Lector. Dr.

Cristina Gudin

MODUL

EVOLUŢIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN
PRINCIPATELE ROMÂNE ÎN SECOLUL
AL XIX-LEA

1
 CUPRINS:
INTRODUCERE...............................................................................p. 5
1. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR DE LA REGULAMENTELE
ORGANICE LA LEGEA INSTRUCŢIUNII
PUBLICE......................................................................................p. 3-17
2. LEGEA INSTRUCŢIUNII PUBLICE DIN 1864. I. CONŢINUTUL
ŞI ÎNSEMNĂTATEA ACTULUI NORMATIV.....................p. 17-33
3. LEGEA INSTRUCŢIUNII PUBLICE DIN 1864. II. LIMITELE
LEGII ŞI DIFICULTĂŢILE APLICĂRII SALE...................p. 33-44
4. MODERNIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN A DOUA
JUMĂTATE A SECOLULUI AL XIX-LEA ÎN LUMINA
LEGILOR ŞCOLARE..............................................................p. 45-54
5. PERSONALITĂŢI CULTURALE ŞI POLITICE. IMPLICAREA
LOR ÎN PROCESUL DE REFORMARE A
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI................................................................p. 54-67

2
 INTRODUCERE
Modulul Evoluţia învăţământului în Principatele Române în
secolul al XIX-lea, are ca principal scop introducerea cursanţilor în
atmosfera şcolilor din epoca modernă, în vederea identificării
particularităţilor sistemului de învăţământ. Pentru aceasta, s-a optat
pentru abordarea principalelor aspecte evolutive din perspectivă
legislativă, fiind indicate cele mai importante acte normative şcolare,
dar, deopotrivă, au fost precizate realităţile punctuale.
În fapt, modulul indicat, îşi propune să realizeze o paralelă între
idealul educaţional şi situaţia concretă prezentă în şcolile româneşti
din veacul amintit.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR DE LA REGULAMENTELE

ORGANICE LA LEGEA INSTRUCŢIUNII PUBLICE

Obiective specifice:
1. Prezentarea realităţilor din învăţământul românesc, evidenţiind
conţinuturile educaţionale şi direcţiile de politică şcolară
2. Identificarea principalelor etape evolutive din perioada
1831/1832-1864

Rolul învăţământului în evoluţia fiinţei umane şi în propagarea

luminilor cunoaşterii a fost argumentat, de-a lungul timpului, de filosofi,
oameni de şcoală sau oameni de stat, astfel încât a devenit un adevăr
indubitabil. Aportul la formarea intelectuală şi la conturarea caracterelor
este valabil şi în cazul învăţământului primar, fundament al întregului
sistem de instrucţie, unde se deprindeau cunoştinţele elementare,
dezvoltate ulterior, pe măsură ce instrucţia avansa, şi unde se puneau
bazele educaţiei tinerilor. Intelectuală şi fizică, dar, deopotrivă, religioasă,
morală şi civică, modelarea vlăstarelor umane a constituit o parte
importantă din activitatea desfăşurată în şcoala primară, denumită, pe drept
cuvânt, activitate instructiv-educativă. Rămâne de precizat care este
proporţia în care afirmaţiile de mai sus îşi păstrează valabilitatea în prima
jumătate a secolului al XIX-lea, când în învăţământ asistăm la constante
transformări determinate de necesitatea sistematizării acestui domeniu.
Până la începutul perioadei regulamentare, învăţământul a depins
mai degrabă de bunăvoinţa domnitorilor, a boierilor şi a clericilor iubitori
de cultură, care finanţau aşezămintele şcolare, cu precădere pe cele de
studii secundare sau mai înalte, instrucţia primară fiind, în repetate rânduri,
neglijată. Era, de altfel, epoca în care primele cunoştinţe sunt însuşite cu
3
predilecţie în sânul familiei, cu părinţi jucând rolul dascălului sau cu
pedagogi particulari angajaţi de casele boiereşti, dintre străinii refugiaţi în
Principate. De asemenea, este specifică timpului imaginea preoţilor care, în
amvoanele bisericilor şi chiliiile mănăstirilor, familiarizau copiii cu
preceptele biblice şi alfabetul slavon, cu ajutorul cutiilor cu nisip unde se
desenau slovele cu degetul.
Plasat între coordonate restrictive (dominaţia dascălilor şi a limbii
greceşti până la 1821, taxele şcolare percepute de institutele particulare,
majoritare în epocă, caracterul limitat al instrucţiei, tributară formaţiei
clasice şi educaţiei religioase etc.), învăţământul cunoaşte, cel puţin din
punct de vedere legislativ, o deschidere prin Regulamentele Organice. Nu
trebuie însă omise încercările de modernizare anterioare anului 1831/1832
care urmăreau laicizarea instrucţiei, extinderea programelor de studiu - prin
introducerea ca obiecte noi a limbilor moderne şi ştiinţelor exacte -,
utilizarea limbii române ca limbă de predare, într-un moment în care
preponderenţa culturii greceşti se menţinea.
Schimbarea substanţială adusă de Regulamentele Organice în planul
educaţiei constă în aşezarea învăţământului în sfera interesului public, ceea
ce concide cu cooptarea statului la finanţarea şi supravegherea actului de
instrucţie. Prin Regulamentele şcolare din 1833 (Muntenia) şi 1835
(Moldova), regulamente care detaliază principiile enunţate în
Regulamentele Organice, învăţământul primea o organizare în trepte,
anticipată de Gh. Lazăr în Înştiinţare, discursul ţinut cu prilejul deschiderii
şcolii de la Sf. Sava în 1818. Potrivit documentelor şcolare amintite,
învăţământul românesc era reprezentat de diferite tipuri de instituţii de
instrucţie, şi anume: începătoare, umanioare, complementare şi cursuri
speciale. Conform articolului 306 din Regulamentul Organic al Munteniei
se menţiona pentru acest principat deschiderea şcolilor elementare în
capitalele de judeţ, în vreme ce în Moldova astfel de aşezăminte sunt
menţionate doar în oraşele Iaşi, Roman, Huşi, Galaţi, Focşani, Bârlad şi
Botoşani.
Cu o activitate etapizată, derulată de-a lungul a patru ani de studiu,
folosind ca limbă de predare limba maternă, învăţământul primar se
adresa tinerilor de ambele sexe dornici a pătrunde tainele cunoaşterii.
Respectând conţinutul unei programe a cărei elaborare era stipulată,
instrucţia elementară se plasa sub autoritatea unui „sfat” compus din
patru efori, un director şi un revizor, responsabili de chestiunile
administrative şi de control.
Corpul didactic primar, recrutat din rândul celor mai destoinice
persoane, nu beneficia la această dată de criterii clare pentru obţinerea
posturilor, atât timp cât condiţia studiilor era formulată în termeni
interpretabili.

4
 În pofida prevederilor regulamentare, învăţământul public a întârziat
să dobândească dimensiunile preconizate, lipsurile materiale frecvente
impunând modernizării un ritm lent, în contradicţie cu cerinţele
momentului. Spre ilustrare, merită a fi amintit că, deşi la aplicarea
Regulamentelor Organice s-a intenţionat ridicarea de localuri propice
şcolilor, până la 1836, când Logofeţia Credinţei din Muntenia a creat
Direcţiunea arhitectorească, serviciu special pentru construcţiile şcolare, nu
a existat nici un organism care să pună la dispoziţie solicitanţilor planuri
pentru astfel de clădiri.
Pregătirea cadrelor didactice urbane este instituţionalizată în Ţara
Românească la 1838 prin apariţia şcolii normale de institutori şi
institutoare, între ai cărei cursanţi figurau absolvenţi ai şcolii Sf. Sava.
Înfiinţarea şcolilor primare rurale se produce concomitent cu inaugurarea
în 1838, din iniţiativa Eforiei Şcoalelor, a institutelor primare naţionale
din capitalele de judeţ, unde institutorii se ocupau de formarea
învăţătorilor.
Deşi se întreprind demersuri pentru dezvoltarea reţelei şcolare
publice din mediul urban rămâne o realitate a acestei perioade
preponderenţa pensioanelor private, datorită dificultăţilor materiale care au
restricţionat deschiderea unui număr satisfăcător de aşezăminte şcolare
finanţate de stat. Cu toate acestea, stabilirea cifrei şcolilor private se
dovedeşte o întreprindere cu rezultate incerte datorită diversităţii
organizatorice din acest sector, şcolile începătoare coexistând alături de
pensioane unde se predau cunoştinţe de nivel mediu laolaltă cu unele
elementare. Nici statisticile epocii nu reuşesc să surprindă clar această
situaţie, datele dovedindu-se incomplete datorită directorilor care se
sustrageau obligaţiei de a prezenta Eforiei Şcolilor la fiecare şase luni
cataloagele cu referinţele elevilor (nume, vârstă, adresă, profesia părinţilor,
naţionalitate, confesiune, starea sănătăţii).
Dacă din punct de vedere organizatoric nu se putea interveni în
sensul alinierii învăţământului privat la normele celui public, aflat într-un
stadiu incipient de dezvoltare, s-a acţionat însă în sensul uniformizării
actului didactic din cele două tipuri de institute, apărând pentru directorii
aşezămintelor particulare sarcina de a se familiariza cu programele şi
metodele utilizate în şcolile publice, de a-şi însuşi obiectivele urmărite în
instituţiile de educaţie finanţate de stat. Pentru aceasta, directorii
pensioanelor erau invitaţi să audieze săptămânal lecţii la Sf. Sava, cu
scopul de a se inspira din activitatea dascălilor publici.
Finalitatea actului instructiv-educativ era, în esenţă, identică pentru
întregul învăţământ elementar, urmărindu-se deprinderea scrierii şi a
cititului, utilizarea celor patru operaţii aritmetice fundamentale,
memorarea unor fragmente din textele religioase şi transmiterea unui
bagaj minim de informaţii geografice şi de istorie naţională. Diferenţele
5
între şcolile publice şi cele particulare derivau din limba de predare, în
sectorul public utilizându-se exclusiv limba română, spre deosebire de cel
privat unde acesteia i se asociau limbi străine (franceză, germană), dar şi
din metodele didactice şi instrumentele de lucru, precum şi din pregătirea
şi conştiinciozitatea institutorilor.
Până în deceniul al şaselea institutele primare de învăţământ oferă
un spectacol singular ale cărui particularităţi decurg din aplicarea metodei
mutuale sau lancasteriene, metodă care a dat învăţământului din acea
vreme numele de învăţământ lancasterian, mutual sau monitorial.
Avantajele care au impus metoda mutuală, departe de a fi neglijabile, au
încurajat practicarea sa în Principate chiar şi după ce Europa Occidentală,
convinsă de limitele metodei, decisese să renunţe la ea.
Între elementele pozitive ale învăţământului mutual trebuie amintite
câteva, astfel: posibilitatea de a instrui simultan un număr considerabil de
elevi (clasele funcţionau cu 100-200 de copii, dar în Franţa au fost atestate
şcoli care adăposteau peste 900 elevi), plasaţi într-o singură sală de clasă;
costurile reduse reclamate de şcoala lancasteriană (cheltuielile constau în
achitarea salariului institutorului, a chiriei localului, încălzirii, reapraţiilor,
creioanelor şi tăbliţelor de scris, planşelor şi cărţilor); nu în ultimul rând,
este de menţionat rapiditatea învăţării, în numai doi ani copiii învăţând să
scrie şi să citească corect, fără a lua în calcul stăpânirea regulilor
ortografice şi matematice, sau cunoaşterea pe de rost a fragmentelor din
Biblie şi din cărţile de istorie.
Un sistem de pedepse şi recompense bine definit garanta disciplina,
esenţială lucrului cu efective largi de şcolari şi, totodată, stimula elevii
care, evaluaţi sistematic, la fiecare lecţie, erau obligaţi să dovedească
constant progresele realizate. Între pedepse aplicate în institutele
monitoriale figurau cartoanele atârnate de gât şi indicând vina, interdicţia
de a părăsi şcoala la ora prânzului sau, în cazuri excepţionale, ataşarea unei
greutăţi din lemn în jurul gâtului ori piciorului, pe care elevul o plimba
prin clasă până când obosea, în vreme ce printre recompense se numărau
ocuparea locului de onoare, acordarea cărţii de merit şi a unor mici sume
de bani din care elevii îşi achiziţionau rechizite şcolare şi cărţi specifice
vârstei.
Învăţământul lancasterian se baza pe o structură ierarhizată în care
monitorii conduceau efectiv procesul instructiv, iar monitorul general şi
profesorul deţineau funcţia de control. Monitorii erau tineri din acelaşi
mediu social ca şi camarazii lor, dar mai ,,savanţi”, făcând parte din
diviziunile superioare ale fiecărei discipline, selecţionaţi în funcţie de
anumite calităţi (conduită ireproşabilă, atitudine favorabilă studiului,
abilitatea de a aplica cunoştinţele dobândite). Pregătiţi zilnic de institutor
asupra disciplinelor comune tuturor elevilor (lectură, aritmetică, desen
liniar etc.), dar şi asupra unor materii care le erau rezervate în exclusivitate
6
datorită funcţiei şi calificării lor (recitare, morală), monitorii sunt
deopotrivă instruiţi în privinţa metodelor şi a tehnicilor pedagogice
caracteristice obiectelor de studiu. Între atribuţiile monitorului general, pe
lângă menţinerea ordinei în clasă şi în curtea şcolii, se plasa corectarea
lucrărilor colegilor, formularea problemelor simple pentru şcolarii din
grupele inferioare, suplinirea institutorului în caz de absenţă.
Înainte de a păşi în interiorul unei şcoli din această perioadă, o
precizare se impune, anume că în învăţământul mutual, clasa din nu
reprezintă o colectivitate de copii cu aceeaşi vârstă, cu aceeaşi pregătire
şi primind aceleaşi informaţii, ci o secţiune, o grupă a cărei componenţă
variază în funcţie de disciplina şi gradul de cunoaştere. Fiecare obiect de
studiu dispunea de 8 secţiuni obligatorii pe care elevii le urmau succesiv,
ritmul parcurgerii materiei, al trecerii de la o secţiune la alta, depinzând
doar de capacitatea intelectuală a elevului şi de rezultatele sale la
învăţătură. O asemenea organizare şcolară se caracteriza prin mobilitate,
alcătuirea grupelor modificându-se periodic, după fiecare lecţie, când
elevii evaluaţi erau avansaţi, menţinuţi sau retrogradaţi în grupele
corespunzătoare nivelului de cunoaştere dovedit. Această trăsătură
favorizează competiţia şi progresul şcolarilor, niciunul nefiind condiţionat
de proprii colegi.
O clasă care îndeplinea cerinţele învăţământului monitorial se
prezenta, potrivit descrierilor timpului, astfel: ,,În mijlocul clasei, în toată
lungimea sa, rândurile de mese cu 15-20 locuri fiecare, având la
extremitatea dreaptă pupitrul monitorului şi planşa cu modele de scriere
(...); la colţuri şi de-a lungul pereţilor, serii de semicercuri în jurul cărora se
repartizau grupele de copii; pe pereţi, la înălţimea privirii, o tablă neagră
unde se făceau exerciţii de calcul şi pe care se atârnau tabelele de lectură şi
gramatică; la îndemână, bagheta cu care se înarma monitorul pentru a
conduce lecţia; în fine, în faţa clasei, pe o estradă înaltă, la care se ajungea
urcând câteva trepte şi înconjurată de o balustradă, scaunul profesorului,
care ajutându-se pe rând, conform regulilor, de voce, fluier, baston,
supraveghea tablele şi grupele, împărţea încurajări şi pedepse şi, într-un
cuvânt, conducea ca un căpitan aflat pe puntea navei sale, întregul proces
de învăţare”.
Câteva elemente caracteristice sistemului mutual s-au păstrat în
învăţământul primar şi după renunţarea la această metodă. Este cazul
tăbliţei de scris pe care învăţăceii creionau literele înainte de a le scrie pe
hârtie şi al planşelor sau tabelelor de care se servea instrucţia monitorială.
Acestea din urmă, au fost folosite şi înainte în deprinderea scris-cititului,
însă este meritul lui Joseph Lancaster de a extinde tabelele la toate
disciplinele, aşa încât în primele cinci secţiuni nu era nevoie de manuale.
Transpunerea în practică a metodei lancasteriene a suportat variaţii
dictate de seriozitatea directorilor, priceperea institutorilor, dar mai ales de
7
cadrul material, fiindcă cele mai multe şcoli erau găzduite în clădiri
particulare pe care proprietarii le cedau municipalităţii în schimbul chiriei
şi care nu au fost transformate pentru a corespunde nevoilor didactice. În
afara inconvenientelor de ordin material care au însoţit aplicarea metodei
mutuale, căci era dificilă găsirea unor localuri suficient de încăpătoare
pentru a adăposti efective mari de copii, trebuie enunţate şi acelea care
decurgeau din folosirea în actul de instrucţie a unor metode perimate,
ineficiente, obositoare şi concentrate pe memorizarea mecanică. Pentru
exemplificare, merită a fi relevată maniera în care, până după anul 1840, se
înţelegea a se face predarea scris-cititului în şcolile din Principate. Potrivit
obiceiurilor datând din secolul al XIV-lea, învăţarea slovelor din alfabetul
chirilic se producea prin repetarea la nesfârşit a slovelor indicate de dascăl,
operaţiune în timpul căreia învăţătorul recurgea la nuia, nu numai pentru
indicare literelor afişate pe pereţii clasei, ci şi pentru a menţine vie atenţia
copiilor. Citirea sau slovenirea era un prilej de a testa capacitatea de
memorare a elevilor, acţiunea în sine fiind cu totul lipsită de logică, căci
slova se pronunţa cu valoarea ei din alfabet, nu din cuvânt (de pildă, pentru
a se citi silaba ba, se rostea buche-az), strârnindu-se astfel nedumeriri în
mintea elevilor elevilor care, după eforturi ce ,,ţineau cu săptămânile, nu
puteau urni cu învăţătura cărţii”, iar, într-un târziu, când reţineau exerciţiile
de citire, dacă erau întrebaţi pe sărite se încurcau.
Teoreticienii învăţământului mutual au exclus violenţa fizică asupra
copiilor, însă, în realitate, nu puţine sunt situaţiile când pedagogul,
descurajat şi iritat de progresele lente ale învăţăceilor, ,,mai lovea pe unii
cu jardia; venea la banca unde sta elevul şi îl apuca cu mâinile furios de
umăr, îl rădica cu tărie în sus şi îl izbia aşa de două, trei ori în loc, că i se
clătinau măruntaele într-însul”. Alteori, cu precădere în şcolile particulare
unde amabilitatea dascălilor se reflecta, în parte, în numărul înscrierilor,
institutorii recurgeau la abordări mai puţin traumatizante. Este cazul
pensionului Chevitz, înfiinţat în 1847, unde se predau în limba franceză
cursuri primare şi secundare celor care dispuneau de 50-100 de galbeni
pentru a achita taxa de înscriere. Profesor din Lausanne, directorul
pensionului se ocupa de fiecare elev, cântărindu-i gradul de pricepere şi
obişnuindu-l cu rigorile şcolare. Astfel, impulsionarea apetitului pentru
studii şi conturarea în mintea elevilor a unei imagini atrăgătoare despre
cărţi, se realizau arătând şcolarilor cărţi franţuzeşti şi gravuri colorate,
adaptate vârstei şi interesului lor, apoi se stăruia asupra pronunţării corecte
a literelor, cu respectarea accentului din limba franceză şi se dădea ,,niţică
educaţie peste cea de acasă”.
Constantă pentru şcolile particulare din epocă, şi nu numai, este
transmiterea unui volum redus de cunoştinţe, din scris şi citit, cele patru
operaţii aritmetice elementare şi cântări bisericeşti, sau din limbi străine, în
pensioanele cu clase primare.
8
 Calitatea actului instructiv atrage atenţia factorilor decizionali, în
1840 de exemplu, Adunarea Obştească, cu acordul lui Gr.Al. Ghica,
solicitând un nou plan de învăţământ spre ,,îndreptarea şi complectuirea”
celui existent, în timp ce sub Gh. Bibescu se iau măsuri pentru
redirecţionarea programelor de studiu, educaţiei morale şi civice
acordându-li-se mai multă însemntătate. La 2 martie 1847 a fost
promulgată de Gh. Bibescu legea instrucţiunii publice, elaborată de
Eforia Şcoalelor. Potrivit legii, sistemul de învăţământ cuprindea trei
trepte de instrucţie, şi anume: şcoli comunale rurale şi urbane, şcoli
normale şi şcoli unde se deprindeau învăţături academice. Instrucţia în
limba franceză, promovată prin acest act normativ, a încurajat extinderea
sectorului particular prin înfiinţarea în 1847-1848 a mai multor pensioane
de băieţi şi de fete. Momentul 1848, când sentimentele patriotice,
naţionale, s-au manifestat intens, a creat contextul prielnic pentru o mai
clară afirmare a rolului instrucţiei, în timpul evenimentelor paşoptiste
Nicolae Bălcescu afirmând, în acest sens, următoarele: ,,Dacă vrem să
facem o revoluţie adevărat democratică trebuie să luminăm poporul”. La
rândul său, Petrache Poenaru considera că: ,,Educaţia trebuie să fie la
îndemâna tuturor claselor sociale, nu numai a uneia singure”,
deoarece ,,muncitor sau meşteşugar, plugar sau om politic, preot sau
militar, omul va avea în societate o influenţă sigură”. Pornind de la
asemenea aprecieri relative la importanţa educaţiei, nu sunt
surprinzătoare principiile liberale vehiculate în timpul revoluţiei, incluse
în textul Proclamaţiei de la Islaz. Documentul programatic menţionat
făcea referire la ,,instrucţia egală şi întreagă pentru tot românul, de
amândouă sexele”, dar şi la gratuitatea instrucţiei prin desfiinţarea
taxelor şcolare de un galben pe lună care limitau accesul la educaţie.
Implicarea substanţială a statului în finanţarea sectorului educativ,
folosirea limbii române în actul didactic, deschiderea şcolilor primare
,,bine întocmite”, în fiecare comună şi şcoli normale în toate reşedinţele
de plasă, sunt deopotrivă aspecte cuprinse în Proclamaţie, menite a
facilita consolidarea primei trepte de învăţământ, responsabilă cu
formarea intelectuală şi morală a majorităţii populaţiei.
I. Heliade Rădulescu, însărcinat la acea dată cu soluţionarea
aspectelor din învăţământ, a depus eforturi pentru constituirea unui organ
de central, cu rol administrativ, denumit Comisia pentru şcoală, ai cărui
membri, Petrache Poenaru, Ioan Heliade Rădulescu, August Treboniu
Laurian, Nicolae Kretzulescu, sesizând nevoia de a ridica nivelul de
pregătire a corpului didactic, condiţie indispensabilă îmbunătăţirii
procesului de instrucţie, au pledat pentru trimiterea de bursieri la studii în
străinătate.
Înăbuşirea revoluţiei a zădărnicit materializarea principiilor
formulate în programele mişcării, bursele fiind suspendate, gratuitatea
9
învăţământului lăsată uitării, iar şcolile închise din pricina rolului activ
pe care oamenii de cultură l-au avut în evenimentele de la 1848.
În 1849, la începutul domniei lui Barbu Ştirbei, în capitala
principatului muntean doar câteva pensioane private cu dascăli
consideraţi ,,siguri” de autorităţi, şi o şcoală publică de băieţi, alături de
şcoala de fete a Elisabetei Ştirbei rămân deschise. Acest din urmă
aşezământ, patronat de soţia domnitorului, obţinea o subvenţie lunară de
500 lei din care se achitau cheltuielile acestei şcoli fondată ,,special în
folosul fetelor sărmane care, neavând nici un mojloc de trai, s-ar rătăci în
viţiuri şi în năravuri reu vătămătoare şi pentru dânsele şi pentru societate,
de nu ar găsi o învăţătură care să le dea mijlocul de a-şi câştiga hrana de
toate zilele cu chip cinstit”. Cu o programă analitică articulată pe
necesitatea de a da elevelor o solidă educaţie morală şi de a le iniţia în
diferite meserii, unica şcoală destinată fetelor după 1848, conferea, prin
activitatea sa un caracter mai degrabă practic decât teoretic instrucţiei.
Dezorganizarea învăţământului, consecinţă a mişcării revoluţionare
şi a revenirii la situaţia politică anterioară, menţinută cu ajutorul trupelor
de ocupaţie, reclama imperios intervenţia autorităţilor competente,
singurele capabile să formuleze un nou proiect legislativ. Astfel,
conştientizând nevoia reformării domeniului educativ, Barbu Ştirbei opina,
în aprilie 1850, că ,,învăţământul trebuie să fie privit nu ca un scop, ci ca
un mijloc. Instrucţia publică trebuie să fie potrivită cu nevoile poporului şi
să fie naţională, să mulţumească nevoile deosebitelor clase”. În fapt,
poporul invocat de domnitor nu coincidea cu populaţia Munteniei, văzută
ca întreg, nici cu ţărănimea, numită în secolul al XIX-lea, între altele,
,,popor” şi constituind categoria socială majoritară a ţării. Pentru ţărănime
reforma iniţiată de B.Ştirbei a rămas fără urmări, comunele rurale neavând
nici o şcoală funcţională, nici un copil înscris. ,,Poporul” domnitorului era
burghezia pe care acesta încerca să o apropie de elita socială şi politică.
Proiectarea noii formule organizatorice a învăţământului revenea
unei comisii formată din Petrache Poenaru, Simeon Marcovici şi Ctin
Brăiloiu. Varianta pe care o propuneau în septembrie 1850, prelua structura
instrucţiei de la 1847 cu divizarea pe trei trepte, (şcoli începătoare sau
primare, colegii sau gimnazii, şcoli speciale – şcoala de inginerie şi cea de
legi). În conformitate cu acest Aşezământ, instrucţia elementară era
identică în tot principatul şi se derula de-a lungul a patru ani de studiu, în
care elevii primeau cunoştinţele esenţiale. Cu toate acestea, şcoli primare
au fost inaugurate la 1 ianuarie 1851 numai în oraşe, Bucureştiul urmând a
beneficia de câte o şcoală în fiecare culoare. Educaţia fetelor continua să se
realizeze îndeosebi în şcolile private al căror număr sporeşte prin
înfiinţarea în 1851, la Bucureşti, a pensionului public coordonat de Ana
Iacobson şi în 1857 a celui din casa lui Manuc de la Podul Târgului de
Afară, condus de Eliza Blaremberg.
10
 Pregătirea cadrelor didactice începe să preocupe forurile şcolare, în
acest sens, la 20 noiembrie 1850 procedându-se la examinarea tuturor
persoanelor dornice să ocupe o catedră în aşezămintele public. Comisia
examinatoare a reunit profesori de la Sf. Sava şi a evaluat candidaţii asupra
cunoştinţelor de religie, gramatică, aritmetică, desen, ortografie, istorie
naţională şi asupra stăpânirii metodei lancasteriene, specifică claselor I şi II
elementară.
Aceluiaşi obiectiv de ridicare a gradului de pregătire profesională a
corpului didactic primar, îi corespundea şi iniţiativa din 1 septembrie 1860
de deschidere a unei şcoli normale de fete cu 20 de locuri, unde aveau să
fie formate directoarele şi institutoarele din şcolile primare de fete. Acestui
institut i se adăugau Internatul Otetelişeanu care pregătea 60 de tinere
bursiere, precum şi Externatele Brâncoveneşti, destinate fetelor şi băieţilor
săraci sau orfani.
Intenţiile de reformare a învăţământului elementar se reflectă
deopotrivă în dispoziţia de întocmire a unei noi programe şcolare, cu
realizarea căreia era însărcinată Eforia în 1850. Schimbările care transpar
din această programă certifică importanţa sporită acordată studiului
ştiinţelor exacte (aritmetică, fizică, geometrie cu aplicaţii practice) şi celui
al economiei casnice (rezervat cu precădere fetelor), precum şi învăţării
istoriei, realizată în cadrul orelor de citire prin lecturarea textelor istorice.
Nu era omisă nici educaţia religioasă, institutorii având datoria de a
,,fortifica în copil sentimentul religios”, citind zilnic din Evanghelie la
clasele III şi IV şi recitind sâmbăta întreaga Evanghelie, în timp ce pentru
elevii claselor inferioare, dascălii povesteau şi explicau episoadele biblice.
Creşterea volumului informaţional corespunzător instrucţiei
elementare a reclamat constituirea în 1857 a unei alte programe, care să se
armonizeze cu cerinţele procesului instructiv-educativ, pentru aceasta
Eforia invitând reprezentanţi ai corpului profesoral din Bucureşti şi
Craiova să avanseze propuneri relative la modificările oportune. Pornind
de la premisa că rolul şcolii primare este acela de a forma oameni capabili
să îmbrăţişeze o meserie sau să-şi completeze instrucţia în şcolile
secundare, cadrele didactice ale Capitalei au exprimat puncte de vedere
interesante, între care: introducerea la clasa a IV-a a geometriei, alocarea
unui spaţiu mai larg în economia timpului şcolar pentru învăţarea istorie
României; accentuarea caracterului real, practic, al învăţământului
elementar prin studierea fracţiilor zecimale, a proporţiilor, a regulii de
dobândă şi de scont, pentru deprinderea lor sugerându-se rezolvarea
problemelor inspirate din realităţile comerciale; iniţierea elevilor în
compunerea scrisorilor, chitanţelor, adeverinţelor şi contractelor de care se
puteau servi în viaţa cotidiană.
Programa din 1857 era însoţită de un regulament ce conţinea
prevederi mai precise privitoare la comportamentul institutorilor, aceştia
11
fiind sfătuiţi să aibă o ţinută morală ireproşabilă deoarece ofereau elevilor
un exemplu viu, mai puternic decât preceptele perorate de la înălţimea
catedrei. De asemenea, dascălii erau îndemnaţi să trateze elevii cu
imparţialitate, blândeţe şi înţelepciune, calităţi indispensabile pentru a le
asigura respectul şi autoritatea în faţa şcolarilor.
Astfel de demersuri oficiale erau necesare pentru normalizarea
activităţii din acest domeniu, însă concretizarea lor a întâmpinat dificultăţi.
De pildă, în 1851 au fost redeschise şcolile urbane, dar numărul copiilor
înscrişi în institutele primare a rămas foarte scăzut, în Ţara Românească
înregistrându-se sub 2000 de înscrieri, din care Bucureştii numărau 597,
ceea ce echivala cu 30% din efectivele şcolare elementare din anul 1851-
1852. De altfel, cum era firesc, proporţia înscrierilor în şcolile primare
urbane a fluctuat, fără ca momentele de recul să altereze imaginea generală
care indică o evoluţie în privinţa frecventării cursurilor primare, surprinsă
de V.A. Urechia de-a lungul perioadei 1852/1853-1861/1862.
Efectivele şcolare sporesc pe măsură ce reglementările din domeniul
educaţional încep să se materializeze, aşa încât, dacă după revoluţia de la
1848 din Muntenia şcolile primare erau frecventate de mai puţin de 2.000
de copii, în 1852-1853 figurează în cataloage 7.715 de elevi, sporul
ridicându-se la 74% . Mai târziu, în 1861-1862 sunt înscrişi în insitutele
primare 12.318 şcolari, creşterea, în comparaţie cu anul 1849, fiind de
84%.
Deşi şcolile particulare rămân majoritare, restrângerea dimensiunii
reţelei private denotă implicarea mai accentuată a statului în dezvoltarea
învăţământului public, însoţită de fixarea unor condiţii mai stricte pentru
persoanele care doreau să fondeze institute de instrucţie. Potrivit normelor
din acea vreme, directorii institutelor private trebuia posede cunoştinţe
satisfăcătoare de limba română, să vegheze asupra propriei conduite şi a
activităţii din şcoală, să aplice programa şcolilor publice, suplimentarea
programei fiind permisă numai pentru orele de drept comercial, economie
politică, desen arhitectural sau lucru manual (tâmplărie, cizmărie, croitorie
etc.). Între condiţiile stabilite se găsea interdicţia de a deschide şcoli mixte
pentru fetele cu vârste cuprinse între 6-12 ani şi băieţii de 6-15 ani.
Dezvoltarea sectorului privat se justifica nu numai prin avantajele
materiale asociate deschiderii pensioanelor care decurgeau din taxele
şcolare percepute şi din subvenţiile primite de la stat. La această situaţie
contribuia, în egală măsură, starea reţelei publice incapabilă să asigure
instrucţie tuturor copiilor dornici de învăţătură. Se adăugau factorii de
ordin politic care au favorizat extinderea numărului de institute private,
între aceştia figurând măsurile care au însoţit evenimentele de la 1848.
Însă, cu toate că beneficiază de un cadru favorabil, şcolile particulare nu
reuşesc totuşi să transmită o imagine unitară.

