INTRODUCERE

"Să fii autist nu înseamnă să fii neuman. Însă înseamnă să fii un stră in.
Înseamnă că ceea ce este normal pentru mine, nu este normal pentru alţi
oameni. Sub anumite aspecte, eu sunt foarte prost echipat pentru a putea
supravieţui în această lume, precum un extraterestru eşuat fă ră un manual de
orientare Acordaţi-mi demnitatea de a mă cunoaşte în termenii mei -
recunoaşteţi faptul că suntem în mod egal stră ini unii faţă de ceilalţi, că felul
meu de a fi nu este doar o versiune defectă a felului vostru de a fi. Suspendaţi
pentru o clipă propriile voastre prezumţii. Definiţi-vă propriii termeni. Lucraţi
cu mine pentru a construi punţi între noi."
Jim Sinclair
persoană cu autism

CAP.1 TULBURAREA AUTISTĂ

Tulburarea Autistă ală turi de Tulburarea Asperger, Tulburarea dezintegrativă

a copilă riei, Tulburarea Rett, Tulburarea globală (pervazivă ) de dezvoltare –
inclusiv autismul atipic fac parte din Tulbură rile pervazive de dezvoltare,
stabilite de Asociaţia de Psihiatrie Americană în DSM IV – Manualul de
Diagnostic Statistic al Tulbură rilor Mentale, 1994 (editia a IV-a).

1.Descrierea si Caracterizarea Tulburarii Din Spectrul Autist

Autismul face parte din categoria vastă a polihandicapurilor, în care

includem: surdo-cecitatea, sindroamele deficienţei mintale (sindromul Down,
oligofrenia fenilpiruvică , idioţia amaurotică , gargoilismul, hipertelorismul,
sindromul Turner, cretinismul endemic ş.a.)
Termenul de autism (autos (gr.) - însuşi) a fost introdus la începutul
secolului al XX-lea, de Bleuer, care îl defineşte ca pe o „detaşare de la realitate,
însoţită de o predominare a vieţii interioare”. Leo Kanner caracterizează
autistul ca fiind „retras, mulţumit de sine însuşi”. În 1940 acesta organizează
activită ţi logopedice cu o grupă de 11 copii autişti, iar în 1943 reuşeşte să
diferenţieze autismul – sindrom comportamental (în toate sferele: acţional,
verbal, afectiv, cognitiv etc.) prin tră să turile sale specifice, de psihoză ,
schizofrenie sau handicap mintal.
 Cu mult înainte de deschiderea autismului de tip Kanner, în literatura
de specialitate sunt consemnate o serie de date cu privire la copii cu
comportamente asemă nă toare, prin existenţa deficitului de comunicare, de
socializare, de socializare şi de structurare a comportamentelor mature şi
armonioase:
- medicul John Haslan descrie un bă iat de 5 ani
- medicul Jean Marc Gaspard Itard îl descrie pe bă iatul Victor ,
de 11.12 ani, gă sit într-o pă dure din Franţa.

1.1 Diagnosticare

În diagnoza autismului pot fi făcute confuzii şi substituiri cu alte sindroame

care, la rândul lor sunt prea puţin delimitate în teorie şi practică, dar au unele
trăsături asemănătoare sau comune cu autismul. De exemplu, „psihoză infantilă”,
„encefalopatie infantilă”, „tulburări emoţionale grave”, „schizofrenie infantilă”,
„oligofrenie” se referă la fenomene care nu caracterizează în totalitate starea
corectă de autism, ca entitate distinctă.
Lorna Wing afirmă că autismul prezintă un comportament ce poate fi definit
cel mai bine.

După DSM III, criteriile de disgnostic pentru autismul de tip Kanner sunt:

1. Debut înaintea vârstei de 30 luni.

2. Lipsa de răspuns la stimulările lumii înconjurătoare.
3. Deficit marcant în dezvoltarea limbajului.
4. Dacă vorbirea este prezentă, patternul de vorbire este particular, cu
ecolalie imediată şi întârziată, limbaj metaforic şi inversiunea
pronumelor.
5. Răspunsuri bizare la aspecte ale mediului înconjurător: rezistenţa la
schimbare, interes pentru diverse obiecte.
6. Absenţa ideilor delirante, a halucinaţiilor, absenţa pierderii asociaţiilor,
absenţa coerenţei, ca în schizofrenie.

Diagnosticul diferenţial se face cu :

a) Întârzierea mintală de diferite grade, deoarece copilul autist
poate pă rea întâ rziat. Copilul oligofren are însă un deficit
mental global şi omogen, ră spunde la stimulă rile sociale,
examinatorul reuşind să înţeleagă lumea lui îngustă ;
 conversaţia este imatură , limitată la simplu şi concret; îi
lipseşte detaşarea afectivă specifică autistului.
b) Deficienţa de auz, pentru că prin ră spuns la stimuli sonori,
poate fi considerat surd. Examenul audiometric la copilul autist
este uneori imposibil. Observaţia relevă faptul că deficientul de
auz caută să compenseze lipsa auzului, urmă rind cu atenţie
interlocutorul, cu care stabileşte un limbaj gestual. Pe de altă
parte, ecolalia, jocul şi interesul pentru unele sunete ne
dovedesc că autistul aude.
c) Afazia motorie de dezvoltare în care limbajul nu este
dezvoltat înainte de 4 ani. În acest caz, copilul are un contact
psihic bun, o afectivitate normală , un limbaj receptiv
corespunză tor, imită şi foloseşte gestul pentru comunicare. Nu
are un deficit senzorial concomitent.
d) Sindroamele cerebrale degenerative, care evoluează cu
deficit mintal. În aceste cazuri, evoluţia psihică este
caracterizată de un regres progresiv în toate, sau numai în
unele arii de dezvoltare şi de apariţie a unor semne
neurologice.
e) Sechelele traumelor psihologice prelungite, legate de
separarea sugarului de mama sa sau de o carenţă afectivă , în
caz de spitalizare prelungită , plasarea în creşe. Lipsa
antrenamentului afectiv îl face pe copil apatic şi treptat
întâ rziat în dezvoltarea psihică . Reinserarea precoce a copilului
într-un mediu afectuos şi stimulator permite dispariţia
simptomelor şi o evoluţie favorabilă ulterioară .

1.2 Trăsături caracteristice ale copilului autist

Leo Kanner evidenţiază o serie de tră să turi caracteristice, printre care ,

cele mai importante ar fi:
- incapacitatea de a adopta o poziţie normală în timp ce este luat
în braţe. Dacă debutul bolii este precoce, spre luna a 4-a – a 8-a,
se remarcă lipsa mişcă rilor anticipatorii atunci câ nd sunt luaţi
în braţe, precum şi lipsa zâ mbetului ca ră spuns la zâ mbetul
mamei;
- o exacerbare a memoră rii mecanice;
- o incapacitate de comunicare verbală ;
 - incapacitatea utiliză rii conceptelor abstracte;
- teamă şi emoţii exagerate, nejustificate: lipsit de ataşament faţă
de pă rinţi, el este legat de un obiect oarecare; pericolele reale
nu-i provoacă frică , în schimb, se sperie de stimuli obişnuiţi:
foşnetul frunzelor, ropotul ploii;
- incapacitatea imaginativă în activită ţi ludice. Jocul, activitatea
cea mai importantă a acestei vâ rste, prezintă câ teva
particularită ţi: este marcat de un caracter stereotip, copilul
folosind obiecte puţin complicate, ca: sfoară , hâ rtie, nisip, apă ,
butoane, robinete. Jocul colectiv este evitat.
- producerea întâ rziată a unor manifestă ri ecolalice.
- crearea impresiei de dezvoltare fizică şi intelectuală normală .
- izolarea şi retragerea în sine.
- incapacitatea de a percepe pericolul real.
- apariţia şi dezvoltarea unor comportamente cu caracter ritual
(activită ţi de alimentare, de îmbră cat etc.).
- exacerbarea unor mişcă ri şi repetarea îndelungată a acestora.
- existenţa unor ră spunsuri paradoxale la stimulii de lumină , de
zgomot, de durere etc.
- comportamente stereotipe şi repetitive. Stereotipiile pot fi
gestuale, ca: repetiţii ale mişcă rilor mâ inilor, degetelor,
braţelor, rotirea corpului în jurul axului să u, mersul pe vâ rfuri.
Uneori preferă activită ţi ca: deschiderea şi închiderea uşii,
lovirea sau zgâ rierea unei jucă rii.
- Reacţii bizare la schimbă ri din mediul ambiant. Are a memoria
bună pentru diverse aranjamente spaţiale şi preferinţă pentru
ordonarea unor obiecte, deoarece el manifestă o „nevoie
obsedantă ” pentru simetrie. Astfel, poate intra într-o criză de
mâ nie şi panică , drept ră spuns la schimbarea mediului (a
mobilierului, de exemplu), sau de schimbarea secvenţelor din
rutina zilnică .

Frecvenţa autismului este discutabilă , pentru că nu au fost efectuate statistici

complete în nici o ţară . Un studiu efectuat în 1964 în Anglia, pe populaţia
infantilă cuprinsă între 8-10 ani, a depistat 4-5 copii la 10.000, cu semne de
autism. Un alt studiu fă cut în Danemarca, confirmă acest lucru. Se constată că
în ţă rile dezvoltate, frecvenţa autismului este mai mare faţă de ţă rile slab
dezvoltate, ca urmare a mortalită ţii crescute în cazul celor din urmă , copiii cu
asemenea handicapuri necesitâ nd o îngrijire medicală specială , realizată cu
dificultate.
Se apreciază că autismul are o frecvenţă egală cu a surdită ţii, dar mai
mare decâ t cecitatea.
Raportat la sex, frecvenţa este mai mare la băieţi: 3-4 la 1, faţă de fete.
Cercetă rile nu au putut demonstra transmiterea ereditară legată de sex
şi nici prezenţa unui caracter genetic dominant la unul din sexe. S-a remarcat
însă un numă r mai mare de autişti printre copiii unici sau printre primii
nă scuţi. Autismul infantil apare de preferinţă în mediile intelectuale şi în aşa-
zisele clase superioare, dar nu exclusiv.

1.3 Principalele Manifestari ale Tulburarii din Spectrul Autist

Lorna Wing a încercat să explice natura autismului prin acţiunea

factorilor etiologici din două direcţii:
- existenţa unor factori ce determină anomalii organice;
- existenţa unor factori ce produc tulbură ri ale funcţiilor
psihologice şi psihofiziologice.
Spre exemplu, un mecanism genetic poate determina atâ t o anomalie
structurală , câ t şi una biochimică , ce afectează o funcţie sau mai multe ale
creierului. Studiile realizate de Coleman şi O'Brien în 1970 semnalează
prezenţa, în proporţii diferite, a unor anomalii biochimice în celulele sanguine
ale copiilor cu autism clasic.
Din punct de vedere etiologic, au fost elaborate trei categorii de teorii
distincte, ce fac posibilă explicarea autismului:
1. Teoriile organice – consideră că autismul apare ca urmare a
unor disfuncţii organice de natură biochimică sau a unei
insuficiente dezvoltă ri structurale a creierului.
2. Teoriile psihogene – interpretează autismul ca pe un fenomen
de retragere psihologică faţă de tot ce este perceput ca rece,
ostil şi pedepsitor.
3. Teoriile comportamentale – consideră că autismul infantil ia
naştere printr-un şir de comportamente învă ţate, care se
formează în urma unor serii de recompensă ri şi pedepse
întâ mplă toare.

1. Teoriile organice - trebuie luate în considerare, în primul râ nd,

dificultă ţile perceptuale de atenţie şi de învă ţare prezente la autişti.
 Deşi sunt adoptate de tot mai mulţi specialişti, ele nu oferă siguranţă ,
pentru că nu precizează în ce mă sură implicarea organică este de
natură genetică sau traumatică . Etiologiile organice se referă , în
principal, la afecţiunile creierului, anomaliile genetice, leziunile
subcorticale, disfuncţia sistemului vestibular, întâ rzieri ale
maturiză rii.
2. Teoriile psihogene - Bruno Bettelheim (1967) invocă pentru prima
dată relaţia pă rinte-copil, bazâ ndu-se pe observarea unor relaţii mai
reci ale pă rinţilor faţă de copiii autişti. Acestea duc la disfuncţii
psihologice manifestate prin anomalii ale dezvoltă rii stă rii
emoţionale, ale sferei cognitive, atunci câ nd dificultă ţile utiliză rii
simbolurilor devin dominante în tulbură rile limbajului, anomalii ale
capacită ţilor perceptive şi ale atenţiei, dificultă ţi în imitarea
acţiunilor corporale şi altele.
3. Teoriile comportamentale sunt legate de cele psihogene deoarece
implică întotdeauna componente de ordin psihologic.
Comportamentele de tip autist se formează şi se menţin prin
recompensă ri şi pedepse ce se repetă în condiţii asemă nă toare sau
percepute astfel de copii. În cazul crizelor de furie a autostimulă rilor
şi altele la baza lor, de cele mai multe ori, stau aberaţii în structura
psihică şi de viaţă a pă rinţilor, intervenţii anormale în educarea
copiilor, existenţa unor anomalii la copii care sunt exacerbate de
atitudinea şi comportamentul patologic al pă rinţilor.

Imposibilitatea preciză rii cu exactitate a factorilor etiologici, duce la

supoziţia implică rii şi a unor cauze ce sunt ră spunză toare şi pentru alte
categorii de handicap. Enumeră m: bolile infecto-contagioase din timpul
sarcinii şi al naşterii; cauze ereditare; anomaliile creierului, întâ lnite la o
treime din autişti.
Se estimează că tot o treime din autişti suferă de meningită , encefalită ,
hidrocefalie, epilepsie, aceasta ducâ nd la o şi mai mare dificultate în stabilirea
factorilor specifici etiologici pentru autişti.

1.4 Simptomatologie

V. Predescu precizează faptul că tabloul clinic al autismului se

caracterizează prin trei simptome principale:
- perturbarea comunică rii interpersonale (izolarea autistă );
 - tulburarea limbajului vorbit;
- stereotipiile.
E. Verza grupează principalele anomalii ale autismului astfel:
a) dificultă ţi de limbaj şi comunicare;
b) discontinuitate în dezvoltare şi învă ţare;
c) deficienţe perceptuale şi de relaţionare;
d) tulbură ri acţionale şi comportamentale;
e) disfuncţionalită ţi ale proceselor însuşirilor şi funcţiilor psihice.
a) Dificultă ţi de limbaj şi comunicare
- se manifestă de timpuriu prin slabul interes faţă de achiziţia
limbajului;
- autiştii nu ră spund la comenzile verbale şi au o reacţie
întâ rziată la apelul numelui lor;
- vorbirea apare mai tâ rziu decâ t la normali, iar pronunţia e
defectuoasă ;
- în jur de 5 ani pot repeta unele cuvinte, iar după însuşirea
limbajului au tendinţa de a schimba ordinea sunetelor în
cuvâ nt, de a nu folosi cuvintele de legă tură , de a substitui
cuvintele;
- vocabularul e să rac, vorbirea economicoasă , lipsită de
intonaţie, flexibilitate, dezagreabilă ;
- ca urmare a dificultă ţilor în planul ideaţiei, formulă rile verbale
sunt stereotipe şi repetitive;
- bizarită ţi în alcă tuirea propoziţiilor;
- fenomenul ecolalic este evident şi dă impresia unui ecou prin
repetarea sfâ rşitului de cuvâ nt sau propoziţie.
b) Dicontinuitatea în învă ţare şi dezvoltare poate produce confuzii în
aprecierea capacită ţilor generale ale autistului.
- incapacitate de a numă ra, dar abilită ţi la operaţii de înmulţire;
- dificultă ţi în învă ţarea literelor, dar uşurinţă în învă ţarea
cifrelor;
- se orientează bine în spaţiu, dar manifestă stereotipii în
formarea unor comportamente cognitive, accentuate prin lipsa
de interes pentru achiziţii noi.
c) Deficienţele perceptuale şi de relaţionare apar de la naştere:
- este plâ ngă reţ, agitat în majoritatea timpului, cu ţipete sau:
inhibat, fă ră interes şi dorinţă de a cunoaşte lumea
înconjură toare;
 - unii manifestă interes pentru obiectele stră lucitoare sau sunt
fascinaţi de lumină ;
- alţii nu percep elementele componente ale obiectelor;
- unora le place să pipă ie, să atingă obiectele, au reacţie negativă
la aceasta;
- unora le place muzica, reacţionează pozitiv la ritm, au abilită ţi
de a câ nta.
d) Tulbură rile acţionale şi comportamentale sunt cele mai spectaculoase
prin amploarea şi complexitatea lor.
- acţiunile şi comportamentele sunt bizare şi stereotipe, cu
aspecte comune, dar cu aspecte comune, dar şi cu diferenţieri
pentru fiecare caz;
- automutilare şi autodistrugere / autostimulare (kinestezică ,
tactilă , auditivă , vizuală );
- rotirea braţelor, mersul pe vâ rfuri, învâ rtirea pe loc;
- nevoia redusă de somn;
- reacţii diminuate la frig şi durere;
- schimbarea dispoziţiei brusc, fă ră motiv;
- rezistenţa la sedative şi hipnotizante;
e) Disfuncţionalită ţi în planul proceselor, însuşirilor, funcţiilor psihice
- în plan afectiv motivaţional – lipsă de interes pentru contactul social,
indiferenţă faţă de suferinţele altora;
- unii se ataşează exagerat faţă de obiecte fă ră semnificaţie: cutii
goale, bucă ţi de hâ rtie;
- manifestă frică patologică faţă de obiecte obişnuite;
- deşi nu ştiu să mintă , lasă impresia că ascund ceva, pentru că
nu privesc în faţă persoanele;
- vorbesc sau acţionează penibil: mă nâ ncă de pe jos, se şterg pe
pă rul sau hainele cuiva;
- nu stabilesc contact afectiv decâ t cu totul sporadic, fă ră să
adopte atitudini pozitive constante faţă de persoanele
apropiate;
- manifestă izolare, închidere în eul propriu;
- pot tră i stă ri de frustraţie, anxietate şi hiperexcitabilitate;
- caracteristicile gâ ndirii şi inteligenţei rezultă din activitatea de joc.
Jocul e de tipul celui al sugarului, de manipulare, fă ră a acorda un simbol al
jucă riei sau un scop jocului.
- deseori se asociază cu forme ale deficienţei mintale severe, ca urmare a
unor anomalii ale sistemului nervos central;
 - dificultă ţile în înţelegerea imaginativă a unor situaţii reale împiedică
formarea de concepte care să permită abstractiză ri şi generaliză ri, raportarea
corectă la prezent sau proiecţia în viitor.
- aspectul facial agreabil şi o memorie mecanică bună pot crea impresia
unei inteligenţe bune;
- nu manifestă atenţie câ nd li se vorbeşte sau câ nd se produc
evenimente cu semnificaţie, pentru că nu înţeleg semnificaţia şi simbolistica
lingvistică .
Thomas Weihs (Copilul cu nevoi speciale) menţionează că descrierile
tipice referitoare la copiii autişti conţin urmă toarele observaţii:
- evită să te privească în faţă ;
- par să nu înţeleagă sau să nu audă ce li se spune;
- de obicei nu vorbesc, dar dacă o fac limbajul lor are ceva bizar.
Se folosesc de cuvinte ca de nişte obiecte, le întorc pe toate
feţele şi se amuză inventâ nd cele mai ciudate combinaţii, dar
nu le folosesc ca pe instrumente de comunicare;
- evită să folosească „eu” sau „pe mine”. Cel mai des îşi vor spune
„tu”.
- se remarcă semne ale unei anxietă ţi intense. Stă rile anxioase se
leagă de unele obsesii sau capricii extreme, cum ar fi plasarea
obiectelor, conform unui paralelism perfect;
- interesul pentru mecanisme şi o îndemâ nare ieşită din comun
pentru manipularea acestora, în contrast cu dezinteresul
pentru cei din jur şi pentru propria persoană ;
- copiii autişti nu vor evita contactul tactil, îmbră ţişarea atunci
câ nd nu insistă m să stabilim un contact vizual sau verbal cu ei;
- unii, care evită exprimarea verbală şi par a nu înţelege
semnificaţia cuvintelor, pot fi câ ntă reţi talentaţi;
- pot să apară probleme privind alimentaţia, refuzul total sau
predilecţii obsesive pentru anumite alimente.
- Weihs afirmă că autiştii sunt „altfel situaţi în lume”, fapt relevat
de testele de inteligenţă : De obicei, copilul cu handicap, a că rei
întâ rziere mintală nu este primară , ci este consecinţa unei
patologii care a afectat dezvoltarea, are la testele de inteligenţă ,
rezultate ce acoperă intervalul cuprins numai în câ ţiva ani. Un
copil de 10 ani poate ră spunde la toate întrebă rile pentru
vâ rsta de 7 sau 8 ani. Copilul autist poate raspunde adesea la
întrebă ri care depă şesc cu mult vâ rsta cronologică , dar nu
reuşesc să ră spundă la întrebă ri sub nivelul vâ rstei sale.
 Ră spunsurile la testele de inteligenţă sunt divers distribuite,
ceea ce demonstrează că testele de inteligenţă nu sunt
aplicabile copiilor autişti.
- Copilul autist nu pare să se integreze într-o structură socială şi,
nu pare să se considere pe sine o persoană .
- Incapacitatea de a-şi percepe adecvat propriul Eu este descrisă
ca o problemă centrală a simptomatologiei autismului, aspect
specific pentru faza în care se manifestă incipient autismul, în
jur de 2-3 ani.

