și aspectele discriminative ce se dezvoltă la copii
pe linia perceperii spațiului mic. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, decodificarea prin
diferențe a grafemelor scrierii după o serie de reguli etc. susțin o activitate intelectuală
complexă. În același context, are loc antrenarea memoriei, atenției, reprezentărilor, care, pe
măsura dezvoltării lor, alimentează procesul de maturizare a intelectului.
Scris-cititul este un proces complex, ce se bazează pe nivelul dezvoltării psihice și al
motricității fine, în special al degetelor mâinii și a aparatului fonoarticulator și, totodată,
implică o serie de probleme legate de logica spațială, de perceperea mărimii, a proporțiilor
literelor și grafemelor, a capacității de transpunere a sunetelor auzite în planul grafic.
Un asemenea proces se realizează treptat, sub influența percepțiilor vizuale, auditive și
kinestezice. În această evoluție se parcurg trei etape relativ distincte ce pot fi diferențiate
astfel:
În prima etapă are loc identificarea sunetelor, ca elemente componente ale cuvintelor și
identificarea numărului lor implicat în alcătuirea acestora. Procesul, ca atare, se realizează
prin despărțirea cuvintelor în silabe și surprinderea numărului de sunete din silabe. Această
etapă este numită preabecedară, în care se formează o viziune, o imagine mai largă asupra
limbii vorbite și a posibilităților ei de utilizare. Despărțirea în silabe se exersează până când
se formează o obișnuință ce se poate transforma într-o aptitudine fermă. În același timp,
se face o pregătire a capacității de scriere prin realizarea de bețișoare, cârlige, cerculețe,
bastonașe. Prin aceasta se creează o mai mare flexibilitate și precizie a mișcărilor mâinii și se
dezvoltă musculatura falangelor. Cu toate că în procesul discriminării sunetelor și silabelor
și în cel de executare de linii și semne grafice, nivelul de expectație este încă relativ redus,
percepția devine tot mai funcțională și înlesnește învățarea.
Întregul proces începe încă de la grădiniță, dar în școală el devine mai organizat și
bazat pe stimularea capacităților psihice ale copilului, ca și pe extinderea motivației pentru
activitatea școlară.
În a doua etapă, numită abecedară, se concretizează diferențierea sunetelor de
corespondentele lor grafice. Acestea se realizează pe bază de asociații mentale, iar
alfabetizarea devine tot mai activă, odată cu identificarea diferențelor dintre foneme, litere
și grafeme. Paralel, se diferențiază literele mari de tipar și de mână de cele mici, ceea ce va
facilita mai întâi citirea textelor tipărite și apoi a propriei scrieri.
În etapa a treia, numită postabecedară, se consolidează posibilitățile de însușire
a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor. Această etapă este cea
mai lungă și cuprinde, de obicei, și al treilea an de școală. Deprinderile de scris-citit sunt
tot mai evidente, expresivitatea și fluența se dezvoltă continuu, contribuind la stimularea
motricității pentru citit-scris.
În învățarea scris-cititului este intens solicitată activitatea psihică, coordonarea
motorie și cea spațială, astfel încât se formează abilități și strategii care duc la dezvoltarea
unor tipologii personale pentru conduitele manifestate atât în citit, cât mai ales în scris.
Adoptând două criterii, cel de fluență și cel de comprehensiune, ajungem la tipurile de citit și
scris în care se încadrează copiii aflați în etapa de achiziție a acestor procese.
Referindu-ne la fluența și comprehensiunea cititului, se pot desprinde următoarele
situații: a) copiii care citesc cu mari dificultăți și greșeli, fără să rețină bine sensul propoziției
și al textului parcurs; b) copiii care citesc greoi, dar rețin bine sensul celor citite. La aceștia
există un decalaj între perceperea literelor și înțelegerea sensului celor citite, ce este mai
dezvoltată; c) copiii care citesc ușor, dar nu rețin sensul celor citite. Aici este mai facilă
identificarea literelor și mai greoaie surprinderea sensurilor și, în fine, d) copiii care citesc
ușor, înțelegând, totodată, integral textul parcurs. Luând în considerare scrisul, se pot
desprinde tipurile: a) tipul înclinat, realizat cu instrumente de scris aplecat, cu apăsarea
puternică a degetului mare, dându-i o formă ușor ascuțită, b) tipul îndoit, crispat, cu scriere
spasmodică; c) tipul flexibil, cu indexul activ și ferm presat, care duce la o formă rotunjită a
scrisului și d) tipurile combinate (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, E. Verza, F.E.Verza, 2000).
În cercetările efectuate de Florica Bagdazar (1964) și A. Casteilla (1977) se aduc
argumente în favoarea unor tipuri de scriere atât pentru creșterea rapidității și a aspectelor
estetice, cât și pentru un consum economicos de energie psihonervoasă și adoptarea poziției
corecte a copilului.
La dezvoltarea senzorial-perceptivă contribuie, în această perioadă, în egală măsură
și formarea capacităților de apreciere a mărimilor, a greutăților, a proporțiilor, a resurselor
convenționale, prin predarea cunoștințelor de matematică, geografie etc. În același timp, are
loc și o organizare spațială, ce dimensionează evaluarea mediului înconjurător și raportarea
mai reală la cei din jur.
Organizarea spațiului se realizează și ca distanță psihoafectivă. Din acest punct de
vedere se poate vorbi despre mai multe feluri de spațiu. Astfel, în spațiul intim există o
intensitate maximă a relațiilor interpersonale, când se acceptă numai persoanele apropiate
și se realizează o distanță psihologică mică și un confort afectiv mare, cuprinzând membrii
familiei și prietenii. În altă formă, spațiul personal marchează distanțele psihologice și
spațiale ce sunt ceva mai detaliate și se referă la colegi, cu interrelațiile de cooperare și
competiție. În fine, se poate vorbi despre un spațiu oficial, ce are semnificația ierarhiilor,
cum este relația dintre învățător și elev și în care distanțele psihologice sunt conturate mai
tranșant.

3.2. Dezvoltarea proceselor psihice și a activităților de cunoaștere

În ansamblul lor, senzațiile și percepțiile se dezvoltă atât pe linia calitativă, cât și pe cea
cantitativă. Sub influența școlii și a activităților de învățare se produc solicitări la care copilul
trebuie să răspundă în primul rând prin capacitățile senzorial-perceptive dezvoltate anterior,
dar și să-și creeze un nou sistem mai eficient pentru situațiile din ce în ce mai complexe
implicate în activitatea școlară. Aceasta înseamnă, totodată, o exersare continuă a proceselor
psihice, inclusiv a senzațiilor și percepțiilor, ceea ce duce la o creștere a nivelului lor calitativ
și cantitativ. La acest fenomen, o contribuție importantă o are și maturizarea nervoasă, care
facilitează trecerea de la senzație (informații izolate despre lucruri și fenomene) la percepție
(informații unitare ale însușirilor lucrurilor și fenomenelor cu care vine în contact), astfel
încât cunoașterea se întregește și devine tot mai fidelă.
În acest context, câteva referiri la funcționalitatea unor modalități senzorial-perceptive
vin să confirme existența schemelor după care evoluează acestea în activitățile de cunoaștere.
Spre exemplu, în cazul văzului, sensibilitatea generală înregistrează o creștere cu 60% față
de perioada anterioară, iar capacitatea de diferențiere a stimulilor cu 45%. (T. Crețu, 2009, p.
207). În același timp cresc câmpul vizual și capacitatea de percepere a culorilor. Din această
dezvoltare a văzului rezultă o percepere mai clară și mai precisă ce permite identificarea
rapidă a obiectelor, a literelor, a grafemelor și cuvintelor citite sau scrise. O traiectorie
similară dezvoltării se înregistrează și în cazul auzului biologic (fizic), ce atinge pe la 10–
11 ani performanțe apropiate de cele ale adultului, în timp ce auzul fonematic (muzical)
este într-o continuă expansiune ca urmare a antrenării lui în diferitele activități precum:
diferențierea sunetelor și a cuvintelor, perceperea corectă a fonemelor pentru transpunerea
lor grafică, identificarea sunetelor în învățarea unei limbi străine, perceperea sunetelor
muzicale etc. Progresele spectaculoase ce se înregistrează pe linia dezvoltării auzului pot fi
explicate și prin faptul că acesta apare și se exersează încă din perioada intrauterină (vezi
capitolul respectiv), ca după naștere antrenarea auzului să capete un caracter permanent.
Încă de la 9–10 ani sensibilitatea vizuală și auditivă joacă un rol foarte important în
activitățile școlare (citit, scris, desen, așezarea cifrelor cu care operează la matematică etc.),
dar și într-o serie de acțiuni practice sau de joc. Aceste modalități senzoriale sunt implicate
și în discriminarea sunetelor, în identificarea componentelor cuvintelor și propozițiilor, în
conversiile în grafeme, în ordonarea spațiului de scris și a relației dintre litere și grafeme
etc. Orientarea spațială se bazează în bună măsură pe văz și pe auz, când spațiul mic sau
apropiat este perceput cu mai mare precizie și implică determinări de tipul sus–jos, stânga–
dreapta, aproape–îndepărtat, ca semn al trecerii spre activitate intelectuală superioară ce
antrenează și gândirea, memoria, imaginația, reprezentarea și altele. În același timp, sunt
antrenate și alte moduri perceptive, precum cele legate de miros și de gust sau cele ce privesc
tactilkinestezia, care își aduc și ele o contribuție însemnată la cunoașterea nemijlocită
a însușirilor, a obiectelor și a fenomenelor în care contactul direct permite acumulări de
informații necesare pentru alimentarea intelectului.
Și sensibilitatea gustativă și olfactivă se dezvoltă încă din perioada intrauterină, iar
după naștere, aceasta crește rapid prin antrenament și prin dezvoltarea capacităților de
verbalizare ce îi permit copilului să denumească și să generalizeze însușirile percepute,
să facă aprecieri asupra calității acestora. În mica școlaritate se accentuează capacitatea
de percepere pe cale gustativă și olfactivă, ceea ce creează o mai bună adaptare la mediul
ambiant și o mai mare posibilitate a copilului de a-și exprima preferințele alimentare.
Deși sensibilitatea cutanată se încadrează în aceeași traiectorie a dezvoltării de
timpuriu (perioada intrauterină), ea beneficiază de două avantaje principale: pe de-o
parte, stimularea este continuă și încărcată afectiv, iar pe de altă parte, prin implicarea în
desfășurarea funcțiilor biologice, se produce antrenarea ei, fapt ce facilitează performanțe
majore (U. Șchiopu, E. Verza, 1981) mai cu seamă că, prin creșterea capacităților de verbalizare
informațiile obținute prin simțul tactil îi creează micului școlar posibilitatea de a le ordona
și de a le evalua pe criterii mai precise ale cunoașterii. Tactilkinestezia este implicată și în
dezvoltarea abilităților de scriere, de manipulare a obiectelor, de dobândire a deprinderilor
de autoservire.
Ca atare, în perioada școlară mică toate senzațiile și percepțiile devin mai precise,
mai complexe, mai corect orientate pe obiecte sau pe situație și capătă un conținut tot mai
complex. Drept urmare, copilul câștigă pe latura diferențierii mai precise a însușirilor
obiectelor și a fenomenelor, reușind să depășească stadiul perceperii sincretice, ceea ce duce
la extinderea ariei de cunoaștere și la contactul cu noi activități prin care să-și îmbogățească
experiența de viață. Se dezvoltă forme noi de percepție legate de percepția spațiului și a
timpului. Activitățile de la școală, scrisul, desenul, deplasarea pe trasee mai lungi, intervalul
de desfășurare a orelor de predare etc. facilitează trăirea unor experiențe inedite la care este
nevoit să se adapteze și să-și valorifice noile cunoștințe achiziționate prin învățare.
Percepția spațială este implicată și antrenată prin parcurgerea programelor școlare
când copilul reușește să-și formeze un sistem de cunoștințe despre însușirile cu caracter
mai general ce presupun aprecieri de mai mare finețe. Astfel, percepția spațiului cuprinde
informații cu privire la mărimi, distanțe, proporții, la identificarea liniilor verticale,
orizontale, ale pozițiilor etc., pe care învață treptat să le aprecieze tot mai fin, pentru a se putea
raporta corect la orientarea în spațiu. Orientarea spațială privește și raporturile de evaluare
a distanțelor de tipul aproape–îndepărtat, sus–jos, deasupra–sub etc,. ce sunt supraestimate
de copiii de 6–7 ani și subestimate de cei de 8–9 ani ca, ulterior, ele să fie apreciate mai corect.
Percepția spațiului și organizarea acestuia trebuie privită și prin prisma componentei
psihoafective, ce generează forme diferite de înțelegere a raporturilor implicate (prin spațiul
intim, personal și oficial la care am făcut referire în paragraful anterior) și de apreciere a
situațiilor cu care se vine în contact. Schemele și imaginile ce se formează pe baza cunoașterii
acumulate antrenează gândirea, astfel încât se realizează o înțelegere complexă a ipostazelor
evocate.
Percepția timpului se dezvoltă într-o legătură strânsă cu activitatea școlară și cu regimul
zilnic de viață al copilului, producând modificări substanțiale în evaluarea evenimentelor și
a modului de raportare la ele. Copilul se confruntă cu o serie de stimuli ce au o durabilitate
diferită și cu o anumită succesiune cum ar fi cea a anotimpurilor, a lunilor, a zilelor, a
derulării orelor și disciplinelor din programa școlară, a duratei timpului pentru lecțiile
predate, a orelor de somn și de veghe etc., de aceea se poate spune că toate acestea contribuie
la dezvoltarea unui ceas biologic și poate mai mult psihologic de evaluare a timpului și de
percepere a acestuia cât mai apropiat de realitate. Treptat se formează capacitatea de a se
raporta la dimensiunile temporale — prezent, trecut și viitor fapt ce-i permite copilului să
se plaseze într-o perioadă de timp și să-și raporteze existența la evenimentele caracteristice
etapei respective. În cea de-a doua jumătate a perioadei micii școlarități, copilul constată
cu surprindere că timpul obiectiv perceput cu ajutorul ceasului și al situațiilor pe care le
traversează (orele din școală, zile, luni etc.) poate căpăta alte dimensiuni, mai lungi sau mai
scurte, prin timpul subiectiv ce este legat de trăirile emoțional-afective, de dorințe, expectații,
motivație, interese etc. pentru activitățile pe care le desfășoară. De aici și prezența unor erori
care se pot produce în raportările la modificările temporale ce se simt pe întreaga perioadă
a școlarității mici.
Prin urmare, rezultă că sub influența activităților școlare se produc importante
restructurări care imprimă percepției și observației un pronunțat caracter investigativ
și comprehensiv ca elemente ale cogniției. Cunoașterea prin contactul direct cu realitatea
înconjurătoare este necesară și alimentează activitatea intelectuală, pentru a se organiza
și direcționa sub influența proceselor superioare, astfel încât copilul beneficiază de o tot
mai mare capacitate de planificare a conduitelor dimensionate pe cogniție, în vederea
depășirii realismului concret, limitat la situațiile date, pentru a putea ajunge la generalizări,
abstractizări, să răspundă cât mai adecvat complexităților mediului. Ca atare, în relația și
sub influența proceselor psihice superioare, percepția se modifică și se restructurează pe
direcția orientării pe baza unui plan adoptat, ceea ce determină capacitatea copilului de a
sesiza caracteristicile definitorii și generale ale obiectelor percepute în funcție de criterii
mai precise, prin dezvoltarea de modele discriminative și de perfecționare a sensibilității.
Reprezentările marchează o altă etapă importantă în dezvoltarea psihică a copilului
prin intermediul cărora are loc o extindere a cunoașterii și desprinderea de concretul
intuitiv, astfel încât obiectele care au fost percepute anterior pot fi evocate în lipsa acțiunii
lor nemijlocite. Reprezentarea face posibilă operarea cu imaginea mentală a obiectelor și
fenomenelor percepute, ceea ce semnifică o selectare a informațiilor, ca prin prelucrarea lor
să se poată ajunge la generalizare. Reprezentarea se dezvoltă în contextul general al evoluției
psihice, mai ales al gândirii, dar și al acumulării de tot mai multe cunoștințe.
Pe măsura dezvoltării proceselor implicate în cogniție și a dobândirii de noi cunoștințe,
copilul trece de la imaginile de reproducere ce se limitează la caracteristicile obiectelor și
fenomenelor percepute anterior la imagini de anticipare, ce solicită înțelegerea posibilă a
modificabilității diferitelor situații, a noilor ipostaze în care se poate plasa un obiect sau un
eveniment. Trecerea de la imaginile reproductive, statice la cele cinetice și transformatoare
presupune un anumit nivel de cunoștințe și de interiorizare a unor relații dintre fenomenele
de referință.
Așadar, sub influența învățării, reprezentările devin tot mai variate și pot fi desprinse
de obiect sau de situație, ceea ce îi dă independență copilului să opereze cu mai multe și
noi imagini. Pe baza acestor imagini complexe, copilul va putea să-și reprezinte situații și
evenimente evocate cu ajutorul limbajului în afara experienței sale proprii și, totodată, să-
și proiecteze în viitor caracteristici ale unor elemente cu care va opera. Datorită cuvântului
și a comunicării de cunoștințe acumulate, în bună măsură din partea învățătorului,
reprezentările se organizează, se direcționează și devin mai clare, mai sistematice și mai
generale, permițând apropierea de abstractizare.
În procesul învățării, copilul operează frecvent cu scheme și imagini ce facilitează
manipularea de informații, în care un rol important îl joacă reprezentările. Pe baza acestora
se dezvoltă simbolurile și conceptele. Copilul își însușește o serie de simboluri încă din joc, ca
apoi să realizeze că literele, cuvintele, numerele, diferite semne conservă cantități și relații
semnificative.
Sub influența unor discipline școlare ca geografia, istoria, matematica, științele naturii
etc., a lecturii și a experiențelor trăite prin traversarea evenimentelor de viață, reprezentările
cresc nu numai ca volum, ci și calitativ, prin apariția de noi reprezentări, mai elaborate,
și printr-o reflectare mai extinsă și mai adecvată a situațiilor de referință. Ca urmare, în
stadiul școlarului mic se dezvoltă o nouă capacitate, și anume aceea de a se putea desprinde
de obiect sau situație pentru a crea perspectiva operării corecte și fine în vederea evaluării
și diferențierii stimulilor percepuți anterior (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, E. Verza, F.E. Verza,
2000). Astfel, se formează o hartă sau o imagine mentală a evenimentelor traversate de copil
și se marchează trecerea de la dimensiunea concretă sau situațională la activitățile cognitive
complexe cu implicare a proceselor superioare.
Schemele și imaginile nu se rezumă la integrarea informațiilor obținute prin
intermediul percepțiilor, ci privesc evocarea cunoștințelor despre anumite situații, fenomene,
evenimente pentru a se putea depăși etapa concretului direct. Imaginile sunt mai eficiente
în acest demers, deoarece sunt mai elaborate față de scheme. În dezvoltarea cogniției, pe
lângă scheme și imagini, participă și elemente din categoriile de simboluri și de concepte.
Pe parcursul evoluției copilului pe durata stadiului respectiv, cele patru elemente (scheme,
imagini, simboluri și concepte) se modifică sub raportul proporțiilor. Semnificativ este
pentru acest stadiu o creștere a volumului simbolurilor și, ulterior și al conceptelor.
Alături de scheme și de imagini, simbolurile se constituie în forme de exprimare a
fenomenelor concrete și pun în evidență caracteristicile obiectelor și ale situațiilor. Se operează
frecvent cu simboluri ale numerelor, literelor și cuvintelor, dar copilul învață semnificația și
a altor simboluri, precum: culoarea verde a semaforului indică liber la trecere, iar cea roșie
indică interdicția, o săgeată cu vârful în sus arată direcția de mers pe un drum, cu o lumină
intermitentă se indică atenționarea etc. Și în joc sunt folosite multe simboluri pentru a marca
regulile folosite.
Activitatea cognitivă atinge noi valențe prin folosirea celei de-a patra unități ca
instrument al inteligenței, conceptele, ce se dezvoltă și se diversifică odată cu acumularea
și folosirea cunoștințelor. Conceptele cuprind atributele comune ce se obțin prin scheme,
imagini și simboluri, astfel încât prin intermediul conceptelor se depășesc evenimentele
specifice și singulare, ajungându-se la general și la abstract. Treptat, copilul intră într-o nouă
etapă a dezvoltării cogniției și intelectului marcată, în principal, de aportul gândirii, dar și de
alte procese psihice implicate în evoluția activității intelectului, de cristalizarea structurilor
psihice specifice dezvoltării pe acest plan, structuri ce își găsesc locul pe traiectoria evoluției
ontogenetice.
Gândirea, ca proces psihic complex, imprimă cunoașterii un caracter mijlocit,
cuprinzător, variat și extins, generalizat și abstractizat, depășind realitatea simțurilor, dar
pe care se bazează, și facilitând capacitatea de a dezvolta operații și construcții mentale ce
dau o nouă dimensiune întregii activități a subiectului și, în special, celei de cunoaștere.
Odată cu intrarea în cea de-a treia copilărie, sub influența acumulărilor realizate prin
experiențele traversate de copil în perioadele anterioare și, mai cu seamă, sub influența
formelor organizate și dirijate ale învățării, gândirea cunoaște restructurări majore care
fundamentează activitatea intelectuală, specifică umanului. Pasul hotărâtor în dezvoltarea
gândirii este acela al trecerii de la stadiul intuitiv la gândirea operatorie concretă, ceea ce
semnifică desprinderea de realitatea nemijlocită în care domină percepțiile și reprezentările,
pentru a trece la vehicularea de informații în plan mental, prin operații ce activează nivelul
logic al intelectului. Caracterul operatoriu al gândirii, pus în evidență prin experimente
riguroase de Piaget, se dezvoltă intens pe întreaga perioadă a micii școlarități ca spre
sfârșitul acesteia să pregătească etapa operațiilor formale specifice și adultului. Ca urmare,
la nivelul gândirii, construcțiile logice joacă un rol din ce în ce mai important fiind, în bună
măsură, favorizate de dezvoltarea limbajului. În plus, prin intermediul judecăților și al
raționamentelor copilul are posibilitatea să opereze cu elemente desprinse de contextul dat,
intuitiv, să evoce cunoștințele dobândite prin învățare, să depășească realitatea nemijlocită
și apoi să se apropie de abstract și de general. Copilul admite reversibilitatea și poate formula
variante diferite pentru acțiunile viitoare. El caută explicații pentru ceea ce afirmă, evocă
cunoștințele dobândite și utilizează concepte tot mai variate prin care dezvoltă argumente pe
bază de deducție. Dar, pentru începutul stadiului, câmpul perceptiv rămâne încă dominant,
deoarece copilul face unele erori de generalizare și întâmpină dificultăți în vehicularea
mentală a unor acțiuni viitoare. Operațiile gândirii, analiza și sinteza, abstractizarea și
generalizarea, comparația, concretizarea și clasificarea, ce fac salturi importante, asigură
desfășurarea în condiții optime a activității intelectuale.
Unitățile valorice comune ale grupurilor de scheme, imagini sau simboluri sunt
prezentate prin concepte. Dacă simbolurile se referă la evenimente specifice, singulare,
conceptele grupează mai multe evenimente pe baza a ceea ce este comun. Cuvântul introduce
dimensiunea valorică atât a simbolului, a schemei și a imaginii, cât și a conceptului, pentru
că el poate fi folosit în toate aceste ipostaze. Spre exemplu, la început, literele sunt pentru
copil simboluri, iar cu timpul facilitează conceptualizarea. Totuși, unele categorii verbale nu
acoperă suficient conceptul, mai ales cel abstract, și atunci este nevoie de mai multe cuvinte
pentru atributele conceptului. Conceptele pot cuprinde seturi largi de însușiri esențiale și
atunci ele sunt generale, abstracte sau se referă la evenimente restrânse, având un caracter
concret. Dar sunt în evoluție permanentă, ca urmare a achizițiilor prin învățare și a dezvoltării
operativității gândirii și limbajului.
În genere, conceptele au unele atribute ce se corelează între ele, astfel încât exprimă
nivelul dezvoltării și al extinderii fiecărui concept. Dintre aceste atribute, trei pot fi considerate
fundamentale pentru evaluarea conceptelor: validitatea, statutul și accesibilitatea (P.H.
Mussen, J. J. Conger, J. Kagan, 1974, pp. 271, 275).
Validitatea conceptelor privește nivelul de înțelegere a unui concept acceptat de către
copil, înțelegere ce diferă de la o vârstă la alta, dar și de la un copil la altul. După vârsta de
8–10 ani, înțelegerea cuvintelor capătă tot mai mult o acceptanță asemănătoare pentru copii
ca urmare a influențelor instrucției și evenimentelor sociale. Astfel, conceptul devine valid
și crește numărul acestora, atingând spre finalul perioadei circa 300 de concepte valide (U.
Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 177).
Statutul conceptelor reprezintă un atribut esențial cu care se operează la nivelul
gândirii și se referă la exactitatea, claritatea și stabilitatea caracteristicilor conceptului.
Sunt o serie de concepte care capătă atribut de statut în perioada școlară mică, precum cel
de număr, mulțime, substanță, animal, plantă, ființă și altele care, în urma cunoștințelor
acumulate prin învățare, devin tot mai precise și vehiculate într-un context adecvat realității.
Un asemenea statut al conceptelor facilitează folosirea și integrarea lor într-un sistem de
rețea prin care se organizează cunoștințele sub formă de piramidă, dominantă fiind, încă,
folosirea conceptelor empirice.
Accesibilitatea conceptelor se remarcă prin dependența acestui atribut de învățare și de
nivelul achizițiilor de cunoștințe. Gândirea nu poate funcționa la un nivel ridicat atâta timp cât
nu dispune de un material informațional adecvat pentru înțelegerea atributelor, conceptelor
pentru a le putea raporta în mod real la situațiile de referință. Ca atare, accesibilitatea nu se
limitează numai la posibilitățile de înțelegere a conceptelor, ci și la capacitatea de a comunica
într-o formă cât mai explicită. Copilul străbate un drum lung și anevoios până la înțelegerea
deplină a faptului că unele însușiri definitorii sau centrale ale conceptului pot fi adecvate
pentru o anumită situație în timp ce în altă situație trebuie folosite alte însușiri. O înțelegere
complexă de acest fel devine mai activă spre sfârșitul perioadei micii școlarități.
Mai cu seamă în primii 2 ani ai perioadei apar, uneori, confuzii în conștientizarea
însușirilor definitorii (sau centrale) ale conceptelor, copilul amestecând două sau mai multe
însușiri, amestecând, spre exemplu, pe cele ce aparțin florilor cu cele ce sunt caracteristice
legumelor. La aceste confuzii contribuie și fenomenele de omonimie și de sinonimie, cum este
cuvântul „clasă“, care poate să semnifice clasa de elevi, clasa viețuitoarelor și clasa socială,
care implică particularități și ipostaze cu caracteristici abstracte, mai greu de diferențiat.
Treptat se dezvoltă capacitatea de a diferenția „cauzalitatea simplă“ de „cauzalitatea complexă“
prin parcurgerea de către copil a unor momente implicate în situații de relaționare pentru
explicarea evenimentelor evocate (U. Șchiopu, 1967).
Prin descoperirea cauzalității și a însușirilor definitorii se îmbogățesc cunoștințele
copilului, ceea ce îi permite realizarea operațiilor de grupare cu ajutorul conceptelor din care
transpare corelația dintre real, posibil și imposibil. Aceasta se realizează atât prin cunoașterea
directă, conștientizată, cât și prin învățarea indirectă, dedusă. Ca urmare a acestei corelații,
copilul capătă capacitatea de a distinge între lumea fictivă și cea reală, determinând grade
de acceptanță față de fenomenele cu care vine în contact. În aceste condiții, devine tot mai
evidentă formarea concepției realist-naturistă.
În analiza efectuată împreună cu U. Șchiopu asupra operațiilor de grupare cu ajutorul
conceptelor ce se dezvoltă la școlarul mic, am desprins patru categorii importante:
a) „grupări de subordonare și supraordonare sau ordonare categorială (integrativă),
astfel, merele, perele, piersicile, cireșele etc. sunt fructe;
b) grupări funcțional-relaționale sau grupări de mulțimi (patru copii care se joacă,
chibriturile cu țigara, pasărea cu colivia etc.);
c) grupări locaționale (animale sălbatice și animale domestice);
d) concepte analitice care grupează categorii foarte diferite ce se pot reuni printr-o
însușire (ființe și lucruri).
Acestea din urmă operează cu abstractizări înalte“ (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 180).
Aceste operații pun în evidență, pe de-o parte, nivelul cunoștințelor acumulate de
către copil, iar pe de altă parte, prezența și expansiunea unor calități ale gândirii cum ar
fi independența, ce se manifestă încă de pe la 8 ani; suplețea activă, încă de pe la 9–10 ani;
spiritul critic cu note de virulență, pe la 10–11 ani. Deducem că gândirea operează cu ajutorul
cunoștințelor acumulate prin scheme, imagini, simboluri și concepte ce se organizează cu
ajutorul operațiilor și al regulilor de desfășurare a operațiilor. Creșterea spiritului critic
logic și adoptarea de structuri de reguli în operarea cu afirmații despre concepte semnifică
un nivel mai ridicat al dezvoltării gândirii și, în genere, al intelectului.
Ca afirmații esențiale despre concepte, regulile pot fi de două feluri: statice sau
descriptive, numite nonconvertibile, și dinamice, numite convertibile, ce includ situații
posibile în jocul conceptelor. Pe de altă parte, regulile pot fi împărțite în informale, prin care
se exprimă păreri despre lucruri și situații (florile sunt frumoase, iernile sunt friguroase)
și reguli formale, ce desemnează realitățile reale (adevărate) și specifice dintre concepte.
Activitatea intelectuală este dominată de aceste reguli și ele sunt într-o continuă mișcare și
transformare, deoarece combinarea lor constituie un proces firesc al dezvoltării gândirii, ce
determină patru categorii de reguli:
• reguli informale, neconvertibile;
• reguli informale convertibile;
• reguli formale neconvertibile;
• reguli formale convertibile.
Prin conținutul și modul lor de combinare, regulile degajă și ele trei atribute
specifice conceptelor (validitate, statut, accesibilitate), iar vehicularea lor este dependentă
de dezvoltarea gândirii și inteligenței (U. Șchiopu, E. Verza, 1981). Sub influența învățării
și a achizițiilor de informații, operativitatea gândirii înregistrează progrese tot mai
evidente, astfel încât copilul depășește frecvent operativitatea nespecifică generală și devine
semnificativă operativitatea specifică a gândirii, în care regulile se grupează în structuri
unitare și flexibile, pentru a putea fi aplicate în situațiile date.
Elementele de bază ale regulilor sunt, așadar, operațiile și ele privesc relaționări
efectuate la nivelul gândirii și al inteligenței cu ajutorul conceptelor sau al informațiilor.
Progresele realizate în utilizarea regulilor se corelează cu dezvoltarea inteligenței generale.
J. Piaget (1965) a considerat că întreaga dezvoltare psihică tinde spre gândirea logică formală,
odată cu depășirea gândirii concrete, intuitive. Astfel, pe la 7 ani, copilul intră într-un nou
stadiu, stadiul operațiilor concrete, în care utilizează operațiile mentale, raționamentul
poate fi folosit pentru rezolvarea unor probleme, iar gândirea logică devine funcțională.
În acest stadiu copiii devin capabili să înțeleagă și să opereze corect cu concepte ce se
referă la spațialitate, cauzalitate, clasificare, conservare etc., în care raționamentul inductiv
și deductiv exprimă nivelul capacităților de gândire. Dacă raționamentul inductiv este folosit
frecvent de școlarul mic când se referă la situații sau evenimente concrete pentru a ajunge
la generalizare, raționamentul deductiv nu are la această vârstă forța necesară, el capătă
funcționalitatea deplină, după Piaget, abia în adolescență. În unele cercetări mai recente
s-a demonstrat că și copiii ce se găsesc în partea a doua a vârstei școlare mici sunt capabili
să folosească într-o serie de împrejurări raționamentul deductiv. Operând cu situații care
implică relațiile spațiale, cauzalitatea, clasificarea, conservarea materiei, copilul este obligat
să apeleze la judecăți și raționamente care se bazează și pe cunoștințele dobândite prin
experiență, astfel încât gândirea poate progresa continuu.
După Piaget, trecerea de la gândirea ilogică și rigidă la gândirea logică, flexibilă
depinde, în egală măsură, atât de dezvoltarea neurologică, precum și de experiențele
dobândite în relațiile cu mediul înconjurător. S-a constatat că la o dezvoltare neurologică
relativ asemănătoare, copiii care au o experiență și cunoștințe mai bogate pot ajunge mai ușor
la înțelegerea și exprimarea adecvate a relațiilor dintre lucruri și fenomene, a conceptelor de
conservare a volumului și a masei, a operării cu conceptele matematice și, mai cu seamă, cu
cele de număr.
În perioada școlară mică este evident un nivel de dezvoltare a inteligenței și o tipologie
a gândirii ce se face simțită încă de pe la 6 ani și activă la 10 ani. Din acest punct de vedere,
există variante de gândire concret-intuitivă, variante de gândire teoretică și variante de
gândire socială, la care se adaugă și varianta gândire emoțională.
După J.P. Guilford (1967), operativitatea inteligenței evoluează figurativ-simbolic,
semantic și comportamental. În această perioadă de vârstă, operativitatea gândirii se
realizează, mai cu seamă, la nivelul claselor, relațiilor și sistemelor, apoi și la nivelul
transformărilor.
Această evoluție se efectuează pe bază de reguli operative ce se constituie în algoritmi
ai activității intelectuale. Asemenea algoritmi pot fi grupați în: a) algoritmi de lucru sau de
aplicare-rezolvare; b) algoritmi de identificare sau de recunoaștere a unor structuri, relații
etc. c) algoritmi de control, care implică grupuri de reversibilități (U. Șchiopu, E. Verza, 1981).
După cum constată N. Landa (apud U. Șchiopu, E. Verza, 1981) în urma unor experimente
ce vizau stimularea gândirii în algoritmi ce adoptă pași și strategii care facilitează rezolvarea
problemelor și duc la diferențierea formelor acționale prin raportarea la situațiile ivite
și sesizarea cauzalității, pașii reprezintă acțiunile elementare ale gândirii ce se bazează
pe regulile de operații și compun algoritmii simpli și sunt, în perioada de început a micii
școlarități, cei mai numeroși, mai variați, ca în cazul operațiilor aritmetice de adunare și
scădere, ca apoi să devină frecvenți și algoritmii cu caracter complex implicați în strategii de
tip liniar (adunare și scădere) sau ciclic (înmulțire și împărțire). Aceștia constituie algoritmii
de lucru ce contribuie la rezolvarea de probleme. Spre deosebire de aceștia, algoritmii de
identificare sunt specifici pentru recunoașterea datelor (cunoscute sau necunoscute) dintr-o
anumită problemă, iar algoritmii de control privesc diverse calcule (cum sunt cele aritmetice)
realizate la nivelul activității intelectuale prin respectarea cu strictețe a unor reguli pentru
a obține rezultate controlabile astfel încât să se poată ajunge la generalizări și relații între
diferitele situații.
Ca urmare a învățării, algoritmii se exersează în mod continuu și devin tot mai valizi
pentru a putea fi utilizați în situații noi și de dificultate sporită. Totuși, unii algoritmi se
pot eroda, mai ales când ei nu sunt bine consolidați sau când sunt utilizați sporadic, ceea
ce duce la scăderea competențelor pentru activitatea desfășurată. Activitatea intelectuală
înregistrează dificultățile de utilizare a algoritmilor prin eșecuri în rezolvarea problemelor
sau prin multiple tatonări ce implică un timp exagerat de lung.
Algoritmii însușiți în perioada alfabetizării au o stabilitate mai mare față de cei
însușiți în perioada următoare. Cei din prima categorie nu se sting ușor și datorită faptului
că sunt întreținuți de cerințele instruirii și ale vieții culturale. Când se ivesc probleme care
nu pot fi rezolvate prin algoritmii cunoscuți, se creează situații problematice de stimulare
a intelectului. Din acest punct de vedere, este semnificativ așa-numitul fenomen Zeigarnik
(1927). Autorul respectiv a dat la două loturi de copii rezolvarea unor probleme diferite.
Subiecții din primul lot au fost întrerupți înainte de a termina rezolvarea problemei. Al
doilea lot a fost lăsat să-și termine lucrarea. După scurgerea unui interval de o săptămână,
li s-a cerut copiilor din cele două loturi să-și amintească problemele efectuate. Rezultatele
mai bune au fost obținute de elevii întrerupți din activitatea de rezolvare a problemelor,
deoarece a apărut o cvasitrebuință, un interes major pentru finalizarea acțiunii. Fenomenul
Zeigarnik este dependent de gradul de interes, oboseală, de intervalul de timp ce se scurge
între întreruperea activității și evocarea ei. Acest fenomen evidențiază tensiunea legată de
activitatea intelectuală și mobilizarea în activitate.
O situație asemănătoare se manifestă în legătură cu activitățile în care sunt contrariate
cele cunoscute. Aceste situații se numesc „disonanță cognitivă“. Termenii „consonanță“ și
„disonanță“ se referă la relațiile care apar între cunoștințe și expectațiile persoanei. Leon
Festinger a remarcat că disonanța este nonconfortabilă, dar motivează persoana pentru o
acțiune de reducere a disonanței și atingere a consonanței. Pentru școlarul mic, disonanța
cognitivă poate apărea și ca sesizare de nonconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevărat,
deoarece așa i-au fost prezentate faptele de persoane autorizate, dar și ca nonconformitate
rezultată din confruntarea unor opinii diferite. Caracteristic este pentru școlarul mic faptul
că disonanța cognitivă este încărcată mai mult afectiv și mai puțin cognitiv. Dar, sub influența
școlii și a vieții socioculturale, se produc salturi calitative și cantitative pe linia dezvoltării
psihice a copilului.
Pe toată durata acestui stadiu se înregistrează progrese evidente și semnificative
pentru dezvoltarea psihică generală, în care excelează gândirea și inteligența. Adoptarea
operațiilor concrete spre sfârșitul stadiului, pregătirea operațiilor formale, creează copilului
noi capacități pentru înțelegerea relațiilor dintre real și posibil, a cauzalității evenimentelor,
a posibilităților de exprimare prin noțiuni, judecăți și raționamente bazate pe strategii
operaționale ale gândirii ce valorifică informațiile acumulate și un nivel crescut de raportare
adecvată la mediul ambiant. Construcțiile de la nivelul gândirii devin tot mai logice și parcurg
traseul progresiv al judecăților și raționamentelor. Construcțiile logice de la nivelul gândirii
se bazează pe înțelegerea unor evenimente și situații tot mai complexe cum ar fi cantitatea,
volumul, greutatea și a numeroaselor noțiuni aritmetice. După cum am mai subliniat, copilul
de vârstă școlară mică devine capabil să aprecieze în mod real însușirile legate de conservarea
materiei (7–8 ani), conservarea greutății (9 ani) și conservarea volumului (11 ani).
Aceste caracteristici oferă copilului posibilitatea de a manipula cu operații concrete,
ce sunt caracteristice acestui stadiu, și impun utilizarea de clasificări, serieri, ordonări,
facilitând dezvoltarea gândirii cauzale și a rezolvării problemelor; cu timpul, conceperea
realului devine tot mai activă, determinând descentrarea cognitivă, prin depășirea raportării
la propria persoană și axarea pe conținutul informațional ce alimentează instanțele
raționalului în evaluarea și exprimarea situațiilor cu care se confruntă. Operațiile folosite de
copil pun în evidență dezvoltarea gândirii, „dispoziția instrumentală, acțiunea interiorizată“,
după cum afirma P. Popescu-Neveanu (1978) și marchează capacitatea de transformare
reversibilă cu admiterea reciprocității și a inversării, așa cum sublinia J. Piaget. Bagajul de
cunoștințe practice pe care îl are copilul influențează calitatea acțiunilor mentale, așa cum
limbajul imprimă note specifice în transformările de la nivelul gândirii prin operativitatea
intelectuală.
Memoria este un alt proces psihic de mare complexitate ce are un rol semnificativ în
dezvoltarea psihică, nu numai pentru copil, ci și pe întreaga durată a vieții omului. Ca proces
cognitiv, memoria asigură legătura dintre experiența noastră anterioară și cea prezentă,
dar deschide, în același timp, perspectiva posibilului construit din informațiile întipărite,
stocate și reactualizate, pentru a alimenta creativitatea imaginativă. La școlarul mic apar o
serie de caracteristici și calități ale memoriei, marcând saltul acesteia față de preșcolar, ca
urmare a creșterii nivelului de maturizare neurofuncțională și al experiențelor acumulate,
ce devin tot mai bogate.
Deși pentru începutul acestui stadiu predomină încă unele caracteristici ale memoriei
preșcolarului, cum ar fi memorarea mecanică și involuntară, întipărirea evenimentelor
cu încărcătură afectogenă și neselectate în funcție de ceea ce este esențial, cu o stocare de
scurtă durată și cu o reproducere relativ lacunară, la scurt timp, copilul se organizează
și conștientizează necesitatea efortului și a înțelegerii celor memorate pentru a le raporta
la repere care imprimă caracterul logic al memoriei. Astfel, copilul de vârstă școlară
folosește tot mai des strategii de memorare și reproducere a materialului encodat, ceea
ce demonstrează o înțelegere mai bună a acestuia, o capacitate semnificativă de corelare
a informațiilor deja dobândite cu noile cunoștințe cu care vine în contact. În felul acesta,
se măresc performanțele de memorare și de reproducere, ca și nivelul de înțelegere și de
raportare la ordinea evenimentelor produse în timp.
 Încă de la 8–9 ani, memoria dobândește tot mai mult o serie de calități legate de
caracterul logic și intenționat al întipăririi și reproducerii, ca spre sfârșitul stadiului valențele
memoriei să se apropie de cele ale adultului. Acest proces se realizează gradual și el a fost
subliniat de Leontiev (1964), (apud E. Bonchiș, 2004) prin următoarele trei caracteristici:
— dezvoltarea memoriei se concretizează, la început, prin dezvoltarea naturală de
întipărire și reproducere ce debutează din copilăria mică;
— în perioada școlară mică se modifică procesul de memorare, pentru că acesta devine
mijloc de punere în evidență a mijloacelor externe;
— în faza finală se utilizează, mai cu seamă, instrumente sau procedee care ajung din
planul extern în cel intern.
În acest proces semnificativ pentru dezvoltarea memoriei, un rol important îl joacă
limbajul și construcțiile gândirii care operează cu informațiile stocate pentru aducerea lor în
planul cunoașterii și relaționării intelectului. Memoria parcurge un traseu complicat pentru
a putea atinge performanțe semnificative la sfârșitul perioadei, astfel încât memorarea
conștientă (logică) să devină tot mai activă și să valorifice din plin aportul gândirii în
înregistrarea și reproducerea informațiilor. Și motivația pentru activitate prin intermediul
intereselor și scopurilor, ca și încărcătura emoțional-afectivă prin impresionabilitate și
trăirile în raport cu situațiile și cu evenimentele ce sunt supuse atenției influențează nivelul
și calitatea dezvoltării memoriei. Dacă la începutul perioadei școlarului mic predomină
aspectele concret-intuitive, treptat memoria logică facilitează reținerea abstractului, a
generalului și vehicularea cu elemente complexe ce se regăsesc la nivelul limbajului.
Imaginația este și ea un proces deosebit de complex, care se înscrie pe traiectoria
activității de cunoaștere și se bazează pe acumulările din memorie, astfel încât continuă
reprezentările la un nivel superior. Ca proces cognitiv prin care se pune în valoare nivelul
intelectului, imaginația contribuie la realizarea de noi imagini ca urmare a combinării
experiențelor trăite sau a închipuirii altora, ceea ce asigură legătura cunoașterii dintre
realitatea prezentă și cea a posibilului, a viitorului. În felul acesta trecutul, prezentul și
viitorul capătă note de unitate, de continuum în activitățile de cunoaștere.
După cum am văzut în capitolele anterioare, forme elementare ale imaginației se
remarcă încă din perioada antepreșcolară, când copilul încearcă să reproducă unele povești,
să construiască castele din cuburi sau să asambleze unele jucării etc., astfel încât se tinde
la trecerea de la domeniul posibilului la cel al imposibilului. Activitățile școlare dau un nou
impuls pentru dezvoltarea imaginației. Sub influența cunoștințelor tot mai bogate și mai
extinse în diverse domenii, formele imaginației devin evidente, facilitând exprimarea realului
în relație cu elementele posibile în viitor. Astfel, prin intermediul imaginației reproductive
ce contribuie la exersarea capacităților de înțelegere a evenimentelor din trecut, se ajunge
la imaginația creatoare în care fabulația, fantasticul stau la baza momentelor creatoare din
diferitele activități precum cele de joc, desen, povestire, muzică, construcții manuale de
obiecte etc.
În paragraful următor vom urmări, pe de-o parte, modul în care evoluează aceste
procese psihice, dar și alte procese și funcții psihice, sub influența activităților de învățare,
iar pe de altă parte, se va insista pe calitatea învățării și pe creșterea volumului de cunoștințe
ca urmare a dezvoltării intelectului, a tuturor funcțiilor și proceselor psihice.