12
 Oferind studii variate, derulate de-a lungul a 4-8 ani, refuzând sau
aplicând discreţionar programa din şcolile publice, recurgând la manuale
străine şi ajustând metodele didactice în funcţie de priceperea dascălilor,
institutele private oferă un tablou antagonic. Pregătindu-şi elevii în
maniere diverse, atât timp cât se raporteau la programe şi materiale
didactice diferite, şcolile private se sustrăgeau sistematic controlului
Eforiei, directorii şi subdirectorii şcolilor nefiind interesaţi să semnaleze
propriile contravenienţe, astfel încât era practic imposibilă evaluarea
calităţii actului didactic pe care îl realizau. Diferenţe sunt prezente şi în
privinţa disponibilităţii institutelor, unele adresându-se copiilor din familii
înstărite, dornici să primească o instrucţie cu ,,pretenţii”, aşa cum o făceau
pensioanele străine, în vreme ce şcolile private înfiinţate din iniţiativa
românilor pe lângă biserici, erau căutate în principal de fiii de meseriaşi şi
negustori care fie locuiau departe de şcolile publice, fie nu mai aveau loc
în acestea.
Aspectele menţionate au justificat, în parte, acţiunea de restrângere a
învăţământului particular, începută în deceniul al şaselea şi intensificată în
a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Ca urmare a concretizării acestei
iniţiative, numai într-un an, 1861-1862, numărul şcolilor particulare din
Muntenia s-a redus de la 250 la 120, menţinându-se doar 48% din
pensioanele existente în 1860. Obiectivul reducerii dimensiunilor
sectorului privat s-a înfăptuit prin închiderea şcolilor lipsite de autorizaţia
de funcţionare, precum şi a institutelor private unde regulamentele şcolare
erau încălcate, iar activitatea didactică era departe de a fi mulţumitoare.
Efectivele de elevi disponibilizate în urma suspendării pensioanelor au fost
preluate de şcolile publice existente, ceea ce explică, într-o anumită
măsură, densitatea sporită a copiilor din sectorul public, precum şi
instituţiile de educaţie nou fondate, insuficiente totuşi datorită lipsurilor
materiale care împiedicau procurarea de localuri şi a cadrelor didactice în
număr limitat. Pentru suplimentarea corpului profesoral se recurge la
soluţii de compromis, precum cea adoptată de Eforie în 1855, când cei 30
de bursieri ai Colegiului Sf. Sava sunt însărcinaţi ,,a servi în curs de zece
ani statului în calitate de institutori în şcolile primare, după săvârşirea
studiilor”, ca modalitate de a se achita faţă de stat de şansa de a le fi
subvenţionată instruirea. Măsura se corela cu extinderea aceleiaşi obligaţii
asupra celor 20 de stipendiste ale pensionatului domnesc de fete care
urmau să activeze ca institutoare în şcolile publice.
Tarele instrucţiei primare, prezente la jumătatea secolului al XIX-
lea, se perpetuează în pofida implicării Eforiei, şcolile rău întreţinute, cu
suprafeţe prea mici faţă de numărul elevilor, şcolarii fără cărţi
trebuincioase şi indisciplinaţi, dascălii străini de orice metode şi procedee
didactice, reducând învăţarea la falimentarul obicei al memorizării
mecanice, fiind coordonate constante ale învăţământului elementar din
13
acea epocă. Evident, excepţiile nu lipsesc. Sunt semnalate cazurile
institutorilor conştiincioşi, dedicaţi profesiei şi practicând o activitate
didactică bazată pe logică, pe intuire, facilitând înţelegerea copiilor; sunt
elogiaţi elevii disciplinaţi care frecventează regulat cursurile şi se pregătesc
temeinic stârnind simpatia comisiilor examinatoare; sunt amintite şcolile
unde materialele didactice se află într-o proporţie mulţumitoare, chiar dacă
printre cărţi se strecoară unele ,,necuviincioase”.
În perioada 1831-1864, chestiunea manualelor era departe de a primi
o rezolvare satisfăcătoare. Deşi epoca regulamentară a coincis cu
intensificarea apariţiei tipăriturilor şcolare, în Muntenia de pildă, până la
1859, publicându-se 85 de titluri ale unor lucrări cu conţinut religios,
moral, istoric, lingvistic, 36 cu conţinut ştiinţific, igienic, agricol şi 126
lucrări pedagogice, începuturile sunt totuşi timide, autorii reuşind cu greu
să se desprindă de modelul manualelor occidentale, folosite mai ales de
şcolile pariculare. Prezenţa cărţilor didactice străine este explicabilă nu
numai prin lipsa unei oferte variate de tipărituri româneşti, dar şi prin
faptul că mulţi directori de pensioane, ei înşişi provenind din Vestul
Europei, preferau să utilizeze lucrări cu care erau familiarizaţi. Influenţa
exercitată de Franţa în domeniul cultural, şi nu numai, (între altele, A.D.
Xenopol afirmând despre cultura franceză că ,,a fost cea care a transformat
din rădăcini şi până în creştetul ei starea noastră atât politică, cât şi
culturală; [...] ne-a inspirat toate ideile regenerătoare întregei noastre
vieţi”) s-a tradus la începutul perioadei amintite în preponderenţa
preluărilor din acest spaţiu. O asemenea situaţie era constatată şi de
francezii care vizitau Ţara Românească, între aceştia, diplomatul Bois le
Comte observând la 1836 că în Muntenia se învaţă mai ales după manuale
franţuzeşti, iar profesorul de la Sorbona, Saint-Marc Girardin, în acelaşi an,
interesându-se de sistemul de învăţământ valah, releva aceeaşi stare de
fapt.
Realizarea manualelor a urmat un traseu evolutiv, firesc, de la
traducerea cărţilor din Occident, ajungându-se mai târziu la intervenţia
asupra conţinutului lor în sensul adaptării la specificul românesc, pentru ca
în etapa finală, să se ajungă la întocmirea lucrărilor originale. Primele
manuale care nu sunt inspirate din materiale străine sunt cele de gramatică,
literatură, istorie şi geografie naţională, ai căror autori, Florian Aaron, Ioan
Rusu, Iosif Genilie, Grigore Pleşoianu, Dimitrie Gusti ş.a., s-au bucurat de
reeditări succesive.
În pofida abundenţei aparente a titlurilor, manualele au rămas
insuficiente în comparaţie cu cererea şi au fost supuse constant înnoirilor
pentru a fi armonizate cu programele de studiu şi cu nivelul de înţelegere al
elevilor. Multe dintre ele necorespunzând acestei ultime condiţii erau mai
degrabă ,,compendii de definiţii şi paradefiniţii, de împărţiri şi
subîmpărţiri, grămădiri de nume, de oraşe”, erau, aşadar, ,,tot ce se
14
împotriveşte mai tare inteligenţei micilor şcolari”. Altele, însă, folosind
metoda intuitivă pentru a-l ajuta pe elev să descopere, să înţeleagă
informaţia nouă, abordând logic conţinuturile, şi dozând progresiv
dificultatea problemelor, îndeplinesc condiţiile necesare unor cărţi
didactice valoroase, cum este cazul manualelor deja enumerate.
Învăţământul primar în intervalul 1831-1864 se prezintă ca un
domeniu supus schimbărilor, reformele menţionate constituind
fundamentul pentru actele reformatoare din perioada următoare. Martor al
începuturilor organizatorice în acord cu principiile moderne, învăţământul
elementar a reprezentat unul dintre sectoarele unde s-au asociat dificultăţile
materiale şi piedicile de ordin politic care, nu o dată, au grevat asupra
materializării reformelor. Fără a insista asupra neajunsurilor cu care se
confruntă instrucţia în această perioadă, este de semnalat faptul că acum se
conturează bazele structurale şi legislative pe care oamenii de şcoală le-au
perfecţionat şi completat, experienţele şcolare acumulate în aceste decenii
constituind un reper pentru iniţiativele legislative viitoare.

Teme de control:
1. Iniţiativele legislative şi direcţia dată dezvoltării învăţământului
2. Situaţia învăţământului românesc între 1831/1832-1864.

Bibliografie:
 PÂRNUŢĂ, GH., Istoria învăţământului şi culturii din
Bucureşti (de la începuturi până la 1864), Bucureşti, 1997
 Idem, Istoria învăţământului şi gândirea pedagogică din Ţara
Românească (secolele XVIII-XIX), Bucureşti, 1971
 POPESCU-TEIUŞAN, ILIE, Despre primele manuale şcolare
cu conţinut ştiinţific din ţara noastră, în ,,Revista de pedagogie”, IV
(1955), nr. 4
 RĂŞCANU, GH., Istoricul învăţământului particular în
România din timpurile cele mai vechi până în zilele noastre, Bucureşti,
1906
 REBOUL-SCHERRER, F., Les premiers instituteurs. 1833-
1882, Paris, 1994
 URECHIA, V.A., Istoria şcoalelor de la 1800-1864, tom III,
Bucureşti, 1894
 Idem, Opere complete. Didactica (1858-1867), vol. I,
Bucureşti, 1883

Aplicaţii practice:
Analizaţi următorul document:

15
 „Un institutor învaţă pe şcolari nu numai prin ajutorul cărţilor şi al metodelor cu
care predă cutare sau cutare obiect trecut în programă; el îi învaţă cu însăşi persoana sa.
Persoana învăţătorului este modelul care se impune şcolarului, de natură împins a imita
ce vede mai des şi a se conforma fiinţelor care au dobândă asupra lui vreo înrâurire
oarecare.
Fă, doamnă institutoare pe elevele dumitale ceea ce eşti. Inteligenţa,
cunoştinţele probate prin examene, activităţile, metodele sunt ceva, dar nu sunt totul;
ele nu garantează că elevul va fi nu doar bun, inteligent, activ şi cu cunoştinţe, dar şi
om.
Decenţa, modestia sunt cele mai preţioase calităţi ale femeii. Faceţi-vă dar o
datorie mare ca institutoare de a le înrădăcina în sufletele elevelor şi fiţi voi însevă ceea
ce voiţi să fie junele copile. Cum voiţi ca elevele să distingă şi să aprecieze haina
simplă, cînd dvs. Nu le daţi gustul hainei simple purtând-o? Cum voiţi ca elevele să nu
umble cu haina ruptă şi în dezordine, când unele institutoare vin în clase cu hainele în
dezordine şi rupte?
Şi ce să zic de nefericitul obicei al unora din institutoare de a nu deprinde pe
elevele lor să-şi spele faţa cu apă curată, ci de a o acoperi cu indecente şi
demoralizatoare pomezi şi spoieli, căci pe eleve le deprind dumnealor cu asemenea
spoiri nedecente, acele institutrice aplicându-şi-le pe faţă şi elevele modelându-se
naturalmente după institutoarea lor.
Sper că voi avea ocazia de a trece în „Monitor” laude directe pentru institutrice;
nu doresc dureroasa misiune de a arăta ţării vreo institutoare cu simţul modestiei şi
pudoarei aşa de jos, ca să mai prezinte elevelor ei un model de lux desfrânat sau de
haone în necurăţenie şi cu atât mai puţin o faţă care să nu mai poată roşi sub pătură de
spoieli!
Acele din dvs. care nu pot fi ceea ce trebuie să fie, le consiliez mai bine să se
retragă la viaţa privată”.

„Buletinul Instrucţiunii publice”, an I, 1-31 martie 1866, nr. 3, pp.

497-498 (Circulara din 17 mai 1865 adresată de ministrul Cultelor şi
Instrucţiunii Publice, C.A. Rosetti, institutoarelor din şcolile de fete).

Rezumat:

Învăţământul din Principatele Române în prima jumătate a secolului al XIX-lea

a stat sub semnul experimentelor educaţionale reprezentate de cele mai multe ori de
importul şi adaptarea la specificul local al unor metode didactice şi structuri
organizatorice aplicate la un moment dat în Occident. Că acesta este realitatea, o
confirmă încercarea de a implementa elemente din învăţământul lancasterian, dar şi
funcţionarea în marile oraşe a unor aşezăminte educaţionale unde profesau dascăli
străini, fideli pedagogiei şi metodologiei din ţara de origine. Într-o epocă în care
implicarea statului în formarea intelectuală a cetăţenilor săi era limitată, nu trebuie să
mire faptul că universul şcolar este unul eterogen atât prin prisma formulelor
organizatorice, cât şi prin aceea a conţinuturilor informaţionale propuse cursanţilor.
Este perioada în care accesul la cultură este condiţionat de achitarea taxelor
şcolare, ceea ce se traduce într-un număr relativ redus al celor interesaţi şi capabili din
punct de vedere financiar să se instruiască. În general, instrucţia este apanajul boierimii,
al preoţilor şi al unora dintre locuitorii oraşelor care îmbrăţişaseră meseriile liberale,

16
restul populaţiei rămânând cufundată în ignoranţă. Alfabetizarea la nivelul Principatelor
înregistrează în întregul interval semnalat cote îngrijorătoare, inferioare celor din
Europa Occidentală, dar această situaţie ameninţa să se perpetueze în condiţiile în care
sistemul de învăţământ nu era temeinic configurat şi se reducea la pensionale
particulare, restrictive, aşa cum s-a arătat, din pricina taxelor de înscriere percepute, la
instrucţia oferită de profesorii străini copiilor din familiile înstărite sau la puţinele
„şcoli” amenajate în tinda bisericii prin bunăvoinţa vreunui boier luminat. Se adaugă
acestora iniţiativele educaţionale care au venit din partea domnitorilor, iniţiative care,
din păcate, nu s-au manifestat în mod constant şi nu au vizat întotdeauna toate treptele
instrucţie, ci, cu precădere, instrucţia secundară şi studiile „mai înalte”.
Despre învăţământul primar se poate afirma că a fost vitregit între 1831/1832-
1864, deoarece nu s-au putut crea condiţii prielnice pentru ca el să devină accesibil
celor mulţi. Mai mult chiar, instrucţia elementară a fost marcată de evenimentele
politice, după revoluţia de la 1848, acest segment educaţional restrângându-se cel mai
evident, datorită dorinţei autorităţilor de a sancţiona dascălii care participaseră la
mişcare şi care se transformaseră în „instigatori” ai maselor. De altfel, până la finele
deceniului al şaselea din veacul al XIX-lea, învăţământul primar rural nu a fost deloc
reprezentat, ceea ce înseamnă că pe teritoriul Principatelor Române nu figura nicio
şcoală elementară şi niciun copil nu fusese înscris în ciclul primar.
Cu toate acestea, nu pot fi omise progresele, fie ele şi timide, pe care
învăţământul le înregistrează, între altele meritând a fi menţionate: continuarea
laicizării educaţiei, întocmirea unor acte şcolare care îşi propuneau să reglementeze
procesul instructiv al vremii, implicarea în luminarea tinerilor a prelaţilor, boierilor şi
domniei, împrumuturile în sfera educaţională etc.
De asemenea, nu trebuie trecut cu vederea faptul că acum sunt depuse eforturi
pentru întocmirea unui fond de carte didactică, importanţi oameni de cultură din epocă
elaborând, după modelul manualelor occidentale, scrieri a căror calitate şi-a pus
amprenta asupra procesului educativ.
Perioada tratată, peste lipsurile care au marcat-o şi peste eşecurile care au însoţit
multe din iniţiativele laudabile, a constituit o etapă necesară în evoluţia învăţământului
românesc, o etapă a experimentelor, dar şi una a acumulării unei experienţe
indispensabile pe care oamenii de şcoală s-au priceput să o fructifice.

II

LEGEA INSTRUCŢIUNII PUBLICE DIN 1864.