Din cele expuse, se impune o abordare terapeutică specifică . Ea

presupune o evitare a confruntă rii directe, a „privitului în ochi”.
Dacă dorim să -l facem să meargă cu noi, vom privi numai în direcţia în
care vrem să -l conducem.
Trebuie să -i vorbim cu blâ ndeţe, indirect , abuziv, să nu ne impunem
voinţa asupra lui, să nu-i dă m ordin.
Prima sarcină ce le revine pă rinţilor şi educatorilor este să înveţe să
tră iască ală turi de copilul autist, creâ nd o atmosferă pozitivă de simpatie, fă ră
să se desfiinţeze mediul constructiv pe care o familie normală sau şcolară îl
oferă unui copil în creştere. Nu este de nici un folos pentru copilul autist ca
familia să cedeze în faţa fiecă rei toane şi să -şi adapteze existenţa la modul lui
de viaţă , că ci acceptâ nd acest compromis, se ajunge la o atmosferă
insuportabilă .
Stabilirea unui mod de viaţă acceptabil pentru capacitatea adultului de a
permite copilului să simtă siguranţa dragostei, în ciuda dificultă ţilor sale de a
se conforma, în ciuda comportamentului straniu are adesea va trabui îngră dit.
„Înţelegerea” bazată pe că ldură si empatie poate fi dezvoltată câ nd
acceptă m situaţia în care se află copilul ca pe o problemă a dezvoltă rii fiecă rui
copil în parte, a dezvoltă rii fiecă rui copil în parte, a dezvoltă rii omului, în
general. Conştienţi de aceasta, vom putea că uta în noi înşine forţa de
compasiune necesară pentru creşterea unui copil autist.
Pentru stimularea contactului cu ceilalţi şi dezvoltarea relaţiilor
interpersonale se recomandă organizarea de jocuri simple pentru stabilirea
raporturilor de reciprocitate: jocuri cu mingea, sau care se joacă în cerc,
dansuri simple, bă tă i din palme simultan cu terapeutul, jocuri de copii mici, cu
degetele.
Terapia prin muzică poate stabili o comunicare, fă ră a fi necesar
contactul vizual direct. În cazuri grave, un prim contact poate fi obţinut
bă tâ nd ritmul cu degetul, copiii pot să ră spundă la aceasta.
 Este important să -i lă să m copilului autist şansa de autocunoaştere şi
autoexprimare, să -i acordă m sprijinul pentru a se realiza în domeniul în care
este înzestrat.
Probleme esenţială nu este aceea a dezvoltă rii intelectuale sau a
succesului şcolar, ci a dezvoltă rii emoţionale şi a contactelor cu ceilalţi. Pentru
aceasta este necesară stimularea şi încurajarea în orice mod a întregului
potenţial şi a personalită ţii copilului.
O posibilitate de a-i scoate pe copiii autişti din izolare este teatrul de
pă puşi, câ nd copilul participă la situaţii dramatice fă ră să se implice.
Autorul amintit recomandă , pe baza observaţiilor fă cute, punerea
împreună , a copiilor cu autism, în şcoli speciale, cu copii cu Down, paralizie
cerebrală , sau în scoli obişnuite, cu copii normali, pot stimula dezvoltarea
copilului autist, spre deosebire de situaţiile în care, copii cu aceeaşi afecţiune
tră iesc împreună , accentuâ ndu-şi caracteristicile specifice şi involuâ nd.
Mă sura în care aceşti copii vor reuşi să se integreze în societate ca
persoane adulte nu depinde de inteligenţa, aptitudinile sau posibilită ţile de
comunicare, ci, în concepţia lui Thomas Weihs, de toleranţa şi de capacitatea
de a-i ajuta să -şi folosească fixaţiile într-un mod creator spre activită ţi
manuale (ţesut, tâ mplă rie, gravură ), dâ ndu-şi seama de propria valoare şi
devenind utili societă ţii.

Prin sintagma Tulburări pervazive de dezvoltare, cunoscute poate mai

frecvent sub denumirea de Tulburări din spectrul autist (TSA) se înţelege o
gamă extinsă de tulbură ri în special de ordin neuropsihologic (ele avâ nd mai
mult o bază neuro-anatomica, deci biologică , decâ t psihologică ),
Din pă cate în ultima perioadă termenul de autism a suferit o puternică
alterare, o extindere nepermisă a sferei noţiunii, dar autismul în sine este
doar una dintre formele de manifestare.

Tulburarile pervazive de dezvoltare (Tulburarile din spectrul autist-

TSA), stabilite de Asocitia de Psihiatrie Americana in DSM IV – Manualul de
Diagnostic Statistic al Tulburarilor Mentale, 1994 (editia a IV-a), sunt:
-Tulburarea Autista,
-Tulburarea Asperger,
-Tulburarea Dezintegrativa a Copilariei,
-Tulburarea Rett,
-Tulburarea Globala (Pervaziva) de Dezvoltare – inclusiv
-Autismul atipic- Tulburarea autistă atipică - situaţie în care tabloul clinic
este sincretic şi atipic, încadrarea tulbură rii într-una dintre celelalte
subcategorii fiind extrem de dificilă sau neindicată .

Uneori chiar şi aceste încadră ri pot să fie considerate nesatisfă că toare, tocmai
pentru că formele de manifestare sunt extrem de diferite. Astfel se vorbeste si
de subcategoriile:
- autismul înalt funcţional,
- notele autiste,
- autismul usor sau
- autismul mediu.
CAP.II
PROGRAME SI METODE DE INTERVENŢIE LA COPIII CU AUTISM

Cele mai cunoscute metode de intervenţie educaţională sunt:- Analiza

comportamentală aplicată (Applied Behavioral Analysis) – ABA;- TEACCH;-
PECS (Picture Exchange Communication Sistem);-
Programul „Povestiri sociale” (Social Stories);-
Programul „Sun - Rise”;- Terapia de integrare senzorială ;-
Programul „Floor Time”;
Literatura de specialitate menţionează şi terapiile complementare:-
Muzicoterapia;
Art-terapia;/ Ludoterapia;-
Terapia de integrarea auditivă ;-
Terapia cu animale;/ Terapia ocupaţională ;-
Terapia de limbaj şi comunicare;-
Terapia prin dans.
Cele mai cunoscute şi uzitate programe de intervenţie, datorită rezultatelor,
ră mâ nînsă primele două : TEACCH, ABBA, si PECS.

Aceste tipuri de terapii ajută la formarea unui comportament funcţional

deosebit de important in dezvoltarea autonomiei şi independenţei copilului
autist.

In general, intervenţia poate include :

- terapie comportamentală care ajută copilul să se adapteze condiţiilor
sale de viaţă ;
-asigurarea unui mediu organizat de viaţă;
- terapia audio –vizuală care ajută la formarea unei comunică ri
adaptate în diferite situaţii;
- terapia limbajului.

1.TEACH si ABA

- ambele sunt psihoterapii comportamentale

- in ABA, accentual cade pe secventializarea activitatii + copilul se
adapteaza la manual
- in TEACH- pe structura spatiului si timpului + manualul se adapteaza
la copil

1.1PROGRAMUL TEACCH

Programul TEACCH (Treatment and Education of Autistic and other

Communication Handicapped Children)  a apă rut în America de Nord,
acum 40 de ani, avâ ndu-l ca autor pe Eric Schopler.

TEACCH este o terapie care încearcă să dezvolte potenţialul de comunicare

şi autonomie al fiecă rui copil.
- oferă mai multă predictibilitate pentru un copil autist şi mai multă
cooperare din partea lui

- reprezintă un mod de organizare a programului zilnic, lucru ce reduce

angoasa persoanelor autiste

Principiile de bază ale acestei metode de intervenţie educaţională sunt:

1. Realizarea unui mediu riguros structurat şi a unui curriculum pentru

activită ţi zilnice- Educaţia se bazează pe învă ţare structurată într-un cadru
riguros structurat.
2. Abordarea individualizată a fiecă rui copil autist în raport de simptomele
sale, de QI şi de nivelul general de dezvoltare.
3. Asigurarea continuită ţii programului.
4. Modalităţi de instruire concrete, în special de tip vizual.
5. Cooptarea familiei ca şi co-terapeut pe tot parcursul intervenţiei.

În sistemul TEACCH raportul numă r de educatori pentru un copil variază între

1:3 şi 1:1, în funcţie de severitatea handicapului.

Structurarea riguroasă adecvată vâ rstei şi nivelului de dezvoltare al

copilului înseamnă că „acelaşi educator va încerca să -l înveţe pe acelaşi copil,
acelaşi lucru, în acelaşi loc, în aceeaşi zi din să ptă mâ nă , la acelaşi moment al
zilei”.În acest mod se minimalizează nevoia copilului autist de a impune rutine
şi ritualuri şii se conferă sentimentul „reperelor sigure” pentru procesul
educaţional.

Copilul este învă ţat să -şi utilizeze abilită ţile învă ţate în cele mai variate
contexte şi situaţii prin implicarea pă rinţilor.

2.METODA ABA (Applied Behavioral Analysis)

Spre deosebire de Programul TEACCH care se adresează atâ t copilului câ t şi

adolescentului/adultului autist, metoda ABA înseamnă terapie precoce şi
intensivă. Metoda ABA a început să fie aplicată în anii ’80 , pă rintele ei fiind
Ivar Lovaas.
2.1 Caracteristici
- copiii sunt luati in terapie câ t mai devreme posibil şi timp câ t mai
îndelungat.
- activită ţile cu copilul începeau în jurul vâ rstei de 4 ani şi se lucra
intensiv cu copilul chiar din momentul trezirii acestuia.
2.2 Principiile de bază ale metodei Lovaas sunt urmă toarele:
1 – Educarea privirii. Privirea stă la baza orică rei comunică ri verbale sau
nonverbale,ea permiţâ nd imitarea şi înţelegerea emoţiilor.
2 – Conformarea la consemn.
3 – Imitarea.

Învă ţarea se face în ce mai mare parte prin imitare şi supunere

la.consemne.De fiecare dată câ nd copilul execută o anumită cerinţă primeşte o
recompensă alimentară , sau o jucă rie şi încurajă ri entuziaste.
Se începe prin a-l învă ţa pe copil să se aşeze corect şi să înţeleagă consemnul
„aşază -te!”.Urmează „lucrul pe privire”. Copilul trebuie să ajungă sa-l
privească în ochi pe educator la consemnul „uita-te la mine!”. Câ nd privirea
este captată se creşte progresiv durata acestui act, astfel încâ t atunci câ nd
aceasta atinge 3 secunde, se cere copilului să imite gesturi la consemnul „fă …
aşa” (se începe cu gesturi, apoi cu mişcă ri ale gurii, şi în final, imitarea de
sunete şi cuvinte).

Obiectivele programului sunt clar formate, împă rţite în sarcini mici,detaliate,

realuate şi explicate copilului pas cu pas.
În terapie, copilul va învă ţa că toate actele lui au anumite consecinţe, pozitive
sau negative, fapt care va duce la scă derea comportamentelor neadecvate şi
creşterea celor pozitive.

Un program de terapie ABA se desfaşoară pe termen lung. Poate dura un an,

doi sau trei - sau chiar toată viaţa - copilul trebuind să lucreze între 4 şi 8 ore
zilnic.

Succesul terapiei depinde de vâ rsta la care a fost început programul, gradul de

afectare al copilului, consecvenţa cu care se aplică programul şi continuitatea
lui, (în terapie, în familie, la gradiniţă sau la şcoală ).

3. ALTE TERAPII

3.1 PECS (Picture Exchange Communication System) este un sistem de

comunicare bazat pe schimbul de imagini, (dezvoltat de A. Bondy si L.
Frost), special pentru copiii care nu au dobâ ndit sistemul verbal de
comunicare.

PECS este o metoda care faciliteaza si/sau mijloceste comunicarea copilului cu

autism.

Are la baza comunicarea prin intermediul obiectelor, fotografiilor sau

pictogramelor (in functie de nivelul de dezvoltare a copilului).

Copilul trebuie sa aiba un set de obiecte, fotografii/ pictograme care

simbolizeaza obiectul sau actiunea dorita. Cand doreste ceva, el va arata
obiectul/ pictograma/ fotografia adultului (parinte sau terapeut).

Neputâ nd vorbi, copiii au nevoie să fie ajutaţi să comunice, iar acest sistem
vine în ajutorul comunică rii şi limbajului punâ nd la dispoziţia copilului
imagini care conţin lucrurile de care copilul are nevoie: apă, mâncare,
dulciuri, jucării, toaletă, „mi-e somn”, „mă doare ceva”.

Copilul este învă ţat ce semnifică fiecare imagine şi cum să o folosească pentru
a primi ceea ce doreşte, imaginile devenind astfel „cuvintele” copilului.
Terapia ajută copilul să comunice prin intermediul pictogramelor.

Copilul are o carte de benzi cu scai. Pentru început este învăţat să dea
cartonaşul cu un pahar atunci când vrea să bea apă.

Se pot confectiona cartonase cu substantive care denumesc obiecte,

adjective, verbe, locuri

astfel copilul poate alcă tui propoziţii punâ nd mai multe pictograme cap la cap.

Pentru a putea fi introdus acest sistem, copilul trebuie sa aiba capacitatea de

reprezentare a obiectului, in sensul de a-l recunoaste in fotografie sau
pictograma.

Aceasta metoda dezvolta comunicarea si creste sansele aparitiei limbajului

expresiv.

3.2 SISTEMUL PICTOGRAFIC MAYER-JOHNSON

Sistemul de simboluri grafice (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS -
PCS, Mayer-Johnson, 1981) se prezinta ca un fel de album cu un set de foi,
cuprinzand peste 3000 de imagini, in trei dimensiuni diferite, in patrate cu
latura de 1,8 cm, 2,3 cm si 5 cm.

