UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT “ION CREANGĂ” DIN

CHIŞINĂU

Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 37.013(043.2)

SOARE EMANUEL

EVOLUŢII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI ÎN

SOCIETATEA POSTMODERNĂ

Specialitatea: 13.00.01 – Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific:
Cristea Sorin,
doctor în pedagogie, prof. univ.

Consultant ştiinşţific
Papuc Ludmila
doctr în istorie, conferenţiar universitar

Autorul:
Soare Emanuel

CHIŞINĂU
2010
 FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR

© Soare Emanuel, 2010

2
 CUPRINS

INTRODUCERE ................................................................................................................ 7
1. POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICAŢII
ASUPRA CURRICULUMULUI
1.1. Analiza studiilor şi cercetărilor asupra paradigmei curriculumului 15
1.2. Istoria - calea de cunoaştere a postmodernităţii ............................................................ 18
1.3. Perspective postmoderne asupra curriculumului ........................................................... 29
1.4. Definirea conceptului de curriculum, caracteristici şi evoluţii ..................................... 32
1.5. Clasificări în postmodernitate şi implicaţii la nivelul curriculumului .......................... 43
Concluzii .............................................................................................................................. 48

2. ÎNCEPUTURILE PARADIGMEI CURRICULUMULUI

2.1. Condiţiile modernităţii şi implicaţiile la nivelul curriculumului ……………….…….. 50
2.2. Constituirea paradigmei curriculumului ……………………………………………… 52
2.3. Paradigma curriculumului – modelul fundamental al postmodernităţii ……………… 56
2.4. Dimensiuni epistemice şi axiomatice ale paradigmei curriculumului .......................... 65
Concluzii .............................................................................................................................. 69

3. EVOLUŢII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI

3.1. Repere conceptuale ale evoluţiei paradigmei postmodernităţii ..................................... 71
3.2. Contextul teoretic al evoluţiilor paradigmei curriculumului ......................................... 79
3.3. Direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului ......................................................... 85
3.4. Modele curriculare postmoderne ................................................................................... 87
Concluzii .............................................................................................................................. 136

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI .......................................................... 139

BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................ 144
GLOSAR ............................................................................................................................. 157
DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII ............................................ 165
CV AL AUTORULUI ........................................................................................................ 166

3
 ADNOTARE

Autor: Soare Emanuel

Tema: „Evoluţii ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă”, teză de
doctor în pedagogie, Chişinău 2010. Cercetarea este expusă pe 169 pagini de text de bază şi
cuprinde introducere, trei capitole, concluzii şi recomandări, adnotare în limbile română, rusă,
engleză, termenii-cheie, glosar de termeni, bibliografie (208 surse). Conţinutul de bază al tezei este
prezentat în 15 lucrări ştiinţifice. În textul tezei sunt inserate 1 tabel şi 6 figuri. Cuvinte cheie:
curriculum, paradigma curriculumului, currere, modernitate, postmodernitate, proiectare
curriculară, cercetare istorică şi hermeneutică, obiective, metodologie didactică, conţinuturi,
evaluare, elev, profesor, context formal, nonformal, informal.
Domeniul de studiu: Pedagogie generală
Scopul cercetării îl reprezintă analiza şi poziţionarea epistemică a evoluţiei paradigmei
curriculumului în societatea postmodernă.
Obiectivele cercetării: analiza retrospectivă a studiilor privind evoluţia paradigmei
curriculumului; analiza şi sistematizarea caracteristicilor modelului socio-cultural al societăţii
postmoderne şi a determinărilor acestuia asupra curriculumului; realizarea unui model epistemic de
clasificare a modernităţii şi postmodernităţii curriculumului; identificarea şi analiza modelelor
curriculare fundamentale ale postmodernităţii dezvoltate de autori reprezentativi.
Noutatea ştiinţifică a cercetării este obiectivată de: fundamentarea socioculturală a
postmodernismului şi a reflecţiei acestuia asupra paradigmei curriculumului; fundamentarea
importanţei şi valorii epistemologice a conceptelor şi modelelor lansate de către reprezentanţii
postmodernismului drept premisa şi fundamentul pentru paradigma postmodernă a curriculumului;
Valoarea teoretică a cercetării constă în argumentarea viziunilor fondatorilor teoriei
curriculare şi rolului acestora în constituirea paradigmei curriculumului în societatea postmodernă.
Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernităţii şi postmodernităţii paradigmei
curriculumului.
Valoarea aplicativă a cercetării rezultă din obiectivele cercetării angajate în plan teoretic şi
metodologic. Considerăm că reperele şi constructele teoretice şi metodologice pot oferi sugestii
importante pentru rezolvarea unor probleme critice pentru învăţământul actual, naţional:
fundamentarea curriculumului local şi deschiderea spre resursele nonformale şi informale;
flexibilizarea structurilor sistemului de învăţământ, a programelor şi a manualelor elaborate în
spiritul paradigmei curriculumului; rezolvarea raporturilor între cultura generală şi de specialitate;
elaborarea unor linii unitare de politică a educaţiei pe termen mediu şi lung.