I. CONŢINUTUL ŞI ÎNSEMNĂTATEA ACTULUI
NORMATIV

Obiective specifice:
1. Precizarea principalelor prevederi ale legii instrucţiunii publice
din 1864
2. Analizarea aspectelor modernizatoare şi a limitelor actului
normativ din 1864
3. Evidenţierea importanţei acestei legi pentru organizarea
învăţământului românesc din a doua jumătate a secolului al XIX-lea
17
 Instrucţia realizată în cadru instituţional, prin şcoală, constituie calea
cea mai eficientă de alfabetizare, educare şi formare intelectuală a
populaţiei, avându-se în vedere impactul asupra unui considerabil segment
uman (învăţământul adresându-se copiilor de vârstă şcolară, dar şi
adulţilor), precum şi capacitatea aşezămintelor de educaţiei de a transmite
sistematic aceleaşi cunoştinţe cursanţilor, cu ajutorul unui personal
specializat a cărui activitate este constant evaluată.
Necesitatea organizării pe baze solide a domeniului educaţional
se făcuse simţită, aşa cum s-a arătat, înaintea domniei lui Al.I. Cuza, din
rândul domnitorilor, al feţelor bisericeşti ori al boierilor cu dragoste pentru
cultură provenind proiecte de modernizare care urmăreau laicizarea
programelor prin limitarea studiului religiei, promovarea limbii naţionale
ca limbă de predare, introducerea unor noi obiecte de studiu, fondarea unor
noi tipuri de şcoli etc. Cu toate acestea, imperativitatea fundamentării unui
sistem de învăţământ public ca alternativă la învăţământul particular,
predominant până la jumătatea secolului al XIX-lea, se accentuează în
timpul lui Cuza, când amplul program de reforme şi intensificarea
procesului de laicizare a societăţii româneşti, favorizează conturarea
principiilor sale organizatorice.
Legea instrucţiunii publice din 1864 devine, astfel, expresia
eforturilor de întemeiere a unui sistem de învăţământ bine structurat,
răspunzând nevoii de instruire a tuturor categoriilor de vârstă şi pregătire,
şi aduce în prim-plan preocuparea statului pentru modernizarea unui
domeniu esenţial prin consecinţele lui asupra calităţii cetăţenilor acestei
ţări.
Legea din 25 noiembrie 1864, cel mai vast act normativ şcolar din
veacul al XIX-lea, conţine în articolele sale referiri la aspectele
administrative şi la fiecare treaptă de instrucţie, indiferent de natura
instituţiilor de învăţământ, publice sau private.
Principiile în baza cărora se decideau structurarea şi
funcţionarea învăţământului au fost rezultatul tentativelor de optimizare a
acestui sector, înregistrate la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi în prima
jumătate a celui următor, când apăruseră primele încercări de laicizare a
educaţiei.
Nu trebuie omise ideile pedagogice împrumutate din Occident şi
modelul oferit de legislaţia de specialitate din acelaşi spaţiu. Cu toate
acestea, este exagerat şi injust a afirma că legea instrucţiunii publice este o
imitaţie servilă a actelor normative anterioare sau a celor din ţările
europene de cultură din acea vreme, textul său fiind expresia adaptării
vechilor proiecte autohtone şi a principiilor inspirate din experienţa
apuseană în materie de instrucţie, la realităţile Principatelor Române din a
doua jumătate a veacului al XIX-lea. Aceasta reprezintă, de altfel,
18
modalitatea prin care s-a produs modernizarea întregii societăţi, indiferent
de domeniul avut în vedere, sincronizarea cu progresele Occidentului
făcându-se prin adaptarea elementelor importate la particularităţile locale,
naţionale.
Câteva precizări referitoare la elaborarea legii din 1864 se
impun, parcursul întocmirii ei rezonând cu fluctuaţiile politice ale timpului.
Aşadar, în 1862 Comisia Centrală de la Focşani este însărcinată cu
întocmirea unui act legislativ menit a elimina diferenţele existente la acea
dată între învăţământul din Moldova şi cel din Ţara Românească, sistemul
de instrucţie subordonându-se necesităţii de unificare instituţională a
epocii. La rândul său, Comisia centrală predă responsabilitatea alcătuirii
legii Consiliului superior al instrucţiunii publice în componenţa căruia
figurau personalităţi culturale şi politice precum: P. Poenaru, C. Bosianu,
M. Kogălniceanu, A.T. Laurian ş.a. Dintre aceştia, V. Boerescu, om politic
de orientare incertă, datorită pendulării sale între liberali şi conservatori,
dar renumit pentru interesul manifestat faţă de problemele şcolii şi
director al Eforiei Şcolilor din Muntenia înainte de 1859, este desemnat
pentru elaborarea proiectului de lege.
Definitivat în octombrie 1863, proiectul primeşte la 1 februarie
1864 aprobarea domnitorului pentru a fi supus dezbaterii Adunării
legislative, intrând, în prealabil, în atenţia unei comisii a Adunării
compusă din C.A. Rosetti, D. Brătianu, Gh. Costaforu, Gr. Brâncoveanu şi
A. Arsache. În martie 1864 proiectul era analizat în cadrul Adunării unde
s-a votat fără a i se fi modificat substanţial principiile fundamentale
(discuţiile au vizat, de pildă, plasarea Consiliului general al instrucţiunii
sub autoritatea guvernului sau a cadrelor didactice; fixarea vârstei
minime de la care devenea obligatorie frecventarea şcolilor elementare;
stabilirea cuantumului amenzilor aplicate părinţilor sau tutorilor care
refuzau să înscrie copiii în ciclul primar). Cu toate acestea, Cuza refuză
sancţionarea legii, calificând drept inacceptabilă independenţa deplină a
corpului didactic în raport cu executivul.
Lovitura de stat va readuce în prim-plan proiectul de lege
şcolară care, după revizuirea realizată de Consiliul de Stat, primeşte
sancţionarea domnitorului sub numele de Legea asupra instrucţiunii
publice. Actul normativ cuprinde dispoziţii referitoare la
„administraţiunea şi organizarea instrucţiunei” (articolele 9-310), la
„corpul însărcinat cu învăţătura şi cu administrarea specială a şcoalelor”
(articolele 311-405), şi la instrucţiunea privată (articolele 406-418).
Cum era firesc, actul amintit insistă asupra instrucţiei primare,
deoarece, deşi celelalte trepte de învăţământ, secundară şi superioară,
devansau instrucţia primară prin prestigiul lor, aceasta din urmă reprezenta
fundaţia pentru o educaţie mai înaltă şi era cea mai întinsă. Ei îi erau
rezervate cele mai multe şcoli, aici se aflau implicate în procesul
19
instructiv-educativ cele mai multe cadre didactice şi cele mai numeroase
efective şcolare.
Debutul legii este rezervat administrării învăţământului,
asigurată la nivel central de ministru şi de 2 consilii: Consiliul permanent
al instrucţiunii şi Consiliul general al instrucţiunii.
Consiliul permanent, prin intermediul căruia îşi exercita autoritatea
ministrul, era format din cinci membri, numiţi de domnitor la
recomandarea titularului ministerului Cultelor şi Instrucţiunii Publice,
dintre cadrele didactice meritorii cu o vechime minimă de cinci ani în
„servicii publice” sau dintre „alte persoane care se vor fi distins în sfera
instrucţiunei”. La împlinirea a cinci ani, componenţa Consiliului se
modifica prin înlocuirea a doi dintre cei cinci membri.
Articolul 14 al legii preciza raporturile dintre ministru şi Consilul
permanent, şi anume: ,,Consiliul va fi consultat, sub clauză de nulitate însă
cu rezerva dreptului de veto al ministrului, asupra tuturor chestiunilor
relative la administraţiunea şi direcţiunea instrucţiunei publice şi private”.
Consiliul nu putea funcţiona decât cu minimum trei membri,
deciziile luându-se cu majoritate de voturi.
Una dintre atribuţiile Consiliului permanent constă în fixarea
normelor de elaborare a manualelor şcolare şi în selectarea manualelor în
cadrul concursurilor. Pentru aceste concursuri Consiliul putea „să cheme
în sânul său” doi profesori, de gimnaziu sau facultate, specialişti în
materie. De asemenea, Consiliului permanent îi reveneau avizarea cărţilor
şcolare şi recompensarea cu premii a autorilor acestora.
O altă responsabilitate a acestui organism o reprezintă pregătirea
proiectelor de programe şcolare, căci, conform articolului 20 din lege,
pentru modificarea programelor şcolare existente, Consiliul permanent
era obligat să ceară mai întâi părerea tuturor consiliilor şcolare, care
erau datoare, fiecare în parte, să elaboreze proiectele noilor programme.
Numai după parcurgerea acestei etape Consiliul permanent supunea
proiectele, cu observaţiile sale, examinării Consiliului general al
instrucţiunii publice. Aprobarea noilor programe revenea în primă
instanţă Consiliului permenent, care, după obţinerea a cel puţin 2/3 din
voturi, le trimitea ministrului spre consultare, acesta supunându-le la
rândul său sancţionării domnitorului.
Importantă era şi obligaţia Consiliului permanent de a întocmi la
sfârşitul fiecărui an calendaristic o dare de seamă asupra situaţiei
învăţământului avansată ministrului.
De asemenea, acest organ judeca, în calitate de instanţă supremă,
pricinile tangente acestui domeniu care nu găsiseră la consiliile
academice o soluţionare mulţumitoare pentru părţile implicate.
Pe lângă Consiliul permanent, organ operativ restrâns din punct de
vedere numeric, legea consacra şi apariţia Consiliului general al
20
instrucţiunii publice, organ al administraţiei centrale a învăţământului, cu
caracter reprezentativ.
Conform articolului 22, acesta era alcătuit dintr-un număr de 24
persoane:
- un preşedinte, care era ministrul;
- 3 delegaţi ai învăţământului primar (numiţi de domn, dintr-o listă
de 9 propuneri, trimisă de şcolile primare din oraşele Bucureşti, Iaşi şi
Craiova);
- 3 delegaţi ai şcolilor secundare (pe baza unei liste întreite trimisă
de şcolile secundare din oraşe);
- 3 delegaţi ai instrucţiei superioare (pe baza unei liste îndoite
trimisă de facultăţile din Bucureşti şi Iaşi);
- un delegat al şcolii militare (pe baza unei liste de două propuneri
făcută de consiliul şcolar);
- un delegat al şcolilor de medicină din Bucureşti şi Iaşi, ce urmau să
ia fiinţă (ales ca şi în cazul şcolii militare);
- 3 reprezentanţi ai şcolilor private (aleşi pe baza unei liste comune a
şcolilor private din Bucureşti, Iaşi şi Craiova);
- câte un delegat din partea fiecărei şcoli profesionale şi reale ;
- 6 membri numiţi de domn (2 delegaţi din partea Consiliului de
Stat, 2 delegaţi din partea Curţii de Casaţie şi 2 delegaţi din partea
clerului).
Alegerea şi numirea membrilor Consiliului general se făceau odată
la trei ani, aceleaşi persoane putând fi realese. Aceste funcţii nu erau
remunerate, numai delegaţii din provincie beneficiind de contravaloarea
cheltuielilor de transport şi de diurnă pentru intervalul sesiunii.
Consiliul general se întrunea în sesiune generală o singură dată pe
an, în intervalul 1-25 septembrie şi la fiecare sesiune participau ca delegaţi
ai ministrului trei membri ai Consiliului permanent care aveau drept de
participare la dezbateri, dar nu şi drept de vot. Şedinţele acestui for nu
erau publice.
Consiliul general avea importante atribuţii care îi subliniau calitatea
de organ consultativ cu caracter de reprezentativitate pentru întregul corp
didactic. Astfel, potrivit articolului 28, el era consultat asupra „tuturor
chestiunilor care au raport cu întinderea şi îmbunătăţirea instrucţiunii”.
Activitatea Consiliului se derula potrivit următorului tipic: la
începutul fiecărei secţiuni, ministrul comunica Consiliului ,,toate
chestiunile relative la instrucţiune” discutate şi pregătite în prealabil de
Consiliul permanent, împreună cu raportul anual al acestuia privind situaţia
instrucţiei publice. La sfârşitul deliberărilor asupra problemelor indicate de
ministru în cuvântul de deschidere a sesiunii şi în raportul anual al
Consiliului permanent, Consiliul general întocmea un raport asupra
deliberărilor sale, cu propuneri relative la problemele discutate (mai ales în
21
chestiuni de îmbunătăţire a programelor), pe care îl trimitea ministrului,
împreună cu procesele-verbale ale şedinţelor, documentele aparând apoi
obligatoriu în ,,Monitorul Oficial” şi în publicaţia ministerului (,,Buletinul
Instrucţiunii Publice”, apărut în anii 1865-1868).
În continuare, actul normativ analizat se opreşte asupra
organizării învăţământului elementar pentru care se trasau principii
moderne, de factură liberală.
Obiective urmărite prin legiferarea unei noi structuri pentru
această treaptă a învăţământului sunt evidente, între ele numărându-se:
- extinderea accesului la educaţie;
- alfabetizarea populaţiei;
- diversificarea instrucţiei pentru a se veni în întâmpinarea
viitoarelor cerinţe ale economiei;
- responsabilizarea locuitorilor în raport cu statul, comunitatea şi
propria existenţă.
Una dintre cele mai însemnate prevederi, menită a produce
modificări esenţiale la nivelul primei trepte de instrucţie era introducerea
obligativităţii cursului primar pentru toţi copii în vârstă de 8-12 ani,
indiferent de sex. Textul legii făcea referire la copiii care nu primeau
educaţie în institutele private sau acasă, cu un dascăl angajat anume
pentru aceasta, ceea ce însemna că legiuitorii conştientizau incapacitatea
statului de a-şi asuma integral responsabilitatea alfabetizării întregului
segmentului populaţional vizat de obligativitatea şcolară.
Totuşi, stipularea principiului obligativităţii plasa Principatele
Române între primele state care acţionau în sensul cultivării locuitorilor
în cadrul unui sistem bine structurat, susţinut şi controlat de stat.
Principatele devansau, astfel, în plan legislativ, ţări precum Anglia, Italia
şi Franţa unde obligativitatea a fost prevăzută în 1870, respectiv 1877 şi
1882. Trebuie avute însă în vedere condiţiile reale care au îngreunat
materializarea principiului, între acestea aflându-se absenţa şcolilor în
unele zone şi insuficienţa lor în altele, astfel încât dezideratul de a „nu
mai rămâne în ţara românească nimeni care să nu ştie ceti şi scrie”,
precum şi apelul lansat de ministrul D. Cariagdi în februarie 1865
părinţilor de a-şi trimite copiii la învăţătură („Grăbiţi dar cu toţii de a
trimite copilaşii voştri la şcoală, că e spre binele lor, şi al nostru, şi al
ţărei întregi”) nu s-au concretizat.
Salutară era totuşi, aşa cum aprecia I.M. Costache-Epureanu,
extinderea principiilor obligativităţii şi gratuităţii învăţământului primar
asupra tuturor copiilor, indiferent de naţionalitate, ceea ce favoriza, în
opinia politicianului, asimilarea străinilor, în caz contrar, aceştia
„dobândindu-şi instrucţiunea numai în şcolile lor nu s-ar mai putea
amesteca cu generaţiunile viitoare, şi abisul, care există între aceşti doi
factori ai societăţii noastre, s-ar adânci şi mai mult în detrimentul nostru”.
22
 Copiilor în etate de 8-12 ani li se impunea frecventarea şcolilor
elementare, numai astfel aceştia putând să dobândească cunoştinţe
minimale de cultură generală, reglementate prin programa aferentă ciclului
primar care prevedea ca obiecte de studiu: citirea şi scrierea, catehismul şi
noţiunile de igienă, gramatica, geografia şi istoria naţională, dreptul
administrativ, aritmetica cu cele patru operaţii şi sistemul măsurilor şi al
greutăţilor, iar pentru fete şi lucrul manual.
Depăşirea stării de ignoranţă găsea în şcoala primară un aliat de
nădejde, deoarece aici elevii îşi formau deprinderi intelectuale şi fizice,
utile în viaţa cotidiană; aici era stimulat simţul estetic şi se dezvolta
sentimentul patriotic; în şcoala primară se învăţau principiile morale şi se
modelau caracterele. Nici nu putea fi altfel, atât timp cât, după cum se
afirma în epocă, „şcoala este menită să ridice individul sub toate
raporturile, mai sus de unde l-a aşezat natura, căci, de ce şi-ar jetfi frumoşii
ani ai tinereţii, dacă nu pentru un imens bine moral şi material, pe care
trebuie să-l asigure şcoala prin instrucţie? [...] De la şcoală se aşteaptă tot
ce este util, onest, loial, frumos, adevărat şi bun, pentru că ea este
depozitarul tuturor însuşirilor morale care ridică individul aproape
necuvântător la treapta de om raţional”.
Dovedirea sârguinţei din timpul anului şcolar se făcea în două
sesiuni de examene, înaintea vacanţei de Paşti şi la finele lunii august, când
se împărţeau premiile.
Pentru aplicarea obligativităţii şcoare, principiul era corelat
cu dispoziţii coercitive, plecându-se de la premisa că „precum e dator un
părinte să dea pâine copiilor săi, aşa trebuie să fie dator să le dea şi
instrucţiunea şi precum se pedepseşte un părinte când îşi încalcă obligaţia
ce-i impune natura şi toate legile de a da pâine copiilor săi, tot asemenea
trebuie a fi pedepsit şi când nu voieşte a le da pâinea morală, care este
instrucţiunea”.
Măsurile se traduceau în amenzi în valoare de 20 de bani la
oraşe şi 10 bani la sate, corespunzătoare unei zile de absenţă nemotivată,
şi erau emise pe numele părinţilor şi al tutorilor care fie refuzau
înscrierea copiilor la şcoală, fie îi opreau a urma regulat cursurile.
Dublate în caz de recidivă, amenzile erau fixate de consiliul comunal al
localităţii în baza avertismentului dat de institutor, revizor sau subrevizor
şi se achitau în bani ori muncă în folosul comunei. Prin această prevedere
legiutorii intenţionau să protejeze cadrele didactice, neimplicându-le
direct în stabilirea şi perceperea amenzilor şi, în consecinţă, în conflictele
cu părinţii sancţionaţi, ştiut fiind că populaţia avea tendinţa de a asocia
persoana dascălului cu şcoala, ceea ce ar fi contribuit firesc la alterarea
imaginii despre aşezămintele de educaţie într-o perioadă în care
reticenţele faţă de beneficiile culturii erau încă prezente.

23
 În plus, pentru a împiedica sustragerea de la prescrierile legii,
la începutul fiecărui an calendaristic, preotul, învăţătorul ori persoana
responsabilă cu ţinerea evidenţei actelor civile la nivelul comunei trebuia
să întocmească un recensământ cu copiii de 8 ani şi datele lor personale,
astfel încât învăţătorii să ştie care sunt viitorii elevi ai clasei întâi.
Transpunerea în practică a dreptului la instrucţie era
deopotrivă favorizată de interdicţia angajării copiilor mai mici de 12 ani
şi a celor care, având etate de şcoală, nu posedau certificatul de absolvire
a claselor primare. În caz contrar, angajatorul era dator să achite o
amendă, să înscrie copilul la şcoală şi să-i supravegheze frecventarea
cursurilor până la 14 ani.
Gratuitatea instrucţiei elementare constituie un alt principiu
modernizator prin care implicarea statului în promovarea culturii devine
evidentă, acesta asumându-şi sarcina procurării materialelor didactice şi pe
cea a achitării salariilor învăţătorilor, institutorilor şi ale personalului
administrativ.
Cu toate acestea, deoarece efortul financiar reclamat de extinderea
reţelei şcolare, de pregătirea şi salarizarea personalului didactic, precum şi
de dotarea corespunzătoare a şcolilor era impresionant, se recurge la
cooptarea autorităţilor comunale în susţinerea materială a învăţământului
elementar, ele fiind chemate să asigure mobilierul, localul şi lemnele
pentru încălzirea acestuia.
Materializarea obligativităţii instrucţiei primare coincide cu
mărirea substanţială a efectivelor de elevi în raport cu perioada anterioară,
ceea ce conduce la apariţia unor probleme cu care sistemul de învăţământ
nu se confruntase până atunci. Între acestea, insuficienţa aşezămintelor de
educaţie se releva legiuitorilor ca o realitate implacabilă spre a cărei
corijare se decide deschiderea în comunele urbane a unor instituţii de
învăţământ separate pentru fete şi băieţi, în acord cu numărul locuitorilor,
pentru ca fiecare suburbie să aibă şcoala sa, în timp ce pentru comunele
rurale se dispune funcţionarea şcolilor distincte doar în localităţile mari,
bine populate, în cele mici preferându-se o şcoală unde învăţau laolaltă
băieţi şi fete.
Diferenţe în organizarea şcolilor primare urbane şi rurale sunt
reliefate e lege şi ele decurg din funcţionarea în aşezămintele orăşeneşti a
trei clase, corespunzătoare fiecărui an de studiu, unde activau trei
institutori la şcolile de băieţi şi două institutoare la cele de fete, spre
deosebire de situaţia din aşezămintele săteşti unde elevi de vârste şi
pregătiri diverse erau instruiţi într-o singură clasă, sub supravegherea unui
învăţător.
De remarcat este că fixarea cursului elementar la trei ani nu s-a
aplicat, menţinându-se tradiţia şcolii primare cu patru ani de studiu. De
asemenea, a eşuat în practică prevederea prin care efectivele maximale ale
24
unei clase se ridicau la 50 de elevi, aglomerarea din şcolile primare, cu
precădere cele urbane, fiind o realitate. Nici recomandării, cuprinsă în actul
normativ, de a se deschide clase divizionare atunci când numărul şcolarilor
depăşea cifra semnalată, nu i s-a dat curs, la aceasta contribuind
dificultăţile materiale legate de procurarea localurilor sau extinderea lor
pentru clasele divizionare, precum şi lipsa dascălilor disponibili cărora să
le fie încredinţate astfel de clase.
Învăţătorii urmau a fi pregătiţi în cadrul şcolilor normale
primare pentru care Consiliul permanent avea să întocmească o programă
de studii adecvată, centrată pe materiile cursului elementar, din care însă
nu lipseau cunoştinţele de agricultură şi medicină veterinară, domenii
care se articulau pe specificul economic al satului. Institutele normale
trebuiau să funcţioneze în oraşele cu mai multe aşezăminte primare şi se
constituiau prin transformarea unei şcoli elementare pe care acelaşi
consiliu o desemna.
Conferinţele organizate bianual, vreme de trei săptămâni de
subrevizori, instruiţi la rândul lor de revizori, reprezentau o altă cale de
perfecţionare a învăţătorilor cărora li se prezentau aplicaţii la lecţii din
manualele şcolare şi „un mic curs de pedagogie şi didactică”, iar
rezultatele conferinţelor se consemnau în rapoarte adresate revizorului şi
ministerului.
Catedrele vacante se ocupau printr-un concurs la care erau
acceptaţi doar cei ce îşi puteau proba studiile cu certificate depuse la
minister. Concursul propriu-zis presupunea parcurgerea a două probe:
- proba scrisă, asupra materiilor din clasele primare şi asupra
cunoştinţelor de agricultură şi medicină veterinară, pentru învăţători, ori
a materiei din cursul primar şi gimnazial pentru institutori şi institutoare;
- proba practică, constând în câte lecţie pentru fiecare obiect de
studiu, ţinută în faţa comisiei examinatoare.
Membrii comisiei de evaluare erau, pentru învăţători, revizorul,
inginerul sau medicul judeţului şi un institutor de clasa a IV-a, iar pentru
institutori, doi profesori de gimnaziu, revizorul şi doi delegaţi din partea
primăriei oraşului. Obiectivitatea concursului era garantată prin tragerea
la sorţi a profesorilor de gimnaziu aflaţi în componenţa comisiei,
validarea deciziilor comisiei doar prin majoritate de voturi, tragerea la
sorţi a subiectelor de la probele scrisă şi orală, dar şi prin susţinerea
publică a lecţiilor orale şi publicarea lucrărilor scrise, la adăpostul
anonimatului, tipărirea concluziilor comisiei în legătură cu examenul.
Competenţa comisiei examinatoare deriva din selectarea membrilor
proveniţi dintre cadre didactice titulare, precum şi din cooptarea
revizorilor, în general foşti dascăli cu experienţă.
Dobândirea unui rezultat mulţumitor atrăgea după sine
numirea candidaţilor ca provizori, de către prefect, în cazul învăţătorilor
25
sau ministru pentru institutori, în timp ce numirea definitivă cădea în
sarcina ministrului pentru cadrele didactice rurale şi a domnitorului
pentru cele urbane.
Drepturile corpului profesoral primar, puţine la număr,
constau în scutirea de serviciu militar, dublarea salariului după împlinirea
a 12 ani vechime în domeniu, posibilitatea de a răspunde eventualelor
acuzaţii înaintea unei comisii alcătuită din 5 profesori aleşi aleatoriu din
gradul de învăţământ superior celui în care activa învăţătorul inculpat.
Datoriile, mai clar precizate în lege, vizau: frecventarea regulată şi
respectarea orarului şcolar, în caz contrar penalităţile variind între
reduceri salariale şi destituire; parcurgerea integrală a materiilor
cuprinse în programa şcolară; completarea registrului de prezenţă şi a
altor documente oficiale. Penalităţile se acordau gradat, în funcţie de
gravitatea vinei, şi constau în avertisment, cenzură, suspendare şi
destituire, aceasta din urmă coincizând cu excluderea definitivă a
împricinatului din corpul profesoral public.
Şcolile elementare erau conduse de un director, în general
dascălul clasei terminale, care locuia în localul unităţii de învăţământ,
având astfel în permanenţă contact cu şcoala şi activitatea din interiorul
ei. Atribuţiile stabilite prin lege pentru directori sunt largi, solicitând,
pentru a fi înfăptuite, eforturi susţinute din partea acestora. Pe lângă
munca la catedră, ei erau responsabili cu:
- înscrierea copiilor în registrele şcolii;
- completarea periodică a documentelor şi ţinerea lor în bună
rânduială;
- raportarea către consiliul comunal a carenţelor de ordin material
din instituţia diriguită;
- inventarierea materialului didactic existent;
- avansarea către tipografia statului a unei liste cu necesarul de
manuale şi hărţi;
- rezumarea activităţii din timpul anului într-un raport avansat
revizorului;
- supravegherea elevilor pe durata orelor de curs şi a colegilor
dascăli etc.
Alături de directori, implicaţi nemijlocit în controlul şcolilor şi
în evaluarea sistematică a calităţii actului de instrucţie erau revizorii şi
subrevizorii însărcinaţi cu inspectarea bianuală a aşezămintelor de
educaţie din circumscripţia lor. Numiţi de domnitor la recomandarea
ministrului, aceştia se conformau criteriilor legale specifice funcţiei
deţinute, ei trebuind să fie români, prin naştere sau naturalizare, şi să
posede cunoştinţe gimnaziale, revizorii, sau elementare, subrevizorii,
probate cu ocazia concursului de ocupare a postului, de întâietate

26
beneficiind foştii componenţi ai serviciului de control, datorită experienţei
acumulată în timp.
Corpul de control, delegat de minister cu constatarea
disfuncţionalităţilor, dar şi cu soluţionarea acestora prin recomandări
făcute dascălilor, a trebuit, de la constituire, să acţioneze în condiţii
improprii datorită dimensiunilor sale reduse, desemnarea pentru fiecare
judeţ a unui revizor şi „după trebuinţă” a mai multor subrevizori, grevând
ulterior asupra eficienţei actului de control.
Participante, într-o proporţie însemnată la creionarea cadrului
necesar desfăşurării procesului de învăţământ, comunele, prin intermediul
comitetelor comunale şcolare, formate din preot şi notabili ai localităţii
numiţi de ministru, aveau deopotrivă posibilitatea de a exercita control
asupra şcolilor. Supravegherea comitetelor viza atât starea materială,
înţelegând prin acesta calitatea localului şi a mobilierului, menţinerea
curăţeniei, cât şi documentele şcolare. Mai mult, comitetele primeau
dreptul de a sancţiona cadrele didactice sub aspectul activităţii şi a
comportamentului afişat în incinta şcolii şi în particular, atrăgând atenţia
când dascălul „s-ar abate de la datoriile sale, când nu ar ţine şcoală pe
timpul prescris, când s-ar arăta în orice mod nedemn de misiunea sa”.