Desenele cu trasaturi ingrosate alb-negru pot fi ele colorate, cat mai

asemanator cu realitatea.
Categoriile morfo-semantice, dupa care se structureaza sistemul, acopera
urmatoarele arii:
- substantive, obiecte (obiecte de imbracaminte, elemente ale schemei
corporale)
- persoane, cadre medicale, profesori, si diferite tipuri de fizionomii de
baieti si fete, cu care pot fi asemanati colegii.
- relatii sociale, atitudini
- verbe,
- termeni cu functii descriptive, adjective
- emotii ("fericit, suparat"), stari psihice ("obosit, infometat"), cantitati
("putin, mult"), categorii etice ("bun, rau").
- mancare, bautura, si
- notiuni temporale ("zi, noapte"), spatiale (prepozitii "pe/in/sub"),
adverbe ("unde, cand, cum") si culori.

Pictogramele includ atat denumiri simple de un cuvant, dar si propozitii si

chiar fraze.

Se creeaza mai multe planse, pentru - transportul cu autobuzul, scoala si

acasa.
Pentru inceput, este indicata o plansa generala cu notiunile si enunturile
importante, urmarind o ordine prestabilita - cu persoanele in stanga, apoi
verbele si substantivele in dreapta grilei.

Alcatuirea planselor "este un proces dinamic", intrucat abilitatile si

necesitatile individului se schimba.
In terapie, se porneste de la recunoasterea separata a cate unui simbol,
Apoi se trece la stabilirea unei o relatii (corespondente) intre obiect si
referentialul lui (imaginea)
Etapele sunt:
a) jocul cu obiecte reale si papusi mari;
b) recunoasterea fotografiilor color;
c) jocul cu obiecte miniaturizate;
d) reprezentarile grafice colorate;
e) desenele clare alb-negru;
f) schitele simplificate si stilizate;
g) cuplarea sunetelor cu literele alfabetului

Pictogramele se introduc treptat, impreuna cu autistul, pe masura ce

acesta devine familiarizat cu ele. Altfel ar fi "derutant pentru o persoana
nonverbala sa fie confruntata, dintr-o data, cu o plansa plina de simboluri".

Recunoasterea simbolurilor nu este insa scopul comunicarii augmentative.

Astfel ca urmatoarea faza o constituie indicarea nevoilor si preferintelor.

Copiii sunt pusi sa aleaga intre o activitate sau alta; intre un joc sau altul;
intre imaginile mai multor alimente, dupa care sunt intariti corespunzator.
Astfel, copilul va putea utilize spontan mapa cu pictograme pentru obtinerea
a 5 obiecte pe care si le doreste;
Si va putea, pus sa aleaga intre mai multe imagini descriind stari emotionale,
sa isi exprime starea afectiva;
Copiii cu autism sunt mai motivati si mai relaxati in relationare, datorita
planselor cu pictograme, pe care se pot bizui, crescand numarul si
inteligibilitatea enunturilor verbale.

CAP.III Interventia practic-aplicativa

1.Metode de lucru utilizate în activitatea la clasă

Cum putem adapta metodele de terapie pentru copiii cu autism(ABA, PESC,

TEACCH)  în activitatea şcolară , ţinâ nd cont că noi nu facem terapie în ora de
curs?

Pornind de la aceste aspecte, am identificat principalele direcţii de acţiune în

activitatea cu copilul autist.

1. O structurare riguroasă a mediului, la care se adaugă o curriculă

pentru activită ţile zilnice, toate reprezentâ nd arii ce necesită intervenţii
personalizate, prin modalită ţi noi,diferite, flexibile.
2. O abordare individualizată, ce trebuie să ia în calcul spectrul extrem
de larg al simptomelor autiste, si a deficientelor
3. Accentul va fi pus pe modalită ţi de predare concrete – în special de tip
vizual şi/sau prin comunicare facilitată.

Rezultatele optime sunt obţinute atunci câ nd in terapie este inclusa si

familia, cand si pă rinţii sunt co-terapeuţi, colaborâ nd cu profesioniştii.
 1.1 GANDIREA DIFERITA

Un copil cu autism percepe lumea în alt mod decâ t noi, de aceea, el va gâ ndi în
conformitate cu modul să u de percepere. Pentru a-l educa într-o manieră
potrivită este foarte important să înţelegem felul lui de gâ ndire.

Există 3 teorii cognitive despre gândire (vorbind de cunoaştere şi

limbaj), care în mare parte explică comportamentele:
1. coerenţa centrală (CC): a înţelege întregul şi a oferi o semnificaţie
corectă;
- cu alte cuvinte, a observa mediul înconjură tor, cu tot ce se întâ mplă în
el ca un întreg şi a da acestor lucruri o semnificaţie corectă
2. funcţiile executive (FE): a planifica şi a organiza sarcinile într-un
mod flexibil
- cu alte cuvinte: ce sarcini urmează , una după alta, şi CUM trebuie
să fie executate
3. teoria minţii (TM): a înţelege interiorul altor persoane şi a ţine cont de
acestea şi în acelaşi timp a recunoaşte interiorul tă u, a-l putea descrie ,
şi a te comporta în funcţie de el

Un copil cu autism are mari dificultă ţi cu coerenţa centrală (CC), funcţiile

executive (FE), si teoria mintii (TM). Acest mod de gâ ndire are mari urmă ri
în toată dezvoltarea lui. El reactionează în consecinţă , se comportă astfel,
comunică diferit şi dă alte semnificaţii lucrurilor.
 Urmarile pentru copil a acestor deficiente este faptul că : informatia intra
ca intr-un puzzle, de aceea el are dificultă ţi
- de percepere a întregului şi de atribuire a semnificaţiei corecte
(CC= coerenta centrală )
- în planificare şi organizare (FE= functii executive)
- în înţelegerea comportamentului şi a interiorului propriu şi al
celuilalt (TM= teoria mintii)

1. CC= COERENTA CENTRALA

Din cauza perceperii in piese de puzzle, copilul cu autism nu observa
legaturile. El vede o situatie mai mult ca o adunare de piese, ca o enumerare a
pieselor, fara a observa legatura si semnificatiile. Drept urmare poate sa piard
rapid intregul si sa intre in panica.

Detaliile neschimbate sunt vitale pentru un copil cu autism. Copilul nu intelege

intregul si nu poate face diferenta intre lucrurile principale si cele secundare.
El nu poate astfel, decat sa se lege de detalii. Numim aceasta „gandire in
detalii”.

De exemplu L.O, poate fi fericit numai când au venit toţi invitaţii, pe care-i
aştepta la petrecerea lui, şi când a primit toate cadourile pe care le avea scrise
pe o listă.

Dar există şi copii care vă d un detaliu şi execută direct sarcina, indiferent dacă
este sau nu potrivită situaţiei.
De exemplu, un alt copil, intră cu mama sa într-o cofetărie. Pe una din mese vede
un pahar care este încă pe jumătate plin cu suc. Fără ezitare îl pune la gură şi îl
bea. Pentru el este valabil: a vedea suc este a bea.

Pentru un copil cu autism poate fi dificil să utilizeze o abilitate pe care a

învăţat-o înainte, într-o situaţie asemănătoare. Pentru el, situaţiile trebuie
să fie asemă nă toare pâ nă în cel mai mic detaliu, ca să poată pune în practică
abilitatea învă ţată .

V.I , nu poate urca scările acasă. La centru de zi el urcă automat scările după
ceilalţi copii.

A da semnificaţie la percepere ia mai mult timp de gâ ndire la copiii cu autism.

De exemplu, când vede o cariocă, el parcurge mai multi pasi pana la acordarea
semnificatiei:
Pasul 1: perceperea lui; vede un lucru din plastic lung, roşu, subţire şi un lucru
scurt, alb din plastic.
Pasul 2: el va da semnificaţie acestui lucru; el vede că aceste două lucruri sunt
împreună şi-l recunoaste
Pasul 3: se caută un cuvânt care se potriveşte cu acest lucru: este o cariocă
Pasul 4: el ştie ce trebuie să facă cu ea: sa deseneze pe hârtie

Aceasta prelucrare se face pas cu pas si foarte rapid. Dar cand copilul se uita
pe hartie si apoi din nou la carioca trebuie sa parcurga de fiecare data aceeasi
4 pasi. La fel se intampla cu ceea ce aude, simte, gusta si miroase. In
comparatie cu cineva fara autism, copilul are de prelucrat o cantitate enorma
de informatii (puzzle), si de acordat semnificatii.

Uneori copilul leaga la unul dintre pasi alte detalii. Din aceasta cauza, se
intampla sa se realizeze legaturi gresite, fixe.
De ex, S.T, bea suc de portocale dintr-un pahar verde. Se constata ca sucul este
stricat. Urmarea este ca ea nu mai vrea sa bea niciodata suc dintr-un pahar
verde.

Sau se intampla sa cada -pe scări; în acest moment vede pe tatăl său venind.
Inconştient, ea leagă “tata” cu “a cădea pe scări” şi dă vina pe el.

1.2 FUNCŢIILE EXECUTIVE (FE)

Pictograme în orarul unei saptămâni (în planifiare activităţilor pe o
saptămână)

A face ceva care cere o execuţie în ordine corectă a mai multor secvenţe
are nevoie de organizare şi planificare. Un copil cu autism, care are greută ţi în
a vedea întregul are drept urmare şi greută ţi în planificarea şi organizarea
sarcinilor proprii. Din această cauză , copilul nu a că pă tat abilită ţile care la
vâ rsta lui ar fi trebuit deja dobâ ndite ( a se spă la pe dinţi, a face duş, a allege
hainele). Câ nd, dimpotrivă , sarcinile lui sunt planificate, se simte sprijinit şi
poate începe execuţia lor. Totuşi întotdeauna, el va opune mai întâ i rezistenţă
împotriva unei schimbă ri la care nu s-a gâ ndit el însuşi.

1.3 TEORIA MINŢII

Capacitatea de a vedea interiorul tă u şi a celorlalţi, şi în acelaşi timp de a ţine
cont de ele, se numeşte “Teoria Minţii” (TM). Copiii cu autism, au o TM
limitată . Ei pot înţelege foarte greu că ceilalţi au un interior personal. Ei nu pot
înţeleeg cum altcineva poate vedea realitatea altfel decâ t ei.
Jocul cu mingea este o situaţie în care se cere în acelaşi timp CC, FE si TM. Cei
mai mulţi copii nu pot participa la astfel de jocuri cu mingea (mai ales în
echipe).

CA UN CALCULATOR

Putem compara modul de gandire al copiilor cu autism cu modul în care

lucrează un calculator. Copilul cu autism nu simte de la sine ce trebuie să
facă în anumite situaţii, cum trebuie să se comporte, ce trebuie să spună
şi cum să acţioneze. Pentru a integra în societate un astfel de copil,
trebuie “programat” pentru lucrurile cotidiene şi trebuie să îi oferim cât
mai multe reguli, înţelegeri şi planuri cu paşi mărunţi.
Aceste reguli şi secvenţe ordonate îi oferă copilului un program de
supravieţuire. El va înregistra aceste informaţii în aşa zise “mape si fisiere”.
Cu câ t sunt mai multe reguli şi mai multă siguranţă , cu atâ t se va simţi mai
fericit.
Aceste fişiere se vor referi la: CE POATE FACE, CUM, UNDE si cu CINE; este ca
si cum l-am programa.

1.4 PRELUCRAREA INFORMATIEI

Copilul cu autism poate prelucra informatiile numai atunci când a putut
să facă un puzzle ca un întreg, cu alte cuvinte dacă lucrurile nu merg prea
repede şi când legăturile sunt clare.
Deoarece situaţii similare pot diferi în ceea ce priveşte detaliile, copilul
recunoaşte întregul în legă turile lui mult mai tâ rziu, după multe repetă ri.
Stocarea informaţiilor se face în felul urmă tor: el face un fisier cu datele noi,
în care sunt introduse documentele cu regula nouă, cât şi excepţiile
acestora. Cu câ t este mai clară regula, cu atâ t este mai uşor pentru copil să o
pună în practică .
Dar şi excepţiile trebuie adăugate în documentul în care este stocată regula
pentru a face copilul să înveţe să reacţioneze din ce în ce mai flexibil la ceea ce
se întâ mplă .

1.5 A URMA ÎNTOCMAI PROGRAMUL.

Copiii cu autism se remarcă când sunt “bine programaţi”. Un copil cu

autism va face aproape în mod automat ceea ce se stabileşte ca fiind
reguli, ca un calculator care este programat cu informaţii stocate.

Ei se simt bine dacă ştiu ce sarcini îi mai aşteaptă, decât atunci când sunt
lăsaţi în neştire sau când trebuie ei să aleagă aceste lucruri.

Din cauza acestei programă ri, copiii cu autism sunt atâ t de buni la memorare,
încâ t ei pot enumera cu uşurinţă anumite informaţii sau date.

Pe de altă parte, ei pot deveni rigizi în felul lor de a prelucra informaţiile;

nu pot fi flexibili în adaptarea la noi situaţii.
Ex. R.S a învăţat să îşi deschidă geamul dimineaţa pentru aerisire, înainte de a
ieşi din cameră. Ea nu uită niciodată acest lucru. O face şi când nu este de dorit,
de exemplu, când plouă sau ninge, fiindcă ea îşi urmează programul.

R.S merge zilnic la cumparaturi cu mama intr-o alimentara. Intr-o zi, drumul
a fost in reparatii. Ea nu mai recunoaste drumul si se intoarce acasa fara
cumparaturi. Au lipsit detaliile importante, si ea a intrat in panica.

Pentru unii copii cu autism, este necesar să se potrivească toate detaliile

cu imaginea din fişierul stocat. Cand se schimbă un mic detaliu, atunci nu
mai recunosc obiectul sau situaţia, şi ca atare nu mai pot reacţiona adecvat.
L se îmbracă întotdeauna singur, dar într-o zi refuză. Mama lui a scurtat nişte
pantaloni mai vechi, pentru timp de vară, fiindcă afară este vreme frumoasă.
Din cauză că s-a schimbat un detaliu, L nu mai recunoaşte situaţia. Este atât de
derutat încât nu mai poate reacţiona.

A crea fisiere pentru copil, il ajuta enorm pentru a se descurca. Cu cat copilul
are mai multe fisiere cu reguli si planuri in secvente, cu atat se va
descurca mai usor. Dar pentru a-i forma si o oarecare flexibilitate,
trebuie, alaturi de reguli, date si exceptiile.

Exemplu de programare:

Fisier: Cum mă nâ nc
Regula: cu furculita
Exceptie: ciorba
Regula: la masa din bucatarie
Exceptie: sambata

Fisier: cearta in curtea scolii

Regula: du-te fuga la paznic
Exceptie: cand paznicul nu e afara: du-te inauntru la invatator

1.6 FISIERE DESCHISE

Unii copii cu autism au o fixatie, un tic, un obiect sau un subiect pentru care
copilul are un interes extreme. Acest obiect il foloseste pentru actiuni
repetitive, ca invartirea unei farfurii, o ata in jurul degetului, sau, cum ar fi
cazul lui Dick, care tine o grebla verde de jucarie din plastic. Un tic, poate fi si
un subiect despre care copilul doreste sa vorbeasca zilnic. In momentele cand
lumea este neclara si nesigura pentru el, copilul va recurge la aceste ticuri ca
sa se simta in siguranta.

Un fisier care nu este inchis ramane deschis. Copilul ramane prea ocupat in
mintea lui de aceste subiecte. El poate ramane ore, zile, sau chiar ani la aceeasi
intrebare, actiune sau subiect. Cand acest lucru este deranjant pentru copil
sau mediul sau, atunci puteti opri acest comportament prin inchiderea
fisierului.

Un copil de vorbeste tot anul despre artificiile de revelion si nu poate astepta

venirea acestuia. Il deranjeaza si pe el, dar si pe cei din jur. Fisierul poate fi
inchis prin a spune “stop, nu mai vorbim despre asta”; dar trebuie inlocuit
cu un alt fisier, cu ce este voie. Regula in acest fisier poate fi: cand vedem
vanzatori pe strada cu artificii, cand impodobim bradul, atunci poti vorbi
din nou despre artificii. Deci, am inchis fisierul in care era programat vorbitul
despre artificii si in acelasi timp am facut o intelegere despre cand poate fi
deschis acest fisier.

VEDEREA
Copilul cu autism este în general hipersensibil în ceea ce priveşte
câmpul vizual (vederea), de aceea, pe de o parte, stimulii care acţionează
asupra ochilor pot fi copleşitori (de exemplu, ei preferă să nu se uite în ochii
altora, deoarece atunci primesc informaţii inutile: “prefer sa nu ma uit la tine,
atunci mă pot gâ ndi în continuare”) (să realiză m contactul vizual de foarte
scurtă durată , pentru a-i oferi spaţiu pentru propriile gâ nduri), iar pe de altă
parte e bine să utilizăm în conversaţie cu ei, imaginile.

FANTEZIA SAU IMAGINAŢIA

Copiii cu autism sunt foarte limitaţi în a-şi imagina ceva ce nu este concret
în faţa lor. În cazul lor, uneori, ceea ce nu vezi nu este nici în realitate.

I.A nu recunoaşte că a făcut caca în toaletă. Ea nu a văzut ieşind caca din ea,
deci nu este al ei.

Copiii cu autism gândesc mereu în imagini; cuvintele sunt mai greu de

înţeles pentru ei decât desenele şi imaginile. Aceasta şi deoarece
cuvintele dispar, nu lasă urme; imediat după ce sunt rostite ele şi dispar.
Pornind de la cuvinte, ei trebuie să facă mai întâi o imagine în mintea
lor, să-i ofere o semnificaţie, după care să poată acţiona. De aceea,
copilul va înţelege mai repede ce îi comunicaţi dacă el vede ceea ce
spuneţi în acelaşi moment.

Cand nu înţeleg realitatea, sau câ nd nu ştiu anumite lucruri, ei devin nesiguri.