3.3. Activitatea de învățare

Învățarea ocupă un loc central în cadrul activităților micului școlar, ce contribuie

la dezvoltarea psihică și la antrenarea funcțiilor și proceselor psihice pe patru direcții
fundamentale ale devenirii umane: perceptiv-motor, intelectual-cognitiv, emoțional-afectiv
și moral-social. Învățarea începe încă de la naștere și se produce pe întreaga durată a vieții
omului, îmbrăcând forme diferite în urma cărora se achiziționează cunoștințe și experiențe
ce duc la modificări comportamentale și de expresie a personalității în raport de nivelul
dezvoltării ei.
Învățarea școlară este forma cea mai organizată și direcționată spre un scop bine
definit, iar finalitatea ei este determinată nu numai de capacitățile copilului, ci și de modul
în care învățătorul, profesorul știu să-l orienteze pe elev în sarcină și să pretindă cunoștințe
graduale în raport de înlănțuirea logică a informațiilor și a particularităților psihice
individuale. Cu toate că învățarea școlară se adresează, în principal, compartimentului
intelectual-cognitiv, în paralel se dezvoltă cunoștințe, abilități și pentru celelalte trei direcții,
dând unitate progresului realizat la nivelul personalității ca efect al învățării. La școlar se
formează treptat noi capacități de abordare a învățării.
Ca urmare, prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare, se acumulează intens
informații și se stimulează calitățile gândirii divergente, făcându-se progrese în toate palierele
cogniției. Pe de altă parte, în paralel cu dezvoltarea psihică, se remarcă și o evoluție a învățării
pe parcursul perioadei școlare mici. Capacitățile și abilitățile psihice ale copilului imprimă
învățării note specifice, cu amprente personale și diferențiatoare ce contribuie la organizarea
și la restructurarea cunoștințelor în funcție de sarcină. Astfel, în prima clasă, copiii utilizează
forme de învățare simple bazate în special pe solicitările memoriei. Sunt mai active formele
legate de impresionabilitate și atractivitate (culoare, imagine). Prin antrenarea verbalizării
sunt solicitate diferitele funcții ale atenției, ceea ce imprimă o activitate intelectuală susținută
în timpul lecției, chiar dacă pentru început momentele de concentrare alternează cu cele de
neatenție. Ca urmare a deselor exerciții, păstrarea devine mai de lungă durată și facilitează
clasificarea și organizarea informațiilor stocate de memorie. Recunoașterea capătă și ea
tot mai multă importanță, deoarece permite dese raportări la asemănări și deosebiri între
obiecte și fenomene. Un salt calitativ pe linia învățării și a memorării se realizează odată
cu îmbunătățirea calității reproducerii. Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale, ci și
de acțiuni, chiar afective. La începutul perioadei (6–8 ani) reproducerile nu sunt fidele, dar
spre 10 ani ele devin tot mai exacte. Printre alții, W. Stern, A. Ray au fost preocupați de aceste
aspecte și ele au fost introduse drept itemi în probele de evaluare a memoriei.
Pe toată durata perioadei micii școlarități se produc progrese semnificative pe linia
dezvoltării atenției și memoriei, astfel încât copiii devin din ce în ce mai capabili de a reține
și de a selecta informațiile ce prezintă interes, de a le procesa și ierarhiza după criterii tot
mai clare, pentru a-și putea controla și regla în mod conștient expunerea ideilor, a stărilor
emoționale, a atitudinilor față de rezolvarea problemelor și efectele acestora. Treptat, copiii
ajung să-și elaboreze strategii și tehnici de selectare și de reținere a materialului, ca și
de expunere a acestuia printr-o reproducere cât mai clară și cu note personale. Odată cu
dezvoltarea creierului, se produce o procesare mai rapidă și mai eficientă a informațiilor,
ceea ce îi permite copilului să planifice și să orienteze utilizarea acestora spre un scop pe
care îl urmărește în reținerea și reproducerea lor. Mediul familial și cel școlar au și ele un
rol important în dezvoltarea abilităților de atenție și de memorare, astfel încât își aduc o
contribuție importantă la organizarea întregii activități intelectuale. Învățarea unor strategii
de memorare și fixarea unor jaloane care facilitează aducerea informațiilor în prim-plan
atunci când este nevoie de ele constituie o organizare conștientă a materialului vehiculat în
activitățile cu un grad mai ridicat de lucru.
Prin repetiție, învățarea și memorarea se ajustează la scheme bazate pe înțelegerea
și organizarea lecției, fapt semnificativ pentru constituirea răspunsului. Înțelegerea face
posibilă nu numai achiziția unui volum mai mare de cunoștințe, dar și organizarea lor
coerentă. Învățarea se instrumentează intens în perioada școlară mică, devenind tot mai
complexă, și duce la formarea de numeroase abilități cognitive, de adaptare la cerințele
expunerii. Acestea sunt influențate pozitiv sau negativ și de nivelul mediului cultural în
care trăiește copilul.
Dacă la începutul stadiului școlarul mic învață pentru a produce plăcere părinților
și învățătoarei, treptat el devine conștient de rolul învățării în dobândirea de informații,
se instalează nevoia de a cunoaște și intenționalitatea de a cunoaște cât mai mult, ceea ce
presupune efort continuu și renunțări la unele plăceri cotidiene.
Voința începe să joace un rol important în efortul depus și în organizarea timpului
acordat învățării, astfel încât copilul constată că acțiunile voluntare îi asigură acumularea
unor strategii de acțiune ce se concretizează în deprinderi și priceperi apreciate de cei din
jur, de o valorificare mai ridicată a sa în raport cu alții, ceea ce îi provoacă satisfacțiile
competiției. Deși încă fragile, reglajele voluntare ale conduitelor încep tot mai des să se
bazeze pe anticiparea mentală, pe nevoia de a gândi înainte de a acționa și de a prevedea
efectele acțiunilor sale. Experiențele pe care le are copilul din perioadele anterioare și, în
special, din cea a preșcolarității, îl pot ajuta să depășească unele dificultăți și să adopte mai
rapid unele soluții în finalizarea eficientă a acțiunilor de rezolvare de probleme. Încă din
al doilea an de școlarizare copilul își poate fixa scopuri directe pentru învățare și pentru
desfășurarea unor comportamente care antrenează toate procesele cognitive, făcând dovada
unei activități intelectuale efervescente.
Sub influența cerințelor formulate de părinți, de învățătoare sau învățător, copilul
dezvoltă o serie de tensiuni interioare ce duc la activarea și pregătirea psihică pentru
desfășurarea unor activități voluntare. Stimulul care declanșează impulsul pentru activitate
poate fi intern sau extern, dar prin conștientizarea lui se produce o raportare corectă la
situație și se formulează scopul finalității acțiunii ce se întreprinde. Astfel copilul devine tot
mai conștient de efortul pentru învățare pe baza orientării acestuia prin formulări de tipul
„trebuie să învăț“, „vreau să știu mai mult“ etc.; adică o trăire psihologică a stării de vrere“.
În acest context, nu trebuie neglijată nici motivația, care dă consistență învățării. În
prima clasă, copilul învață sub influența adulților, pentru a răspunde statutului de școlar.
Ulterior, învățarea este impulsionată și de elementele de rezonanță din relaționarea copilului
cu colegii, percepute ca ambiție, cooperare și competiție. În baza acestora se dezvoltă interesele
cognitive, ce vor da contur unor forme ale învățării preferențiale. Prin urmare, apar motive
ce impulsionează învățarea în genere și motive ce întrețin învățarea preferențială; acestea
stimulează interesele copilului și dezvoltarea unor trăsături de voință, de perseverență, de
hărnicie, de dorința de confort etc...
Așadar, motivația are un rol important în reglarea și în stimularea conduitelor, a
acțiunilor, a activităților desfășurate de orice persoană. Ea contribuie la orientarea spre
scopuri determinate de intențiile propuse pentru o anumită activitate și energizează
dezvoltarea altor funcții și procese psihice. Motivația se dezvoltă și ea în raport de etapele de
vârstă și de evoluția personalității. Astfel, în perioada școlară mică, orientarea și dinamizarea
activităților de învățare se bazează pe două aspecte legate de cerințele, normele și regulile ce
se influențează reciproc (E. Bonchiș, 2004):
— trecerea treptată de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă;
— dezvoltarea motivației sociale a învățării în detrimentul celei personale (T. Crețu,
2009).
Dacă la începutul ciclului primar copiii învață pentru că așa spun părinții și cei din
jur, pentru a le face plăcere, pentru că așa procedează elevii pe care îi cunosc, treptat apar
interese cognitive ce generează motive care duc la satisfacerea curiozității și a preferințelor
pentru unele discipline școlare sau a dimensiunilor prin intermediul cărora realizează
trăirea succesului.
Eșecurile și succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învățare.
Succesul are rezonanțe psihologice importante. În primul rând, succesul îl face pe copil
să conștientizeze strategiile utilizate. Trăirea succesului are rezonanțe psihologice mai
profunde, determinând satisfacție, încredere, optimism, siguranță și o expansiune a sinelui.
Succesele repetate îi creează copilului un statut privilegiat și îi sunt trecute cu vederea unele
greșeli atât de colectiv, cât și de învățător, în schimb, copiii care obțin succese singulare nu
se bucură de un statut oficializat în fața învățătorului, pot da rezultate sub posibilități și pot
deveni nonconformiști.
Succesul este influențat și de dificultățile de adaptare, de capacitățile de care dispune
elevul, de motivație etc. Experimental s-a demonstrat că, cu cât motivația este mai puternică,
iar activitatea este recompensată, învățarea devine mai intensă. Aici intervine și fenomenul
de frustrare. Astfel, comunicarea rezultatelor devine factor de progres, iar împiedicarea
cunoașterii acestora stopează performanțele. Berlett este de părere că vederea rezultatelor
creează energie și autocompetiție.
Subliniem, în mod deosebit, că în procesul de învățare relațiile copilului cu învățătorul
sau cu învățătoarea au un rol important, rol ce se materializează și în calificativul școlar ca
expresie a evaluării. Luând în considerare atitudinile implicate în relația învățător–elev,
Robert Rozenthal (1974) se referă la așa-numitul fenomen Pygmalion. Autorul respectiv
citează următorul experiment: după măsurarea IQ-ului la elevii din clasa I, aceștia au
fost împărțiți în funcție de rezultatele obținute în trei grupuri: elevi foarte buni, medii și
slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă și învățătorii claselor respective au fost
informați că cei trecuți pe tabel au potențial intelectual foarte bun, care nu este antrenat.
Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleși au prezentat 9 puncte în plus la IQ, față de grupul
de control (două puncte la testele verbale și 6–7 puncte la cele de raționament nonverbal).
Fenomenul respectiv se explică prin faptul că acești elevi s-au bucurat de un climat social și
emoțional stimulator, că li s-au comunicat mai frecvent rezultatele, li s-a acordat o instruire
mai intensă și au fost solicitați mai des să răspundă.
Și învățătorii au anumite preferințe pentru un anumit tip de elev. În multe cazuri este
preferat elevul silitor, conformist, cooperant. Unii elevi creativi nu sunt notați bine, pentru
că deranjează prin atitudinile lor nonconformiste, prin spiritul de interogație mai accentuat
și nu respectă suficient distanța oficială profesor–elev.
Într-un experiment desfășurat anterior (E. Verza, 1985) am urmărit comportamentul
grafic ca activitate superioară în care sunt implicați factori ce pot grăbi sau frâna procesul
de elaborare a acestuia și am sesizat următoarele aspecte:
a) în ce moment atitudinea și aprecierea cadrelor didactice influențează comportamentul
grafic al elevilor;
b) dacă apar diferențe în elaborarea comportamentelor grafice în raport de sexe și
care sunt efectele cadrelor didactice asupra elevilor de sex masculin și feminin;
c) raportate la nivelul de dezvoltare psihică, în care situație efectele atitudinii și a
aprecierilor cadrelor didactice sunt mai pregnante;
d) ce repercusiuni are așa-numitul efect Pygmalion și în care situație este determinat.
Pentru a răspunde acestor obiective, am aplicat un chestionar de 8 întrebări formulate
unui număr de 1 700 de învățători cu o experiență de predare la clasele I–IV cuprinsă între
5 și 30 de ani. Dintre aceștia, 1 150 lucrează în școala de masă, iar 550 în școala specială
pentru copii cu deficiențe de intelect. S-a solicitat răspunsul în scris. Paralel, au fost analizate
produsele grafice ale elevilor și au fost desfășurate observații în clase prin care s-au urmărit:
rapiditatea scrisului, estetica, respectarea spațiului paginii, ortografia, timpul de formare a
deprinderilor grafice, tulburările grafice etc.
Chestionarul aplicat a cuprins următoarele întrebări:
1) Apreciați în cât timp se formează deprinderi de scris la elevii din școala
dumneavoastră;
2) Cine scrie mai rapid, fetele sau băieții?
3) Cine scrie mai bine, mai frumos, mai lizibil și mai corect, fetele sau băieții?
4) Motivați răspunsurile dumneavoastră la întrebările 2 și 3;
5) Din punct de vedere motric și psihomotric, care sunt mai avansați, fetele sau băieții?
6) În general, cine are o dezvoltare mentală mai avansată, fetele sau băieții?
7) Enumerați factorii mai importanți ce contribuie la formarea deprinderilor de scris–
citit;
8) Care sunt efectele formării deprinderilor de scris–citit asupra comportamentelor
copilului?
Din analiza materialului colectat a rezultat că, din totalul cadrelor didactice ce
lucrează cu copiii normali din punct de vedere intelectual, 76% apreciază, răspunzând la
prima întrebare, că deprinderile de scris–citit se constituie la sfârșitul primei clase și, mai
cu seamă, în primul trimestru al clasei a II a. Restul cadrelor didactice dau un răspuns ceva
mai sceptic, plasând deprinderile de scris–citit la sfârșitul clasei a II a, dar le consideră pe
deplin consolidate. Cadrele didactice din școala specială apreciază, în proporție de 81%, că
la elevii cu handicap de intelect deprinderile grafolexice se constituie în clasa a IV-a și că
perfecționarea lor continuă și în clasele următoare; 13% sunt de părere că totul depinde de
măiestria învățătorului pentru a forma astfel de deprinderi încă din clasa a II-a, iar restul
de 6% sunt de părere că elevul cu dizabilitate de intelect nu are posibilitatea să ajungă la o
stăpânire perfectă a deprinderilor de scris–citit.
Răspunsurile la cea de-a doua întrebare reflectă mai bine efectele atitudinilor cadrelor
didactice asupra comportamentelor grafice ale elevilor. Astfel, 68% sunt de părere că fetele
scriu mai rapid, 25% dau răspuns în favoarea băieților, iar 7% susțin că în clasele I–II fetele
scriu mai repede, iar în clasele a III-a și a IV-a, băieții. Aceste răspunsuri sunt semnificative
pentru fenomenul studiat, din două motive: pe de-o parte, acolo unde învățătorii aveau
convingerea că o categorie sau alta de elevi sunt mai buni, la cei apreciați superiori se
manifestă comportamente grafice mai consolidate, iar pe de altă parte, se confirmă
observațiile noastre desfășurate asupra unui mare număr de elevi cu privire nu atât la o
depășire a fetelor de către băieți în ultimele două clase, cât la o îmbunătățire a grafismului
în general și a vitezei de scriere în special. Aceasta se explică prin aceea că la băieții de 9–10
ani se produce un salt calitativ și cantitativ în toate planurile vieții psihice, ceea ce face
să sporească interesul pentru activitatea școlară. Un asemenea salt are loc și în domeniul
motricității, fapt ce facilitează perfecționarea grafismului și creșterea vitezei de scris.
Semnalăm faptul că apar diferențe evidente între aprecierile cadrelor didactice din
școala de masă și cele din școala specială. Învățătorii din școala specială consideră, în
proporție de 59%, că băieții scriu mai rapid decât fetele și niciunul dintre cei chestionați
nu menționează o modificare a rapidității scrisului pe parcursul primelor patru clase în
favoarea fetelor.
La întrebarea a treia, cadrele didactice din școala de masă răspund în proporție de
72% că fetele au un grafism mai bun și mai corect decât băieții, 13% consideră că băieții
sunt superiori fetelor, iar 15% afirmă că, deși fetele scriu mai bine, mai corect, mai frumos
și mai lizibil în primele două clase, în clasele a III-a și a IV-a băieții încep să ajungă din
urmă fetele. Pentru școala specială, învățătorii chestionați menționează, în proporție de 56%,
interesul mai accentuat al băieților pentru calitatea grafismului, iar 44% sunt de părere că
totul depinde de nivelul dezvoltării psihice și de obișnuințele formate de a fi ordonați și
disciplinați, care își pun pecetea asupra elaborării deprinderilor de scris. Cei care afirmă
superioritatea fetelor asupra băieților leagă interesul pentru estetica și corectitudinea
scrisului de motivația interioară față de activitatea de învățare și de manifestarea unei mai
mari receptivități față de cerințele normative, fapt ce facilitează o mai ușoară însușire a
regulilor gramaticale și perfecționarea abilităților grafice.
Răspunzând la întrebarea a IV-a, majoritatea celor chestionați evidențiază o serie de
calități ale personalității sexului feminin care sunt dominatoare pentru vârsta școlară mică și
care determină o activitate grafică superioară. Chiar și acele cadre didactice din școala specială
care cred într-un grafism mai bun al băieților cu debilitate mentală subliniază unele calități
pozitive în favoarea fetelor. Astfel, din totalul subiecților chestionați (1700) 83% remarcă, în
primul rând, ambiția mai mare, capacitatea de concentrare a atenției și conștiinciozitatea
mai pronunțată a fetelor, iar, în al doilea rând, se relevă faptul că fetele sunt mai ascultătoare,
mai liniștite, și de aici o mai bună adaptare la cerințele vieții școlare. Pe aceeași linie, ele
sunt mai preocupate de obținerea de note mari și de aprecierea pozitivă a învățătorului. O
parte dintre cei chestionați se referă și la un aspect important pentru organizarea procesului
instructiv. Ei apreciază că numai în primele două clase volumul relativ mic al cunoștințelor
ce se cer însușite permite acordarea semnificației corespunzătoare formării deprinderilor
grafolexice; ulterior, prin creșterea volumului de cunoștințe și a numărului de teme ce se cer
rezolvate de elevi acasă, timpul nu mai permite preocupări adecvate pentru estetica scrisului,
deoarece rapiditatea impusă duce la creșterea numărului erorilor bazate pe substituiri,
confuzii, deformări și pe plasarea incorectă a grafemelor în spațiul paginii. Rezultatele bune
obținute atât de fete, cât și de băieți în domeniul comportamentului grafic sunt raportate de
către cei chestionați, în proporție de 76%, la volumul și la bogăția limbajului oral, la nivelul
de dezvoltare psihică și al posibilităților de operare în plan conceptual, ceea ce-i face pe elevii
respectivi să se înscrie pe o traiectorie ascendentă în perfecționarea abilităților grafice.
Răspunsurile la întrebarea a V-a par să contrazică pentru copiii cu intelect normal
aprecierile anterioare, deoarece 52% dintre cei chestionați indică o dezvoltare motrică mai
bună a băieților. Ținând seama de relația nemijlocită dintre evoluția motrică și psihomotrică
și elaborarea comportamentelor grafice atunci, după răspunsurile la această întrebare,
băieții ar trebui să se prezinte cel puțin la același nivel ca fetele, dacă nu chiar mai bine. Dar
motivarea dezvoltării motrice se bazează pe faptul că băieții dispun de mai multă energie,
iar mișcările lor sunt mai rapide și mai dinamice, ceea ce îi determină să prefere jocuri cu
multă mișcare. Oricum, nu poate fi confundată starea de agitație și de preferință pentru
jocuri cu multă mișcare cu dezvoltarea motorie, așa cum nici o oarecare pasivitate sau
comportamentele mai temperate, caracteristici ce sunt citate la fete de către cei chestionați,
nu indică lipsa agilității motrice. Trebuie luate în considerare în aceste cazuri activitățile
ocupaționale manifestate încă din ontogeneza timpurie și structura fizică mai fragilă a fetelor,
care imprimă un anumit curs comportamentului general. În cazul copiilor cu dizabilitate de
intelect, cei chestionați sunt de părere, în proporție de 59%, că băieții au un avans motric
numai până în jurul vârstei de 9–10 ani, ca apoi să se manifeste conduite tot mai agile și mai
fine din partea fetelor.
Această dezvoltare a motricității în cazul fetelor se datorează activităților de lucru
manual (croitorie, țesut covoare) și sporirii interesului pentru desen, modelaj etc., activități
ce solicită intens agilitate motorie.
Întrebarea a VI-a relevă pentru copiii cu intelect normal că, în proporție de 57%, băieții
au o dezvoltare mentală superioară față de cea a fetelor, fapt ce este argumentat printr-o
gândire mai profundă, spirit de observație mai analitic și posibilități manifeste de trecere de
la activitățile concrete la cele abstracte; 23% consideră că nu se pot face departajări între fete
și băieți din acest punct de vedere, deoarece în această situație trebuie să fie luați în calcul
factorii enculturali și preocuparea părinților în primii 6 ani de viață ai copilului pentru
stimularea activității psihice, iar 18% susțin că fetele au un avans mai mare față de băieți.
Pentru copiii cu deficiențe de intelect, subiecții chestionați argumentează în 55% dintre
cazuri că fetele manifestă o superioritate față de băieți pe linia dezvoltării psihice, deoarece
reușesc să se concentreze mai bine asupra explicațiilor în clasă și, ca atare, își însușesc mai
ușor cunoștințele; 5% se abțin de la a da un răspuns la această întrebare, iar restul afirmă că
deosebirile trebuie căutate nu în natura sexului, ci a tipului de handicap, ce contribuie mai
mult sau mai puțin la deteriorarea intelectului.
Consultând cataloagele școlare, faptul pare paradoxal, deoarece atât în școala de masă,
cât și în școala specială fetele au, pe ansamblu, note mai mari decât băieții. Din discuțiile
purtate cu cadrele didactice, care au apreciat superioritatea băieților față de fete, rezultă
că aceștia nu învață pe măsura posibilităților pe care le au, sunt mai comozi, nu manifestă
interese conturate pentru învățătură și nu sunt atât de disciplinați la lecții. Fetele au interese
pronunțate pentru obținerea de note mari și se mobilizează mai bine la lecții, depun un efort
susținut, sunt mai echilibrate și mai ordonate, ceea ce favorizează receptarea cunoștințelor
predate în clasă.
Formularea celei de-a VII-a întrebări are drept scop nu numai de a surprinde factorii
care contribuie la formarea deprinderilor grafolexice, dar și în ce măsură trăsăturile de
personalitate sunt luate în considerare pentru imprimarea unei individualități scrisului.
Ultima întrebare (a VIII-a) releva, direct sau indirect, relația dintre comportamentul
general al copilului și conduita sa grafică. Astfel, subiecții chestionați subliniază că acei copii
care manifestă un comportament ordonat, controlat, reținut și motivat au posibilități mai
mari de a-și forma, într-un timp scurt, abilitățile lexicografice. Stilul comportamental general
se imprimă și în conduita grafică, nu numai pe linia organizării estetice a acesteia, dar și din
punctul de vedere al ordonării logic-exprimate. Dar cum în toate formele limbajului transpar
structurile intelectului, ca și cele de personalitate, odată cu elaborarea comportamentului
grafic, și mai ales cu perfecționarea acestuia, se produc transferări de ordin calitativ în
planul expresiei generale a copilului.
Din analiza produselor grafice și din observațiile efectuate asupra mai multor clase
de elevi din școala de masă și din școala specială pentru copii cu deficiență de intelect am
constatat, pe de-o parte, existența unor comportamente grafice speciale în raport cu aprecierea
și expectanța cadrelor didactice, iar pe de altă parte, că atitudinea cadrelor didactice este
receptată în mod diferențiat de elevii celor două tipuri de școli, în funcție de nivelul lor
de dezvoltare psihică și de structura personalității lor. Astfel, se confirmă ipoteza noastră
potrivit căreia atitudinea pozitivă a cadrelor didactice și încrederea în posibilitățile elevilor
de a-și însuși rapid și corect deprinderile de scris determină eforturi susținute din partea
copiilor și crearea unei motivații cu mare încărcătură afectivă față de activitatea școlară în
general. Elevii care beneficiază de aprecieri pozitive reușesc să se mobilizeze mai bine, au
un tonus psihic ridicat și sunt motivați pentru a câștiga aprecierea adulților. Sunt deosebit
de semnificative aceste fenomene la elevii cu handicap, deoarece, în asemenea situații, ei
manifestă comportamente și progrese grafice atât de spectaculoase, încât transformările
pozitive se fac simțite evident la nivelul întregii personalități.
Atitudinea pozitivă a cadrelor didactice față de comportamentul grafic al copilului
este receptată în mod diferențiat și în funcție de gen. Se pare că fetele sunt mai sensibile la
aprecieri favorabile și manifestă o nevoie acută în cunoașterea părerii cadrelor didactice.
Mai cu seamă în primele două clase ele prezintă, frecvent, caietele învățătorului, fără să le
fie cerute și încearcă să sugereze un răspuns pozitiv posibil. La elevele din școala specială
fenomenul este și mai accentuat, deoarece la neprimirea aprecierii pozitive se opresc din scris
sau își găsesc altă ocupație. De multe ori, acest lucru se întâlnește și la băieții cu handicap
de intelect. La elevii cu deficiențe, o asemenea situație se datorează și lipsei de siguranță în
ceea ce fac sau obișnuinței de a fi tutelați în permanență. Elevii cu dotare psihică superioară
sunt mai preocupați de aprecierea (chiar și negativă) a cadrelor didactice și fac eforturi
susținute pentru a le mulțumi. Unele cadre didactice subliniază și faptul că sunt elevi care au
performanțe mai reduse în activitatea școlară, dar manifestă interes pentru scris, deoarece
își dau seama că prin scris se pot prezenta mai bine și, ca atare, ei fac tot ce le stă în putință
pentru a se remarca și a atrage atenția asupra lor.
Se confirmă, de asemenea, faptul că efectul Pygmalion, expectanța pozitivă a cadrelor
didactice, determină modificări profunde în comportamentul grafolexic al elevului. Acolo
unde cadrul didactic este convins că o anumită categorie de elevi este mai capabilă sau poate
obține performanțe mai bune se poate constata, pe baza observației și a analizei produselor
grafice, existența la aceștia a unor comportamente superioare față de ceilalți elevi. Așa,
spre exemplu, în cazul în care învățătorii au convingerea că băieții dispun de mai multe
posibilități în formarea și dezvoltarea abilităților grafice, fenomenul se manifestă fără
echivoc, iar în cazul în care nu se afirmă diferențe între fete și băieți, clasele au o structură
mai omogenă și este dificil să remarci performanțe ridicate la un sex față de altul. Considerăm
că, atunci când se pornește cu convingerea că o categorie de elevi ar putea fi superioară
alteia, fenomenul are o dublă semnificație: pe de-o parte acei elevi care sunt considerați buni
vor fi solicitați mai frecvent, iar pe de altă parte aprecierea constant pozitivă este simțită
și trăită ca moment de satisfacție și de creare a unor motive ce devin suport stimulator al
activității. Este de necontestat faptul că provocarea unor stări afective cu caracter stenic
mobilizează subiectul în a depune eforturi tot mai mari și menține organismul, mușchii,
tendoanele, ligamentele într-o stare de relaxare, ceea ce are efect asupra comportamentului
grafolexic. Efectul Pygmalion este deosebit de activ în clasele mici, mai cu seamă în perioada
de formare a deprinderilor de scris. El devine mai pregnant la copiii cu un înalt grad de
sugestibilitate sau la cei care simt o nevoie mai acută de afecțiune din partea adulților (E.
Verza, 1985, E. Verza, F.E. Verza, 2000).
După cum rezultă, rolul învățătorului este foarte important, deoarece el reprezintă
persoana oficială din partea societății. Chiar și vârsta învățătorului are importanță.
Învățătoarele tinere sunt mai calde și emoționale, mai receptive și grijulii, ceea ce creează
un cadru atractiv pentru lecții. Învățătoarele de vârstă mijlocie sunt mai exigente, mai
pretențioase, au mai multe probleme personale și profesionale, ceea ce erodează entuziasmul.
Învățătoarele mai în vârstă sunt tentate să lucreze mai mult cu elevii buni și manifestă
generozitate la notare, dar sunt și preocupate de noutate (U. Șchiopu, E. Verza, 1997).
Afectivitatea este și ea implicată profund în activitatea de învățare, ca și în reglarea
conduitei generale a copilului. Încă de la începutul școlarizării copilul dobândește înțelegerea
că aprecierea sa este legată de rezultatele obținute prin învățare și de integrarea în viața
socială. În același timp, afecțiunea sa se comută parțial de la părinți la învățătoare și învață
să își controleze tot mai bine emoțiile. În învățare ca și în joc, viața afectivă se diversifică
prin numeroasele trăiri afectiv-pozitive sau negative. „Școlaritatea mică oferă teren fertil și
pentru dezvoltarea sentimentelor morale, intelectuale, estetice“ (A. Munteanu, 2009, p. 233).
Sub influența școlii, a învățării și a relațiilor cu cei din jur, copilul devine mai atent
la exprimarea atitudinilor sale, își controlează stările emoționale și este mai reticent
în exprimarea lor, astfel încât conduitele sale devin deliberate în raport de nuanțarea
afectivității. Deși evoluția afectivității este latentă, crește rezonanța intimă și reținerea în
exprimarea trăirilor sale. Învățarea afectivă capătă, în această perioadă, noi dimensiuni, ce
modifică atitudinile copilului față de cei din jur, față de activitățile desfășurare, făcând posibilă
apariția de noi comportamente integrate în procesul complex al dezvoltării sociale. Alături
de celelalte forme de învățare, perceptuală, motorie, verbală și moral-socială, se conturează
gradual un tip specific de învățare generală în care sunt implicate toate funcțiile și procesele
psihice, încât nu numai că devine activitate fundamentală pentru copilul școlar (luând locul
jocului caracteristic preșcolarului), dar introduce note distinctive, diferențiatoare pentru
evoluția personalității.
Prin efortul depus în învățare, copilul conștientizează seriozitatea activității și nevoia
de a se organiza, iar prin succesele obținute și aprecierea celor din jur simte noi trăiri
emoționale care invadează întregul sistem atitudinal și relațional cu mediul ambiant. În
același timp, copilul înțelege că învățarea îl ajută să-și pună în valoare disponibilitățile
psihice, dar și să acumuleze cunoștințe, să realizeze performanțe care îi creează un anumit
statut printre semeni.
La unele dintre aceste aspecte vom face referiri și în paragraful următor.

3.4. Dezvoltarea limbajului și a comunicării

În perioada școlară mică, putem vorbi despre o adevărată conduită verbală ce se

dezvoltă la un nivel ridicat atât din punct de vedere calitativ, cât și cantitativ, atingând spre
sfârșitul micii școlarități multe dintre caracteristicile adultului. Deși ea este pregătită încă
din ontogeneza timpurie, acum se produc noi restructurări sub influența mediului școlar,
a învățării, a maturizării sistemelor cerebrale implicate în comunicare (orală și scrisă), a
achizițiilor de cunoștințe ce se cer comunicate, dar și a dezvoltării proceselor cognitive și
reglatorii care impulsionează creșterea capacităților lingvistice.
Astfel, conduita verbală se bazează pe înțelegerea ideilor achiziționate în decursul
timpului, pe urmărirea logică a celor comunicate, pe fixarea unui scop cu intenția de a
provoca un anumit efect asupra interlocutorului sau de a determina o anumită modificare în
acțiunile sale mentale și practice. Conduita verbală este, în fapt, un comportament superior
ce organizează, direcționează, orientează și facilitează exprimarea celorlalte comportamente
umane (acțional, motor, ludic, afectiv, cognitiv).
Conduita verbală se exersează prin activitățile școlare (învățare, răspunsuri la lecții,
efectuarea temelor indicate de învățător etc.), ceea ce înseamnă provocări pentru creșterea
continuă a performanțelor și stimularea unor comportamente bazale ale personalității (E.
Verza, 1973). Ea este, totodată, un indicator principal de diferențiere a copiilor și de afirmare
a stilului personal de comunicare în plan intelectual, afectiv, relațional etc.
Se pare că limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi
diferențiază pe copii la intrarea în școală. Mediul din care provine copilul și capacitățile sale
intelective imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului. Diferențele apar mai evident
pe latura exprimării, a foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimării.
Limbajul se dezvoltă spectaculos sub toate aspectele în această perioadă, mai ales
sub influența școlii și a învățării scris–cititului. Ca urmare a dezvoltării capacităților de
comunicare este stimulată cogniția, înțelegerea și interpretarea fenomenelor, capacitatea de
asimilare a informațiilor și de exprimare a gândirii, a trăirilor și a atitudinilor ce contribuie
la o tot mai eficientă raportare și interacțiune cu cei din jur. Îmbogățirea vocabularului,
înțelegerea morfologiei și a regulilor sintaxei fac în așa fel încât vorbirea să devină tot
mai nuanțată și mai complexă, fiind, adeseori, apreciată ca un bun predictor al dezvoltării
intelective. Pe acest plan se produc unele diferențe legate de capacitățile lingvistice și în
funcție de gen, pe care noi le-am semnalat încă de la copilul preșcolar.
La aceasta se adaugă și eventualele tulburări de limbaj ce-i vor diferenția mai pregnant
pe copii. Semnalăm prezența unor fenomene care țin de neînțelegeri parțiale sau totale ale
sensului cuvintelor, nesesizarea sensului figurat al cuvintelor, utilizarea unor expresii
șablonizate, neclare și neglijente, necunoașterea termenilor tehnici și științifici, confundarea
paronimelor, sinonimelor și omonimelor etc. Dar sunt prezente și o serie de tulburări de
tipul dislaliei, ce se manifestă prin deformări de sunete, substituiri, omisiuni, confuzii
etc., care pot duce și la deformarea sau confuzia de cuvinte. Unele dintre aceste fenomene
sunt pasagere, apar ca urmare a schimbării dentiției, cum este cazul unor sigmatisme sau
afectarea pronunței sunetelor siflante și șuierătoare — în timp ce alte dislalii au cauze organo-
funcționale ori au fost determinate de persistența în timp a pronunției deficitare, astfel încât
s-au transformat în obișnuințe greșite de emitere. Pe același principiu se pot produce și
rinolaliile — articularea predominant nazală — prin imitarea unui model deficitar, existența
polipilor, a deviației de sept etc., care necesită intervenția logopedică pentru corectate.
Aceste tulburări de tip dislalic sau de tip rinolalic se pot transpune și în limbajul citit–
scris, constituind una dintre cauzele dislexo-disgrafiei. (E. Verza, 2002)
Mai cu seamă în scris se manifestă omisiuni de grafeme, înlocuiri, dezacorduri
gramaticale, nerespectarea punctuației, exprimări incomplete, eliptice (E. Verza, 1973), dar
și deformări, omisiuni, nerespectarea spațiului paginii, confuzia grafemelor asemănătoare
optic (m-n, b-p, u-n), lipsa de organizare a ideilor scrise etc. (E. Verza, 2009).
Deși în scris se produc erori mai frecvente și mai grave — ceea ce face ca fenomenul
disgrafic să predomine în raport cu cel dislexic —, remarcăm că și cititul este afectat, devenind
labil și nesigur prin ghicirea cuvintelor, inversarea literelor din cuvânt, deformarea,
omisiunea, confuzia lor etc. Când dislexia este gravă, are loc și sărirea unor rânduri de citit sau
citirea încă o dată a rândului parcurs, fără ca subiectul să realizeze aceasta, astfel încât este
afectată atât înțelegerea textului, cât și capacitatea de redare fidelă a conținutului acestuia.
Cum între citit și scris există o strânsă legătură în ceea ce privește dobândirea deprinderilor
de achiziție a acestora, dificultățile întâmpinate la nivelul unui compartiment se extind mai
mult sau mai puțin și la nivelul celuilalt compartiment. Și corectarea tulburărilor respective
se face în paralel în citit și scris (E. Verza, F.E. Verza, 2011).
După cum am văzut (paragraful 3.1.), învățarea scris–cititului se realizează pe etape,
iar calitatea achizițiilor din primele etape influențează dezvoltarea deprinderilor din etapele
următoare, pentru a ajunge la consolidarea lor deplină și durabilă. Ideal este ca la apariția
unor dificultăți la nivelul unei etape să se intervină prin metode și procedee educațional-
corective de către învățător sau unde este cazul de către logoped, pentru a evita transformarea
acestora în obișnuințe negative.
Referindu-se la raportul dintre competență și performanța lingvistică, Chomsky
preciza că între cele două entități nu se manifestă echivalență, iar dacă avem în vedere
unele domenii de activitate și vârstele copilăriei, vom constata o distanță mai mare între
competență și performanță. Din cercetările noastre (1973), mai cu seamă asupra copiilor de
vârstă școlară mică, am constatat că diferențele dintre competență și performanța lingvistică
sunt determinate și întreținute de o serie de factori interni și externi. Acești factori ne-au fost
confirmați prin investigațiile și observațiile asupra altor vârste.
Astfel, din categoria factorilor interni și externi care determină și conservă diferențele,
distanța și persistența competenței/performanței lingvistice, noi i-am desprins pe următorii:
• nivelul de înțelegere a ideilor vehiculate mental și verbal;
• nivelul antrenamentelor, exercițiilor mentale și verbale;
• nivelul dezvoltării capacităților intelective și verbale;
• nivelul motivației și al afectivității pentru reglarea și impulsionarea activității;
• nivelul de cultură al auditorului căruia i se adresează vorbitorul.
În genere, competența lingvistică este mai dezvoltată decât performanța. Realizată
prin înțelegerea celor auzite, competența este întreținută de limbajul pasiv al copilului.
Vocabularul total (activ și pasiv) la intrarea copilului în școală cuprinde circa 1 500–2 500 de
cuvinte, dintre care 600 de cuvinte reprezintă vocabularul activ, ca la terminarea ciclului
primar să se ajungă la totalul de 4 000–4 500 de cuvinte, dintre care 1 500–1 600 de cuvinte
din vocabularul activ (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 194).
Date relativ asemănătoare au semnalat Ch. Buhller și W. Stern, cu precizarea unui
vocabular activ mai crescut cu circa 100–200 de cuvinte, ceea ce semnifică o reducere a
raportului dintre vocabularul pasiv și cel activ (apud U. Șchiopu, E. Verza, 1981).
Debitul verbal crește de la ±80 de cuvinte pe minut în clasa I, la ±105 cuvinte pe minut
la nivelul clasei a IV-a.
Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizează și prin extinderea cunoștințelor
despre rădăcinile cuvintelor, prefixe, sufixe, prin aplicarea unor reguli gramaticale și
folosirea limbajului abstract independent de context. Înțelegerea conexiunilor dintre
cuvinte se bazează pe stăpânirea sintaxei și, în genere, a construcțiilor gramaticale, ce se
îmbogățesc în toți anii de școală elementară. Astfel, cuvintele și gramatica devin instrumente
de comunicare ce facilitează adaptarea copilului la situații diverse.
Ca urmare a exigențelor școlare cu privire la acuratețea exprimării și a formulării
verbale se produc modificări importante în limbajul copilului și în stilul său de comunicare.
Astfel, dispar treptat unele fenomene de tip dislalic, expresiile șablonarde, cele de argou,
dialectale sau formulările eliptice și neclare etc. Prin extinderea vocabularului și prin
învățarea scris–cititului se creează alte două caracteristici importante pentru evoluția
limbajului și a comunicării, pe de-o parte se deschide o perspectivă a operării cu cuvinte
abstracte cu mai mare generalitate și înțelegere, cu o cuprindere cauzală a evenimentelor,
iar pe de altă parte se dezvoltă interesul pentru vorbirea cultă, prin contactul cu lectura și se
dobândesc expresii flexibile și elegante. Aceste aspecte se oglindesc în compunerile copilului,
ce sunt saturate tot mai mult de factori intelectuali și afectivi, ca expresie a proiectării
personalității.
După cum am văzut, modelul învățătorului și modul în care acesta se raportează la copil
creează o situație specifică de percepere a pașilor ce trebuie urmați în achiziția unor abilități
complexe, cum sunt cele ale scrisului și cititului. „Elevul poate să aibă la dispoziție modelul
scrierii corecte arătat în caiet, la tablă, în manual, poate să dispună de un antrenament anterior
în scrierea unor elemente separate ale literei (cifrei), poate să beneficieze de observațiile
critice ale învățătorului și totuși se poate să nu realizeze o suprapunere a performanței sale
de scriere cu modelul ideal pe direcția parametrilor exactității, mărimii, încadrării în spațiu,
fineței, eleganței, esteticii. Și aceasta nu din cauză că, așa cum crede uneori cadrul didactic,
copilul nu a exersat suficient“ (P. Golu, I. Golu, 2003, p. 105). Se pune acest fenomen și pe seama
incapacității copilului de a urma modelul respectiv așa cum afirmă autorii menționați, dar
oare cadrul didactic a fost destul de implicat în explicarea pașilor ce trebuie urmați și, mai
cu seamă, în a-l face pe elev să simtă încrederea și emoția aprecierii învățătorului?
Cu toate aceste dificultăți ale începutului școlarizării, la scurt timp se înregistrează
progrese evidente și în planul limbajului și al comunicării, ceea ce îi aduce copilului
nenumărate satisfacții și încredere în potențialul său, astfel încât la scurt timp depășește
„șocul școlarității“ (P. Golu, M. Zlate, E. Verza, 1993).
În planul dezvoltării generale a limbajului, capacitatea lingvistică devine tot mai
complexă pe durata acestui stadiu. Dintre ele, se remarcă abilitățile de înțelegere și comunicare
verbală și scrisă. Astfel, prin ceea ce se înțelege prin termenul de pragmatică, utilizat de
specialiști pentru a marca dimensiunea limbajului în vederea realizării comunicării, se
evidențiază, în primul rând, abilitățile subiectului de a purta conversații și de a se plasa la
un anumit nivel în folosirea narațiunii. Aceste elemente pun în evidență și nivelul dezvoltării
intelectului, dar și progresele ce se realizează pe linia metacunoașterii când copilul devine
conștient de rolul funcționalității gândirii sale.
Așadar, în stadiul de școlar mic se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale
încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze
și să le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie
nu numai la însușirea celor de comunicare, ci și la o disciplinare mentală a copilului. O serie
de aspecte legate de performanțele limbajului și extensia comunicării pot fi raportate și la
sexul copiilor.
În experimente efectuate de noi (E. Verza, 1973) pe trei loturi de subiecți de vârstă
școlară mică — un lot cu intelect normal, al doilea cu intelect normal și tulburări de vorbire,
iar al treilea cu debilitate mentală — am urmărit performanțele realizate în urma aplicării
unor probe pentru inteligență și a altora pentru limbaj. Analiza rezultatelor a relevat că la
probele de limbaj cele mai bune performanțe au fost obținute de fete pentru primele două
loturi (subiecți cu intelect normal) și de băieți pentru lotul de subiecții cu dizabilitate de
intelect, iar la probele de inteligență performanțe mai mari dețin băieții cu intelect normal și
fetele cu dizabilitate de intelect (invers față de prima situație). Am explicat aceste diferențe,
în raport de sexul subiecților, pe baza relațiilor ocupaționale specifice și a dimorfismului
sexual.
 În școală, copilul este, adeseori, pus în situația de a evoca evenimente la care nu a
asistat și despre care aude pentru prima dată. Pentru a le înțelege el este nevoit să facă apel
al imaginație; să combine și să reconstituie o serie de imagini, să-și reprezinte evenimente
istorice dintr-un trecut mai apropiat sau mai îndepărtat, să reconstituie plante sau animale
pe baza unor scheme sau date, să prelucreze mental imaginile concrete pentru a crea altele
noi. Imaginația reproductivă înlesnește copilului accesul la evenimente necunoscute, la
posibilitatea de a crea imagini ce nu își găsesc corespondent în realitatea imediată.
Cu timpul se dezvoltă și imaginația creatoare, ce reprezintă un nou stadiu în creșterea
capacităților copilului de a transforma și modifica unele date, de a elabora altele pe baza
celor existente sau cunoscute, de a crea o lume voit fantastică sau, dimpotrivă, reală —
fundamentată logic.
Rezultă că limbajul și comunicarea se dezvoltă în perioada școlară mică sub toate
aspectele: lexical, gramatical, fonematic, semantic și se produc progrese individuale diferite
și specifice de la un copil la altul și în raport de motivația și reactivitatea la influențele
școlare, de nivelul achiziției abilităților de citit–scris, de dezvoltarea capacităților cognitive,
de implicarea familiei în educația copilului și de calitatea mediului cultural în care trăiește
acesta. Încă din preșcolaritate se pun bazele însușirii vorbirii, prin exprimare și înțelegere,
ce facilitează comunicarea complexă adaptată la realitate, dar și la capacitatea de a proiecta
intenții, dorințe, scopuri pentru a desfășura noi activități din care transpar demersuri
mentale în care sunt implicate abstractizări, generalizări, judecăți, raționamente cu efect
cauzal și deductiv. Și premisele însușirii scris–cititului sunt pregătite în preșcolaritate, mai
cu seamă la copiii care frecventează activitățile de la grădiniță.
La 6–7 ani, sub aspect atât neurologic, cât și psihologic, sunt întrunite condițiile pentru
participarea activă a copilului la achiziția limbajului oral și scris în care sunt solicitate
intens mecanismele de funcționalitate ale auzului fonematic (capacitatea de discriminare
între sunete, zgomote), memoria auditivă (ce contribuie la fixarea aspectelor fonetice și
semantice ale cuvintelor), coordonarea psihomotorie (sincronizarea elementelor de la nivelul
aparatului fonoarticulator în pronunție sau a falangelor mâinii în realizarea scrisului) și
operativitatea gândirii (ce permite stabilirea de relații între lucruri, fenomene și perceperea
interdependenței dintre ele).
Aceste particularități imprimă limbajului și comunicării o dezvoltare graduală și
ascendentă continuă, cu manifestarea unor salturi calitative evidente de la o etapă la alta.
Spre exemplu, salturile care se produc între cele trei etape ale însușirii scris–cititului
(preabecedară, abecedară și postabecedară) sau în trecerea de la enunțul și decodificarea
cuvintelor la formularea, construirea propozițiilor și înțelegerea semnificației acestora.
Gândirea copilului, ca toate funcțiile și procesele psihice, se dezvoltă gradual, pe stadii,
după cum afirmă Piaget (senzoriomotor — 0–2 ani, preoperațional — 2–7 ani, operațional
concret — 7–11 ani și operațional formal — peste 11 ani). Acestor stadii cognitive le corespund
forme specifice de limbaj, astfel încât în primele două predomină limbajul egocentric, dar
spre sfârșitul celui de-al doilea stadiu apare și limbajul socializat. Și caracterul autist este
dominant în primul stadiu, după Piaget. Tot după Piaget (1968), până la vârsta de 6–7 ani,
limbajul egocentric este de peste 50%. Noi am constatat că procentul de limbaj egocentric
este cu atât mai ridicat cu cât vârstele sunt mai mici (E. Verza, 1973).
După Piaget (apud E. Bonchiș, 2004, pp. 249–250), limbajul egocentric se manifestă sub
trei forme:
— repetiția (ecolalia) — ce exprimă satisfacția vorbirii fără caracter social;
— monologul cu sine — gândește cu voce;
— monologul colectiv — manifestat în prezența altor copii, dar copiii nu se ascultă
între ei.
Teoria lui Piaget a stârnit numeroase comentarii și critici, printre care și cele ale lui
Vîgotski ce afirmă că există forme de limbaj egocentric, dar le pune pe seama unor dificultăți
și a lipsei de experiență în rezolvarea diferitelor probleme (E. Verza, 1973). Vîgotski este de
părere că limbajul egocentric anunță apariția limbajului interior, ce are funcții similare cu
cele ale limbajului adultului, cu care comunică de la început ca ființă socială.
Și T. Slama-Cazacu (1999) sublinia importanța mediului social ce acționează asupra
copilului de timpuriu, astfel încât își pune amprenta pe dezvoltarea psihică generală a
copilului și, în special, pe evoluția limbajului.

3.5. Dezvoltarea capacităților pentru succesul activităților

La vârsta școlară mică se produc noi restructurări și dezvoltări ale unor componente
psihice ce propulsează activitățile desfășurate, care le imprimă un caracter organizat, cu
proiectarea mentală a acțiunilor și cu ponderarea rezultatelor lor. Motivația pentru școală se
constituie încă din preșcolaritate, când copilul dorește să devină școlar după modelul altor
copii, întrezărind că în felul acesta poate dobândi noi cunoștințe și, mai cu seamă, un nou
statut, cel de școlar, ce a lăsat o impresie vie asupra sa, ca urmare a relațiilor cu copiii școlari
și a impresiilor recepționate din relatările adulților despre viața școlară. După intrarea în
școală, o serie de factori interni și externi produc influențe pozitive asupra copilului, ce îl fac
să reziste la efort, să renunțe la activități plăcute cum este jocul și să se mobilizeze pentru
cele dificile, de cunoaștere. Motivația intrinsecă tinde tot mai mult să ia locul motivației
extrinseci, astfel încât conștientizează importanța și semnificația activităților desfășurate
(învățarea, ajutarea adulților etc.) pentru dobândirea de cunoștințe pentru adaptarea
și integrarea în viața socială. Se creează o nevoie a participării la viața de grup și de a se
afirma prin acțiunile sale. Dorința de a cunoaște cât mai mult, interesul pentru competiție,
plăcerea de a primi recompense (calificative bune, laude) și de a fi pe placul învățătoarei
și al părinților îl mențin într-o stare activă, adeseori cu interese ce capătă un contur tot
mai pronunțat. Curiozitatea este mare la această vârstă și ea stă la baza unor trebuințe de
cunoaștere, odată cu producerea satisfacțiilor complexe rezultate din activitățile creatoare
de alcătuire de povești, de desenat, de perfecționare a scrisului, ce devin foarte active spre
finalul perioadei.
Acum, copilul este capabil de un efort susținut dozat și previzibil, în care se impune
tot mai extins voința sa. Efortul voluntar îl face pe copil să fie mai atent la comportamentele
sale și ale altora, să se autoevalueze corect în raport cu alții, să devină mai independent
în conduitele sale. Atenția și capacitatea de mobilizare se exersează prin desfășurarea mai
multor activități în același timp (ascultă explicațiile învățătoarei și ia notițe, ascultă ce
spun colegii și își urmărește ideile proprii) și prin necesitatea de a trece relativ repede de
la o activitate la alta. Se dezvoltă, astfel, calități importante ale atenției, cum sunt: suplețea,
mobilitatea, volumul, flexibilitatea și cele legate de voință, intenționalitate, punctualitate și
conștiinciozitate în executarea sarcinilor etc.
În toate activitățile școlare, cât și în cele legate de igienă, de autoservire, în
comportamentele generale, se formează o serie de deprinderi și abilități ce facilitează
desfășurarea acestora cu un efort redus. Multe dintre aceste deprinderi în care sunt implicate
componentele motrice și psihomotrice sunt destinate desfășurării scris–cititului, calculului
matematic, utilizării corecte a regulilor gramaticale, folosirii diferitelor instrumente de
măsurat, rezolvării de probleme.
Așadar, unele dintre aceste deprinderi stau la baza constituirii priceperilor intelectuale,
ce contribuie la succesul în învățare și la confruntarea cu unele probleme ce trebuie rezolvate.
Priceperile intelectuale încep să se structureze și să se dezvolte pe discipline de studiu
(matematică, istorie, geografie etc.) sau pe atracția pentru unele profesii ce l-au impresionat,
despre care are și cunoștințe mai deosebite.
O latură importantă a deprinderilor și priceperilor constă în transformarea
unor obișnuințe sociale, prin intermediul cărora copilul se raportează tot mai corect la
comportamentul civilizat, devine mai sensibil și mai controlat în relațiile cu cei din jur,
devine capabil să adopte conduite înțelese și previzibile. Instabilitățile sale din perioada
preșcolară sunt înlocuite cu conduite autocontrolate, cu politețe și respect față de activitatea
și efortul celor din jur.
În contactul cu diferitele discipline școlare și cu diverse cunoștințe, micul școlar
manifestă preferințe și înclinații pentru unele domenii și, treptat, își formează aptitudini
pentru activitățile respective. Astfel, din aptitudinea generală pentru învățare se constituie
aptitudini specializate pentru literatură, matematică, muzică, desen și altele. Ele se
concretizează în obținerea unor rezultate deosebite, uneori chiar performanțe, ce îi aduc
copilului un izvor continuu de bucurii și de satisfacții. Adulții, învățătoarea și părinții au un
mare rol în extinderea aptitudinilor, nu numai prin oferirea unui model pozitiv, dar și prin
susținerea copilului și stimularea capacităților sale implicate în astfel de activități de reușită.
Pe măsură ce activitățile reușite cresc și se repetă, odată cu susținerea, orientarea,
direcționarea copilului spre cele în care își poate valorifica la maximum înclinațiile și
aptitudinile se ajunge la performanțe personale în care notele creativității devin tot mai
evidente. Dacă în primele două clase copilul se supune necondiționat cerințelor și rigorii
regulilor formulate prin activitățile școlare, ulterior apar conduite și activități în care sunt
implicate aspecte imaginative, de fantezie, ce transpar mai cu seamă în povestiri, compuneri,
desene, colaje, modelaje etc., dar și în rezolvarea unor probleme sau necunoscute. Spiritul
critic devine virulent pe la 9–10 ani, atât față de produsele și conduitele proprii, cât și față
de cele realizate de cei din jur. Această situație îl ajută pe copil să intre în competiție cu alți
copii, să-și dorească performanțe superioare, o tendință acută de afirmare.
Învățătorii cu experiență — cei cu o cultură deosebită, cei interesați de introducerea
unor modalități variate în rezolvarea de probleme la diferitele discipline școlare — dezvoltă
un câmp larg de stimulare a intereselor copilului pentru cunoaștere și pentru antrenarea
în activități creative care îi aduc mari satisfacții emoționale și o creștere a stimei de sine, a
încrederii în capacitățile sale. Potențialul copilului este pus în valoare nu numai în activitățile
școlare unde trebuie să se adapteze la rigoarea regulilor impuse de desfășurarea lecțiilor,
dar și în activitățile din cercuri, atât de preferate la această vârstă, ca și în cele ludice, care
îl descătușează de barierele impuse și facilitează adoptarea fanteziei și a unor norme mai
permisive.
În toate aceste activități sunt implicate atât procesele cognitive, cât și procesele de reglaj
psihic și al conduitelor, constituind, totodată, terenul de exersare a capacităților psihice și de
proiectare a disponibilităților, a abilităților pentru un domeniu sau altul de activitate. Ele
pot fi un preludiu pentru modul în care personalitatea copilului se va orienta, va organiza și
va îmbrățișa în viitor tipul preferat de activitate.
După cum am văzut, manifestări creative deosebite pot apărea încă de la stadiul de
preșcolar, dar în perioada școlară mică, creativitatea este mai ferm organizată și orientată pe
un anumit domeniu, iar eficiența activității poate fi impresionantă. Unele exemple conving în
acest sens. De exemplu, Haydn a compus la 6 ani lucrări de muzică cu mare impact emoțional
și valoric, Haendel, la 11 ani, a atras atenția prin compozițiile sale, Mozart a creat încă de
la 3 ani, iar la 6 ani turneele sale au stârnit un interes major în rândul fanilor de muzică.
Manifestări precoce și creative au prezentat și Chopin la 8 ani, Liszt la 9 ani, Verdi la 10 ani,
Mendelsohn la 10 ani etc. (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, 1997).