Pentru cea de a doua componentă a sistemului de instrucţie,

învăţământul secundar, legea din 1864 prevedea funcţionarea mai multor
tipuri de instituţii: licee, gimnazii, şcoli reale, de bele arte, profesionale -
pentru băieţi, şcoli secundare de fete.
În ceea ce priveşte organizarea acestui segment de instrucţie,
articolul 93 prevede instituirea ,,gradat şi cât se va putea mai repede” a
liceelor şi gimnaziilor în principalele oraşe, potrivit următoarelor indicaţii:
2 licee şi 3 gimnazii în Bucureşti, câte un liceu şi 2 gimnazii în Iaşi şi
Craiova, câte un liceu în Botoşani, Buzău, Focşani, Bârlad şi Ismail, 2
gimnazii în Ploieşti. În celelalte oraşe - capitale de judeţ -, urma a se
înfiinţa câte un gimnaziu. De asemenea, se prevedea înfiinţarea unei şcoli
secundare de fete în fiecare oraş unde exista câte un liceu. Durata liceului
de băieţi era fixată la 7 ani de studii, iar cea a liceului de fete la 5 ani de
studiu, în vreme ce gimnaziul, conceput ca o primă treaptă a liceului, la 4
ani. La gimnaziu sau la liceu erau admişi fără examen de admitere
absolvenţii şcolilor primare subvenţionate de stat.
Numeroase prevederi din lege privesc administraţia specială a
gimnaziilor şi liceelor, textul insistând în mod deosebit asupra acestor două
categorii de şcoli secundare. Astfel, se precizau atribuţiile directorului
liceului sau gimnaziului, precum şi cele ale consiliului şcolar, constituit din
profesorii diriginţi ai claselor şi având ca preşedinte pe director. Se
stipulează, între altele, obligaţia profesorului titular de a întocmi programa
pentru disciplina sa şi de a o trimite ministrului prin intermediul
27
directorului. Programa era înmânată Consiliului permanent care o examina
şi o putea corecta, pregătind-o astfel pentru publicare (articolul 119).
Legea instrucţiunii publice enunţă în articolul 116 obiectele studiate
în liceu fără a indica, însă, anul în care acestea erau predate. Potrivit legii
invocate, liceenii aveau datoria de a-şi însuşi cunoştinţe de religie, limba
română, latină, elină, franceză, italiană şi germană, aritmetică
,,raţionată”, geometrie, algebră, trigonometrie, istoria naturală, elemente
de fizică şi chimie, ,,elemente de ţinere a registrelor” sau contabilitate,
istorie generală şi istoria şcoalelor, elemente de filosofie şi retorică,
elemente de economie politică şi drept administrativ, muzică şi
gimnastică.
Printr-o serie de dispoziţii se stipula funcţionarea pe lângă licee a
internatelor în care erau admişi bursierii statului şi solvenţi (elevi care,
contra cost, se bucurau de găzduire şi masă în internate). Conducerea
internatului revenea directorului liceului care era ajutat de provizori în
chestiunile administrative şi de repetitori (pedagogi) la supravegherea şi
ajutarea elevilor la studiu. Se prevedeau, totodată, condiţiile de acordare a
burselor pentru elevi, distingându-se cele „de merit” (dobândite în baza
rezultatelor la învăţătură, prin concurs) şi cele „sociale” (distribuite în
funcţie de starea materială a solicitantului).
Deşi pentru şcolile reale şi profesionale legiuitorii doreau o mai
bună reprezentativitate la nivelul sistemului de învăţământ, ele trebuind să
asigure celor dornici de instruire o alternativă la formaţia „clasică” propusă
în liceele şi gimnaziile existente, dispoziţiile actului normativ referitoare la
ele se caracterizează prin ambiguitate şi imprecizie, ceea ce a justificat
criticile lansate de oamenii de şcoală.
Legea denumeşte ca ,,reale” şcolile pofesionale caracterizate printr-o
instrucţie aplicată, şi anume şcolile industriale, comerciale şi agricole, dar
indică obiectele de studiu doar pentru primele două categorii, în timp ce
pentru şcolile agricole se menţionează oportunitatea deschiderii unui
număr de trei aşezăminte de acest fel în ţară.
Mai ample decât cele despre şcolile reale, sunt menţiunile legii
privitoare la seminarii (articolele 223-248), asimilate şcolilor secundare de
la care împrumutau şi organizarea în trepte sau grade, şi anume: seminarii
de gradul I (inferioare), cu patru clase care pregăteau preoţi de ţară şi
seminarii de gradul II (superioare), cu şapte clase, unde se forma clerul mai
înalt. Şi unele şi altele intrau integral în sarcina statului în ceea ce priveşte
susţinerea financiară, spre deosebire de şcolile profesionale a căror
funcţionare depindea de autorităţile comunale şi judeţene, chemate să le
asigure localul şi dotările materiale.
Prin textul legii din 1864 se preconizează funcţionarea în fiecare
eparhie a unui seminar de gradul I, numai în Bucureşti şi Iaşi existând
seminarii de gradul II. Referitor la ,,inspecţiunea superioară” a
28
seminariilor, aceasta revenea Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii Publice,
prelaţilor, mitropoliţi şi episcopi, lor rezervându-li-se o ,,inspecţiune
specială sub autoritatea ministeriului”.
În domeniul învăţământului superior, legea consemnează patru
facultăţi: de Drept, de Ştiinţe, de Filosofie şi litere, de Medicină, ultima
începându-şi activitatea mai târziu, în 1869. Pentru fiecare facultate sunt
creionate programele şcolare prin enumerarea materiilor care erau predate,
dar departajarea lor pe ani de studiu era amânată până la întocmirea unor
regulamente speciale prin care se puteau introduce noi obiecte de studiu
(respectiv, catedre).
Instrucţia superioară se derula de-a lungul a 3-5 ani, ,,după
trebuinţele fiecărei facultăţi”. Pe lângă Facultatea de ştiinţe fizice,
matematice şi naturale se prevedea înfiinţarea de ,,şcoli de aplicaţiune”,
pentru prepararea viitorilor ingineri, silvicultori etc., iar pe lângă facultăţile
de medicină de la Bucureşti şi Iaşi (până la înfiinţarea acestora pe lângă
şcolile existente), câte o şcoală superioară de farmacie, pentru formarea de
farmacişti, şi câte o şcoală superioară veterinară, pentru formarea de
medici veterinari.
De asemenea, legea indică atribuţiile organelor de decizie, la nivelul
facultăţilor şi universităţilor: Consiliul facultăţii prezidat de decan şi
Consiliul universitar condus de rector.
Actul normativ amintit ridică, deopotrivă, problema pregătirii
speciale a profesorilor de licee şi facultăţi, în acest scop preconizându-se
constituirea unor şcoli normale superioare, cu o durată de trei ani, care
aveau să funcţioneze cu două secţii: de litere şi ştiinţe. Candidaţii urmau să
fie recrutaţi pe bază de concurs, iar admiterea era însoţită de obligaţia de a
frecventa în paralel, în primii doi ani, cursurile facultăţilor respective.
Indiferent de secţia pentru care optau, toţi cei înmatriculaţi urmau să-şi
însuşească ,,teoria învăţământului” (pedagogia), disciplină indispensabilă
îndeplinirii optime a activităţii didactice ulterioare.
Capitolul referitor la ,,drepturile şi datoriile profesorilor,
institutorilor şi învăţătorilor” rezervă un statut privilegiat profesorilor
universitari comparativ cu ceilalţi membri ai corpului didactic, prin faptul
că numai lor le acordă inamovibilitatea, adică stabilitatea în posturi, prin
aceasta profesorii universitari situându-se deasupra ingerinţelor politice.
Se prevedea, în schimb, pentru toţi membrii corpului didactic din
învăţământul public dreptul de scutire de la satisfacerea serviciul militar.
Două articole ale legii atrăgeau atenţia asupra incompatibilităţii de funcţii
pentru învăţători, institutori şi profesori de gimnazii şi licee ,,în timpul
celor două dintâi perioade ale cursului lor” şi pentru profesorii de
facultăţi ,,în timpul celor dintâi trei perioade ale cursurilor după numirea
lor definitivă” (articolele 392-393).

29
 Erau stipulate, de asemenea, modalităţile de sancţionare a abaterilor
disciplinare ale corpului didactic, prin articolul 398, menţionându-se că
,,censura, suspendarea şi destituirea” erau rezervate unui juriu format din
cinci profesori aleşi prin tragere la sorţi din corpul profesoral al gradului de
învăţământ superior celui în care se afla inculpatul. Pentru profesorii
universitari din Bucureşti, această comisie era constituită din profesori de
la Iaşi şi viceversa.
Învăţământul particular s-a regăsit mai puţin între preocupările
autorilor legii din 25 noiembrie 1864, lui fiindu-i rezervate doar 12
articole din cele 418 ale actului normativ. Analizând prevederile
referitoare la acest segment educaţional se poate observa tendinţa,
intensificată de-a lungul timpului, de limitare a numărului de şcoli private
în favoarea aşezămintelor publice. Obligate să-şi desfăşoare activitatea în
conformitate cu programele prevăzute pentru şcolile publice, nevoite să
supună aprobării ministerului regulamentele de funcţionare, institutele
particulare intră sub controlul revizorilor şi subrevizorilor, la fel ca cele
din sectorul de stat. Restricţionate prin aplicarea sistemului de pedepse şi
recompense din şcolile publice, aşezămintele private pierd şi autoritatea
de a elibera certificate de studiu, elevii lor fiind examinaţi de institutorii
publici.
Totuşi, deoarece legea din 1864 elimină multe dintre restricţiile din
trecut cu privire la condiţiile necesare unei persoane care dorea să
deschidă un institut privat, aceste şcoli reprezintă o alternativă la
învăţământul public, mai ales la început, când reţeaua de şcoli era redusă.
Cunoaşterea limbii române constituia criteriul indispensabil pentru
fondarea unei şcoli private, directorului său nepretinzându-i-se atestatele
propriilor studii, iar în cazul în care directorii pensioanelor particulare nu
profesau şi această condiţie era eludată.
În pofida permisivităţii legii în legătură cu înfiinţarea instituţiilor
particulare, numărul lor nu a sporit semnificativ. Pericolul de a fi oricând
închise era unul real, aşa cum reiese din circulara din 1865 adresată de
C.A. Rosetti directorilor aşezămintelor private, şi anume: ,,Eu am datoria
de a suspenda şi închide pe dată orice şcoală privată în care văd că se
pierde timpul copiilor sau se alterează morala ori sănătatea lor. Între
condiţiile morale intrând dezvoltarea iubirii de ţară, dvs. simţiţi bine că
spiritul antinaţional este tot atâta de vătămător la o şcoală căreia i s-a
încredinţat educaţia copiilor români sau născuţi în România, cum e imorală
orice deprindere corupătoare a inimii sau corpului elevului”. Atenţionarea
referitoare la educaţia naţională era justificată, majoritatea şcolilor private
aflându-se sub conducerea străinilor.
Populate cu precădere de fete, dornice, pe lângă învăţarea scris-
cititului, să se familiarizeze cu lucrul de mână, mânuirea instrumentelor
muzicale sau deprinderea limbilor străine, folosite de multe ori ca limbă de
30
predare, şcolile particulare nu se confruntă cu aglomeraţia din institutele
publice. Taxele şcolare percepute, făceau ca şcolile private să fie accesibile
doar copiilor proveniţi din familiile mai înstărite sau bursierilor studioşi
finanţaţi de stat.
Cu toate inconvenientele are ţin de organizarea şcolilor private,
trebuie recunoscut rolul lor în instruirea tinerilor la începutul procesului de
modernizare a învăţământului românesc, un început grevat de lipsurile
materiale şi umane care au condiţionat dezvoltarea într-un ritm satisfăcător
a sectorului şcolar public.
În conformitate cu cele relevate în legătură cu prevederile sale, dar şi
cu intenţiile oamenilor de şcoală a căror sinteză a devenit, se poate aprecia
că legea instrucţiunii publice din 1864 a avut meritul incontestabil de a fi
formulat principiile fundamentale pentru organizarea învăţământului
românesc din a doua jumătate a secolului al XIX-lea.
Principiile sale modernizatoare (obligativitatea şi gratuitatea
instrucţiei elementare, înfiinţarea corpului de control, reglementarea
numirii în funcţie a cadrelor didactice, specificarea modalităţilor de
pregătire şi perfecţionare a dascălilor etc.) au contribuit la
responsabilizarea celor implicaţi în acest domeniu de activitate în sensul
impulsionării în vederea concretizării lor.

Teme de control:
1. Precizaţi principiile de referinţă cuprinse în legea instrucţiunii
publice din 1864
2. Reliefaţi aspectele pozitive ale actului normativ de la 1864

Bibliografie:
 ADĂNILOAIE, N., Istoria învăţământului primar (1859-1918),
Bucureşti, 1998
 GUDIN, C., Învăţământul public din Bucureşti între 1864-
1876. Perceperea realităţilor şcoalre de către contemporani, în „Analele
Universităţii Bucureşti”, Iatorie, an LI, 2002
 Idem, Legea instrucţiunii publice din 1864. Principii relative la
învăţământul primar şi aplicarea lor în secolul al XIX, în Ipostaze ale
modernizării în Vechiul Regat, vol. III, editori I. Bulei, A. Ciupală,
Bucureşti, 2006
 HAMANGIU, CTIN., Codul general al României, vol. III,
Bucureşti, f.a.

31
  ISAR, N., GUDIN, C., Din istoria politicii şcolare româneşti.
Problemele învăţământului în dezbaterile Parlamentului (1864-1899),
Bucureşti, 2004
 POPESCU-TEIUŞAN, I., Contribuţii la studiul legislaţiei
şcolare româneşti. Legea instrucţiuniii publice din 1864, Bucureşti, 1963
 URECHIA, V.A., Discursul rostit la discuţia generală asupra
proiectului de modificare a legii isntrucţiunii publice din 1864, Bucureşti,
1891

Aplicaţii practice:
Analizaţi următorul document:

„[...] Inteliginţa cea naturală a românilor, aptitudinea ce au ei spre a se civilisa,

înlesnirea cu care concep şi primesc toate ideile mari, fac că, între popoarele Orientului,
sunt cei mai apţi spre a primi civilisaţiunea occidentală. Când astă aptitudine naturală se
va încuragia printr-o instrucţiune destul de desvoltată, România va fi cea dintâi care, în
Orient, să răspândească luminile Occidentului. Aceasta se pare a fi misiunea sa naturală
şi mare va fi meritul, nemuritor va remânea numele guvernului şi generaţiunei aceleia
cari o va împinge la realisarea acestei mari şi sublime misiuni.
Cred că acest timp a venit; cred că naţiunea română, liberă în mişcările sele,
emancipată de dominarea străinului, va îmbrăţişa instrucţiunea ca mai tare armă de
apărare; cred că guvernul constituţional de la 24 ianuarie va da instrucţiunei cea mai
mare solicitudine şi o va ridica la rangul uneia din cele mai importante chestiuni de stat!
La voi remâne acum, amaţilor juni studioşi, ca să încuragiaţi, prin meritele şi
silinţele voastre, zelul acelora ce vor să ridice aşa de sus instrucţiunea naţională!
Viitorul este înaintea voastră şi patria asceaptă de la voi fructele ce veţi culege din
arborele sciinţei şi al adevărului! Niciodată ca acum patria noastră nu a avut trebuinţă
de oameni luminaţi şi cu sciinţă, căci niciodată meritul nu avea perspectiva de a fi
îmbrăţişat şi încuragiat. Acum totul vă îndeamnă la lucru, căci totul vă promite un viitor
mare. Pătrundeţi-vă dar de preceptele morale ce le culegeţi din cursurile religiunei şi
filosofiei; înavuţiţi-vă spiritul cu toate acele cunoscinţi ce fac pe om a cunoasce
veritatea, şi fiţi siguri că vă veţi face demni de a da patriei voastre noi serviţiuri. Nicun
serviţiu nu poate fi mai real şi ai durabil, decât acela ce se dă prin sciinţă şi morală.
Înavuţiţi-vă dar mai întâi cu sciinţa, căutaţi a aplica morala în fapte ca şi în vorbe şi
Patria vă va îmbrăţişa, şi Patria vă va fi recunoscătoare de serviţiile solide ce veţi fi
atunci în stare să-i daţi.
Veniţi astăzi să primiţi recompensa meritelor voastre şi fie ca această zi să vă fie
un stimulent spre a merita şi în viitor tot asemenea recompense!”

Cuvânt rostit de Directorul şcoalelor V. Boerescu, la împărţirea

premiilor din anul şcolar 1858-1859, Bucureşti, 1859, p. 4.

Rezumat:

Legea instrucţiunii publice sancţionată în noiembrie 1864 de către domnitorul

Al. I. Cuza a marcat o nouă etapă în evoluţia învăţământului românesc, marcând, mai

32
mult decât documentele şcolare anterioare, intensificarea laicizării domeniului
instructiv-educativ.
Actul amintit a reprezentat cea mai amplă construcţie legislativă relativă la
învăţământ căruia i-a creionat structura pe baza unor principii moderne, unele de
inspiraţie occidentală, altele rezultate din experienţa acumulată dascălii români. De
altfel, întocmirea legii a fost anticipată de realizarea unei cercetări temeinice a stadiului
învăţământului în ţări de cultură de referinţă în epocă, cercetare întreprinsă de G.
Costaforu şi publicată la Bucureşti în anul 1860 sub numele de Studii asupra
instrucţiunii publice în unele din statele cele mai înaintate ale Europei. Cunoaşterea
legislaţiei occidentale s-a dovedit un avantaj consistent, oamenii de şcoală de la 1864
putând să ralieze învăţământul naţional la cel european. Mai mult chiar, aşa cum s-a
arătat, legea instrucţiunii publice a reuşit să devanseze, sub aspectul prevederilor
generoase pe care le cuprinde, ţări precum Franţa, Anglia şi Italia, în a căror legislaţie
principiile obligativităţii şi gratuităţii au fost introduse mai târziu.
De la 1864 se poate aprecia că statul se implică mai mult în educarea cetăţenilor
săi, cărora le pune la dispoziţie nu numai spaţiile necesare derulării activităţilor
instrucive, dar şi cadrele didactice şi instrumentele de lucru necesare. Mai mult, statul
preia sarcina finanţării învăţământului, fie că aceasta însemna salarizarea dascălilor şi
procurarea materialelor didactice, cum este cazul în aşezămintele elementare, sau
suportarea tuturor cheltuielilor, aşa cum se întâmplă la nivelul instrucţiei secundare şi
superioare, unde statul asigură şi baza materială a instituţiilor.
În plus, autorităţile centrale reprezentate prin ministrul Cultelor şi Instrucţiunii
Publice, Consiliul permanent şi Consiliul general, îşi asumă responsabilitatea pentru
calitatea actului instructiv, ele fiind chemate să avizeze programele de studiu şi
manualele şcolare, să supravegheze activitatea didactică din fiecare instituţie de
învăţământ şi să protejeze imaginea şi interesele şcolii.
Demnă de reţinut este importanţa acordată instruirii fetelor pentru care se
preconizează deschiderea unor şcoli distincte încă de la nivelul primei trepte de
educaţie, evident în comunele urbane şi în cele rurale mai bine populate. Deopotrivă,
lor le sunt destinate gimnazii şi licee subvenţionate de stat, care se adaugă pensioanelor
private unde până atunci îşi desăvârşeau pregătirea tinerele. Nici accesul la
învăţământul universitar nu le este refuzat, chiar dacă acesta a rămas nereglementat prin
lege.
Nu doar instruirii fetelor îi acordă actul normativ atenţie, aceasta fiind şi o
dovadă incontestabilă a modificării treptate a percepţiei femeii în societate, în a doua
jumătate a secolului al XIX-lea conştientizându-se tot mai mult necesitatea educării şi
alfabetizării acesteia, doar aşa ea putând să-şi crească copiii, viitorii cetăţeni ai patriei,
în conformitate cu înaltele idei morale, spirituale, patriotice etc.
Legea analizată anticipează fondarea unor instituţii de învăţământ inexistente la
acea dată în peisajul şcolar românesc. Este vorba despre diverse şcoli profesionale,
despre şcolile normale primare unde aveau să se formeze învăţătorii, despre facultatea
de medicină, pentru a aminti doar câteva dintre acestea. Oportunitatea înfiinţării lor era
unanim recunoscută, iar importanţa şi-au dovedit-o chiar din primii ani de funcţionare,
societatea având nevoie de forţă de muncă calificată în variate domenii de activitate.
Concluzionând, se poate aprecia că legea instrucţiunii publice din 1864 şi-a
atins obiectivul principal, acela de a conferi învăţământului românesc o organizare
comparabilă cu a celor mai dezvoltate ţări ale continentului, fapt probat de viaţa
îndelungată a actului normativ invocat.

33
 III

LEGEA INSTRUCŢIUNII PUBLICE DIN 1864.