E mai bună prezenţa lucrurilor previzibile, a imaginilor, decâ t nesiguranţa sau
neştiinţa.
Învăţându-l strategii de supravieţuire, el devine mai independent, şi deci
cu mai puţin handicap.
Deoarece, copiii cu autism sunt foarte perceptibili la imagini,. Ei nu pot
face distincţie între fantezie şi realitate. În ceea ce priveşte filmele
fantastice de la televizor, este mai bine să îi feriţi de ele, pentru ca ei cred ca
tot ceea ce vă d este şi adevă rat. Aceasta îi poate conduce la o imagine greşită
despre realitate.

SA NE PUNEM AUTI-OCHELARI

Autismul nu este o boală care se maniefstă din câ nd în câ nd, ci întotdeauna şi

oriunde. În fiecare situaţie, copilul cu autism trebuie să pună piesele într-un
puzzle.
- nu poate vedea întregul si legaturile; percepe în piese de
puzzle
- nu poate lega toate impresiile pe care le experimentează la un
moment dat
- are o perceptie limitată a relaţiei cauză-efect (exe, copilul nu
înţelege ce legă tură este între geografie şi vacanţe şi de ce trebuie să
poarte geaca de vară , care e comodă , după ce toată iarna a purtat o
geacă groasă .)
- sunt derutaţi la cea mai mică schimbare
- nu poate planifica bine lucrurile
- nu se poate pune în pielea altuia

Cu câ t este mai clară , mai familiară şi mai liniştitoare situaţia pentru el, cu atâ t
reactioneaza mai adecvat, putâ nd astfel trata mai bine această lume schimbă
Adultul are sarcina să se uite bine cu auti-ochelarii şi să interpreteze. El
trebuie să verifice întotdeauna dacă există suficientă claritate în sarcina, dacă
trebuie să clarifice ceva.

Pentru un copil cu autism, comportamentele neplăcute cum ar fi:

agresivitatea fizică , (a da cu piciorul, a bate, a muşca), autoagresivitatea (a se
muşca, a se da cu capul de pereţi), stereotipurile, ticurile, plâ ngerile
psihosomatice (durere de cap sau de burtă ), refuzul de a lucra, negarea şi
reacţiile negative, problemele de digestie, alimentaţie sau somn, toate acestea
sunt moduri în care copilul ne spune nouă : “ajuta-ma, spune-mi cum stau
lucrurile”. Faptul că nu se simte bine este cauzat de perceperea unei lumi
care pentru el este haotică şi pe care el nu o înţelege. Toate comportamentele
negative trebuie traduse printr-o cerere pentru claritate şi previzibilitate.

Persoanele care se ocupă de educarea lui, pot oferi acest lucru prin “give him
5”= daţi-i o mâ nă de ajutor cu toate cele 5 degete, pâ nă la automatizarea
acestui mode de lucru:
CE- tot ce trebuie safaca un copil (sarcina)
CUM – modul in care trebuie sa o faca
CÂ ND – câ nd începe o sarcină şi câ nd se termină
UNDE- în ce loc trebuie să facă acxeastă sarcină
CINE-sarcina o va face el? Ce trebuie să facă celă lalt?

Acestea sunt datele reale de care are nevoie un copil cu autism ca să poată
porni să facă ceva.
Atunci câ nd apare o problemă cu copilul, trebuie să vezi acest lucru tot ca pe
un puzzle care trebuie rezolvat. – un “puzzle de 5”.

De aceea, metodele obişnuite de educare nu funcţionează în cazul copilului cu

autism.
Pedepsele, recompensele sau laudele nu-l învaţă pe copil să îşi schimbe
comportamentul.

Multe tulbură ri de comportament dispar atunci câ nd sunt clare întregul şi

legă turile din viaţa copilului cu autism.
Astfel, el va fi în stare să îndeplinească sarcinile pe care altadată nu le fă cea.
Nu le fă cea, pentru că nu percepea întregul.

Atunci câ nd un copil poate percepe întregul, acest lucru îi dă un sentiment de

siguranţă .
De aceea, este foarte important să oferim întregul copiilor cu autism, căci ei nu
îl percep singuri, şi din această cauză se simt nesiguri.

CE

- ne referim la tot ce trebuie să facă copilul: acţiuni (a se îmbră ca, a

mâ nca, a face puzzle, a ţine o conversaţie, a ră spunde, a cere ajutor etc).

- copiii cu autism percep toate activită ţile ca pe nişte sarcini care trebuie
executate un după alta.
 În general, ei se simt bine dacă ştiu ce sarcini îi mai aşteaptă, decâ t
atunci câ nd sunt lă saţi în neştire sau câ nd trebuie ei să aleagă aceste
lucruri.

Dacă copilul poate face totul ca oricare copil, atunci nu mai trebuie fă cut nimic
(nici structurare, nici imagini), el poate face şi independent.
Dar dacă copilul cu autism nu poate executa bine sau deloc CE (sarcina),
atunci cel mai probabil ordinea seriei de acţiuni nu îi este clară. Prin
oferirea consecventă a acestei serii, el va percepe legă turile dintre sarcinile în
serie ca un întreg. Este ca si cum punem în faţă un puzzle gata fă cut.

La îmbrăcare, L trebuie să îşi pună întâi pantalonii, altă dată întîi pulovărul.
Pentru mama lui acest lucru nu contează, dar pentru copil aceasta produce o
confuzie, deoarece acest lucru va produce confuzie şi el va căuta întregul şi
legăturile.

Pentru un copil cu autism o sarcină ca îmbrăcatul constă din mai multe

acţiuni. Pentru că el gâ ndeşte în piese de puzzle, trebuie să îl învă ţă m
lucrurile în piese (pă rţi mici) şi ordinea în care au loc acţiunile (piese de
puzzle).
O astfel de acţiune este construită dintr-un “puzzle de 5”. Aceste actiuni
trebuie clarificate copilului, una după alta, cu ajutorul acestui puzzle de 5.
Este important să faci piesele de care are nevoie, atâ t de mari sau atâ t de mici,
după nevoile lui, ca să poată percepe întregul.

Un copil are nevoie de o claritate globală, de exemplu:

- ora 7.00: deşteptarea
- ora 7.05: ridicarea din pat
- ora 7.10: spă larea
- ora 7.15: îmbră carea
- ora 7.30: la masa

Un alt copil poate necesita o schemă mai detaliată:

- mama vine şi mă cheamă
 - dau pă tura la o parte
- ma ridic
- mă duc la toaletă
- dau jos chiloţii
- mă aşez pe WC
- fac pipi

CUM
Indică maniera în care trebuie executat CE.

Ex: CE: a spune “pa”.

CUM se face: te uiti la celalalt si spui “pa”.

CE: a sta pe podea

CUM: picioarele în faţă şi tă lpile pe podea

Pentru un copil cu autism, tocmai detaliile sunt cele care il ajuta sa descopere
legaturile si sa ajunga la un intreg si fara aceasta percepere a intregului el nu
poate executa ceva. De aceea este de o importanta vitala sa indicam pana la cel
mai mic detaliu necesar CUM trebuie sa faca ceva.

Mama ii spune lui Tim (3 ani): „fa pa pa, Tim”, dar Tim nu reactioneaza. Mama
spune: „pa-pa cu manuta”. Acum Tim intelege ce are de facut si face pa-pa.

UNDE

Un loc stabilit (UNDE) pentru o sarcina stabilita (CE) ofera siguranta in

perceperea intregului.

Cand ceva nu se intampla sau nu este la locul obisnuit, atunci intregul

devine confuz.

Locul trebuie sa fie clar si previzibil, adaptat la nevoile copilului.

Daca toate aceste aspecte sunt prea haotice sau in dezordine, trebuie facute
adaptari pentru a implini nevoia de previzibilitate si de ordine.
Pentru strangerea jucariilor sunt de folos cutiile netransparaente cu
capac, pe care poate fi lipit un desen sau o pictograma ce arata continutul.

De exemplu, se pot face placemates (fete de masa mici) cu poza fiecarui

membru al familiei, ca sa fie vizibil UNDE sta fiecare la masa. Pe placemate,
sub poza, sunt desenate o farfurie si tacamurile. Astfel, copilul poate pune
masa mai usor, independent.

Alt exemplu: puneti doua cutii deschise pe masa de lucru. In cutia din stanga
se pun cartonase cu CE are de facut copilul. Cand a terminat, el pune
cartonasele pe dos in cutia din dreapta si incepe cu sarcina care este
deasupra in cutia din stanga.

CAND

Copiii cu autism dobandesc multa siguranta prin notiunea de timp,

deoarece sunt lucruri care se petrec in fiecare zi, in acelasi moment, acest
fapt oferindu-i siguranta zilnica.

Alex, (7 ani) are voie sa se dea jos vineri din pat, sa vina la mama sa, sa
manance chipsuri, vineri seara, cand tata este plecat la sport si cei mici
dorm. Dar Alex nu stie cand este vineri, si de aceea, el are tendinta de a se da
jos din pat in fiecare seara, de aceea, mama lui scrie pe calendar care este
ziua de vineri.

Este important sa se stabileasca timpul in care vor avea loc activitatile,

dar si ordinea in care se va ele.

Pentru copiii cu autism, timpul liber aduce probleme. Cand exista

momente in care copilul nu are o sarcina de facut, el traieste acest lucru ca
fiind foarte neclar si neplacut si poate intra in panica- el are un sentiment
asemanator cu a umbla pe nisipuri miscatoare.
Drept urmare, copilul poate manifesta un comportament nedorit, se
retrage in lumea lui, sau poate dezvolta actiuni repetitive, ticuri.
Atunci planificarea dinainte a timpului il ajuta.

De asemenea, e important sa stie si timpul cand trebuie finalizata o

sarcina
 Ex, afara, in curtea scolii, toate clasele se aduna pentru o manifestatie de
ziua nationala. Invatatorul lui L , stiind ca steptarea in lipsa unei sarcini este
foarte dificila, ii spune: „tine-te de copac”. Lui l ii place. Ii este oferita o
sarcina si a stfel i se umple timpul. Cand manifestatia se termina si toti se
intorc in clasa, invatatorul nu il gaseste pe L. El inca mai tine copacul in
brate, fiindca invatatorul a uitat sa ii spuna timpul de sfarsit („cand
manifestatia se termina, te poti duce din nou in clasa”)

Pentru copiii cu autism este dificil sa indeplineaca sarcini de genul:

„acum faci”, pentru ca au nevoie de timp pentru prelucrare (timp
pentru a fac puzzle). Mai bine spune-ti „peste 5 minute strangi
cuburile, apoi stam la masa”, sau „cand termini masa, pui geaca in cuier”.

CINE

Pentru ca un copil cu autism este dependet de persoanele din jurul sau in

multe momente, poate fi de o importanta vitala să stie cine este cealalta
persoana care il ajuta sau ce face aceasta persoana cand el nu il vede. „ce
fac eu?”, „cine se mai implica”, „ce face cealalta persoana”? . Daca este
necesar, copilul trebuie sa stie „la cine pot sa ma duc daca am nevoie de
ajutor”.

Pentru multi copii cu autism, este important sa stie ce face cealalta

persoana cand dispare din fata lui si cand o va revedea pe aceasta persoana
importanta. El poate trata bine aceasta situatie daca va sti CAND vă veti
reîntoarce.

De exe, „ma duc sa raspund la telefon; cand termin, ma intorc la tine.”; sau,
„acum vei dormi; tata si mama mai stau la televizor, si la ora 22 se duc sa se
culce; cand se va lumina de ziua, ne vom revedea din nou”.

1.7 A OFERI INTREGUL PRINTR-UN PUZZLE DE 5 PIESE

Perceperea fragmentară in piese de puzzle îi influenteaza intreaga gâ ndire.

Copilul cu autism are o perceptie limitata a relatiei cauza-efect.
Copilul nu intelege ce legatura este intre geografie si vacante si de ce trebuie sa
poarte geaca de vara dupa ce toata iarna a purtat o alta geaca mai groasa

Atunci cand copilul poate percepe intregul, acest lucru ii da un

sentiment de siguranta.
„Dupa ce face caca, se sterge fundul; sunt lucruri unite. Dar daca nu observ
aceasta legatura, atunci le pot inversa cu usurinta”

A clarifca intregul prin legaturile sale se bazeaza pe 5 puncte: CE, CUM,

CAND, UNDE si CINE.
Si mediul trebuie sa fie clar si previzibil in aceste 5 puncte. A oferi întregul
înseamnă a-l ajuta pe copil sa refaca mai usor acest puzzle.

Atunci cand apare o problemna cu copilul, vezi acest lucru ca pe un puzzle ce

trebuie rezolvat.

Multi oameni au o agenda unde isi scriu notitele, uneori folosindu-se de

informatii suplimentare pentru a-si aminti mai usor. Copii cu autism, din
cauza deficientei lor, au mai multa nevoie de asemenea liste. Un „puzzle de 5”
este o agenda mai speciala facuta pe masura si nevoile acestui copil si
este mult mai detaliata decat agenda folosita de noi.

Un copil cu autism are nevoie de claritate şi previzibilitate, ce îi pot fi

oferite tot cu ajutorul unui puzzle de 5
A-L INVATA CEVA PE COPIL

Noi asteptam de la un copil ca daca ii spunem destul de des sau daca ii aratam
cum, la un moment dat, el sa faca ceva singur. Dar la un copil cu autism,
aceasta de cele mai multe ori nu se intampla. Cauza este lipsa de percepere a
intregului. A-i oferi acest intreg semnifica a face vizibili toti pasii ca sa
poata vedea intregul.
Intregul se va întipări în mintea lui daca mergeti impreuna pe acesti pasi
cu ajutorul suportului vizual si astfel îl va automatiza.
Acest suport vizual poate fi luat la un moment dat, cand copilul a devenit
suficient de independent pentru a-si rezolva sarcina.

SFATURI PENTRU AUTO-COMUNICARE

- fiti clar si previzibil in comunicare

- preferati o sarcina in locul unei intrebari
- fiti placut, dar ferm in atitudine si comunicare
- numiti ceea ce doriti in mod explicit, ferm, concret si detaliat- “give me
5”
- problema lui este claritatea; fiti deci mai clar
- adaptati glumele sau ocoliti-le; nu utilizati sarcasmul
- explicati “de ce” dupa fapte si reguli, nu dupa pricepere sau sentimente
- comunicati prin “sarcini”
- cand nu intelege ceea ce ii spune-ti, folositi o vizualizare simbolica
- indepliniti exact promisiunile si intelegerile; pastrati ora stabilita

2.COMUNICAREA TOTALA

Reprezinta comunicarea în care e voie să se folosească orice mijloc

pentru a comunica: pictograme, gesturi, mimică, cuvânt, obiecte,
sunete, desene, contact fizic (de exe, apă sarea pe umeri la consemnul
“stai jos!”)

2.1 Avantajele comunicarii totale:

- sunt implicate mai multe organe senzoriale
- sansele de a intelege mesajul cresc
- mesajul are forma concreta
- mesajele sunt mai usor de diferentiat (gesturile sunt mai usor de
diferentiat decat cuvintele)
- implica motricitatea grosiera
- se poate oferi ajutor fizic pentru a facilita intelegerea mesajului si
receptarea sa

2.2 Atitudini de baza in comunicarea totala:

1. limbajul verbal este insotit de imagini si gesturi

2. comunicarea totala trebuie sa aiba loc intr-un spatiu adecvat, structurat,
terapeutic (fiecare loc din incapare sa fie un loc in care copilul desfasoara o
actiune); se elimina factorii de bruiaj (muzica, zgomote, persoane)
3. se utilizeaza pictogramele in toate situatiile de comunicare (pe usa,
dulapuri, sertare)
4. orarul este un instrument care le structureaza timpul si conduce la
dezvoltarea autonomiei
5 limbajul trebuie sa fie adecvat (eliminarea glumelor, metaforelor,
proverbelor)
6. se da cate o singura comanda
7. trebuie oferit timp pentru reactii (ei au nevoie de cateva secunde pentru
a prelucra sarcina, doar dupa aceasta putand sa o execute).

2.3 Nivele ale comunicarii totale

1. nivelul non-simbolic
- mesajele sunt transmise prin intermediul obiectelor
2. nivelul pre-simbolic
- utilizam poze, pictograme, gesture, semen
- nivelul simbolic
Comunicarea receptiva are prima si este mai importanta decat
comunicarea expresiva (mai ales in cazul copiilor cu autism)

Mesajul verbal- conteaza in comunicarea terapeutica cu autistii – 10%

Mesajul non-verbal (mimica, gesturi) si paraverbal (intonatie,
intensitatea vocii)- conteaza 90%

2.4Principii utilizate in vizualizare:

- fiecare orar cu pictograme trebuie individualizat

- locul instrumnetelor trebuie sa fie la vedere
- pentru orice instrument utilizat trebuie folosit acelasi termen de catre
toti cei care lucreaza cu acel copil
- utilizarea instrumentelor de comunicare si câ nd copilul este bine
dispus, dar si câ nd acesta este indispus
- introducem pictogramele doar dupa ce copilul invata aproximativ 40 de
obiecte

Cand instrumentul de vizualizare nu are efectul dorit, trebuie verificate

urmatoarele aspecte:

- instrumentul trebuie folosit zilnic

- prin instrument se ofera informatia potrivita?
- Instrumental este adaptat la nivelul si structura copilului?
- Sunt oferite prea multe sau prea putine informatii?