4
 АННОТАЦИЯ

Автор: Соаре Эмануел

Тема: Эволюция парадигмы куррикулума в постмодернистком обществе
Структура диссертации: Введение, три главы, общие выводы и рекомендации,
библиография 208 источников, 1 приложение, 169 страниц основного текста, полученые
результаты опубликованы в 15 научных работ.
Ключевые слова: куррикулум, парадигма куррикулума, современность, модернизм,
постмодернизм, куррикулярное проектирование, психоанализ, психоцентрисм,
социоцентризм, воспитание, самовоспитание, непрерывное образование, целепологания,
дидактическая методология, содержание, оценивание, формальный и неформальный
контекст, учебная программа, учебная деятельность, проект, прогресивизм, модели
обучения, рациональное проектирование.
Область исследования относится к общей педагогике.
Научная новизна заключается в социокультурном обосновании постиодернизма и его
влияние на становление парадигмы куррикулума, анализе научных подходов основателей
теории куррикулума как основы постмодернистского куррикулума.
Оригинальность исследования заключается в обосновании взглядов создателей теории
куррикулума и их роли в становлении парадигмы постмодернистского куррикулума.
Теоретическая значимость заключается в научном (эпистемологическом) и ценностном
обосновании эволюции парадигмы куррикулума в постмодернистском обществе.
Практическая значимость состоит в том, что полученные результаты составляют основу
дальнейшего развития теории и методологии куррикулума, а также источник обоснования
новых образовательных политик.

5
 ANNOTATION

Author: Soare Emanuel

Theme: „Evolutions of curriculum paradigm in post-modern society”, thesis of doctor in
pedagogy, Chişinău 2010. The research has 169 pages of core text, including introduction, three
chapters, conclusions and recommendations, annotation in Romanian, English and Russian, key-
words, glossary of terms, bibliography (208 sources). The basic content of the thesis is presented in
15 scientific papers. There are also included 1 table and 6 images. Key-words: curriculum,
curriculum paradigm, currere, modernity, post-modernity, curricular projection, historical and
hermeneutical research, objectives, didactic methodology, contents, evaluation, student, teacher.
The Research field: General pedagogy
The research aim is represented by the analysis and epistemic positioning of curriculum
paradigm evolution in post-modern society.
The research objectives: the retrospective analysis of the studies on the evolution of
curriculum paradigm; the analysis and systematizing of the characteristics of the socio-cultural
pattern displayed by the post-modern society and its determinations on curriculum; the realization
of an epistemic pattern of classifying curriculum modernity and post-modernity; identification and
analysis of the basic curricular patterns of post-modernity developed by outstanding authors.
The scientific novelty of the research is given by: the socio-cultural foundamentation of
curriculum and its reflection on curriculum paradigm; foundamentation of the importance and
epistemological values of the concepts and models launched by representative authors of post-
modernism as the premises and foundation for the post-modern paradigm of curriculum.
Theoretical value of research consists in arguing the vision of the curricular theory founders
as well as their roles in the process of curriculum paradigm constitution in post-modern society. It
also resides in the realization of an epistemic model of classifying modernity and post-modernity of
curriculum paradigm.
The applicative value of the research results from the objectives of the research displayed both at
a theoretical and methodological level. We estimate that the landmarks and the theoretical and
methodological constructs can offer important suggestions as regards the solving of some critical
problems for the present national educational system: foundamentation of the local curriculum and
its opening towards the non-formal and informal resources; the flexibility of the educational system
structures, syllabuses and textbooks elaborated in the spirit of the curriculum paradigm; solving the
relations between overall knowledge and the specialty one; elaboration of some unitary lines of
education politics on a medium and long term.