II. LIMITELE LEGII ŞI DIFICULTĂŢILE
APLICĂRII SALE

Obiective specifice:
1. Identificarea principalelor lacune ale legii instrucţiunii publice
din 1864
2. Corelarea textului legii instrucţiunii publice din 1864 cu
realităţile existente la nivelul universului şcolar românesc

Aşa cum s-a arătat anterior, legea instrucţiunii publice din 1864 a
contribuit într-o manieră indubitabilă la organizarea învăţământului
românesc în conformitate cu principii înaintate a căror valabilitate s-a
păstrat decenii la rând. Cu toate acestea, dată fiind intenţia legiuitorilor de
a imprima o structură modernă întregului sistem instructiv-educativ prin
intermediul unui singur act normativ, era firesc ca acesta, indiferent de
dimensiunile sale apreciabile, să îşi releve limitele în momentul
transpunerii în practică.
Dificultăţile înregistrate în aplicarea legii au determinat oamenii de
şcoală activi în plan politic să ceară modificarea textului din 1864, cu
scopul declarat de a-l îmbunătăţi şi de a contribui astfel la optima
desfăşurare a activităţii în acest domeniu de interes general prin
consecinţele avute asupra tuturor locuitorilor care luau contact cu el.
Cea dintâi schimbare a legii amintite s-a produs în 1865 şi a
răspuns necesităţii de ameliorare a imaginii şcolii în sânul populaţiei. Era
vorba despre prelungirea perioadelor de vacanţă pentru toate treptele de
învăţământ, dar mai pronunţată în şcolile din mediul rural. Se ajunge
astfel la întreruperea cursurilor în aşezămintele elementare din comunele
săteşti pe durata sărbătorilor naţionale, a duminicilor, de Crăciun şi Paşti
(când elevii beneficiau de o vacanţă de 8, respectiv 15 zile), dar şi vara
când vacanţa din luna septembrie se suplimenta cu două săptămâni în a
doua jumătate a lunii august.
Justificarea măsurii nu este greu de intuit, fiindcă în mediul rural
copiii munceau în gospodăria părintească sau la câmp, reprezentând o forţă
de muncă de care genitorii nu doreau să fie privaţi. Reglementarea legii era
oportună deoarece reticenţa locuitorilor săteni faţă de beneficiile
frecventării cursurilor era destul de accentuată, în caz contrar existând
riscul de depopulare a şcolilor în vremea sezonului agricol şi de generare a
unor conflicte între părinţi şi autorităţile şcolare obligate să ia poziţie faţă
de absenteismul elevilor. Compromisul legiuitorilor nu a fost semnificativ
34
în condiţiile în care, aşa cum aprecia V. Boerescu, obligativitatea viza doar
„ştiinţele elementare care se pot dobândi într-o iarnă, în 3-4 luni, pentru că
orice copil în cursul unei ierni învaţă a scrie şi a citi”, motivul neînscrierii
în lege a obligativităţii numai pe perioada iernii, fiind acela că, astfel, „vara
şcolile ar fi închise”.
Nici prevederea relativă la sancţionarea părinţilor şi tutorilor
îndărătnici care nu înţelegeau să-şi înscrie copiii la şcoală şi să-i trimită la
examenele de la finele anului nu s-a aplicat cu rigurozitate. Deşi absentarea
nemotivată a şcolarilor putea fi sancţionată cu amendă sau zile de lucru în
folosul comunei, în primele decenii de la intrarea în vigoare a legii, s-a
preferat consilierea adulţilor de către cadrele didactice, tocmai pentru a se
evita deteriorarea percepţiei acestora vizavi de educaţie, într-o vreme în
care populaţia era în majoritate analfabetă şi nu conştientiza decât într-o
mică proporţie importanţa instrucţiei în depăşirea condiţiei sociale şi
economice.
La această imagine a şcolii contribuiau mai mulţi factori între care
trebuie menţionat caracterul programelor şcolare ce imprimau
învăţământului un caracter predominant teoretic, ceea ce se traducea, din
punctul de vedere al locuitorilor, în acumularea unui bagaj informaţional
a cărui aplicabilitate era redusă. Începutul se făcuse, dar cu timiditate,
căci legea din 1864 incluzând în programa şcolilor primare ore de lucru
manual doar pentru fete. Ulterior, răspunzând dezideratului de a da
societăţii absolvenţi capabili a-şi câştiga propria existenţă şi de a-şi
ameliora starea materială, programele de studiu vor suporta modificări în
sensul că activităţile practice sunt incluse şi în orarul băieţilor, odată cu
amenajarea în proximitatea şcolilor a atelierelor unde elevii se iniţiau în
diverse meşteşuguri legate de prelucrarea lemnului, metalelor, pieilor etc.
Mai mult, s-au făcut demersuri pentru înzestrarea şcolilor cu terenuri
unde, sub supravegherea învăţătorilor, copiii deprindeau cultivarea
solului cu metode mai eficiente decât cele tradiţionale.
Deopotrivă, învăţământul, de orientare teoretică, clasică evidentă la
1864, se raliază treptat la tendinţele metodologice occidentale, propunând
cursanţilor informaţii într-o manieră logică, intuitivă. Cu alte cuvinte, în a
doua jumătate a secolului al XIX-lea se amplifică nevoia de renunţare la
metodele didactice perimate, locul memorării mecanice fiind luat de
înţelegerea, intuirea conţinuturilor de către elevi. O asemenea schimbare
fundamentală nu se putea produce rapid necesitând nu numai
modenrnizarea mijloacelor de lucru, a manualelor, dar şi adaptarea
dascălilor la noile cerinţe educaţionale.
În ceea ce priveşte cărţile şcolare, actul normativ analizat prevedea
organizarea periodică a concursurilor cu scopul de a selecta manuscrisele a
căror valoare le recomanda a deveni instrumente de lucru la clasă. Intenţia
era laudabilă, mai ales că astfel de concursuri s-au ţinut pentru toate
35
disciplinele, căci penuria de carte şcolară şi calitatea sa discutabilă
impuneau acest lucru. Totuşi, în pofida eforturilor autorităţilor abilitate în
fixarea normelor ştiinţifice pe care orice manual trebuia să le îndeplinească
şi a avantajelor oferite autorilor de carte şcolară (acordarea unei sume de
bani ca premiu, tipărirea cărţii pe spesele statului, recomandarea
manualului în rândul corpului didactic, avansarea unui procent din banii
rezultaţi în urma vânzării manualului), în perioada care face obiectul
cursului probleme legate de scrierile didactice au continuat.
Responsabile pentru această situaţie erau dorinţa profesorilor de a
achiziţiona cărţile cele mai ieftine, nu pe cele mai bune, utilizarea
manualelor neautorizate de minister şi, ca atare, neconforme cu programele
momentului, chiar lipsa de scrupulozitate a celor chemaţi să avizeze cărţile
care plecau de la premisa că „trebuie uneori să susţinem şi meritul mai
modest ca să dăm avânt ca prin perseverenţă şi studiu să sporească, să
nască talentul”.
În aceste condiţii, nu este de mirare că se utilizau, pe lângă
tipărituri apreciate în epocă şi „cărţi de lectură, manuale de geografie,
istorie, istorie sacră, de autori obscuri, scrise într-un stil greoi şi latinizat
sau franţuzit, cu ortografii imposibile” care făceau ca unii dascăli
neexperimentaţi, urmărind îndeaproape litera manualului, să îşi „piardă cu
totul bunul simţ şi să dea explicări pline de neologisme de prisos, de fraze
întortocheate şi necorecte, făcute după asemănarea celor din lucrări” sau
cărţi a căror consultare năştea comentarii de genul: „planul nu este deloc
metodic; îndată vin idei abstracte şi complexe, prin urmare inaccesibile
inteligenţei fragede a copiilor; limba în care se exprimă este plină de
neologisme nejustificate care contribuie la a arunca obscuritate în
subiectele tratate; subiectele ştiinţifice prezintă de multe ori animale şi
plante care nu se găsesc la noi, iar descrierea altora este inexactă, făcută
într-un mod sec, arid; autorii au uitat principiul pedagogic care cere ca
bucăţile să fie scrise într-un chip lin, curgător, natural, cu un cuvânt
atrăgător; atunci chiar când sunt exacţi, nu ştiu să fie plăcuţi”.
Mijloacele didactice şi a metode aplicate trebuie corelate, firesc, cu
nivelul pregătirii cadrelor didactice, deoarece, fără profesori cu o formaţie
adecvată nu se pot obţine rezultate satisfăcătoare, indiferent cât de
competitive sunt manualele sau cât de inovatoare metodele. Legiuitorii de
la 1864, intuind aceasta au încercat să amelioreze calitatea corpului
didactic, conturând criteriile de recrutare şi căile de perfecţionare a celor
care îmbrăţişaseră cariera profesorală. În acest sens era apreciabilă
intenţia de înfiinţare a şcolilor normale pentru pregătirea viitorilor
învăţători, aşa cum meritorie era şi programarea la finele anului şcolar,
în vacanţa de vară, a conferinţelor pentru perfecţionarea cadrelor
didactice.

36
 În realitate, însă, legea din 1864 nu a fost însoţită de prevederi
detaliate referitoare la deschiderea şcolilor normale, ceea ce a întârziat
apariţia lor, şi nu a prevăzut asemenea instituţii pentru cei care doreau să
devină institutori. Astfel, pentru învăţători se anunţa un progres sub
aspectul preparării profesorale, în şcolile normale aceştia urmând cursuri
de metodică, pedagogie, psihologie. În privinţa institutorilor, însă, situaţia
rămânea neschimbată, aceştia recrutându-se pe mai departe din rândul
unor absolvenţi de gimnaziu cărora nu le fuseseră transmise cunoştinţe
psiho-pedagogice.
Mai mult, până la apariţia primelor promoţii date de şcolile
normale, nu puţine sunt cazurile în care învăţătorii sunt fie absolvenţi ai
ciclului elementar, aşadar persoane care rivalizau cu proprii elevi din
anul terminal sub aspectul cunoştinţelor, fie preoţi mai degrabă devotaţi
obligaţiilor avute faţă de enoriaşi, decât celor de la şcoală.
Deopotrivă, conferinţele amintite nu au reuşit mult timp să-şi atingă
scopul din pricina calităţii scăzute a discursului didactic propus de revizorii
şi subrevizorii mai slab pregătiţi uneori decât dascălii pe care erau puşi să-i
„lumineze” în legătură cu noutăţile din domeniu. Se adăuga la această stare
şi rezerva cadrelor didactice faţă de conferinţe, acestea evitând să participe
la adăpostul certificatelor medicale fictive încheiate în complicitate cu
doctorii comunali.
Pregătirea insuficientă a unora din cadrele didactice era însoţită de
limitele numerice ale acestora, situaţie care a avut urmări asupra ritmului
de deschidere a şcolilor. Este de remarcat că o carieră didactică nu apare
pentru mulţi tineri din epocă drept o perspectivă tentantă atât timp cât
stimulentul financiar este discutabil, calitatea de salariat al Ministerului
Cultelor neechivalând cu deţinerea unei situaţii materiale mulţumitoare. La
aceasta contribuia chiar legea din 1864 care interzicea cadrelor didactice,
sub penalitatea demiterii, implicarea în alte activităţi decât cele şcolare.
Prevederea, valabilă pentru întregul corp profesoral, se aplica până la
împlinirea a 9 ani de la numirea definitivă la catedră şi preconiza
ameliorarea învăţământului prin orientarea eforturilor dascălilor exclusiv
spre problemele şcolii.
În practică, fără a fi stimulaţi financiar, dascălii se transformă în
funcţionari a căror principală grijă nu este calitatea muncii depuse, cât
aşteptarea zilei de plată. Acest considerent a provocat de altfel, la scurtă
vreme de la intrarea în vigoare a legii, în 1865, schimbarea ei, în sensul
acordării permisiunii cadrelor didactice de a găsi noi surse de venit.
Performanţele la catedră, fără a mai fi puse în corelaţie cu timpul alocat
de dascăli profesiei, sunt contabilizate atent şi sancţionate atunci când
trezesc suspiciuni.
Penalităţile (avertismentul, cenzura, suspendarea provizorie sau pe
perioade nedeterminate, destituirea) se aplicau gradual, în funcţie de
37
gravitatea vinei cadrului didactic şi erau însoţite de restricţionări salariale.
Măsurile punitive erau determinate de încălcarea îndatoririlor didactice sau
compromiterea ,,în veri-ce mod a demnităţii caracterului lor”. Dacă
avertismentul era acordat de directorul şcolii, celelalte pedepse erau
stabilite de comisii alcătuite din 5 membri provenind din corpul profesoral
al gradului de învăţământ superior celui în care funcţiona dascălul inculpat.
Oficializarea pedepselor se realiza prin decret domnesc (destituirea) sau
prin decizie ministerială (suspendarea).
O altă dificultate evidenţiată de concretizarea legii din 1864 derivă
din împărţirea între stat şi comune a responsabilităţii susţinerii
învăţământului elementar, expresie a incapacităţii statului de a susţine
singur din punct de vedere financiar acest segment al instrucţiei. Potrivit
actului normativ, statul îşi asuma sarcina procurării materialelor didactice
şi achitarea salariilor învăţătorilor, institutorilor şi ale personalului
administrativ, lăsând pe seama comunelor asigurarea din resurse proprii a
localului de şcoală, mobilierului şi a lemnelor de încălzit.
În practică, în condiţiile în care asemenea sarcini grevau asupra
bugetului comunal, este explicabilă tendinţa primăriilor de a se achita
parţial de obligaţiile impuse prin legea instrucţiunii, recurgând frecvent la
soluţii de compromis precum închirierea cu sume modice a unor case
neadecvate menite a servi ca localuri de şcoală case.
Cât de potrivite erau acestea pentru desfăşurarea activităţilor
didactice nu este greu de închipuit, din acea perioadă păstrându-se descrieri
ale şcolilor, care ne creionează următorul tablou: ,,În lipsa localurilor
speciale se închiriază case private făcute pentru familii, nu pentru şcoli, şi
de cele mai multe ori nu cele mai bune, ci în funcţie de consideraţiuni de
economie sau consideraţiuni politice, după culoarea care se afla la guvern”;
,,case ale căror camere sunt igrasioase şi mici în proporţie cu numărul
elevilor”. Alteori prezentarea şcolilor dobândeşte accente apocaliptice,
atunci când ,,încă mai înainte de a intra într-o clasă, vezi pe pereţi şi pe uşă
tot felul de mâzgălituri cu cerneală şi cu plumb, din care unele foarte
indecente; intri în clasă, toţi pereţii cu tencuială dărâmată şi mâzgăliţi;
unde este hârtie, cu hârtia sfâşiată şi atârnând fâşii, fâşii; soba neagră de
fum, crăpată în toate părţile; dar scândurile? noroiul sta de un deget pe
dânsele”.
În aceiaşi notă se încadrează impresiile cu care Dimitrie A. Sturdza
îşi finaliza raportul din 1887 despre starea şcolilor elementare: ,,nu sunt
curţi pentru recreaţie; şcolile se învecinează cu cârciumi şi alte localuri de
corupţie; într-o zi de iarnă [în clasă] aerul e greu şi viciat până într-atât
încât copiii ameţesc pe bănci, iar lumina e aşa de puţină, încât din bănci nu
se poate citi pe tablă”.
Departe de a reprezenta excepţii în peisajul şcolar primar, descrierile
menţionate sunt caracteristice acestui segment de instrucţie.
38
 Lipsei şcolilor, resimţită cu precădere în comunele rurale, i se
asociază starea deplorabilă a mobilierului şi a materialului didactic necesar
procesului de instrucţie. Punându-şi amprenta asupra calităţii actului
educativ, aceste aspecte alimentează rezervele celor care opinau că
frecventarea cursurilor echivalează cu pierderea timpului şi alterarea
preceptelor morale promovate în sânul familiei. Afirmaţia, departe de a
deveni regulă, nu poate fi infirmată în totalitate, performanţele
educaţionale fiind determinate de cadrul material şi, deopotrivă, de gradul
de profesionalism al dascălilor.
Cât de bine reuşeau elevii să îşi însuşească cunoştinţele predate în
sălile de clasă supraaglomerate, lipsite de dotări minime nu este de
neimaginat, atât timp cât există clase în care ,,catedra este crestată cu
briceagul şi mâzgălită încât nu se mai cunoaşte de a fost vreodată vopsită;
din scaunul institutorului curge lâna; băncile crestate şi mâzgălite în toate
sensurile; unele sunt fără trepte de pus piciorul, altele fără stinghii de
sprijinit cărţile; pe ferestre sunt paltoane, căciuli, pălării grămădite una
peste alta, totul în dezordine şi murdărie. Tabla de scris, mai mult albă
decât neagră, încât nu se mai vede ce se scrie pe ea; ştergătorul, sau
lipseşte şi elevul scoate batista şi şterge, sau mototoleşte o bucată de hârtie,
sau există învechit şi murdar”.
Uneori, când subvenţiile de la stat nu erau satisfăcătoare, iar
autorităţile locale finanţau cu parcimonie şcolile de care răspundeau,
ajutorul particularilor este binevenit. Fie că este vorba despre ajutorarea
copiilor sărmani cărora li se furnizează haine şi încălţăminte, fie că este
cazul donaţiilor constând în hărţi, manuale, diverse colecţii de obiecte
indispensabile studiului aritmeticii sau ştiinţelor naturale, aceste gesturi
modeste sunt apreciate şi popularizate în publicaţii de largă circulaţie
precum ,,Monitorul oficial”, spre a servi drept pildă şi altor doritori de
acţiuni de ,,înavuţire şi îmbogăţire a şcolii”.
Nici Carol I nu rămâne insensibil în faţa dificultăţilor materiale ale
şcolilor, pentru diminuarea cărora dispune înzestrarea şcolilor primare şi
secundare din comunele urbane cu 800 de atlase geografice, această
decizie urmând a se concretiza şi în comunele rurale.
Aplicarea obligativităţii instrucţiei primare pare iluzorie ţinând
seama de limitele materiale amintite. Cu toate acestea, sunt incontestabile
creşterea numărului de şcoli, dotarea mai bună a acestora, precum şi
mărirea efectivelor şcolare. Spre exemplificare, pot fi comparate câteva
date statistice relative la situaţia învăţământului primar din România, aşa
cum se prezenta la câţiva ani de la intrarea în vigoare a legii:

Şcoli România Elevi România

Ani şcolari
1877/1878 2.135 97.218
39
 1878/1879 2.162 92.837
1881/1882 2.730 119.897
1882/1883 2.743 129.822

În pofida sinuozităţii ritmului în care sporeşte numărul localurilor

şcolare şi al elevilor înscrişi în clasele primare, se constată evoluţia
acestora, datorată nu numai finanţării tot mai substanţiale a învăţământului,
dar şi responsabilizării autorităţilor chemate să vegheze asupra bunei
aplicări a legii.
Suprapopularea şcolilor nu era un aspect intuit de legiuitorii de la
1864, care fixaseră pentru o clasă cifra de 50 de elevi, spre a nu lăsa ca
îngrămădirea excesivă a copiilor să împiedice progresul în şcoală.
Problema apăruse însă, şi se manifestă acut în a doua jumătate a secolului
al XIX-lea, pe fondul discrepanţei dintre efectivele şcolare şi capacitatea
aşezămintelor de educaţie. Ritmul înfiinţării de noi şcoli, condiţionat de
restricţiile financiare, este devansat de ritmul în care populaţia este
responsabilizată sau constrânsă să accepte ideea instruirii.
Evident, în condiţiile în care facultăţile sunt încă la început, iar
şcolile secundare nu reuşesc să atragă un segment populaţional consistent,
aglomerarea claselor îşi păstrează valabilitatea doar pentru şcolile primare.
Este aceasta o realitate specifică instituţiilor educaţionale subvenţionate de
stat care funcţionează în comunele urbane şi care sunt rezervate băieţilor,
în pensioanele private constantându-se arareori acest fenomen şi datorită
taxelor de înscriere percepute, descurajante pentru o parte a celor interesaţi
de continuarea instrucţiei.
Supravegherea activităţii desfăşurate în şcolile din Principate s-a
aflat în atenţia legiuitorilor la 1864, când s-a creionat mai bine decât
până atunci structura corpului de control. Format teoretic din persoane cu
o apreciabilă experienţă didactică, acesta număra inspectori, revizori şi
subrevizori cărora li se adăugau directorii şcolilor primare, ai gimnaziilor
şi liceelor, dar şi decanii facultăţilor. În ceea ce priveşte membrii corpului
de inspecţie numiţi de minister, şi anume revizorii şi subrevizorii, trebuie
precizat că aceştia erau selectaţi prin concurs dintre absolvenţi ai
cursurilor gimnaziale sau primare cu experienţă în învăţământ şi erau
,,datori a urmări progresul cunoştinţelor şi al metodelor, a citi orice carte
asupra acestui obiect; a trage prin ei înşişi, din observaţiile făcute în
inspecţii, regulile de îmbunătăţire a metodelor; a dezvolta prin scris
aceste observaţii şi a le comunica învăţătorilor din circumscripţia lor”. În
plus erau chemaţi să viziteze şcolile de cel puţin 3 ori pe an, în perioade
bine determinate prin lege, vizitele fiind un nimerit prilej pentru a analiza
starea materială a localurilor, numărul elevilor înscrişi, documentele
şcolii (matricole, cataloage, corespondenţa) şi biblioteca, disciplina
elevilor, pregătirea şi priceperea cadrelor didactice. Astfel de inspecţii,
40
pentru a fi realizate cu seriozitate, presupuneau alocarea câtorva zile
fiecărei şcoli, ceea ce, în condiţiile în care numărul şcolilor arondate unei
circumscripţii sporeşte constant, face ca sarcinile membrilor corpului de
inspecţie să fie tot mai dificil de îndeplinit. Încă de la debutul organizării
inspectoratelor şcolare s-au făcut auzite voci în legătură cu
imposibilitatea ca un serviciu atât de restrâns precum cel de inspecţie să
se achite de sarcini atât de variate care presupuneau un contact
permanent cu realităţile din fiecare instituţie de educaţie.
Cu toate că numărul redus de persoane arondate acestui serviciu a
pus sub semnul întrebării eficacitatea sa, sunt de amintit preocupările lor
constante pentru funcţionarea şcolii pe ansamblu. În acest sens, revizorii
încercau prin soluţiile avansate să contribuie la ameliorarea
disfuncţionalităţilor constatate. Spre exemplu, pentru optimizarea
instrucţiei se propune limitarea numărului de elevi la clasă, surplusul de
copii fiind preluat de şcolile sucursale (şcoli incomplete, care funcţionau
fără a avea 4 clase); cu scopul de a rezerva şcolilor localuri potrivite, se fac
demersuri pe lângă primării pentru a găsi clădiri mai apropiate de nevoile
didactice. Bugetele deficitare ale comunelor nu permit, însă, materializarea
propunerilor, chiar dacă ele sunt serios fundamentate, iar dimensiunile
reduse ale serviciului de inspecţie nu asigură un control eficient al şcolilor.
Nu trebuie omisă nici reticenţa autorităţilor comunale faţă de nevoile
şcolilor, acestea preferând, aşa cum s-a arătat şi în alte rânduri, să-şi
conserve resursele şi să le direcţioneze spre proiecte considerate mai
importante.
Nu doar dimensiunea redusă a serviciului de revizie sau îndărătnicia
consiliilor comunale a subminat activitatea de control. La aceasta şi-au
adus contribuţia şi unii dintre membrii săi care nu se achitau onorabil de
atribuţiile prevăzute în fişa postului. Uneori poposeau în cancelaria
ministrului Cultelor şi Instrucţiunii Publice plângeri la adresa revizorilor
care uitau cu lunile să inspecteze şcolile, iar când ajungeau acolo erau
preocupaţi să-şi grăbească plecarea, iar nu să constate eventualele nereguli.
La nivelul învăţământului secundar şi superior, controlul revenea în
exclusivitate directorilor şi decanilor cărora li se asociau consiliile
profesorale cu competenţe în rezolvarea chestiunilor administrative,
disciplinare şi didactice. Lipsite de un control din exterior, gimnaziile,
liceele şi facultăţile se aflau astfel sub directa supraveghere a cadrelor
didactice din instituţiile respective, fapt care ne oferă o imagine asupra
acesteia, căci ce director ar fi semnalat ministerului neregulile din propria
şcoală? În aceeaşi situaţie se aflau şi şcolile particulare care, deşi teoretic
intrau sub controlul serviciului de inspecţie din minister, nu beneficiau
decât excepţional de vizitele cuvenite din pricina insuficienţei revizorilor.
Şi în acest caz, când directorii erau solicitaţi să raporteze ministrului

41
Cultelor situaţia din propriul aşezământ, este de apreciat gradul în care
solicitările respective găseau ecou în rândul diriguitorilor pensioanelor.

O altă carenţă a legii decurge din implicarea comitetelor şcolare

compuse din notabilităţile comunelor în controlul instituţiilor de instrucţie,
dar şi în cuantificarea performanţelor cadrelor didactice elementare.
Prevederea s-a dovedit neinspirată deoarece comitetele respective nu
includeau persoane familiarizate cu universul şcolar, criteriul de admitere
fiind dar în primul rând de gradul de onorabilitate al individului în cauză.
În practică, existenţa comitetelor şcolare a contribuit la sporirea
insecurităţii institutorilor care, lipsiţi de inamovibilitate, şi-au văzut, nu de
puţine ori, condiţionate posturile de capriciile politice sau personale ale
autorităţilor comunale. În plus, funcţionarea comitetelor şcolare producea
inconveniente care rezultau din suprapunerea atribuţiilor lor peste cele ale
revizorilor şi subrevizori.
Un alt aspect invocat de contestatarii actului normativ din 1864
rezidă în încălcarea intenţiei de a conferi întregului sistem de învăţământ
unitate. Pe această linie, sunt de menţionat câteva diferenţe, între care:
- potrivit textului din 1864, şcolile elementare urbane funcţionează
cu 3 ani de studiu, iar cele rurale cu 4 ani (în practică ambele tipuri de şcoli
funcţionează cu 4 ani de studiu);
- şcolilor primare urbane li se atribuie câte un cadru didactic pentru
fiecare an de studiu, în vreme ce în şcolile săteşti un învăţător este
responsabil de instruirea tuturor elevilor înscrişi, indiferent de anul de
studiu, ceea ce nu putea rămâne fără urmări asupra procesului de
instrucţie, învăţătorii trebuind să parcurgă concomitent toate programele de
studiu corespunzătoare ciclului elementar şi riscând astfel să nu mai acorde
elevilor atenţia cuvenită;
- până la deschiderea şcolilor normale, cadrele didactice primare se
recrutau potrivit vechilor uzanţe, învăţătorii dintre absolvenţii ciclului
primar, iar institutorii dintre cei ce finalizaseră gimnaziul, situaţie care
conduce la existenţa la nivelul aceluiaşi segment educaţional a unor
dascăli cu competenţe diferite;
- orele de lucru manual sunt prevăzute numai în programul fetelor;
- liceele destinate fetelor sunt structurate pe durata a 5 ani de studiu,
iar programele sunt adaptate calităţii lor de viitoare mame şi soţii etc.
Nici chestiunea retribuţiilor cadrelor didactice nu a fost temeinic
reglementată la 1864, articolul referitor la dublarea remuneraţiei iniţiale la
împlinirea a 12 ani de vechime în învăţământ rămânând fără aplicabilitate
datorită lipsei unei grile de salarizare.
Omisiunile şi impreciziile actului din 1864 au determinat încă
din primul an de la intrarea în vigoare a legii efectuarea unor modificări ce
42
decurgeau din dezideratul armonizării intereselor statului cu modelul
educaţional promovat prin intermediul şcolii. Deopotrivă, se remarcă, în
timp, tendinţa de elaborare a actelor normative pentru fiecare segment
instructiv-educativ, depăşindu-se astfel stadiul în care o singură lege trasa
coordonatele funcţionale pentru toate treptele de învăţământ, acesta fiind
rezultatul conştientizării particularităţilor fiecărui nivel de educaţie şi al
identificării necesităţii de a le pune în lumină prin acte legislative separate.
Pornind de la asemenea considerente, nu pare exagerată strădania
oamenilor de şcoală implicaţi în optimizarea sistemului de învăţământ, de a
elabora legi şi regulamente care să ofere un plus de eficienţă sectorului pe
care erau chemaţi să-l administreze, prima tentativă în acest sens datând
din 1865, când se modifică câteva articole din actul legislativ de la 1864, în
sensul extinderii vacanţei şi al ridicării interdicţiei pentru institutori de a
exercita şi alte meserii, înainte de împlinirea vechimii de 9 ani de activitate
în şcoală.