4. Personalitatea și conduitele de intersecție

Deși personalitatea se dezvoltă de-a lungul etapelor de vârstă încă de la începutul
vieții, în perioada școlară mică elementele bazale ale acesteia se modifică și, totodată,
capătă caracteristici de stabilizare și de conștiență pentru proiecția personalității viitoare.
Structurile de personalitate devin tot mai evidente și își aduc aportul la definirea personalității
și, totodată, la creșterea caracterului probabilistic al conduitelor pe care le manifestă copilul.
În același timp, conduitele generate de structurile personalității, prin eficiența lor, prin
modul lor de raportare la cei din jur, prin trăirile emoțional-afective etc. exercită o presiune
continuă, de modificabilitate și direcționare a dezvoltării componentelor psihologice ale
personalității copilului.
După cum rezultă din această relație a dezvoltării, nu pot lipsi influențele mediului
ambiant, sistemului relațional, activităților de învățare, de achiziție a normelor moral-
sociale, adoptarea stilurilor comportamentale ale celor din jur, conduitelor ludice etc.

4.1. Dominantele componentelor personalității

Personalitatea se definește prin numeroase componente, dintre care trei sunt apreciate
în psihologie ca fiind „însușiri clasice“, „însușiri bazale“ sau „însușiri fundamentale“,
ele având conotații de subsisteme definitorii pentru sistemul general al personalității și
înglobând o serie de caracteristici particulare specifice fiecărui individ, indiferent de vârsta
acestuia. Tocmai aceste caracteristici sunt într-o continuă dezvoltare și transformare sub
influența factorilor interni și externi.
Cele trei componente definitorii ale personalității se referă la temperament, aptitudini
și caracter, astfel încât sunt valorificate dimensiunile ereditar-biologice, psihologice și
socioculturale ce dimensionează tipul de personalitate a fiecărui individ.
Temperamentul explică o bună parte a conduitelor copilului din ontogeneza timpurie
și își pune o amprentă evidentă pe întreaga sa reactivitate și la vârstele ulterioare. Prin
analiza temperamentului, înțelegem interacțiunea dintre factorii biologici și psihologici ce
sunt implicați în desfășurarea diferitelor conduite și procese psihice. Astfel, componentele
„bioconstituționale și bioenergetice se psihizează“ (M. Golu, 2003), influențând activitatea
psihică în ansamblul ei, iar afectivitatea rămâne cea mai sensibilă la aceste influențe. Tocmai
pentru aceasta, unii autori (G.W. Allport, 1981) raportează temperamentul la reactivitatea
față de stimulii emoționali ce dimensionează o anumită fire și dispoziție relativ constantă a
omului.
Observându-i pe sugari, am constatat reacții și conduite diferite la starea de confort:
unii sunt activi, reacționează rapid și vehement la schimbările din mediu prin plâns și
neliniște, în timp ce alții sunt pasivi, liniștiți, zâmbesc și sunt toleranți. (U. Șchiopu, E. Verza,
1981). Deși adulții, în special mama copilului, influențează producerea unor modificări,
componenta genetică își păstrează tendința de influențare a reactivității și adaptării copiilor
în perioadele ulterioare.
După cum vom vedea în paginile următoare, interacțiunile copilului cu familia, apoi
cu grădinița, școala, societatea produc efecte de ajustare continuă și modificări de conduită
care, prin imitație, prin dorința de a fi aidoma celor mari și mai ales prin conștientizarea
și creșterea responsabilității față de propriile acțiuni, servesc cât mai bine adaptabilitatea
la mediul ambiant. Deși în perioada școlară mică manifestările temperamentale rămân
încă virulente, ele sunt tot mai mult autocontrolate și stăpânite ca urmare a influențelor
educaționale, ceea ce duce la o mai bună coordonare a conduitelor de adaptare și la o mai
bună interrelaționare cu cei din jur.
Aptitudinile reprezintă o altă componentă importantă a personalității, ce dimensionează
relația dintre înnăscut și dobândit, dintre ereditate și mediu. Ele sunt semnificative pentru
reușita și succesul activității desfășurate de individ. Dezvoltarea lor precoce asigură
manifestarea unor performanțe într-un domeniu sau altul, prin valorizarea unor însușiri
psihice și fizice ce circumscriu un anumit tip original de personalitate. Așa se explică
manifestările unor aptitudini pentru muzică (George Enescu), pentru pictură (Tăttărescu,
Grigorescu) încă din preșcolaritate. Mai târziu, prin învățare, se extind cunoștințele și
experiențele de viață creând un câmp mai larg de manifestare a aptitudinilor în domenii tot
mai specializate: geografie, istorie, literatură etc.
Reușita școlară și performanțele în învățare sunt și ele dependente de factorii
aptitudinali, de motivație și de efortul încorporat în această activitate, prin antrenarea unor
elemente psihice complexe, începând cu cel senzorial-perceptiv și implicând nivelul cogniției
și al inteligenței copilului.
Caracterul statuează dimensiunea personalității concretizată în manifestările
comportamentale, în calitatea relațiilor morale și sociale, în diferențierea pregnantă a
unui individ de altul. Caracterul exprimă atitudini față de alții, față de propria persoană,
pentru a se raporta într-un fel specific la activitate. Trăsăturile de caracter se formează și se
modifică în decursul timpului, în special în perioada copilăriei, când influențele mediului,
cele educaționale sunt deosebit de active, dar când unele caracteristici înnăscute, cum sunt
cele ale apartenenței la un tip temperamental, nu pot fi trecute cu vederea.
Însușirile caracteriale se formează și se dezvoltă de timpuriu în relațiile cu cei din
jur prin perceperea interdicțiilor, a însușirii vorbirii și a înțelegerii rostului acțiunilor
desfășurate. După perceperea semnificației a ceea ce este bine și a ceea ce este rău, a ceea ce
este voie și a ceea ce nu este voie, copilul învață să se conformeze regulilor impuse de părinți
și, ulterior, să se autocontroleze în exercitarea acțiunilor sale, astfel încât să poată evita unele
tentații imediate. La școlarul mic, trăsăturile caracteriale devin tot mai stabile și mai clar
exprimate în atitudini, ceea ce face posibilă o creștere a predicției și evaluării conduitelor.
Se instalează, astfel, atitudini și sentimente durabile față de cei din jur, față de situațiile
cu care se confruntă, se formează conștiința de sine și imaginea de sine, fapt ce semnifică o
raportare tot mai corectă, mai reală la propria persoană și la impactul conduitelor sale asupra
mediului ambiant. În același timp se dezvoltă o serie de trăsături caracteriale dominante, fie
pe versantul pozitiv (empatia, stăpânirea de sine, modestia, hărnicia, spiritul de întrajutorare
etc.), fie pe cel negativ (lenea, infatuarea, minciuna, superficialitatea, egoismul etc.)
Intervențiile educaționale desfășurate cu tact și insistență, ca și modelul corect al
părinților, al altor adulți din anturajul copiilor sunt semnificative pentru înlăturarea
trăsăturilor negative de caracter și orientarea spre cultivarea elementelor emoționale, care
îi aduc satisfacții și aprecierea celor din jur.

4.2. Conduitele moral-sociale

O serie de autori (Piaget, Kohlberg, Eisenberg) sugerează că dezvoltarea moral-

socială a copilului parcurge mai multe stadii sau etape, asemănătoare dezvoltării graduale
a intelectului, pentru a genera conduite adaptate din ce în ce mai complexe. Cunoștințele
și experiențele copilului, ca și dezvoltarea neuropsihică și calitatea mediului ambiant sunt
esențiale pentru traseul parcurs în statuarea bazelor personalității și stilurilor de conduită.
Prin dezvoltarea acestor aspecte, în perioada școlară mică, conștiința morală îl ajută pe copil
să-și folosească rațiunea pentru a face distincția între ceea ce este bine și ceea ce este rău,
între corect și greșit, astfel încât crește capacitatea de a se adapta și respecta regulile sociale.
Spre sfârșitul perioadei, regulile devin tot mai interiorizate, facilitând interacțiunile sociale
și conduitele de adaptare.
În acest context, școala și învățarea, prin cerințele respective, determină modificări
și în planul personalității. Se remarcă o structurare a trebuințelor, intereselor, preferințelor
și apoi a aptitudinilor, ca urmare a descoperirii de către copil a importanței lor pentru
obținerea de rezultate cât mai bune în activitate. Se manifestă o nevoie acută de afirmare
și de probare a capacităților psihice și fizice, ceea ce stimulează conduitele de învățare,
comunicare, rezolvare de probleme, de participare acțională, în care emoțiile și motivația
dinamizează energia copilului.
Un rol deosebit de important pentru evoluția copilului îl au, pe de-o parte, dezvoltarea
interrelațiilor sociale și caracteristicile acestora, iar pe de altă parte, recepționarea rezonanțelor
noilor experiențe în structura personalității și îmbogățirea cunoștințelor.
Interrelațiile sociale poartă amprenta vieții sociale în ansamblul ei, dar și a vieții
școlare și familiale. În aceste interrelații sunt elemente universale, care duc la conformizarea,
umanizarea conduitelor în funcție de cerințele generale, și elemente particulare, întreținute
de influența familiei și a școlii ce formează un stil propriu de conduită.
Relațiile copilului cu familia sunt conștientizate și raportate la alte cazuri, din care
fac parte colegii. Se percep mai cu seamă rezonanțele comportamentale și afective. Sunt
semnificative pentru copil relațiile afective pozitive de acceptare și căldură ale părinților
sau, dimpotrivă, atitudinea de rejecție, ce se manifestă prin ostilitate și autoritate brutală.
Adeseori, între acestea se interpun alte două forme, ce constau în atitudini lipsite de interes
față de activitatea copilului sau în variate forme de control sever, exagerat. Lucrurile se
complică în toate cazurile când cei doi părinți manifestă atitudini diferite față de copil.
Relațiile afectuoase dintre copil și părinți, ca și dintre aceștia duc la efecte relativ
pozitive. Aceștia exercită, de obicei, un control lejer sau activ intens, mărind dependența
copiilor de ei. Copiii din aceste familii sunt mai puțin prietenoși și creativi, mai dependenți
de alții și cu o maturizare mai lentă. În familiile în care acceptarea și căldura sunt asociate cu
un control lejer sau cu neglijență, copiii pot să devină dezordonați, necompetitivi, neadaptați.
Rezultatele cele mai bune le obțin copiii ai căror părinți au o atitudine clară, încurajează
autonomia, exercită un control echilibrat și constant.
Părinții ostili pot determina la copii conformism, încredere redusă în forțele proprii,
teamă, timiditate, sentimente profunde de culpabilitate și revoltă, cu o incidență mare a
reacțiilor nevrotice. Părinții ostili, neglijenți facilitează instalarea la copii a agresivității, a
durității, neglijenței, impulsivității, cu o evoluție spre delincvență juvenilă.
 „Dacă astfel de părinți au accese de disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare,
inconsecvente și dezordonate), provoacă stări și conduite dezordonate. În această categorie de
familii se întâlnește deseori delincvența juvenilă. Ca atare, disciplina dezordonată în familie
are efectele cele mai dăunătoare“ (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 197).
Deși astfel de situații au fost validate statistic în urma mai multor cercetări, observații,
anchete, consemnate și în literatura de specialitate, o anumită rezervă se impune, deoarece noi
am întâlnit și excepții. Se pare că unii copii care au reușit să-și dezvolte o puternică motivație
pentru a depăși tocmai ceea ce disprețuiesc cel mai mult se orientează spre conduite pozitive
și armonioase, urmând exemplul altor familii percepute. Acest fapt dovedește și capacitatea
copilului de a aprecia și evalua comportamentele altora, de a se raporta la ele. Școlarul mic
își conturează atitudinea față de comportamentul părinților, față de stilul comportamental
în raport cu el, face comparații între părinții săi și părinții colegilor. În acest sens, Vincent
Rose (1972), în baza unui studiu, a reușit să surprindă imaginea mamei și a tatălui la două
loturi de copii de 4–8 ani și de 9–13 ani (vezi tabelul de mai jos). Se constată diferențe în
modul de percepere și de expectație la nivelul mamei și al tatălui.

Tabelul nr. 18

Imaginea 4–8 ani 9–13 ani Băieți Fete Dominant

parentală
tatăl ideal autoritar 23% autoritar 31% autoritar 31% seducător 31% autoritar 27%
mama ideală mondenă 28% prietenă 27% prietenă 27% mondenă 28,5% prietenă 24%
Cel ce seamănă
mai mult cu cel
adevărat
cu tata autoritar 20% autoritar 28% autoritar 40% autoritar 33% autoritar 36%
cu mama calmă 48% calmă 38% calmă 51,5% mondenă 33% calmă 44%
Care seamănă cel
mai puțin
cu tata „meșter la toate” vedetă 22% om de interior „meșter la om de interior
20% 24% toate și om de
interior”
cu mama „bomboană” 32% mondenă 34% mondenă 27% „bomboană” mondenă
38% „bomboană“
Cel căruia băieții
nu ar trebui să-i tatăl „bomboană” tatăl important tatăl important vedetă Este important cel
semene și cu care și cel important 30% 32% 34% care nu e respins
fetele nu ar vrea să 18% fiecare
se mărite

Trebuie subliniat faptul că efecte negative se produc în planul personalității copilului

și atunci când unul dintre părinți manifestă indiferență față de el sau când, dintr-un motiv
sau altul, copilul este crescut de un singur părinte. Astfel, pentru băieți, absența prea mare a
tatălui duce la o oarecare efeminare a conduitei, iar pentru fete, la o oarecare nesiguranță. În
lipsa modelului parental, când mama nu este implicată în control și cooperare acceptată de
copii, aceștia, și mai ales băieții, devin nesiguri, manifestă conduite antisociale, agresivitate
crescută și tendințe delincvente.
Pentru fete, absența tatălui poate crea dificultăți în stabilirea de relații cu sexul opus,
nevrotism, anxietate și disconfort în raport cu tinerii.
În această perioadă copilul conștientizează stilul comportamental și relațiile din
familie, ca și atitudinea părinților față de el, ceea ce provoacă rezonanțe de un anumit fel
la nivelul conduitelor și al afectivității sale. Dacă atitudinea părinților (sau a unui dintre
ei) este de control exagerat, autoritar, de rejecție, apar trăsături negative ale personalității
și conduite cu dificultăți de adaptare la mediul ambiant, iar dacă acest control este lejer și
organizat, însoțit de explicații și de încredere, se vor dezvolta trăsături dominante pozitive
la un nivel ridicat al adaptării. Copiii care se bucură de acceptarea și căldura din familie își
dezvoltă la un nivel ridicat și realist conștiința de sine și imaginea de sine.
Școala, activitatea școlară, imprimă un proces complex de socializarei a afectivității
ca urmare a perceperii de către copil a atitudinilor învățătorului și colegilor față de el și
de activitățile lui. Când estimația de sine este ridicată, copilul consideră eșecul ca fiind
accidental, cu toate că este mai afectat decât cel cu estimație medie. Cei cu o estimație joasă
nu au încredere în capacitățile și în reușita activităților pe care le efectuează, nu doresc să-i
supere pe cei din jur și nici să-i atenționeze pe cei din jur, chiar dacă activitățile lor sunt
interesante (T. Kulcsar, 1978).
După vârsta de 8 ani, copilul are posibilitatea să conștientizeze diferențele de evaluare
între felul cum se percepe el și cum este perceput de părinți, de învățătoare sau de ceilalți
copii. Desigur, copilul percepe acum că sunt apreciate și evaluate calitățile sale implicate în
reușita activităților școlare. Drept urmare, estimația de sine nu coincide întotdeauna cu cea a
celor din jur, ceea ce poate provoca trăiri afective contradictorii bulversând, într-o anumită
măsură, activitatea și modul de raportare a copilului la alții. Ca atare, copilul poate traversa
momente de frustrare, conflicte, stări anxioase etc. și poate adopta conduite de evaziune,
chiar și minciună, pentru a evita reproșul, dezaprobarea, pedeapsa.
În același timp, copilul învață să-și controleze voluntar conduitele afective și se
racordează tot mai eficient la perceperea empatică. Astfel, copilul, mai cu seamă cel de 9 ani
devine mai exigent și mai critic la conduitele altora, adoptând atitudini diferențiate, stima de
sine tinde spre mai multă stabilitate prin această raportare la cei din jur.
Formele relațiilor din familie rămân încă importante la această vârstă, cu efecte și în ceea
ce privește formarea conștiinței de sine a copilului, ca element semnificativ în autoechilibrul
persoanei.
Situațiile de tensiune și autoritarism excesiv și brutal îi fac pe copii să se simtă inferiori
și să le fie dificil să primească și să dea afecțiune altora, se simt izolați și nefericiți, vinovați
și depresivi, au reacții de apărare, iar în situațiile de acceptare și căldură se manifestă o
estimație înaltă de sine, încredere, echilibru și adaptare.
Încă de la începutul școlarizării, dezvoltarea concepției despre sine și constituirea
stimei de sine parcurg un traseu mai complicat, în care se împletesc elementele naive din
perioada preșcolarității, bazate pe principiul „totul sau nimic“, cu forme noi, mai evoluate,
de raportare la realitate și la standardele sociale. Astfel, copiii încep să înțeleagă ce loc ocupă
în colectivitate prin compararea cu alții, realizează că pot fi mai buni într-un domeniu de
activitate și mai puțin buni în altul. Își dau seama că Eul real nu corespunde întotdeauna
cu Eul ideal și pot exprima judecăți realiste despre sine. Erikson, în al patrulea stadiu al
dezvoltării psihosociale, hărnicie versus inferioritate, arată că în evoluția stimei de sine un
rol important îl joacă concepția copiilor cu privire la activitatea productivă, deoarece înțeleg
valorizarea acesteia de către cei din jur, de societate. Prin exercitarea diferitelor activități
se dezvoltă competențe care le asigură succesul motivându-l pe copil pentru efort și pentru
afirmarea personală.
Adulții, în mod special familia, influențează nemijlocit evoluția stimei de sine a
copilului prin învățarea controlului emoțiilor și sentimentelor. Încă de la 7–8 ani, copilul
devine conștient de faptele sale bune sau rele prin trăirea sentimentelor de rușine și
vinovăție sau a celor de mândrie și satisfacție ori reușită, astfel încât își conturează o părere
despre el tot mai reală. Acum poate înțelege și emoțiile conflictuale, pe care le exprimă în
mod nuanțat printr-un limbaj adecvat, în funcție de consecințele lor și de reacția celor din
jur. În același timp, poate înțelege mai bine emoțiile altora. Unii copii chiar demonstrează
un grad ridicat al empatiei și al controlului voluntar al propriilor emoții, în funcție de
care adoptă comportamente adecvate. De fapt, comportamentele prosociale demonstrează
nivelul dezvoltării empatiei, al reglajului emoțional, al stimei de sine și al trăsăturilor de
personalitate.
În relațiile cu învățătorul sau învățătoarea, concepția despre sine a copilului se
modifică, iar estimația de sine capătă tot mai multă consistență. Copiii cu estimație înaltă sunt
preocupați de succes și de a dobândi un statut cât mai bun. Cei care nu reușesc au o estimație
scăzută, pentru a nu-i supăra pe părinți, pot adopta comportamente de evaziune sau chiar
de minciună, pot deveni mai anxioși, cu tulburări de somn, adeseori nervoși, cu instabilitate
în activitatea școlară, pot căpăta chiar fobie față de școală. Pe de altă parte, în viața școlară
se formează stări afective numeroase, legate de activitățile specifice, cum sunt emoții și
sentimente intelectuale, estetice, artistice și social-politice, implicate în identitatea socială,
și care conțin valori morale ce denotă responsabilitate și progres în evoluția personalității
copilului. Aceasta semnifică depășirea stărilor de inadaptabilitate și o tendință fermă a
afirmării școlare și sociale.
Relevând rolul moralei pentru viața socială, J. Piaget sublinia că adaptarea morală
este o adaptare socială. El s-a servit de jocul cu bile pentru aprecieri asupra evaluării și
concepției morale la copiii de 6–12 ani, ceea ce i-a permis să diferențieze două tipuri de
morală în dezvoltare. O morală în care domină raporturile de constrângere, autoritarismul,
obligativități severe impuse din exterior, și o morală a cooperării, în care ansamblul regulilor
de conviețuire se constituie datorită respectului reciproc și trăirii intense a sentimentului de
egalitate, echilibru și interiorizării sentimentelor de datorie.
Viața școlară și socială îl dezvoltă pe copil pentru adaptare și integrare eficientă în
mediul ambiant. Dependența copilului de familie și școală se reduce spre sfârșitul perioadei
și ca urmare a faptului că el începe tot mai mult să-și dorească să efectueze activități care
să vină în sprijinul adulților. Situația de cumpărător pentru familie, mânuirea banilor,
cumpărarea unor obiecte personale sau cărți etc. îl introduc pe copil în viața de zi cu zi. Apoi
constată și prin informațiile pe care le primește că, pentru efectuarea unor activități sau
profesii, trebuie să dispui de abilități, de priceperi și cunoștințe. Acestea îi creează o viziune
mai largă asupra vieții sociale și a nevoii de a-și dezvolta calitățile majore ale personalității.
Astfel, copilul se autopercepe ca pe un potențial adult, cu calități pentru o profesie sau alta,
în care el poate fi util sieși și societății.
Rezultă că între conduitele moral-sociale și conștiința de sine, imaginea de sine,
estimația de sine există o relație biunivocă, în sensul că orice progres realizat la nivelul unei
componente influențează dezvoltarea celorlalte componente. Spre exemplu, un nivel scăzut
al conștiinței de sine și al imaginii de sine determină o estimație de sine redusă, o implicare
neclară și instabilă în realizarea unor conduite, o motivație slabă cu neîncredere în propriile
capacități în desfășurarea unor activități cu caracter mai complex și, dimpotrivă, când
nivelul acestor componente este ridicat, când dezvoltarea lor corespunde vârstei mentale a
copilului, se pot obține conduite cu un mare grad de adaptabilitate și relaționare corectă cu
cei din jur. La fel se produc lucrurile și în cazul când domină și se repetă conduite moral-
sociale pozitive ori negative; ele vor influența dezvoltarea unei tipologii a conștiinței de
sine, imaginii și estimației de sine conform/neconform cu realitatea dezvoltării capacităților
psihice cu tendințe de evoluție pozitivă/negativă a disponibilităților psihice ale copilului de
a se raporta real la mediul ambiant.
De aici, nu numai ideea că personalitatea copilului își pune pecetea asupra evoluției
acestor componente, dar și faptul că ele devin factori fundamentali și integrativi în structura
și orientarea dezvoltării personalității. Conduitele moral-sociale, ca și conștiința de sine,
imaginea și estimația de sine reflectă tipul de personalitate al individului ca, apoi, prin
validarea, probarea și modificabilitatea acestor elemente la nivelul activităților și raportării
la cei din jur să devină factori dinamizatori fundamentali evoluției personalității individului.
Dobândirea statutului de elev presupune stabilirea de noi roluri, pe care copilul le
îndeplinește în relațiile cu vârstnicii și egalii lui. Raportările la cele două grupe sunt diferite,
de unde și conduitele moral-sociale devin tot mai diferențiate, cu o implicare nemijlocită
în estimarea și afirmarea de sine. Aceasta presupune modificări continue în conștiința și
conduitele copilului, pentru a se putea raporta cât mai adaptabil la grupurile respective,
la activitățile în care este nevoit să se integreze. Astfel, relațiile și raportările la grupul de
vârstnici și la grupul de egali contribuie la extinderea experiențelor copilului, ce capătă o
semnificație „esențială pentru dezvoltarea sa mentală și pentru echilibrul său viitor“ (P.
Osterrieth, 1976, p. 119).
În condițiile acestor raportări crește sociabilitatea și se depășește egocentrismul, se
dezvoltă sentimente de cooperare și afirmare a capacităților, care contribuie la coeziunea
grupului și la succesul activităților desfășurate. Copilul învață să respecte regulile, militează
pentru implementarea lor, încearcă să ocolească unele conflicte și să sugereze modalitățile
de afirmare a grupului din care face parte. Se leagă, în această perioadă, prietenii bazate
pe modul în care interrelaționează și comunică cu celălalt, pe felul în care este ascultat și
înțeles, pe felul de participare empatică a celuilalt la propriile trăiri și activități.
 Sub influența părinților, a altor adulți din anturajul copilului, dar și a școlii, se
produc modificări importante în conduitele moral-sociale, ce tind să capete o stabilitate tot
mai accentuată, cu rolul de orientare și autodeterminare a personalității. În acest context,
calitatea imaginii de sine, stima de sine ce se dezvoltă odată cu maturizarea neuropsihică
și a capacităților de cunoaștere, determină un tip specific de personalitate și comportament.
Debutul acestor caracteristici trebuie raportat și la modul cum evoluează perceperea eului
fizic, spiritual și social, deoarece, în funcție de aceasta, structura imaginii de sine capătă
valențele individualității copilului. Aici este implicat un proces complex de percepere a eului
încă din ontogeneza timpurie, prin raportările copiilor la identitatea de sine ca urmare a
cunoașterii propriului corp, apoi a evaluării capacităților, sentimentelor, aptitudinilor de
care dispune pentru reușita activităților și conduitelor sale.
Ca atare, calitatea stimei de sine, corectitudinea imaginii de sine, conștiința de sine se
constituie în relație cu cei din jur, prin activitățile și conduitele desfășurate, prin acumularea
de cunoștințe și dezvoltare mentală.

4.3. Conduitele ludice

Deși conduitele ludice trec în planul al doilea față de cele de învățare, în această
perioadă ele rămân încă semnificative pentru expresia trăsăturilor de personalitate, pentru
antrenarea lor și dezvoltarea stabilității principalelor componente ale personalității.
Prin urmare, dezvoltarea personalității și a sociabilității își pune amprenta nu numai
asupra activităților de învățare, a conduitelor moral-sociale, dar și a celor legate de joc. Ca
atare, se constituie o serie de asemănări între jocul copilului preșcolar și jocul școlarului
mic, asemănări ce dau continuitate comportamentelor; totuși, se manifestă acum, din
această perspectivă, nuanțări și adaptări de conduite complexe în astfel de activități. Astfel,
jocurile cu subiect și roluri, cele cu reguli, de construcție, de creație, se constituie la școlarul
mic ca activități ludice, de distracție, în care își valorifică abilitățile psihomotorii și în care
își investește energia psihică. Chiar și jocurile de imitație, atât de frecvente la preșcolar, la
școlarul mic, nu se rezumă la o simplă reproducere a modelelor umane, ci le transpun pe un
plan mai complex, generând o lărgire a orizontului de cunoaștere și o depășire a realității
înconjurătoare nemijlocite. Sunt frecvent evocate scene cu acțiuni umane în care copilul se
implică prin îndeplinirea unui rol, prin organizarea și colaborarea cu partenerii de joacă,
cu semnificații pentru planul dezvoltării psihice. Adeseori, experiența de viață acumulată,
preocupările adulților și relațiile dintre aceștia, activitatea de îndeplinire a sarcinilor
școlare sunt evocate în joc. Jocul este mai bine organizat, regulile sunt respectate cu mai
multă rigoare, cu o cooperare evidentă între parteneri și cu o finalizare mai clară a acțiunii.
Tot mai pronunțat se manifestă și spiritul competititv între parteneri sau dintre grupurile de
joacă, iar dăruirea în vederea succesului desfășurării jocului este totală.
Ca și în succesul școlar, în conduitele ludice apar o serie de manifestări și de condiționări
ce semnifică interesul și adaptarea copilului la activitățile desfășurate prin valorizarea
cunoștințelor, a capacităților de organizare, de echilibru în relațiile cu partenerii și dorința
de a fi util în acțiunile întreprinse. Drept urmare, succesele și eșecurile sunt trăite cu
intensitate și pot declanșa acțiuni de mai mare competitivitate.
În același timp, subiectele jocurilor sunt inspirate din filme, cărți, emisiuni TV, din
vizionarea unor spectacole de teatru de păpuși, al căror conținut se transpune cu o oarecare
fidelitate, la care se pot adapta momente creative ce întregesc spectacolul acțiunilor și
fantezia copilului, astfel încât notele de originalitate valorifică din plin trăsăturile sale de
personalitate. Perceperea rezultatelor conduitelor ludice de către copil (ca și în cazul celor
de învățare sau moral-sociale) constituie o condiție majoră pentru ajustarea lor, pentru
îmbunătățirea performanțelor și a autoorganizării mentale în dozarea efortului depus.
Se respectă mai bine rolul și momentul organizatoric al jocului conturându-se clar ideea
că în jocurile „de-a școala“ sau „de-a explorarea“ nu oricine poate fi director, diriginte,
profesor, conducător de grup, ci numai acela care se dovedește capabil să-i antreneze pe
ceilalți în realizarea succesului. Dacă la vârsta de 6–8 ani jocurile sunt apropiate de cele ale
preșcolarilor, ele devin tot mai organizate și se prelungesc ore sau chiar zile în șir, cu adoptarea
unor conduite complexe. Ca urmare a dezvoltării capacităților fizice și psihice se dezvoltă
tot mai intens jocul cu reguli, în care sunt prezentate strategii acționale și de valorificare
a spiritului competitiv. A.N. Leontiev, referindu-se la acest aspect, arată că superioritatea
jocului cu reguli rezultă din faptul că acestea se aplică explicit, se conștientizează și se
respectă cu strictețe. Față de acei parteneri care nu respectă regula sau față de cei care au
tendința de a trișa, grupul manifestă atitudini deosebit de severe. Asemenea parteneri nu
numai că sunt avertizați cu privire la respectarea regulilor de joc, dar continuarea unor
astfel de comportamente va determina refuzul lor în situații similare.
O serie de jocuri mai complicate, cum ar fi șahul, țintarul, păcăliciul, tablele, moara etc.
antrenează priceperi, calități și strategii ce se raportează la acțiunile adversarului. În felul
acesta se educă atenția, gândirea, imaginația, voința și se învață cooperarea cu partenerii
de joacă. Competiția este deosebit de activă în jocurile sportive care antrenează mișcarea și
deprinderile motorii. Jocurile care presupun multă mișcare, vioiciune, agilitate sunt prezente
la băieți, iar cele care au o desfășurare mai lentă apar mai frecvent la fete, ceea ce constituie
un motiv în plus de separare a sexelor încă de la această vârstă (vezi figura care urmează).
Încă din copilăria mică, jocul își demonstrează importanța pentru dezvoltarea psihică,
mai ales pentru formarea abilităților motrice. Astfel, jocurile motorii, cum sunt cățăratul,
săritul, alergatul, închiderea și deschiderea ușilor, împingerea și răsucirea butoanelor
diferitelor aparate, jocul cu mingea, apoi cu tricicleta, demontarea unor jucării etc., sunt
momente importante de exersare a mișcării și de producere de senzații plăcute sau neplăcute.
Copilul adoptă chiar „jocuri prin care își produce durere“, spune Château (1967), cu scopul
de a simți cât mai variat realitatea înconjurătoare. Odată cu înaintarea în vârstă, prin joc
copilul descoperă că el poate modifica realitatea și poate obține performanțe în unele acțiuni
ce îi aduc aprecierea celor din jur, a părinților în primul rând. În felul acesta se pregătesc o
serie de trăsături ale personalității cum ar fi încrederea și stăpânirea de sine, capacitatea de
evaluare a acțiunilor desfășurate și a efortului ce trebuie făcut pentru reușita activității etc.
Un loc aparte îl ocupă și hârjoana, joc în care se antrenează mai ales băieții. În acest
tip de joc nu se respectă prea multe reguli, în schimb se urmărește probarea forței fizice și
agilitatea motorie. Partenerii de joc sunt antrenați în lupte, fugărit, tras, împins etc., devin
foarte gălăgioși și cer frecvent să li se recunoască succesul. Ca jocuri motorii din pauzele
dintre ore fetele preferă șotronul, săritul corzii, plimbări însoțite de mici confidențe.
Odată cu intrarea copilului în școală, jocul capătă o serie de caracteristici noi,
imprimate de planul dezvoltării intelectului, de dobândirea de cunoștințe și experiențe
variate, de creșterea posibilităților de comunicare, ce asigură o mai bună cooperare cu
partenerii de joacă și, mai cu seamă, de dorința de afirmare, de competitivitate, de a da
expresie personalității sale. În acest context, „deosebită importanță capătă două categorii
de probleme strâns legate între ele: prima se referă la dezvoltarea interrelațiilor sociale și
a caracteristicilor acestora, a doua privește rezonanțele în structura personalității, a noi
experiențe, inclusiv a celei sociale pe care o traversează dezvoltarea psihică“ (U. Șchiopu, E.
Verza, 1997, p. 195).
La vârsta micii școlarități un loc aparte îl ocupă și jocurile cu un pronunțat caracter
didactic. În aceste jocuri copilul așteaptă participarea adultului, ce poate da un sens specific
acumulării de informații. Chiar și spiritul de colecționar al școlarilor mici poate fi valorificat
prin aceste forme de joc în care este orientat interesul pentru activitatea școlară, spre
alcătuirea de ierbare, insectare, colaje, modelaje din plastilină, spre jocurile de ordonare
și seriere a cifrelor sau a cuvintelor pe categorii gramaticale etc. Astfel, jocurile didactice
imprimă multiple valențe acțiunilor, dintre care remarcăm facilitarea însușirii cunoștințelor,
creșterea motivației și a interesului, dozarea efortului și a echilibrului psihic, stimularea
competitivității și a cooperării, adaptarea la lucrul în echipă și altele.
Și această reprezentare grafică se bazează pe un studiu efectuat anterior de noi (E.
Verza, 1978) asupra cooperării copiilor în activitățile ludice.

Figura 6
 Claparède (1977) arată că tendința de colecționare este deosebit de activă pentru vârsta
de 9–12 ani, când apar caracteristici psihologice legate de interesul copilului, de stăpânirea
de sine și de calitățile voliționale, din care remarcăm dezvoltarea și exersarea structurilor
bazale ale personalității.
Prin urmare, toate activitățile „libere și organizate, impuse sau adoptate spontan de
către copil, prezintă o dublă semnificație: pe de-o parte, în desfășurarea și organizarea lor
sunt implicați factori ai personalității și capacităților psihice, iar pe de altă parte, succesul,
finalitatea și relațiile ce se stabilesc cu ceilalți factori implicați în activitate produc influențe
constante, de un tip sau altul, asupra principalelor componente ale personalității copilului.
Contactele verbale, la nivelul grupului școlar, grupului stradal, grupului de joacă etc. îi
creează copilului posibilitatea de a veni în contact cu modele diferite de comportament,
de comunicare, de strategii adaptate în comunitate și, totodată, de a-și proba propriile sale
abilități și experiențe“ (E. Verza, F.E. Verza, 2000, p. 161).
Activitățile ludice, ca și cele de învățare și cele moral-sociale marchează evoluția și
determinarea tipologiei specifice personalității copilului, prin stabilizarea componentelor
bazale supuse influențelor mediului și concretizate într-o serie de trăsături caracteriale,
pozitive sau negative, de tipul corectitudinii, cinstei, perseverenței, mândriei, onoarei,
cooperării, relaționării, curajului, încăpățânării, fricii, minciunii, lenei, egoismului, care
se exersează în activitate și în relațiile interpersonale. Copilul le înțelege și se raportează
atitudinal la ele, uneori încearcă a depăși caracteristicile negative și să se facă util și apreciat
de colegi.
În genere, grupul, ca și liderul său, este respectat de școlarul mic, copilul aderă la
grup din nevoia de contact social, este mândru de realizările acestuia și se străduiește să
contribuie cât mai mult la buna lui funcționalitate.
Sub influența învățăturii și a programului școlar este nevoit să devină mai organizat,
mai controlat, să-și dezvolte forme noi în planul atitudinal față de colegi, de profesori, să-și
valorifice mai bine propriile disponibilități și capacități, pentru a putea rezista la spiritul
competițional specific școlii și pe care îl percepe cu înfrigurare și cu efort investit continuu.
Astfel, el învață să se stăpânească, să-și dozeze eforturile, să depășească unele dificultăți
legate de temperament (o exagerată expansiune sau, dimpotrivă, o reținere prelungită, o
agitație prea mare sau o inerție accentuată) și să adopte comportamente adaptate la cei din
jur, să demonstreze efectele pozitive asupra maturizării treptate a personalității, să evite
conflictele și eșecurile pentru a obține aprecierea grupului și un statut care să îi asigure
un loc de seamă printre colegi, statut pe care îl remarcă verbal ori de câte ori are ocazia.
Viața școlară îi provoacă copilului o serie de frustrări și anxietăți, în care este implicată
afectivitatea prin perceperea importanței sociale a activității școlare, dar pe care le depășește
și prin conduitele ludice ce îi aduc satisfacții, succese și probarea controlului voluntar al
comportamentelor și relaționării cu cei din jur.
Prin urmare, odată cu intrarea copilului în școală, jocurile capătă noi caracteristici
atât prin modul de organizare, cât și prin cel al reflectării vieții sociale, a experiențelor
trăite sau învățate în contactele cu cei din jur. În acest context, Chateau (1967) face referiri
la categoria de „jocuri sociale“, care debutează la începutul școlarizării copilului și care
pun în evidență un stadiu mai avansat în dezvoltarea psihică și socială, ceea ce semnifică
o creștere a capacităților de control voluntar al acțiunilor, o implicare mai evidentă în
respectarea regulilor, o atenție mai mare acordată partenerilor de joc, cu un accentuat spirit
de competitivitate.
Cu tot caracterul distractiv și de relaxare, jocul, ca și învățarea, contribuie la
pregătirea copilului pentru confruntarea cu evenimentele vieții prin antrenarea trăsăturilor
de personalitate, a stimei de sine, estimației de sine, a încrederii în propriile capacități, a
aptitudinilor și cunoștințelor, a dezvoltării mentale în general.
În concluzie, conduitele ludice sunt semnificative la intersecția cu personalitatea, atât
pe aspectele de influențare a dezvoltării acesteia, cât și pe cele de antrenare, exersare și
valorizare a trăsăturilor ce îi sunt caracteristice copilului. Astfel, o asemenea intersecție se
produce dominant pe următoarele planuri:
• înțelegerea și exersarea conduitelor sociale pentru dobândirea unor calități necesare
 integrării școlare și în viața colectivă;
• însușirea valorilor morale ce stau la baza conduitelor și a responsabilității sociale
prin care adaptarea morală își precizează conotațiile adaptării sociale;
• ajustarea estimației de sine la cerințele și aprecierile celor din jur, ceea ce determină
dezvoltarea spiritului de colaborare și autodeterminare, cu adoptarea de strategii
pentru succesul conduitelor;
• stimularea trăirilor emoțional-afective și proiectarea tendinței de socializare a
afectivității;
• învățarea și valorificarea de cunoștințe legate de îndeplinirea unor roluri profesionale
(învățător, profesor, medic, director, lider etc.) care valorifică abilitățile de relaționare
ale unui anumit tip de personalitate ș.a.m.d.
Așadar, personalitatea străbate un traseu îndelungat și complicat pe întreaga durată
a vieții individului, cu salturi calitative și cantitative, cu multiple condiționări și prefaceri
deosebite și complexe în unele stadii de viață, cum este și cel al școlarului mic, ce îl definesc
ulterior pe individ prin specificitate, unicitate și irepetabilitate.
***

Dacă am crede în ideile afirmate de către o seamă de autori și pe care și noi le-am
susținut parțial în lucrările anterioare (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, 1985, 1997, E. Verza, F. E.
Verza, 2000), ar trebui să decidem că stadiul (perioada) școlarului mic încheie ciclul copilăriei.
Dar, după o analiză mai atentă și o raportare consecventă la criteriile stadializării (ce au fost
analizate de noi în capitolul stadializării) am ajuns la concluzia că stadiul (sau perioada)
pubertății (10/11 ani–14/15 ani) are un specific aparte, de tranziție între copilărie și tendința
de maturizare. Subiectul din acest stadiu al pubertății este copil și își trăiește avid copilăria
cel puțin în primii ani, ca apoi, în următorii 2 ani, să apară semne ușoare de maturizare, dar
cu conduite și trăiri psihice specifice copilăriei.
După cum vom vedea, capitolul următor, al pubertății, își găsește din plin locul în
psihologia copilului, iar subiectul își justifică analiza psihologică din perspectiva copilăriei.
Capitolul 8