6
 INTRODUCERE

Actualitatea temei rezultă din problematica pedagogiei postmoderne care îşi propune să
valorifice resursele istorice, în sens epistemologic şi social (etic, naţional, internaţional).
Cercetarea a avut la bază şi amploarea schimbărilor ce au loc în sistemele de învăţământ din
România (Reforma învăţământului, introducerea Noului Curiculum Naţional şi a Noilor Planuri-
cadru de învăţământ etc.) şi Republica Moldova în ultimii ani (Programul naţional d edezvoltare a
învăţământului pentru perioada 1996-2005, Planul Naţional de Acţiuni „Educaţie pentru Toţi”
pentru anii 2004-2008, revizuirea Curriculumului etc).
Modele de proiectare curriculară propuse de către Franklin Bobbit, John Dewey, Ralph W.
Tyler, Benjamin Bloom şi alţii reprezintă reperul postmodernităţii curriculumului cu impact la
nivelul politicilor de educaţie dar şi a activităţii didactice concrete.
Paradigma curriculumului postmodern propune o perspectivă metodologică integratoare
asupra domeniului şi permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea
conceptului de educaţie drept un concept pedagogic fundamental. Ea presupune conceperea unitară
a procesului de învăţământ şi a activităţii de instruire.
Paradigma curriculumului postmodern realizează trecerea de la structura de organizare a
educaţiei bazată pe conţinuturi definite în mod explicit de tipul: ce învăţăm, la structura de
organizare orientată prin obiective şi metodologii de tipul: cum învăţăm, cu efecte dincolo de
spaţiul şi timpul şcolar.
Modele propus de către fondatorii teoriei curriculare evidenţiază un set de întrebări
fundamentale ale proiectării care, formulate ca principii axiomatice ale curriculumului. A fost
produsă o revoluţie curriculară ce a determinat postmodernitatea curriculumului, iniţierea şi
evoluţia sa la scară mondială.
Justificăm recunoaşterea postmodernităţii curriculumului pornind de la operele lui F.
Bobbit, J. Dewey, R. W. Tyler, B. Bloom şi alţii, deoarece:
• au reprezentat un moment de înaltă fundamentare teoretică, metodologică şi practică la
nivelul proiectării educaţiei şi instruirii
• de aici au pornit toate modelele postmodernităţii identificate drept evoluţii ale paradigmei
curriculumului
• nu poate fi considerat un produs al modernităţii doar prin faptul că propune o serie de reguli
pentru proiectarea curriculară, deschiderea pedagogică şi socială a acestora fiind evidente şi
explicite

7
 • centralitatea determinantă a obiectivelor în relaţie cu experienţele/conţinuturile de
învăţare/conţinuturile, organizarea lor/metodologia şi evaluarea, poate fi considerată o
caracteristică a postmodernităţii curriculumului. Ea stabileşte principii şi proceduri care
permit pluralităţi de realizare a educaţiei şi instruirii adecvate contextelor deschise ale
societăţii postmoderne, postindustrializate şi informatizate, bazată pe cunoaştere
În acest mod ia naştere paradigma curriculumului care va determina eforturile de realizare a
teorieim metodologiei şi practicii curriculumului.
Gradul de cercetare a problemei. Perioada postmodernă se caracterizează prin mai multe
abordări asupra curriculumului.
Modelul lui Ralph W. Tyler a fost cel mai dezbătut, în primul rînd de către W. Pinar.
Autorul abordează opera la nivel simplificat având în vedere, doar aspectele procesuale ale
curriculumului. El nu aprofundează contribuţia modelului la evidenţierea caracterului axiomatic şi
epistemic al paradigmei.
Conform autorului, Ralph W. Tyler a împărtăşit ideile lui F. Bobbitt legate de raţionalitate
şi de relativa simplitate ce ar trebui să caracterizeze un model curricular însă nu aprofundează
contribuţia modelului la evidenţierea caracterului axiomatic şi epistemic.
Pentru W. Doll (1993), modelul tylerian este managerial, mecanicist, predictibil,
comportamental, condus de obiective fixe care generează dimensiuni cognitive închise şi practici
sociale foarte birocratice. Din acest considerent autorul plasează contribuţia lui Ralph W. Tyler la
nivelul modernităţii.
I. Negreţ-Dobridor (2008) plasează modelul lui Ralph W. Tyler, în mod nejustificat, la
nivelul modernităţii curriculumului datorită caracterului ingineresc, cibernetic, procesual sau
informatic. Acest model nu renunţă la managementul prin obiective iar descrierea obiectivelor este
realizată în termeni de eficienţă umană. Ca reprezentanţi ai acestei etape sunt propuşi Ralph W.
Tyler, Smith, Stanley şi Shores, B. S. Bloom, John B Caroll, şi R. M. Gagné.
M. Scriven (1967) interpretează operele lui Ralph W. Tyler, J. Dewey, B. Bloom din
perspectiva progresivismului, fără a cerceta elementele diferenţiatoare ale acestor abordări. Autorul
subliniază importanţa realizării unor distincţii la nivelul rolurilor şi scopurilor, evaluării formative
şi sumative, interne şi externe, evaluării dirijate de scopuri sau evaluării fără scopuri. El subliniază
necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condiţie esenţială a eficienţei acestuia.
Thomas W. Hewitt, analizează modelele propuse de R. W. Tyler şi H. Taba din perspectiva
procedurilor specifice şi a paşilor concreţi pentru realizarea curriculumului. Avem de a face, în
acest caz, cu abordări limitative ale curriculumului accentuându-se anumite componente în
defavoarea unei imagini unitare.