Teme de control:
1. Enumeraţi omisiunile legii instrucţiunii publice din 1864
2. Prezentaţi consecinţele lipsurilor actului normativ din 1864
asupra evoluţie învăţământului românesc din a doua jumătate a secolului al
XIX-lea

Bibliografie:
 GUDIN, C., Legea instrucţiunii publice din 1864. Principii
relative la învăţământul primar şi aplicarea lor în secolul al XIX-lea, în
Ipostaze ale modernizării în Vechiul Regat, vol. III, editori I.Bulei,
A.Ciupală, Editura Universităţii din Bucureşti, 2006
 NISIPEANU, I., Pregătirea şi perfecţionarea corpului didactic
primar şi secundar, Bucureşti, Editura Muscelul, 1940
 POPESCU-TEIUŞAN, I., Contribuţii la studiul legislaţiei
şcolare româneşti. Legea instrucţiuniii publice din 1864, Bucureşti,
Editura didactică şi pedagogică, 1963
 ŞTEFĂNESCU, GR., Consideraţiuni asupra instrucţiunei
publice şi private în România urmate de influenţa localului şi a
mobilierului şcoalei asupra vederii şi sănătăţii copiilor, Bucureşti, 1873
 TUFESCU, I.GH., Învăţământul primar din România, Iaşi,
1889
 VELOVAN, ŞT., Chestiunea învăţământului practic în
şcoalele primare, în ,,Chestiuni metodice”, an III, 1911, nr. 1

Aplicaţii practice:

43
 Analizaţi următorul document:

„[...] Trebuie să considerăm lucrurile astfel cum sunt. Învăţători buni n-avem în
sate. Mai întâi fiindcă sunt rău plătiţi; fiecare nu primeşte decât 300 lei pe an, dar tot s-
ar mulţumi cu această mică sumă şi cu cele două kile de bucate, dacă alte dificultăţi şi
incomodităţi nu i-ar sili să vie pe toată ziua la Eforie cu plângeri şi demisii. O mare
parte din ei suferă din partea proprietarilor cari îi bat şi îi pun la lucru. Am făcut apel la
mai mulţi din proprietari ca să se facă oarecari concesii, să se ceară acea muncă în bani,
ceea ce învăţătorii sunt foarte mulţumiţi să primească. Această chestie însă trebue să se
reguleze în viitor. Acum ce este de făcut? Să se întrebuinţeze acest adaos spre a
îmbunătăţi soarta învăţătorilor săteni sau să se înmulţească numărul şcoalelor? Credem
că ultima măsură este mai bună fiindcă pe deoparte soarta profesorilor se va îmbunătăţi
când se vor reorganiza comunele; pe de altă parte credem că deodată cu regularea
chestiei proprietăţei se va mai uşura şi soarta acestor profesori. Sunt dar de opinie că
este mai bine ca să-i mai lase câtva timp cu leafa ce o primesc astăzi şi să se
înmulţească numărul şcoalelor. Am făcut un mic calcul şi am văzut că se poate adăoga
o sumă bună de şcoale la numărul celor în fiinţă deja; şi astfel am putea face ca să avem
de şaizeci familii câte o şcoală, pentru acestea însă avem trebuinţă, ca pe lângă fondul
ce se află astăzi să se mai dea unul de 414.000 lei. Camera ar putea nota acest adaos,
dar cât pentru răspunderea lui, aceasta se va face mai târziu, fiindcă mai târziu trebue să
treacă oarecare timp până ce se vor înfiinţa casele de şcoală, şi al doilea până când se
vor forma candidaţii de sate: aşa încât aceste sume ar veni să se ia treptat din vistierie.
Cu modul acesta, când va veni timpul reorganizaţiei şcoalelor, vom găsi formate
destule şcoale ca să operăm acele reforme. [...] Apoi cer ca învăţătorul să fie scutit de
recrutaţie. Învăţătorul ca şi preotul trebue scutit de recrutaţie pentru că şi învăţătorul
este un preot. Învăţătorul face şi el datoria unui preot”.

V. BOERESCU, Discursuri politice, vol. I (1859-1873), Bucureşti,

1910, pp. 32-34 (Cuvântul rostit de V. Boerescu în 1859 în legătură cu
întrebuinţarea unui adaos la bugetul Ministerului Cultelor).

Rezumat:

Deşi legea instrucţiunii publice din 1864 a reprezentat principalul document

şcolar din secolul al XIX-lea, atât datorită întinderii sale, cât mai ales faptului că a
imprimat învăţământui o organizare modernă, indiferent de gradul (elementar, secundar
ori universitar) şi forma sa (public sau privat). Din chiar acest din urmă merit al său au
rezultat, însă, şi limitele actului normativ care, datorită dorinţei legiuitorilor de a se
ocupa de întregul sistem de învăţământ, a prezentat imprecizii şi omisiuni. Mai mult,
chiar principii care erau clar formulate, s-au dovedit dificil de transpus în practică din
pricina prejudecăţilor populaţiei vizavi de beneficiile ştiinţei de carte, dar şi a
incapacităţii statului de a disponibiliza suficiente fonduri necesare bunei funcţionări a
instituţiilor de educaţie şi de a pregăti cadrele didactice pe care acestea le reclamau.
Discrepanţele apărute între textul legii şi realităţile şcolare au determinat
iniţierea unor proiecte repetate care vizau optimizarea formei iniţiale a actului din 1864,
primul de acest gen fiind cel din 1865 care a condus la extinderea perioadei de vacanţă

44
şi la eliminarea interdicţiei dascălilor de a nu desfăşura şi alte activităţi decât cele
didactice înainte de împlinirea a 9 ani de vechime la catedră.
Fără a constitui subiectul unor legi modificatoare, alte măsuri au fost luate
pentru a permite aplicarea obligativităţii şcolare. Astfel, în lipsa învăţătorilor s-au
angajat preoţi până la apariţia primelor promoţii de absolvenţi ai şcolilor normale; s-a
recurs la soluţii de compromis atunci când comunele erau prea sărace pentru a închiria
case pentru şcoli, preferându-se deschiderea claselor divizionare pe lângă aşezămintele
deja existente, ceea ce însemna că unei şcoli cu 4 clase i se adăugau câteva încăperi
pentru clasele suplimentare (noul spaţiu destinat activităţilor instructiv-educative
provenea fie din restrângerea locuinţei directorului, fie din construirea unor camere). În
acelaşi sens, s-a optat pentru lămurirea părinţilor şi a tutorilor care refuzau să trimită
copiii la şcoală, în locul sancţionării lor, interesul primordial fiind acela de a schimba
percepţia adulţilor asupra instrucţiei.
Descentralizarea la nivelul învăţământului propusă de legea din 1864 prin
implicarea comunelor în susţinerea şcolii, salutară în teorie, a constituit principala
cauză a conflictelor dintre dascăli şi autorităţile comunale, precum şi a evoluţiei
sinuoase a reţelei şcolare, deoarece primăriile invocau constant problemele financiare
pentru a se degreva de responsabilităţi. De pildă, primăriile preferă să închirieze cu
sume cât mai modeste case pentru şcoli, starea acestora interesându-le prea puţin, în loc
să investească în construirea unor localuri proprii derularii procesului educativ, aşa cum
solicita ministerul. Mai mult, aceleaşi primării, în numele aceleiaşi strâmtorări
financiare, lipsesc şcolile de mobilierul necesar şi de lemnele de încălzit, acestea
conducând la întreruperea periodică a cursurilor.
Formarea cadrelor didactice a fost, de asemenea, abordată insuficient în legea
din 1864 care, deşi stabileşte înfiinţarea şcolilor normale pentru învăţători, nu prevede
şi pentru institutori sau pentru profesorii secundari institute de acest gen, în vreme ce
profesorii universitari se recrutau încă din rândul absolvenţilor facultăţilor din
străinătate, în condiţiile în care învăţământul superior la noi abia se înfiripa. Nici
chestiunea salarizării cadrelor didactice nu s-a bucurat de mai multă atenţie, ceea ce a
condus la perpetuarea nemulţumirii celor înregimentaţi în acest domeniu, obligaţi, din
pricina retribuţiilor mici, să-şi procure venituri din alte activităţi.
Diferenţele cuprinse în lege în legătură cu organizarea învăţământului
elementar, singurul obligatoriu care ar fi trebuit să pregătească în aceeaşi manieră toţi
cursanţii, indiferent de mediul de provenienţă, au condus la calitatea scăzută a
instrucţiei în şcolile rurale. Aceasta s-a datorat faptului că aici învăţătorul alocat
fiecărui aşezământ este în situaţia de a se ocupa de educarea tuturor copiilor şcolii,
indiferent de anul de studiu în care se aflau, ceea ce însemna că trebuia să parcurgă
concomitent 4 programe de studiu, aferente fiecărei clase. În replică, la şcolile urbane
se distribuia câte un institutor pentru fiecare an de studiu, aceasta echivalând cu
posibilitatea de a acorda elevilor mai multă atenţie şi a de a insista asupra conţinuturilor
educaţionale.
Indiferent, însă, de limitele semnalate, nu poate fi negată importanţa legii din
1864, nici faptul că aceasta a marcat o etapă decisivă în evoluţia învăţământului,
contribuind la conturarea unei sistem şcolar care, pe măsură ce dificultăţile materiale şi
cele umane au fost depăşite, şi-a arătat roadele.

45
 IV

MODERNIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN A DOUA

JUMĂTATE A SECOLULUI AL XIX-LEA ÎN LUMINA LEGILOR
ŞCOLARE

Obiective specifice:
1. Precizarea principalelor direcţii de dezvoltare a învăţământului
în a doua jumătate a secolului al XIX-lea
2. Enunţarea principiilor modernizatoare ale actelor normative
şcolare din a doua jumătate a veacului al XIX-lea

Organizarea învăţământului românesc din a doua jumătate a

secolului al XIX-lea stă sub semnul principiilor înscrise în legea
instrucţiunii publice din 25 noiembrie 1864, care a conferit sistemului
educativ o structură coerentă, mai bine definită în raport cu cea reflectată
în reformele anterioare. Cu toate acestea, aspecte importante erau omise
sau insuficient abordate, între acestea numărându-se: precizarea criteriilor
de salarizare a corpului didactic; şcolile normale primare pentru
pregătirea învăţătorilor; formarea profesională şi instrucţia fetelor
(şcolile secundare de fete prezentau diferenţe legate de anii de studiu şi
programe în raport cu cele ale băieţilor, iar accesul fetelor în
învăţământul superior nu era reglementat); organizarea corpului de
control la nivelul învăţământului secundar şi superior.
Asupra acestor aspecte şi a altora legea din 1864 a suportat
modificări de-a lungul veacului, modificări ce decurgeau din dezideratul
armonizării intereselor statului cu modelul educaţional promovat prin
intermediul şcolii.
În plan legislativ se remarcă tendinţa de elaborare a actelor
normative pentru fiecare segment instructiv-educativ, depăşindu-se astfel
stadiul în care o singură lege trasa coordonatele funcţionale pentru toate
treptele de învăţământ. Era acesta rezultatul conştientizării
particularităţilor fiecărui nivel de educaţie şi al identificării necesităţii de
a le pune în lumină prin acte legislative separate.
Pornind de la asemenea considerente, nu pare exagerată strădania
oamenilor de şcoală implicaţi în optimizarea sistemului de învăţământ, de a
elabora legi şi regulamente menite a oferi un plus de eficienţă sectorului pe
care erau chemaţi să-l administreze. Merită a fi amintite cele mai
importante iniţiative legislative de care şi-au legat numele personalităţi ce
au slujit acest domeniu în calitate de titulari ai Ministerului Cultelor şi
Instrucţiunii Publice.
46
 Prima modificare substanţială a legii instrucţiunii publice este
adusă de legea pentru numirea profesorilor de gimnazii, licee şi şcoli
profesionale, iniţiată în 1879 de ministrul Gh. Chiţu. Actul normativ
menţionat are meritul incontestabil de a reglementa ocuparea catedrelor
vacante prin concursuri naţionale care examinau candidaţii asupra
materiei de specialitate, dar şi a cunoştinţelor pedagogice. Dezideratului
de a costitui un corp profesoral de înaltă ţinută intelectuală i se subordona
prevederea referitoare la introducerea obligativităţii prezentării
certificatelor de studiu, care să ateste absolvirea unei trepte de învăţământ
superioare celei în care candidatul avea să îşi desfăşura activitatea.
O altă etapă în tentativa de a completa legea din 1864 este legată de
numele lui P.S. Aurelian, în 1883 propunând Parlamentului proiecte ce vor
dobândi valoare legislativă. Legea pentru fixarea şi gradarea remunerării
corpului didactic, aducea precizări suplimentare legate de acest aspect
sensibil, insuficient tratat în textul din timpul domniei lui Al.I. Cuza.
Noutatea consta în precizarea salariului de încadrare şi a sporurilor
ulterioare, ţinându-se seamă de ,,gradul învăţământului şi de scumpetea
vieţei în localităţile unde-şi au sediul acele şcoli”. Salariile variau între 80
lei pe lună pentru un învăţător absolvent al şcolii pedagogice, respectiv
180 lei pentru un institutor şi 500 lei pentru profesorii universitari.
Retribuţia suplinitorilor era echivalentul a 70% din remuneraţia unui
dascăl titular, iar sporurile salariale se operau în funcţie de vechime.
Astfel, după 10 ani de carieră, remuneraţia sporea cu 50%, la 15 ani
salariului iniţial i se aplica un spor de 75%, în vreme ce după 20 de ani se
producea dublarea retribuţiei primitive. Pensionarea tuturor cadrelor
didactice se producea la atingerea vârstei minime de 50 de ani şi a
vechimii de 25 de ani, iar decizia de pensionare era eliberată de ministrul
Cultelor, cu acceptul prealabil al Consiliului permanent şi al guvernului.
O altă reuşită legislativă a lui P.S. Aurelian, cu impact asupra
dezvoltării sistemului de învăţământ, rezidă în înfiinţarea Casei pentru
ajutorul şcolilor, instituţie al cărei rol era acela de a atrage fonduri
particulare, provenind din donaţii sau legate testamentare. Expectanţele
legate de activitatea Casei erau ridicate, ea trebuind să joace un rol activ în
extinderea reţelei şcolare, aşa încât ,,în curând nu va rămâne cătun fără
şcoală bine organizată, în curând nu va fi om care să nu fie în posiţiune de
a-şi putea desvolta cugetarea, hrăni spiritul şi inima cu idei. Şcoli reale,
profesionale, organizate subt un punct de vedere practic, vor răspândi în
ţarinile noastre meseriile, perfecţionarea culturii pământului, cu un cuvânt,
industria care azi lipseşte cu desăvârşire”, după cum se arăta cu prilejul
dezbaterii proiectului de lege în Adunarea Deputaţilor.
Condusă de un consiliu competent, format din ministrul Cultelor,
preşedintele Înaltei Curţi de Casaţie, guvernatorul B.N.R., rectorii
universităţilor, preşedintele Academiei şi directorul C.E.C.-ului, Casa
47
pentru ajutorul şcolilor stabilea anual lista intitutelor educaţionale pentru
care se ridicau localuri noi sau beneficiau de reparaţiile necesare bunei lor
funcţionări.
Anii 1892-1893 au reprezentat, prin legile din timpul lui Take
Ionescu, momente noi în care învăţământul s-a plasat în atenţia
politicienilor secolului al XIX-lea. Organizarea administraţiei centrale a
Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii Publice a făcut obiectul unui act
normativ prin care se modifică radical atribuţiile Consiliului general,
organism contestat de-a lungul vremii datorită faptului că dubla, într-o
oarecare măsură, activitatea Consiliului permanent. Conform principiilor
organizatorice ce reies din legea din 1892, se delimitează clar
responsabilităţile celor două consilii, cel general fiind însărcinat doar cu
avizarea programelor. În realitate, Consiliul general devine inoperant
datorită dispariţiei prevederii convocării sale anuale, precum şi a modului
în care îşi desfăşura activitatea (separat, pe secţii corespunzătoare
fiecărei trepte de învăţământ, ceea ce anula posibilitatea de colaborare
între reprezentanţii corpului didactic).
Reformarea învăţământului profesional s-a aflat în discuţia
corpurilor legislative în 1893 datorită unui proiect iniţiat de acelaşi
ministru, interesat de lărgirea instituţiilor capabile să pregătească pentru
agricultură, comerţ, industrie şi meşteşuguri, specialişti şi muncitori
calificaţi. Conform legii învăţământului profesional, acest segment de
instrucţie gratuită se adresa tuturor românilor absolvenţi ai claselor
primare, dornici a se dedica unei cariere practice. Organizate pe două
grade – inferior şi superior – şcolile profesionale de agricultură,
brigadieri, silvicultură, de arte şi meserii, comerciale, propuneau
cursanţilor programe de studiu care îmbinau cunoştinţele teoretice cu
formarea practică, realizată în cadrul atelierelor, birourilor comerciale
sau pe terenurile de cultură din proximitatea şcolilor. Învăţământul
profesional depindea de Ministerul Agriculturii, Industriilor, Comerţului
şi Domeniilor care, deţinând informaţii despre situaţia diferitelor sectoare
economice ale ţării, putea stabili coordonatele dezvoltării acestei
instrucţii.
Cea mai importantă reformă, pe linia modificării legii instrucţiunii
publice din 1864, a fost, sub ministeriatul lui Take Ionescu, legea pentru
învăţământul primar şi normal-primar (1893). Aceasta conferea o
structură distinctă primului segment educaţional. Învăţământul primar îşi
pierdea unitatea prin apariţia unor diferenţe notabile între şcolile
elementare rurale şi cele urbane. În comunele din mediul sătesc,
pornindu-se de la obiectivul extinderii reţelei şcolare, se introduc mai
multe tipuri de aşezăminte elementare: şcoli primare de cătun (deschise în
satele aflate la o depărtare mai are de 3 km de şcoala comunală,
funcţionând neregulat, cu învăţători itineranţi care predau cunoştinţe ce
48
însumau ⅓ din programă), şcoli primare inferioare (cu 4 ani de studii şi
un învăţător permanent ce prezenta elevilor informaţii reprezentând ⅔ din
programă), şcoli primare superioare (înfiinţate în comunele urbane şi
rurale cu peste 80 de copii de vârstă şcolară; aici programa era parcursă
integral). Principalul inconvenient rezulta din tratamentul discriminatoriu
aplicat fiilor de săteni care primeau o instrucţie primară incompletă,
blocându-li-se astfel accesul la instituţii de educaţie mai înalte. Reacţii
provocate de discutarea acestui principiu nu au întârziat să apară,
elocventă fiind intervenţia lui Petru Poni, cel care la 1896 va interveni
pentru a rectifica neajunsurile legii lui Take Ionescu: ,,Nu are oare statul
interes ca să utilizeze toate puterile vii ale naţiunii, toate inteligenţele
după valoarea lor, iar nu după cum soarta le-a făcut să se nască în cătune
sau în oraşe, în sate mai mari sau mai mici?”
Carenţele legi nu se opreau aici: comunele, care cu greu îşi
îndeplineau sarcinile financiare fixate prin legea din 1864, sunt chemate
să se implice şi în remunerarea învăţătorilor, la sate numai salariul
primului dascăl fiind plătit în totalitate de stat, pentru ceilalţi comuna
fiind solicitată să achite 50% din sumă; se stabilea un număr impresionant
de elevi pentru fiecare clasă (80), fapt ce greva asupra calităţii actului de
instrucţie.
Incontestabilă rămâne, însă, preocuparea legiuitorului de a pune
bazele învăţământului supraprimar, prin organizarea cursurilor de
repetiţie şi a şcolilor complementare în care absolvenţii institutelor
elementare realuau la un nivel superior informaţiile asimilate în anii şcolii
primare.
Ameliorarea învăţământului primar, în sensul redării unităţii
instrucţiei elementare, s-a înfăptuit prin legea învăţământului primar
şi normal primar din anul 1896, aparţinând lui Petru Poni. În practică,
se asigură aceiaşi programă pentru şcolile rurale şi urbane, elevii
beneficiind de o instrucţie completă. Pentru comunele rurale, şcolile
primare funcţionau cu 3 cursuri (inferior, mediu şi superior), toate
obligatorii. Actul normativ organiza pe baze solide învăţământul
supraprimar prin instituirea cursurilor complementare şi a şcolilor primare
superioare. Acestea din urmă difereau de cele din legea lui Take Ionescu
prin faptul că, pe lângă o programă extinsă, iniţiau absolvenţii claselor
primare în practicarea agriculturii, silviculturii şi pomiculturii.
Obligativitatea primei trepte de instrucţie se extindea de la 8-12 ani la 7-14
ani, iar aplicabilitatea sa, datorită insuficienţei şcolilor şi cadrelor
didactice, se făcea treptat, pe măsură ce se închiriau sau se construiau noi
localuri şcolare. Se preconiza deschiderea de şcoli în fiecare sat şi oraş cu
minim 40 de copii de vârstă şcolară, iar în comunele în care acest număr nu
putea fi atins, funcţionau şcoli de cătun cu un ajutor de învăţător. Diferenţe
la nivelul instrucţiei primare se păstrau în privinţa numărului anilor de
49
studiu (4 ani la oraşe; 5 ani la sate), a efectivului didactic (şcolile urbane
aveau câte un institutor pentru fiecare clasă, în vreme ce comunele rurale
aveau un învăţător, dar puteau angaja învăţători suplimentari dacă numărul
copiilor era mai mare de 60). Benefică se dovedea asumarea de către stat a
plăţii cadrelor didactice, precum şi amenajarea de grădini şi ateliere de
lucru manual pe lângă şcolile săteşti.
Edificat asupra stării financiare precare a majorităţii comunelor,
reflectată în dificultatea de a procura şcolilor localuri potrivite, Petru Poni
propune la 1896 legea pentru facerea clădirilor de şcoală primară şi
înfiinţarea Casei Şcolilor. Legea se sobordona obiectivului de a traduce în
realitate principiul obligativităţii instrucţiei primare şi motivaţia ei este
identificată chiar de ministru în termenii: ,,Lipsa localurilor de şcoală este
una din cauzele cele mai însemnate care împiedică orice progres în
învăţământul nostru primar. Orice silinţe, ne-am da, fie de a pregăti
institutorii şi învăţătorii la înălţimea misiunii lor, fie de a înfiinţa şcoli şi de
a asigura frecventarea lor regulată prin cele mai înţelepte măsuri asupra
obligativităţii, vor fi zadarnice până când nu vom avea localuri bune,
sănătoase şi îndestulătoare pentru a învăţa în ele copiii”. Imperativitatea
fondării unei asemenea instituţii era reală în situaţia în care în comunele
rurale existau peste 600.000 copii de vârstă şcolară şi localuri numai pentru
200.000.
În vederea surmontării piedicilor băneşti întâmpinate de comune,
constituirea Casei Şcolilor se fundamentează pe ideea subvenţiilor oferite
de stat sub forma împrumuturilor acordate prin intermediul unei instituţii
specializate. Instituţia îşi desfăşura activitatea în conformitate cu un plan
eşalonat pe 15 ani, perioadă considerată suficientă pentru a se da instrucţiei
un număr îndestulător de localuri. Creditele avansate comunelor proveneau
din bani alocaţi de stat şi din amenzi sau donaţii ale particularilor.
Executarea lucrărilor de amenajare a clădirilor, în conformitate cu
proiectele autorizate de minister, revenea comunelor şi judeţelor. Legea şi-
a dovedit eficienţa, facilitând ridicarea de localuri şcolare proprii, cu
precădere în mediul rural.
Iniţiative legislative, valoroase prin principiile modernizatoare
incluse în textul lor, se înregistrează mai ales în timpul ministeriatelor
lui Spiru Haret. Profesor de matematică la Facultatea de ştiinţe, membru
al Consiliului permanent, secretar general al Ministerului Cultelor şi
Instrucţiunii Publice, Haret acumulase până la deţinerea acestui portofoliu
o experienţă impresionantă la care s-a raportat constant în încercarea de a
reforma învăţământul. Toate treptele instrucţiei s-au aflat în atenţia sa, lor
fiindu-le destinate următoarele legi: legea asupra învăţământului secundar
şi superior (1898), legea asupra învăţământului profesional (1899), legea
asupra învăţământului primar şi normal primar (1903) sau legea pentru
înfiinţarea grădiniţelor de copii (1909).
50
 Elementele inovatoare ale legii învăţământului secundar şi superior
constau în garantarea existenţei de sine stătătoare a gimnaziului.
Echivalent al cursului inferior al liceului, gimnaziul reprezintă treapta
intermediară între instrucţia elementară şi cea liceală, având meritul de a
asigura o instrucţie completă cu posibilitate de concretizare în viaţa
cotidiană. Absolvenţii săi se puteau angaja în baza diplomei eliberate,
continuarea studiilor nemaifiind o condiţie pentru ocuparea unor posturi
mai înalte. Legea desfiinţează specializarea gimnaziilor, locul celor reale şi
clasice, luându-l gimnaziul unic. Specializarea intervine în cursul superior
al liceului când apăreau 3 secţiuni (clasică, reală şi a ştiinţelor fizico-
naturale), cu scopul lărgirii ofertei educaţionale spre a răspunde interesului
profesional şi aptitudinilor diverse ale cursanţilor.
De asemenea, bacalaureatul, examenul general de liceu, suporta
modificări radicale, metamorfozându-se într-un mijloc de evaluare
eficientă, capabilă să evidenţieze spiritul analitic al elevului. Examinarea
asupra tuturor materiilor parcurse de-a lungul liceului este limitată la
câteva materii din anul terminal, evitându-se suprasolicitarea şi acumularea
superficială a informaţiilor.
Elaborarea de programe şcolare conforme cu cerinţele societăţii,
restructurarea învăţământului secundar pentru fete (în sensul adaptării lui
la rolul de viitoare mame şi gospodine), optimizarea pregătirii pedagogice
a cadrelor didactice prin apariţia seminariilor pedagogice şi a şcolii
normale superioare de fete de la Iaşi sunt doar câteva aspecte ale instrucţiei
secundare care merită a fi amintite.
Referitor la învăţământul superior, legea din 1898 cuprindea
importante precizări: pentru administrarea instrucţiei superioare din fiecare
centru universitar, lua fiinţă senatul universităţii, format din rector, decani
şi câte un trimis al fiecărei facultăţi; se fixează gradele universitare
(docent, agregat şi profesor), precum şi metodologia ocupării catedrelor
vacante (devine necesară înscrierea la concurs sau recomandarea, în cazul
persoanelor marcante dintr-un anumit domeniu ştiinţific).
Legea asupra învăţământului profesional din 1899 venea în
întâmpinarea dorinţei de intensificare a activităţii industriale, preconizând
pregătirea forţei de muncă necesară atingerii acestui obiectiv impresionant,
dar şi a cadrelor didactice specializate. În comparaţie cu legea lui Take
Ionescu care nu adusese schimbări semnificative în raport cu legea din
1864, proiectul lui Haret era văzut nu ca o reformă a instrucţiei
profesionale, ci ca ,,un plan de organizare, care voieşte să creeze o ramură
nouă de învăţământ”, atât timp cât structurarea pe trepte din instrucţia
generală era extinsă asupra celei speciale. Prin aceasta se preconiza
intensificarea conexiunilor dintre cele două instrucţii, astfel încât
,,învăţământul general să capete de la cel profesional spiritul său practic şi
apropiat nevoilor curente; iar învăţământul profesional să împrumute de la
51
învăţământul general metodele şi didactica sa, precum şi modul de a privi
lucrurile într-un mod mai general”. Aceasta este, în parte, motivaţia trecerii
şcolilor profesionale din subordinea Ministerului Administraţiei,
Industriilor, Comerţului şi Domeniilor, în cea a Ministerului Cultelor şi
Instrucţiunii Publice. Se conferea unitate administrării instrucţiei speciale,
până atunci aflându-se şcoli profesionale subordonate unuia sau altuia
dintre ministere. În plus, serviciul de control al Ministerului Cultelor îşi
extindea activitatea asupra celui profesional, ceea ce se reflectă într-o mai
bună contabilizare a progreselor sale.
Învăţământul profesional avea în vedere agricultura, industria,
comerţul, în slujba cărora erau puse instituţii variate (şcoli primare,
inferioare şi superioare de agricultură şi de meserii; şcoli elementare şi
superioare de comerţ, şcoli de gospodărie rurală pentru fete), ce permiteau
elevilor să dobândească o formaţie diferenţiată ca specializare şi ca nivel
de preparare. Pentru întărirea învăţământui practic, prin lege se menţiona
atragerea oraşelor şi a marilor ateliere ale statului spre fondarea şi
întreţinerea şcolilor profesionale.
Legea din 1903 completa legea învăţământului primar şi normal
primar a lui P.Poni şi dovedea un interes deosebit pentru îmbunătăţirea
stării instrucţiei elementare din mediul rural. Se intenţiona înzestrarea
şcolilor primare şi normale pentru învăţători cu terenuri pentru
practicarea ,,economiei domestice”, provenite din moşiile aflate în
proprietatea statului sau a comunelor. Nu era neglijată nici constituirea
unui corp profesoral mai bine pregătit prin diversificarea căilor de
perfecţionare a dascălilor, în acest scop apărând cursurile de repetiţie de la
şcolile normale, conferinţele organizate de inspectori şi revizori,
publicaţiile cu conţinut pedagogic sau instructorii ambulanţi ce dădeau
lecţii învăţătorilor. Ridicarea de localuri pentru şcoli (peste 2000 de şcoli
primare sunt deschise în mediul sătesc prin aplicarea legii), corelată cu
folosirea încăperilor şcolilor exclusiv pentru desfăşurarea activităţilor
didactice, a permis o creştere sensibilă a numărului de copii înscrişi.
Nu poate fi omis actul normativ destinat grădinilor de copii, instituţii
de educare a preşcolarilor, înfiinţate cu predilecţie în zonele dominate de
populaţie nevorbitoare de limbă română.
Legile lui Spiru Haret au revizuit realmente toate actele legislative
din deceniile anterioare. Direcţia reformelor sale nu putea fi decât una
modernizatoare, în consens cu cerinţele de dezvoltare ale societăţii
româneşti de la finele secolului al XIX-lea şi începutul veacului al XX-lea.