Stadiul de puber

1. Contextul general al evoluției

În perioada pubertății au loc importante modificări fizice și psihice, în mod deosebit
cognitive, emoționale și sociale, ce sunt influențate puternic de nivelul economic și
sociocultural în care trăiește puberul. Dezvoltarea biofizică este cea mai spectaculoasă și se
pare că este subordonată procesului de maturizare sexuală, fapt mai evident în cazul fetelor,
iar modificările psihice, deși însoțesc acest proces, nu sunt atât de intense.
Unii autori, precum Diane Papalia și colaboratorii (2010), consideră că pubertatea face
parte integrantă din adolescență, pe care o apreciază ca fiind perioada ce cuprinde vârstele
între 11 și 19 ani. Alți autori sunt de părere că pubertatea constituie un substadiu al stadiului
adolescenței, deoarece apar o serie de caracteristici biologice inclusiv în plan sexual, dar
și psihic, cele din planul gândirii formale ce reprezintă maturizări specifice adolescenței
(Șt. Zisulescu, 1968, H. Lehalle, 1988). Cei mai mulți autori tratează pubertatea ca perioadă
distinctă, de trecere de la copilărie la adolescență (T. Crețu, 2009, A. Munteanu, 2009).
Din punctul de vedere al lui P. Osterrieth (1976), pubertatea nu constituie un stadiu
distinct, pentru că intervalul de vârstă caracteristic se divide în două părți, până la 12 ani
în copilărie și după 12 ani în adolescență, astfel încât criteriul dezvoltării psihice (apariția
gândirii formale la circa 12 ani) stă la baza ideii autorului menționat fără a ține seama că un
singur reper este insuficient ca argument în dezvoltarea unui interval de viață semnificativ
în evoluția omului. Noi distingem pubertatea de adolescență, deoarece modificările biofizice
și cele din planul psihic, ca și integrarea socială și raportarea la activitate justifică, așa cum
vom vedea, existența a două perioade cu caracteristici diferențiatoare, mai mult decât cu
asemănări între ele. Deși semnele caracteristice pubertății se produc la unii copii, în special
la fete înainte de vârsta pubertății, ele nu sunt decât un preludiu al unui debut mai intens
și cu forme specifice, ce caracterizează perioada pubertății. Apariția caracteristicilor și a
modificărilor puberale mai de timpuriu sau mai târziu țin de ereditate, de constituția organo-
fiziologică și chiar de influențele sociale și culturale.
Pe de altă parte, așa cum am precizat la încheierea capitolului anterior, noi considerăm
că pubertatea face parte din ciclul copilăriei și este, în același timp, o perioadă de tranziție între
copilărie și adolescență — ce marchează tendințe evidente spre maturizare — sau, exprimându-
ne plastic, puberul are un picior înfipt adânc în copilărie și cu celălalt pășește spre adolescență.
În genere, puberul are mai multe caracteristici fizice și psihice asemănătoare școlarului
mic de la finalul perioadei, iar spre sfârșitul perioadei pubertare încep să se instaleze
particularități specifice adolescenților. Mai cu seamă în primii 2 ani, puberul este dominat
de trăsăturile copilăriei, ele coexistă și în următorii 2 ani alături de noile caracteristici ce
apar treptat, dar insuficient conturate pentru a fi un adolescent deplin. De aici și justificarea
denumirii acestei perioade prin termenul de preadolescență.
Nu știm dacă sunt părinți, educatori și chiar specialiști care percep și se raportează la
puber altfel decât în accepțiunea de copil. Uneori și legislația din diferite țări promovează
ocrotirea tânărului de această vârstă prin prisma copilăriei.
Pot fi și alte considerații care vin în sprijinul ideilor noastre. Ele mai rezultă și din
analiza pe care o facem, în continuare, perioadei pubertății.
Stadiul de puber (10/11–14/15 ani) poate fi denumit și stadiu sau perioadă a școlarității
mijlocii, dat fiind faptul că se parcurge cel de-al doilea ciclu elementar, gimnaziul, cu ritmul
său alert legat de solicitările față de copil. Acesta este solicitat să se adapteze mai intens la
stilul diferit al profesorilor fiecărei discipline școlare și la cerințe care presupun înțelegere
și elaborarea de comportamente variate cu un grad ridicat de adaptare la solicitările școlii.
Dacă în perioada școlară mică, tutela familială și școlară este accentuată, în pubertate
aceasta se modifică treptat, ca urmare a mai marii autonomii și responsabilități crescute a
copilului. Dominantă, în această perioadă, este apariția de caracteristici ce exprimă tendințe
de maturizare biologică și intensă dezvoltare a structurilor personalității, dar și instalarea
planului gândirii formale de tip adult.
Activitatea fundamentală pentru perioada pubertății rămâne învățarea și instruirea
teoretică și practică, inclusiv preparația pentru exercitarea unor profesiuni viitoare, în care
influențele structurii economice și sociale se simt din plin, astfel încât căutările de sine
alimentează curiozitatea și interesul pentru conduitele de afirmare a personalității celor
din jur, ce devin noi modele într-un anumit domeniu.
Apar și diferențe între perioada anterioară și perioada pubertății din punctul de vedere
al activității formative prin instruire, deoarece se remarcă, la copil, interese și aptitudini
tot mai bine conturate și ele se bazează, în mare măsură, pe învățarea specială diferențiată
și pe autoînvățare. Acestea contribuie la dezvoltarea psihică în ansamblu și motivează
suplimentarea instruirii școlare cu programe de orientare școlară și profesională ce trebuie
să se sprijine, pragmatic, pe cerințele concrete privind forța de muncă necesară în diferite
domenii și sectoare de activitate, ceea ce presupune și o învățare independentă și conștientă.
În aceste condiții, activitatea de învățare devine mai complexă și mai organizată,
prin implicarea proceselor cognitive superioare și dezvoltarea intereselor și dorințelor, a
motivațiilor pentru a ști, pentru a cunoaște, și afirmarea potențialului său intelectiv. În
paralel, se produce o creștere a responsabilității copilului față de activitatea de învățare, fapt
ce îl ajută să depășească dificultățile de adaptare ca urmare a trecerii de la învățământul
primar la cel gimnazial, a obișnuirii cu mai mulți profesori și stiluri de predare diferite, cu
mai multe discipline școlare și a vehiculării unor informații tot mai bogate și mai abstracte.
Aceasta implică un efort sporit și ritmic din partea copilului, pe care acesta nu este dispus să
îl facă tot timpul. De aici, posibil, diferite anxietăți și conflicte în relațiile cu profesorii, cu
părinții și, uneori, chiar cu colegii.
Tipurile de relații au o dublă semnificație: pe de-o parte ele se constituie, după cum
am văzut, drept criteriu de referință în adoptarea stabilității, deoarece reflectă gradul de
dezvoltare al adaptabilității și al integrării subiectului la nivelul colectivității, iar pe de altă
parte, calitatea relațiilor cu cei din jur este strâns legată de nivelul dezvoltării psihice și
al dominantelor structurilor de personalitate pe care le exprimă tot mai voluntar și mai
conștient, cu tendințe evidente de a se afirma și de a ocupa un statut cât mai ridicat în cadrul
grupului. Pe măsura integrării copilului în grupul de vârsta sa, identitatea proprie este tot
mai ferm afirmată, ca apoi identitatea să se extindă și la alte persoane.
„Tipurile de relații se complică progresiv, facilitând integrarea copilului în generația
sa, premisă a integrării sociale largi, complexe, în care exprimarea identității proprii capătă
tot mai pregnant note personale. Relațiile sociale ale puberului se complică mai mult și
prin dezvoltarea dimorfismului sexual cu cerințele pe care le implică, la care se adaugă
multiplicarea situațiilor de statut și rol social prin solicitarea în activități sociale, sportive,
culturale“ (E. Verza. F.E. Verza, 2000, p. 164).
Structurarea personalității în subperioadele pubertății nu este liniară, ea evoluează
gradual și se dimensionează relativ seismic și dramatic, din cauza contradicțiilor dintre
comportamentele impregnate de atitudini copilărești, cerințe de protecție, anxietate specifică
vârstelor mici în fața unei situații deosebite și atitudini și conduite achiziționate sub impulsul
cerințelor interne de autonomie sau impuse de societate. Se exprimă mai clar distanțele dintre
cerințele societății față de tânăr și ceea ce poate oferi el, ca și dintre ceea ce el așteaptă de la
societate și perceperea posibilităților acestuia. După cum afirmă U. Șchiopu (1967), această
distanță complică dezvoltarea personalității în pubertate, asemănător cu modelul creșterii
(în puseu) și maturizarea biologică, receptate ca aspecte cu impact major pe toată perioada.
Din aceasta rezultă caracterul impetuos și complicat al dezvoltării personalității. Oricum,
ea este influențată și de maturizarea biologică, și mai ales de creșterea în puseu a tânărului.
Un semn al maturizării este și faptul că tânărul încearcă să-și dea seama de resursele sale
personale și de realizarea identității proprii și a independenței prin detașarea de tutela
parentală. Independența și autonomia se cuceresc treptat, ceea ce îl face pe J.J. Rousseau să
afirme că acest proces echivalează cu o a doua naștere. Ca urmare, pubertatea semnifică
încheierea ciclului copilăriei și pregătirea caracteristicilor de trecere în adolescență, perioadă
în care se găsesc multe dintre structurile biologice și psihologice specifice adultului.
2. Dezvoltarea biofizică și efectele ei în plan
comportamental
În ansamblul lui, stadiul de puber se caracterizează printr-o creștere remarcabilă a
puberului în înălțime și în greutate, cu modificări ale proporțiilor corpului și cu o tendință
tot mai accentuată a maturizării sexuale care duce la frământări, tensionări în plan psihic,
dar și la o nouă dimensiune a raportării la cei din jurul său. De altfel, debutul pubertății se
raportează în primul rând la dezvoltarea sexuală a copilului, care începe mult mai târziu și
care face salturi sub formă de puseuri în pubertate, ca urmare a eliminărilor de hormoni
sexuali, a dezvoltării ulterioare a glandelor suprarenale și a organelor sexuale. În paralel
apar și o serie de semne secundare, cum ar fi creșterea părului pubian și axilar, apariția de
sebum la nivelul pielii și un miros caracteristic al pielii. Acest miros este ușor de detectat la
intrarea într-o clasă sau într-o colectivitate de copii puberi.
Sunt și alte semne secundare și particulare care anunță debutul pubertății încă de
pe la 8–9 ani și anume creșterea sânilor și a țesutului adipos la fete, apariția firișoarelor de
păr pe față și dezvoltarea corporală la băieți, iar în plan psihic, la ambele sexe, alternarea
frecventă a emoțiilor pozitive și negative, a tensiunilor și depresiei, a relaționărilor și a
atitudinii lor față de cei din jur. Stări de acest gen pot fi provocate și întreținute și de alte
procese fiziologice, de tipul schimbărilor de voce ca efect al creșterii laringelui, mai cu seamă
la băieți, apariției menstruației la fete și ejaculării spontane (în timpul nopții) la băieți și prin
creșterea producției de spermă, procese ce sunt firești, dar care dau un anumit disconfort.
Totuși, fenomenul fundamental pentru evoluția subiectului în perioada pubertății (și ulterior)
este acela al dezvoltării caracteristicilor sexuale primare, adică a organelor de reproducere
(sexuale) care includ pentru femei ovarele, uterul, trompele uterine, clitorisul și vaginul, iar
pentru băieți penisul, testiculele, scrotul, veziculele seminale și glanda prostată.
Glandele sexuale parcurg și ele o dezvoltare ascendentă, astfel încât ele devin
funcționale în a doua parte a stadiului de puberi. Glanda hipofiză este cea care impulsionează
funcționalitatea sexuală, iar epifiza și suprarenalele stimulează instalarea unor caractere
sexuale.
Pentru a avea o imagine cât mai completă asupra evoluției biofizice din stadiul de
puber, la acestea adăugăm caracteristicile dominante din fiecare substadiu, întrucât ele
generează și comportamente diferențiatoare în raport cu factorii respectivi și condițiile
de mediu în care trăiește puberul. Spre exemplu, în mediul urban debutul și evoluția
caracteristicilor ce amprentează pubertatea sunt mai active decât în mediul rural, iar pe
de altă parte, structurile familiale, culturale și sociale joacă și ele un rol semnificativ în
conturarea profilului dezvoltării puberului.
Având în vedere evoluția psihică și mai ales procesul de creștere și de maturizare
intensă (inclusiv sexuală), stadiul (perioada) de puber poate fi împărțită în trei substadii
ce prezintă unele caracteristici distincte, dar și particularități generale care marchează
caracterul unitar al întregului stadiu. Astfel distingem:
a) Substadiul prepubertal (10/11–12 ani) se caracterizează printr-o intensificare din
ce în ce mai mare a creșterii (staturale mai ales), concomitent cu dezvoltarea pregnantă a
caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea glandelor, apariția pilozității pubiene și a
celei axilare). Fetele trec prin această fază chiar mai devreme (de la circa 9 ani) și câștigă
în înălțime aproximativ 22 de centimetri. Creșterea mai evidentă la majoritatea băieților
începe pe la 11–12 ani. Așadar, creșterea se realizează în puseuri, devenind impetuoasă cu
momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate, agitație. În conduita generală se manifestă
caracteristici de alternanță între momentele de vioiciune, de conduite infantile, exuberante
și momente de oboseală, apatie, indispoziție, lene. Copilul poate deveni conflictual, mai puțin
activ, adoptă pauze prea mari prelungind relaxarea, chiar dacă nu a făcut un efort prea
mare. Față de modificările din planul biologic pot apărea trăiri complexe de tipul obsesiei,
apreciate de unii autori ca fiind în proporție de 31% la băieți și de 41% la fete (Stolz).
În școală, copilul se află în fața unor noi cerințe mai diversificate cantitativ și calitativ,
ale unor modele de profesori și de lecții variate, care impun un cadru al învățării deosebit.
Activitatea școlară se încarcă cu o nouă dimensiune, și anume intelectualizarea afectului,
care influențează atitudinile față de colegi, față de grup și față de alții, copilul devenind
mai atent la prietenii sau respingeri în funcție de compatibilitatea percepută. Se modifică și
statutul de elev prin antrenarea acestuia în activități responsabile și competiționale, cum ar
fi cele din cercuri tehnice, din concursurile la diferite obiecte, din jocurile competiționale,
care îl fac să-și dea seama de valoarea și potențialul de care dispune. Copilul nu mai este atât
de frecvent stăpânit de agitația motorie și de labilitatea din primele clase. Conștiința de sine
se încarcă cu ideea statutului de elev, bun, slab sau mediocru, ceea ce îl face să manifeste
atitudini de un anumit fel față de activitate. Familia își formulează și ea o serie de cerințe
față de puber, dar care nu sunt atât de precise. În unele împrejurări puberul este considerat
copil, iar în altele i se solicită comportamente asemănătoare celor mai mari, fapt ce îl face
să trăiască momente contradictorii și o ușoară opoziție față de statutul și rolul incert ce i
se acordă. În genere, puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup, pentru că îl
securizează și îi acceptă stilul gălăgios, exuberant și uneori agresiv, impulsiv.
Ca urmare a acumulării experienței, a realismului ce pulsează din aceasta și a
confruntării cu puseul de creștere, puberul începe să se simtă neliniștit, nesigur de sine,
adesea agitat, caută soluții de ieșire din situațiile în care se află. El începe să aibă inițiative
în lărgirea câmpului de independență, dar și de înțelegere și de integrare în grupul de copii
de aceeași vârstă. Apar tot mai des comportamente diferențiate și subtile față de sexul opus,
dar și o stare discretă de competiție, de afirmare, de valorificare în ochii celuilalt sex. Fetele
se remarcă, încă de la 11–12 ani, printr-o dezvoltare fizică mai avansată decât băieții, ceea
ce determină conduite discrete, cu mai mult echilibru, cu o mai bună disciplină și sârguință
față de învățătură. Dar dezvoltarea fizică în puseuri produce și dificultăți de adaptare.
Ulterior, ritmul ridicat de creștere se manifestă și la băieți. Un asemenea ritm
este însoțit de momente mai numeroase de neatenție, mai puțină disciplină și o tendință
spre reverie, distragere, lipsă de concentrare în timpul lecțiilor, mai puțină centrare pe
îndeplinirea de sarcini familiale sau școlare. Se produc și comportamente opozante față de
ieșirile cu părinții, fiind preferată petrecerea timpului liber cu alți copii și poate apărea o
devalorizare a influențelor unuia dintre părinți sau a amândurora, dacă aceștia formulează
cerințe exagerate.
b) Substadiul pubertății propriu-zise (12–14 ani) se remarcă prin dominarea puseului de
creștere. Creșterea este mai accentuată între 11 și 13 ani la fete și între 13 și 14 ani la băieți,
ceea ce configurează alura fizică generală în funcție de gen, care devine, ulterior, tot mai
evidentă după acest criteriu. Creșterea nu este proporțională în toate segmentele corpului.
Mai intensă este creșterea în înălțime și a lungimii membrelor inferioare și superioare, ceea
ce dă un aspect caricatural puberului, numită și faza de păianjen. Această caracteristică este
accentuată și de faptul că îmbrăcămintea rămâne mereu mică și neîncăpătoare. Creșterea
bruscă, violentă, aritmică și uneori lentă constituie încă un factor ce influențează fenomenul
respectiv. Prin creșterea trunchiului și a masei musculare se câștigă forță fizică. În același
timp, se dezvoltă organele interne, iar la băieți dispare grăsimea ca urmare a extinderii
articulațiilor și musculaturii. La fete, țesutul adipos se menține și dă un aspect marmoreean,
iar talia se subțiază și se dezvoltă bustul, cu pronunțarea sfârcurilor. Și la unii, și la alții se
dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentă, oasele mici ale mâinii, se produce
maturizarea sexuală ce se evidențiază prin apariția pilozității, creșterea și funcționarea
glandelor sexuale și modificarea vocii. La fete, se instalează menarha și ciclul, iar la băieți
au loc primele ejaculări spontane.
În plan psihologic, aceste fenomene determină trăiri tensionale, confuze și stări de
disconfort, care pot afecta relațiile cu cei din jur, deoarece puberul devine mai atent la
evenimentele pe care le traversează, mai interiorizat și mai meditativ, mai puțin interesat
de cei din jur. Trăirile respective sunt intensificate și de prezența acneelor, a transpirațiilor
abundente și mirositoare, a sensibilității pielii în emoții (eritemul de pudoare), a stângăciei
în mișcări și a unei coordonări reduse a acestora. Stările de disconfort în planul psihic sunt
provocate de modificările anatomofiziologice — durerile osoase și musculare, creșterea sub
formă de puseu a unor segmente, apariția de acnee etc. — care creează neliniște, jenă și
nevoia de a-și trăi „singur“ acest disconfort.
c) Substadiul postpuberal (14–15 ani) este dominat de însușiri anatomice și psihologice ce
fac, prin toate caracteristicile, trecerea spre adolescență. Se realizează o creștere accelerată, la
început în greutate, apoi în înălțime, ocazie cu care se redistribuie greutatea. Organele interne
continuă creșterea, dar au loc și transformări fizice de mai mică importanță și cu impact
considerabil asupra tânărului. Astfel, prin activitatea glandelor sudoripare apare acneea,
ce provoacă tensiuni deosebite la două treimi dintre băieți și la 50% dintre fete. La băieți, se
manifestă o schimbare în conduite prin extinderea lor exagerată, adeseori o impertinență
cu substrat sexual și cu agresivitate în vocabular. Referindu-se la fete, J. Rousellet (1969)
este de părere că ele trec prin două faze: de femeie-copil, în care domină conduite timide și
exuberante, de afecțiune și idealizare de eroi și personaje inaccesibile. Sunt, de asemenea,
prezente trăiri complexe și ambigui de inferioritate, de culpabilitate și de pudoare. Dar
odată cu evoluția de ansamblu și, mai cu seamă, cu descoperirea efectelor feminității asupra
sexului masculin, se intră în cea de-a doua fază, numită femeie-adolescent. Tânăra devine mai
stăpână pe sine, dispare complexul de inferioritate și manifestă deschidere sentimentală cu
note pronunțate de curiozitate, probându-și efectul conduitelor menite să atragă atenția din
partea sexului opus asupra sa.
În această subetapă se accentuează fenomenul de erotism, care implică emoții
puternice, trăiri intense, atitudini sincere față de sexul opus. Erotismul se derulează sub
forma „dragostei platonice“, în care sensibilitatea și iubirea imaculată ocupă un loc central
fără, însă, să se excludă atracția corporală, ce amplifică întreaga stare a puberului în
momentul când este atins de o persoană de sex opus. Dat fiind faptul că la această vârstă
organele genitale devin funcționale, sexualitatea este tot mai des implicată și aceasta își pune
amprenta asupra intensității trăirilor fiziologice și psihologice, cu efecte nemijlocite asupra
comportamentului. Acum, instinctul sexual poate deveni activ ca urmare a maturizării
organelor sexuale, iar sexualitatea poate îmbrăca forma masturbării.
După cum s-a văzut, întregul stadiu al pubertății este marcat, în principal, de
modificările biologice ce se produc în salturi calitative și cantitative, de adevărate puseuri
care schimbă, din punct de vedere fizic, alura generală a puberului la intervale scurte de
timp, ca la finalul stadiului să se instaleze caracteristici tot mai stabile. Transformările care
se produc pe acest plan influențează și viața psihică a puberului și, mai ales, conduitele și
modul de relaționare cu mediul înconjurător (vezi Tabelul nr. 19). Important este să subliniem
în acest context și dezvoltarea sistemului nervos, a creierului, care ajunge la 1 400 de grame,
și a multiplicării conexiunilor neurofuncționale, ceea ce contribuie la o mai bună reglare
comportamentală și la creșterea potențialului psihic.

Tabelul nr. 19

Vârsta Sănătatea Pofta de Somnul Baia Vestimentația Creșterea.

(ani) (fragilitate) mâncare Maturizarea

0 1 2 3 4 5 6

10–11 Bună Bună. Preferă Vise cu coșmaruri Nu-i prea place Se aleg cu grijă Fetele și băieții
Unele migrene, carnea, sosurile, săpunul. Unii hainele, fără relativ egali ca
dureri de alimentele sunt foarte gust, însă, maturizare. Lejeră
dinți, oboseli ușor picante, meticuloși și dezordonat. modificare de talie
frecvente. înghețata, se spală cu la fete (sfârcurile),
dulciurile. răbdare. pilozitatea
Detestă: începută. Băieții
spanacul, — o oarecare
peștele, ficatul, soliditate. Fetele
chiar roșiile. — o creștere
interioară.

11–12 Mai fragilă, Foarte bună Bun. Dorm repede. Băieții — ca mai Interesul pentru Puseu de creștere.
gripe ce pot și continuă. Totuși, se obține sus. Fetele mai vestimentație Băieții ating 80%
degenera în Ceva mai o oră mai târzie sensibile la apă crește, lipsește din talia adultă
sinuzite, otite, mare selecție. la culcare (unii caldă, săpunuri gustul, în și jumătate din
pneumonii, Refuzuri copii citesc în pat, bune și apă de schimb greutatea de la 21
oreion, alimentare noaptea, pe furiș, toaletă. ostentații și de ani. Creșterea
meningite, nestatornice. până târziu). bizarerie. greutății — rapidă
dureri de Discuții despre la unii (erecții
picioare, de alimente, și ejaculări
dinți, de ochi. predilecții spontane). Totuși,
pentru mâncatul băieții alcătuiesc
după-masă. un grup mai
neomogen.
12–13 Sănătate Foarte bună. Adânc, bun, Se spală mai Ceva mai Băieții intră în
excelentă, Mănâncă mereu, imediat mult, uneori mult gust. puseu, devin
rareori gripe vorbesc mult la exagerează. Își aranjează inegali în
și bronșite. masă. Pieptănăturile, lucrurile și comportament,
Indispoziții la freza, se preferă camera, colțul, entuziasm și
fete — menarha. dușul. dulăpiorul, exaltare.
sertarele.

13–14 Foarte bună, Foarte bună, Ceva mai tardiv. Acceptă și Dependența de Fizic frumos,
dar cu oboseală începe și se Preferă să stea în utilizează preferințele activ în gândire.
intermitentă; temperează pat, ascultă muzică; baia. Din cauza grupului. Își Înălțime cam
experiența deliberat. citește înainte de transpirațiilor aranjează egală. La fete
fumatului. Preferă fructele. culcare; băieții abundente părul cu se formează
Sănătate Tăcut la masă. visează la sport, la sport, baia meticulozitate. talia înaltă. La
perfectă la 14 Plăcerea mesei fetele visează devine cerință. Camera — încep 14 ani, 95% din
ani, rareori la 14 ani. la băieți, ora de Curățenia să domine cărți talia adultă. Unii
formă de astm. Frecventează culcare se modifică, devine cerință și actori de băieți cresc mult;
Chiar răcit cofetării. iar, copilul citește internă. cinema la fete. schimbarea vocii,
merge la școală înainte de a Petrec mult pufuleț pe față.
și nu apar adormi, adoarme timp în cameră.
consecințe. ușor, visează mult Își îngrijesc
dar uită. hainele.

3. Dezvoltarea psihică
3.1. Repere generale

Transformările biologice care se produc la pubertate influențează evoluția psihică a

copilului și adoptarea de conduite noi și specifice pentru acest stadiu. Desigur, influențele
sociale și culturale ale epocii în care trăiește subiectul își pun amprenta asupra evoluției sale
generale, deoarece acum receptarea acestora devine mult mai activă, iar motivația pentru
a se remarca și a se afirma impulsionează interesul de a fi unic printre semeni. Astfel,
caracteristicile biologice și de mediu determină o creștere a sensibilității puberului față de
modificările pe care le traversează, ajungând la conștientizarea Eului și la depășirea etapelor
labile din perioada anterioară și la o raportare corectă la realitate.
Învățarea își păstrează încă rolul de activitate dominantă în viața puberului, dar se
încarcă de noi valențe determinate de creșterea spiritului de independență și autonomie,
a responsabilității și flexibilității în fața situațiilor cu care se confruntă. În felul acesta,
cunoștințele câștigă în volum și capătă caracteristici de selectivitate în raport cu interesele și
preferințele copilului. Învățarea devine tot mai sistematică datorită caracterului ei voluntar
și conștient, pe care puberul îl probează în relațiile competiționale cu colegii și în dorința de
a ocupa un loc central în cadrul clasei sau a grupului din care face parte.
Preferința pentru unele obiecte de învățământ se accentuează în această perioadă și
astfel este posibilă achiziția de cunoștințe direcționate, din care se conturează și o anumită
orientare școlară și profesională. Învățarea capătă un caracter tot mai organizat, cu mare
încărcătură emoțională, dar și psihoculturală. Puberul devine tot mai motivat pentru
dobândirea unui statut intelectual și moral pe baza căruia conștientizează locul aparte ce
îi revine în cadrul colectivului și în determinarea de atitudini diferențiate ale adulților
(părinților, profesorilor) față de el. Deși se menține un decalaj între maturizarea biologică
și cea intelectuală și morală, el tinde să se reducă odată cu timpul și să faciliteze puberului
adoptarea de modalități comportamentale specifice, în care sunt implicate strategii ale
cogniției, ale experienței și ale valorizării acționale veridice. Totuși, caracterul romantic în
aprecierea exercitării de ocupații se mai menține, pentru că interesele copilului sunt încă
difuze și motivația nu este suficient de puternică.
Având în vedere solicitările tot mai intense ale școlii și volumul mare de informații,
puberul trebuie să se adapteze la aceste cerințe printr-un efort voluntar continuu, să-
și armonizeze activitatea intelectuală pentru a depăși momentele frustrante și anxioase
provocate de dezaprobarea colegilor sau a profesorilor.
La puberii cu fragilitate psihică, cu o întârziere în maturizarea biologică pot să se
manifeste fenomene de inadaptare socială și școlară, când aceștia nu dispun de capacitățile
necesare pentru a răspunde rapid și eficient la sistemul de cerințe ce se formulează față de
ei. Dar un anumit disconfort psihic se manifestă și la acei tineri la care apare o precocitate
pregnantă în evoluția biologică, deoarece ei sunt sau cred că sunt centrul atenției colegilor
și chiar a adulților. Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziția puberului în colectiv
și relaționarea cu acesta, deoarece el constată că față de el se manifestă nuanțe diferite de
acceptare, neglijare, respingere, toleranță, care îi creează o oarecare nesiguranță și izolare.
Fenomenul care reține atenția și care modifică planul comportamental este acela al
erotizării vieții și visării imaginative, pe fondul dezvoltării sexuale și al expansiunii virilității.
În acest caz, comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate și tensiune. Relațiile
dintre fete și băieți sunt distanțate și, în genere, fetele trăiesc primele dezamăgiri în raport
cu lipsa de atenție a băieților, în schimb, față de același sex, atât băieții, cât și fetele manifestă
atitudini afectuoase, tandre și strânse, dar frecvent opozante față de adulți, ceea ce sporește
tensiunea dintre copii și părinți.
Așadar, modificările care se produc în plan organic și fiziologic influențează nemijlocit
apariția și evoluția de noi caracteristici cu caracter psihologic, ce dau expresie unor
comportamente specifice bazate pe evidențierea conștiinței de sine și a imaginii de sine.
Spre sfârșitul stadiului se produce o tendință ușoară de maturizare biologică generală, fapt
ce imprimă o mai accentuată individualizare, cu o creștere a dezvoltării psihice, dar și cu o
încărcătură a conflictelor interioare (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 210). În planul relațional,
comportamental se exprimă prin stări de neliniște, agitație, impulsivitate, repulsie față de
efort, la disconfort, apar înclinații spre meditație și filosofare în demonstrarea argumentelor
și orientarea discuțiilor spre o direcție proprie, prin care să iasă în evidență. Puberul se
angajează ostentativ din punct de vedere atitudinal atât în relațiile cu colegii, cât și cu adulții
și devine mai direct în exprimarea selectivă a afecțiunii față de unele persoane.

3.2. Dezvoltarea proceselor și funcțiilor de cunoaștere

Din punctul de vedere al dezvoltării capacităților de cunoaștere ale puberului este

necesar să luăm în considerare două aspecte: pe de-o parte experiența de viață, ce a câștigat în
volum și calitate în stadiile anterioare, îl ajută pe copil să parcurgă o traiectorie ascendentă în
raportarea corectă la mediu, iar pe de altă parte, principalele funcții și procese psihice ating
acum un nivel al dezvoltării ce permite trecerea într-o nouă etapă de investigație și analiză
a situațiilor prin depășirea empiricului și plasarea în abstract și general. Drept urmare,
analiza pe care o facem în continuare vine să pună în evidență noile achiziții și capacități
ce marchează, în plan psihic, identitatea stadiului pubertar. Se produc, astfel, modificări
semnificative la nivelul tuturor proceselor și funcțiilor psihice, pe care le punem în valoare
într-o formă succintă, pentru a avea imaginea dezvoltării de ansamblu a planului cognitiv
al puberului.

3.2.1. Planul dezvoltării senzorial-perceptive

Ca urmare a experiențelor dobândite în perioadele anterioare, se produc o serie de

modificări în planul senzorial-perceptiv, ce facilitează dobândirea de capacități și abilități
prin care se extinde cunoașterea realității înconjurătoare, aceasta devenind tot mai
complexă și cu încărcătură emoțională, iar ca efect al maturizării puberale, senzorialitatea
are caracteristici pronunțate de erotizare.
În evoluția senzorial-perceptivă se parcurge un traseu semnificativ pentru planul
dezvoltării psihice și al adaptării la activitate. Dat fiind procesul de maturizare biologică,
și senzorialitatea se restructurează prin erotizarea funcțiilor sale. Fenomenul este mai
evident la nivelul sensibilității vizuale, auditive și tactile. Evoluția sensibilității vizuale se
realizează pe direcția dezvoltării câmpului vizual, a pragurilor absolute și diferențiale, fiind,
totodată, în creștere capacitatea de a verbaliza impresiile acumulate. Sub influența școlii și
a învățării se formează multe abilități verbale ce devin operative în denumirea calităților
obiectelor sau fenomenelor percepute senzorial, ca să servească apoi câmpul operațiilor de
la nivelul gândirii. Unele experimente au pus în evidență o creștere a sensibilității fine de
două–trei ori la copilul de 13 ani față de copilul de 10 ani. Creșterea câmpului vizual poate
fi asimetrică, în funcție de dominanța emisferică și vizuală, manifestându-se, de asemenea,
o extindere a capacității de identificare și în funcție de culoare (probabil preferința pentru
aceasta). În genere, se dezvoltă și capacitatea de prelucrare a informației vizuale concomitent
cu diferențierea evaluării vizuale a mărimii, distanței și formei. Percepția adâncimii
progresează și ea, dar încă rămâne, ca și cea auditivă și olfactivă, ancorată în concret; în
schimb, odată cu dezvoltarea spiritului de observație și a capacităților lingvistice, se tinde
tot mai mult spre generalizare și se alimentează cu date empirice consolidarea inteligenței.
Puși în situația de a descrie tablouri după vizionare, la puberi se mențin încă detaliile, dar
se manifestă și tendința tot mai accentuată de a da un anumit sens și o anumită semnificație,
în care apare o încărcătură proiectivă conștientizată, adeseori și orientată pe o anumită
direcție, în funcție de interese și de motivație.
O modificare semnificativă se realizează și la nivelul sensibilității auditive, mai ales
în ceea ce privește creșterea capacității de discriminare pe plan verbal. Fenomenul este
facilitat și de dezvoltare auzului fonematic, ce se exersează, frecvent, prin plăcerea puberilor
de a asculta muzică la modă, de a învăța limbi străine, de a recita poezii sau în unele jocuri,
precum „telefonul fără fir“ etc.
Și alte fenomene ale sensibilității se dezvoltă în această perioadă. Dintre acestea
subliniem dezvoltarea sensibilității odorifice, care trece printr-un proces de erotizare.
Tânărul este atent la mirosul de transpirație, ca și la deodorantele sau săpunurile ce pot
fi folosite în scopul de a-l masca. La fete, crește interesul pentru astfel de parfumuri, sub
influența mediului cultural în care este implicată cosmetica feminină. Având în vedere
interesul mai accentuat al fetelor pentru perceperea mirosurilor, se pare că dezvoltarea
sensibilității odorifice este mai avansată la ele decât la băieți.
Pe de altă parte, la ambele sexe se înregistrează o strânsă corelație între dezvoltarea
sensibilității odorifice și sensibilitatea gustativă, legată, mai ales, de alimentație. Când
alimentația este mai variată, dezvoltarea celor două forme de sensibilitate devine mai
pronunțată.
În plan cutanat, devine evidentă identificarea tactilă, care înregistrează progrese
tot mai mari în urma activităților de abilitare manuală, prin lecțiile de lucru manual sau
prin desfășurarea unor jocuri senzoriale și de mișcare. Sensibilitatea tactilkinestezică are
un rol semnificativ în dezvoltarea abilităților manuale și contribuie la creșterea calităților
percepției printr-o mai bună identificare a obiectelor și se exersează în activitățile artizanale
(U. Șchiopu, E. Verza, 1989).
Experiența perceptivă se ordonează sub influența dezvoltării observației și se
constituie asociații ce duc la verbalizare acesteia. Puberul învață să observe, să fie atent
la tot ceea ce îl înconjoară, să manifeste interese pentru cunoaștere, și prin aceasta sunt
stimulate și funcțiile complexe ale intelectului.
Reprezentările marchează un salt calitativ în trecerea de la senzorial-perceptiv la o
activitate intelectivă complexă cum este cea de gândire. În pubertate se dezvoltă capacitățile
de generalizare, iar prin studiul unor discipline noi, cum sunt cele de geometrie, fizică și
tehnică, istorie și analiză literară etc., reprezentările se extind în domenii diversificate,
astfel încât noțiunile și conceptele ce se formează devin tot mai cuprinzătoare și mai precise,
oferind un material operativ pentru desfășurarea activității de gândire.
Reprezentările facilitează aducerea în prim-plan a experienței anterioare pentru
a le putea raporta la noile experiențe, pentru a putea surprinde generalul și abstractul,
introducând dimensiunea cunoașterii complexe. Adulții, în primul rând profesorii, pot
dimensiona activitatea de cunoaștere a copilului prin parcurgerea unor pași sau etape pe
principiul de la simplu la complex. Când capacitățile individuale sunt mai bine dezvoltate,
unele secvențe ale etapelor se parcurg sumar sau deloc, în așa fel încât scopul final urmărit
al cunoașterii să poată fi atins într-un timp mai scurt.

3.2.2. Planul dezvoltării activității intelectuale complexe

Dezvoltarea activității intelectuale este dominată de o serie de caracteristici particulare

ca urmare a cunoștințelor complexe, a nivelului intereselor, curiozității și motivației puberilor
pentru a pătrunde în tainele cunoașterii. Dar sunt și aspecte generale, care imprimă note
distinctive pentru întreaga perioadă, când activitatea intelectuală realizează progrese
continue, cu un vârf al acesteia la 13–14 ani.
Odată cu intrarea în stadiul de puber, activitatea intelectuală complexă se realizează sub
semnul dezvoltării structurii logicoformale și a extinderii volumului și calității conceptelor
utilizate. Spiritul critic în creștere îl determină pe puber să valideze valorile printr-o
comparație continuă cu nonvalorile și să manifeste atitudini explicite față de ignoranță
și incompetență. Deși mai mature și mai sârguincioase, fetele nu depășesc dezvoltarea
intelectuală a băieților, dar sunt mai tolerante față de unele stângăcii sau nerealizări ale
colegilor sau ale adulților. Ele se remarcă, adeseori, la acele discipline școlare ce implică
exprimări verbale mai complexe, cum ar fi literatură, istorie, geografie, pe când băieții sunt
mai buni la științele exacte și tehnice, matematică, chimie, fizică etc.
În procesul restructurării activității intelectuale se remarcă astfel creșterea atenției
puberilor față de comunicare, de actualizarea cunoștințelor. În relație cu gândirea se dezvoltă
limbajul și capacitatea de comunicare atât sub raport cantitativ, cât și sub cel calitativ.
Vocabularul înregistrează o îmbogățire substanțială, iar posibilitățile puberului de a-l utiliza
cresc evident. Debitul verbal crește la 60–120 de cuvinte/minut față de cele 60–90 câte erau la
școlarul mic (E. Verza, F.E. Verza, 2000), iar debitul limbajului scris crește de aproape trei ori
la 10–12 ani față de cel al copilului de 10 ani (U. Șchiopu, E. Verza, 1997). Dar importantă este
capacitatea de a folosi asociații cu semnificații multiple și cu desfășurarea amplă a ideilor.
Activitatea intelectuală este percepută de puber ca având o importanță deosebită pentru
maturitate și devine conștient de potențialul de care dispune, de efortul ce trebuie făcut pentru
depășirea unor dificultăți și pentru a se putea afirma în colectivitate. În acest context, crește
motivația și aspirația spre originalitate și creativitate, pentru depășirea condiției de mediocritate
și anonimat. Puberul începe să dorească să fie inteligent, sclipitor, cult, spontan și să obțină
realizări performante care să-l plaseze în centrul grupului. Pentru aceasta, el se servește
de memorare, ce devine tot mai activă, dar și de învățare, care se restructurează continuu.
Puberul conștientizează că prin întipărire și reproducere realizează comunicarea, că prin
acestea își pune în evidență capacitățile psihice complexe și disponibilitățile de afirmare. La
elevii buni, actualizarea poartă amprenta prezentării explicite și originale a conținutului
lecțiilor. Volumul cunoștințelor este mai mare și datorită faptului că puberul poate memora
relativ bine și ceea ce nu înțelege sau înțelege mai puțin, dar cărora le dă explicații proprii.
Memoria este implicată în capacitatea de organizare a cunoștințelor și în exprimarea
lor logică, iar copilul devine conștient de eficiența memorării intenționate sau voluntare,
ceea ce contribuie la adoptarea unor strategii de memorare pentru conținuturi complexe.
Operațiile gândirii și calitățile acesteia sunt în plin proces de consolidare, prin alimentarea
intelectului cu informații cât mai bogate, abstracte și complexe. Pubertatea coincide, după
opinia lui J. Piaget (1965), cu extinderea operațiilor concrete și cu creșterea capacității de a
efectua raționamente, ceea ce face să se contureze tot mai distinct caracteristicile gândirii
formale.
Piaget plasează apariția operațiilor formale în jurul vârstei de 11 ani, ceea ce înseamnă
capacitatea copilului de a manifesta gândire abstractă și dezvoltarea maximă a cogniției.
În aceste condiții, gândirea copilului devine mai flexibilă, cu o înțelegere mai complexă a
informațiilor, iar înțelegerea îi permite să formuleze raționamente ipotetico-deductive, ceea
ce înseamnă capacitatea imaginării unor situații posibile pe care încearcă să le verifice și să le
argumenteze. Raționamentul ipotetico-deductiv presupune dezvoltarea operațiilor formale
în care copilul devine capabil de a opera pe plan mental cu relații concrete și imaginare,
pe care le urmărește și le rezolvă etapizat, pentru a elimina falsul și a distinge adevărul.
Pe lângă dezvoltarea creierului și maturizarea psihică, un rol important îl joacă, în acest
context, și nivelul de instruire și cultură al copilului, prin care se dobândește materialul
informațional necesar operațiilor mentale.
Deși teoria lui Piaget a fost criticată pentru rolul redus pe care-l acordă etapelor
ulterioare ale dezvoltării umane în ridicarea nivelului calitativ al operațiilor formale și
pentru atenția redusă acordată diferențelor individuale în ritmul de dezvoltare psihică, Piaget
rămâne inițiatorul ideii dezvoltării ierarhice a capacităților mentale raportate la vârstă. În
aceeași ordine de idei, P. Osterrieth (1976, p. 137) scrie că „tot mai mult gândirea se desprinde
de concret, încât și aici se va semnala o orientare nouă, diferențiind acest stadiu de stadiul
precedent; ea [gândirea] va culmina începând cu cel de-al doisprezecelea an prin apariția
operațiilor formale și a posibilităților de raționament ipotetico-deductiv care vor asigura,
ulterior, o deplină înflorire a gândirii“. A. Gesell vorbește despre apariția „modalităților de
gândire“ care prefigurează caracteristicile gândirii adulte, dezvăluind potențialul intelectiv
în evoluția viitoare a tânărului. Încercând să concilieze analiza „aspectelor figurative ale
gândirii“ ce aparține lui H. Wallone, prin relevarea aspectelor operative, Piaget (1972, p. 29)
precizează: „Rezultă că la toate nivelurile inteligența este o asimilare a datului, a structurii
de transformări, a structurilor de acțiuni elementare, la structuri operatorii superioare și
că aceste structuri constau în a organiza realul în act sau în gândire și nu a-l copia pur și
simplu“.
Astfel, odată cu intrarea în pubertate sau în preadolescență, gândirea copilului suferă
modificări importante pentru dezvoltarea planului intelectual, ca urmare a trecerii la
operațiile formale ce asigură noi posibilități de operare a gândirii prin utilizarea elementelor
nespecifice și a celor specifice într-o structură combinatorică sau separată, în funcție de
dificultatea conținutului celor analizate. În acest context, sunt mai multe situații implicate în
dezvoltarea gândirii, cu efecte benefice pentru nivelul general al intelectului și al extinderii
calitative și cantitative a cunoașterii și învățării.
O serie de aspecte marchează creșterea performanțelor intelectului și a capacităților
de asimilare și vehiculare a informațiilor, odată cu trecerea la stadiul operațiilor formale ale
gândirii (la începutul perioadei pubertare). Dintre aceste aspecte, atrage atenția în primul rând
posibilitatea copilului de a se desprinde de concret, ceea ce însemnă decentrarea de concret,
de realul imediat, permițând operarea cu modificări și anticipări de noi situații, fenomen ce
capătă conotații depline la sfârșitul copilăriei, anunțând pregătirea adolescenței (J. Piaget, B.
Inhelder, 1976). Fenomenul decentrării este important pentru evoluția intelectului puberului
și pentru perceperea în viitor a elementelor cu care operează. În realizarea decentrării în
ceea ce privește atât momentul, cât și nivelul calitativ, sunt diferențe între copii ca urmare a
dezvoltării neuropsihice și a calității mediului cultural în care trăiesc, a calității stimulărilor
pe care le primesc etc.
Pe tot parcursul stadiului pubertar transformările care se produc la nivelul
gândirii stimulează și celelalte procese cognitive, se pun în valoare capacitățile logice ale
verbalizării, prin formarea abilităților de propoziționare și frazare, prin exersarea unor
abilități de abstractizare și generalizare, printr-o mai bună înțelegere a cauzalității, a
relaționării și a capacității combinatorice a evenimentelor de referință, dar și de prospectare
a relațiilor viitoare. În decursul perioadei pubertare se trece treptat de la operativitatea
gândirii nespecifice în care regulile gândirii sunt valabile în toate situațiile, ca ulterior
să apară operativitatea specifică, atunci când regulile se aplică numai în anumite situații
și se constituie în algoritmi de cunoaștere și de argumentare a ideilor implicate în acest
proces complex în care deducțiile se bazează pe clasificări, comparații, grupări, serieri etc.,
raportând demonstrația riguros-logică, aducând după sine și trăirea satisfacției puberului
în activitatea intelectuală depusă și a impactului acesteia asupra celor din jur.
În dezvoltarea activității intelectuale, un rol important îl joacă și imaginația. Ea
este implicată în procesul de creație în care puberul este interesat de un domeniu sau de
altul, urmărind noutatea și afirmarea prin realizarea unui produs material (o pictură, un
desen, o construcție tehnică etc.) sau a unui material verbal, oral sau scris (reproducerea
unei povestiri, a unei lecții sau lecturi, realizarea unei poezii, a unei povești, a unor schițe,
scheme etc.). În toate aceste activități imaginația devine semnificativă pentru înțelegerea
diferitelor fenomene, astfel încât impulsionează adoptarea unui stil personal în asimilarea
și reținerea cunoștințelor, dar și în operarea și reproducerea acestora la nivelul gândirii și
comunicării. Dezvoltarea imaginației în acest stadiu se bazează pe acumularea unui volum
mare de cunoștințe și pe solicitările tot mai intense ale cadrelor didactice formulate față de
elevi, de a rezolva probleme cu un grad ridicat de complexitate. Se antrenează aici mai mult
imaginația reproductivă, iar imaginația creatoare este propulsată de tendințele copilului de
autoafirmare și de autorealizare. Astfel, se pun în evidență aspectele de fantezie implicate în
unele domenii (artistic, tehnic, literar, social etc.), în care copilul își prospectează aspirațiile
viitoare.
Ca atare, cunoștințele puberilor devin din ce în ce mai complexe. Se creează obișnuința
de a utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri și concepte, din care transpar înțelegeri de
situații complicate și strategii de exprimare. În fapt, strategiile implică informații bazate
pe scheme, imagini, simboluri, concepte, algoritmi și inteligență, ce animă analizele și
raportările la noi situații, astfel încât învățarea devine tot mai eficientă, iar cunoștințele
selectate prin prisma intereselor și aspirațiilor personale se consolidează.
Cunoștințele puberilor sunt structurate pe concepte relativ de mare complexitate, în
care operarea cu probabilitatea este tot mai activă. Aceasta face posibilă o alternanță pe
planul gândirii și elaborarea de judecăți și raționamente în care se valorifică abilitățile
intelectuale. Ele devin mai evidente spre 13–14 ani. Fetele manifestă mai multă abilitate în
a exprima raționamentele, iar băieții au o organizare mai pregnantă a planului gândirii
convergente. Și pentru unii, și pentru alții, aceasta implică importante conduite inteligente.
Conduitele inteligente se manifestă în următoarele aspecte:
a) se formulează idei și răspunsuri mai complexe și mai nuanțate;
b) se diferențiază elemente semnificative dobândite prin cunoaștere și se raportează
efectele posibile la cauzele implicate;
c) se dezvoltă abilități de exprimare prin simboluri și limbaj, cu formulări logico-
gramaticale tot mai corecte;
d) crește capacitatea de analiză abstractă și de a sesiza ficțiunea;
e) se dezvoltă capacitatea de a evalua șanse și de a emite predicții valide bazate pe real
(U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 237, E. Verza, F.E. Verza, 2000, p. 172).
Referindu-se la progresele din gândirea puberului, J. Piaget semnalează faptul că,
după 10 ani, acest proces are tendința de a genera și de a explora sistematic toate soluțiile și
ipotezele, lărgindu-și astfel sfera de cuprindere. Concomitent se utilizează operații abstracte
și se formulează diferite argumente. Pe același plan, Piaget subliniază și utilizarea formelor
de reversibilitate. Se poate vorbi despre două feluri de reversibilități.
Una, simplă, primară, ce se exprimă prin inversiune și prin negație, și alta, ce operează
prin simetrie și reciprocitate, cu efecte asupra randamentului inteligenței, devenind mai
evidentă între 12 și 15 ani.
Dezvoltarea intelectuală se realizează sub influența modelelor culturale ale spațiului
geografic sociocultural dat. La un asemenea model, limbajul este foarte sensibil. Spre exemplu,
debitul verbal este numai o latură a acestei influențe. La puberi, aceasta este în creștere
evidentă. Concomitent cu îmbogățirea vocabularului se mențin și aspecte necontrolate ale
exprimării, cuvinte parazite, excese de exclamații, de superlative, de expresii-șablon și clișee
verbale sau chiar expresii vulgare, ca un semn al teribilismului.
Vocabularul se modifică frecvent de la o etapă la alta, iar puberul tinde să-l adapteze
la grupul din care face parte, asimilând formulele vehiculate, dar încearcă să se impună în
noul grup în care intră prin vehicularea unor cuvinte și sintagme considerate a fi creație
proprie. Dar vocabularul și expresiile verbale folosite la nivelul grupului de puberi sunt
diferite în funcție și de gen, etnie, zonă geografică, vârstă etc.
La acestea se adaugă schimbările de voce, care îl pun pe puber într-o situație dificilă
față de cei din jur, uneori renunțând la a se exprima verbal sau folosind un limbaj laconic, cu
exprimarea cuvintelor la o intensitate scăzută, apropiată de șoaptă, pentru a evita dificultățile
pe care le percepe în mod anxios. Dar aceste modificări nu au un caracter patologic sau
logopedic, ele sunt un efect temporar al dezvoltării în salturi a laringelui, a coardelor vocale și
a lipsei de consolidare a nivelului atins prin evoluția fenomenului, ce continuă și la începutul
stadiului adolescenței. Schimbările de voce, mai accentuate la băieți, dau un aspect hazliu și
se produc stări de disconfort. Dar, în ansamblu, se manifestă capacitatea de creație verbală
și se realizează progrese evidente pe linia comunicării impresive și expresive, astfel încât
comunicarea verbală devine tot mai activă.
Sub influența școlii și a activităților extrașcolare (lecturi, consumul de mass-media,
contactul cu colectivitatea și adulții etc.), limbajul suferă o serie de transformări atât sub raport
cantitativ, al îmbogățirii volumului vocabularului, cât și sub raport calitativ, al utilizării de
cuvinte-noțiuni abstracte, generale, adecvate intenției de exprimare și conținutului ideilor, al
construcțiilor logico-gramaticale. Pe lângă faptul că vocabularul se dublează față de perioada
micii școlarități, competența lingvistică crește prin utilizarea unor concepte științifice și cu
un înalt caracter de generalitate, ceea ce asigură o mai bună înțelegere a semnificațiilor,
a comunicării orale sau scrise, un mai mare acces la informații și un potențial crescut de
exprimare a ideilor. În acest context sunt diferențe lingvistice individuale mari între copii,
în funcție de mediul sociocultural în care trăiesc, de stimulările din familie și calitatea
procesului instructiv din școală.
Abilitățile verbale încep de acum să exprime capacitatea de organizare mentală și
de autoreglare în manifestarea comportamentală, ca urmare a coerenței comunicării și
subordonării acțiunilor, a intențiilor de expresie verbală elevată, a elocinței de proiectare
a unui sistem voluntar și eficient, domeniilor preferate ale cunoașterii. Cuvintele capătă
un conținut abstract și inteligibil după vârsta de 11 ani, iar decodificarea devine, treptat,
completă, odată cu dezvoltarea gândirii formal-abstracte. Aceasta demonstrează că
particularitățile comunicării nu pot fi desprinse de dezvoltarea psihică generală a copilului,
iar conținuturile vehiculate parcurg un proces de modificare cu tendințe spre cele de ordin
informațional-obiectiv (F.E. Verza, 2004, p. 90).
S-a demonstrat că în evoluția comunicării și a dezvoltării limbajului, factorii care
impulsionează aceste activități sunt inițial legați de afectivitate și motivație, ceea ce are
efecte favorabile asupra îmbogățirii vocabularului pasiv și activ, cu o traiectorie paralelă
față de volumul și diversificarea informațiilor însușite prin experiențele de viață (J. Piaget,
1966, E. Verza, 1973, U. Șchiopu, E. Verza, 1981). „După cum se știe, una dintre caracteristicile
esențiale ale reflectării psihice este selectivitatea. Aceasta își pune amprenta și pe modul de
alegere și percepere a mulțimilor de semnale. În funcție de condițiile psihofiziologice interne
ale aceluiași subiect în momente de timp diferite și ale mai multor subiecți la același moment
de timp, din aceeași mulțime de mesaje se extrag conținuturi diferite, de unde rezultă și
grade diferite de utilitate a relației de comunicare“ (F.E. Verz, 2004, p. 57).
Puberul este tot mai interesat de o serie de domenii cum ar fi creația literară, muzicală
și pictura, ca și de consumurile culturale pe această direcție. El consideră astfel de activități ca
fiind modalități de diferențiere, de afirmare, de identitate și de originalitate. Sunt cunoscute
mai multe creații din această perioadă și o manifestare preferențială pentru literatura și
filmele de acțiune, de aventură, științifico-fantastice etc. Precocitatea semnifică cerința de
identitate și dorința de contribuție la valorile socioculturale. Uneori, puberul „visează“ la
dorința de a fi unic într-un domeniu.
În același timp, puberii sunt interesați de excursii, vizite la locuri istorice, la locuri cu
renume (monumente ale naturii, stațiuni balneare, peisaje muntoase), ce lărgesc spațiul de
acțiune și satisfac mai bine curiozitatea în plină expansiune. Plimbările în grup (mai ales
cu bicicleta), practicarea sporturilor sezoniere sau a ieșirilor în grup permit împărtășirea
experienței sociale și afirmarea calităților proprii, a tendinței de a acționa într-un mod
original, pentru a deveni altceva decât alții. Ei manifestă disponibilități pe linia investițiilor
psihice în toate acțiunile pe care le desfășoară, din care transpar atitudini cu o pregnantă
tentă personală. Pe baza acestora se constituie și aspirații, interese noi pentru cunoaștere
și intensificarea emoționalității și angajării. Situațiile respective sunt trăite de puber cu
ardoare, în care adaptarea socială a proceselor ideoafective se realizează la cote calitative
deosebite (E. Verza., F.E. Verza, 2000).