8
 R. J. Graham, (1992) ca reprezentant al reconceptualismului, valorifică abordarea
procesuală a modelului cu accent asupra experienţei elevului la nivelul curriculumului. Spre
deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare şi obiective, această abordare se
concentrează asupra naturii experienţei personale a individului.
La fel, dintr-un punct de vedere psihologic, J. S. Bruner (1970), a cercetat numai anumite
aspecte ale modelului curricular prin raportarea acestuia la teoriile învăţării. Plecând de la teoriile
psihologice ale învăţării putem proiecta modele curriculare aplicabile în diverse situaţii de instruire
şi cu efecte pedagogice complexe, situaţie ce se încadrează la nivelul paradigmei curriculumului
lansată de Ralph W. Tyler. Astfel, (J. S. Bruner, 1970) teoriile psihologice ale învăţării sunt
descriptive, iar modelele de instruire se afirmă prin interpretarea pedagogică a teoriilor psihologice
ale învăţării în măsura în care conferă discursului lor un caracter prescriptiv şi normativ.
Având în vedere o argumentare de tip axiomatic, S. Cristea analizează paradigma
proiectării curriculare şi o prezintă ca reprezentând o direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei.
De aceea, proiectarea curriculară prezintă o valoare axiomatică valabilă la nivelul întregului
sistem de educaţie şi permite orientarea activităţilor propuse în direcţia educaţiei permanente şi a
autoeducaţiei, premisa valorificării depline a potenţialului maxim de educabilitate a fiecărei
personalităţi umane.
Studii mai recente: (Clandinin şi Connelly; Schoonmaker; Schwab; Thornton; Zumwalt)
acordă un rol central profesorului în proiectarea curriculară (curriculum making, curriculum
enactment), el fiind cel care ia deciziile la nivelul clasei. Conform Snyder, J., Bolin, F., et all., acest
lucru se datorează faptului că proiectarea curriculară reprezintă "experienţele educaţionale create de
către profesori şi elevi împreună". Astfel, curriculumul presupune "o reţea de relaţii" (Fried R. L.) a
modului în care profesorii şi elevii se poziţionează faţă de conţinutul învăţării.
O perspectivă nouă asupra paradigmei curriculumului este oferită de M. R. Grumet (1976).
E iniţiat un curent nou la nivelul domeniului curriculumului denumit Reconceptualism. Această
perspectivă aduce în discuţie conceptul de currere. Autorii încearcă să demonstreze faptul că
termenul de curriculum (înţeles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul
currere care însemna a alerga, continuu, în desfăşurare (curro – eu alerg).
Aşa cum argumentează şi Rita L. Irwin (2003), de obicei termenul de curriculum a fost
asociat documentelor şcolare pe când termenul de currere este activ şi îndeosebi, contextual. Prin
intermediul lui currere, acţiunile au rol formator pe măsură ce elevii conştientizează experienţele
educaţionale. Avantajul acestei abordări este că deplasează accentul de la nivelul documentelor
şcolare către experienţa individuală şi către efectele pe care această experienţă le are asupra