Teme de control:

52
 1. Prezentarea principalelor acte legislative şcolare din a doua
jumătate a secolului al XIX-lea şi analizarea principiilor modernizatoare
ale acestora
2. Reliefarea importanţei legilor şcolare iniţiate de Petru Poni,
Take Ionescu, P.S. Aurelian şi Spiru Haret asupra evoluţiei învăţământului
românesc

Bibliografie:
 IORGA, N., Istoria învăţământului românesc, Bucureşti, 1971
 ISAR, N., GUDIN, C., Din istoria politicii şcolare româneşti.
Problemele învăţământului în dezbaterile Parlamentului (1864-1899),
Bucureşti, 2004
 Istoria învăţământului din România. Compendiu, Bucureşti,
1971
 MANOLACHE, A., PÂRNUŢĂ, GH., Istoria învăţământului
din România, vol. II (1821-1918), Bucureşti, 1993
 POMPILIU, M., Învăţământul în şcoalele noastre, în
„Convorbiri literare”, an IX (1875), nr. 6
 RĂŞCANU, P., Istoricul învăţământului secundar, Iaşi, 1906

Aplicaţii practice:

Analizaţi următorul document:

„Adunarea Deputaţilor, în marea sa solicitudine pentru prosperarea

învăţământului public primar, ne-a votat, prin bugetul anului curent, sumele necesare
pentru înfiinţarea a 100 de şcoli rurale cu învăţători normalişti. Toţi aceşti învăţători,
ieşiţi dintr-o şcoală normală a statului sau din cele recunoscute de stat, vor avea ca
apuntamente de la 1 septembrie viitor, 960 franci pe an în loc de 600 ca până acum.
Examenele ce se vor face în curând ne vor da acest contingent de personal
necesar şcolilor înfiinţânde. Dar vom avea 100 de localuri bunicele, dacă nu bune
pentru a primi pe învăţători şi învăţăceii lor? Din nefericire, sunt sigur că nu. Ce este de
făcut? [...]
[Domnule revizor] vei începe a vizita comunele din judeţele ce administrezi; vei
nota pe acelea ce sunt mai populate şi mai avute, dar care totuşi sunt lipsite de şcoli, vei
lua iniţiativa şi vei stărui pe lângă primăriile lor, explicând, sfătuind că şcoala trebuie
înfiinţată, că legea trebuie aplicată.
Vei face apel mai cu seamă la proprietarii sau arendaşii, ori notabilii comunei
respective; vei cere concursul administraţiei locale şi chiar intervenţia Ministerului
Cultelor şi Instrucţiunii Publice pentru ca la 1 septembrie viitor acele localuri să fie
găsite şi puse în stare de a primi şcolari.
Timpul fiind înaintat şi mijloacele pecuniare foarte puţine, nu poate fi vorba de
construirea de asemenea edificii; se vor putea găsi unele care există deja, se vor putea
lua prin închiriere cu contract, pe timp de 2-3 ani, până ce comunica va lua măsurile
cuvenite spre a-şi construi un edificiu propriu.
53
 Nu vei omite a pune în vederea primăriilor, care ar protesta că n-au fonduri
alocate în bugetul anului curent pentru acest serviciu, că legea comunală din 9 aprilie
1874, la articolul 119, autorizează comunele a cotiza pentru asemenea trebuinţe chiar în
cursul anului”.

„Monitorul oficial”, nr. 130 din 10/22 iunie 1877, pp. 3743-3744
(Circulara din 7 iunie 1877 adresată de G. Chiţu, ministrul Cultelor şi
Instrucţiunii Publice revizorilor şcolari).

Rezumat:

Modernizarea învăţământului în a doua jumătate a secolului al XIX-lea a

reprezentat, în esenţă, o continuă raportare la textul legii din 1864 pe care oameni de
şcoală mai mult sau mai puţin inspiraţi au încercat să îl perfecţioneze, prima încercare
de acest fel datând de la 1865, aşadar din chiar primul său an de aplicare.
Legile care i-au succedat s-au caracterizat prin faptul că s-au focalizat doar
asupra unor anumite aspecte ale învăţământului, fie că este cazul criteriilor în baza
cărora urmau să fie recutate cadrele didactice, al chestiunii salarizării membrilor
corpului profesoral, al învăţământului secundar şi superior, al învăţământului elementar
şi a celui normar primar, al organizării Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii Publice sau
al funcţionării seminariilor.
Imperativitatea modificării actului normativ din 1864 a fost una reală,
disfuncţionalităţile sistemului educaţional constituind tot atâtea argumente în favoarea
sa. Cu toate acestea, ar fi greşit a concluziona că noile legi şcolare au avut meritul de a
eradica problemele de care îşi propuseseră să le abordeze. Astfel, legea lui P.S.
Aurelian din 1883 referitoare la remunerarea dascălilor s-a materializat cu dificultate şi
numai parţial datorită lipsei până atunci a unei evidenţe a salariilor, fără de care era
imposibil de stabilit cuantumul retribuţiei iniţiale a fiecărui profesor, la care trebuiau
aplicate toate sporurile de vechime.
De asemenea, legea lui Take Ionescu din 1893 distruge unitatea învăţământului
elementar prin înfiinţarea a trei tipuri de şcoli aferente celui dintâi ciclu educaţional şi
limitează şansele de continuare a studiilor pentru copiii care locuiau în comunele mai
slab populate. Evident, nu aceasta fusese intenţia iniţiatorului legii, ministrul fiind
interesat de extinderea reţelei şcolare, fie şi cu riscul de a nu avea în fiecare comună o
şcoală elementară cu un curs complet. Se opta astfel pentru răul cel mai mic: decât lipsa
totală a instrucţiei, mai bine o instrucţie redusă. O altă prevedere a acestui act şcolar a
fost contestată de practică, şi anume aceea a accentuării descentralizării învăţământului
prin implicarea comunelor în retribuirea învăţătorilor şi institutorilor. Ideea de la care se
pornise nu era lipsită de fundament, deoarece, în condiţiile în care statul era strâmtorat
din punct de vedere financiar, se apela la ajutorul autorităţilor locale pentru a continua
opera de luminare a populaţiei. În plus, se încerca responsabilizarea suplimentară a
acestora. În realitate, situaţia învăţământului risca să se deterioreze din pricina refuzului
primăriilor de a disponibiliza bani din bugetul local pentru a acoperi nevoile şcolilor,
nevoi pe care şi până atunci, când erau mai reduse, le ignoraseră.

54
 Peste asemenea limite ale legislaţiei din a doua jumătate a veacului al XIX-lea,
ceea ce se detaşază sunt aspectele lor pozitive. De exemplu, prin legea lui Gh. Chiţu se
reglementează selectarea cadrelor didactice numai prin concurs şi dintre absolvenţii
unor şcoli superioare celor în care viitorii dascăli aveau să activeze; prin legea lui P.S.
Aurelian se stabileşte cuantumul salariilor în funcţie de pregătire şi mediul, rural sau
urban, în care se afla şcoala, dar şi sporurile acordate la intrarea unei anumite categorii
de vechime şi după dovedirea competenţelor profesionale; legea lui Take Ionescu
organizează mai bine şcolile normale primare şi pune bazele cursurilor complementare,
în vreme ce prin măsurile luate în vremea ministeriatului lui P. Poni se înfiinţează la noi
învăţământul supraprimar. Deopotrivă, prin legile iniţiate de Spiru Haret se reformează
instrucţia secundară, liceul funcţionând cu 8 ani de studiu şi diversificându-şi oferta
educaţională ca urmare a introducerii sistemului trifurcării.
Sunt acestea doar câteva aspecte care ne determină să apreciem la justa valoare
actele normative amintite, expresie a eforturilor de a soluţiona neajunsurile sistemului
de instrucţie.

PERSONALITĂŢI CULTURALE ŞI POLITICE.

IMPLICAREA LOR ÎN PROCESUL DE REFORMARE A
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Obiective specifice:
1. Familiarizarea cursanţilor cu personalităţile care s-au implicat
în dezvoltarea şi organizarea învăţământului românesc din secolul al XIX-
lea
2. Prezentarea principalelor realizări de care aceste personalităţi
şi-au legat numele

Nevoia de reformare a învăţământului românesc pe ansamblu s-

a resimţit intens de-a lungul veacului al XIX-lea când numeroase iniţiative
vizând modernizarea acestui sector au fost conturate, iar unele dintre
acestea s-au materializat sau au devenit surse de inspiraţie pentru proiecte
ulterioare. Menţionarea încercărilor de reconfigurare a sistemului de
instrucţie reclamă, deopotrivă aducerea în prim-plan a câtorva dintre
oamenii politici care s-au interesat de răspândirea învăţăturii în rândul
populaţiei, realizată prin intermediul şcolilor, între aceştia impunându-se a
fi evidenţiată figura lui
V.A.Urechia.
Istoric, om de şcoală – profesor de istorie şi literatură la
Universitatea din Iaşi şi Bucureşti între 1864-1901-; membru al Consiliului
permanent (1876); redactor al „Buletinului instrucţiunii publice”; membru

55
fondator al Societăţii literare române (1866) unde ocupă funcţia de secretar
general al Societăţii şi preşedinte al Secţiei istorice din cadrul acesteia;
preşedinte al Societăţii „Ateneul român”; preşedintele Ligii culturale şi al
Societăţii de cultură macedo-română (înfiinţată în 1879); membru fondator
al Societăţii pentru învăţătura poporului român (1866) ale cărei statute le
întocmeşte inspirându-se din statutele ligii „L’Enseignement” din Belgia;
membru fondator al Muzeului de antichităţi (1865) şi al Bibliotecii
„Urechia” din Galaţi (1890). Se adaugă reperelor biografice deja precizate
funcţii onorifice deţinute, între acestea, membru corespondent al
Academiei din Madrid (1868), membru de onoare al Societăţii „Prietenii
ţării” din Madrid, membru al Societăţii etnografice din Paris (1881),
membru de onoare al Societăţii artistice şi literare franceze, membru al
Institutului heraldic italian.
Ca ministru al Instrucţiunii Publice, a fost preocupat de toate
aspectele relative la şcoală, depunând eforturi constante pentru
armonizarea lor, convins fiind că fără un corp didactic numeros şi bine
pregătit, fără manuale conforme cu programele şcolare, utilizabile de către
elevi şi profesori deopotrivă, fără atingerea standardului material reclamat
de un aşezământ de învăţământ, toate iniţiativele legislative, oricât de
inspirate, rămâneau literă moartă.
Preocupările lui V.A.Urechia se îndreaptă cu precădere spre
instrucţia elementară care constituia segmentul cel mai extins din cadrul
sistemului de educaţie şi unde existau disfuncţionalităţi capabile să
împiedice concretizarea principiului obligativităţii, înscris în legea
instrucţiunii din 1864. În calitate de titular al ministerului s-a informat în
legătură cu starea domeniului pe care îl administra, inspectând direct
şcolile din diverse judeţe (Botoşani, Fălticeni, Roman, Iaşi, Tecuci,
Focşani, Galaţi, Tulcea, Constanţa, Bacău, Giurgiu, Argeş, Craiova) şi
convocând revizorii din ţară în conferinţe generale pentru a se comunica
nemijlocit problemele constatate în timpul controalelor pe care le
înfăptuiseră.
Corelarea datelor despre instrucţia primară, culese direct sau
oferite de revizori, i-a oferit o imagine obiectivă asupra situaţiei reale din
acest sector, prezentată în Memoriul pentru starea învăţăturii publice în
Moldova la 1859. Pe marginea constatărilor făcute, Urechia avansa
propuneri de soluţionare a inconvenientelor. Imperativă, de pildă, îi apărea
accentuarea orietării practice a învăţământului obligatoriu, opinând că
perpetuarea preponderenţei caracterului teoretic reprezintă o cale sigură
pentru a justifica rezervele părinţilor de a-şi trimite copiii la şcoală, unde
petreceau timpul fără a învăţa lucruri folositoare traiului zilnic. Ideea
realtivă la acest aspect era enunţată în termenii: „Dacă obligăm pe fiul
săteanului a veni la şcoală să ştim ce să-l învăţăm spre a nu mai face din

56
acei ce vin la şcoală oameni pierduţi pentru agricultură, comerţ şi
industrie”.
Un învăţământ racordat, de la prima treaptă a sa, la realităţile
sociale şi economice ale ţării nu constituie o inovaţie a pedagogilor
români, cât mai degrabă o caracteristică a secolului al XIX-lea în materie
de educaţie. P.S.Aurelian, ca atâţia alţii, atrăgea atenţia asupra pericolului
satisfacerii necesarului de forţă de muncă calificată cu lucrători străini în
condiţiile în care cei autohtoni erau insuficienţi. Pentru remedierea situaţiei
propunea „să înnobilăm agricultura, comerţul şi industria în ochii copiilor
şi să-i obişnuim cu ele chiar din clasa întâi”, pledând pentru înfiinţarea
atelierelor de lucru manual pe lângă aşezămintele elementare.
De asemenea, obiectivul ca şcoala primară să contribuie la
formarea cetăţenilor capabili să ocupe un loc activ în societate, justifica
reformarea sistemului de învăţământ în sensul eliminării caracterului său
exclusiv teoretic, acesta dovedindu-şi limitele de-a lungul timpului, aşa
cum o arată diverse mărturii ale epocii, şi anume: „La noi statul s-a ocupat
numai ca să dea învăţământul primar, în mod obligatoriu, atât pentru
femei, cât şi pentru bărbaţi, ca mijloc numai de a citi, scrie şi calcula, fără
ca acest învăţământ să fie adaptat şi necesităţilor practice ale mediului în
care s-au născut şi în care cu multă probabilitate va trăi viitorul bărbat sau
viitoarea femeie”.
Propria experienţă didactică îl îndreptăţeşte pe V.A.Urechia să
facă recomandări institutorilor în privinţa predării limbii române, indicând
că nu trebuie să se facă „paradă de ştiinţă filologică”, deoarece scopul nu
este a aglomera mintea elevilor cu „definiţii metafizice şi reguli abstracte”,
ci, dimpotrivă, accentuarea abordării logice a citirii, scrierii, gramaticii şi
ortografiei. Metoda intuitivă o plasează la baza predării limbii române,
asimilarea cunoştinţelor gramaticale fiind mai mult decât „un simplu
exerciţiu de memorie”, ea necesitând analizarea „faptului de limbă şi apoi
definirea lui”.
În lucrarea Şcoalele săteşti în România, reputatul om de cultură
concentrează ideile născute din interesul manifestat pentru ridicarea
nivelului pregătirii corpului profesoral, insistând asupra necesităţii
deschiderii şcolilor normale primare şi a claselor-model unde revizorii şi
subrevizorii, însărcinaţi cu informarea dascălilor în legătură cu metodele şi
mijloacele didactice cele mai eficiente, să deprindă aplicarea lor. De
asemenea, pentru selectarea învăţătorilor sugerează introducerea
examenului care să condiţioneze continuarea carierei profesorale.
Realităţile sistemului de instrucţie nu s-au coordonat
întotdeauna cu dezideratul de a garanta calitatea actului educativ,
insuficienţa cadrelor didactice, între altele, forţându-l să accepte prezenţa
monitorilor în şcoli, în pofida dezavantajelor recunoscute care decurgeau
din folosirea lor. Depăşirea neajunsurilor materiale cu care se confruntau
57
cele mai multe şcoli elementare o vedea posibilă prin: transformarea
localurilor în care funcţionau şcolile în proprietăţi ale acestora, obiceiul
închirierii clădirilor plasând şcolile la bunăvoinţa primăriilor şi nemotivând
personalul şcolii să contribuie la întreţinerea lor; asumarea reală de către
comune a îndatoririi de a acoperi trebuinţelor materiale ale şcolii, această
soluţie asociind-o cu depolitizarea deciziilor relative la proiectele de
îmbunătăţire a învăţământului şi la acordarea alocaţiilor bugetare.
Interesat de situaţia învăţământului elementar, Urechia a
conştientizat însă interdependenţa existentă între treptele de educaţie,
aceasta determinându-l să privească sistemul pe ansamblu şi să gândească
reformarea sa generală, căci, „instrucţiunea primară nu este solidă într-o
ţară decât când nu-i lipseşte un bun şi numeros personal didactic. Acesta
nu poate avea intrecţiunea primară în ţară, decât cu condiţia existenţei
învăţământului secundar foarte ales, care, şi acesta nu poate exista decât cu
condiţia existenţei unui învăţământ superior”.
El însuşi autor de manuale şcolare, se implică în tipărirea
lucrărilor didactice şi, ca membru al Consiliului şcolar din Moldova, a
organizat o imprimerie profilată pe tipărituri destinate educaţiei. De
asemenea, în scopul ameliorării cărţilor didactice şi al unificării normelor
lingvistice pentru ca elevii să nu mai fie bulversaţi de diversitatea din
manuale, creionează un proiect pentru fixarea regulilor ortografice, pentru
elaborarea gramaticii şi a dicţionarului limbii române, la realizarea căruia
cooptează „profesori şi oameni literaţi”.
Între meritele lui V.A.Urechia se numără şi acela de a fi
încercat să aplice ideile pedagogice pe care le-a formulat, experimentele
sale oferindu-i ocazia de a le perfecţiona. Astfel, înfiinţează la Iaşi, în
1860, o şcoală primară model, unde practica concomitent metodele
simultană şi mutuală, apreciind că în clasa întâi se impunea o metodă mai
raţională decât cea lancasteriană. Succesul obţinut s-a datorat eliminării
dezavantajelor specifice învăţământului monitorial, în vigoare la acea dată,
dar şi abordării logice a actului instructiv, abordare proprie metodei
simultane, asociată folosirii materialelor didactice ajutătoare.
Îmbunătăţirea procesului de predare-învăţare în clasa începătoare prin
restrângerea rolului memorării mecanice în favoarea învăţării raţionale este
incontestabilă, o dovadă în acest sens constituind-o dispoziţia generalizării
practicării metodei mixte în şcolile elementare, în Bucureşti, metoda
începând a fi utilizată din anul 1864.
Referitor la învăţământul primar, Urechia, impresionat de
rezultatele obţinute în 1879 în Statele Unite ale Americii în urma unei
măsuri similare, a introdus la 1881 într-o şcoală bucureşteană predarea pe
obiecte la clasele mici, unde până atunci cunoştinţele corespunzătoare
diferitelor materii de studiu erau transmise de un singur institutor şi după
un singur manual, cartea de citire. O inovaţie pentru sistemul românesc de
58
educaţie, institutorii specializaţi pe obiecte de învăţământ, nu a dat roadele
aşteptate datorită dificultăţilor derivate din insuficienţa corpului didactic.
În 1871, inspirat de modelul şcolilor occidentale, a deschis la
Bucureşti Institutul Urechia, un aşezământ de educaţie particular, destinat
fetelor, care îmbina cursul primar cu cel secundar, sub forma a trei divizii
(elementară, cea de gramatică sau secundară şi superioară, corespunzătoare
liceului). Cadrele didactice, persoane cu o pregătire ireproşabilă – S. Haret,
dr. Brândza, Em. Bacaloglu ş.a. -, beneficiau de libertate în activitatea lor,
iar disciplina era supravegheată de cenzori şi de un juriu al clasei, potrivit
organizării din sistemul de învăţământ englez. Institutul, a funcţionat până
în 1877, când s-a închis, în pofida rezultatelor favorabile asigurate din
calitatea instrucţiei şi a personalităţilor ce constituiau corpul său
profesoral.
Cea mai însemnată realizare a lui V.A.Urechia în plan cultural o
reprezintă însă lucrările pe care le-a elaborat, fiind cunoscut că „scrierile
lui în domeniul istoriei şi al istoriei naţionale mai cu seamă, constituie cel
mai frumos monument ce singur şi-a ridicat în viaţă”.
Take Ionescu (1852-1922),
perosnalitate culturală a epocii care s-a remarcat prin activitatea
desfăşurată în fruntea Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii Publice, s-a
format din punct de vedere intelectual în mediul cultural bucureştean al
liceelor ,,Sf. Petru şi Pavel”, şi ,,Sf. Sava”, îşi desăvârşeşte educaţia la
Paris, unde obţine la 1881 titlul de doctor în drept. Talentul oratoric, atât
de necesar carierei pe care o alesese, face firească apropierea sa de viaţa
politică ca membru al P.N.L., al Partidului Conservator din 1886 sau ca
preşedinte al Partidului Conservator Democrat (1908).
Uşurinţa de exprimare justifică aprecierile lui I.L. Caragiale: ,,Dintre
toate calităţile, cea care le pune pe toate în lumină şi i-a înlesnit succesul,
este talentul de orator; talent rar, de aceea până acum n-a cutezat nimeni a
i-l disputa”.
Profilul său moral şi intelectual naşte între contemporani opinii pline
de entuziasm, precum: ,,dacă s-ar fi născut într-o ţară cu adevărat
democratică şi-ar fi putut dezvolta pe deplin admirabilele calităţi cu care
natura, mamă bună pentru el, l-a înzestrat cu atâta zâmbitoare dărnicie.
Dacă însuşirile acestea mari ar fi căzut pe un pământ roditor, am fi avut azi
în ţara românească o personalitate mare, cu adevărat ilustră, o plantă de o
mărime exuberantă, ca acele minunate vegetale din ţările calde, scăldate de
soare”.
Nici priceperea politică nu este trecută sub tăcere, Titu Maiorescu
declarând, cu ocazia inaugurării Universităţii din Iaşi, că ,,în guvernul de
azi, actualul ministru al Cultelor şi Instrucţiunii Publice, întrebuinţând
59
excepţionala sa inteligenţă şi o rară putere de muncă întru pătrunderea
cerinţelor legitime ale şcoalei române, a adus şi e menit a mai aduce partea
sa însemnată la accelerarea evoluţiei pe acest tărâm”.