3.2.3. Planul dezvoltării proceselor reglatorii ale activității și

comportamentului

În principal, în acest context ne referim la trei procese: afectivitate, motivație și voință.

Aceste procese sunt tratate de cei mai mulți autori ai psihologiei copilului sau ai psihologiei
vârstelor din perspectiva caracterului lor reglator (T. Crețu, 1994, E. Bonchiș, 2004, A.
Munteanu, 2007), dar cum ele sunt implicate și în dezvoltarea personalității, unii autori
insistă pe o serie de caracteristici ale acestora, mai cu seamă în tratarea temperamentului și
caracterului. În lucrările noastre (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, 1995, 1997, E. Verza, F.E. Verza,
1993, 2000), am apreciat rolul reglator al acestor procese pentru activitate și comportament,
cu insistență pentru învățare și constituirea conduitelor verbale și, în același timp, am
subliniat aportul adus de aceste procese la dezvoltarea personalității.
O asemenea dublă abordare a afectivității, motivației și voinței o vom urmări și în
acest capitol, mai ales că, în permanență, toate aceste componente sunt bine elaborate și au
tendința de consolidare și de imprimare a specificului propriu de a fi și de a acționa.
 Dintre cele trei procese reglatorii, mecanismele afectivității și motivației sunt mai
consistent elaborate, ceea ce le imprimă un activism mai crescut, adeseori debordant, dar nu
totdeauna raportat corect la situațiile înconjurătoare. De aici și posibile eșecuri în activitate
și comportament, unele trăiri anxioase și frustrante. Acestea se rezolvă odată cu îmbogățirea
experiențelor și a acumulării unui bagaj mai mare și mai variat de cunoștințe.
Dezvoltarea proceselor reglatorii se realizează în strânsă legătură cu cea a dezvoltării
intelectului, astfel încât se stabilește o relație pozitivă în procesele cognitive și în cele
reglatorii, ele se influențează și se stimulează reciproc.
Ca urmare a numeroaselor contacte cu situațiile de viață, a diversificării planului afectiv,
se dezvoltă viața interioară și, prin aceasta, comportamentele câștigă în finețe și delicatețe,
într-o exprimare tot mai precisă și adecvare la situațiile ce le generează. Capacitatea de
exprimare a acestora se diversifică și prin dezvoltarea comunicării nonverbale, prin creșterea
mobilității mimice, a expresivității privirii, a mișcărilor mușchilor feței, a mimicii în general
și a posturii, care pun în evidență amplificarea funcțiilor de expresie. Și comunicarea
verbală devine mai nuanțată, se folosesc cuvinte mai adecvate pentru a exprima stările
emoționale, se apelează la multe superlative pentru a marca intensitatea trăirii interioare:
nemaipomenit, super, extraordinar etc. Diversificarea afectivă este continuă și în forme
protestatare și de disconfort, de opoziție, de lezări ale prestigiului și trăirea sentimentelor
de culpabilitate ori de respingere a unor cerințe de politețe, considerate de preadolescent ca
absurde. Sub influența sentimentelor și a pasiunilor, V. Pavelcu (1988) arată că se produce o
transfigurare a obiectelor și a persoanelor cu care subiectul vine în contact, ceea ce îi permite
să-și proiecteze trăirile emoționale. Acest fenomen coincide, după autorul respectiv, cu așa-
numita cristalizare afectivă, ce se poate realiza atât prin nașterea sentimentelor pozitive,
cât și a celor negative. În ambele cazuri, se produce proiecția personalității și se elaborează
comportamente ce pun în evidență relația dintre dorință și realitatea lumii înconjurătoare,
în care factorul intelectual tinde să joace un rol tot mai important.
Ca atare, în pubertate sau preadolescență se produc transformări importante în planul
afectiv, influențate, în principal, de trei factori:
• dezvoltarea impetuoasă morfofuncțională;
• dezvoltarea intelectuală;
• dezvoltarea relaționării sociale.
Sub influența acestor factori viața afectivă devine tot mai diversificată și mai bogată,
dar cu menținerea unor instabilități în care manifestările pot deveni violente în limbaj sau
în comportament, astfel încât afectează relațiile cu cei din jur sau în special cu covârstnicii,
când îmbracă o formă protestatară (U. Șchiopu, E. Verza, 1995), fenomen ce se poate manifesta
și în ținuta vestimentară sau în respingerea unor reguli simple de politețe pe care le apreciază
ca fiind impuse sau ipocrite (U. Șchiopu, 1979).
Pe ansamblul dezvoltării vieții afective, se înregistrează o creștere a posibilităților
preadolescenților în reglarea comportamentelor în care este implicată afectivitatea, prin
amplificarea controlului în direcționarea acestora (U. Șchiopu, E. Verza, 1981), la care își
aduce o contribuție importantă și nivelul de conștientizare a emoțiilor și a sentimentelor,
pentru a proiecta acceptorii morali aflați în deplină expansiune (T. Crețu, 2009).
Diversificarea stărilor afective ale puberului este influențată și de cerințele școlare
tot mai complexe la care el trebuie să răspundă eficient, pentru a face față competițiilor de
la nivelul grupului. Astfel, ele sunt trăite și asimilate ca determinanți în stabilirea statutului
și ierarhiei la care aspiră în raport cu colegii. Cum competiția se desfășoară nu numai între
colegi de același sex, ci și între colegi de sex opus, relațiile, perceperea situațiilor, atitudinile
față de cei din jur se complică și parcurg un proces de erotizare, ce va marca viața interioară și
comportamentele puberului. Prin creșterea capacităților de conștientizare a stărilor afective
(emoții, afecte, sentimente) rolul reglator al acestora dă expresie comportamentelor tot mai
adecvate trăirilor interioare.
Din perspectiva comportamentului și atitudinilor puberilor și adolescenților, în
literatura de specialitate se confruntă două direcții opuse: una pozitivă, optimistă și alta
negativă, pesimistă. Prima îl concepe pe tânăr ca echilibrat, deschis și sincer, fără crize
majore, iar a doua remarcă tulburări emoționale, impulsivitate, iritare sexuală, dezechilibru,
lipsă de armonie, potențial delincvent, tentă de agresivitate și nonconformism. Pe măsură ce
tânărul este preocupat de evaluarea dihotomică a situațiilor și propriilor fapte (bune–rele),
el caută să se adapteze la condițiile înconjurătoare, la momentele culturale cu care vine în
contact și să atragă manifestări atitudinale pozitive din partea celorlalți.
Puberul caută și apreciază prietenia și afecțiunea atât din partea familiei, cât și a
colegilor, dar manifestă tendințe pasionale și de dominare pe fondul unei cerințe exagerate
și tiranice. Instabilitatea afectivă este mare și cu aspecte de iritabilitate, ceea ce determină
comportamente mobile sub impulsul aventurii, al unor idei fanteziste, mai active la 10–12
ani.
La sfârșitul stadiului se complică trăirile emoționale, viața afectivă câștigă în
complexitate, fapt ce se evidențiază și în lecții, și în receptarea unor fapte în care sunt
implicați eroi și personaje ce au acțiuni diferențiate și deosebite. Curiozitatea intelectuală
implică planul afectiv, cu aptitudini complexe de competitivitate și de trăire a eșecului și
succesului, care generează un tip sau altul de învățare, de preferință pentru un anumit
domeniu, dar și admirație, invidie, suspiciune, teamă, frustrare etc. Când eșecurile se repetă
des în activitățile de învățare sau în finalizarea unor conduite poate apărea o anxietate
puternică, ce perturbă întregul comportament de relaționare cu cei din jur.
În relațiile cu părinții, stările afective pot fi contradictorii și tensionate ca urmare
a opoziției și culpabilității, dar se menține dorința de a găsi disponibilitatea atitudinală
pozitivă. Cu toate instabilitățile, el simte nevoia de afecțiune și de ocrotire din partea
părinților, în paralel cu o revenire a complexului Oedip și cu o dorință manifestată de
autonomie și de independență. Uneori, stările afective ale puberului sunt încărcate de
tensiune și trăiri conflictuale, mai cu seamă atunci când crede că adultul nu îl tratează ca
pe un egal sau i se încalcă drepturile la autonomie, când i se pare că este privit ca un copil,
dar în același timp este antrenat în responsabilități tot mai complexe, responsabilități pe
care le consideră tipice adultului. Spre sfârșitul stadiului puberal devine mai tolerant față
de familie, manifestă sentimente de comuniune și dragoste părintească la care așteaptă
răspunsuri similare din partea adulților. Cum trăirile emoționale devin tot mai complicate și
extinse, de la cele intelectuale, în care curiozitatea cognitivă creează nevoia de a fi satisfăcută
prin învățare și prin lecțiile de la clasă, la eventualele nereușite și dificultăți școlare care
îl dezorientează, iar copilul se simte culpabil, în timp ce anxietatea și frustrarea sa cresc,
dacă părinții nu manifestă înțelegere și nu știu să comunice cu copilul pentru a-l ajuta să
depășească momentele dificile.
În relațiile cu părinții, în special, dar și cu colegii și profesorii, se constată existența
relațiilor bazate pe numeroase subdominante care condiționează sistemul emoțional și modul
de raportare la alții și la activitățile în care este implicat puberul. Dintre cele mai importante
subdominante sunt: de independență și autonomie, de afirmare a rolului și statutului de
modernitate și deschidere spre nou, de prestigiu și originalitate, toate ducând la efecte
eterogene în plan emoțional, care îl pot copleși pe copil prin multitudinea emoțiilor pozitive,
dar și negative. Aici, rolul adultului, al părintelui, al profesorului este foarte important
pentru orientarea preadolescentului în a depăși situațiile neplăcute și mobilizarea lui spre
activități ce îi pot aduce satisfacții.
Spre deosebire de stadiul anterior, în pubertate copilul se confruntă cu mai multe
situații noi și complicate, cu un sistem relațional extins de la nivelul familiei la cel al colegilor,
profesorilor, cu relații extrafamiliale pe care el nu le poate controla, nu le poate accepta
totdeauna. Sau nu reușește să-și impună propriul său sistem relațional, astfel încât se ajunge
la conflicte și tensionări ce generează stări afective complexe, ce pot dezorganiza activitatea
și confortul psihic necesar dezvoltării armonioase. În aceste situații, printre stările afective
trăite de copil se numără teama și anxietatea ce se constituie în reacții la un obiect, fenomen,
persoană care provoacă o trăire nedorită (teamă) sau într-o stare indusă de un fenomen
imprecis, dar trăit ca disconfort afectiv (anxietate). La baza acestor trăiri stau conflictele
endogene și/sau conflictele exogene, unde situațiile independente de copil (obiective)
presupun un efort de adaptare dificil, în care reușitele nu asigură totdeauna succes deplin în
fața unor relații complexe (familiale, școlare, de gen).
Astfel de conflicte, pe măsura creșterii capacității de stăpânire, de introducere a
controlului voluntar — fenomen ce devine mai activ spre sfârșitul stadiului și mai ales în
adolescența prelungită —, se reduc sau se maschează prin adoptarea unor acțiuni sau gesturi
menite să stopeze reacțiile spontane și necontrolate (deschide o carte, scrie un bilet, șterge
un obiect de praf etc.).
La finalul stadiului, gama stărilor afective devine tot mai intensă și se extinde, apar
noi situații și relații ce determină, pe lângă satisfacții, temeri, anxietăți și frustrări care
alimentează experiențele inedite ale tânărului. Este vorba despre noua postură în relaționarea
cu sexul opus, adeseori plină de farmec, dar și de convulsii, uneori dezastruoase. Totuși,
aceste trăiri îl conduc pe puber spre noi experiențe necesare vieții, îl pregătesc pentru viața
viitoare. Tendința tânărului este de a încerca aceste experiențe și de a trăi stările afective
variate în relațiile cu sexul opus. Tânărul iese „mai bogat“ din aceste trăiri, este atras de
ele și intră în contact nu numai cu emoțiile, dar și cu sentimente, pasiuni, cu stări afective
complexe. Ca atare, și conduitele se modifică și se ajustează la situațiile respective. Astfel, față
de sexul opus se manifestă atracție, sentimente și emoții inedite de simpatie și de dragoste.
Aceste stări îi fac plăcere puberului, îi trezesc curiozitatea și îi dau un confort psihic intens.
Adeseori, sentimentul de dragoste este idilic și este încărcat de imagini fantastice. Rezonanța
afectivă se lărgește și se complică prin prezența și respectarea sau respingerea unor situații
ce provoacă emoții de satisfacție, tristețe, repulsie, rușine, invidie, egoism, gelozie, pudoare,
groază, mândrie, exaltare, plăcere, aversiune, fericire, veselie, îngrijorare, mânie, duioșie
etc. (E. Verza, F.E. Verza, 2000).
Motivația, la fel ca afectivitatea, are un rol important în reglarea și dinamizarea
funcționalității structurilor de personalitate, dar și în orientarea expresiei acesteia printr-o
diversitate comportamentală specifică. Dezvoltarea motivației se realizează în mod gradual în
contextul evoluției psihice generale, printr-o continuă interacțiune între condițiile interne și
cele ale mediului ambiant (extern) în care trăiește copilul. Astfel, fiecare stadiu de dezvoltare
aduce ceva nou în echilibrarea acțiunilor și condițiilor, ca urmare a modificabilității și
creșterii competențelor structurilor motivației ce imprimă un curs specific activității în care
direcția și controlul personalității devin tot mai active și mai eficiente.
Încă din copilăria mică, prezența motivației se simte în toate activitățile copilului,
dar intensitatea ei, nivelul de realizare și de afirmare drept componentă semnificativă a
personalității, devine mai evident în stadiul de școlar mic și se încarcă astfel cu noi valențe ce
dau conturul personalității tot mai stabile în stadiul de puber. Acum, sintagma pe care noi am
folosit-o pentru motivație și afectivitate, de „musculatura vieții psihice“ (U. Șchiopu, E. Verza,
1989), este menită să marcheze cotitura care se produce la nivelul dezvoltării personalității,
începând cu vârsta pubertății și adolescenței, când se adoptă tipologii de personalitate, de
activitate, de conduite stabile și dominante pe durata întregii vieți.
În stadiul de puber, toate activitățile se desfășoară sub semnul unei motivații tot mai
clar conturate, cu scopuri, interese, motive, trebuințe, care au fost experimentate până
acum în bună măsură și pe care puberul le conștientizează, ceea ce face să sporească așadar
caracterul lor dinamic și energizator în toate acțiunile întreprinse. Astfel, în activitățile de
învățare și de joc, motivele sunt activate de interesele cognitive și, respectiv, de interesele pentru
mișcare, relaxare, competiție, în ambele satisfacțiile și bucuria reușitei generează confortul
posibil și apariția de noi motive sau de motive mai puternice care stimulează conduitele
de aport la activitate și la interacțiunea cu cei din jur. În acest context, se poate remarca
un ușor echilibru între motivația intrinsecă și motivația extrinsecă pentru activitățile de
învățare și cunoaștere, în care încep să se impună tot mai mult trebuințele de autorealizare
și autoafirmare ce modifică planul implicării preadolescentului în efortul depus pentru
realizarea personalității și integrarea în grup, prin manifestarea de conduite calitativ
ridicate și apreciere pentru ierarhia din colectivitate.
Prin conștientizarea acestor aspecte, interesele puberului sunt orientate spre profesie
și spre viitor, se consolidează trebuințele de cunoaștere și motivele pentru efortul intelectual
care stă la baza devenirii personalității sale.
Voința este și ea implicată în toate activitățile umane, pentru că ele reclamă un efort
fizic și psihic de o anumită intensitate, dependent de dificultățile ce se ivesc. În acest stadiu,
copilul se confruntă frecvent cu dificultăți, pentru că activitățile desfășurate sunt tot mai
complexe, ceea ce presupune o mobilizare și o orientare a propriilor capacități pentru
depășirea obstacolelor. La pubertate, copilul dispune de o anumită abilitate de evaluare a
obstacolului, pentru a-și doza efortul voluntar și a decide corect asupra căilor de rezolvare
a problemei. Probarea capacităților voliționale este semnificativă pentru dezvoltarea
puberului, pentru dobândirea de noi experiențe, pentru reușitele în rezolvarea de probleme,
pentru formarea de abilități de decizie și implicare în toate activitățile pe care copilul le
traversează: joc, învățare, creație, muncă.
În activitatea de învățare, preadolescentul este nevoit să-și fixeze scopuri, să le
urmărească, să le modifice când constată că sunt greșite, să pună în acord efortul voluntar
cu motivele activității etc., ceea ce asigură o dezvoltare semnificativă a voinței. De fapt, în
toate activitățile, voința este implicată în grade diferite. Ea contribuie la susținerea efortului
depus de subiect pentru a asigura un anumit nivel al reușitei și mobilizării pentru noi acțiuni.

4. Dimensiunea personalității și a comportamentului

În stadiul de puber, dezvoltarea personalității este deosebit de intensă, ceea ce duce și
la o nevoie crescută de exprimare și de afirmare a acesteia prin comportamente și conduite
verbale. Însușirile de personalitate devin, spre sfârșitul stadiului, tot mai organizate și mai
stabile, marchează mai evident caracteristicile de individualitate și tipologia personalității ce
îi diferențiază pe indivizi. Cunoscând aceste aspecte, comportamentele și sistemul relațional
al subiectului devin mai predictibile, facilitând momentele de intervenție și de susținere din
partea adultului (părinți, educatori), pentru a preveni conținuturile negative și a le încuraja
pe cele pozitive.
Puberul se confruntă cu nenumărate situații noi în familie, la școală, în relațiile cu
cei din jur cu modificările spectaculoase din planul morfofuncțional, cu cerințele tot mai
intense ce îi sunt adresate, cu dorințele și aspirațiile sale care nu pot fi îndeplinite totdeauna,
astfel încât ajunge și la trăiri de conflicte, de structuri etc., pe care trebuie să le depășească
prin formarea unui sistem adaptativ de mobilizare și valorificare deplină a constructelor
pozitive ale personalității.
Așadar, în preadolescență sunt o serie de condiționări care marchează dezvoltarea
personalității. Unele dintre ele sunt deosebit de active în acest stadiu, precum: maturizarea
morfofuncțională, amplificarea dezvoltării psihice și a capacităților de asimilare, operarea
cu informații extinse, creșterea aspirațiilor de independență, de autonomie, și cerințelor
normelor morale și sociale în care este implicată conștiința de sine ce reclamă un grad de
percepere și apreciere a celor din jur care să-i asigure puberului egalitatea și echitatea față de
propria sa valoare. Toate aceste aspecte duc la o serie de modificări în planul personalității,
ce se soldează cu o creștere intensă a calității particularităților ce imprimă diferențierea,
specificul și tipologia fiecărui individ. Pe întregul stadiu de puber, personalitatea se încarcă
cu atribute de o anumită calitate sub semnul dezvoltării:
• conștiinței de sine;
• nivelului cogniției și capacității de operare cu informații;
• nivelului asimilării normelor morale, sociale și vehiculării lor;
• nivelului de interacțiune cu cei din jur;
• nivelului de exercitare a comportamentelor adaptative;
• nivelului de consolidare a independenței, a autonomiei personale și a creșterii
competențelor pentru luarea deciziilor în diferite situații.
Dezvoltarea conștiinței de sine reprezintă componenta fundamentală care dimensionează
personalitatea puberului și îi marchează individualitatea diferențiatoare în raport cu
alții, ajungându-se la tipologii de tipul maturității, imaturității, armoniei, dizarmoniei etc.
Dezvoltarea intensă a conștiinței de sine în acest stadiu facilitează cunoașterea de sine și
îl orientează pe puber spre o analiză atentă a sinelui printr-o raportare tot mai corectă la
propriile capacități, pe care le compară cu ale altora. Pe baza unor studii anterioare, noi (U.
Șchiopu, E. Verza, 1995, p. 216) am precizat că, la nivelul acestui stadiu, conștiința de sine se
impune ca o caracteristică deosebit de dinamică sub influența a trei factori:
• modificările morfofuncționale ce produc trăiri interioare de amploare care
 amprentează conștiința copilului;
• avansul competențelor cognitive, care facilitează raportarea real-obiectivă la cei din
jur și la activitate;
• trăirea de către puber, mai ales spre finalul stadiului, a noului sistem relațional
în care se află prin perceperea sa și prin cerințele formulate față de el de către
covârstnici, relativ asemănătoare cu cele adresate maturului.
Dezvoltarea conștiinței de sine coincide cu nivelul identificării de sine, cu imaginea
personală pe care puberul și-o formează despre propriul eu. Spre deosebire de stadiul de școlar
mic, în care conștiința de sine (identitatea) se raporta cu precădere la eficiența activităților
desfășurate și la compararea propriilor rezultate cu cele obținute de ceilalți, la pubertate,
și mai cu seamă în adolescență, acest caracter limitat este depășit, astfel încât conștiința de
sine (respectiv identitatea) se complică prin raportarea la noi criterii, mai extinse și fidele
realității, în care identificarea evoluează pe treptele eului corporal, ale eului spiritual și ale
eului social.
Eul corporal, denumit și eul material sau eul biologic, parcurge traseul amplificării
percepției de sine și al complicării imaginii de sine, care pot deveni și critice, în preadolescență,
ca urmare a schimbărilor prelungite și frecvente de la nivelul corpului, ale fizionomiei,
gesturilor și a mișcărilor, dar și ale vestimentației, ce îi imprimă copilului o nouă alură.
Puberii devin tot mai atenți la aceste modificări, sunt mulțumiți sau devin critici față
de înfățișarea lor corporală, se privesc frecvent în oglindă (este un ușor narcisism), sunt
receptivi la aprecierile altora, se compară cu alții și încearcă tot felul de acțiuni (aranjarea
părului, adoptarea unui fel anume de îmbrăcăminte, un limbaj încărcat de expresii vulgare
și „originale“ etc.) pentru a-și impune un statut personal diferit față de al celorlalți. Astfel,
imaginea corporală se integrează în conștiința de sine, imprimând atitudini specifice față
de propria persoană și prin comparație față de alții. Pe acest fond, se organizează tot mai
complex identificarea ce este raportată și alimentată de foarte multe caracteristici corporale
pe care și le asumă subiectul respectiv la un moment dat, concretizate în schema corporală.
Eul spiritual, care mai poate fi denumit eul rațional sau eul psihic, se formează în
raport cu dobândirea competențelor cognitive, cu creșterea capacităților de înțelegere a lumii
reale, cu dezvoltarea aptitudinilor de analiză și operare cu informațiile acumulate, pentru
ca subiectul să ajungă la o estimare corectă a propriilor sale disponibilități comparativ cu
cele ale grupului din care face parte.
Puberul dispune de numeroase asemenea calități pentru a-și putea evalua corect
capacitățile și eficiența activităților desfășurate și își construiește o imagine de sine ce se
încorporează în structura personalității accentuându-i caracterul de unitate și unicitate.
Prin raportarea la alții, prin intrarea într-un sistem mai larg de competiție și de dorințe de
dobândire a unor roluri și statute cât mai ridicate, puberul își modifică frecvent imaginea
de sine în raport cu propria-i estimație, dar și în funcție de felul cum este perceput la nivelul
grupului din care face parte. Spre finalul stadiului și, mai ales în adolescență, componentele
eului spiritual devin tot mai stabile și mai consecvente pentru tipologia personalității și
pentru estimarea comportamentelor pe care le generează în funcție de situațiile date.
Eul social este o altă dimensiune care intră în structura personalității, întregind
imaginea de sine și, respectiv, identitatea, pentru o raportare cât mai corectă a subiectului la
lumea înconjurătoare, în care atitudinile devin factori de bază în mobilizarea și orientarea
spre o anumită acțiune. La baza Eului social stau aspectele legate de percepția relațiilor
sociale, de modul în care participă la viața socială și conștientizează atitudinile față de
îndeplinirea unor roluri.
La pubertate și adolescență, percepția de sine, conștiința de sine se modifică și se
ajustează mereu în raport cu dezvoltarea și experiența de viață a subiectului, ceea ce imprimă
identificării un caracter deschis, semnificativ pentru modul cum se produce evoluția și
interrelaționarea cu lumea reală, dar și cu nivelul de estimare a locului ocupat în această
lume. W. James a fost primul care a sesizat aceste aspecte și a acordat importanță dialecticii
dezvoltării lor prin precizarea distanței dintre eu și sine, arătând că aici este vorba despre
un raport dual, care contribuie la dezvoltarea personalității. Diferența este aceea că eul este
cel ce cunoaște și este conștient, în timp de sinele constituie latura cunoscută. Atunci și sinele
este de trei feluri, ca și eul: corporal, spiritual și social.
Sinele corporal (material) se referă la tot ce îi aparține persoanei: corp, veșminte, obiecte,
familie, prieteni etc.; sinele spiritual presupune conștiința propriei activități, a expectațiilor,
dorințelor și capacităților psihice, astfel încât acesta, spune James, este „sanctuarul emoțiilor
și dorințelor“; implică așadar, voința, procesele intelectuale, reprezentarea lumii etc. În fine,
sinele social constă în marcarea locului pe care subiectul îl ocupă în mediul în care trăiește,
astfel încât își poate afirma reputația și recunoașterea identității sale. Sinele social este foarte
important, deoarece implică recunoașterea contribuției sociale, a rolurilor și statutelor
îndeplinite de individ (apud U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 218).
H. Wallon (1978) a analizat relația eu–sine în comparație cu alter, care poate fi considerat
ca fiind oglinda eului și a sinelui. În relația dintre eu și alter, acesta din urmă joacă rolul
unui ecran de referință asupra căruia eul își proiectează trăirile, sentimentele, aspirațiile
etc. pentru a primi un semnal ce poate fi pozitiv sau negativ. Astfel, între eu și alter pot să
apară situații de convergență sau divergență ce generează liniște, fericire, mulțumire sau,
dimpotrivă, conflicte, tristețe, sentimente de culpabilitate etc.
Puberul manifestă interes pentru aceste aspecte și se antrenează cu plăcere în
îndeplinirea unor roluri și în dobândirea unui statut care să-i pună în evidență atitudinile
sale pozitive față de membrii grupului din care face parte.
Eul se formează și se dezvoltă treptat sub influența achizițiilor din planul psihic și a
modelelor sociale cu care interacționează copilul la nivelul grupului de vârstă. După cum am
văzut și din dialogurile copilului cu adulții sau cu alți copii, încă din stadiul de antepreșcolar
apar elemente de identitate legate de imaginea corporală, realizează că el este altfel decât
alții, mai cu seamă față de cei de sex opus, că posedă un nume ca mama și tata sau ca alții,
apoi constată că și obiectele au un nume. Dorința de a-l ajuta pe adult în unele acțiuni sau
chiar de a le face singur reflectă un anumit nivel de încredere în sine, de urmare a unui
model cu care încearcă să se identifice.
În următoarele două stadii, de preșcolar și mai ales de școlar mic, experiențele,
acumulările de cunoștințe, sistemul de relaționare și raportare la cei din colectivitatea
din care face parte se extind și, alături de creșterea capacităților intelectuale, duc la
crearea cadrului necesar de percepere și evaluare a rolului spiritual și social, astfel încât
alimentarea conștiinței de sine devine tot mai realistă. În paralel, dezvoltarea limbajului și
a competențelor de comunicare asigură terenul favorabil de exprimare a personalității prin
conduite verbale și comportamente generale cu caracter valoric. Ca urmare a traversării mai
multor experiențe, puberul își exprimă mai complex dimensiunea personalității, reușind
mai bine să-și ajusteze și autoregleze comportamentele și relațiile cu cei din jur, astfel încât
atitudinile sale sunt impregnate de normele sociale și de valorile morale. Imaginea de sine
constituită de puber continuă totuși să sufere modificări în raport cu estimația de sine și cu
felul cum se percepe în ochii altora. Mulțumirea sau nemulțumirea stratifică identificarea
de sine, imprimă o notă de atenționare a conștiinței de sine față de modificările proprii și ale
mediului.
Transformările care se produc în pubertate cu privire la imaginea de sine au și alte
două cauze: pe de-o parte, imaginea formată în copilăria mică (copii slabi și firavi sau
cei cu o consistență fizică mai accentuată) continuă să domine percepția de sine, în bună
măsură și în puseul de creștere din prima parte a perioadei, când copiii pot recupera unele
dizarmonii, iar, pe de altă parte, spre finalul stadiului, se produc procese mai puțin atractive
(dermatite, acnee, eritem facial, transpirație abundentă, creșterea disproporționată a unor
părți ale corpului), care creează frământări și disconfort, nemulțumire de sine și o scădere
a estimației de sine. Toate acestea îl irită pe copil, poate deveni anxios, negativist, nervos etc.
astfel încât comportamentele și relațiile cu cei din jur produc tensiuni și neadaptări, adeseori
conflicte și lipsă de integrare.

4.1. Expresia personalității în comportamentele moral-sociale

Încă de la naștere, copilul este obligat să ducă o viață socială ce se formează și se

dezvoltă în cadrul interacțiunii cu mediul social-cultural, prin activități, relații, comunicare,
dobândirea de experiențe și cunoștințe, de comportamente și competențe specifice umanului,
unicității personalității. Sistemele social-culturale, prin cerințele și regulile impuse, prin
așteptările și criteriile după care se evaluează valoarea acțiunilor copilului, mediază
interacțiunea acestuia cu cei din jur și contribuie la dezvoltarea unui mod de a fi și de a
acționa încorporat în structura societății date.
O asemenea dezvoltare constituie un proces laborios ce se desfășoară în mod ierarhic,
în ontogeneza timpurie, sub influența dominantă a familiei ca, ulterior, acțiunile copilului să
devină tot mai extinse sub influențele colectivităților de la grădiniță și școală, a activităților
de învățare și pregătire profesională. În acest context pot să apară și unele dificultăți de
adaptare și de interacțiune a copilului cu cei din jur ce sunt, în genere, mai active în pubertate,
deoarece acceptanța criteriilor sociale impuse sunt analizate prin prisma conștiinței de
sine a puberului, astfel încât se raportează selectiv la cele cu atitudini care nu contravin
imaginii sale despre sine, mai ales când aceasta este ridicată. Dacă nu reușesc să-și impună
criteriile proprii de estimare a imaginii de sine, aceștia pot deveni izolați și depresivi sau cu
manifestări teribiliste, crize de originalitate și agresivitate.
În planul personalității, puberului i se conturează tot mai evident stări de acceptanță
și respingere, în raport cu adulții în care judecata morală și valorică se supune exigențelor
interioare și atitudinilor negative față de compromisuri. Toleranța față de comportamentele
pe care le dezaprobă este extrem de redusă și opoziția este afișată verbal sau gestual
fără jenă, copilul făcând chiar observații jignitoare la adresa altora. La acestea se adaugă
distanțele culturale dintre copii și părinți, diferențe care se datorează nu numai condiției
de dezvoltare naturală a cunoștințelor și schimbării de statut cultural al tineretului, ci și
evoluției contemporane a unor noi domenii în care sunt implicate activități inedite de mare
încărcătură socială ce nu au fost trăite de părinții copiilor.
Totuși, puberul simte influențele sociale și face un efort constant de adaptare la acestea,
mai cu seamă de la 12 ani. El își asumă în mod conștient un anumit rol. În funcție de un astfel
de rol social, se structurează statutul social general și se instalează mai ferm identitatea. Sunt
posibile trei categorii de roluri ce devin evidente la puberi având, pe parcursul stadiului, o
evoluție individuală, diferențiatoare:
1. Rolurile naturale, ce iau naștere sub influența organizării sociale prin impunerea
unor situații obligatorii și a desfășurării programate a unor acțiuni. Așa sunt rolurile
de vârstă, sex, naționalitate, cetățenie, care conferă o nouă poziție subiectului în
societate.
2. Rolurile de adeziune și candidatură, ce se constituie tot pe baza organizării sociale,
în care subiectul îndeplinește unele responsabilități, odată cu participarea activă.
Astfel de roluri sunt cele de elev, de membru al unei organizații, al unei asociații, al
unui club sportiv, de artă, de literatură etc.
3. Rolurile potențiale și prospective, ce au un mare grad de complexitate și iau naștere
prin apariția dorințelor, aspirațiilor, idealurilor etc. semnifică estimația subiectului
în raport cu imaginea de sine printr-o raportare directă la capacitățile altora (U.
Șchiopu, E. Verza, 1997).
Toate aceste roluri își pun amprenta pe relațiile puberului cu cei din jur, pe
comportamentele și pe activitățile desfășurate. Ele nu rămân imuabile, ci, dimpotrivă, se
transformă sub influența experienței și a achizițiilor psihice. Rolurile, ca și statutele, se
ierarhizează și se consolidează în paralel cu dezvoltarea de conduite specifice, concretizate
în subidentitățile personalității pentru puber, mai importante sunt subidentitățile: culturale,
de apartenență la familie, la grup, cele prospective, participative etc. și care vor cunoaște, în
adolescență, o dezvoltare mult mai complexă.
Evoluția personalității este marcată și de nivelul conștiinței morale și al judecății morale.
J. Piaget (1980) sublinia că judecata morală a copilului parcurge în dezvoltarea sa patru
stadii ce se diferențiază în funcție de vârstă, ceea ce implică, desigur, și un anumit nivel al
dezvoltării psihice:
1. Stadiul judecății morale egocentrice, specific vârstelor până la 4–5 ani, în care
experiențele copilului se raportează la sine sau predominant la sine, iar lumea
exterioară este privită prin prisma propriilor trăiri și raportări la sine.
2. Stadiul moralei autorității, cuprins între 4–5 ani și 8 ani, când copilul se raportează
 în principal la adult și reușește relativ să facă deosebirea între bine și rău.
3. Stadiul moralei reciprocității, localizat între 8 și 12–13 ani, în care caracteristicile de
bază sunt tendința copilului de a răspunde cu conduite identice la conduitele celor
cu care relaționează.
4. Stadiul moralei echității, specific vârstei de după 13 ani, când copilul dobândește
capacitatea de a se transpune imaginativ-virtual în locul altei persoane, astfel încât
sistemul atitudinal permite o extindere a interacțiunii cu cei din jur, ce implică
empatia și înțelegerea acțiunilor altora.
Inspirat de Piaget, L. Kohlberg (1969) continuă, așa cum am mai subliniat, opera
psihologului elvețian și, prin cercetări riguroase, extinde stadializarea dezvoltării
psihomorale a copilului ce reflectă, în fapt, dezvoltarea cognitivă a subiectului. El ajunge la
concluzia că sunt trei niveluri ale dezvoltării morale, iar în interiorul fiecărui nivel se găsesc
două stadii:
Nivelul I — preconvențional — îi este specific copilului cuprins între vârstele de 4 și
10 ani.
Stadiul 1 este al moralei obedienței, „morala heteronomă“ caracterizat prin faptul
acceptării necondiționate a autorității adultului și prin supunerea la reguli, în scopul evitării
sancțiunii.
Stadiul 2, al moralei condiționate, în care copilul respectă regula dacă obține o satisfacție,
o recompensă sau respectarea regulii se realizează conform hedonismului instrumental
naiv, ce duce la satisfacerea trebuințelor imediate.
Nivelul II — convențional — specific copilului de vârstă cuprinsă între 10 și 13 ani.
Stadiul 3, al concordanței interpersonale, în care, pe de-o parte, la nivelul judecății
morale se operează cu aprecieri pozitive–negative atât după consecință, cât și după motivații,
cu semnificații de acceptare a comportamentului după modelul social, iar pe de altă parte,
presupune dorința subiectului de a adopta un rol pozitiv bazat pe credința în reguli și
autorități; se așteaptă aprecierea și confirmarea pozitivă a acțiunilor desfășurate.
Stadiul 4, al legii și ordinii, al „sistemului social“, când puberul extinde autoritatea
parentală la autoritatea socială și ordinea personală la ordinea socială, iar ordinea nu trebuie
respectată pentru a obține aprobarea sau dezaprobarea, ci pentru a evita sentimentele de
vinovăție.
Nivelul III — postconvețional — caracteristic pentru vârstele cuprinse între 13 și 17
ani.
Stadiul 5, al moralității contractului social, în care se produce acceptarea democratică a
legii în condițiile descoperirii imperfecțiunii normei și cu condiția ca respectarea normelor
să își ofere protecție, ocrotire și siguranță.
Stadiul 6, al responsabilității morale universale, se bazează pe faptul că principiile și
normele asumate nu trebuie să contravină moralei universale, iar morala proprie devine
sursa satisfacției morale, a respectului de sine, a dezvoltării propriei conștiințe cu prezența
autovalorizării și asigurarea unui anumit statut în cadrul grupului social.
Atât în cazul stadiilor stabilite de Piaget, cât și în cazul nivelurilor elaborate de
Kohlberg (1981), nu toți copiii le pot parcurge firesc și întocmai, fără seisme și fără abateri
mai mult sau mai puțin de la acestea. Pot apărea la unii copii disfuncționalități, ca urmare a
acțiunii unor factori interni de fragilizare a dezvoltării psihice sau a existenței unor condiții
externe nefavorabile pentru evoluția normală psihocomportamentală și a personalității.
Se constată că nu există o corespondență deplină între nivelul dezvoltării cognitive
și nivelul dezvoltării morale, ceea ce înseamnă că evaluarea comportamentului moral
este dependentă și de alți factori ce trebuie luați în considerare, cum ar fi emoțiile și
empatia, în paralel cu capacitatea de internalizare a normelor prosociale. Desigur că nici
raționamentul moral nu corespunde întotdeauna cu comportamentul moral, pentru că
influențele și exemplele din mediul înconjurător, concepția despre lume și viață, obișnuințele
comportamentale formate și sistemul atitudinal statuat pot imprima un curs specific,
individual, dezvoltării morale. Educația și modelul părinților acționează încă din copilăria
timpurie asupra dezvoltării morale a puberului, astfel încât în această perioadă se constituie
modele tipice de raționalizare și de acțiune morală. Aceasta îl marchează pe copil nu numai
în etapa respectivă, ci și pe tot parcursul vieții, pentru că modelele parentale sunt actualizate
conștient sau mai puțin conștient în diversele situații trăite de subiect. Totuși, la pubertate,
relațiile cu părinții pot deveni încărcate de opoziție și culpabilitate, ce sunt generate de
contradicțiile dintre cerințele și aspirațiile adultului impuse dur copilului și expectațiile
acestuia, care sunt modelate virtual, fantezist, cu trăirea unor stări afective ce nu corespund
realului, obiectivului. Dar, spre sfârșitul stadiului și, mai cu seamă în adolescență, tensiunile
se reduc și tânărul manifestă disponibilități afective sporite față de familie.
Toate aceste condiționări și stimulări ale dezvoltării psihice facilitează conturarea
tot mai evidentă a trăsăturilor de personalitate și formarea unor comportamente stabile.
Maturizarea psihică, în general, și a personalității, în special, creează puberilor preocupări
legate de viitorul lor. Orientarea Școlară și Profesională (OSP) este una dintre aceste laturi
în care puberul se proiectează, chiar dacă oscilațiile între o opțiune și alta sunt încă relativ
frecvente. Interesul manifestat pentru cunoașterea unor domenii de activitate denotă
dobândirea conștiinței de sine, a identității personale și raportarea potențialului său la
exigențele comportamentale implicate în diferite profesii. Fenomenul va continua să se
dezvolte în adolescență și să fie complet motivat și intelectiv.

4.2. Extinderea personalității și a comportamentului în grup

În perioada pubertății se pun bazele stabilității însușirilor de personalitate și ale

comportamentelor care, deși în perioada următoare, a adolescenței, suferă modificări,
sunt mai spectaculare și parcurg o consolidare mai activă, se bazează în bună măsură pe
achizițiile din pubertate. Principalul fenomen care atrage atenția pentru importanța sa în
definirea personalității și a comportamentului din această perioadă este acela al identificării
identității, însoțit de depășirea unor momente dificile în evaluarea reală a sinelui, în care
convingerile și atitudinile morale vor contribui direct la adaptarea eficientă în viața socială.
Astfel, valorile personale urmărite de subiect, autonomia, inițiativa, încrederea în sine,
respectul pentru alții, nevoia de a fi util altora etc. sunt menite să servească la găsirea propriei
identități și să evite eventualele crize. Erikson (1968) apreciază că nu numai puberul, ci și
adolescentul se poate confrunta cu ceea ce el numește criza identitară. Aceasta, descrisă de
Erikson, se bazează pe autoanaliza propriei sale vieți și pe observațiile consistente asupra
altor tineri care au avut dificultăți în identificarea și asumarea identității.
În opinia lui Erikson identificarea, nivelul ei de realizare, depinde de modul cum
subiecții știu să rezolve trei situații cu care se confruntă în mod obișnuit: alegerea ocupațiilor
care li se pare că îi reprezintă, identificarea și adoptarea valorilor după care trebuie să se
conducă pentru a ajunge la reușite și, în fine, perceperea identității sexuale, care îi creează
individului cele mai confortabile satisfacții. Aceste caracteristici nu apar spontan, ele au un
curs lung de evoluție și sunt influențate de nivelul dezvoltării biofizice, al calității educației
și al mediului de viață și, nu în ultimul rând, al nivelului dezvoltării intelective și culturale.
Observațiile curente asupra comportamentului puberului în grup i-au adus pe mulți
psihologi la concluzia că în această perioadă viața socială se trăiește cu o intensitate mai
mare decât în oricare altă etapă de vârstă. Grupurile constituite pentru joc, pentru activități
de învățare sau pentru orice alte forme de acțiune au o mare stabilitate și devin mai omogene
pe criterii relativ constante, dar, mai cu seamă, pe cel al vârstei și al sexului. O segregare
fermă după criteriul sexului este deosebit de evidentă în activitățile ludice. La începutul
perioadei, între 10 și 12 ani, apar interese nete raportate la cele două sexe, interese ce se
concretizează cu precădere în jocuri, lecturi și orientări spre activități ce privesc viitoarea
profesiune. Băieții sunt, de obicei, aceia care le ignoră pe fete, mai avansate biologic (cu până
la circa 2 ani), iar după 12 ani se produc unele apropieri individuale și se mențin aceste
distanțe la nivelul grupului.
Alcătuirea grupului se produce spontan, prin luarea în considerare a personalității
copilului și mai puțin a obiectivelor ce ar putea sta la baza grupului. Copiii nepopulari
nu sunt acceptați de grup și ei manifestă, adeseori, o inadaptare afectivă ca prelungire a
relațiilor de disconfort din familie. Copiii respinși sunt interiorizați excesiv, timizi, retrași
sau, dimpotrivă, certăreți, zgomotoși, indiferenți față de alții, egoiști. Într-un asemenea grup
apare un lider care se impune prin inițiativă, îndrăzneală, nonconformism și își exercită
funcția în mod autocratic, dar spre sfârșitul perioadei începe să funcționeze o mai accentuată
democrație. În grup sau „bandă“, cum o numesc unii autori, copiii simt că se pot realiza mai
bine și trăiesc exaltat toate activitățile pe care le efectuează împreună.
Odată constituit, grupul are tendința de a se manifesta împotriva adultului care îl face
pe copil să se simtă încă mic și stingherit. Ca urmare, copiii își aleg locuri de întâlnire știute
numai de ei, au coduri secrete și parole, ceea ce îi ferește de un eventual amestec al adultului
în viața grupului. Spiritul de camaraderie, după cum afirma Gesell (1956), este mai puternic
decât spiritul de competiție, deoarece valoarea individuală este apreciată în măsura în care
un copil este la fel ca ceilalți, nu neapărat mai bun decât ei.
Viața grupului de desfășoară cu o extindere mai mare asupra relațiilor dintre copii
în activitățile ludice. În aceste forme de activitate, se constituie prietenii închegate, câteodată
sub forma unor ritualuri cu tendințe spre explorarea mediului înconjurător și afișarea unor
disponibilități afective de durată. Puberul se poate pasiona exagerat de mult pentru un joc
sau altul, montează și demontează cu plăcere jucării mecanice, participă la mici spectacole și
mimează diferite conduite adulte. În acest context, precizăm că spiritul de colecționare este
mai activ ca în perioada micii școlarități, datorită faptului că apar noi tendințe dominante
de selectare riguroasă după criterii bine stabilite a obiectelor ce intră sub această incidență.
Astfel, se manifestă o adevărată pasiune pentru colectarea și datarea timbrelor, a ilustratelor,
a pozelor diferitelor personalități (din literatură, artă, știință), a monedelor, a pachetelor de
țigări, a mașinuțelor și păpușilor. În mediul rural apar și conduite legate de dresarea unor
animale și îngrijirea acestora în adăposturi construite anume pentru ele.
Gustul pentru aventură este foarte dezvoltat la puber și inspirat, adeseori, din cărțile
citite, din filme sau din orice alte surse informaționale. Ca urmare, aceștia explorează casele
părăsite sau în construcție, străzile, dealurile, pădurile, organizează escapade cu bicicleta
și altele. În multe situații și mai ales pentru prima etapă a pubertății, se mențin jocurile de
performanță în care sunt implicate aspecte ale competiției, ale cooperării și valorificării
posibilităților individuale sau de grup. În jocuri ca șotronul, leapșa, săritul corzii, țările etc.
se urmărește ocuparea unei cât mai bune poziții în ierarhia de valori. Așadar, în toate aceste
activități se pune în evidență spiritul dezvoltat al fanteziei și al agilității, când puberul își
consumă o bună parte din energia sa. Preferințele pentru unele jocuri sunt legate de sex.
Spre exemplu, fetele preferă jocurile cu coarda, cu mingea, mersul pe patine cu role, fac mici
plimbări, adeseori cu destăinuiri accentuate, în timp ce băieții sunt înclinați spre jocuri în
forță ce presupun multă mișcare, agilitate (fotbal, înot, capra etc.). Se poate constata că fetele
sunt mai organizate în joc și realizează o cooperare mai puțin tensionată decât băieții (Figura
7). Așa cum a rezultat din cercetările noastre (2000) asupra jocului și distracției evoluția
relaționării cu pertenerii implicați în aceste activități este dependentă de vârsta cronologică
și mentală, fără a neglija și unele diferențe de gen.