DEPENDENT DE O PERSOANA

Este normal ca un copil să devina in dezvoltarea lui din ce in ce mai

independent. Cand un copil cu autism, ramane dependent de adult si
de la acesta isi dobandeste siguranta, el este foarte fragil. Cand
celalalt dispare, sau persoana se schimba, copilul, care tine mult la
stabilitate, are o problema. Pentru adult, aceasta este o situatie de
 epuizare. Este foarte greu sa ii directionati fiecare pas. Este obositor sa
fiti tot timpul previzibili si clari.
Copiii cu autism nu au, in mod natural, tendinta de a se rupe de
parinte. Parintele trebuie sa inceapa acest proces de rupere in mod
constient, ceea ce este destul de nenatural. In fond, adultul trebuie sa se
faca câ t mai „în plus” pentru copil. Oferindu-i anumite mijloace, dispare
(intr-o masura mai mica sau mai mare) dependenta de o persoana, (de
exemplu, prin a-l invata sa faca duş la o anumita ora stabilita, ca sa nu i se
mai spuna mereu). Pentru ca el are nevoie de directionare, acest rol poate
fi suplinit de un suport vizual.

DEPENDENT DE O STRUCTURA

Dependenta de o ordine vizuala ofera mai multa claritate si

previzibilitate decat dependenta de o persoana.
Totul se intamplala un moment stabilit, intr-un loc stabilit, cu persoane
stabilite, intr-un loc stabilit. Copilul este dependent de aceasta structura
pentru ca alfel nu-si poate executa inca independent sarcinile.
Ideea este că cei din jur sa ii ofere aceasta structura copilului dar numai
unde este nevoie (nu structurati ca sa structurati, ca scop in sine). Este
important ca aceasta structura sa fie un mijloc de ajutor de a deveni
mai independent. Probabil,el va actiona, mai tarziu, independent, fara
sa aiba nevoie de acest suport.

L intoarce pagina din mapa sa cu pictograme si vede imaginea cu chiloti. Se

imbraca. Din nou, intoace o pagina si vede o soseta. Apoi el se incalta su o
şoseta, apoi cu cealaltă.

A executa independent sarcinile, cu sau fara ajutorul unui suport vizual,

ramane la copiii cu autism intotdeauna o independenta relativa.

Cand un copil a atins stadiul in care poate executa singur sarcinile, el

devine mult mai flexibil la schimbari. Deoarece, el si-a insusit lucrurile
 cotidiene, el are un suport ca sa poata trata schimbarile.puteti face
schimbarea previzibila.

L mananca cartofi in fiecare zi de miercuri. Dar nu mai sunt cartofi.mama

spune atunci: “astazi mancam paste, fiindca nu mai sunt cartofi. Saptamana
viitoare, miercuri, vom manca iar cartofi prajiti”. L este acum in stare sa
trateze bine schimbarile. Aceasta este o forma de a spune cand se va realize.
A preciza timpul ajuta mult copilul. Este pus in program, deci este bine.

La inceput va fi sarcina care se executa (legata de loc si/sau moment).

In timp, copilul va invata sa generalizeze alte locuri sau situatii.
In schema aceasta dezvoltare arata astfel:

DEZVOLTAREA COPILULUI CU AUTISM

Independenta
Dependenta de o
Dependenta de o structura
persoana
SARCINA a-l Controleaza- Vizualizare Perseverenta Supraveghere
Actiunea invata te pe tine
adultului sarcina insuti
CUM -Ti-ai pus Sarcini Sarcinile - respectarea
auti-ochelarii structurat trebuie regulilor
-Clar si e in pasi invatate prin - a invata
previzibil? mici si exersare si generalizarea
-auti- vizualizati control
comunicarea? consecvent

2.5 INDEPENDENT

Copilul cu autism nu actioneaza din proprie initiativă , el ră mâ nâ nd

dependent de adulţi.
Ca să -l ajute să se dezvolte, adultul trebuie să intre în acţiune.
Copilul dependent de o persoană, devine, cu ajutor, dependent de o
structură, şi după suficientă antrenare, independent.

Orarul organizat cu fotografii sau domenii de activitate

 - orar din obiecte
- orar din pictograme
Orarul il incepem cu o activitate usoara, stiuta, placuta (pentru a creste
increderea in sine), urmata de o activitate grea, nestiuta sau neplacuta,
dupa care iar una usoara.

Ajutorul se retrage secventializat (atunci cand incepem o activitate de

invatare, la inceput se da ajutor fizic, cu mana noastra pe mana lui), apoi mana
se retrage treptat (il atingi, darn u ii coordonezi directia; cand exercitiul este
facut bine in proportie de 40%, putem elimina ajutorul fizic aproape complet)

La copilul hiperkinetic, cu deficit de atentie, este recomandat sa se lucreze cu

2 terapeuti

INVATAREA SARCINILOR

În mod normal, o sarcină trebuie să fie repetată , dar la copilul cu autism,

repetarea este cu atâ t mai necesară .
Trebuie să îl învă ţaţi ce are de fă cut ţinâ nd cont de urmă toarele:
1. - alegeti o sarcină pentru (CE)
- evidenţiaţi legă turile în sarcina respectivă prin utilizarea unui puzzle de
5
- gă siţi timp şi alegeţi un moment liniştit ca să informaţi copilul
- pregatiti-va de rezistenta copilului fata de schimbare, fiindca aceasta
este un semn al sindromului autist
- nu intrati in discutie; aceasta il face sa fie si mai derutat
- prezentati-i CE ca pe un lucru stabilit, de care nu poate scă pa
2. dacă reuşiţi, încercaţi atunci prin toate cele cinci pă rţi ale acelui puzzle
să introduceţi schimbarea, cinci zile la rand. Experienţa a ară tat că
pentru cei mai mulţi dintre copii, CE este clarificat destul de bine în
acest moment. Apoi ei au nevoie de cel puţin o să ptă mâ nă ca să se
 automatizeze, dar diferă de la un copil la altul. Deci, nu schimbaţi prea
repede ceva, câ nd pare că se automatizează .
3. atunci câ nd el a fă cut shimbarea în minim 5 zile, s-a obişnuit şi nu mai
vrea situaţia anterioară (întoarcerea ar însemna din nou o schimbare)
- alegeţi dacă se poate o perioadă liniştită ca să introduceţi schimbarea
- informaţi copilul despre această schimbare atunci câ nd se stie sigur
cum si cand va avea loc
4. nu va asteptati ca el să gâ ndească concomintent cu dvs
- nu intrati in discutie despre cum va fi (astfel, îl suprasolicitati)
- pentru el este mai bine să audă CE se va întâ mpla, CUM, CÂ ND, UNDE şi
cu CINE- acestea îi oferă claritate

VIZUALIZAREA

Utilizaţi punctul forte al copilului: a învăţa prin imagini

Când ceea ce numiţi nu este destul de sugestibil pentru copil, atunci
faceţi acest lucru vizibil. Puteţi să realizaţi aceasta cu ajutorul
pictogramelor, pozelor, desenelor, unui caiest cu înţelegeri, semne etc.
ară taţi-i imaginea gata fă cută , spuneţi-i ceea ce se întâ mplă şi apoi, pas, cu pas,
spuneţi-i ceea ce se va întâ mpla

Cu ajutorul suportului vizual, copilul învaţă că CE (sarcina) are acţiuni

care urmează una după alta şi că ele au o ordine care nu se schimbă.
Astfel, încetul cu încetul, sarcina se automatizează. La un moment dat,
copilul va fi capabil să execute o parte sau chiar toată sarcina.

Vizualizând, (arătând) aceste acţiuni, îi oferiţi condiţia pentru a le

automatiza, dacă este posibil pentru el. Astfel, el le va însuşi, iar
independenţa îi va creşte.

Nu îi luaţi prea repede suportul vizual. Copilul va indica singur câ nd se

poate acest lucru. Ţ ineţi aproape suportul visual, deoarece că derea după o
boală sau o schimbare este normală . În perioada de automatizare ră mâ ne
necesară supravegherea.

VIZUALIZAREA PUSA IN PRACTICA

Pentru ca un copil cu autism sa se dezvolte cat mai independent, trebuie

ca noi sa ii inventam cat mai multe suporturi de care sa se poata sprijini.
Prin ele, noi înşine vom ieşi din schemă , dar el va dobâ ndi şansa de a deveni
câ t mai independent.

Pentru fiecare persoana cu autism care nu stie la un moment dat ce va

urma, viata este plina de intamplari imprevizibile si fara legaturi logice.
Drept urmare, aceste persoane au un sentiment de nesiguranta. Totul
vine peste ele, chiar daca uneori nu pot arata acest lucru. De aceea, in practica
cu persoanele afectate de autism, vizualizarea programului, indiferent de
varsta, este o nevoie reala.

Copiii cu autism au nevoie de imagini, de cele mai multe ori, ei

neputandu-se dezvolta fara ele. Ii ajuta sa mearga pas cu pas intr-o
activitate (sarcina), sau sa mearga de la o activitate la alta. Se pot baza pee le
cand in capul lor este un haos, transpus, de cele mai multe ori in
comportamente nedorite. Invers, putem spune ca daca este vorba de un
comportament nedorit, de fapt copilul simte o mare nevoie ca aceasta situatie
sa fie clarificata si facuta previzibila. Suportul vizual nu poate lipsi in
aceasta situatie.

La copiii cu o inteligenta mai scazuta sau la copiii care sunt foarte

afectati de autism, se pot pune actiunile in imagini cu ajutorul
pictogramelor, pozelor sau desenelor. La copiii cu o inteligenta mai ridicata
sau la copiii mai mari se poate lucra cu un caiet cu intelegeri (in care s-au facut
desene).
Câ nd un copil manifestă toată ziua comportamente negative şi pă rinţii sunt
epuizaţi, trebuie construite fumdamentele, temeliile. Deoarece copilul resimte
lumea ca pe un întreg imprevizibil şi neclar, el se simte ca şi cum ar sta
constant pe nisipuri mişcă toare. Comportamentul negativ derivă din aceasta,
şi de aceea, nu trată m comportamentele negative în sine, fiindcă ele sunt o
consecinţă . În schimb trată m cauza. Aceasta se face clă dind o temelie ,
împreună cu pă rinţii, pe care poate sta ziua lui “ca o casa”.

Aceasta se poate face, completand o lista a sarcinilor pentru dimineata, de la

trezire pana la iesirea din casa (pentru a merge la scoala /gradinita), a
sarcinilor din cadrul centrului, si a sarcinilor ce urmeaza a se desfasura
incepand cu intoarcerea din centru.
Aceasta lista a sarcinilor poate fi realizata respectand cei 5 indicatori: CE,
CUM, UNDE, CAND, CINE. Astfel, dimineţile devin, câ t mai mult posibil,
previzibile pentru copil
Se introduce suportul vizual.
Persoanele (imprevizibile) dispar câ t mai mult

Siguranţa pe care o oferă un asfel de ritual al dimineţii acelor copii care

tră iesc pe nisipuri plutitoare este de o influenţă enormă . El previne
problemele de comportament. În plus, acest lucru este resimţit în restul zilei.
Copiii devin vizibil mai liniştitţi, iar comportamentele negtive se diminuează .
La fel se poate proceda pentru perioada de seară , ca şi acolo să se întă rească
temelia.

Cand este necesar se poate face la fel si pentru timpul liber, ca sfarsitul de
saptamana si vacantele. Este suficienta si o si o „carte de alegeri” cu toate
activitatile posibile.
Cand copiii cresc, cei din jur, au tendinta de a renunta la aceste scheme,
crezand ca nevoia de ele scade. Dar copiii cu autism si cu deficienta mintala
au nevoie toata viata lor de o schema de zi vizualizata.
Daca nu mai au nevoie de acest suport vizual, atunci copilul ne-o va spune
cumva chiar el. El poate trai fara el, aceata doar fiindca s-a automatizat,
astfel incat a devenit un puzzle stabilit si clar sau a devenit cunoscut si
previzibil. Din cand in cand, el va arunca o privire pe schema, mai ales la
schimbari mici sau intr-un moment de nesiguranta. De aceea este important
sa se tina schema la vederea copilului si doar el alege sa nu o mai foloseasca in
mod regulat. Pentru cei inteligenti, o privire pe un desen sau o explicatie este
de ajuns. Cand suportul este vizual si nu in cuvinte, atunci sarcina este
retinuta imediat. Pentru acesti copii a invata intr-o maniera cu FISIERUL
MINTII este o solutie excelenta.

Un exemplu de schema de zi, folosind pictograme, poze, liste si desene.-

schema a saptamanii, simpla cu 3 sarcini: a face baie, a strange in camera si a
pune hainele murdare in cosul de haine pentru spalat.

La copiii cu un nivel intelectual mai scazut, sau la copiii foarte mici, care
nu inteleg inca o pictograma, se poate utiliza „indicatorul”- obiecte care
indfica o activitate. De exemplu, un burete arata ca va face baie, o jucarie de
plus ca se va culca. Acesti indicatori sunt pusi intr-un dulap cu compartimente,
unul sub altul si in fiecare compartiment – pe fiecare raft-este pus un
indicator. Cand s-a completat o sarcina, compartimentul poate fi acoperit cu o
perdea. Copilul vede, ia urmatorul obiect si face urmatoarea activitate.

LUNI Fac baie Rufele la spalat

MARTI Fac ordine in
camera
MIERCURI Fac baie Rufele la spalat
JOI Fac ordine in
camera
VINERI Fac baie Rufele la spalat
SAMBATA Fac ordine in
camera
DUMINICA Fac baie Rufele la spalat

Bineinteles ca se pot inventa pe loc solutii de a vizualiza ceea ce se doreste a

se spune; de exemplu, cu ajutorul propriului corp, (exe, a ridica mana
inseamna „stop”). Se poate folosi orice forma de exprimare creativa, daca este
potrivita copilului.

Cateva puncte generale sunt aici importante:

a. trebuie tinut cont de problema lui de a prelucra stimului; de aceea
trebuie pastrate lucruri simple si previzibile; utilizati forme cu cat
 mai putine detalii in plus; mereu o sarcina pe pagina sau
cartonasul si este destul.
b. Cand este posibil, laminati sau plastifiati cartonasele pentru
igiena, dar si pentru pastrarea lor cat mai frumoase.
c. Folositi o mapa mica cu huse de plastuic; pentru claritate, puneti o
foaie alba numai cu o poza sau o pictograma pe fata
d. Faceti doua cosuri din plastic; intr-un cosulet puneti cartonasele
(sarcinile) care inca mai trebuie facute. Puneti pe fata cosului un
semn pentru „a face”, ori „gata”, sau utilizati culori, de exemplu,
verde pentru ce are de facut si rosu pentru cele terminate, ca un
semafor: verde= actiune, rosu=stop

Se alege metoda de vizualizare care se potriveste cel mai bine copilului.

Pentru aceasta trebuie observat daca persoana cu autism este in stare sa
citeasca, sa inteleaga poze, desene sau pictograme si daca stie sa faca legatura
cu situatia reala care este indicata prin ele. Apoi urmeaza un proces intreg de
invatat in mod consecvent.
Adultul trebuie sa pregateasca vizualizarea si sa o introduca doar atunci cand
totul este gata.
Trebuie facuta previzibila acesta schimbare pentru copil. De exemplu, prin
aratarea cartonaselor.
Ii spunem ca diseara este ultima daca cand se va culca fara ele. De maine se va
culca intotdeauna cu ajutorul cartonaselor. Ii aratam cartonasele si il lasam sa
spuna ceea ce indica ele. Ii spunem ca acum are voie sa le tina un pic, dar cand
am terminat cu ele, cartonasele sunt puse pe un raft sau atarnate pe perete.
„uita-te pe acesta cutie; in fiecare zi vor fi acolo. Si ai voie sa le intorci atunci
cand ai terminat sarcina ”.
Deci trebuie indicat clar CE de pe acum, dar in acelasi timp trebuie sa fim
previzibili in ceea ce va urma maine cu cartonasele. Daca nu o facem, atunci
maine le va lua si se va juca cu ele ca si azi. Deci, ii spunem clar ce se va
intampla maine seara cand incepe acest sistem si cum functioneaza acest
sistem.

Ex.
S , cu sindrom Asperger, ia cartonasul cu televizorul. Ea merge in dormitor si
pune acest cartonas langa usa, pe dos, fiindca sarcina s-a terminat. Ce a
terminat nu mai vede, ca sa nu se incurce.
Observa cartonasul cu dezbracarea, care este pus langa. Ea face ce-i indica
cartonasul. Cand a ternminat, intoarce cartonasul si observa automat
urmatorul, astfel, ea merge mai departe. Si pentru a merge la baie are o imagine
vizuala a CE. Astfel, S, este condus prin lunga lista de actiuni.

Inainte ea era incurajata de parinti ei ce sa faca. S a devenit dependent de

structura, de pictograme, in loc de o persoana. In timp, poate vor disparea
cartonasele, dar doar cand le-a automatizat foarte bine.

Cand un copil considera vizualizarea prea copilareasca, adultul poate sa

trateze foarte creativ acest lucru. Fiindca si copilul lui are nevoie de
vizualizare. Se poate dobandi colaborarea lui luand interesul lui ca baza (de
exemplu: calculatorul; trebuie lasat sa faca lista lui sau sa deseneze ordinea.
Astfel, el va dori sa o foloseasca fiindca e facuta de mana lui si probabil a
inregistrat deja tot in capul lui. Veti executa aceasta de la sine cand va executa
CE.

L merge ziua la centrul de zisi nu mananca mancare calda, numai salata de

sfecla rosie si carne. Parintii lui isi fac mari griji, fiindca astfel el primeste prea
putina variantie in alimentatie, ceea ce este nesanatos.
Cand parintii lui se uita prin auti-ochelari, dau la o parte toate incercarile
obisnuite de educare la masa. Se intelege ca previzibilitatea si claritatea lor nu
sunt suficiente pentru copil. Se mai gandesc la cativa pasi necesari pentru a face
masa si timpul afectat ei previzibile si clare.