9
contextului social extins. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare şi
obiective, currere se concentrează asupra naturii experienţei personale a individului.
Unele limite ale acestui mod de cercetare a curriculumului au fost identificate de către D. şi
L. Tanner (1979). Conform lor, W. Pinar defineşte reconceptualismul drept un curent important în
domeniul curriculumului. O teorie curriculară, conform lui D. Tanner şi L. Tanner, trebuie să aibă
aplicaţii la fenomenul educaţional, susţinând un mod de gândire argumentat paradigmatic în sensul
promovat de Thomas S. Kuhn.
Un alt studiu de valoare este cel realizat de către G. Posner (1988). În viziunea sa, studiul
curriculumului trebuie să atragă atenţia asupra procedurilor şi conceptelor implicate în momentul
încercării de a planifica un curriculum pe baza unor repere raţionale.
Chiar dacă operele teoriei curriculumului au fost cercetate de către autorii menţionaţi, au
fost mai puţin detaliate aspecte privind valoarea axiomatică şi paradigmatică a modelului curricular
pentru postmodernitate. Multe idei nu şi-au găsit valorificarea eficientă în practica educaţională.
Cercetarea noastră valorifică aceste studii, accentuând anumite rezultate dar realizează o
perspectivă nouă asupra domeniului.
Această contradicţie generează problema cercetării: necesitatea identificării şi analizei
valorilor epistemologice şi praxiologice produse de către fondatorii teoriei şi metodologiei
curriculumului şi argumentării evoluţiei acestora din perspectiva societăţii postmoderne.
Obiectul cercetării: procesul evoluţiei paradigmei curriculare în societatea postmodernă.
Scopul cercetării îl reprezintă analiza şi poziţionarea epistemică a evoluţiei paradigmei
curriculumului în societatea postmodernă.
Ipoteza cercetării: Cercetarea valorilor ştiinţifice produse de către F. Bobbit, J. Dewey, R.
Tyler, B. Bloom şi alţii, în plan sincronic, diacronic şi hermeneutic poate oferi deschideri
epistemologice şi praxiologice privind fundamentarea şi evoluţia paradigmei curriculumului în
societatea postmodernă.
Obiectivele cercetării:
• Analiza retrospectivă a studiilor privind evoluţia paradigmei curriculumului;
• Analiza şi sistematizarea caracteristicilor modelului socio-cultural al societăţii postmoderne
şi a determinărilor acestuia asupra curriculumului;
• Evidenţierea şi analiza tendinţelor în dezvoltarea paradigmei curriculare din perspectiva
modernităţii şi postmodernităţii;
• Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernităţii şi postmodernităţii
curriculumului;

10
 • Identificarea şi analiza modelelor curriculare fundamentale ale postmodernităţii dezvoltate de
autori reprezentativi;
• Fundamentarea sugestiilor de rezolvare a unor probleme din învăţămîntul actual din
perspectiva dezvoltării curriculumului postmodern.
Epistemologia cercetării s-a constituit din: ideile şi conceptele fundamentale lansate de
către J. Dewey, R. Tyler, F. Bobbit, B. Bloom şi alţii; exegeze referitoare la modelele lui R. Tyler,
P. Hirst, R. Peters, H. Taba, J. Dewey, D. Walker, P. Freire, J. Bruner; principiul cercetării pe baza
analizei istorice a fenomenelor sociale (S. Cristea, I. Negreţ-Dobridor); teoria cunoaşterii ştiinţifice
(L. Culda, M. Flonta, P. Galperin).
Sursele principale ale cercetării au constat în:
- lucrări fundamentale a lui Ralph W. Tyler: Basic Principles of Curriculum and Instruction
(1949), W. Pinar: Understanding Curriculum. An introduction to the study of historical and
contemporary currriculum discourses (1975/2004); Bobbit „The curriculum Boston” (1918); B.
Bloom „Taxonomy of Educational Objectives Longman”, NY (1956); J. Dewey „The Child and the
Curriculum”, Chicago (1902).
- publicaţii periodice: Journal of Teacher Education, Journal of Educational Thought,
Journal of Curriculum Studies, Curriculum Leadership Journal.
Metodologia cercetării de tip istoric şi hermeneutic este axată pe principiul sincronismului
şi diacronismului aplicat în context propriu ştiinţelor pedagogice şi domeniului curriculumului,
dezvoltat într-un spaţiu şi timp.
Strategiile angajate vizează analiza istorică şi hermeneutică a operelor şi faptelor
pedagogice evidenţiate prin mai multe metode: analiza şi sinteza; metoda comparaţiei; observaţia,
metoda cronologică; metoda analizei de text; investigarea previzională prin formularea concluziilor
şi recomandărilor.
Această abordare este tipică investigaţiilor istorice, bazate pe îmbinarea analizei sincronice
cu cea diacronică, într-un context social istoric, politic şi cultural determinat.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării este obiectivată de:
• Fundamentarea socioculturală a postmodernismului şi a reflecţiei acestuia asupra paradigmei
curriculumului:
ƒ oportunitatea de educaţie permanentă;
ƒ relativismul valorilor umane;
ƒ metanaraţiuni locale;
ƒ interdependenţa proceselor mentale;
ƒ subiectivitatea realizării;