Figura 7

Există totuși jocuri care se realizează în comun, cum ar fi telefonul fără fir, joc ce capătă
caracteristici tot mai interesante pe măsura înaintării în vârstă a copilului. La începutul
perioadei (10–11 ani), cuvintele transmise prin „telefon“ nu au o adresă expresă și sunt
adeseori confuze, dar mai târziu (13–14 ani), cuvintele vehiculate au o mare încărcătură în
raport cu cel sau cea care se află la finalul firului, când capătă o semnificație plină de înțeles.
O asemenea semnificație este legată de faptul că puberii nu îndrăznesc să-și împărtășească
direct emoțiile, intențiile, dorințele, atitudinile, iar jocul respectiv le oferă posibilitatea
exprimării discrete a acestor stări. Și dansurile ce se organizează în această perioadă au un
astfel de caracter de exprimare a stărilor afective.
Rezultă că, încă din pubertate, încep să se contureze noi trăiri afective în relațiile cu
sexul opus, marcate de emoții și sentimente de simpatie și sentimente de dragoste. Simpatia
creează confort afectiv, în care puberul simte starea de bucurie, satisfacție și exaltare, iar
când aceste emoții sunt reciproce, percepute empatic, intensitatea lor se amplifică. Dragostea
are o intensitate și mai mare, iar când sentimentul acesta se extinde, poate provoca neliniște,
teamă față de conduita persoanei respective. Dacă în pubertate predomină dragostea idilică
— adesea cu trăiri imaginar fantastice —, în adolescență sentimentele de dragoste devin mai
complexe prin predominanța atașamentului și a dăruirii fără rezerve și fără condiționări.
O categorie de jocuri sunt subordonate activităților școlare și prin ele se pun în evidență
abilități intelectuale deosebite. În acest sens, să ne gândim la jocurile de colecționare, la
excursii, la competițiile școlare, la organizarea de gazete informative și satirice. Asemenea
activități ocupaționale au un pronunțat caracter creator, organizator, de originalitate și de
antrenare a componentelor intelectuale.
Alegerea partenerilor de joacă se face nu atât după simpatie, cât mai ales după calitățile
pe care le pot manifesta în joc. Acest aspect se reflectă și în faptul că, după terminarea jocului, au
loc adevărate dezbateri cu privire la aportul participanților la desfășurarea acestuia. Se emit,
astfel, judecăți de valoare asupra partenerilor de joacă, asupra capacităților și aptitudinilor
fiecărui jucător, asupra trăsăturilor de personalitate și participări active, afective în joc. Nu
sunt tolerați cei ce nu respectă regulile jocului sau cei ce nu-și aduc o contribuție remarcabilă
la finalizarea acestuia. La finalul perioadei (14–15 ani), se manifestă o preocupare deosebită
pentru amuzamentul jocului și pentru sentimentul succesului ce poate fi probat în activitățile
ludice. În același timp, scade interesul pentru unele jocuri „copilărești“, cum ar fi cățăratul
în pom, jocul cu păpușile, și apare preocuparea pentru categoria loisir-urilor în care, deși se
mențin elemente de joc, predomină tot mai mult aspectele distractive. Sunt evidente, în acest
sens, bancurile, tachinările, lectura, vizionarea de spectacole etc.
Atât jocurile, cât și activitățile distractive pun în evidență și exprimarea emoțiilor
erotice tulburătoare. Aceste forme de activități educaționale și de petrecere a timpului liber
exprimă manifestarea sentimentelor, a strategiilor gândirii, a cunoștințelor, a elementelor
creativ-imaginative a personalității și maturizării puberului (E. Verza, 1978).
Există o altă problemă a puberului căreia trebuie să i se acorde mai multă importanță
pentru această etapă de vârstă, și anume aceea a inadaptării școlare. Dificultățile de adaptare
sunt analizate de mulți specialiști, precum Naud-Ithurbide (1970) — din perspectiva existenței
unor aspecte ce țin de:
— problematica fiziologică sau psihologică, concretizată în diferențele de creștere
în înălțime, în insuficiențele sau afecțiunile senzoriale și în instabilitatea
psihonervoasă;
— perturbările afective sociofamiliale, care duc la dezechilibru și conflicte afective cu
trăiri tensionale ale situațiilor ivite;
— climatul negativ din școală și interrelațiile tensionale dintre profesori și elevi, care
nu stimulează competiția și dorința pentru reușita școlară;
— slaba motivație pentru învățătură și lipsa unor interese de perspectivă, care să-l
motiveze pe copil în achiziția informațiilor din diferite domenii ale culturii;
— posibilități intelectuale reduse, unele retarduri mentale care nu facilitează ținerea
pasului cu nivelul general al colectivului și generează eșecuri repetate etc.
În genere, puberul se confruntă cu o serie de cerințe cărora trebuie să le facă față
pentru o bună adaptare la diversele activități, el dispune de unele instrumente psihice de
adaptare la mediul școlar, familial și social. Dar nu întotdeauna reușește să se regleze și să-și
coordoneze acțiunile în funcție de intențiile altora sau manifestă o opoziție pertinentă când
acestea nu corespund propriilor convingeri, ceea ce provoacă respingeri din partea grupului,
așa încât inadaptarea devine tot mai frecventă. Receptarea acestor situații provoacă frustrare
și depresie, ce iradiază în stările de dezadaptare pe care le amplifică, în paralel cu extinderea
fenomenelor respective pe o durată mai lungă de timp. Dezadaptarea poate cuprinde și
relațiile cu familia și școala, ce implică situații de ostilitate, de dezaprobare a conduitelor
celorlalți (părinți, colegi, profesori), ceea ce unii autori numesc „criza de originalitate“ (U.
Șchiopu, 1979), analizată mai cu seamă la vârstele adolescenței.
Adaptările incerte sau chiar dezadaptările sunt provocate și de alte situații. Spre
exemplu, identitatea sexuală este influențată, pentru început, de modelele parentale și când
acestea sunt reduse și needificatoare determină dificultăți de identificare prin instalarea
unor caracteristici de nesiguranță, agitație, neîncredere și un slab control în gestionarea
emoțiilor și conduitelor.
Unii autori (Bianca Zazzo, 1958, pp. 353–379) sunt de părere că, începând cu finalul
pubertății, și mai cu seamă în adolescență, fetele traversează o perioadă mai complicată,
deoarece rolul feminin este într-o schimbare continuă pe plan social, astfel încât generează
trei modele principale: tradițional, de tranziție și modern, iar adaptarea la aceste modele
de către tinerele fete se realizează mai greu, pentru că ele nu dispun de prea multe criterii
obiective și nici de etaloanele apreciative ale societății. Situația se complică și mai mult când
tânăra fată consideră că modelul matern pe care l-a urmat până acum nu mai corespunde cu
„lumea modernă“ și ea dorește să intre în această lume, dar nu este suficient de bine pregătită
sau este împiedicată de lipsa abilităților necesare și a convingerilor morale formate până
acum. Acestea pot să provoace conflicte interioare, dar și conflicte cu familia și cu școala.
Grupul din care face parte puberul devine și el ecran de referință pentru ajustarea unor
caracteristici legate de evoluția conștiinței și conștiinței de sine. În acest context, puberul își
formează abilitățile necesare pentru distincția și operarea corectă la nivelul planului real-
obiectiv și al celui subiectiv ca spațiu al conștiinței. Prin raportarea la membrii grupului,
puberul își dezvoltă un anumit nivel al estimației de sine în funcție de care se angajează în
îndeplinirea unor roluri și în participarea la viața grupului, punând în evidență o anumită
stratificare a constructelor personalității.
Dezvoltarea conștiinței de sine este dependentă și de estimația părinților și, în special
a mamelor, în ceea ce privește comportamentul și rezultatele școlare ale copilului. „Mamele
copiilor cu o conștiință de sine înaltă, siguranță în adaptarea școlară și rezultate bune au
tendința de a manifesta conduite lejere față de copiii lor, se mândresc cu rezultatele lor școlare,
dar, în fapt, mențin reguli severe și cerințe față de tineri din teamă ca aceștia să nu scadă
atenția față de rezultatele bune școlare. Mamele cu tineri cu expectație joasă au tendința de a
subevalua capacitățile acestora și îi tratează uneori pe copii ca pe o povară, ceea ce erodează
dezvoltarea conștiinței de sine a acestora“ (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 221). Astfel, relațiile
dintre părinți și copii capătă note semnificative pentru dezvoltarea conștiinței de sine și a
nivelului de adaptate la diversele activități ale copiilor.
În acest context, se poate remarca și o toleranță redusă a puberilor de la începutul
stadiului (10–11 ani) față de unele acțiuni ale părinților, pe care le dezavuează. Fetele sunt
mai critice și mai atente la comportamentele mamelor, fac observații pertinente, mai cu
seamă asupra acelora care formulează și ele cerințe severe față de copii. Spre exemplu, într-
un grup de prieteni atât mama (28 de ani), cât și bunica (50 de ani) atrag atenția fetei de 10 ani
că trebuie să se ducă să-și facă lecțiile, pentru că, altfel, iar va veni cu rezultate „rușinoase de
la școală“. Vizibil deranjată de observația făcută față de musafiri, fata dă o replică pe măsură
mamei: „Și tu ce faci? Numai îți arăți picioarele bărbaților? Crezi că o mamă așa trebuie să
facă?“ Apoi spre bunică (care purta, într-adevăr un decolteu generos): „Iar tu îți arăți tot
timpul sânii? Nu îmi arăt eu sânii și îi arăți tu?“ (dar ea nu avea ce arăta).

5. Maturizare și conduite de adaptare

După cum am văzut, în sistemul interrelațional și în obținerea rezultatelor în activitățile
desfășurate de puber intervin o serie de factori care marchează un proces complex de adaptare
la lumea obiectivă, ca și la lumea vieții interioare. Acest proces este influențat (pe lângă alți
factori discutați) și de fenomenul de maturizare timpurie (precoce) sau târzie (tardivă) care
se produce în trei paliere principale: biologic (ca efecte de bază în sexualitate), intelectual
(cu efecte în dezvoltarea cogniției și capacităților de analiză și procesare a informațiilor) și
moral-social (cu efecte în asimilarea și respectarea normelor morale și sociale promovate de
familie, școală, societate). Deși maturizarea la nivelul celor trei componente nu se produce
totdeauna concomitent, ele se influențează reciproc și, cu timpul, devin tot mai echilibrate,
mai ales spre sfârșitul stadiului.
Maturizarea sexuală este urmată de un puseu de creștere în înălțime, odată cu alungirea
membrelor superioare și inferioare, fapt ce poate genera o ușoară fragilitate psihică, cu efecte
negative în planul intelectual și moral-social. Pe de altă parte, atât maturizarea timpurie,
cât și maturizarea târzie pot provoca dificultăți de adaptare și relaționare a puberilor la
nivelul colectivului de aceeași vârstă, dar și cu covârstnicii. Se simt jenați și stingheri, izolați
și ocoliți de ceilalți, observați și priviți altfel decât colegii lor etc., ceea ce le provoacă un
disconfort psihic pe care, adeseori, nu îl pot depăși. Mai dificilă este situația pentru puberii
cu retard în maturizare, pentru că sunt priviți ca având caractere infantile, ce le provoacă
neliniște și frustrare, obsesii și trăiri anxioase cu privire la normalitatea dezvoltării lor. O
situație similară o trăiesc și puberii care au o dezvoltare biologică mai evident distanțată de
cei din colectivul lor, astfel, se simt tolerați, nebăgați în seamă și rejectați.
La toate acestea se adaugă și trăirile interne ale puberilor când sunt tulburați de
expansiunea virilității și erotizarea senzorialității, ce modifică planul atenției pe care o
acordă lumii obiective și lumii interioare. Pe ansamblul stadiului pubertății, erotizarea
este foarte activă și tensionată, influențată fiind nu numai de dezvoltarea biologică, ci și de
factorii sociali contemporani, care sunt mult mai permisivi decât în societățile anterioare.
Pe acest plan apar ușoare diferențe între fete și băieți. Diferențele sunt determinate de faptul
că la băieți sexualitatea este mai puțin dezvoltată în raport cu erotizarea, ceea ce imprimă
conduitei sexuale un caracter primitiv și o încărcătură de afecțiune infantilă finalizată cu
trăiri anxioase și de culpabilitate.
Ca atare, relațiile dintre fete și băieți poartă amprenta acestor caracteristici, cu
nuanțări de conduită contradictorii față de persoanele covârstnice de sex opus, când
conduitele oscilează între politețe, respect și respingere sau manifestări ireverențioase. Față
de sexul opus de aceeași vârstă, relațiile sunt relativ distanțate și rezervate, dar cu tentative
de manifestări când delicate, când de brutalitate verbală sau acțională. Totuși, prieteniile la
puberii de același sex sunt, în genere, foarte apropiate, cu multe manifestări de tandrețe și
investire a rezervelor afective. Astfel, „prieteniile cu tineri de același sex sunt, la fete, foarte
tandre, afectuoase, ușor capricioase, iar la băieți afectuoase, strânse și acaparante. Atitudinea
față de adulți este opozantă și nesigură, integrarea în grup este simbiotică și securizantă“ (U.
Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 229).
Întreaga structură psihică este implicată în sistemul relațional al copilului, dând
dimensiunea valorică a acestuia și a stabilității tipurilor de relații ce s-au constituit. Dar
afectivitatea și comunicarea sunt cele mai active componente ce marchează relaționarea cu
cei din jur, indiferent de vârsta acestora. Calitatea dezvoltării afectivității și comunicării,
competențele și echilibrul în aplicarea lor practică reflectă o modalitate proprie de
interacțiune și adaptare la condițiile pe care le traversează copilul. În sprijinul acestei
idei putem cita și cazurile acelor copii care trăiesc într-un mediu de viață mai rece, ostil și
nestimulativ (cu părinți dezinteresați, neglijenți și neimplicați în educația copiilor) sau cazul
copiilor instituționalizați, care nu sunt antrenați într-un program educațional concret, fără să
beneficieze de modele de comportament adecvate și de stimulări corespunzătoare etapelor de
vârstă. Privarea de familie, sărăcia emoțională și comunicațională, lipsa confortului afectiv
etc. pot duce la tulburări ireversibile pentru planul dezvoltării personalității. Dacă avem în
vedere că fiecare etapă de vârstă impune un ritm propriu de dezvoltare, de asimilare și de
adaptare, atunci putem să ne raportăm la sistemul de creștere și cristalizare a însușirilor
de afectivitate și de comunicare (ca și a altor procese psihice), iar în pubertate, și mai ales
în adolescență, să asistăm la tendința de stabilizare sau permanentizare a însușirilor
fundamentale ale personalității adulte.
În urma unor cercetări riguroase desfășurate asupra copiilor și adolescenților
din mediul instituționalizat (centre de plasament) în care au fost vizate caracteristicile
afectivității și comunicării, F.E. Verza (2004, p. 343) subliniază că:
„Relațiile sociale, școala, familia, formele de artă, tehnică influențează permanent
și multiplu personalitatea copilului. Accentuarea unei laturi pozitive sau a uneia negative
depinde de forța factorilor care acționează asupra lui, dar mai ales de forța educativă a
părinților (educatorilor).
Familia constituie nucleul social primar reunit prin căsătorie, legătură de sânge sau
adopție. Familia oferă identitate socială și tutelă, dispune de un anumit sistem de conviețuire,
relații de dependență afectivă, intimitate, dar și de o anumită distribuție a capacității și
responsabilității educative și de întrajutorare. Suplinirea acesteia de către o instituție sau
alta devine posibilă, dacă își asumă toate aceste responsabilități în creșterea și educarea
copilului“.
Toate situațiile de viață pe care le traversează puberul la nivelul familie, școlii, instituțiilor
și grupurilor marchează comportamentele acestuia și sistemul relațional, cu modificări și
ajustări în funcție de reactivitatea la condițiile respective. Astfel, comportamentele devin
tot mai personale, cu numeroase note de originalitate ce îl diferențiază pe subiect de ceilalți,
conferindu-i și personalității statutul de unicitate. Prin dezvoltarea intelectuală deosebită
din acest stadiu, valențele caracteristicilor respective sunt într-o continuă creștere și legate
mai realist de lumea obiectivă.
Chiar de la începutul stadiului se înregistrează o capacitate sporită în analiza situațiilor
cu care se confruntă puberul, o creștere a curiozității și a adoptării unor scheme logico-
formale pentru argumentarea a ceea ce acceptă sau respinge, înlesnind, în felul acesta,
exprimarea adeziunii la un tip sau altul de comportament. În paralel se dezvoltă simțul
critic, ce se manifestă atât pentru exprimarea dezacordului față de modul de a fi al unor
persoane și comportamentele lor, cât și pentru a-și întregi înțelegerea evenimentelor sau a
distinge cu mai multă precizie valoarea de nonvaloare.
Acest fenomen continuă să devină tot mai complex în adolescență, ca urmare a faptului
că inteligența se dezvoltă cu și mai mare virulență, deschizând noi perspective în formarea
competențelor de cunoaștere și de raportare la lumea înconjurătoare. Dar în dezvoltarea
acestor competențe sunt, atât la puberi, cât și la adolescenți, diferențe individuale, deoarece
stratificările însușirilor ce intră în structura inteligenței depind, după cum am văzut, de o
serie de factori subiectivi și obiectivi de mare varietate și tip de acțiune asupra subiectului.
La acestea se adaugă și diferențele produse în funcție de gen, care nu determină aspecte
semnificative cu privire la calitatea intelectului între fete și băieți, ci sunt legate de
motivație, interese și performanțe în anumite domenii de activitate. Spre exemplu, fetele
obțin performanțe mai ridicate la disciplinele școlare ce implică competențe verbale sporite,
iar băieții au reușite mai bune la discipline precum matematică („discipline exacte“).
Spre sfârșitul stadiului, mai cu seamă, atât la fete, cât și la băieți, se manifestă o tendință
clară pentru acele activități în care consideră că își pot pune în valoare competențele creative
și de originalitate. „Puberul privește creația ca pe un semn de independență și creștere și ca
pe o trăire de excepție, ce îl diferențiază. În acest sens, creația tânără este o expresie a „crizei
de originalitate“, în sensul de cerință de originalitate ca o cerință de identitate. Termenul
„criză de originalitate“ difuzat de M. Debesse (1939) printr-o lucrare cu acest titlul privea în
mod univoc latura critică a crizei de originalitate, nu și latura creatoare validă“ (U. Șchiopu,
E. Verza, 1997, p. 241). Tocmai această perspectivă cu semnificații pozitive și de consemnare a
statutului de dezvoltare specifică a adolescentului prin activități de valorificare a creativității
și originalității a fost abordată de U. Șchiopu (1979) într-o lucrare de referință și de mare
actualitate.
Prin activitățile școlare (expuneri și analiză a lecțiilor, elaborarea de lucrări) și
extrașcolare (competiții în diferite concursuri și cercuri de creație pe diferite domenii,
competiții sportive), dar și inițiative proprii în a-și proba și valorifica unele aptitudini prin
elaborarea de poezii, povestiri, diverse construcții tehnice etc., oferă puberilor un câmp
larg de afirmare a competențelor, înclinațiilor originale și creative, de satisfacere a setei de
cunoaștere și de trăire cu ardoare a identității, a unicității personale.
În jurul vârstei de 13 ani, preadolescentul face un salt important în dezvoltarea
capacităților de cunoaștere și de orientare spre analiza propriilor trăiri, pe care încearcă
tot mai frecvent să le raporteze la cei din jur, să descifreze mecanismele propriilor conduite
comparativ cu ale altora. Se autoexaminează și fizic, iar când deseori nu este mulțumit de
înfățișarea sa (constată disproporții în dezvoltarea unor segmente ale corpului, prezența
acneei, a transpirației abundente etc.) ceea ce intensifică trăirea disconfortului cu stări
emoționale de melancolie. La acestea se adaugă și faptul că, uneori, idealul cognitiv pe care
și l-a propus este greu de atins, că eforturile sale sunt insuficiente pentru o competiție validă
cu alții. Ca atare, imaginea de sine se construiește între trăirile emoționale pozitive și cele
negative, între satisfacție și insatisfacție, între extaz și deprimare.
Treptat, dificultățile de adaptare ale puberului se depășesc printr-o autoevaluare
corectă, prin mobilizarea capacităților proprii pentru a fi competitiv cu alții, prin estimarea
propriului potențial pentru un anumit domeniu de activitate și, mai ales, pentru a răspunde
unui ideal de viață ce s-a cristalizat în contextul dezvoltării psihice și al relațiilor sociale date.
Ca efect al maturizării biologice, cu impact asupra modificărilor spectaculoase în
planul înfățișării fizice și al funcționalității fiziologice, se produce și o creștere a nivelului
intelectual și, mai ales, o cunoaștere a trăirilor emoțional-afective și asimilarea de conduite
moral-sociale tot mai valide. Astfel, în etapa preadolescenței, se pregătesc o serie de
caracteristici biologice și psihologice ce fac tranziția către adolescență și se dezvoltă mai
intens în acea etapă. Componentele psihice fundamentale pregătite în stadiul de puber se
intensifică și sunt activate prin tranziția la stadiul adolescenței. Acestea se referă la:
• dezvoltarea cogniției și a intelectului;
• dezvoltarea și diversificarea afectivității;
• dezvoltarea psihomorală și a conduitelor sociale;
• dezvoltarea psihomotricității și a aptitudinilor;
• dezvoltarea capacităților de comunicare și de interrelaționare;
• dezvoltarea imaginii de sine și cristalizarea idealului de viață;
• dezvoltarea stabilității și echilibrul trăsăturilor de personalitate.
După cum rezultă, adaptarea puberului la viața înconjurătoare presupune parcurgerea
unui proces complex, cu multiple prefaceri și condiționări, ce implică abilitatea pe mai multe
componente perceptiv-cognitive, emoțional-afective, relațional-comunicaționale, participativ-
empatice, socioculturale, ce dimensionează atributele constructului de personalitate. Toate
aceste componente se subordonează și sunt direcționate spre scopul final, al adaptării
sociale. Așa se face că toate comportamentele se constituie și se organizează pe baza medierii
sociale, astfel încât acestea să răspundă la criteriile și exigențele societății. Puberul dispune
de mecanismele necesare înțelegerii, conștientizării și adaptării la cerințele societății,
ceea ce facilitează elaborarea de comportamente sociale, iar atunci când nu îndeplinește
aceste cerințe, din diverse motive, se organizează pe direcția comportamentelor antisociale,
marcând fenomenul de dezadaptare. Un asemenea tipar negativ al dezvoltării se modifică
facilitând instalarea comportamentelor social-adaptative, dacă tinerii primesc sprijin din
partea celor din jur (familia, școala, comunitatea) pe coordonatele ajustării competențelor
intelectiv-cognitive, moral-sociale, de autonomie și conștiință de sine la situațiile reale și la
cerințele societății.
Există însă și alte două aspecte importante ce influențează puternic evoluția
comportamentelor adaptative și a personalității puberilor: nivelul vârstei și nivelul dezvoltării
creierului. În pubertate (și nu numai), vârsta este un liant foarte activ, cu semnificații majore
în asimilarea și utilizarea în practică a valorilor fundamentale moral-sociale. Pe de altă parte,
creierul nu este în acest stadiu suficient de matur. Cercetările recente bazate pe imagistică au
pus în evidență prezența la puberi a unor modificări deosebit de importante în structurile
cerebrale legate de capacitățile de raționalizare, de control al emoțiilor, de autocontrol al
comportamentelor etc. Astfel de situații pot explica unele dificultăți de adaptare, dar ele se
evită printr-o intervenție educațională corespunzătoare nivelului de vârstă și competențelor
individuale.
Multe dintre comportamentele puberului sunt influențate și de grupul din care face
parte. Puberul adoptă normativele grupului mai ales spre 13 ani, când acesta este preferat în
defavoarea familiei. În grup sunt experimentate o serie de conduite ce primesc aprobare sau
dezaprobare din partea celor de-o seamă, astfel încât stabilitatea identității și a identificării
constituite în etapele anterioare poate fi supusă semnului întrebării. Așadar, competențele
se dezvoltă și în funcție de „interpretarea diverselor roluri și situații sociale, înțelegerea
semnificației reacțiilor comportamentale ale celorlalți, reglarea propriei conduite în funcție
de norme și valori acceptate...“ (E. Stănculescu, 2008, p. 327).
Percepția socială influențează nemijlocit coordonatele dezvoltării stimei de sine, care
se bazează pe calitatea identității și evoluția identificării, determinând comportamentele
individuale specifice fiecărui puber. Adaptarea, prin formele ei, stimulează dezvoltarea
personalității și a competențelor de asimilare a regulilor, a obiceiurilor morale și sociale ce
sunt semnificative pentru viață. „Adaptarea la regulile vieții sociale este, în genere, mai lejeră
la puberi, cărora li se acordă, în principiu, circumstanțe atenuante pentru mici neglijențe și
conduite neconforme cu situațiile statuale și rolurile celor cu care stabilesc relații prin forța
împrejurărilor. De altfel, puberii au o imagine aparte, relativ simplificată a statutelor sociale
dobândite, și o comportare ambiguă față de statutele de vârstă, nu pentru că nu le cunosc, ci
pentru că au o oarecare indiferență față de ele“ (U. Șchiopu, E. Verza, 1989, p. 67).
Partea a III-a

Componente psihice de bază pentru

afirmarea personalității copilului
Capitolul 9

Dimensiunea evoluției psihice în stările extreme

de dezvoltare

După cum am văzut în capitolele anterioare, dezvoltarea psihică se desfășoară în mod

gradual pe tot parcursul copilăriei, în care pot interveni și stagnări, chiar și regrese limitate
ce în condiții obișnuite (normale), sunt depășite de copil, prin efort și compensare, asigurând
continuitatea procesului evoluției generale. Situațiile se modifică în condițiile copiilor cu
dificultăți de dezvoltare, într-un palier sau altul al activității psihice, dar și mai grav când
dificultățile se extind asupra mai multor componente, imprimând predominant stagnări,
regrese, dezadaptări, limitări în construcția unui sistem eficient și activ pe coordonatele
ascensiunii umane.
Asemenea situații se referă la majoritatea persoanelor (copiilor), dar sunt și cazuri
extreme, când dezvoltarea depășește, mai mult sau mai puțin, media majorității, căpătând
valențele unei dezvoltări de excepție sau, dimpotrivă, când aceasta se cantonează în limitele
unui nivel mult mai scăzut al evoluției specifice umanului. De remarcat că și într-un caz, și în
altul este nevoie de o intervenție psihologică și educațională pentru stimularea și dezvoltarea
maximală a potențialului și a disponibilităților psihice și fizice ale persoanei. Din acest
proces amplu nu poate lipsi nici intervenția socială, societatea fiind interesată să asigure un
sprijin eficient pentru pregătirea și integrarea în viața socioprofesională a fiecărui membru
al ei.

1. Dimensiunea evoluției și regresului în activitatea

psihică a copiilor cu dificultăți de dezvoltare
Pentru a ne putea raporta corect la diferențele dintre copii (și dintre alte persoane), dar
și pentru a aprecia tipul de activitate și de comportament desfășurat, se impune o diagnoză
riguroasă în vederea evaluării caracteristicilor psihoindividuale și de apartenență a acestora
la nivelul de vârstă, de instrucție, de educație, de mediu sociocultural în care individul
trăiește etc. Se poate considera că există un tipar al dezvoltării psihice raportat la condițiile
enumerate mai sus, la care se adaugă starea de sănătate, deficiențe, handicap, dizabilitate,
boală, tulburare etc. toate determinând un nivel al adaptării/dezvoltării activității pe o
scară extinsă a evaluării individului. Dar, pentru copilul normal, fără dificultăți majore
de împiedicare a dezvoltării, vârsta rămâne un liant puternic de raportare a nivelului
achizițiilor psihice și a calității comportamentelor exercitate.
„În general, normalitatea și corelativul prefixat în sens de opoziție logică absolută —
anormalitatea (adică fără normalitate) — sunt interpretate ca moduri de a fi ale ființei umane,
care implică fie starea de echilibru și sănătate, fie starea de dezechilibru, disoluție și boală;
în virtutea dispoziției structural-funcționale ambivalente a persoanei umane, normalitatea/
sănătatea și anormalitatea/boala sunt „situații-stare“, egal pasibile pe axa existenței unei
persoane, fără granițe fixe, cu o dinamică și direcționare reversibile“ (A. Rozorea, 2011, pp.
60–61 în E. Verza, F.E. Verza, 2011).
În categoria dificultăților de dezvoltare se încadrează deficiențele, handicapurile, în
primul rând, dar și dizabilitățile, bolile psihice, tulburările unor funcții și procese psihice,
carențele moral-educaționale etc., ce, în raport de gravitatea și numărul componentelor
afectate, marchează mai mult sau mai puțin persoana în exercitarea unor activități și
comportamente mai eficiente. Se adaugă aici și alți factori obiectivi sau subiectivi, la care
facem referire în continuare.
În general, dezvoltarea și evoluția funcțiilor și proceselor psihice au un caracter
etapizat și se realizează în mod diferențiat, în funcție de tipul de handicap, de gravitatea
acestuia și de vârsta subiectului. Se constituie, astfel, modalități specifice ale activității
psihice și comportamentale ce incumbă o metodologie corectiv-recuperatorie, care
să valorifice, maximal, potențialul psihologic, pentru a se putea ajunge la o integrare
socioprofesională optimă. Intervenția recuperativă și educațională trebuie să ia în considerare
rezultatele demersului diagnostic și să elaboreze o prognoză a structurii personalității și
comportamentelor care pot fi modelate și dezvoltate prin programe adaptate la cerințele
individului și la tipologia categoriei de dificultate.
Pentru a putea aprecia posibilitățile de depășire a unor dificultăți de dezvoltare,
psihodiagnoza trebuie să cuprindă potențialul subiectului raportat cu rigoare la tipul de
dificultate, ceea ce înseamnă o diagnoză diferențială pe fiecare categorie de dizabilitate. Dar
cum se menține încă o confuzie între termenii vehiculați în literatura de specialitate, facem
precizarea pe care noi am subliniat-o cu ani în urmă: „strict științific, deficiența se referă la
afecțiunea fizică sau organică ce determină o stare critică în plan psihologic, iar handicapul,
fără a exclude asemenea destructurări, accentuează consecințele, dificultățile de adaptare
la mediu și ia în considerare și stările critice care apar în educația deficitară, în condiții
de mediu ce defavorizează evoluția normală, perturbările funcționale sau destructurarea
lor, inadaptările, întârzierile, retardurile și privațiunea temporară de funcție etc.“ (E. Verza,
1995, p. 5)
Din analiza activității și a stadiului evoluției psihice rezultă direcțiile de intervenție
care se structurează și pun în evidență, pe de-o parte, categoriile de handicap, iar pe de altă
parte, posibilitățile și limitele dezvoltării acestora. Astfel, la deficienții de văz, de limbaj, de
comportament și neuromotor există posibilitatea unei dezvoltări continue pe tot parcursul
vieții; la deficienții de auz, dezvoltarea se produce mai lent și chiar cu unele stagnări, iar la
deficienții de intelect și la cei cu deficiențe asociate, dezvoltarea este semnificativ mai lentă,
adeseori cu stagnări, iar după o anumită vârstă se înregistrează un regres evident la nivelul
întregii activități psihice și comportamentale. Se poate observa că, după 14–16 ani, stagnările
și regresele devin tot mai evidente.
Atât în planul dezvoltării, cât și în cel al stagnării și regresului, diferitele laturi ale
activității psihice nu au o evoluție asemănătoare. Se produc diferențe semnificative în evoluția
categoriilor de subiecți ce depind nu numai de tipul de deficiență, ci și de factorii implicați
în dezvoltare, la nivel subiectiv și obiectiv, și de calitatea activității educațional-recuperative
în care accentul trebuie pus pe formarea abilităților practice și a comportamentelor moral-
sociale. Sunt unele funcții, însușiri și procese psihice în care se creează dificultăți de adaptare
și un decalaj ce ține atât de eficiența sau neeficiența activităților recuperativ-educative, cât
și de structura anatomofiziologică a creierului, a analizatorilor și a modului în care a fost
structurat întregul psihism. Admițând că educația este adaptată la specificul activității și că
intervenția defectologică se ridică la cotele cele mai înalte, totuși la deficienții de intelect și
în multe dintre formele asociate, în polihandicap, unele funcții și procese psihice se dezvoltă
limitat și nesincronic, afectând planul general al evoluției. Dintre acestea, enumerăm procesele
de gândire, de imaginație, de voință și funcțiile de creativitate, algoritmice și euristice, de
calcul mental, de generalizare și abstractizare și altele. Mai puțin afectate sunt modalitățile
senzorial-perceptive și cele mnezice, afectele, dispozițiile, disponibilitățile formării unor
trăsături de caracter etc., pentru deficienții de auz, iar dificultățile cele mai importante țin
de planul comunicării și al dezvoltării limbajului, dar și la această categorie de subiecți, pe
măsură ce se înregistrează progrese în acest compartiment, au loc adevărate salturi în toată
activitatea psihică și, mai cu seamă, la nivelul activităților practice, imaginației, motivației și
voinței. Persoanele cu deficiențe de vedere au dificultăți senzorial-perceptive și de orientare
în spațiu, de reprezentare și de adaptare la condițiile mediului înconjurător, dar acestea
sunt compensate prin dezvoltarea gândirii, a memoriei și voinței. Învățarea scris–cititului
în Braille contribuie la dezvoltarea intelectului, lărgind orizontul cunoașterii, și stimulează
procesele cogniției. La cei cu dificultăți de comportament și afecțiuni fizice, integritatea
proceselor de cunoaștere este relativ asemănătoare cu a restului populației, în schimb, se
produc unele modificări în plan motivațional, volitiv și caracterial, ce nu facilitează integral
și eficient autoreglajul și adaptarea. Cei cu tulburări de limbaj au dificultăți majore în plan
comunicațional, ceea ce se reflectă și asupra structurii caracteristicilor de personalitate și
comportament, dar cum dizabilitățile de intelect sunt temporare, se ajunge, prin intervenții
recuperativ-educative, la o adevărată normalizare și dezvoltare armonioasă a activității
psihice, în ansamblu, ce evoluează pozitiv odată cu înlăturarea deficiențelor de limbaj și
comunicare, iar trăsăturile de personalitate devin tot mai armonioase.
 Calitatea adaptării individului la mediul de viață, la mediul social (cel mai complex
și diversificat) reflectă nivelul dezvoltării intelective și al implicării componentelor afectiv-
motivaționale și volitive în desfășurarea unei activități date. Corelația dintre asimilare
și acomodare își pune amprenta pe calitatea adaptării și a desfășurării activităților, ce se
evaluează în raport de vârsta cronologică și mentală a copilului. Reușita și, respectiv,
eșecul adaptării sunt dependente de tipul de personalitate a copilului care înglobează, în
egală măsură, structuri genetice și de natură educațional-socială prin climatul mediului de
viață. În fine, orice comportament exercitat de copil trebuie evaluat într-un context larg de
condiționări dobândite genetic și de condiționări însușite prin învățare și compensare, într-un
mediu de viață de o anumită calitate.
În funcție de potențialul restant al copilului cu dificultăți de dezvoltare, de vârstă și
de motivația pentru un tip sau altul de activitate, demersul recuperativ-educațional trebuie
orientat spre învățare, dobândirea de abilități prin joc, prin inițiative creative și terapie
ocupațională etc., care stimulează interesul și aduc satisfacție subiectului pentru ceea ce
a realizat. Tipul și magnitudinea activităților utilizate trebuie adaptate la particularitățile
psihoindividuale ale copilului cu dificultăți de dezvoltare, pentru a determina modificări în
favoarea acestuia și a crea capacități de confruntare cu noi situații.
Ca atare, progresele, stagnările și regresele ce se înregistrează pe linia comportamentului
și evoluției activității psihice nu pot fi apreciate fără a ne raporta la calitatea procesului
de intervenție educațional-recuperativ și la tipul, gravitatea, structura anatomofiziologică
afectată a fiecărui subiect. Din această perspectivă, cadrul general al analizei trebuie
desfășurat individual, relevând specificul și întinderea deficienței în care, în raport de
formele funcțiilor și proceselor psihice, au o evoluție neuniformă, cu salturi și progrese în
unele, dar și cu stagnări și regrese în altele. Dacă la normali dezvoltarea psihică, chiar cu
unele decalaje, este totuși armonioasă pe ansamblu, la persoanele deficiente decalajul dintre
diferitele paliere psihice devine evident, iar dezvoltarea unei caracteristici nu determină
neapărat progrese la nivelul celorlalte, astfel încât afectează armonia dezvoltării generale.
În general, dezvoltarea psihică are loc pe întreaga durată de viață a individului,
conform unor legi și principii care favorizează gradual achizițiile. Excepție fac persoanele
cu dificultăți de dezvoltare, la care se manifestă forme specifice de organizare și evoluție a
activității psihice, precum și cele care suferă modificări negative odată cu intrarea în vârstele
de regresie (bătrânețe). Comparativ cu evoluția chiar și a persoanelor obișnuite, supradotații
cunosc salturi calitative și cantitative pertinente în dezvoltarea psihică, determinând
exercitarea unor activități la un nivel de creativitate și de originalitate cât mai ridicat. Dar și
la aceste persoane, nivelul calitativ al activității este diferit de la un individ la altul.

2. Dezvoltarea psihică la copiii cu disponibilități

psihofizice superioare
Copiii cu posibilități și disponibilități superioare sunt, adeseori, numiți cu aptitudini
superioare, excepționali, supradotați, talentați, înzestrați, dotați, supranormali etc. și sunt
apreciați pentru abilitățile lor deosebite într-un domeniu sau chiar în mai multe forme de
activitate, excelând prin performanțele obținute.
Aprecierea acestor copii se bazează pe evaluările făcute cu ajutorul testelor
standardizate. Aceștia depășesc nivelul inteligenței medii în plan abstract sau în cel
practic-acțional și au o capacitate deosebită sau sporită în rezolvarea problemelor, folosesc
cu ușurință și combină metode eficiente de lucru, adoptă soluții creatoare și originale.
Inteligența supradotaților determină atât organizarea mentală, cât și pe cea comportamentală,
facilitând exercitarea unor activități care depășesc semnificativ nivelul de dezvoltare
raportat la vârsta cronologică. Astfel, un copil supradotat devine de timpuriu productiv și
creator, în condițiile când intelectul său cuprinde dimensiunile de flexibilitate, fluiditate,
abstractizare, generalizare originalitate, esențializare și autoorganizare-reglare în raport
cu realitatea. Asemenea dimensiuni se manifestă în toate formele de inteligență: cognitivă,
abstractă, emoțională, tehnică, motrică și socială. Dar sporirea capacităților și aptitudinilor
într-un domeniu sau altul de activitate este în funcție și de condițiile de viață ale individului,
de modelele pe care le urmează și de asimilarea experiențelor prin activități de învățare
organizată sau spontană. De altfel, și învățarea la copilul supradotat se organizează și capătă
un ritm mai rapid și eficient, în funcție de capacitățile sale mentale și de modul de implicare
afectiv-volițională în rezolvarea sarcinilor. Desigur, inteligența este un factor necesar pentru
formarea disponibilităților superioare, dar, pe lângă aceasta, motivația și voința formează
cadrul general atitudinal față de activitate, iar mediul de viață favorizează sau inhibă
valorizarea aptitudinilor.
Asemenea copii, care posedă capacități și disponibilități deosebite trebuie depistați de
timpuriu și supuși unui program educațional care să stimuleze la maximum posibilitățile
lor creative. În acest context, este necesar să se adopte un sistem diferențiat al educației,
personalizat, pentru a le crea posibilitatea dezvoltării în raport de structurile superioare ale
fiecăruia. Pornind de la aceste considerente, din literatura de specialitate se desprind două
puncte de vedere mai deosebite. Primul se referă la ideea selectării copiilor respectivi și
constituirea unor clase sau instituții specializate, bazate pe o metodologie care să accelereze
procesul instructiv-educativ, iar al doilea se referă la aplicarea unei metodologii pentru
toți copiii normali chiar dacă au dezvoltare medie, deoarece învățământul este interesat,
în egală măsură, să stimuleze întreaga populație școlară și să-i formeze o motivație care să
permită realizarea performanțelor superioare, în timp ce exemplul celor supradotați creează
o atmosferă de evoluție și punere în valoare a potențelor mentale ce permit salturi calitative
înalte.
Din perspectiva primului punct de vedere se argumentează că circa 1–3% din totalul
copiilor depășesc media dezvoltării psihice și aceștia trebuie plasați într-un mediu cu o
stimulare specială, care să evite blazarea. Pentru a realiza stimularea necesară, în lipsa unor
instituții specializate, se poate adopta un sistem de parcurgere a două clase într-un an, de
cursuri suplimentare în afara programelor școlare și de admitere devansată în universitate,
în facultăți cu specializări corespunzătoare aptitudinilor acestora.
Cei mai mulți specialiști din domeniul psihologiei și psihopedagogiei sunt de părere
că, în aprecierea supradotării, coeficientul de inteligență (IQ) constituie indicatorul principal
care stă la baza evaluării graduale a nivelului dotării superioare a oricărei persoane. Astfel,
se consideră că disponibilitățile superioare ale unui individ (supradotarea) încep de la un
coeficient de inteligență mai mare de 130 și dezvoltarea metacognitivă atinge cote tot mai
înalte pe măsura creșterii IQ-ului, înregistrat la unele persoane la peste 180. Acest fenomen se
înregistrează încă de la vârste timpurii (din preșcolaritate) și devine mai evident la pubertate
și adolescență, când se manifestă capacități remarcabile în rezolvarea unor probleme, în
activitățile de creație, interes deosebit pentru cunoaștere și învățare, exercitarea unor acțiuni
în care impresionează talentul copilului și maniera lejeră a motivației pentru activitate (Y.
Benito, 2003).
Raportându-ne la această situație, „persoanele supradotate reprezintă în esență un
grup extrem de eterogen, motiv pentru care nu putem vorbi în cazul lor despre un profil
psihologic comun, dacă avem în vedere fie și numai diferențele notabile dintre indivizii cu
un IQ de 130 față de cei cu IQ de aproape 200“ (D. Popovici, 2011, pp. 45–46, în E. Verza, F.E.
Verza, 2011). Eterogenitatea acestui grup de subiecți (copii și adulți) devine și mai accentuată
dacă avem în vedere modul lor de adaptare la mediul ambiant și de respectare a normelor
de conviețuire socială. Unii dintre aceștia au dificultăți pe acest plan, dificultăți alimentate,
adeseori, de cei din jur, prin manifestarea unor atitudini față de ei exagerat de permisive,
cu laude și toleranțe nesăbuite. În felul acesta, supradotații își dezvoltă o imagine de sine
supraevaluată, de distanțare psihologică față de alții, de interiorizare, de lipsă de cooperare
și comunicare limitată, întrucât ceilalți nu se ridică la nivelul lor de înțelegere. Ei se consideră
superiori și au nevoie de condiții speciale de viață și de activitate.
Având în vedere aceste deziderate, în unele țări funcționează astfel de școli pentru
copiii supradotați și se fac eforturi pentru elaborarea de programe speciale care să satisfacă
nevoile acestora. Școli de acest gen au fost create în Germania (1917), în SUA (1918), iar ulterior,
în Canada, Cehia, Slovacia și fosta URSS. În prezent, funcționează clase sau școli în țări ca SUA,
Anglia, Germania, Canada, Cehia, Slovacia, Polonia, Bulgaria, Ungaria, iar în țara noastră au
funcționat, sporadic, asemenea clase încă din 1928. În țările unde există școli de acest fel,
ele sunt orientate fie spre dezvoltarea unor aptitudini și capacități specifice (matematică,
fizică, chimie, biologie, literatură, limbi străine etc.), fie spre formarea unei culturi generale
deosebite, care să-l pregătească pe subiect pentru activități multifuncționale.
În aceste școli sau clase pentru supradotați se urmărește dezvoltarea creativității și
stimularea aptitudinilor, a capacităților copiilor, printr-un antrenament constant al calităților
gândirii (flexibilitate, fluență, spirit critic și autocritic, originalitate și îndrăzneală etc.), a
motivației pentru activitate, a voinței de a realiza performanțe și de afirmare personală.
Admiterea în școlile respective se poate face de timpuriu în raport de perioada de
manifestare a capacităților. Atât clasele, cât și școlile specializate trebuie să dispună de o bază
materială avansată și de cadre didactice ce posedă o înaltă calificare, dublată de folosirea
unei metodologii didactice superioare și de calități empatice ridicate.
Adepții celui de-al doilea punct de vedere argumentează că școlile sau clasele separate
pentru supradotați le creează elevilor un sentiment de superioritate, de infatuare, de izolare,
iar pentru ceilalți, care constituie majoritatea, se ajunge la sentimente de inferioritate, de
subapreciere etc. Cert este că până în prezent nu dispunem de un sistem fundamentat riguros
științific, fundamentat psihopedagogic, care să imprime procesului instructiv-educativ
valențele necesare pentru stimularea maximă a capacităților copiilor excepționali și nici de
o metodologie acceptată de majoritatea specialiștilor care să permită diferențierea exactă
între ereditatea potențialului și achizițiile dintr-un mediu relativ favorabil, în comparație
cu un mediu nefavorabil. Indiferent de poziția adoptată, se simte tot mai mult nevoia nu a
uniformizării procesului instructiv-educativ, ci a diferențierii lui în raport de particularitățile
psihoindividuale ale copiilor. Numai astfel se evită hazardul și se pot dezvolta personalități
pe măsura capacităților și disponibilităților fiecăruia, astfel încât să se asigure o stimulare
constantă a dezvoltării psihice. Din moment ce pentru copiii cu dificultăți de învățare această
idee este tot mai des invocată în vederea ajungerii la o educație diferențiată, se impune, ca și
în cazul celor supradotați, să se adopte asemenea demersuri.
În aceste condiții, specialiștii psihopedagogi evocă cu fermitate necesitatea unui
curriculum școlar care să aibă în vedere o serie de factori ce influențează supradotarea și
diferențele individuale în cadrul grupului de copii supradotați: vârsta cronologică și vârsta
mentală, aptitudinile pentru un anumit tip de activitate, capacitatea accelerată pentru
învățare și achiziția de informații, mediul social și cultural, implicarea motivațional-afectivă
în îndeplinirea sarcinilor etc.
Așadar, sunt numeroși factori care influențează și semnifică nivelul supradotării.
Aceștia se află la intersecția condițiilor ereditare și sociale. Bazându-se pe cercetările
mai multor autori (22), V. Panic (1997) ordonează acești factori după criteriul frecvenței
și importanței lor în tabelul de mai jos și subliniază că sensibilitatea față de problemă și
nonconformism au cel mai puternic impact asupra creativității și afirmării supradotaților
(apud D. Popovici, 2011, p. 48).

Tabelul nr. 20

Sumarul particularităților personalității creative

Nivelul Particularitățile personalității creative Frecvențele

1 Sensibilitatea față de problemă 22

2 Nonconformismul 14

3 Originalitatea 10

4 Independența 9

5 Judecarea, filosofarea 8

6 Toleranța indefinitului 7

7 Deschiderea provenită din experiență 7

8 Imaginația 6

9 Capacitatea de observație, percepția creativă 5

10 Curiozitatea 5

11 Flexibilitatea 5

12 Intuiția, extragerea concluziilor fără informații 4

suficiente

13 O mare forță de muncă și perseverență 4

14 Informarea 3

15 Nivel înalt de aspirații 3

16 Inteligență verbală 3

17 Fluență 2

Pentru copiii și tinerii supradotați, excepționali, înzestrați, talentați sau oricum i-am
numi, criteriul distincției, al deosebirii de ceilalți este acela al realizării unor performanțe
superioare în diferite domenii de activitate. De cele mai multe ori, aceste performanțe se
produc la o vârstă timpurie și în mod spontan, menținându-se pe perioade îndelungate sau
chiar toată viața. Deși la acești copii există un potențial psihic deosebit, randamentul școlar
nu este la toți pe măsura posibilităților pe care le au. Educatorii și părinții îi prezintă, pe unii,
ca fiind leneși, lipsiți de interes pentru activitatea școlară, indiferenți din punct de vedere
afectiv, lipsiți de sensibilitate, obraznici, neadaptați și dominați de factori de perturbare
a grupului etc. Astfel, în școală, Darwin, Edison, Pasteur, Leibniz, Verdi, Napoleon erau
considerați ca elevi mediocri sau chiar slabi, iar Linné se considera că nu putea fi decât
cizmar, în timp ce Molière avea dificultăți în formarea deprinderilor de scris. Probabil că
vina o poartă adulții care nu au știut să stimuleze potențialul acestor copii sau i-au tratat într-
un mod care i-a făcut să trăiască stări tensionale, conflictuale, frustrante, ce nu au favorizat
dezvoltarea motivației pentru activitatea școlară.
Tulburările emoționale care apar la copiii supradotați tind să estompeze activitatea
creativă și motivația pentru performanță, astfel încât dezvoltarea cognitivă a copiilor
supradotați devine insuficientă pentru valorificarea potențialului de care dispun. Blazarea,
lipsa de interes, indiferența, voința scăzută, izolarea, închiderea în sine, neintegrarea în
colectiv, comunicarea redusă cu cei din jur etc. se instalează treptat în condițiile unui mediu
familial și mai ales școlar nestimulativ, prin care antrenamentul intelectual al copilului este
neglijat. Pentru a evita asemenea erori este necesar să pornim de la ideea că „recunoașterea
dimensiunii individuale a drepturilor omului, a unicității și valorii irepetabile ale fiecărei
ființe umane, conduce la necesitatea luării în considerare în educație a diversității individuale,
a varietății individuale, a varietății în specificul învățării și în stilurile de învățare din clasa
de elevi pentru a asigura un sprijin diferențiat, individualizat fiecărui copil“ (V. Crețu, 2011,
p. 89, în E. Verza, F.E. Verza, 2011).
În literatura psihopedagogică, multă vreme s-a purtat o dispută aprinsă și deseori
contradictorie cu privire la rolul mediului și al eredității în determinarea capacităților
superioare a subiecților umani. S-au diferențiat două poziții contradictorii susținute de
așa-numiții „nativiști“ și „ambientaliști“, ce puneau accent, în mod exclusiv, pe unul dintre
factorii respectivi și ignorau o eventuală relație ce ar fi putut da o perspectivă mai complexă
devenirii umane. În prezent, se poate demonstra că înzestrarea superioară psihică și mai cu
seamă cea intelectivă este determinată de ereditate, prin organizarea structurală a materiei
nervoase, dar realizarea sau frânarea potențialului depinde, în bună măsură, de factorii de
mediu. Așa cum afirmă psihologul H.J. Eysenck, „este rațional să credem că nu funcția, ci
doar structura se moștenește și că e greu de susținut cum s-ar putea determina ereditar o
conduită“. Zestrea genetică favorabilă poate fi stimulată prin educația din familie și școală
în așa fel încât să-l plaseze pe copilul de excepție într-o ambianță ce permite valorificarea
maximală a potențialului său. Acești copii se pot „pierde“ în lipsa unui mediu stimulativ sau
nu ajung să realizeze performanțe care să depășească media generală a celorlalți. Reușita
este cu atât mai mare cu cât copiii capabili de performanțe superioare sunt depistați mai
de timpuriu, cu cât li se cunosc mai bine caracteristicile generale, înclinațiile și interesele
pentru anumite domenii de activitate, mobilurile interne și aptitudinile care îi fac receptivi
la acțiuni dintre cele mai complexe, pentru a putea crea un teren fertil de cultivare a acestora
pe toată durata vieții.
Majoritatea specialiștilor îi apreciază pe copiii cu disponibilități superioare ca fiind
precoci, cu o dezvoltare psihică din care se distinge o inteligență de excepție, ce își pune
amprenta asupra întregului comportament. Se încearcă chiar și alcătuirea unor inventare
ale particularităților psihice și comportamentale ce îi caracterizează pe acești copii, din
care nu lipsesc: posibilitățile îndelungate de concentrare și de reținere, organizarea și
independența în rezolvarea problemelor, însușirea deprinderilor de citit înaintea altora
și, cu multă ușurință, manifestarea de conduite complexe în joc și contribuția deosebită
adusă la organizarea activităților ludice, orientarea de timpuriu spre unele activități în care
dobândesc rapid cunoștințe vaste, afirmarea unor forme de creativitate și altele. Sub raport
comportamental, în școală acești copii nu se integrează întotdeauna bine în colectiv, răspund
altfel decât colegii lor, sunt mai preocupați de ideile lor — ceea ce poate crea impresia de
retragere în sine —, devin mai puțin atenți la unele lecții care nu se ridică la nivelul lor, se
abat de la unele norme școlare, fac comentarii asupra regulilor impuse, dând impresia de
obrăznicie și nonconformism, în care adaptarea la cerințele grupului din care fac parte este
pusă sub semnul întrebării.