- introduc pictograme pentru toate sarcinile (CE) de care are nevoie S din
momentul cand vine de la centrul de zi pana la momentul de culcare.
- Il implica in activitatea de a face cumparaturi. Ca sa-l stimuleze are voie
primele dăţi sa aleaga ce legume vor manca (previzibil, a-i da
sentimentul de a avea totul in control)
- In fiecare zi se cumpara ceea ce mai trebuie unui singur fel de mancare;
previzibil, îi veti arata ceea ce aveti deja acasa.
- S are voie sa se uite in oala cum arata mancarea. Parintii numesc ceea ce
va manca.
- Pe farfuria lui este pusa o imagine cu ceea ce va fi mancat (suport vizual)
- S primeste o lingura de mancare si o lingura de mamaliga sau doua felii
de paine. Aceasta este previzibil, fiindca in fiecare zi este la fel. Cand a
mancat totul, are voie sa mai ia, dar trebuie mancat din nou tot din
farfurie.
Acest sistem este pentru S , atat de clar incat el mananca din a 4 zi toata
portia. Dupa cateva saptamani, el nu mai simte nevoia sa vina la
 cumparaturi. Recunoaste mancarurile cand vede imaginea si atunci este
bine.

Cand copilul uita mereu sa faca o sarcina din lista de sarcini (ex, uita sa se
spele pe dinti dimineata), trebuie sa ne dam seama ca acel lucru nu este
inregistrat inca in programul lui. Acest lucru se rezolva prin vizualizare.
Astfel, el stie cand este pus acest lucru in programul sau. Puneti lista cu
imagini pe oglinda. Primele zile vizualizeaza oglinda pentru a-si aminti,
apoi arunca doar o privire. Destul de repede, el nu mai are nevoie de lista:
schema de dimineata s-a automatizat.

CA UN ROBOT

Întotdeauna există riscul de a face un robot din copil, dar avem de ales între a-
l lă sa pe copil dependent de persoană (nesigur pentru el, greu pentru adult),
sau de a-l face dependent de structură . La dependenţa de structură , el va face
exact ceea ce a învă ţat. Comportamentul lui se poate asemăna cu un truc
învăţat, ceea ce puteţi numi robot. Dar autiştii se simt bine cu aceste
“trucuri” însuşite. Cu ele se pot descurca în această societate.

Copilul poate fi ajutat de asemenea să nu devină prea rigid prin

schimbările care pot fi introduce în programul lui, cu condiţia să fie
pregătit pentru aceste schimbări.
Cu cât învaţă mai multe schimbări, cu atât va fi mai flexibil.

Unii văd utilizarea schemelor, a listelor şi înţelegerilor ca pe o limitare a

posibilită ţilor de alegere pentru copil. Dar dacă privim prin auti-ochelari,
atunci înţelegem că un copil care manifestă comportamente nedorite, un copil
autist, are nevoie de aceste scheme, şi liste.

V nu-şi prea ascultă mama, dar acum face exact ceea ce i se cere. Cum a reuşit
mama lui? Ea vrea ca el să îşi strângă geaca lăsată tot timpul aiurea. De obicei
îi zicea: “V pune-ţi geaca la loc “. Dar, V, autist, nu reacţiona, nu se mişca din loc,
indiferent ce spunea mama lui. Acum mama îşi pune auti-ochelari şi se gândeşte
ce nevoi are el: o comunicare mai clară. Acum, spune clar, după modelul “puzzle
de 5”:
“V (CINE), peste 5 minute (CAND), pui geaca (CE) pe cuierul din hol (UNDE),
agatata de gaica de la guler” (CUM)

Dar din exemplul de mai sus lipseşte vizualizarea a ceea ce trebuie să facă V. În
felul acesta, V rămâne dependent de persoana care-ispune ceea ce trebuie să
facă. Sarcina vine astfel pentru V ca ceva imprevizibil, aceasta poate provoca de
fiecare rezistenţă, şi va dura foarte mult timp până când această sarcină va fi
automatizată. V doreşte ca lucrurile să fie previzibile. De asemenea, dependenţa
de persoană epuizează persoana care are grijă de V , şi în plus, el nu se poate
dezvolta în mod optio, fiind dependent de persoană.
Copilul poate fi ajutat prin vizualizarea acţiunilor (paşilor) care trebuie făcuţi.
De exemplu, punând lângă cuier pictogramele cu sarcini. Privirea lui cade direct
pe ele când intră în casa. Pentru el, poate fi de asemenea util ca această sarcină
să fie pusă printre alte sarcini:
1. vii acasa, deschizi uşa
2. geaca pe cuier
3. deschizi ghiozdanul
4. ghiozdanul pe cuier
5. caietul de comunicare pe masă în sufragerie
6. ceva de băut şi de mâncat

“A pune la loc geaca” a dobâ ndit astfel un loc stabil în programul zilnic al lui V.
(CINE), prin care el ştie (CÂ ND) trebuie să pună la loc geaca (CE). De
asemenea, V ştie că el trebuie să pună la loc geaca în gaică (CUM) şi că o pune
pe cuier (UNDE).

Cum a fost invatat copilul sa faca asta?

Cand el intra in casa, mama ii arata in prima saptamana pictogramele puse pe
perete langa cuier. V. isi amintste intelegerea si incepe sa lucreze; acum a
devenit dependent de structura. Dupa un timp, mama lui nici nu-i mai
aminteste, intregul cu legaturile sale este automatizat. Dupa ce a intrat in casa,
isi pune geaca la loc si strange ghiozdanul. Pune caietul de comunicare pe
masa din sufragerie si apoi se duce la bucatarie ca sa bea ceva. V a automatizat
aceste actiuni una dupa alta, dar aceasta nu inseamna ca pictogramele pot fi
luate. In momentele care sunt grele pentru V , poate avea mare nevoie de ele
(de exemplu, dupa o vacanta, sau cand se schimba geaca de iarna in cea de
vara). In timp pot disparea si acestea.
CZ: prin completarea si vizualizarea acestei scheme, il faceti dependent de
structura in loc de o persoana. Aceasta formeaza atunci baza pentru
independenta si autoservire.
Lista poate fi diferita de la o zi la alta

Ex: Lista sarcinilor lui V. pentru dimineata de 3 martie

CAND CE CUM CINE UNDE

7,00 Scularea Mama il Jan si mama In dormitor
striga, Jan se
trezeste si se
scuala
7,01 Face pipi Stand pe Jan Pe WC in
toaleta baie
7,03 Spalarea Dupa Jan cu ajutor La chiuveta,
schema cu in baie
un burete
7,05 Imbracarea Mama ii da Jan cu In dormitor,
lui Jan ajutorul pe covor in
hainele si ii mamei fata patului
spune ce
trebuie sa
faca
7,15 In bucatarie Cu Jan Prin hol
ghiozdanul
luat cu el si
lasat pe hol

Parintii lui V folosesc o mapa mica (A5) cu folii in care sunt puse foi cu cate o
pictograma, in ordinea imbracarii. Prin folosirea ei un timp indelungat si
neintrerupt, se automatizeaza actiunile in mintea lui Jan si el va putea sa le
execute in mod independent.

Pentru V , sarcina „a veni la masa” nu are suficienta claritate.

Pentru aceasta sarcina, el are nevoie de o alta lista de sarcini:
 - dupa ce s-a terminat .... (numele programului)
- inchizi televizorul
- te duci la bucatarie
- te asezi pe scaun
- mananci

A-L INVATA GENERALIZAREA

Cand un copil si-a insusit o sarcina (CE), aceasta nu inseamna ca el o va aplica

automat in alte situatii. Cu aceasta generalizare, el poate avea probleme. El
leaga CE cu un loc stabilit, astfel incat el crede ca in alta parte nu o poate face.

I.A mananca la scoala paine neagra, dar o refuza acasa

Acasa, I face pipi si caca la toaleta. Dar cand familia se duce in alta parte, face
mereu in pantaloni.

Intr-un alt loc trebuie sa fie facut un transfer. Aceasta se poate, de exemplu,
prin a folosi pentru toaleta un suport vizual (pictograme) ce trebuie folosit
acasa. Cand pleaca de acasa, ia cu ea aceasta pictograma. Ea face legatura
dintre CE (a face pici, caca) si unde (toaleta).

Deoarece copilului cu autism îi este greu să generalizeze, trebuie susţinut

să înveţe acest lucru. Experienţa învă ţată la masa de lucru se mută în alt loc,
de exemplu: la gră diniţă , pe stradă , în parc. Astfel le sunt antrenate
capacitatea de înţelegere si exprimare.

A LUCRA CU O LISTA DE SARCINI

De ce:
- pentru a face totul clar si previzibil
- uneori si detaliile sunt importante – puzzle de 5
Cand:
 - in timpul zilei cand apar greutati in lucrul cu acesti copii, si mai ales
dimineata si seara (cand a manca este o problema, cand nu doreste sa se
imbrace, cand mersul la culcare este o problema etc)
Cum:
-este preferabila o lista cu pictograme
- pasii trebuie detaliati, si cat mai simpli, in functie de ce poate face copilul
in mod sigur si singur
- trebuie sa nu fie lasate prea multe pauze (timpi morti), care ii deruteaza
pe copii
- fiecare sarcina trebuie legata de cealalta ca zalele unui lant
- nu uitati de UNDE si CUM, si CINE

MODELUL UNEI LISTE A SARCINILOR

Lista sarcinilor pentru:

Data
CAND CE CUM UNDE CINE

CAP.3 INSTRUMENTE DE LUCRU FOLOSITE IN EDUCAREA

COMPORTAMENTULUI FUNCŢIONAL LA COPILUL CU AUTISM.
MIJLOACE DE COMUNICARE ŞI VIZUALIZARE
 Formarea comportamentului funcţional la copilul cu autism se bazează
în primul râ nd pe educaţie specifică si de o intervenţie terapeutica încă de la
cele mai mici vâ rste. Aceasta trebuie adaptată fiecă rui caz în parte, în funcţie
de simptome şi nevoi.

În formarea comportamentului funcţional la copilul cu autism este

important să urmă rim principiul secvenţializării (fiecare comportament
este învă ţat secvenţial).
Copilul trebuie învă ţat să lucreze la masa de lucru. La început, acest
lucru se realizează destul de dificil, deoarece copilul are tendinţa să se
împotrivească , dar constanţa şi fermitatea din comportamentul celor din jur îl
vor ajuta pe copil să efectueze sarcinile date.
Dacă copilul se exprimă greu, neinteligibil, îi oferim urmă toarele forme de
comunicare :
Orarul – este un instrument de lucru care ajută la desfă şurarea
activită ţilor în ordine, are funcţie de înţelegere şi trebuie personalizat în
funcţie de specificul copilului.
Orarul cu pictograme – cu ajutorul pictogramelor copilul vizualizează
ce activitate are de fă cut într-un anumit interval de timp, după efectuarea
unei activită ţi pictograma este întoarsă şi se trece la urmă toarea activitate.
Orarul trebuie să fie la îndemâ na copilului, de fiecare dată în acelaşi loc, astfel
încâ t copilul să aibă acces la el. Este bine ca orarul să alterneze activită ţi mai
puţin plă cute (învă ţare de noi comportamente ) cu activită ţi plă cute şi pe care
copilul ştie să le facă .
Câ nd se utilizează prima dată orarul, copilul e dus în faţa orarului şi i se
verbalizează ce va face, astfel învaţă ce are de fă cut mai tâ rziu în mod
independent. În faţa orarului se vorbeşte numai despre orar, cu propoziţii
scurte, ton ferm, ară tâ nd ceea ce transmite orarul. Sarcinile transmise de orar
trebuie executate şi acest lucru trebuie înţeles de că tre copil.

Inelul sau brelocul cu pictograme este un instrument care are funcţie de

comunicare. Este format dintr-un inel pe care sunt agă ţate pictograme mici
din plastic. De exemplu, pot fi agă ţate cinci pictograme: un hamburger,un
pahar cu lichid, un creion, o minge, hâ rtie igienică . Astfel copilul poate
comunica, arată pictograma cu paharul câ nd doreşte apă sau suc, poate merge
la chioşc şi arată pictograma cu hamburger etc.
Sorţul cu pictograme este un instrument care are funcţie de comunicare.
Sunt agă ţate pe un şort obiecte cu scai şi apoi vor fi schimbate cu pictograme.
Astfel copilul arată ceea ce doreşte sau ceea ce i se solicită .
Placemate este folia de plastic pe care se aşează farfuria şi tacâ murile. Pe
marginea acesteia sunt lipite pictograme cu felurile de mâ ncare. Copilul e
învă ţat la masă să solicite ară tâ nd pe placemate ce doreşte să mă nâ nce .Pot fi
lipite pe placemate-uri fotografii cu membrii familiei şi aşa învată locul la
masă şi membrii propriei familii.
Ceasul cu pictograme - este un cadran de ceas unde se aşează obiecte
care reprezintă o activitate ce trebuie realizată între anumite intervale de
timp. La început de folosesc obiecte: lingura –mâncăm, ursuleţul – ne jucăm,
cutia cu creioane colorate –colorăm. Pe măsură ce copilul invaţă sunt lipite
doar pictogramele ce indică o anumită activitate.
Acest instrument îi organizează timpul copilului, astfel acesta să ştie la
ce oră va face o activitate, câ t durează aceasta, dar şi ordinea activită ţilor.
Suportul sau raftul pentru obiecte este un suport din lemn unde sunt lipite
sus pictogramele iar sub ele obiectele asociate lor.
Agenda, albumul cu pictograme, ajută la aranjarea pictogramelor pe
domenii. Se poate realiza şi pe o bucată de pâ nză bă tută în cuie pe perete şi
prinse buzunarele unde sunt pă strate pictogramele pe domenii .
CV-ul – se realizează un CV format dint-un album cu fotografii asezate în
ordine cronologică , prezentarea vieţii lui în imagini (copilul la un an ... ,2 ani...
fotografii din diferite locuri unde a fost acesta, fotografii care-l prezintă
desfaşurâ nd diferite activitaţi de exemplu: dă mâ ncare la pui câ nd e la bunica
în vizită , fotografii câ nd plâ nge, câ nd este bucuros, câ nd e furios etc. ). Acest
instrument îl ajută la dezvoltarea capacită ţii de a povesti şi la crearea şi
dezvoltarea sentimentului identită ţii .
Cercul social se realizează pe o coală de hâ rtie (carton) unde sunt lipite
fotografii cu persoane cunoscute şi apropiate lui. Fotografia copilului este
aşezată în centru iar de jur împrejur fotografii cu pă rinţii, fraţii, un coleg ,
bunicii etc.
Un număr de pictograme ară tate pentru a înţelege câ t mai este pâ nă la un
eveniment mult aşteptat de copil. De exemplu pentru a ară ta câ t mai este pâ nă
la ziua de naştere se aşează 4 pictograme cu imaginea patului şi apoi
pictograma cu tortul şi i se spune : „Mai sunt patru nopţi şi vei implini 6 ani’’.
Exemple de pictograme:
Tabla magnetică poate fi folosită ca un instrument de comunicare. Mesajele
sunt prezentate pe tablă astfel: se prinde fotografia mamei şi se întreabă “Ce
face mama?” si lâ ngă această fotografie se aşează pictograma cu farfurie şi
tacâ muri –“Pune masa”.