Petru Poni (1841-1925)

îşi începe studiile la Academia Mihăileană din Iaşi, apoi urmează
cursurile Facultăţii de Filosofie vreme de un an, abandonându-le în
favoarea pregătirii la Paris. Aici, beneficiind de o bursă, frecventează
Facultatea de Ştiinţe de la Sorbona, reuşind la sfârşitul a câtorva ani de
trudă să obţină licenţa în ştiinţe (chimie).
Membru al Academiei Române (1879) şi al Societăţii de Ştiinţe din
Bucureşti (1890), Poni participă la viaţa politică alături de P.N.L. şi
cochetează cu liberalii sinceri ai lui George Vernescu.
Portretul său iese de sub penelul celor ce l-au cunoscut purtând
următoarele trăsături definitorii: ,,modestie, muncă şi tăcere – iată firea lui;
inteligenţă, memorie şi claritate – iată mintea lui; patriotism şi bunătate –
iată sufletul lui”.
În aceeaşi notă se încadreză şi cuvintele lui G. Ţiţeica: ,,P. Poni a
avut asupra contemporanilor săi o covârşitoare superioritate morală, fiind
înzestrat cu cele mai mari şi mai frumoase virtuţi: devotament, cinste
desăvârşită la care se adaugă o totală lipsă de vanitate, de ambiţie şi
lăcomie”.
De-a lungul ministeriatelor lui Take Ionescu şi Petru Poni,
preocupările celor doi oameni politici au fost dictate de imperativele şcolii
româneşti vizând aspectele problematice din acest domeniu de activitate.
Astfel, ajung în faţa Parlamentului însemnate proiecte de legi precum cele
din vremea lui T. Ionescu vizând organizarea administraţiei centrale a
Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii Publice (aprilie 1892), protejarea
monumentelor istorice (martie 1892), punerea în retragere a profesorilor
universitari şi secundari (mai 1892), stabilirea gradaţiei profesorilor (mai
1892), învăţământul primar şi normal primar (martie 1893), clerul mirean
şi organizarea seminariilor (februarie 1894), învăţământul secundar şi
superior (1895) sau sub P. Poni, proiectele asupra construirii şcolilor
primare şi înfiinţării Casei Şcoalelor (1895), a învăţământului primar şi
normal primar (aprilie 1896) ori a învăţământului secundar (1896).
Purtând amprenta gândirii conservatoare sau liberale, în funcţie de
orientarea politică a grupării la care cei doi îşi reclamau apartenenţa,
proiectele, din care unele au dobândit valoare executorie, aşa cum s-a
60
arătat anterior, se remarcă prin vastitatea aspectelor abordate şi prin
îngemănarea tendinţei de preluare a unor modele experimentate în
Occident cu dezideratul adaptării lor la nevoile societăţii româneşti.

Un alt ministru al Cultelor şi Instrucţiunii Publice care s-a evidenţiat prin

concepţiile sale despre educaţie, reflectate în aportul la evoluţia sistemului
de învăţământ românesc, a fost
Spiru Haret,

inspector general al şcolilor (1883-1884), secretar general (1885-1888) şi

titular al ministerului în trei guverne (1897-1899, 1901-1904, 1907-1910).
Rapoartele redactate în 1884 şi 1903, precum şi alte scrieri şi
discursuri care îi aparţin, oferă măsura planului de reformare pe care Haret
l-a gândit cu scopul modernizării domeniului instructiv pe ansamblu. Ele
dezvăluie conceptele pedagogice relative la aşezămintele de instrucţie de
toate gradele, care trebuiau să fie „adevărată şcoală naţională sau să nu fie
deloc”, deoarece „e lesne de înţeles că pentru popoarele mici, cărora nu le
este permis a neglija nimic din ce le poate asigura existenţa neatârnată, ar
fi o dovadă de orbire neauzită, dacă nu ar înţelege datoria ce o au de a face
din şcoală pavăză naţionalităţii lor”.
Cultivarea şi întreţinerea iubirii de patrie reprezintă principiul
pe care îşi fundamenta Raportul către M.S. Regele, din 1903, unde
recomanda ca istoriei naţionale, limbii române şi geografiei să li se acorde
o mai mare importanţă în învăţământul primar şi secundar. Considerând că
„cea dintâi datorie a şcolii este de a forma buni cetăţeni, şi cea dintâi
condiţie pentru a fi cineva bun cetăţean este de a-şi iubi ţara fără rezerve şi
de a avea încredere nemărginită în viitorul ei”, Haret considera că în timpul
orelor de istorie, geografie şi limba română, elevii trebuie „să se convingă
că strămoşii lor au fost eroii ce au luptat şi şi-au vărsat sângele ca să le
conserve ţara ce-i adăposteşte astăzi” şi adresa cadrelor didactice următorul
apel: „Redeşteptaţi în inima [copiilor] aceeaşi aprinsă iubire de ţară pe care
şi ei trebuie s-o aibă ca urmaşi ai acestor mari eroi. Siliţi-vă a-i convinge că
ţara lor este cea mai bună ţară, că neamul lor este cel mai viteaz, cel mai
nobil, cel mai energic din toate neamurile!”
Alături de educarea în spirit patriotic înfăptuită în timpul orelor
de curs, institutorilor li se cere să participe cu elevii la comemorarea
luptelor de la Călugăreni şi Valea Albă, precum şi la sărbătorile naţionale
(10 mai, 24 ianuarie). Totodată, impune prin decizie ministerială ca şcolarii
să salute drapelul şi să audieze în picioare imnul ţării, în vreme ce
profesorilor de muzică le recomandă să promoveze cântecele naţionale,

61
muzica constituind un mijloc, „şi încă un mijloc puternic, pentru a cultiva
iubirea de ţară şi de tot ce e al ei”.
Neglijarea educaţiei morale era principalul defect al
învăţământului pe care îl identifica Haret în Raportul general anual asupra
învăţământului prezentat ministrului Cultelor şi Instrucţiunii Publice din
1884, subliniind concentrarea activităţii didactice pe transmiterea şi
înmagazinarea unui volum cât mai mare de cunoştinţe, ceea ce ducea la
formarea incompletă a elevilor. Nu era lipsită de adevăr afirmaţia potrivit
căreia, pe lângă o instrucţie solidă şi variată, este necesar ca „omul să aibă
cunoştinţa exactă a tuturor drepturilor şi datoriilor sale, precum şi
conştiinţa, convicţia intimă şi profundă că prin neobservarea şi
neîndeplinirea lor nu poate fi fericit în vieaţă; trebue să aibă atât de mult
deprinderea de a-şi face datoria, încât să şi-o facă în mod natural, cu
plăcere şi fără greutate, să sufere când nu şi-ar face-o”.
Împlinirea datoriei era, de altfel, pusă la temelia caracterelor
puternice, iar responsabilizarea şi seriozitatea asociate ei deveneau cu atât
mai importante cu cât, contribuiau la conturarea caracterului, „cea mai
nobilă din toate averile; dreptul la aprobarea generală şi la respectul
oamenilor”. Educaţia morală, de altfel, este pusă în relaţie directă cu cea
naţională, deoarece numai prin cunoaşterea şi respectarea normelor morale,
prin cultivarea toleranţei şi a disponibilităţii de a veni în ajutorul celorlalţi,
putea să existe fraternitatea între concetăţeni şi se putea ajunge la
coeziunea indispensabilă afirmării unei conştiinţe naţionale puternice.
Gândirea sa pedagogică poartă amprenta opiniilor lui
Pestalozzi, Herbart şi Spencer, aceştia, la rândul lor, insistând asupra
rolului educativ al şcolii, asupra aportului semnificativ la formarea
caracterului tinerilor. Pentru dezvoltarea laturii educative din procesul de
predare-învăţare, Haret sugera „să nu se scape nici o ocaziune de a se pune
în ochii copiilor exemple de virtuţi şi învăţăminte morale ce rezultă chiar
din lecţiunea zilei” şi „să se adreseze cineva la imaginaţiunea, la ardoarea
lor tinerească, ca să provoace entuziasmul lor pentru bine şi aversiunea lor
pentru rău”.
Pe lângă promovarea funcţiei educative a învăţământului, este
avută în vedere şi accentuarea orientării realiste, practice, a actului
didactic, astfel încât şcoala să îşi adapteze obiectivele majore la necesităţile
economice şi sociale ale ţării, fiind indispensabil „să se utilizeze timpul
şcolarilor în modul cel mai raţional posibil, pentru ca copiii să fie
întrucâtva pregătiţi pentru felul special de greutăţi cu care vor avea de
luptat mai târziu”. În acest sens, propunea diferenţierea instrucţiei în
funcţie de particularităţile mediului rural şi urban, precum şi diversificarea
ofertei profesionale, convingerea sa fiind că şcoala trebuie să asigure o
cultură generală, dar şi una specială, profesională.

62
 De exemplu, în privinţa învăţământului primar Haret menţinea
profilul diferenţiat al primei trepte de educaţie. Interesat ca şcoala
elementară rurală să ofere o „pregătire pentru viaţa ţărănească, sub toate
manifestările ei”, dar mai ales pentru activitatea agricolă, introduce
practica agricolă în programele institutelor primare săteşti. Eficienţa
iniţiativei era facilitată de reorganizarea şcolilor normale pentru învăţători,
acestea extinzându-şi durata cursurilor de la 4 la 5, iar ulterior la 6 ani, şi
incluzând între obiectele de studiu agricultura, asociată cu practica
agricolă.
Conferirea unui caracter practic învăţământului elementar s-a
realizat treptat, dezideratul fiind formulat la jumătatea secolului al XIX-
lea, când lucrul manual s-a introdus între obiectele de studiu. Calificat ca
mijlocul „cel mai concret” de educaţie intelectuală, estetică, morală, calea
cea mai sigură pentru crearea deprinderilor, lucrul manual contribuia la
evoluţia fiecărui individ, prin el dezvoltându-se toate simţurile şi
fenomenele psihice, cultivându-se spontaneitatea, simţul estetic şi al
proporţiilor.
Lucrul manual, dat fiind faptul că în primii ani de la
introducerea sa nu existau cadre didactice pregătite pentru predarea
cunoştinţelor de specialitate (tâmplărit, împletitul paielor, nuielelor,
papurei etc.), a fost pus iniţial în legătură cu celelalte discipline, unde era
posibilă îmbinarea teoriei cu practica, astfel: „Faci la aritmetică lecţie
despre decilitru; după ce prin intuiţie, copiii au învăţat ce e decilitrul, la
lucrul manual l-ar contrui din carton. Faci la ştiinţele naturale lecţie despre
aer; după ce, prin experienţă ar învăţa puterea aerului comprimat, la lucrul
manual şi-ar lucra fiecare câte o puşcoace. Faci la geometrie lecţie despre
corpurile geometrice; cartonul sau pământul ar fi materialul din care,
printr-o lecţie de lucru manual s-ar da fiinţă acestor obiecte”.
În timp, pe măsură ce nevoile economice ale societăţii sporesc,
devine evidentă imperativitatea înfiinţării atelierelor de lucru manual pe
lângă şcolile primare unde elevii erau iniţiaţi în diferite activităţi lucrative
pe care, perfecţionându-se, le-ar fi putut practica după absolvire.
Orientarea învăţământului spre latura lucrativă s-a produs deopotrivă
datorită constatării că mulţi dintre tinerii care finalizau cursurile primare nu
îşi continuau instrucţia, aplecându-se asupra meseriilor cu ajutorul cărora
îşi asigurau existenţa. Pentru reuşita acestora în viaţă, prin aceasta
înţelegându-se în primul rând independenţa materială, a fost creat, prin
grija lui S.Haret, un învăţământ profesional în adevăratul sens al
cuvântului, organizat pe trepte care coincideau cu diferitele grade ale
aprofundării studiului.
Reorientarea instrucţiei primare, cu precădere a celei din
comunele rurale, s-a produs nu numai prin modificarea documentelor
şcolare şi completarea formaţiei dascălilor, ci şi prin organizarea cercurilor
63
culturale, a bibliotecilor populare, a şezătorilor culturale la care participau
învăţători, elevi şi adulţi şi al căror scop era cultivarea educaţiei artistice,
muzicale, literare a copiilor, deopotrivă cu educarea din punct de vedere
patriotic şi cultural a adulţilor. Conferinţele populare, excursiile şcolare
pentru cunoaşterea ţării, expoziţiile şcolare, prilej de a evidenţia rezultatele
muncii elevilor, precum şi apariţia periodicelor cu caracter de popularizare
a informaţiilor utile (între acestea numărându-se „Revista generală a
învăţământului”, fondată de Haret) constituie tot atâtea modalităţi prin care
învăţătorii îi ajutau să evolueze „nu numai pe copii, dar şi pe toţi cei care
au trebuinţă să fie instruiţi şi luminaţi”.
Materializarea ideilor pedagogice enunţate a însemnat sporirea
corpului didactic şi crearea condiţiilor pentru o mai bună pregătire a sa, dar
şi deschiderea de şcoli în localuri igienice şi spaţioase, element însemnat
datorită impactului avut de calitatea cadrelor didactice şi a cadrului
material din şcoală asupra procesului de instrucţie. Modificarea orarului
şcolilor primare săteşti şi gruparea celor cinci clase în trei divizii, pentru a
se permite ca într-o sală de curs să înveţe un număr mai mare de elevi;
introducerea examenului de absolvire pentru cursul elementar cu scopul de
a se cuantifica eficient rezultatele muncii depuse în şcoală; îmbunătăţirea
frecvenţei şi reducerea nivelului analfabetismului prin aplicarea amenzilor
şcolare şi a altor măsuri coercitive, prevedere inclusă şi în legea
instrucţiunii publice din 1864, dar nefinalizată; dotarea şcolilor cu terenuri
pentru realizarea practici agricole şi apariţia învăţătorilor agricoli
ambulanţi care supravegheau desfăşurarea orelor de practică sunt tot atâtea
aspecte concrete care dovedesc felul în care reformele s-au reflectat în
învăţământul românesc.
Asemenea altor oameni de cultură ai timpului, Haret pune la
baza învăţământului primar principiul intuitiv, pentru a cărui transpunere
în realitate înzestrează şcolile cu material didactic (globuri geografice,
corpuri geometrice, hărţi şi tablouri pentru predarea istoriei, geografiei şi
ştiinţelor naturale).
Armonizarea instrucţiei cu particularităţile vârstei şi cu
individualitatea copiilor constituie o idee-reper în conturarea concepţiei
pedagogice a lui Spiru Haret, în acest sens pledând pentru reducerea
efectivelor de elevi la clasă şi pentru extinderea reţelei şcolare.
Nu doar pregătirea pedagogică şi de specialitate a cadrelor
didactice îl preocupă pe academicianul şi omul de ştiinţă, ci şi constituirea
unei poziţii apreciate în cadrul societăţii. Pentru aceasta se recurge la
impulsionarea corpului profesoral primar care îmbrăca forme variate, între
ele numărându-se: încurajarea asociaţiilor învăţătoreşti; înfiinţarea Casei
de credit şi ajutor a corpului didactic; atragerea învăţătorilor în consiliile de
conducere ale băncilor populare; instituirea medaliei „Răsplata muncii
pentru învăţământul primar”; apariţia Bibliotecii pedagogice în cadrul
64
căreia s-au publicat cele mai valoroase scrieri ale genului semnate de autori
străini şi români, surse importante de informare şi perfecţionare a
dascălilor.
Referitor la manualele utilizate în şcolile primare, Haret se
implică în stoparea obiceiul autorilor de a reedita la nesfârşit lucrări asupra
cărora intervenţiile erau minore, neatingând fondul, ci doar forma
conţinutului prin reaşezarea în pagină a materialului sau prin reordonarea
capitolelor şi a lecţiilor. Spre a nu se ajunge în situaţia de a înnoi anual
fondul de şcoală, ceea ce implica un efort financiar suplimentar din partea
elevilor, nejustificat în condiţiile în care manualele, cu excepţia
schimbărilor superficiale operate de autori, erau în esenţă aceleaşi,
pledează pentru impunerea abecedarului şi a cărţii de citire unice pentru
întregul curs elementar. Mai mult, în vremea ministeriatelor sale, se
accentuează controlul manualelor şcolare, acceptându-se spre tipărire doar
cele mai performante lucrări dintre cele depuse la concursul pentru cărţi
didactice.
Organizarea concursurilor de selectare a manualelor, îl
determină pe Haret să expună criteriile acestora, în cazul cărţii de citire,
arătând că: „subiectele cu cuprins moral trebuie să tindă a cultiva
sentimentele morale şi a dezvolta în copil acele însuşiri care asigură
omului accesul în viaţă precum: spiritul de observaţie, atenţia, preţuirea
timpului, a muncii şi a economiei, răbdarea, stăruinţa, spiritul de iniţiativă,
energia etc. Mai presus de toate să predomnească ideea de patrie”.
Demersurile întreprinse pentru materializarea concepţiei sale
pedagogice s-au reflectat şi în reducerea analfabetismului din România,
numai în mediul rural de la 15% ştiutori de carte la finele secolului al XIX-
lea ajungându-se la încheierea ministeriatelor sale la 35%, fără a aminti
succesele înregistrate în mărirea efectivelor profesorale şi şcolare, sau
creşterea numărului de localuri adecvate activităţilor didactice. Totodată, s-
a reuşit modernizarea programelor şcolare, cu impact direct asupra
procesului instructiv-educativ şi asupra calităţii absolvenţilor, expresie a
principiilor pe care Haret le punea la temelia gândirii sale pedagogice, şi
anume: principiul învăţământului educativ, al învăţământului naţional,
principiul culturalizării şi cel al stabilirii unui raport între şcoală şi viaţă,
activitatea şcolară dobândind un caracter util, practic.

Teme de control:

1. Enumerarea personalităţilor care şi-au pus, prin activitatea

desfăşurată, amprenta asupra dezvoltării învăţământului din secolului al
XIX-lea
2. Punctarea principalelor realizări ale acestor personalităţi şi
analizarea însemnătăţii lor
65
 Bibliografie:
 GOIA, V., V.A. Urechia, Bucureşti, 1979
 IORDACHE, A., Take Ionescu, Bucureşti, 2001
 ISTRATI, C.I., Petru Poni ca om şi savant, în Profesorului P.
Poni. Omagiu din partea foştilor sei elevi, Iaşi, 1906
 ITU, M., POTORAC, E., Activitatea lui V.A. Urechia privind
organizarea şcolii din timpul său, în „Studii şi articole de istorie”, vol.
VIII, 1966
 NICOLESCU, M.I., Spiru Haret – pedagog naţional, Bucureşti,
1933
 OBEDEANU, C.V., Take Ionescu, Bucureşti, 1908
 SIMIONESCU, C., CALISTRU, C., Petru Poni (1841-1925),
Bucureşti, 1957
 STOIAN, S., Spiru Haret – sociolog şi reformator al şcolii
româneşti, în Din istoria pedagogiei româneşti, vol. IV, Bucureşti, 1969
 ŢIŢEICA, G., Din vieaţa şi activitatea lui Spiru Haret, în
„Revista generală a învăţământului”, an IX (1914), nr. 8-10

Aplicaţii practice:

Analizaţi următorul document:

„Asigurarea stabilităţii profesorilor, pe lângă că este un act de dreptate, ce se

face în momentul când opiniunea publică reclamă stabilitatea pentru toţi funcţionarii, ea
va profita înainte de toate mai ales învăţământului. Profesorul, absolut sigur pe ziua de
mâne, va avea mai multă linişte sufletească, mai multă iubire şi devatament pentru
profesiunea sa, şi profesoratul devenind o carieră sigură, relativ bine plătită, va atrage la
sine elementele bune, care astăzi se destină de preferinţă celorlalte profesiuni liberale...
Noi propunem un curs de gimnaziu real pe patru ani, egal pentru toată ţara.
Peste acest gimnaziu să se suprapună două feluri de licee, tot cu curs de câte patru ani:
un liceu clasic şi unul real.
Superioritatea unei astfel de organizări consistă cam în următoarele:
Elevii care s-ar mărgini numai cu cursul de gimnaziu, ar rămânea cu nişte
cunoştinţe utile pentru viaţă.
S-ar provoca mai mulţi a se îndruma spre studiele reale şi spre profesiuni mai
independente de buget.
Specializarea s-ar începe după gimnaziu, adecă la vârsta de 15 ani, când elevul
sau părinţii pot cunoaşte felul dispoziţiunilor pentru studiu.
Nu s-ar condemna regiuni întregi numai la un fel de învăţământ.
Statul să înfiinţeze internate pe lângă toate şcoalele secundare. Această cerere o
facem pe baza condiţiunilor economice şi culturale ale ţării noastre. Avem nevoie ca să
facem cât mai accesibilă cultura secundară şi superioară, elementului viguros ţărănesc.
Pătura oamenilor cu mijloace nu e destul de numeroasă pentru a da singură elemente
suficiente care să populeze carierele liberale şi să formeze pătura cultă a ţărei. Şi chiar
66
de ar fi mai numeroasă, încă ar fi o mare nedreptate de a condamna pe cei săraci să nu
mai iasă din situaţiunea lor şi s-ar aduce o mare vătămare ţărei, lipsind-o de atâţia
oameni viguroşi şi de talent.

P. Poni, Memoriu asupra capitolului II din proiectul de lege a

învăţământului secundar, superior şi privat, Iaşi, 1897, pp. 33-34.

Rezumat:

Evidentă de-a lungul secolului al XIX-lea, evoluţia învăţământului românesc şi-

a legat indubitabil numele de cel al oamenilor de şcoală care, de la catedră sau de la
înălţimea fotoliului ministerial, au încercat să găsească răspunsuri problemelor care
grevau asupra sa.
Contestate sau apreciate în epocă, consacrate de practică ca valoroase ori
suprimate după o perioadă scurtă de aplicare, măsurile pe care aceştia le-au propus au
avut meritul de a reflecta modul în care se îngemănau trecutul educaţional naţional cu
modelul cultural din alte state de referinţă în epocă, cu precădere din Franţa. De
apreciat este la V.A. Urechia, P. Poni, T. Ionescu, P.S. Aurelian, S. Haret, faptul că nu
au formulat soluţii decât după o prealabilă analiză temeinică a particularităţilor
sistemului românesc de educaţie, unii dintre ei apelând în acest sens nu numai la
rapoartele primite din teritoriu cu periodicitate, ci chiar la propria experienţă didactică,
aşa cum a fost cazul lui Unrechia sau al lui Haret şi Poni.
V.A. Urechia, de altfel, nu s-a sfiit să aplice în şcoala pe care a deschis-o pe
cheltuiala sa cele mai moderne metode de lucru din Occident, aşa cum, pentru a se
edifica asupra stării educaţiei la noi, a întreprins cercetări riguroase ale căror rezultate
au fos tipărite sub numele Istoria şcoalelor de la 1800-1864, Opere complete.
Didactica (1858-1867), Mobilierul scolastic. Pupitrele.
Pe aceeaşi linie se plasează şi Haret care a studiat cu meticulozitate universul
şcolar, formulându-şi concluziile în scrieri precum: Expunere de motive la proiectul de
lege asupra învăţământului profesional, Raport către Măria Sa Domnitorul asupra
lucrărilor Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii Publice, 15 noiembrie 1875, Raportul
general anual asupra învăţământului prezentat ministrului Cultelor şi Instrucţiunii
Publice, în care şi-a expus opiniile în legătură cu prezentul şi viitorul domeniului pe
care l-a administrat în repetate rânduri.
Dedicându-şi timpul şi energia chestiunilor din educaţie toţi aceştia, dar şi alte
personalităţi care au ocupat în periada menţionată funcţia de miniştri ai Cultelor şi
Instrucţiunii Publice, au contribuit la progresul şcolii româneşti, la răspândirea
luminilor culturii între locuitorii acestei ţări.

67