Figura 8

Dintre aptitudinile cele mai evidente pe care le manifestă copiii supradotați în școală
sunt cele legate de înțelegerea și rezolvarea personală, originală și creativă a problemelor,
înțelegerea verbală și efectuarea de raționamente, motivația pentru lectură și citirea cursivă.
Mulți învață să citească înainte de intrarea în școală sau reușesc să deprindă abilități lexice
fără efort prea mare și într-un timp scurt de la începerea școlarizării. Studiile efectuate pe
copiii supradotați sunt, deseori, raportate la subiecți subdezvoltați mental, când se iau în
considerare și o serie de factori ce țin de personalitate și organizarea structural-funcțională
a creierului (vezi Figura 8).
Factorii de personalitate imprimă caracteristici de ansamblu manifestărilor
individuale. Dacă predomină caracteristicile pozitive, abilitățile și aptitudinile se extind
asupra mai multor domenii, iar interesele devin tot mai profunde și mai variate. Dar nu în
toate activitățile supradotații sunt la fel de eficienți, putând să se formeze capacități specifice
doar pentru unul sau două domenii limitate, iar în celelalte rezultatele să fie obișnuite.
Aptitudinea potențială sau un IQ ridicat este necesar pentru o performanță deosebită, dar
pentru valorizarea acestuia trebuie adăugată motivația, care influențează învățarea, ca și
implicarea activă în activitate. Modelele cadrelor didactice și ale părinților pot influența și
ele evoluția copilului. Când profesorii și învățătorii înțeleg astfel de elevi și le acordă mai
multă libertate în manifestări, îi pun în fața unor sarcini diferențiate pe măsura capacității
lor și le creează un context de stimulare a aptitudinilor, spre trăirea satisfacției în obținerea
unei evoluții spectaculoase, dublată de un confort psihic pozitiv. Pentru a adopta un
comportament adecvat față de elevii cu disponibilități superioare și pentru a ști cum să-i
stimuleze, să-i trateze și să contribuie, efectiv, la dezvoltarea lor, dascălul trebuie să posede,
pe lângă o pregătire bună în specialitate, și o formație remarcabilă de psihopedagog. Pornind
de la această idee, E.P. Torrance (apud U. Șchiopu, E. Verza, 1987) apreciază că el (dascălul)
trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
1. să acorde respect pentru orice întrebare pusă de copii;
2. același respect să fie acordat ideilor imaginative;
3. să încurajeze și să sublinieze că ideile emise de copii sunt valoroase;
4. periodic să dea copiilor exerciții practice, „fără să li se spună că vor fi notați“;
5. evaluarea să se facă în raport de cauzele și efectele succesului și insuccesului.
Iar la acestea am mai adăuga:
1. să se creeze o atmosferă afectivă tonifiantă;
2. să se stimuleze interesul copiilor și pentru alte domenii în care nu s-au manifestat,
în mod expres, aptitudini, dar care au tangențe cu domeniul preferat de aceștia;
3. să găsească forme de evidențiere și încurajare a activităților cu performanțe de
excepție;
 4. sarcinile de lucru să fie astfel proiectate încât să crească progresiv, pentru a susține
interesul și motivația copiilor pentru activitate;
5. să se creeze competențe cu un grad tot mai ridicat, în care copilul devine conștient
de valoarea capacităților sale.
Se apreciază că supradotații posedă un sistem nervos central care le permite îndeplinirea
unor sarcini complexe ce se bazează pe abstracții intelectuale deosebite și pe imaginație
creatoare. Aceste însușiri sunt completate de interes pentru activitate, perseverență și
motivație corespunzătoare. În această categorie pot fi incluse și acele persoane extrem de
supradotate ce sunt denumite genii. Specialiștii sunt de părere că cel mult 1 la 1 000 dintre
indivizii societății manifestă însușiri tipice unei astfel de calități. Performanțele realizate
de genii sunt și ele mai mari. Dacă societatea este interesată, în mod expres, de performanțe,
educatorul și, mai ales, psihopedagogul sunt interesați de dezvăluirea potențialului pentru
a-l putea stimula și pune în valoare. Atât potențialul supradotaților, cât și performanțele lor
se manifestă, printre altele, în aptitudinea școlară și în talentul la învățătură, în aptitudinea
creatoare și talentul descoperirii, în aptitudinea de conducător și talentul de a-și impune
voința în fața celor din jur, în aptitudinea științifică și în talentul de a prognoza unele
fenomene, în aptitudinea artistică și talentul de a se exprima prin simboluri, forme, modele
etc., în aptitudinea tehnică și în talentul de sincronizare a mișcărilor, în aptitudinea verbală
și în talentul comunicării persuasiv-cognitiv și altele (E. Verza, 1998).
În ceea ce privește raportarea supradotării la sex, studiile nu sunt suficient de
edificatoare; cei mai mulți autori fac aprecieri pe baza observației curente și nu sunt inițiate
experimente deosebit de riguroase care să permită absolutizări sau generalizări certe. Sub
semnul acestor repere, putem remarca unele constatări. Astfel, băieții au o tendință mai
mare decât fetele de a se plasa la extreme, adică sunt mai mulți băieți foarte deștepți și foarte
slabi. La vârsta școlară, performanțele băieților sunt comparabile cu cele ale fetelor, iar la
învățătură, adeseori, fetele se dovedesc mai bune, dar, ulterior, se produc oarecare deplasări
în favoarea băieților. Sunt mai puține femei care primesc premii științifico-tehnice sau care
ajung la calificativul de geniu. Dar pentru a fi corecți, analiza trebuie desfășurată și pe
categorii de activități, căci performanțele ce țin de sex diferă, în unele cazuri, de la o situație
la alta. Se știe că fetele manifestă abilități și interese în planurile lingvistice, al dexterității
manuale, al capacităților de memorizare și reținere, iar băieții în domeniile matematicii,
fizicii, atletismului, tehnicii, abilităților spațiale etc. Explicarea acestor situații nu trebuie
făcută numai prin prisma structurilor anatomofiziologice, ci și prin aceea a relațiilor
ocupaționale și de mentalitate socioculturală.
Unii autori au fost preocupați și de faptul dacă performanțele deosebite, manifestate
în copilărie, se mențin și la vârstele ulterioare sau dacă supradotații timpuriu se pierd pe
parcurs. Psihologul L.M. Terman a elaborat cel mai cuprinzător studiu longitudinal (în 5
volume, apărute între anii 1925 și 1959) și a avut în atenție un eșantion de copii între 6 și
12 ani. Selecționarea eșantionului s-a bazat, inițial, pe aprecierea cadrelor didactice și apoi
pe supunerea copiilor la teste de inteligență. Aproape toți subiecții au obținut un IQ de 140
(unii chiar și peste) și reprezentau circa 1% din populația școlară de această vârstă din statul
California. În comparație cu un lot-martor ales la întâmplare, copiii supradotați au obținut
performanțe superioare în diferite activități și la vârste mature. Ei gravitau în profesiuni
intelectuale, în meserii și în afaceri. Aceasta denotă o mai bună integrare socioprofesională și
adaptare la condițiile vieții pentru cei cu disponibilități superioare, manifestate de timpuriu
(apud E. Verza, F.E. Verza, 2011).
În altă ordine de idei, încă din descrierile lui Francis Galton (1891) rezultă o serie de
date cu privire la înfățișarea psihofizică a supradotaților, infirmându-se credința populară
că aceștia sunt persoane firave și bolnăvicioase, neajutorate în plan social, necomunicative
și mai puțin agreabile. Autorul respectiv îi prezintă ca pe niște „creaturi solide, viguroase
și capabile“. De fapt, sub raport fizic, persoanele supradotate nu prezintă, pe ansamblu,
caracteristici distinctive față de ceilalți, ele plasându-se într-o medie a dezvoltării, dar, sigur,
excepții sunt și de o parte, și de alta.
Dacă ne referim la planul psihic, se constată că nici la supradotați nu există un echilibru
deplin în dezvoltarea unor procese și funcții psihice. Raportându-ne la vârsta cronologică,
componenta cognitivă capătă cel mai înalt avans al dezvoltării în timp ce afectivitatea,
stările emoționale, de relaționare, de comunicare pot să nu se ridice la nivelul cogniției. Dar
acest decalaj sau „dizarmonie“ (după unii autori) poate fi redus, chiar înlăturat, printr-o
educație centrată pe particularitățile individuale și pe un climat psihologic securizant, bazat
pe înțelegerea nevoilor acestor copii.
În fine, cel mai frecvent decalaj între dezvoltarea cognitivă, între inteligență și alte
componente psihice la supradotați se produc la nivelul relațiilor dintre evoluția mentală
și manifestarea comportamentelor emoțional-sociale. Uneori, impresionează cum un copil
atât de „deștept“ poate exercita comportamente antisociale și neadaptate care frapează în
comparație cu caracteristicile grupului din care face parte. Este oare numai efectul trăsăturii
de nonconformism a copilului supradotat? Poate fi parțial adevărat, dar, în acest context,
credem și în alți doi factori: pe de-o parte capacitățile superioare de înțelegere și analiză a
regulilor vehiculate îl fac pe copil să conștientizeze absurditatea unora dintre ele, iar pe de
altă parte, atenția supradotatului este centrată foarte mult pe domeniul său de interes, pe
obținerea de performanțe și el consideră orice cerință colaterală un obstacol impus de cei ce
nu-l înțeleg.
Astfel de situații denotă pentru unii copii supradotați lipsa de sincronizare dintre
maturizarea intelectuală, cognitivă și maturizarea afectiv-socială fapt ce generează competențe
înalte în creativitatea și performanțele din unele activități, dar și comportamente neadaptate și
manifestări aberante de opoziție față de regulile moral-sociale. Aceste caracteristici îi fac să fie
mai puțin acceptați de colegii lor, accentuându-le sentimentele de frustrare, izolare, de slab
interes pentru viața altora etc., cu efecte negative în integrarea socială și în recunoașterea
potențialului lor valoric. În aceste condiții, heterocronia dezvoltării la supradotați (la care
au făcut referire mai mulți autori), ca decalaj între dezvoltarea diferitelor paliere psihice
marchează diferențele dintre copiii supradotați și cei majoritari, cu o dezvoltare obișnuită
(normală), dar și diferențe majore, obținute de primii în performarea unor activități și
comportamente.
Având în vedere cele de mai sus, s-ar putea crede că supradotarea și creativitatea sunt
apanajul exclusiv al persoanelor cu o integritate normală a tuturor funcțiilor psihice, ce
depășesc media „normalității“ printr-o dezvoltare înaltă și foarte înaltă. Dar sunt și deficienți
senzorial (de auz și de văz) și chiar de intelect care, pentru unele activități (mai ales, cele
practice) se remarcă printr-o creativitate și performanță uimitoare. Spre exemplu, încă din
copilărie se pot obține „performanțe deosebite în imaginația și creativitatea reproductivă“
la deficienții de auz (M. Popa, 2011) și performanțe remarcabile în profesiile de tehnică
dentară, în croitorie; la deficienții de văz, memoria auditivă și simțul spațial, capacitatea
de analiză și sinteză de la nivelul gândirii etc. (A. Rozorea, 2011) facilitează performanțe
originale în matematică, literatură, beletristică, în multe activități practice de mare finețe,
iar la deficienții de intelect unele creații în pictură, traforaj, olărit i-au fascinat chiar și pe
specialiști prin nivelul înalt al produselor realizate. Toate acestea demonstrează capacitatea
de dezvoltare compensativă în situațiile de evoluție heterocronică, dar și eficiența unui
sistem educațional-recuperativ optim.

3. Succesul activităților depinde de funcționalitatea

relației dintre comunicare și inteligență
Într-un studiu recent (E. Verza, F.E. Verza, M. Bratu, 2016), am demonstrat importanța
și semnificația relației dintre diversificarea formelor de comunicare și tipurile de inteligență
care evoluează în funcție de o serie de factori încă din copilăria timpurie. Deși dependența
dintre palierele comunicării și cele ale inteligenței este puternică, totuși apare o ușoară
heterocronie, mai cu seamă pentru unele perioade de vârstă cum ar fi copilăria mică și
vârsta înaintată. De fapt, un echilibru absolut în dezvoltarea diferitelor funcții psihice nu
există, dar specific omului normal este că orice avans care se înregistrează la nivelul unei
funcții influențează progresul și la nivelul celorlalte funcții. Aceste aspecte rezultă și din
analiza noastră.
Comunicarea se constituie într-o componentă fundamentală a sistemului psihic uman
devenind, odată cu evoluția omului de la copil la adult, tot mai implicată în organizarea,
orientarea, dezvoltarea și exprimarea vieții psihice, a emoțiilor, sentimentelor, ideilor,
dar și în achiziția de informații, cunoștințe, ce alimentează operaționalitatea de la nivelul
intelectului. Treptat, comunicarea se structurează în conduite specifice fiecărui individ, cu
tendința de a subordona, direcționa și activa celelalte comportamente umane, ca urmare a
controlului conștient ce imprimă o nouă calitate conduitelor verbale. Controlul conștient al
acestor conduite este și el dependent de nivelul dezvoltării psihice, ceea ce semnifică existența
unei relații biunivoce între comunicare și intelect, care explică mecanismele ce stau la baza
dezvoltării unitare a psihismului.
Ca atare, în studiul de față noi vom analiza valențele și evoluția comunicării în relație cu
dezvoltarea inteligenței cognitive și a inteligenței emoționale, relație care reclamă două aspecte.
Primul aspect se referă la complexitatea dezvoltării comunicării și la stratificarea acesteia
pe dominantele conduitelor comunicaționale cognitive sau ale conduitelor comunicaționale
afective, în dependență de nivelul calitativ al celor două forme de inteligență (cognitivă și
emoțională), iar cel de-al doilea aspect privește raportarea aprecierii comunicării, a tipologiei
ei, la statutul de vârstă cronologică, mai cu seamă în cazul extremelor vieții individului
(copilărie și bătrânețe), pentru a scoate în evidență semnificația acumulării de experiență și
dobândirea unei tipologii de comunicare specifică fiecărei persoane.
Din punctul nostru de vedere, atât vârsta mentală, cât și vârsta cronologică joacă rolul
unui liant puternic pentru modul în care se dezvoltă comunicarea, ca și pentru asigurarea
unor modele educaționale de stimulare graduală ce valorifică din plin potențialul psihic al
individului. În același timp, nivelul ridicat al evoluției comunicării solicită și antrenează
inteligența pentru a extinde operativitatea ideilor și sentimentelor pe care subiectul le
vehiculează. Astfel, putem aprecia că toate componentele comunicaționale și ale inteligenței
se dezvoltă împreună și în mod continuu, statuând caracterul influenței biunivoce și
facilitând unitatea la nivelul personalității. Totuși, acest tipar al dezvoltării nu a fost suficient
de valorificat de unii autori, dovadă fiind numeroasele definiții diferite ale comunicării și
inteligenței sau considerarea tiparului respectiv ca o abatere de la norma evoluției autonome
a unor segmente psihice.
Comunicarea este un concept extrem de general, ce nu se restrânge numai la nivelul
umanului, dimpotrivă, se extinde și la nivelul altor sisteme, deoarece, prin intermediul
ei, se produc influențe, modificări, schimburi de orice natură, depășind sfera mesajelor
informaționale. (F.E. Verza, 2004, p. 32). Fascinantă este și comunicarea la animale, ca și la
păsări. Dar în acest studiu analiza noastră are în vedere doar comunicarea interumană prin
intermediul căreia se stabilesc relații, se exprimă conținutul gândirii, al trăirilor afective, se
conservă idei, mesaje informaționale, emoții, sentimente etc. Tocmai aceste aspecte ne obligă
să raportăm comunicarea, atât din punctul de vedere al conținutului, cât și al formelor de
expresie a trăirilor provocate, la inteligența cognitivă și la inteligența emoțională.
Comunicarea umană, în funcție de mijlocele folosite, se împarte în două forme,
comunicare verbală și comunicare nonverbală, astfel încât prima se raportează cu precădere
la inteligența cognitivă, iar cea de-a doua, la inteligența emoțională. De remarcat că, în
procesul evoluției, acest raport semnifică unitatea dezvoltării psihice, deoarece orice
progres realizat la nivelul unui compartiment se constituie într-un vector stimulator pentru
celelalte compartimente. Omul se definește atât ca entitate biologică, precum și ca entitate
psihologică prin structura și conținutul comunicării, cu efecte nemijlocite în adaptarea și
interrelaționarea socială. Prin urmare, comunicarea umană se afirmă ca o activitate de un
nivel înalt de complexitate în vehicularea unor sisteme informaționale (cognitive, afective,
atitudinale), în determinarea funcționalității unor relații și acțiuni (comportamente).
Pentru a putea aprecia concret dimensiunea și valențele comunicării, ne vom referi la
cele două forme definitorii ale acesteia: comunicarea verbală și comunicarea nonverbală, în
relație de dependență cu inteligența cognitivă (generală) și inteligența emoțională.
Comunicarea verbală ocupă un loc central în cadrul comunicării. Ea face posibilă
expresia mesajelor, a informațiilor, a ideilor și a stărilor afectiv-volitive prin folosirea
cuvintelor și a propozițiilor, determinând o anumită relație cu auditorul, ce elaborează un
răspuns — comportamental sau verbal. Se stabilesc raporturi de interacțiune între partenerii
antrenați în comunicare, printr-o influențare și adaptare reciprocă. Calitatea interacțiunii
este dependentă, în bună măsură, de competențele lingvistice și de nivelul dezvoltării
inteligenței.
Limbajul este direct implicat în comunicare prin intermediul vorbirii. Prin cercetările
noastre desfășurate în special pe vârstele cele mai fertile în dezvoltarea comunicării verbale,
ale copilăriei, am remarcat elementele semnificative de la nivelul intelectului implicate în
calitatea vorbirii. „Vorbirea este un sistem de comunicare ce condensează intens experiența
umană, permițând înțelegerea dintre oameni. În ea și prin ea, se realizează, concomitent,
capacitatea de a gândi, capitalizându-se modele de abordare și de expunere a ideilor, și astfel
se structurează o bună parte a vieții spirituale. Aceasta pentru că vorbirea nu numai că este
modul de exprimare cel mai rafinat, mai avansat și mai fluid, dar și pentru că mijlocește în
mod subtil redarea trăirilor afective și a conținutului ideilor, a gândurilor“ (E. Verza, 1973).
Prin urmare, vorbirea trebuie privită ca modalitate primordială și bazală a limbajului,
iar limbajul ca pe o conduită verbală care antrenează, în desfășurarea ei, valențele și
organizările sistematice ale intelectului și ale personalității. Manifestarea comunicării
(limbajul expresiv) și recepționarea acesteia (limbajul impresiv) devine o conduită (verbală) de
maximă complexitate, ce relaționează și se influențează reciproc cu celelalte comportamente
umane, dar pe care, în final, le subordonează, le organizează și le direcționează. Rezultă că,
în același timp, vorbirea constituie și o formă de manifestare a conduitei verbale ce poartă
amprenta specificității individuale și a controlului conștient.
Comunicarea verbală poate fi analizată și din perspectiva caracterului de conduită
interpersonală ce se desfășoară, de obicei, în ambele sensuri în care sunt implicate atât
funcțiile de emisie, cât și cele de recepție ale mesajelor verbale. Informatica și cibernetica
insistă pe ideea structurării limbajului ca sistem de comunicare, cu elemente de mare
complexitate, ce fac posibilă legătura informațională sau transferul de informație de la un
sistem la altul (M. Golu, 2000).
Ca funcție fundamentală a limbajului, comunicarea antrenează toate funcțiile
și procesele psihice, din care se remarcă, mai cu seamă, gândirea și afectivitatea ce dau
caracterul valoric al inteligenței cognitive și al inteligenței emoționale. Astfel, comunicarea
prin limbaj are ca efect realizarea integrării operaționale a informației cu participarea
gândirii. Aceasta se prelucrează, se transformă și se adaptează la situația de referință prin
codificări, recodificări și decodificări, sub un control permanent conștient. Semnele de tip
verbal, sunete, cuvinte sunt combinate și recombinate în nenumărate variante (propoziții,
fraze), dar respectând regulile logicogramaticale, fapt ce asigură vehicularea unui număr
sporit de mesaje și o bună receptare a acestora de către auditor. Atât emițătorul (vorbitorul),
cât și receptorul uman (auditorul) sunt dependenți de nivelul capacităților intelective. Un
nivel ridicat al intelectului îi permite vorbitorului să codifice riguros și clar mesajul pe
care îl transmite, iar auditorului să decodifice și să înțeleagă cu exactitate conținutul celor
receptate.
Într-un studiu anterior (E. Verza, F.E. Verza, 2014) noi am demonstrat, pe bază de
experimente, că în condițiile unor dificultăți de dezvoltare mentală se produc distorsiuni
majore în formularea și transmiterea mesajelor, ca și în receptarea și surprinderea conținutului
acestora, fapt care imprimă comunicării un caracter aleatoriu, lipsă de precizie și obiectivare
atât sub raport sintactic, cât și semantic, o comunicare golită de reguli logicogramaticale
și de o informație completă pentru situația de referință, astfel încât codarea și decodarea
mesajului nu-și pot atinge scopul. Nivelul scăzut al dezvoltării limbajului caracteristic
intelectului involuat perturbă și el procesul complex al comunicării și integrării acestuia în
mod unitar și eficient în sistemul psihic general. În aceste condiții, comunicarea nonverbală
devine dominantă, dar și aceasta este dezorganizată și neadecvată, greu de decodificat,
pentru că se utilizează un murmur sonor nediferențiat, gesturi ce cuprind mișcări haotice
ale brațelor, ale capului și ale corpului, o mimică ce exprimă alternativ starea de confort și
disconfort, fără concordanță deplină cu ideea ce se vrea exprimată.
Comunicarea nonverbală se subordonează comunicării verbale, motiv pentru care se
apreciază că joacă un rol secundar, dar ea rămâne importantă și semnificativă pentru viața
de relație a omului, cel puțin din trei motive:
 1. în anumite situații, în ontogeneza timpurie, în tulburările grave de vorbire,
comunicarea verbală este substituită de cea nonverbală;
2. comunicarea nonverbală este complementară comunicării verbale, o completează, o
susține și o întărește prin accentuarea ideilor direcționate de vorbitor;
3. comunicarea nonverbală dă expresie unor trăiri și atitudini ce nu sunt puse în
valoare de vorbitor în mod intenționat sau neintenționat.
Comunicarea nonverbală implică, încă din copilăria mică, folosirea mijloacelor
caracteristice prelimbajului și paralimbajului, astfel încât copilul învață să-și exprime unele
stări și dorințe prin imitație motorie, mimică, gesturi, mișcări ale corpului, privire, treptat
și prin semne, exclamații, vocalizări, ideograme. Odată cu însușirea limbajului vorbit, gama
mijloacelor paralingvistice se diversifică tot mai mult și se încarcă de elemente legate ale
preciziei mesajului și ale stărilor afectiv-motivaționale ce transpar prin timbru, intensitate,
intonație, ritmicitate, accent, pauze etc.
Deși comunicarea nonverbală precede comunicarea verbală atât din punct de vedere
filogenetic, cât și ontogenetic, ea nu are ritmul rapid al dezvoltării caracteristic comunicării
verbale. Totuși, comunicarea nonverbală rămâne importantă, facilitând exprimarea
conținutului afectiv astfel încât contribuie la întregirea mesajului cognitiv. Se folosesc
elemente înnăscute și, cu timpul, apar elemente însușite prin contactul social care sunt,
deseori, supuse unui control conștient. Evoluția capacităților de exprimare nonverbală
accentuează latura comunicării afective, ce denotă o implicare majoră a personalității în
sistemul relațional.
La persoanele cu dificultăți de dezvoltare sau la cele nonverbale, intervin noi raporturi
între cele două forme de comunicare. Astfel, comunicarea nonverbală devine dominantă, iar
individul își dezvoltă numeroase forme de exprimare menite să suplinească incapacitățile
sale lingvistice. În aceste situații, comunicarea nonverbală poate deveni un factor stimulativ
pentru dezvoltarea comunicării verbale, dacă elementele acționale sunt definite și explicate
verbal. Și în condiții de normalitate, creșterea abilităților de comunicare capătă valențe
semnificative prin stimularea celor două forme în care conținutul informațional cognitiv
este susținut de cel afectiv, atitudinal.
De aici rezultă că cele două forme de comunicare evoluează în paralel și dau expresie
competențelor inteligenței cognitive și inteligenței emoționale care, odată cu exprimarea
lor, au un impact favorabil, produc noi contexte de dezvoltare a competitivității pe acest
plan. Cele două forme de comunicare, unificate sub semnul relaționării și al eficienței lor,
alcătuiesc ceea ce putem numi comunicarea totală.
Comunicarea totală facilitează reușita adaptării și integrării sociale, fiind activă
atât în cazul persoanelor normale, cât și al celor cu dificultăți de dezvoltare, deoarece
dinamizează și orientează competențele intelective și cele ale personalității în vederea
afirmării expectațiilor față de mediul ambiant (E. Verza, 2005). Comunicarea totală nu
exclude nicio formă de comunicare; prin intermediul ei se remarcă trăsăturile unitare ale
comunicării și valențele pe care le generează în dezvoltarea psihică a individului. Unii autori
cred că limbajul nonverbal este superior limbajului verbal, deoarece mesajele și informațiile
vehiculate nonverbal au o notă de sinceritate mai ridicată, din care rezultă caracteristicile
psihice ce definesc personalitatea individului (Ray, Birdwhistell, 1970, Albert Mahrabian,
1972, apud E. Verza, 2005). Totuși, nu poate fi ignorată importanța cuvântului în comunicare,
căci prin intermediul acestuia interacțiunea dintre oameni devine tot mai complexă, relațiile
și cauzele mai complete nuanțând mesajele informaționale și atitudinal-afective. Tocmai
pentru aceasta, comunicarea totală trebuie percepută ca o unitate a celor două forme de
limbaj, verbal și nonverbal, astfel încât să asigure o deplină și fidelă exprimare a intențiilor
și ideației subiectului, dar și o înțelegere și o transpunere empatică în situațiile celor cu care
interacționează.
În acest context, un rol important îl are educația și dezvoltarea subiectului sub influența
mediului sociocultural, fapt ce contribuie la formarea unor patternuri de comunicare din
care nu poate fi exclusă componenta genetică, ereditară a individului, ce asigură o anumită
tendință spre expansiune a relaționării și de implicare în acțiunile desfășurate. Pe baza
acestor condiționări se învață și se formează abilități de mânuire a comunicării în funcție de
conținutul ei — predominant cognitiv sau predominant atitudinal-afectiv —, dar și în raport
de latura pragmatică pe care o urmărește subiectul.
Există, așadar, o legătură strânsă între comunicarea verbală și cea nonverbală, formele
respective se completează și se activează reciproc întregind conținutul și dimensiunea
acesteia, ca și a impactului pe care îl are în planul interacționării psihosociale. Se consideră
de către anumiți autori că avem de-a face cu două minți — una a gândirii (informațională)
și alta a trupului (dispozițional-atitudinală) —, dar care nu pot fi privite decât în unitatea
specifică fiecărui individ ce reflectă activitatea psihică superioară. Rezultă că cele două forme
ale inteligenței, inteligența cognitivă și inteligența emoțională, stau la baza conținutului,
formei și dimensiunii comunicării. Între formele comunicării există o continuă interacțiune,
determinată de relația strânsă dintre inteligența cognitivă și inteligența emoțională, prin
nivelul atins în dezvoltarea acestora.
Prin urmare, comunicarea, prin formele ei, exprimă calitatea conținutului
informațional, orientarea mesajului și a ideației, direcționează sistemul atitudinal-afectiv
creând o interacțiune socială definitorie pentru personalitatea individului. În același timp,
comunicarea alimentează structurile inteligenței (cognitive și emoționale) cu un sistem
de coduri încărcat semantic și afectiv, ce contribuie la ajustări continue în stabilizarea
competențelor inteligenței ce asigură succesul în viața social-profesională.
Conduitele comunicaționale vehiculează cele mai importante seturi de competențe ale
inteligenței generale și emoționale, în funcție de a căror unitate și echilibru se estimează
caracterul valoric al personalității. Astfel, se pun în evidență caracteristici de operaționare a
constructului de inteligență în termenii de set de competențe ce se formează și se dezvoltă pe
fondul tipului de inteligență. Ca atare, comunicarea se bazează pe vehicularea a două seturi
de competențe legate de tipul de inteligență:
1. competențe ale inteligenței cognitive:
• nivelul cunoștințelor;
• dimensiunea informațiilor;
• capacitățile de argumentare logicogramaticale;
• direcționarea mesajelor pentru atingerea scopului și a reușitei.
2. competențele inteligenței emoționale:
• identificarea (înțelegerea) propriilor emoții și ale altora;
• exprimarea empatiei față de alte persoane;
• evaluarea corectă a mesajului emoțional;
• capacitatea de a regla discursul emoțional necesar autoreflecției și autogestionării.
Aceste competențe nu numai că se exprimă prin comunicare, dar se și exersează, se
verifică și creează anumite stări, trăiri care îl dinamizează și îl direcționează pe individ
spre un tip de activitate ce îl favorizează. Așadar, și comunicarea joacă un rol semnificativ
în dezvoltarea inteligenței, se creează o relație dinamică între comunicare și inteligență, în
care factorii educaționali și cei de structură reflectă legătura dintre genetic și dobândit în
evoluția psihică umană.
Capitolul 10

Triada comunicare–inteligență–comportament ca
elemente structurale în devenirea personalității

Așa cum a rezultat și din capitolul anterior, unitatea și echilibrul în funcționalitatea

diferitelor componente psihice sunt esențiale pentru dezvoltarea personalității și asigurarea
unei adaptări eficiente, de succes, și integrarea socială optimă în mediul ambiant. În acest sens,
omul parcurge un proces complex și îndelungat de prefaceri și de achiziții în planul psihic,
care condiționează traiectoria dezvoltării personalității și succesul activităților desfășurate.
Etapa copilăriei este fundamentală pentru acest parcurs și încărcată de numeroase
semnificații calitative și cantitative în dezvoltarea psihică, cu modificări continue în care
predomină achizițiile, constituirea și consolidarea de componente ce definesc personalitatea
și adaptarea la mediu.
Acest capitol are la bază studiile noastre anterioare publicate în reviste de specialitate
ca urmare a unor experimente atât pe copiii cu dezvoltare normală, cât și pe cei cu dificultăți
de dezvoltare.

1. Valențele comunicării totale

După cum a rezultat din capitolul anterior, comunicarea, prin formele sale, verbală
și nonverbală, corelează puternic cu tipologiile inteligenței — cognitivă și emoțională —,
iar dezvoltarea acestora asigură nivelul succesului activităților desfășurate de individ. În
acest context, comunicarea se afirmă drept componentă majoră a evidențierii stadiului de
inteligență, devenind o conduită ce direcționează calitatea celorlalte comportamente umane.
În evoluția psihică și relaționarea cu cei din jur sunt foarte importante, în egală
măsură, atât comunicarea verbală, cât și cea nonverbală. Rolul acestor forme comunicaționale
se diferențiază într-o anumită măsură, când este vorba despre achiziția și transmiterea
informațiilor, mai exact a ideilor, a cunoștințelor și a emoțiilor, a sentimentelor, a atitudinilor
etc. Dar comunicarea atinge performanțe înalte atunci când există un anumit echilibru în
dezvoltarea și mânuirea formelor ei (verbală și nonverbală), fapt semnificativ pentru ceea ce
am putea numi o „artă a comunicării“.
Comunicarea totală cuprinde orice mijloc de exprimare a ideilor și a gândurilor, a
emoțiilor și a sentimentelor, a atitudinilor și a intențiilor, pentru a realiza o interrelaționare
cât mai complexă cu cei din jur, dar și pentru achiziția de noi cunoștințe. Astfel, putem vorbi, pe
lângă comunicarea verbală, și despre cea gestuală, mimică, augmentativă — paralingvistică
—, situații în care aceste forme joacă un rol esențial la persoanele cu deficiență de folosire
a limbajului verbal. Dar, cum vom vedea, toate aceste forme de comunicare se completează
reciproc și au rolul lor într-o comunicare cu valențe maximale.
Din rațiuni educațional-recuperative, conceptul de comunicare totală a fost dezvoltat în
literatura de specialitate, în special pe terenul educării și adaptării copiilor cu surdomutitate
la comunicarea și interrelaționarea cu cei din jur. Deși edificatoare și importante, astfel de
abordări, cu exemplificări și precizări cu privire la metodologia demutizării și la elementele
constitutive ale comunicării totale, dacă aceasta e limitată numai la subiecții în dificultate,
ea nu poate depăși caracterul de individualitate. Dimensiunea comunicării totale se extinde
însă și asupra persoanelor normal dezvoltate, astfel încât cuprinde domeniul psihopedagogiei
speciale, dar și pe cel al psihologiei, pedagogiei, lingvisticii și psiholingvisticii. Ca atare, ne
propunem să demonstrăm trei obiective principale:
1. comunicarea totală este condiția de bază pentru educarea și interrelaționarea
persoanelor surde și cu alte dificultăți de limbaj, pentru a asigura reușita adaptării
și a integrării în societate;
2. comunicarea totală este foarte importantă și în cazul persoanelor normal
dezvoltate, deoarece determină dinamizarea și orientarea preferințelor de expresie
ale personalității pentru afirmarea expectațiilor față de mediul ambiant cu care
interacționează;
 3. comunicarea totală constituie o componentă psihologică a personalității, ce asigură
reușita/nereușita activității, a nivelului de energizare și de expansiune a subiectului,
astfel încât îi conferă rolul de aptitudine intelectivă și atitudine motivațională
pentru activitate și relaționare cu cei din jur.
Prin urmare, comunicarea totală este un atribut specific tuturor persoanelor și ea
depășește sfera comunicării verbale, întrucât o înglobează și o completează printr-o serie de
mijloace extralingvistice și prozodice, cum ar fi gesturile, mimica, poziția corpului, expresia
privirii și a mișcării, a exclamării, a intonației și a inflexiunilor vocale, a pauzelor, dar și a
reacțiilor vegetative etc. Persoanele care nu posedă comunicarea verbală sau la care aceasta
este limitată, ca urmare a nedezvoltării ei sau a unor tulburări, comunică, în principal, prin
mijloace extralingvistice, a căror eficiență depinde de nivelul experienței personale: vârsta
mentală, caracteristicile de personalitate, motivația pentru relaționarea cu cei din jur ș.a.m.d.
Comunicarea totală nu exclude comunicarea verbală, o cuprinde și o extinde la persoanele
normal dezvoltate, în timp ce pentru cele cu dizabilități de limbaj (în funcție de gravitatea
lor) are loc o pendulare între diferitele mijloace de realizare a comunicării extralingvistice,
inclusiv cele de tip augmentativ în cazurile grave.
„Pentru noi, comunicarea totală nu se rezumă numai la educația persoanelor cu deficit
de auz (sau cu alte deficiențe), ci ea cuprinde un sistem organizat de intervenție sistematică
în educarea și instruirea persoanelor cu sau fără deficiențe, în scopul de a dezvolta capacități
cât mai avansate de comunicare și de relaționare cu cei din jur, folosindu-se toate mijloacele
posibile: verbale — nonverbale, verbale — gestuale, verbale — prozodice, verbale — acționale
etc. Adaptarea acestora se face la vârsta cronologică și mentală a subiectului, la nivelul de
cultură și de educație, la capacitățile intelective și senzoriale ale acestuia“ (E. Verza, 2005, p.
13). Folosirea și a altor mijloace, în afara celor auditiv-orale, a vorbirii pentru dezvoltarea
comunicării și a socializării, contribuie și la dezvoltarea intelectivă a subiectului, deoarece
deschide un câmp larg de achiziție a cunoștințelor, de influențare dirijată a capacităților de
expresie și de înțelegere, de însușire a unor forme comportamentale diverse ce facilitează
interrelaționarea socială. Cu cât sunt mai limitate sau tulburate structurile verbale ale
subiectului, cu atât există o tendință mai mare de a folosi și mijloace nonverbale de expresie
și extralingvistice, pentru a putea exprima și a se putea face înțeles, chiar dacă acestea nu au
fost învățate într-un mod organizat.
În ontogeneza timpurie se dezvoltă o serie de aspecte prin care copilul mic învață
în mod spontan, prin relaționare cu cei din jur și în primul rând cu mama, semnificațiile
mimicii și ale gestului pentru unele acțiuni și pentru unele adjective pentru care nu dispune
de corespondentul verbal: a mânca, a bea, a fi bun, a fi rău, a fi frumos etc. Prin urmare,
copilul dezvoltă o asemenea exprimare încă din ontogeneza timpurie și învață în mod
spontan să adopte mijloace extralingvistice în paralel cu folosirea simbolurilor verbale
pentru unele acțiuni și pentru referințe la diferite obiecte. S-a constatat, în mod empiric,
că însușirea denumirii obiectelor, a formulării unor cerințe, spre exemplu, se realizează
mult mai ușor dacă referințele verbale sunt însoțite de cele mimice, gestuale, prozodice, de o
accentuare a laturii afective a comunicării, prin accent și intonație, de folosirea materialului
iconic și de stimulare a mișcărilor labiale din pronunție. Totuși, se simte lipsa unor cercetări
care să pună în evidență avantajele folosirii echilibrate a comunicării verbale și nonverbale
în perioadele de constituire a limbajului, atât pentru persoanele normal dezvoltate, cât și
pentru cele cu dificultăți de dezvoltare, în vederea evaluării corecte a efectelor comunicării
totale. Din nefericire, în țara noastră, termenul de comunicare totală nu are o rezonanță
fundamentată și nici nu a penetrat în cercetarea științifică. De altfel, nici pe plan mondial
lucrurile nu sunt elucidate și nu sunt decât puține cercetări cu privire la comunicarea totală,
axate și acestea aproape exclusiv pe subiecții cu deficit auditiv.
Pe baza unor cercetări efectuate de mai mulți autori (D. Moores, J. Maestas y
Moores, 1971, Stoenson, 1964, Stuckless și Birch, 1965, Meadow, 1968) s-a demonstrat că se
obțin rezultate mai bune în comunicare la copiii surzi care provin din părinți surzi față
de cei surzi care provin din părinți auzitori, deoarece primii sunt mai abili în utilizarea
limbajului nonverbal. Aceste fapte demonstrează că limbajul semnelor îi ajută pe copiii surzi
care au folosit preponderent mijloace extralingvistice să se adapteze mai bine la situațiile
de interrelaționare, deoarece sunt mai puțin reticenți la formele pe care le folosesc în
comunicare, dar apreciază nivelul de înțelegere, de relaționare și de extindere afectivă în
planul unui comportament general de adaptare la mediu. Rezultă, așadar, că adaptarea la
mediul psihosocial nu poate fi redusă la o comunicare exclusiv lingvistică, deoarece orice
mijloc sau tehnică nonverbală contribuie la integrarea subiectului într-un sistem complex
relațional care să-i permită un comportament expresiv, înțeles și acceptat de cei din jur. Din
acest punct de vedere, școala românească, prin specialiștii ei (C. Pufan, 1972) și prin cadrele
didactice din școlile speciale, a pus în practică ideea că orice mijloc de comunicare bazat pe
semne, mimică, dactileme, citire labială etc. nu trebuie exclus din educația copiilor surzi și
a altor copii cu dificultăți de vorbire, atâta timp cât acestea sunt utile comunicării și ele pot
constitui forme de susținere a dezvoltării limbajului verbal. Un asemenea mod de abordare
și-a demonstrat eficiența în timp, nu numai pentru adaptarea psihosocială a copiilor surzi,
dar și în creșterea nivelului de demutizare și de dezvoltare a comunicării verbale. Desigur,
nu pot fi evitate o serie de etape și condiții de tehnică metodologică ce se impun a fi parcurse
pentru atingerea unui nivel cât mai ridicat al demutizării și pentru folosirea, în mod gradual
și sistematic organizat, a limbajului semnelor, odată cu dezvoltarea psihologică a copilului
cu deficiență de auz și a celui cu tulburări grave de limbaj (E. Verza, 2003). În fond, și copiii
care folosesc comunicarea orală, când întâmpină dificultăți de exprimare verbală sau nu-și
găsesc cuvintele adecvate, apelează, frecvent, la exprimarea relațiilor pragmatice și chiar a
celor semantice la un sistem de semne complex.
Din observațiile desfășurate rezultă că toate persoanele care, dintr-un motiv sau altul,
prezintă dificultăți de exprimare verbală și de construcție logico-gramaticală a limbajului,
apelează mai mult la mijloace nonverbale și extralingvistice pentru a se putea face înțelese
și pentru a reuși să transmită cât mai exact și mai rapid ideile și stările trăite. De altfel,
atitudinile față de cei din jur capătă un grad de sinceritate și de încredere mai ridicat,
perceput de interlocutor cu simpatie. În tulburările de limbaj și în întârzierile verbale ale
subiecților cu intelect normal, se manifestă tendința de a controla și de a imprima sensul dorit
prin alegerea mijloacelor gestuale și a expresiilor pantomimice care li se par mai adecvate
pentru a suplini unele dificultăți verbale. În ontogeneza timpurie, copiii sunt învățați în
mod spontan de mamele lor sau de cei care îi îngrijesc să comunice prin astfel de mijloace,
să înțeleagă acțiunile și cuvintele necunoscute prin intonație, timbru vocal, prin mișcări
ale mâinilor și prin expresia facială. Mai târziu, la grădiniță și apoi în clasă, educatoarea și
învățătoarea, în mod intenționat, adoptă o gamă variată de tehnici nonverbale, cu scopul de
a întări comunicarea prin stimulii verbali și de a capta atenția copiilor. „De altfel, limbajul
semnelor și, în general, tehnicile nonverbale se învață odată cu limbajul verbal și împreună
dau dimensiunea comunicării totale, se susțin și se completează reciproc, determinând, în
final, un echilibru care denotă capacitățile verbale ale subiectului. Prin urmare, comunicarea
totală cuprinde toate mijloacele verbale (orale și scrise) și mijloacele nonverbale care îl ajută
pe un individ să înțeleagă și să se facă înțeles la un nivel cât mai ridicat“ (E. Verza, 2005, p.
17). Pentru persoanele normal dezvoltate, dominantă este, desigur, comunicarea verbală, iar
pentru cele cu deficiențe grave de auz și deficiențe asociate ori în deteriorările accentuate
ale intelectului, cel puțin până la învățarea organizată și sistematică a limbajului verbal,
formele comunicării prin semne rămân principalele mijloace de expresie, dar care se mențin
dominante și ulterior.
În principiu, indiferent de categoria de subiecți, limbajul verbal este mai încărcat de
ideație și de informație, exprimând și îndeplinind în mod complex funcția de cogniție și
de stimulare a intelectului, comparativ cu limbajul nonverbal, care exprimă, în principal,
atitudini și emoții, dând impresia unei exacerbări a laturii atitudinale și afective a comunicării.
Limbajul verbal (oral și scris) devine, cu timpul, odată cu evoluția sa și cu dezvoltarea psihică
a individului, tot mai controlat și mai cenzurat. E un limbaj în care domină intenția, sensul
și semnificația pe care dorim să le imprimăm, în timp ce limbajul nonverbal, mai ales prin
formele sale extralingvistice, are un pronunțat caracter spontan, realizat, de cele mai multe
ori, fără intenție, provocat și centrat pe un eveniment sau pe o situație dată. De remarcat
faptul că nota de sinceritate străbate, credem în mod reflex, întregul traseu al expresiei
personalității și al comportamentului. O serie de elemente sunt antrenate în dezvoltarea
calităților comunicării nonverbale. Astfel, corpul, în ansamblul său, și fiecare segment în
parte pot exprima cu exactitate un anumit conținut afectiv-informațional, ce este precizat
și printr-o serie de elemente prozodice ale vorbirii, cum sunt intonația, timbrul, ritmul,
accentul, pauza etc., ceea ce ne determină să subliniem marea bogăție și varietate a stărilor
psihice complexe ce pot fi exprimate la un moment dat. Ca atare, putem preciza că, în funcție
de contextul în care se desfășoară, dar și în funcție de interlocutor, limbajul nonverbal poate
căpăta, pe anumite direcții, valențe superioare limbajului verbal. Spre exemplu, copilul mic
sau cel care întâmpină dificultăți în exprimarea verbală adoptă forme complexe nonverbale
în comunicarea cu cei apropiați. Și în relațiile de intimitate ale adultului, în condițiile unui
confort psihic crescut, comunicarea nonverbală tinde să devină dominantă și preferată de
interlocutori pentru nivelul discret și complex de prezentare și de înțelegere a atitudinilor, a
emoțiilor, a gândurilor și a intențiilor.
Rezultă, așadar, că limbajul nonverbal este deosebit de important nu numai pentru
exprimarea stărilor atitudinal-afective, dar și pentru completarea și susținerea informațiilor
produse prin intermediul limbajului verbal. Unii autori afirmă că limbajul nonverbal este
superior celui verbal, deoarece majoritatea informațiilor sau mesajelor produse nonverbal
au un grad de sinceritate mai ridicat (Ray Birdwhistell, 1970, Albert Mahrabian, 1972), dar
sigur, nu poate fi minimalizată importanța cuvântului în comunicare și în interacțiunea
dintre oameni. Un anumit echilibru între cele două forme de limbaj, cu tendința de cultivare
și exersare a comunicării verbale, contribuie la creșterea capacităților persoanei de a
exprima cât mai complet relații, cauze, în cadrul mesajelor informaționale și atitudinal-
afective. Putem formula o apreciere semnificativă și generală pentru evaluarea comunicării,
și anume: „Comunicarea totală înglobează cele două forme de limbaj, verbal și nonverbal, ceea
ce înseamnă o exprimare deplină a tuturor intențiilor și a ideației subiectului, odată cu creșterea
resurselor de înțelegere a celor din jur, de interacțiune și de adaptare la mediul psihosocial“ (E.
Verza, 2005, p. 18). Aceasta se educă și se dezvoltă sub influența mediului educațional și
sociocultural, devenind, cu timpul, pattern-uri de exprimare, în care nu poate fi neglijată
nici componenta genetică, ereditară a individului.
În comunicarea totală, accentul poate fi pus, la un moment dat, fie pe limbajul verbal,
fie pe cel nonverbal. Depinde de latura mai dezvoltată, dar și de funcția pragmatică urmărită
de subiect, de raportul și conținutul comunicării, predominant cognitiv sau predominant
atitudinal-afectiv, ca și de capacitățile și de experiența vorbitorului de a exercita o persuasiune
cât mai mare asupra interlocutorului.
În evaluarea comunicării totale, a valențelor comunicării verbale și a celei nonverbale,
un criteriu major este și acela al existenței unui echilibru în utilizarea limbajului adaptat
la situația și la conținutul intențiilor subiectului, pentru o adaptare realistă la mediu, fără
a distorsiona echilibrul dintre cele două forme de limbaj. Se câștigă abilități pe acest plan,
astfel încât un bun vorbitor știe cu exactitate, în funcție de situație, care formă de limbaj este
mai potrivită și cu un impact mai mare asupra auditoriului și a conținutului exprimat, știe să
mânuiască în mod voluntar întreaga gamă de posibilități oferite de tehnicile limbajului, fără
să renunțe la echilibrul dintre acestea, impus, legic și logic, de comunicarea totală. În felul
acesta, comunicarea totală atinge valențe maximale în expresia și descifrarea personalității
și comportamentului.
Din cele de mai sus rezultă o strânsă legătură între comunicarea verbală și cea
nonverbală, mesajele elaborate printr-o formă se completează și se îmbogățesc, din punctul
de vedere al conținutului, cu mesajele provenite pe celălalt canal, sporind, astfel, unitatea
comunicării totale și impunând locul determinant al acesteia în cadrul activității psihice
superioare. Pe baza conținutului celor două forme de comunicare, unii autori vorbesc despre
două minți — una a gândirii (informațională) și alta a trupului (dispozițional-atitudinală) —,
dar ele nu pot fi departajate în mod arbitrar, ci doar privite într-o unitate specifică fiecărui
individ, în funcție de vârstă și de capacitatea de expresie a personalității. Aceasta demonstrează
unicitatea comunicării și justifică noțiunea de comunicare totală, ce se raportează la o serie
de componente de bază prezentate în schema de mai jos. Ele sunt dispuse, după cum se vede,
în formă ierarhică, dar într-o continuă interacțiune și, totodată, în dependență de nivelul
dezvoltării celor două forme de inteligență: inteligența cognitivă și inteligența emoțională,
așa cum și dezvoltarea acestora depinde de performanțele comunicării verbale și, respectiv,
ale comunicării nonverbale. Cele două forme de comunicare nu numai că fac posibilă
exprimarea conținutului elaborat la nivelul inteligenței (cognitive sau emoționale), dar
o și alimentează cu un sistem de coduri, mai mult sau mai puțin bogat, încărcat, ulterior,
semantic și afectiv, de mesajele elaborate. Din această evoluție se dezvoltă o formă specifică
de adaptare psihosocială, de unde și adoptarea conceptului de inteligență socială, odată cu
sublinierea succesului/eșecului în viața social-profesională. Astfel, se demonstrează legătura
dintre componentele comunicării totale, ce implică toate formele limbajului.
Relația este una dinamică, ce pune în evidență dezvoltarea etapizată a copilului în
raport de achiziții și de experiență, de calitatea legăturii dintre genetic și dobândit, de modul
structurării personalității, de nivelul atins în evoluția psihică.
Ca atare, comunicarea poate fi apreciată ca un predictor important pentru aprecierea
personalității încă din copilăria mică și care devine tot mai semnificativ la vârstele ulterioare.
„Comunicarea, indiferent de forma sa, este condiționată de capacitatea și caracteristicile
cognitive, lingvistice (aici ne referim la flexibilitatea și gradul de utilizare adecvată a
limbajelor folosite), afective, motivaționale și temperamental-caracteriale ale participanților
la actul comunicațional“ (C. Verza, 2011, p. 79). De aici rezultă și faptul că, odată cu dezvoltarea
structurilor de personalitate, comunicarea capătă valențe specifice acestora.