1. INTERVENTII COMPORTAMENTALE LA COPIII CU AUTISM

1.1 IDENTIFICA SUNETE DIN MEDIUL AMBIANT

Procedura programului

1. Arata spre imaginea care reprezinta sunetul

- plasati imagini cu animale pe masa in fata copilului
- redati (la casetofon) sunetul
- intrebati: „ce auzi?”
- îndemnaţi copilul să arate la imaginea corespunză toare
- atenuaţi îndemnurile în încercă rile urmă toare
- întă riţi diferenţial ră spunsurile date cu cel mai mic nivel de îndemnare
- în final, întă riţi numai ră spunsurile corecte, lipsite de îndemnare

2. numeşte sunetul
- redaţi sunetul la casetofon
- puneţi întrebarea: „ce auzi?”
- îndemnaţi copilul să numească sunetul
- atenuaţi îndemnurile la încercă rile urmă toare
- întă riţi diferenţial ră spunsurile date cu cel mai mic nivel de îndemnare

Materiale necesare:
- material cu sunete din mediul ambiant (sunetel de animale)
- casetofon

Sarcini:
- identifica imaginile si actiunile
- numeste imaginile si actiunile
Sugestii de îndemnare:
- modelaţi ră spunsul sau îndrumaţi fizic copilul să arate spre
imaginea corectă
- modelaţi ră spunsul corect

Întrebarea Ră spuns Data începerii Data stă pâ nirii

gestului
(1 si 2) “ce (1) Arata spre
auzi”? imaginea
corecta
(2) Numeste
sunetul
1. telefonul

2. ceasul-tică ie
3 broasca
4. stranutatul
5. câ inele
6. raţa
7. copilul mic
care plâ nge
8. pisica
9. pompierii la
interventie
10. pasarica
care ciripeste
11. mingea care
sare
12. pornirea
unei masini
13. porc
14. vaca
15. soneria
16. claxonul
17. sorbitul
18. lovitura de
ciocan
Indicatie:
- se incepe cu sunetele cu care copilul este familirizat.
- se ia in considerare înregistrarea sunetelor care se aud frecvent în
mediul de acasa

1.2 CATEGORII (POTRIVEŞTE, IDENTIFICĂ ŞI DENUMEŞTE)

Procedura programului

1. Potriveşte locurile
- plasaţi pe masă imagini ce aparţin unor categorii diferite
- prezentaţi o imagine din una din categorii şi formulaţi instrucţiunea
“împerechează ”
- îndemnaţi copilul să plaseze imaginea în gră mada din categoria
corectă
- întă riţi ră spunsul
- atenuaţi îndemnurile în încercă rile urmă toare
- întă riţi diferenţial ră spunsurile date cu cel mai mic nivel de
îndemnare
- în final întă riţi numai ră spunsurile corecte, lipsite de îndemnare
2. Identifică
- plasaţi imagini care aparţin unor categorii diferite pe masă în faţa
copilului
- formulaţi instrucţiunea “arată spre......(categorie)” (de exemplu:
mâ ncare)
- îndemnaţi copilul să arate spre categoria corectă
- întă riţi ră spunsul
- atenuaţi îndemnurile în încercă rile urmă toare
- întă riţi diferenţial ră spunsurile date cu cel mai mic nivel de
îndemnare
- în final, întă riţi numai ră spunsurile corecte, lipsite de îndemnare

5. Denumeşte
- plasaţi gră mezi de diverse categorii pe masă în faţa copilului
- ară taţi spre una din gră mezi şi întrebaţi: “Ce sunt acestea”?
- îndemnaţi copilul să denumească corect categoria (de exemplu:
mâ ncare )
 - întă riţi ră spunsul
- atenuaţi îndemnurile la încercă rile urmă toare
- întă riţi diferenţial ră spunsurile date cu cel mai mic nivel de
îndemnare
- în final, întă riţi numai ră spunsurile corecte, lipsite de îndemnare

Materiale:
a. cartonase cu categorie/clasificare
Conditii sine qua non sugerate:
b. denumeste obiecte, culori, numere, litere, forme si potriveste
obiecte care nu sunt identice
Sugestii de indemnare:
c. indrumati fizic copilul sa plaseze cartonasul in gramada corecta
d. furnizati un model verbal

Instructiuni Raspuns Data Data

inceperi stapanir
i ii
(1.) “imperech (1) imperecheaza
eaza” cartonasul
(2.) “arata (2) arata spre
la….” categoria corecta
(3.) “Ce sunt (3) denumeste
acestea?” categoria
1. mancare
2. îmbracaminte
3. animale
4. jucă rii
5. fructe
6. legume

POTRIVIRI:
- obiect la obiect
- obiect la imagine (fotografie, pictograma)
- imagine la obiect
1.3 FUNCTIA OBIECTELOR

Procedura programului:
1. Identifica obiectul prin functia sa
Plasati obiectele sau imaginile pe masa in fata copilului
Instructiunea: - cu ce…..? (Exe: cu ce te culci?); (“cu ce colorezi?”)
Indemnati copilul sa arate spre obiectul sau imaginea corecta

Intariti raspunsul
Atenuati indemnurile in incercarile urmatoare
Intariti diferential raspunsurile date cu cel mai mic nivel de indemnare
In final intariti numai raspunsurile corecte, lipsite de indemnare

2. Numeste functia obiectului

Intrebati copilul: “ce faci cu……obiectul”
De exe, ce faci cu creionul?
Indemnati copilul sa numeasca functia obiectului (exe, “scriu”)

Intariti raspunsul
Atenuati indemnurile in incercarile urmatoare
Intariti diferential raspunsurile date cu cel mai mic nivel de indemnare
In final, intariti numai raspunsurile corecte, lipsite de indemnare

Materiale necesare: obiecte, imagini ale obiectelor

Ex:

Scriu cu creion
Beau din cana
Tai cu foarfecele
Dorm in pat
Stau pe scaun
Vorbesc la telefon
Ma spal cu sapun
Arunc mingea
Imi perii parul cu piaptanul
 Sarcini:
1. arata spre obiect/imagine
2. spune numele obiectului
3. spune functia

Se noteaza data inceperii si data stă pâ nirii gestului

2.Motivatia Cercetarii

Problematica tulburarii autismului s-a constituit ca optiune privind

cercetarea de fata din cel putin trei considerente:
a.Considerente de ordin teoretic
b.Considerente de ordin practic aplicativ
c.Interesul epistemic si considerente de ordin personal
In legatura cu primul aspect,am fost sa investigam modul in care se
prezinta autismul in literatura de specialitate si in masura in care aceasta
tema este cunoscuta.Am constatat ca,prin complexitatea fenomenului pus in
discutie,prin nevoia de abordari multi-,inter- si transdisciplinare,prin
particularitatile activitatii care solicita preponderent interventia in echipa,o
asemenea tema nu este usor accesibila si cu atat mai putin exhaustiv
stapanita.
In al doilea rand, ca urmare a unor asemenea stari de lucruri,nici in
literatura de specialitate,respectiv in clasificarile de larga
circulatie,abordarea tulburarii autismului nu are o
vechime prea mare(primele abordari teoretice elaborate in DSM si ICD au
apartut la sfarsitul anilor ’60,preocuparile mai profunde pentru tulburare
dezvoltandu-se insa mai tarziu).Si in aceste documente am intalnit
numeroase discutii contradictorii,dificultati de elucidare a
termenilor,utilizarea unei tehnologii confuze.
De la caz la caz autismul, este considerat ca o preponderenta problema a
psihiatriei,neuropsihologiei,neurobiologiei,si din pacate mai putin a
psihopedagogiei si psihologiei educatiei.
Din punct de vedere practic-aplicativ am fost determinata sa ma ocup de
Autism din dorinta de a aduce o contributie modesta la solutionarea acestei
dificile probleme.In prezent asistam la cresterea prevalentei autismului,situatie
care din nefericire nu se asociaza cu dezvoltarea unor tehnici reabilitive
proportionale cu explozia fenomenului si cu comorbiditatile acestuia.
3.Obiective
Obiectivul general al lucrarii se refera la investigarea particularitatilor
definitorii ale comportamentelor de relatie la copiii cu autism, in grupuri de
apartenenta.
Obiectivele particulare se refera la :
1) Analiza comportamentului de realtie ,exprimat de catre copiii

Scolari cu autism, in grupul educational de la scoala.

2) Identificarea unor modalitati psihopedagogice optime de integrare a
 acestor subiecti in grupul semenilor de aceeiasi varsta.

4. SCOPUL CERCETARII

Scopul cercetarii se refera la gasirea unor modalitati eficiente de

actiune,astfel inact sa se optimizeze indicele de adaptare si integrare a
subiectilor cu tulburare din spectrul autist, in grupurile de
copii egali ca varsta(grup prescolar,scolar,comunitar).

5.IPOTEZE
Analizele constatative privind comportamentul copiilor cu autism in
grupul colegilor de la scoala ne-au condus catre propunerea
urmatoarelor ipoteze:
1) Copiii autisti, dezvolta un numar mai redus de relatii cu

semenii lor la nivelul grupului,comparativ cu copiii de aceeasi varsta

care nu prezinta aceasta tulburare.
2) Copiii cu tulburare din spectrul autist sunt receptionati cu ostentatie si
sunt in genere respinsi de catre colegii lor.

3) In activitatile ludice specifice varstei,copiii cu autism prezinta o tendinta

de a nu se implica in jocurile sociale,ei preferand activitatile izolate.

4)Scolarii cu autism perturba activitatile intragrupale specifice

varstei ei, dezvoltand comportamente preponderent agresive.

6. Lotul cercetarii si rezultate

Cercetarea s-a realizat pe o grupa de 5 copii care au beneficiat de terapie ABA.

Copiii selectaţi în acest studiu prezentau deficienţe severe în
interacţiunea socială şi comunicare, precum şi un grad ridicat de
comportamente ritualice şi stereotipe.
Grupa copiilor care au beneficiat de tratament ABA a
obţinut o creştere mai mare a IQ şi o funcţionare adaptativă mai
bună decâ t pana la momentu inceperii terapiei. Grupul
care a beneficiat de terapie ABA prezentata mai puţine
comportamente aberante şi probleme sociale la evaluarea post –
test. Rezultatele sugerează ca tratamentul ABA a avut un efect
pozitiv asupra simptomelor autismului.
Terapia ABA foloseşte principii derivate din laborator
şi cercetare aplicată , în psihologia învă ţă rii, pentru a stabili
aptitudini de dezvoltare semnificative şi a reduce
comportamentele nedorite, cum ar fi comportamentele agresive
sau stereotipe.
Deşi actualmente autismul se diagnostichează la vâ rste
mai mici decâ t în trecut, iar accesul la servicii de specialitate
este mai bun, mulţi copii cu autism nu încep tratamentul înainte
de vâ rsta de 4 ani (Jacobson, 2000).
Un studiu, proiectat să evalueze eficienţa
tratamentului intensiv pentru copiii cu autism a ară tat că terapia ABA,
efectuată intensiv şi
pe termen lung, îi ajută pe copiii cu autism să facă progrese la
testele de inteligenţă , limbaj, social şi emoţional (Lovaas, 1987;
McEachin et al., 1993).
Datele din literatură sugerează că , pentru a obţine cele
mai bune rezultate, copiii cu autism ar trebui să înceapă terapia
ABA câ t mai devreme, de preferinţă înainte de vâ rsta de 4 ani.
Copiii mai mici pot recupera deficitele într-o mă sură mai mare
decâ t o pot face cei mari (Borman & Fletcher, 1999).
Sistemul şcolar din Româ nia nu este pregă tit să facă
faţă nevoilor speciale ale managementului copiilor cu autism, în
special datorită lipsei de experienţă specifică , imposibilită ţii sau
inabilită ţii de a utiliza sistemul ABA sau alte programe de
modificare comportamentală .
Concluzie: În anumite situaţii, îmbună tă ţirile pot fi
observate într-un timp mai scurt şi datorită unei interacţiuni
excelente între copil şi terapeut, în conformitate cu cerinţele
curriculei. Recomandarea este de a se gă si mediul cu cea mai
înaltă funcţionalitate, în care copilul să se adapteze, să -şi
îmbună tă ţească abilită ţile de comunicare şi să -şi modifice
comportamentul.
Este foarte important de ştiut că programul de terapie include: lucrul unu la
unu în camera de lucru, integrarea în gră diniţă însoţit de un terapeut,
generalizarea abilită ţilor învă ţate în camera de lucru un mediul exterior celui
familial.

Copiii care încep terapia ABA după vâ rsta de patru ani îşi pot dezvolta
abilită ţile sociale, anumite abilită ţi cognitive şi, mai important, abilitaţi de
viaţă . Îşi pot îmbună tă ţi abilită ţile de autoajutorare necesare, cum ar fi să ştie
să facă cumpă raturi, să ia autobuzul şi să ţină curat şi ordine în casă . Pe scurt,
ei pot să devină , în multe cazuri, relativ independenţi şi nu trebuie să tră iască
în instituţii specializate.

Metoda ABA ajută copilul cu autism în urmă toarele arii:

-creste frecventa apariţiei comportamentelor dezirabile prin recompensare;

-învaţă copilul abilitaţi noi (predă , prin învă ţare sistematică şi recompensare,
abilită ţi de autoservire, comunicare, relaţionare socială );
-menţine anumite comportamente necesare adaptă rii la mediul social;
-generalizează sau transferă comportamentele dintr-o situaţie în alta sau de la
un anumit mod de ră spuns la altul mai complex (scopul este de a generaliza şi
-transfera tot ceea ce învaţă in camera de lucru – la gră diniţă , şcoala, mediu
social);
-reduce comportamentele interferante, care pot îngreuna învă ţarea şi
relaţionarea;
-modifică mediul de învă ţare pentru ca aceasta să se realizeze câ t mai eficient,
insă pe termen lung se urmă reşte ca persoana să se poată descurca în orice
situaţie
 PLAN EDUCATIV PERSONALIZAT

NUMELE ELEVULUI: V.I

CLASA: II B
DATA NAŞ TERII: 23.04.2005
DIAGNOSTIC: întâ rziere psihică profundă QI ‹ 20, hemipareză dreapta,
crize convulsive; deficit senzorial vizual.

II. ECHIPA DE LUCRU: profesor de psihopedagogie specială :

profesor/învă ţă tor educator:
profesor psihopedagog (TTL):
profesor kinetoterapeut:
medic şcolar:

Întocmirea şi realizarea PIP-ului, se bazează şi pe colaborarea permanentă

cu familia/ AMP/ instituţiile de ocrotire a copilului.

III. NIVELUL PREZENT AL ACHIZIŢ IILOR Ş I ABILITĂ Ţ ILOR

COPILULUI/ELEVULUI:

Comportament cognitiv:
Gândirea – Nu este prezentă înţelegerea relaţiilor spaţiale dintre
obiecte. Nu atinge mecanismele gâ ndirii conceptuale.
Memoria – capacitate mnezică redusă .
Imaginaţia – slab dezvoltată .
Limbajul şi comunicarea – vocabular inexistent;
- nivelul comunică rii: - retard în dezvoltarea limbajului;
- nu este prezent limbajul curent;
- nivel slab, nu se exprimă la nivel de silabă , cuvâ nt;
- nu ră spunde la comenzi simple;
- lexic şi semantică : nu reacţionează verbal la cerinţele
exprimate.
Atenţia – nu se poate concentra pe o perioadă scurtă de timp, nu
prezintă interes pentru activită ţi.
Voinţa – se caracterizează prin lipsa de perseverenţă în atingerea
obiectivelor.
 Abilităţi şcolare:
Citit – scris: - nu execută elementele pregă titoare antepregrafice
(modelarea plastilinei, plierea hâ rtiei, mâ zgă lituri, cercuri –
spirale, „ghemuleţe”, haşură ri, etc);
- nu se orientează în spaţiul grafic;
Matematică: - nu cunoaşte forme, mă rimi, culori;
- nu realizează corespondenţa între elementele unei mulţimi (nu
formează perechi);

Comportament motor şi psihomotor:

- execută cu dificultate mişcă rile corporale de bază (mers, alergat,
etc.);
- execută cu dificultate mişcă ri ale pă rţilor corpului;
- deficit de orietare spaţio – temporală ;
- nu cunoaşte schema corporală , respectiv pă rţile sale
componente;
- nu recunoaşte, nu deosebeşte şi nu denumeşte unele forme (cerc,
pă trat, triunghi) şi culori (roşu, galben, verde, etc.);
- nu recunoaşte mă rimile, dimensiunile (lung – scurt, subţire –
gros);
- manipulează cu dificultate obiecte (jucă rii, tacâ muri, obiecte de
toaletă ).

Comportament social – afectiv:

- nu este afectuosă cu colegii şi cadrele didactice;
- nu manifestă ataşament emoţional faţă de vreun copil din clasă ;
- insensibil atâ t la stimuli de tip „pedeapsă verbală ”, câ t şi la
stimuli de tip „recompensă ”;
- tristeţea/supă rarea se manifestă prin ţipă t, plâ ns, urlete, lovirea
propriului corp;
- nu sunt formate deprinderile igienă personală ;
- nu are control sfincterian;
- deprinderile de autoservire şi capacitatea de autonomie socială
şi personală nu sunt formate;
- posibilită ţi reduse de comunicare orală , expresivă ;
 - capacitate redusă de învă ţare a comportamentelor prin imitaţie;
- conduite şi atitudini sociale dominate de imaturitate afectivă ;
- are nevoie de atenţie, afecţiune, modele comportamentale şi de
sprijin permanent.
 PLAN EDUCATIV INDIVIDUALIZAT (PEI)

NUMELE ELEVULUI: S.T

CLASA: II B
DATA NAŞ TERII: 06. 01. 2005
DIAGNOSTIC: tulburare de spectru autist, sever retard de dezvoltare
psihică şi de limbaj expresiv, severă instabilitate psihomotorie.

ECHIPA DE LUCRU: profesor de psihopedagogie specială :

profesor/învă ţă tor educator:
profesor psihopedagog (TTL):
profesor kinetoterapeut:
medic şcolar:

Întocmirea şi realizarea PIP-ului, se bazează şi pe colaborarea permanentă

cu familia/ AMP/ instituţiile de ocrotire a copilului.

NIVELUL PREZENT AL ACHIZIŢ IILOR Ş I ABILITĂ Ţ ILOR

COPILULUI/ELEVULUI:

Comportament cognitiv:
Gândirea – şablonistă . Nu este prezentă înţelegerea relaţiilor
spaţiale dintre obiecte. Nu atinge mecanismele gâ ndirii conceptuale.
Memoria – capacitate mnezică redusă .
Imaginaţia – slab dezvoltată .
Limbajul şi comunicarea – copilul comunică preponderent
gestual; vocabular aproape inexistent;
- nivelul comunică rii: - retard în dezvoltarea limbajului;
- nu este prezent limbajul curent;
- nivel slab, nu formează propoziţii simple;
- nu ră spunde la comenzi simple, nu este cooperant cu ceilalţi;
- utilizează preponderent limbajul mimico-gestual.
- lexic şi semantică : - nu spune cuvintele potrivite în anumite
situaţii;
- înţelege cerinţele exprimate dar nu reacţionează verbal;
 - deşi înţelege mesajele, nu are iniţiativa de a porni un dialog, fie
el şi foarte scurt.
Atenţia – distrasă , nu prezintă interes pentru activită ţi şi nu-şi
finalizează sarcinile de lucru.
Voinţa – se caracterizează prin lipsa de perseverenţă în atingerea
obiectivelor.
Abilităţi şcolare:
Citit – scris: - nu sunt formate deprinderile de scris – citit;
- execută elementele pregă titoare antepregrafice (modelarea
plastilinei, plierea hâ rtiei, mâ zgă lituri, cercuri – spirale,
„ghemuleţe”, haşură ri, etc) cu ajutorul adultului;

- nu se orientează în spaţiul grafic;

Matematică: - nu cunoaşte forme, mă rimi, culori;
- nu realizează corespondenţa între elementele unei mulţimi (nu
formează perechi);
- nu sunt formate deprinderile de numeraţie în intervalul 0 – 10;

Comportament motor şi psihomotor:

- execută mişcă rile corporale de bază (mers, alergat, etc.);
- execută cu dificultate diferite poziţii statice şi mişcă ri ale
pă rţilor corpului;
- deficit de orietare spaţio – temporală ;
- nu cunoaşte schema corporală , respectiv pă rţile sale
componente;
- lateralitatea este stabilită pe dominanta dreaptă ;
- nu recunoaşte, nu deosebeşte şi nu denumeşte unele forme (cerc,
pă trat, triunghi) şi culori (roşu, galben, verde, etc.);
- nu recunoaşte mă rimile, dimensiunile (lung – scurt, subţire –
gros);
- manipulează cu dificultate obiecte (jucă rii, tacâ muri, obiecte de
toaletă ).