Figura 9
Componentele de bază ale comunicării totale raportate la formele inteligenței, după E. Verza, 2005.

2. Funcționalitatea relației dintre comunicare,

personalitate și comportament în adaptarea copilului
la mediu
Din perspective apropiate de acest subiect, noi am abordat în unele lucrări (E. Verza,
1989, 1992, 2003) teme prin care am urmărit să punem în evidență semnificațiile acestei
relații (comunicare, personalitate, comportament) atât la persoanele normal dezvoltate
cât și la cele cu dificultăți de dezvoltare. Astfel, am demonstrat că funcționalitatea relației
dintre cele trei componente are un caracter de dependență reciprocă, dar fiecare element își
menține un rol specific în dezvoltarea psihicului uman. De aici deducem evoluția comună a
componentelor respective, în care progresele, stagnările sau regresele uneia le influențează
pozitiv și, respectiv, negativ pe celelalte două. Totodată, știm că evoluția într-un plan sau altul
se produce în mod diferit și specific de la o persoană la alta, în funcție de echipamentul său
nativ, de condițiile de viață, de mediul în care trăiește, de factorii culturali favorizanți sau
nefavorizanți, de educație și de antrenamentele cu care se confruntă subiectul pe parcursul
vieții.
Cu siguranță că nicio altă relație nu evidențiază atât de puternic sistemul psihic
uman precum cea dintre personalitate, comportament și comunicare. Analiza acestor trei
componente nu poate fi realizată decât împreună, pentru că, altfel, se produce o abatere
de la acest tipar al dezvoltării psihice. Ca atare, în timp ce comportamentul și comunicarea
sunt formele esențiale de interrelaționare și exprimare perceptibilă (vizual și auditiv) a
personalității, la nivelul însușirilor de personalitate, ca și în manifestarea comportamentului
și comunicării sunt antrenate toate capacitățile psihice, care își exercită forțele demiurgice
asupra evoluției formelor comunicaționale și de comportament, ca și asupra tipologiilor
personalității (U. Șchiopu, E. Verza 1989).
Relația dintre cele trei componente ale psihismului uman exprimă caracterul unitar
al acestora, deși în evoluția lor se produce un ușor decalaj ce exprimă aspectele de dinamică
a dezvoltării. Astfel, în copilăria mică, comunicarea și, în genere, limbajul se dezvoltă
spectaculos, cu acumulări și salturi vizibile de la o etapă de timp la alta. Semnificativ este
că dezvoltarea accentuată a capacităților de comunicare are efecte pozitive în structurarea
însușirilor de personalitate și în elaborarea mecanismelor comportamentale adaptabile
la diversele situații de mediu. Dar și stagnările și regresele ce se pot produce în evoluția
comunicării prin apariția unor factori perturbatori educaționali sau socioculturali pot
perturba evoluția firească a personalității și a comportamentelor adaptative.
Există și reversul situației, în sensul că dezvoltarea care se înregistrează la nivelul
evoluției personalității și al comportamentului devine un catalizator de stabilizare a unor
structuri ierarhice, pentru abilitățile de mânuire a comunicării și limbajului. „Desprindem
și apreciem, în felul acesta, calități legate de elocința și de organizarea logico-gramaticală
a formulărilor verbale, de conținutul și bogăția de idei exprimate, de corectitudinea și
acuratețea exprimării din planul comunicării și limbajului, de tăria și fermitatea unor
însușiri, de dominantele voliționale și afective, de maturitatea și armonia trăsăturilor din
planul personalității, de eleganța și nivelul de relaționare, de nivelul de coordonare și de
reglaj intern, de nivelul de adaptare și de integrare psihosocială din planul comportamental“
(E. Verza, 1992, p. 34).
În aceste condiții, asistăm la un tablou complex al dezvoltării psihice a copilului
încă din ontogeneza timpurie, prin statuarea tipologiilor bazale ale personalității, la care
contribuie o serie de componente psihice, dintre care comunicarea și comportamentul dețin
un rol esențial. Relația la care ne referim reflectă, în același timp, determinarea dintre
genetic (prin nucleul ereditar al energiei psihice) și dobândit (prin comportamentele psihice
ce se reflectă pe parcursul existenței subiectului).
Figura reprezentată mai jos demonstrează constituirea tipologiilor personalității încă
din copilăria mică, bazată pe implicarea elementelor bazale care o propulsează și care pot
fi demonstrate prin experimente atât în cazul copiilor normal dezvoltați, cât și al celor cu
dificultăți de dezvoltare.

Figura 10. Schema evoluției tipologiilor bazale de personalitate în

relație de determinare cu comunicarea și comportamentul

Dezvoltarea celor patru tipologii de personalitate prezentate în schema de mai sus

sunt determinate și de nucleul ereditar al energiei psihice, dar influențele ce le finalizează
și le dau stabilitate sunt dominate de palierele comunicaționale, comportamentale, afectiv-
motivaționale și ale trebuințelor (biologice și psihologice). În același timp, aceste paliere
exprimă unitatea tipologiilor de personalitate și modul cum ele se corelează în a dimensiona
personalitățile de un anumit fel, la persoanele cu evoluție normală sau deficitară.
Dacă în normalitate relația dintre personalitate, comportament și comunicare — deși
evidentă empiric, experimental, prin investigații precise cu probe valide și cuantificabile —
prezintă dificultăți, la categoria subiecților dezavantajați în dezvoltare, variabilele ce pot fi
urmărite în această relație devin tot mai accesibile. „Putem explica astfel de fenomene prin
trei situații:
a. spre deosebire de normali, la deficienți și mai cu seamă la cei de intelect, exprimarea
acestor stări este atât de spontană și fără simulări, încât pot fi surprinse facil prin
probe relativ simple, cum ar fi observația, jocul etc.;
b. varietatea și modalitățile de manifestare a formelor comportamentale și
comunicaționale din care transpar însușirile de personalitate oferă, la deficienți,
cazuri atât de evidente ale funcționalității acestei relații, încât se plasează într-o
situație experimentală;
c. prin evidențierea unei singure componente din cele trei, se ajunge atât la persoanele
normal dezvoltate, cât și la cele cu deficiențe, la delimitarea tranșantă de caracteristici
ce sunt specifice și celorlalte două componente.“ (E. Verza, 2011).
Putem aprecia că această relație funcționează în mod armonios dacă cele trei
componente se exprimă la nivelul potențialului psihic al individului prin interrelații
stimulatoare (feedback de stabilizare) și îndeplinesc rolul de adaptare la situație, dar se
poate deregla chiar și atunci când o singură variabilă se perturbă ori nu atinge un grad
care să permită răspunsul adaptativ la condiția mediului. În acest ultim caz, deși acționează
operaționalitatea compensatorie, au loc forme de feedbackuri de precipitare entropice, ce
împiedică reglajul eficient al execuției actului programat sau intenționat.
Pe fondul acestor caracteristici are loc o diversificare a formelor de comunicare și
comportamentale, în care tipologia personalității joacă rolul de liant pentru manifestarea și
preferința subiectului, pentru calitatea performanțelor realizate în adaptarea la situațiile și
contextul desfășurării lor. Astfel, personalitatea, prin structurile sale, imprimă dominarea
uneia dintre cele patru forme de comunicare: verbală, gestuală, acțională, comportamentală
(la care ne-am referit anterior) sau a uneia dintre cele cinci forme de comportament uman:
verbal, cognitiv, afectiv, ludic, psihomotor.
Dar echilibrul funcțional și dezvoltarea atât a formelor comunicaționale, cât și a celor
comportamentale influențează, la rândul lor, direcția dezvoltării și stabilității structurilor
de personalitate. Schema de mai jos reflectă tocmai această relație dintre personalitate și
formele de comunicare și de comportament pe fondul evoluției genetic-dobândit, relație pe
care noi am pus-o în evidență în studiile anterioare.
Analiza care se face asupra acestei relații nu poate evita nici relația dintre genetic și
dobândit, deși cercetările se limitează mai mult la nivelul speculațiilor și al interpretărilor
empirice, pentru că nu sunt probe exacte care să măsoare cu precizie aspectele contributive
ale celor două direcții. Dar ele capătă unele valențe suplimentare când se compară copiii
normal dezvoltați cu cei ce prezintă dificultăți de dezvoltare. Ca atare, progresele, chiar și
limitate, pun în evidență nivelul unitar al evoluției celor trei elemente.

Figura 11. Schema interdependenței dintre structurile de personalitate

și formele comportamentale și comunicaționale

Pentru evaluarea unității dintre comunicare, personalitate și comportament, trebuie

luat în considerare rolul de dinamizare și orientare pe care îl are, cu siguranță, ceea ce noi
numim nucleul energiei psihice, rezultat din structurile înnăscute ale individului. Conștienți
de faptul că deocamdată nu îl putem demonstra experimental, el se poate evidenția prin
comportamentele subiectului, pe bază de observație și autoanaliză. Nucleul energiei psihice
facilitează, atât la copiii normal dezvoltați, cât și la cei cu dificultăți de dezvoltare, instalarea
unor însușiri specifice ale personalității, cu tipologii adecvate care transpar în forme
comportamentale diversificate. Aceste însușiri ale personalității se structurează dihotomic,
cu o organizare bipolară, și se conturează mai pregnant în cazul unor personalități
accentuate sau tulburate. „Nucleul energiei psihice iradiază prin tipologia personalității și
prin comportamentul individului, determinând, pe de-o parte, formele comunicaționale, iar pe
de altă parte, forța și direcția comunicării. Efectele sunt reversibile, ca urmare a faptului că,
în funcție de modul cum se realizează comunicarea, de expectanțele subiectului cu privire la
eficiența acesteia asupra celor din jur și de satisfacția sau insatisfacția pe care o trăiește —
comportamentele se structurează și se ierarhizează, tipologia personalității se consolidează
și se manifestă specific în toate împrejurările, iar energia psihică se reactivează și nucleul se
încarcă tensional“ (E. Verza, 2009, p. 369).
Din aspectele prezentate rezultă că dezvoltarea personalității copilului parcurge un
traseu ierarhic în care sunt implicate elemente bazale ale psihismului și componente ce dau
expresie acesteia, precum comunicarea și comportamentul. În funcție de efectul acestora,
personalitatea se ajustează și se încarcă cu noi însușiri care îl definesc pe subiect din punct
de vedere psihic. Se stabilește, astfel, o relație biunivocă între personalitate și comunicare,
între personalitate și comportament, de stabilizare și de dinamizare a dezvoltării psihice
generale, dar mai cu seamă a marcării diferențelor de evoluție dintre copii.
Încă din copilăria mică, în devenirea personalității se constată o explozie în
dezvoltarea de modele specifice ale manifestării comportamentelor și comunicărilor prin
care personalitatea se exteriorizează și se afirmă în planul sociocultural după un stil propriu
generat atât de structurile interne, cât și de cele dobândite în relație cu mediul ambiant.
În acest context, G. Allport (1981) precizează că, în funcție de trăsăturile sau de variabilele
tipologice mai puternice, un individ diferă față de altul, că oamenii aparțin unor tipologii
diferite, dar sunt și excepții care se abat de la tipare bine delimitate. Variabilele prezentate de
noi în schema de mai sus ca fiind fundamentale (de bază) sugerează diferențierea tipologică
ce determină o diversificare comportamentală și comunicațională, contribuind la definirea
mai exactă a persoanei, a statutului și a rolului ei social. Dacă interacțiunea dintre atitudini
(vectori) și aptitudini (scheme operaționale) constituie dimensiunea centrală a personalității
normale, după expresia lui P. Popescu Neveanu (1977), într-o stare de echilibru relativ în
funcționalitatea comunicării și comportamentului cum este cazul copiilor cu dificultăți de
dezvoltare, corelația elementelor nu duce întotdeauna la unitatea personalității.
Rezultă, așadar, că adaptarea comunicării și a comportamentului la situațiile date
de mediul ambiant stimulează dezvoltarea și unitatea personalității, iar aceasta devine un
vector de dinamizare a elementelor de expresie și de afirmare sociopsihică.
***

În încheierea acestei lucrări credem că este oportun să avem un instrument valid,

riguros științific, pentru cunoașterea și evaluarea copilului, ce devine operativ pe baza
informațiilor acumulate din Psihologia copilului. Acest instrument s-a constituit într-o Fișă
complexă elaborată de noi recent (2015) și pe care o redăm în continuare.
Anexe
Anexa 1

Date generale cu privire la copil și la familia din

care face parte

Numele și prenumele: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Data nașterii: anul _ _ _ _ _ luna _ _ _ _ _ ziua locul _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Sexul: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Vârsta înscrierii la grădiniță sau la școală: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tipul de școală: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Numele tatălui: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Numele mamei: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________
Vârsta tatălui: _ _ _ _ _ Vârsta mamei: _ _ _ _ _
Profesiunea tatălui: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Profesiunea mamei: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Locul de muncă al tatălui: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ al mamei: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Frați: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Surori: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Alți membri ai familiei care locuiesc cu copilul: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Condiții de locuit _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Relațiile dintre părinți _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Relațiile dintre părinți și copii _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Atitudinea părinților față de problemele de educație ale copilului _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________
Relațiile dintre părinți și colectivul de cadre didactice _ _ _ _ _ _ _
Cine se ocupă de educarea copilului și cât timp _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Atitudinea mamei față de unele dificultăți pe care le prezintă copilul _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
______________________________
Metode și procedee folosite de mamă în educarea copilului _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_______________________
Date speciale semnalate de mamă cu privire la unele aspecte ale comportamentului
copilului: somn, hrănire, curățenie corporală, spiritul de ordine, comportarea în raport
cu ceilalți membri din familie (frați, surori, unchi, mătuși, bunici), dar și cu privire la
situațiile în care este despărțit temporar de părinți și în legătură cu comportamentul față de
evenimentele inedite (persoane străine, evenimente neașteptate etc.) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
____________________________________________
Anexa 2

Date cu privire la starea de sănătate și la

dezvoltarea fizică a copilului

(Se va completa de către medic sau de către specialist, după fișa medicală)
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_________________________________________
Anexa 3

Date cu privire la dezvoltarea și particularitățile

comportamentului predominant motor și ale
activității fizice

Volumul și varietatea mișcărilor: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

________________________________________
Tempoul și ritmul mișcărilor, coordonare și finalitate _ _ _ _
________________________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Lateralitatea în execuția mișcărilor: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Spontaneitatea și inițiativa în executarea mișcărilor: _ _ _ _
________________________________________
Învățarea mișcărilor, plasticitatea în însușirea de mișcări noi:
_______________________________________
Sincinezii: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_______________________________________
Tipuri de mișcări mai frecvente: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Abilități motorii: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Tipuri de jocuri motorii: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Anexa 4

Dezvoltarea comportamentului și activității

intelectuale

a) de tip senzorial-motor; b) de tip noțional-imaginativ; c) de tip

acțional-verbal

IV. A. a) De tip perceptiv-acțional obiectual sau verbal

Detectare: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Identificare: obiecte cunoscute _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Recunoaștere: obiecte inedite _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Perceperea relațiilor dintre însușiri–integritatea imaginii:
________________________________________
Raportul dintre imaginea perceptivă și denumirea ei: _ _ _ _
________________________________________
Raportul dintre imaginea perceptivă și acțiunea cu obiectul–caracterul operant al
percepției: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________

Perceperea relațiilor interobiectuale:

• spațiale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• temporale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cantitative _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Tipuri de percepții predominante: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Spirit de observație: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Calități perceptive speciale: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

IV. A. b) De tip reprezentativ simbolic

Volum, completitudine: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Corectitudine, claritate: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Intuiție: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Stabilitate: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Operante: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Generalizare, selectivitate, sistematizare: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Raportul reprezentare–acțiune–cuvânt: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Tipuri de reprezentări:
după analizatori _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
 statice _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
cinetice _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
de transformare — anticipative _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Forme specifice de reprezentări:

matematice _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
cu privire la fenomene naturale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
cu privire la fenomene sociale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
cu privire la acțiuni, activitate _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Jocuri de tip simbolic (imitative, pe bază de reprezentări):

________________________________________

IV. B. a) Limbajul și comunicarea

Volum, varietate: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Semantica — înțelesul cuvintelor folosite: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Fonație; consoane, grupuri de consoane, diftongi, triftongi:
________________________________________
Structura gramaticală: alcătuirea de propoziții — fraze, acorduri gramaticale: _ _ _ _ _
_____________________

Legătura limbaj–activitate:
• indicativ — verbale și performanțe_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• stimulativ — verbale și performanțe _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• verbalizarea acțiunii și performanței _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Forme de limbaj:
• solilocviu _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• dialog _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• monolog — colectiv _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• monolog _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Expresivitatea verbală: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Comunicare verbală, spontană, condiții, împrejurări: _ _ _ _
________________________________________

Calități speciale:
comprehensiunea comunicării orale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
comprehensiunea comunicării scrise _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Transmiterea și înțelegerea semnificației: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Comunicarea afectivă (înțelegerea emoțiilor și transmiterea lor)
________________________________________
Comunicarea totală _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Tipuri de tulburări de vorbire (orale și scrise): _ _ _ _ _ _ _ _

________________________________________

IV. B. b) Gândirea
Volum de cunoștințe:
• înțelegerea semnificației _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• operante _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cauzalitate și relații _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Tipuri de definiții:
• enumerative _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• eliptice de gen proxim _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cu gen proxim și diferență specifică, cu caracter pragmatic
________________________________________
• cu gen proxim și diferență specifică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• generale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• abstracte _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Procese cu funcții operatorii de gradul I:

• analiza _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• sinteza _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• generalizarea _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• comparația _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• sistematizarea _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• abstractizarea _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• concretizarea _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Procese cu funcții operatorii de gradul II:

• reversibilitate _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• asociativitate _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• combinatorice _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• clasificări _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• serieri _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• grupări _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• incluziuni de clase _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Tipuri de noțiuni:
concrete _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
abstracte-generale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Tipuri de judecăți și raționamente:

raționament deductiv _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
raționament inductiv _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Tipuri de înțelegere:
• concret-intuitivă _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• verbal-generalizată _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Tipuri de rezolvări de probleme:

• de soluții-decizii _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• de modalități _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Tipuri de gândire: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Calități speciale: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
fluența ideilor _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
originalitate _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

IV. B. c) Imaginația
Conținutul reprezentărilor de tip imaginativ: _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Intuitivitatea — plasticitatea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Forme ale imaginației

• reproductivă _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• combinatorică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• creatoare _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Formele de obiectivare:
• joc _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• produse ale activității _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• conduită _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Procedeele de construire a reprezentărilor imaginației:

• substituire _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• adiționare _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• augmentare-diminuare _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• combinare _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• creare de imagini noi _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Raportul real–ficțiune: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Tipuri de imaginație: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Jocuri de imaginație: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Calități speciale: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

IV. B. d) Memoria
Întipărirea, fixarea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Păstrarea, durata:
• voluntară _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• involuntară _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Reproducerea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Recunoașterea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Raportul memorie–limbaj–acțiune: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Raportul memorie–afectivitate: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Memorie imediată — îndepărtată: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Uitarea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tipuri de memorie:
• senzorial-concretă _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• verbal-logică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Calități speciale ale memoriei: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

IV. B. c) Atenția
Orientarea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Concentrarea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Selectivitatea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Raportul atenție–cuvânt: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Raportul atenție–activitate: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Tipuri de atenție: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Relația atenție–interes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Instabilitatea atenției: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Jocuri de atenție: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Atenția în învățare: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Calități speciale: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Anexa 5

Dezvoltarea activităților practice și de tip

artistic–creativ

V. A. Deprinderi uzuale și tehnice

Deprinderi de mânuire de obiecte uzuale, dispozitive: _ _ _ _

________________________________________
Deprinderi de acțiuni constructive de cuburi: _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Deprinderi de acțiuni constructive din alte materiale, materiale tehnice: _ _ _ _ _ _ _ _ _
_______________________________
Deprinderi igienice — obișnuințe: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Deprinderi de ordine — obișnuințe: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Abilități manuale practice: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
________________________________________
Abilități tehnice: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
________________________________________
Abilități de învățare și rezolvare de probleme: _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

V. B. Înclinații, aptitudini creative

a. de tip artistic
Receptivitate perceptiv-imaginativă „personală“ deosebită față de:
• armonia formelor _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• armonia volumului _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• armonia proporțiilor _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• armonia mișcării _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• armonia culorilor _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Redarea cu ușurință și fidelitate — ușurința în însușirea tehnicii corespunzătoare:

• desen, practică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• pictură, coloristică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• modelaj, plastică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• lipitură, colaj _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• construcții — cuburi _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• plastica mișcărilor — dans _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• reproducerea unei melodii după și fără note _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
 • abilități grafice _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Combinarea, imaginarea și redarea într-o formă nouă originală:

• desen — grafică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• modelaj — plastică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• lipitură — colaj _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• construcții — cuburi _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• frază și melodie muzicală _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• construcția frazei și caligrafia _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Perceperea, interpretarea, înțelegerea cu ușurință a unui desen, a unei picturi sau a

unui text scris: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Raportul dintre interese și atitudini: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Atitudini deosebite ca germeni ai talentului: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

b. de tip actoricesc
Receptivitatea crescută și sensibilitatea față de: trăirile sufletești ale personajelor din
povești, ale oamenilor: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Redarea cu ușurință, prin imitație și imaginație, a unor stări sufletești, situații etc.:
• gestică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• conduită expresivă _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• mimică-pantomimică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• conduită verbală _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Transpunerea cu ușurință într-un personaj: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

________________________________________
Dominanța jocului de dramatizare: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Raportul dintre interese și aptitudini: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

________________________________________
Aptitudini speciale, germeni ai talentului: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

c. de tip literar
Receptivitatea și sensibilitatea față de poezii, povești, CD-uri cu povești și poezii: _ _ _
_____________________________________
Redarea cu fidelitate și ușurință a unor povestiri și întâmplări trăite: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________
Redarea originală, într-o formă inedită, a unor povestiri cunoscute și întâmplări trăite:
________________________________________
Crearea de povestiri și poezii inedite: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Ușurința și bogăția expresivității verbale în povestiri, poezii și lecții: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________

Raportul interese — aptitudini: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

________________________________________

d. de tip tehnic — constructive

Receptivitatea și înțelegerea, cu ușurință, a raporturilor spațiale de mărime, a
proporțiilor, a dispoziției spațiale în volum și plan: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________
Receptivitatea și înțelegerea, cu ușurință, a modului de funcționare și a dispoziției
elementelor construcției (verticală — orizontală), a unor dispozitive tehnice simple: _ _ _ _ _ _
__________________________________
Ușurința de a-și reprezenta riguros imaginea, mișcarea, transformarea unor elemente
ale unei jucării, construcții tehnice etc., a unui dispozitiv simplu, ca un tot: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________

Ușurința și rigurozitatea execuției, articularea acțiunilor de construcție:

• planul mental al acțiunii _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• ordinea acțiunilor _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• rapiditatea, rigurozitatea _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• folosirea corectă a materialului _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Raportul interese — aptitudini: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Jocuri de construcție, dominante și aptitudini tehnice: _ _ _ _
________________________________________

V. C. Aptitudini matematice
Perceperea, reprezentarea și înțelegerea cu ușurință a relațiilor cantitative, numerice,
spațiodimensionale (mulțimile, submulțimile de „obiecte, fenomene“) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_________________________
Operarea facilă cu raporturile de mai sus _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Abstractizarea cu ușurință a acestor raporturi _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Operarea facilă cu simboluri abstracte — numerice _ _ _ _ _
________________________________________
Raportul interese — aptitudini _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Aptitudini speciale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Anexa 6

Integrarea socioafectivă a copilului și însușiri ale

personalității

VI. A. Relațiile socioafective și voliționale

Receptivitatea și reactivitatea socioafectivă față de:
• normele de conviețuire în colectivitate — regim zilnic _ _
________________________________________
• activitățile instructiv-educative _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• evenimente stresante _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• rezultatele activității _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• anumite obiecte — jucării _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• părinți _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cadre didactice _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• copii _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• de animale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Reactivitatea emoțională:
• cu afecțiune _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cu bucurie _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cu plăcere _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cu însuflețire _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cu neplăcere _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• recalcitrant _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• plângăreț–supărăcios _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• indiferent _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• refuz _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• izolat _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• fricos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• suspicios _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Reactivitatea afectivă complexă și de mai lungă durată:

• sentimentul curiozității _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• sentimentul satisfacției și admirației _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 ________________________________________
• sentimentul responsabilității _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• sentimentul datoriei _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• sentimentul „de cooperare“ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

Manifestarea și conținutul expresiei afective:

• adecvarea expresiei cu conținutul trăirii _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• varietatea, nuanțarea expresiei _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• capacitatea de control și stăpânire _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• expresie mimică–pantomimică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• expresie verbală _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• simularea _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
•expresivitatea _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

VI. B. Particularități ale voinței, manifestate în procesul de integrare, în

colectivitatea de copii și față de activitate:
• capacitatea de a acționa în conformitate cu scopul: dirijat–spontan _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
____________________________
• capacitatea de a formula independent scopuri: în activitățile obligatorii — în
activitățile de joc _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• capacitatea de a lua oportun decizii — selecția mijloacelor adecvate _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________
• capacitatea de a aprecia corect dificultatea obstacolelor
________________________________________
• capacitatea de efort voluntar — gradat, în funcție de obstacol
________________________________________
• capacitatea de a îndeplini, de a traduce în viață decizia (sarcina)
________________________________________

VI. C. Trăsături de caracter

1. Aptitudini față de activitate:
• respectul și dragostea față de munca adultului _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• grija față de obiecte — ordine, protejarea obiectelor etc. _ _
________________________________________
• răspunderea față de sarcina primită _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• inițiativa și independența în îndeplinirea sarcinii _ _ _ _ _
________________________________________
• perseverența și continuitatea în îndeplinirea sarcinii _ _ _
________________________________________
• disciplină _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• obișnuința de a îndeplini sarcinile _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
 2. Atitudinea față de adult și față de semeni:
• respectul față de adult _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• admirație _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• sinceritate _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• „conformism“ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• baraje psihologice (necomunicativitate, negativism, sugestibilitate) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
____________________________
• introvertit–extravertit _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
3. Atitudinea față de sine:
• modestie _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• îngâmfare _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• lăudăroșenie _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• neîncredere în sine _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• tendința de a se autoobserva și a se autoaprecia _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• timiditate _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
•curaj _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

VI. D. Trăsături de temperament

1. Gradul de intensitate al reactivității:
• emoțională, motrică, verbală _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
2. Gradul de echilibru al reactivității:
• emoțională, motrică, verbală _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
3. Gradul de mobilitate al reactivității:
• emoțională, motrică, verbală _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

VI. E. Indici de dezvoltare ai sociabilității și ai microrelațiilor de tip socioafectiv

1. Gradul de integrare în colectivul grupei sau al clasei: _ _ _
________________________________________
2. Gradul de expansiune a copilului în colectivitate:
• ușurința și rapiditatea în stabilirea relațiilor _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• numărul de copii cu care stabilește relații _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• spontaneitatea în stabilirea relațiilor _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
3. Receptivitatea și disponibilitatea de a stabili relații referențiale cu ceilalți copii:
• cu copii de aceeași vârstă _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• cu copii mai mari _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• cu copii mai mici _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• cu adulții _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
 • numai cu anumiți copii _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
4. Poziția și rolul copilului în grup _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
5. Tipuri de relații:
• de comunicare afective _ _ _ _ _ _ _ verbale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• de cooperare pasiv _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ activ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• de dominare dominat _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ dominant _ _ _ _ _ _ _
6. Forme de atașament și tipuri de manifestare la copil
• atașament securizat _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• atașament insecurizat _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• atașament organizat _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• atașament dezorganizat _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• atașament ambivalent (evitant) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
7. Autonomie socială _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
8. Structurarea microgrupurilor din care face parte copilul: spontaneitate-durată-
stabilitate: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Anexa 7

Diagnoza și prognoza subiectului

Concluzii cu privire la starea de sănătate fizică și psihică a copilului

1. Diagnoza somatică
a. Diagnoza organică: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
b. Diagnoza de stare: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
c. Diagnoza etiologică: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
d. Diagnoza funcțională: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

2. Diagnoza psihică:
a. Nivelul inteligenței generale (IQ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
b. Nivelul inteligenței emoționale (EQ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
c. Aprecierea dezvoltării psihice generale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• normală _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• întârziată _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3. Prognoza
• de scurtă durată: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• de lungă durată: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________

II. Recomandări
a. Pentru subiect _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
b. Pentru familie _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
c. Pentru școală _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
d. Pentru perspectiva dezvoltării subiectului _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
În loc de încheiere
La încheierea acestei lucrări simțim nevoia să subliniem că ideile vehiculate se
bazează pe contribuțiile noastre realizate în decursul timpului prin publicarea acestora în
cărți, studii, articole, dar și prin valorificarea altor autori (autohtoni sau străini la care ne-
am raportat cu consecvență (citați în bibliografie). În lucrările noastre (ca unici autori sau în
colaborare, inclusiv cu profesorul Ursula Șchiopu), am considerat că tratarea psihologică a
omului etapizată pe stadii de vârstă este cea mai adecvată și complexă formă de evidențiere
a dezvoltării psihice. Ideile de bază vehiculate de către noi s-au bucurat de aprecieri și citări
în intervențiile altor specialiști. Totuși, acum ne-am confruntat cu o serie de dificultăți în
desăvârșirea acestei cărți, Psihologia copilului.
În primul rând, am realizat mai bine că o psihologie a copilului nu se poate încheia
după dorința autorilor, pentru că aceasta ar însemna să privim copilul în mod static și nu în
dezvoltarea sa firească, raportat la mediul de viață și la evoluția ierarhică pe care o parcurge
nu numai în funcție de vârsta cronologică, dar și în funcție de ascensiunile psihice. În al
doilea rând, copilul zilelor noastre nu mai este același ca acum câteva decenii (fără să mai
vorbim despre perioade mai lungi) și nu va mai fi același după un alt timp.
Ce semnificație are aceasta? Înseamnă că evoluția copilului se realizează în mod
continuu în funcție de condițiile de mediu de viață, în raport de o serie de factori materiali și
socioculturali. Cum societatea se supune principiului general al continuității pe un nivel tot
mai înalt, cu progrese și avansuri în toate planurile — material, profesional, cultural, social
—, copilul este obligat să răspundă acestor cerințe pe măsura modificărilor din societatea în
care trăiește. Pentru a răspunde eficient și adaptativ acestor solicitări, copilul este supus la
noi influențe generate de societatea respectivă, la achiziții și comportamente ce corespund
principiilor și nivelului de dezvoltare al societății.
În acest context, copilul dobândește noi caracteristici atât în plan interior, cât și în
planul manifestărilor exterioare, prin dezvoltarea de noi structuri psihice și prin adoptarea
de abilități mai avansate, ce dau expresie acțional-comportamentală acestora. Astfel, putem
vorbi despre un alt nivel al dezvoltării personalității copilului, al vieții sale psihice, în genere.
Ca atare, copilul traversează un amplu și complex proces de prefaceri și transformări de la
o generație la alta, de la o societate la alta, în care modificările se produc atât în planul
biologic, cât mai cu seamă în cel psihologic. Atunci avem de-a face cu un copil care diferă în
unele privințe față de cel de azi, deși structurile bazale biologice și psihologice se conservă,
dar pe acest fond apar și caracteristici noi de care trebuie să ținem seama.
Drept urmare, o psihologie a copilului trebuie revizuită și adăugită ținând cont de
intervalele de timp menționate mai sus, ceea ce face posibilă reflectarea vieții psihice a
copilului zămislit de societatea în care trăiește și pe care o va reprezenta peste puțin timp.
Generațiile viitoare de copii vor dezvolta abilități și capacități psihice cu dimensiuni ale
personalității ce exprimă progresele social-culturale și tehnologice ale societății.
Specialiștii în psihologia copilului trebuie să surprindă și să analizeze aceste achiziții
și modificări psihice pentru a elabora o imagine cât mai completă a copilului „concret“, dar
fără să neglijeze imaginea generală a grupului care evidențiază copilul „total“, dezvoltat din
perspectiva devenirii umane.
Noi ne-am străduit să reflectăm asupra acestor situații și să deschidem o perspectivă
dinamică pentru schimbul de idei și inițierea de noi cercetări pe direcția dezvoltării
domeniului respectiv.
Cititorul este în măsură să aprecieze contribuția noastră prin evaluarea autorilor în
dezvoltarea psihologiei copilului.
Bibliografie selectivă
Aalport, G.W. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ainsworth, M.D., Blehar, M.C. și Wall, S. (1978). Patterns of attachement: A Psychological Study of the
Strange Situation. Hillsdale: N.J. Eriboum.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. și Bem, D.J. (2002). Introducere în psihologie. București:
Editura Tehnică.
Ausubel, D. și Robinson, F. (1981). Învățarea în școală. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Bagdazar, F. (1964). Aspecte neuro-psihofiziologice în deprinderea scrierii. Revista de Psihologie, nr 1.
Baltes, P.B. (1987). Theoretical proposition of life-span development psychology: On the dynamics
between growth and decline. Developmental Psychology, 611–625.
Benito, Y. (2003). Copiii supradotați (Educație, dezvoltare emoțională și adaptare socială). Iași: Polirom.
Bergen, K. S. (1980). The Developing Persons, Bronx Community. College city University of New York:
Worth Publishers, Inc.
Binet, A. (1922). L’etude experimentale de l’inteligence. Paris: Flammarion.
Binet, A. (1975). Ideile despre copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Birch, A. și Hayward, S. (1999). Diferențe individuale. București: Editura Tehnică.
Bonchiș, E. (2004). Psihologia copilului. Oradea: Editura Universității din Oradea.
Bonchiș, E. și Secu, M. (2004). Psihologia vârstelor. Oradea: Editura Universității din Oradea.
Bowlby, J. (1951). Maternal Care and Mental Health. Bulletin of World Health Organisation, 355–534.
Buhler, C. (1955). The Courve of Life as Studies in Biographies. Journal of Applied Psychology, nr. 19.
Buică-Belciu, C. (2015). Adolescentul politic. București: Editura Universității din București.
Cantemir, D. (1990). Diavolul sau gâlceava înțeleptului cu lumea. București: Editura Minerva.
Căpraru, E. și Căpraru, H. (1988). Mama și copilul. București: Editura Medicală.
Casteilla, A. (1977). Scrierea cursivă modernă. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cazacu, T S. (1957). Dialogul la copii. București: Editura Academiei RSR.
Cazacu, T.S. (1999). Psiholingvistica — o știință a comunicării. București: Editura Albatros.
Chateau, J. (1967). Copilul și jocul. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Chomsky, N.A. (1959). Review of Verbal Behavior. În B.F. Skinner, Language.
Claparede, E. (1926). Psychologie de l’enfant et de l’adolescent. Geneva.
Claparede, E. (1977). Psihologia copilului și pedagogie experimentală. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Comenius, J.A. (1970). Didactica magna. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Crețu, T. (1994). Psihologia vârstelor. București: TUB.
Crețu, T. (1994). Psihologia vârstelor. Partea întâi. București: Editura Universității.
Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. București: Editura Polirom.
Crețu, V. (2011). Designul universal în serviciul incluziunii școlare. În E. Verza și F.E. Verza, Tratat de
psihopedagogie specială. București: Editura Universității din București.
Debesse, M. (1970). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Debesse, M. (1981). Etapele educației. București: Editura Polirom.
DeCasper, A.J. și Fifer, W.P. (1980). Of human bonding: Newborns prefer mother’s voices. Science,
1174–1176.
DeCasper, A.J. și Spence, MJ. (1986). Prenatal maternal speech influences newborns perceptions of
speach sounds. Infant Behavior and Development, 9, 133–150.
Dolto, F. (1989). La cause des enfants. Paris: R. Laffont.
Elkonin, D. B. (1980). Psihologia jocului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Erikson, E. (2015). Copilărie și societate, București: Editura Trei.
Erikson, E. (1968). Indentity, Youth and Crisis. New York: Norton.
Erikson, E.H. (1950). The Life Cycle Completed. New York: Norton.
Ernest, H. și Gordon, B. (1974). Teorii ale învățării. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Freud, S. (1923). Eul și Se-ul, în Opere esențiale vol. 3, Psihologia inconștientului, București: Editura Trei,
2010.
Gârboveanu, M. (1975). Rolul imaginației în cadrul activităților intelectuale. Culegere metodică de
educație intelectuală a copiilor. Revista de Pedagogie.
Gessel, A. și Ilg, F. (1953). L’enfant de 5 a 10 ans. Paris: P.U.F.
Gessel, A., Ilg, F. și Ames, L.B. (1956). Youth, the Years from Ten to Sexteen. London: Hamish Hamilton.
Gilmore, J., Lin, W., Prastawa, M.W., Looney, C.B., Vesta, Y.S., Knickmeyer, R.C. și alții. (2007). Regional
grey matter growth, sexual dimorphism and cerebral asymetry in the neonatal brain. Journal of
Neuroscience, 1255–1260.
Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării umane. București: Editura Universitară.
Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei. București: Editura Fundației România de Mâine.
Golu, M. (2003). Fundamentele psihologiei. Volumul II. București: Editura Fundația România de mâine.
Golu, P. și Golu, I. (2003). Psihologie educațională. București: Editura Miron.
Golu, P., Zlate, M. și Verza, E. (1993). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Guilfort, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGrow, Hill Book Company.
Guillaume, P. (1949). La psychologie de l’enfant. Paris.
Harwood, R., Miller, S. și Vasta, R. (2010). Psihologia copilului. Iași: Polirom.
Kohlberg, L. (1969). Moral education in schools. A developmental view.
Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development. San Francisco: Harper & Row.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reușitei școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Lehalle, H. (1988). Psychologie des adolescents. Paris: P.U.F.
Lenroot, R.K. și Gield, J.N. (2006). Brain development in children and adolescentes: Insights from
anatomical magnetic resource imging. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 718–729.
Leontiev, A.N. (1953). Despre abordarea istorică a psihismului uman. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Leontiev, A.N. (1964). Contribuții la teoria dezvoltării psihice a copilului. În Probleme ale dezvoltării
psihismului. București: Editura Științifică.
Lorentz, K. (1957). Comparative study of behavior. În C.H. Schiller, Instinctive behavior. New York:
International Universities Press.
Maslow, A. (1954). Motivație și personalitate, București: Editura Trei, 2013.
Mauco, G. (1987). Psychanalyse et education. Paris: Aubier.
Mead, M. (1952). Adolescence in Primitive and Modern Society. Readings in Social Psychology.
Meadow, K. (1968). Early manual communication in relation to the deaf child’s intellectual social and
intellectual functioning. American Annals of the Deaf.
Miller, D.C. și Form, H.W. (1951). Industrial Sociology. New York: Harper.
Montessori, M. (1991). Copilul, ființă neînțeleasă. București: C.E.D.C.
Moores, D., Moores, J. și Maestas. (1989). Communication totale. În J.A. Rondal și X. Seron, Troubles du
langage. Liege Bruxelles.
Munteanu, A. (2006). Psihologia dezvoltării umane. Iași: Editura Polirom.
Munteanu, A. (2007). Psihologia copilului și adolescentului. Timișoara: Editura Eurobit.
Munteanu, A. (2009). Psihologia copilului și adolescentului. Timișoara: Editura Eurobit.
Naud-Ithurbide, J. (1970). Probleme psihopedagogice ale vârstei școlare. În M. Debesse, Pdihologia
copilului de la naștere la adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Nelson, K. (1993). Explaning the Emergence of Autobiographical Memory in Early Childhood. În
Theories of Memories. Laurance Erlbaum Associates.
Osterrieth, P.A. (1976). Introducere în psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Papalia, E.D., Olds, W.S. și Feldman, D.R. (2010), Dezvoltarea umană, București: Editura Trei.
Pepper, S.C. (1961), World hypotheses, Berkeley: University of California Press.
Pavelcu, V. (1988). Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Pernoud, L. (1994). Cum îmi cresc copilul. București: Editura Terra.
Piaget, J. (1953). La formation symbo ches l’enfant. Neuchatel et Paris: Celacheaux et Niestle.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică.
Piaget, J. (1972). Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Piaget, J. (1973). Nașterea inteligenței la copil. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Piaget, J. (1980). Judecata morală la copil. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Piaget, J. și Inhelder, B. (1976). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Pines, M. (1969). De la naissance a six ans. Paris: Delagraves.
Planchard, E. (1992). Pedagogie școlară contemporană. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Popa, M. (2011). Deficiența de auz. În E. Verza și F.E. Verza, Tratat de psihopedagogie specială. București:
Editura Universității din București.
Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală. Vol. II. București: Tipografia Uiversității
București.
Popovici, D.V. (2011). Dinamism și relație în dezvoltarea activității supradotaților. În E. Verza și F.E.
Verza, Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura Universității din București.
Pufan, C. (1972). Probleme de surdopsihologie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Rădulescu, S. (1994). Sociologia vârstelor. București: Editura Hyperion.
Rose, V. (1972). Cunoașterea copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Rosenthal, R. (1974). L’effect Pygmalion. Psychologie (connaissence de soi, connaissance des autres)
nr.50.
Rousseau, J.J. (1973). Emil sau despre educație. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Rousselet, J. (1969). Adolescentul, acest necunoscut. București: Editura politică.
Rozorea, A. (2011). „Specificul evaluării și diagnozei psihice în stările de dezvoltare pe scala extremelor
inferior/superior“. În E. Verza și F.E. Verza, Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura
Universității din București.
Rutter, M. (2007). Gene-enviroment interdependence. Developmental Science, 12–18.
Schaffer, Z. (2007). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Smirnov, A.A. (1963). Dezvoltarea memoriei. În Psihologia în URSS. București: Editura Științifică.
Spok, B. (2000), Despre arta de a fi părinte, București: Editura Image.
Sroufe, L., Cooper Z. și DeHart G. (1992), Child Development, New York: Grow Hill Companies Inc.
Stănculescu, E. (2008), Psihologia educației, de la teorie la practică, București, Editura universitară.
Stuckless, E și Birch, J. (1965). The influence of early manual communication on the linguistic
development of deaf children. American Annals of the Deaf.
Super, D. și Bohn, J.M. (1970), Ocupational Psychology, Belmont California: W.agsworth
Șchiopu, U. (1969). Psihologia copilului. București: Editura Științifică.
Șchiopu, U. (1979). Criza de originalitate în adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Șchiopu, U. și Verza, E. (1981). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Șchiopu, U. și Verza, E. (1989). Adolescența — personalitate și limbaj. București: Editura Albatros.
Șchiopu, U. și Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor (ediția a treia). București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Verza, E. (1969). „Aspecte direfențiale ale limbajului copiilor preșcolari“. Analele Universității București.
Verza, E. (1973). Conduita verbală a școlarilor mici. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Verza, E. (1978). Omul, jocul și distracția. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Verza, E. (1985). „Modelarea comportamentului grafic al elevului în raport cu aprecierea cadrului
didactic“. Revista de Psihologie, nr. 3.
Verza, E. (1987). „Metodologia recuperării în defectologie“. În E. Verza, Metodologii contemporane în
domeniul defectologiei și logopediei. București: Tipografia Universității din București.
Verza, E. (1992). „Dinamism și relație în comunicare, personalitate și comportament“. Revista de
Psihologie.
Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor. București: Editura Hyperion.
Verza, E. (1995). Manual de psihopedagogie specială. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Verza, E. (1998). Manual de psihopedagogie specială pentru școlile normale. București: Editura Didactică
și Pedagogică.
Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. Vol. I. București: Editura Pro-Humanitas.
Verza, E. (2005). „Comunicarea totală“. Revista de Psihopedagogie, Nr. 2.
Verza, E. (2009). Tratat de logopedie. Vol. II. București: Editura Semne.
Verza, E. și F.E. Verza (2015). Repere psihogenetice și psihodinamice în cunoașterea și evaluarea copilului.
(ediție revizuită și adăugită). București: Editura Semne.
Verza, E. și Verza, F.E. (2011). Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura Universității din
București.
Verza, E. și Verza, F.E. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro-Humanitas.
Verza, E. și Verza, F.E. (2014). „Modelul triadic, comunicare afectivă–inteligență emoțională–
comportament în structura personalității cu dificultăți de dezvoltare“.
Verza, E. și Verza, F.E. (2014). „Modelul triadic comunicare afectivă–inteligență emoțională–
comportament în structura personalității cu dificultăți de dezvoltare“. Revista de Psihopedagogie,
Nr. 1.
Verza, F. (2004). Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate. București: Editura Fundației Humanitas.
Vîgotski, L.S. (1971). Opere psihologice alese. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Wallon, H. (1941). L’evolution psyhologique de l’adolescence. Paris: Colin.
Wallon, H. (1975). Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Wallon, H. (1978). Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Zazzo, B. (1958). Etude de differentiation de l’image de soi chez les adolescents. Enfants.
Zazzo, B. (1966). Psychologie differentielle de l’adolescence. Paris: P.U.F.
Zazzo, B. (1970). „Evoluția copilului de la doi la șase ani“. În M. Debesse, Psihologia copilului de la
naștere la adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Zisulescu, Ș. (1968). Adolescența. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Editura Polirom.