Comportament social – afectiv:

- nu este afectuos cu colegii şi cadrele didactice;
- nu manifestă ataşament emoţional faţă de vreun copil din clasă ;
- insensibil atâ t la stimuli de tip „pedeapsă verbală ”, câ t şi la
stimuli de tip „recompensă ”;
 - bucuria se manifestă prin zâ mbet şi agitaţie motorie;
- tristeţea/supă rarea se manifestă prin ţipă t, plâ ns, scuipă ,
ciupeşte, se loveşte cu capul de diverse obiecte;
- nu sunt formate deprinderile igienă personală ;
- are control sfincterian;
- deprinderile de autoservire şi capacitatea de autonomie socială
şi personală sunt insuficient formate;
- posibilită ţi reduse de comunicare orală , expresivă ;
- capacitate redusă de învă ţare a comportamentelor prin imitaţie;
- conduite şi atitudini sociale dominate de imaturitate afectivă ;
- are nevoie de atenţie, afecţiune, modele comportamentale şi de
sprijin permanent.
 PLAN EDUCATIV INDIVIDUALIZAT (PEI)

NUMELE ELEVULUI: I.A

CLASA: II B
DATA NAŞ TERII: 18.12.2004
DIAGNOSTIC: IMC – tetrapareză spastică , retard neuropsihomotor – v. mot.
≈ 8 luni, întâ rziere mintală medie/severă , QD = 34, note autiste.

ECHIPA DE LUCRU: profesor de psihopedagogie specială :

profesor/învă ţă tor educator:
profesor psihopedagog (TTL):
profesor kinetoterapeut:
medic şcolar:

Întocmirea şi realizarea PIP-ului, se bazează şi pe colaborarea permanentă

cu familia/ AMP/ instituţiile de ocrotire a copilului.

NIVELUL PREZENT AL ACHIZIŢ IILOR Ş I ABILITĂ Ţ ILOR

COPILULUI/ELEVULUI:

Comportament cognitiv:
Gândirea – Nu este prezentă înţelegerea relaţiilor spaţiale dintre
obiecte. Nu atinge mecanismele gâ ndirii conceptuale.
Memoria – capacitate mnezică redusă .
Imaginaţia – slab dezvoltată .
Limbajul şi comunicarea – vocabular inexistent;
- nivelul comunică rii: - retard în dezvoltarea limbajului;
- nu este prezent limbajul curent;
- nivel slab, nu se exprimă la nivel de silabă , cuvâ nt;
- nu ră spunde la comenzi simple;
- lexic şi semantică : nu reacţionează verbal la cerinţele
exprimate.
 Atenţia – nu se poate concentra pe o perioadă scurtă de timp, nu
prezintă interes pentru activită ţi.
Voinţa – se caracterizează prin lipsa de perseverenţă în atingerea
obiectivelor.
Abilităţi şcolare:
Citit – scris: - nu execută elementele pregă titoare antepregrafice
(modelarea plastilinei, plierea hâ rtiei, mâ zgă lituri, cercuri –
spirale, „ghemuleţe”, haşură ri, etc);
- nu se orientează în spaţiul grafic;
Matematică: - nu cunoaşte forme, mă rimi, culori;
- nu realizează corespondenţa între elementele unei mulţimi (nu
formează perechi);

Comportament motor şi psihomotor:

- nu execută mişcă rile corporale de bază (mers, alergat, etc.);
- nu execută mişcă ri ale pă rţilor corpului;
- deficit de orietare spaţio – temporală ;
- nu cunoaşte schema corporală , respectiv pă rţile sale
componente;
- nu recunoaşte, nu deosebeşte şi nu denumeşte unele forme (cerc,
pă trat, triunghi) şi culori (roşu, galben, verde, etc.);
- nu recunoaşte mă rimile, dimensiunile (lung – scurt, subţire –
gros);
- manipulează cu dificultate obiecte (jucă rii, tacâ muri, obiecte de
toaletă ).

Comportament social – afectiv:

- nu manifestă ataşament emoţional faţă de vreun copil din clasă ;
- insensibil atâ t la stimuli de tip „pedeapsă verbală ”, câ t şi la
stimuli de tip „recompensă ”;
- tristeţea/supă rarea se manifestă prin ţipă t, plâ ns;
- nu sunt formate deprinderile igienă personală ;
- nu are control sfincterian;
- deprinderile de autoservire şi capacitatea de autonomie socială
şi personală nu sunt formate;
- posibilită ţi reduse de comunicare orală , expresivă ;
 - capacitate redusă de învă ţare a comportamentelor prin imitaţie;
- conduite şi atitudini sociale dominate de imaturitate afectivă ;
- are nevoie de atenţie, afecţiune, modele comportamentale şi de
sprijin permanent.
 PLAN EDUCATIV INDIVIDUALIZAT (PEI)

NUMELE ELEVULUI: R.S

CLASA: II B
DATA NAŞ TERII: 11.06.2004
DIAGNOSTIC: autism infantil atipic.

ECHIPA DE LUCRU: profesor de psihopedagogie specială :

profesor/învă ţă tor educator:
profesor psihopedagog (TTL):
profesor kinetoterapeut:
medic şcolar:

Întocmirea şi realizarea PIP-ului, se bazează şi pe colaborarea permanentă

cu familia/ AMP/ instituţiile de ocrotire a copilului.

NIVELUL PREZENT AL ACHIZIŢ IILOR Ş I ABILITĂ Ţ ILOR

COPILULUI/ELEVULUI:

Comportament cognitiv:
Gândirea – Nu este prezentă înţelegerea relaţiilor spaţiale dintre
obiecte. Nu atinge mecanismele gâ ndirii conceptuale.
Memoria – capacitate mnezică redusă .
Imaginaţia – slab dezvoltată .
Limbajul şi comunicarea – vocabular aproape inexistent;
- nivelul comunică rii: - retard în dezvoltarea limbajului;
- nu este prezent limbajul curent;
- nivel slab, nu formează propoziţii simple;
- nu ră spunde la comenzi simple, nu este cooperant cu ceilalţi;
- lexic şi semantică : - nu spune cuvintele potrivite în anumite
situaţii;
- înţelege cerinţele exprimate dar nu reacţionează verbal.
 Atenţia – distrasă , nu se poate concentra pe o perioadă scurtă de
timp, nu prezintă interes pentru activită ţi.
Voinţa – se caracterizează prin lipsa de perseverenţă în atingerea
obiectivelor.
Abilităţi şcolare:
Citit – scris: - nu sunt formate deprinderile de scris – citit;
- nu execută elementele pregă titoare antepregrafice (modelarea
plastilinei, plierea hâ rtiei, mâ zgă lituri, cercuri – spirale,
„ghemuleţe”, haşură ri, etc);
- nu se orientează în spaţiul grafic;
Matematică: - nu cunoaşte forme, mă rimi, culori;
- nu realizează corespondenţa între elementele unei mulţimi (nu
formează perechi);
- nu sunt formate deprinderile de numeraţie în intervalul 0 – 10;

Comportament motor şi psihomotor:

- execută mişcă rile corporale de bază (mers, alergat, etc.);
- execută cu dificultate diferite poziţii statice şi mişcă ri ale
pă rţilor corpului;
- deficit de orietare spaţio – temporală ;
- nu cunoaşte schema corporală , respectiv pă rţile sale
componente;
- lateralitatea este stabilită pe dominanta dreaptă ;
- nu recunoaşte, nu deosebeşte şi nu denumeşte unele forme (cerc,
pă trat, triunghi) şi culori (roşu, galben, verde, etc.);
- nu recunoaşte mă rimile, dimensiunile (lung – scurt, subţire –
gros);
- manipulează cu dificultate obiecte (jucă rii, tacâ muri, obiecte de
toaletă ).

Comportament social – afectiv:

- nu este afectuos cu colegii şi cadrele didactice;
- nu manifestă ataşament emoţional faţă de vreun copil din clasă ;
- insensibil atâ t la stimuli de tip „pedeapsă verbală ”, câ t şi la
stimuli de tip „recompensă ”;
- tristeţea/supă rarea se manifestă prin ţipă t, plâ ns, muşcă turi,
tras de pă r;
- nu sunt formate deprinderile igienă personală ;
 - are control sfincterian;
- deprinderile de autoservire şi capacitatea de autonomie socială
şi personală sunt insuficient formate;
- posibilită ţi reduse de comunicare orală , expresivă ;
- capacitate redusă de învă ţare a comportamentelor prin imitaţie;
- conduite şi atitudini sociale dominate de imaturitate afectivă ;
- are nevoie de atenţie, afecţiune, modele comportamentale şi de
sprijin permanent.
 PLAN EDUCATIV INDIVIDUALIZAT (PEI)

NUMELE ELEVULUI: L.O

CLASA: II B
DATA NAŞ TERII: 06.03.2005
DIAGNOSTIC: autism atipic (tulburare de spectru autist); tulburare
hiperkinetică cu deficit de atenţie; întâ rziere psihică şi de limbaj; QI = 42.

ECHIPA DE LUCRU: profesor de psihopedagogie specială :

profesor/învă ţă tor educator:
profesor psihopedagog (TTL):
profesor kinetoterapeut:
medic şcolar:

Întocmirea şi realizarea PIP-ului, se bazează şi pe colaborarea permanentă

cu familia/ AMP/ instituţiile de ocrotire a copilului.

NIVELUL PREZENT AL ACHIZIŢ IILOR Ş I ABILITĂ Ţ ILOR

COPILULUI/ELEVULUI:

Comportament cognitiv:
Gândirea – predominant concretă , situaţională . Nu este prezentă
înţelegerea relaţiilor spaţiale dintre obiecte. Nu atinge mecanismele gâ ndirii
conceptuale.
Memoria – capacitate mnezică bună ; prin exerciţiu, antrenament,
educarea memoriei, cu o permanentă stimulare din partea adultului, poate fi
satisfă că toare; reţine cu mare uşurinţă versuri, melodii, dar le redă cu mare
intâ rziere, câ nd nu te mai aştepţi la un ră spuns sau reacţie din partea lui
(specific autistului).
Imaginaţia – slab dezvoltată .
 Limbajul şi comunicarea – cvasiexistenţa limbajului expresiv;
copilul comunică preponderent gestual; articulează însă clar unele cuvinte,
expresii uzuale; vocabular extrem de să rac, aproape inexistent;
- nivelul comunică rii: – nu este prezent limbajul curent;
- pronunţă corect cuvinte, dacă i se solicită insistent acest lucru;
- utilizează câ teva cuvinte simple, izolate, nu elaborează şi nu
utilizează propoziţii în comunicare;
- înţelege unele comenzi şi mesaje verbale simple;
- utilizează preponderent limbajul mimico-gestual.
- lexic şi semantică : - la solicitare, spune cuvintele potrivite în
anumite situaţii;
- înţelege cerinţele exprimate dar nu reacţionează verbal decâ t la
solicitare insistentă ;
- dependent de solicită rile celorlalţi;
- deşi înţelege mesajele, nu are iniţiativa de a porni un dialog, fie
el şi foarte scurt.
Atenţia – copilul îşi poate focaliza atenţia asupra unei sarcini
simple de lucru sau a unei activită ţi de joc, pe un interval foarte
scurt de timp. Nu-şi finalizează sarcinile de lucru decâ t dacă este în
permanenţă susţinut de că tre adult.
Voinţa – se caracterizează prin lipsa de perseverenţă în atingerea
obiectivelor.
Abilităţi şcolare:
Citit – scris: - execută elementele pregă titoare antepregrafice
(modelarea plastilinei, plierea hâ rtiei, mâ zgă lituri, cercuri –
spirale, „ghemuleţe”, haşură ri, etc) cu ajutorul adultului;
- nu sunt formate deprinderile de scris – citit;
- recunoaşte literele de tipar, dar nu realizează corespondenţa
sunet - literă ;
- nu scrie literele;
- nu scrie şi nu citeşte cuvinte monosilabice;
- nu se orientează în spaţiul grafic;
Matematică: - selectează şi grupează obiecte după anumite criterii
(culoare, formă , mă rime, dimensiune, etc.) cu sprijin din partea adultului;
- nu realizează corespondenţa între elementele unei mulţimi (nu
formează perechi);
- parţial realizate deprinderile de numeraţie în intervalul 0 – 10;
- recunoaşte simbolurile numerice în intervalul 0 – 10, dar nu
asociază numă rul cu mulţimea de obiecte corespunză toare;
 - nu efectuează operaţii de adunare şi scă dere în limita 0 – 10, fă ră
trecere peste ordin;

Comportament motor şi psihomotor:

- execută mişcă rile corporale de bază (mers, alergat, etc.), diferite
poziţii statice şi mişcă ri ale pă rţilor corpului;
- capabil să execute unele gesturi manuale fundamentale;
- deficit de orietare spaţio – temporală ;
- recunoaşte cu dificultate schema corporală , respectiv pă rţile sale
componente;
- lateralitatea este stabilită pe dominanta dreaptă ;
- recunoaşte, deosebeşte şi denumeşte unele forme (cerc, pă trat,
triunghi) şi culori (roşu, galben, verde, etc.);
- nu recunoaşte mă rimile, dimensiunile (lung – scurt, subţire –
gros);
- manipulează cu dificultate obiecte (jucă rii, tacâ muri, obiecte de
toaletă ).

Comportament social – afectiv:

- manifestă detaşare faţă de colegi şi personalul didactic;
- nu manifestă ataşament emoţional faţă de vreun copil din clasă ;
- insensibil atâ t la stimuli de tip „pedeapsă verbală ”, câ t şi la
stimuli de tip „recompensă ”;
- bucuria se manifestă prin zâ mbet şi agitaţie motorie;
- tristeţea/supă rarea se manifestă prin ţipă t, plâ ns, încordare,
împingere;
- nu sunt formate deprinderile de igienă personală ;
- are control sfincterian;
- deprinderile de autoservire şi capacitatea de autonomie socială
şi personală sunt insuficient formate;
- posibilită ţi reduse de comunicare orală , expresivă ;
- capacitate redusă de învă ţare a comportamentelor prin imitaţie;
- conduite şi atitudini sociale dominate de imaturitate afectivă ;
- are nevoie de atenţie, afecţiune, modele comportamentale şi de
sprijin permanent.
 CUPRINS

CAP.I Tulburarea autista

1.Descrierea si caracterizarea tulburarii din spectrul autist
1.1 Diagnosticare
1.2 Trasaturi caracteristice ale copilului autist
1.3 Principalele manifestari ale tulburarii din spectrul autist
1.4 Simptomatologie
CAP.2 Programe si metode de interventie la copiii cu autism

1. Teach si ABA
1.1 Programul Teach
2. Metoda ABA
2.1 Caracteristici
2.2 Principiile de baza
3. Alte terapii
3.1 PECS(Picture Exchange Communication System)
3.2 Sistemul Pictografic Mayer-Johnson)

CAP. III Interventia practic-aplicativa

1. Metode de lucru utilizate in activitatea la clasa
1.1 Gandirea diferentiata
1.2 Functiile executive
1.3 Teoria mintii
1.4 Prelucrarea informatiei
1.5 A urma intocmai programul
1.6 Fisiere deschise
1.7 A oferi intregul printr-un puzzle de 5 piese
2. Comunicarea totala
2.1 Avantajele comunicarii totale
2.2 Atitudini de baza in comunicarea totala
2.3 Nivele ale comunicarii totale
2.4 Principii utilizate in vizualizare
2.5 Independent

CAP.IV Instrumente de lucru folosite in educarea

comportamentului functional la copilul
cu autism, mijloace de comunicare si
vizualizare
 1. Interventii comportamentale la copiii cu autism
1.1 Identifica sunete din mediul ambiant
1.2 Categorii
1.3 Functia obiectelor
2. Motivatia cercetarii
3.Obiective
4. Scopul cercetarii
5. Ipoteze
6. Lotul cercetarii si rezultate

Bibliografie

1. Verza, E., - Delimitări conceptuale în autism, în Revista de

Educaţie Specială , nr. 2/1993
2. Verza, F., E., - Introducere în psihopedagogia specială şi
asistenţa socială, Ed. Fundaţiei Humanitas
3. Pavelcu, V., - Psihiatrie, Ed. Medicală
4. Weihs, T., J., - Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj-
Napoca
5. Enă chescu, C., - Tratat de psihopatologie, Ed. Tehnică ,
2000
6. Arcan, P.; Ciumă geanu, D., - Copilul deficient mintal, Ed.
Facla

7. Surse – Internet

8. Articol stiintific-Autor corespondent-Monica Cristea

9.Werba, B. E., Eyberg, S. M., Boggs, S. R., Algina, J.

(2006). Predicting Outcome in Parent-Child Interaction

Therapy. Behavior modification

Borman, S.H., &Fletcher, J.M. (Eds.). (1999). The

changing nervous system: Neurobehavioral consequences

of early brain disorders. New York: Oxford University

Press.
10.Boyd, B. A. (2002). Examining the relationship between

stress and lack of social support in mothers of children with

autism. Focus on Autism and Other Developmental

Disabilities
11.Jacobson, J. W. (2000). Early intensive behavioral

intervention: Emergence of a consumer driven service

model. Behavior Analyst

12.Lovaas, O.I. (1987). Behavioral treatment and normal

educational and intellectual functioning in young autistic

children. Journal of Consulting and Clinical Psychology,