11
 ƒ comunicarea interpersonală;
ƒ producerea şi reproducerea realităţii.
• Analiza paradigmei curriculumului lansat de reprezentanţi ai postmodernităţii şi identificarea
perspectivelor postmoderniste prin abordarea optimă a educabilului la nivel global (cu
raportare la conţinuturile şi formele generale ale educaţiei) şi deschis (cu raportare la
resursele metodologice şi strategiile de evaluare);
• Fundamentarea importanţei şi valorii episztemologice a conceptelor şi modelelor lansate de
către reprezentanţii postmodernismului drept premisa şi fundamentul pentru paradigma
postmodernă a curriculumului;
• Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernităţii şi postmodernităţii paradigmei
curriculumului: tradiţionalismul curricular, modernizarea curriculumului, postmodernitatea
curriculumului, ultramodernizarea curriculumului.
Valoarea praxiologică a investigaţiei rezultă din obiectivele cercetării angajate în plan
teoretic şi metodologic. Considerăm că reperele şi constructele teoretice şi metodologice realizate
dintr-o perspectivă istorică, sincronică şi diacronică pot oferi sugestii importante pentru rezolvarea
unor probleme critice pentru învăţământul actual, naţional:
- fundamentarea curriculumului local şi deschiderea spre resursele nonformale şi informale;
- flexibilizarea structurilor sistemului de învăţământ, a programelor şi a manualelor
elaborate în spiritul paradigmei curriculumului;
- rezolvarea raporturilor între cultura generală şi de specialitate;
- elaborarea unor linii unitare de politică a educaţiei pe termen mediu şi lung.
Cercetarea răspunde unor cerinţe actuale de politică a educaţiei, care vizează valorificarea
unor idei istorice fundamentale productive în proiectarea reformelor bazate pe unitatea dintre
resursele naţionale şi modelele universale proprii culturii societăţii postmoderne bazate pe
cunoaştere.
Tezele înaintate spre susţinere:
• Realizarea cercetării dintr-o perspectivă istorică utilizînd strategii de tip sincronic-diacronic şi
hermeneutic, se regăseşte în planul reflecţiei epistemologice şi reconstrucţiei care asigură
refacerea permanentă a întregiului dezvoltat ca urmare a integrării analizelor disparate într-o
sturctură curriculară paradigmatică;
• Modelul socio-cultural al societăţii postmoderne (postindustriale, informaţionale, centrate pe
cunoaştere) reprezintă o sursă şi un sistem de referinţă privind evoluţia paradigmei
curriculumului multipolar;

12
 • Constructele teoretice şi metodologice realizate dintr-o perspectivă sincronică şi diacronică
constituie reperele de reconceptualizare a diferitor segmente curriculare:
ƒ fundamentarea curriculumului la decizia şcolii şi deschiderea spre resurse nonformale şi
informale;
ƒ elaborarea unor linii unitare de politici educaţionale;
ƒ orientarea învăţămîntului la formarea de competenţe;
ƒ centrarea educaţiei pe cel ce învaţă.
• Paradigma curriculumului fundamentată de către F. Bobbit, J. Dewey, R. Tyler, B. Bloom şi
alţii, a configurat o nouă teorie şi categorie în strcutura ştiinţelor educaţiei (alături de teoria
instruirii, teoria educaţiei, managementul educaţional).
Aprobarea rezultatelor investigaţiei. Rezultatele cercetării au fost examinate şi validate la
şedinţele catedrei de Ştiinţe ale educaţiei, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din
Chişinău, la o serie de conferinţe internaţionale desfăşurate în România şi străinătate printre care:
Sesiunea Ştiinţifică Internaţională - Ştiinţele Educaţiei în perspectiva integrării europene SEPIE,
Ediţia I - organizată de facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea din Piteşti, 2006,
International Conference Edu-World „Education facing contemporary world issues” Piteşti, 2006,
2008, International Conference Education and Values in the Balkan Countries 2006, Bucharest
Romania, 9th International Conference European Unification and Educational Challenges in the
Balkans, Thessaloniki, Grecia, organizată de Balkan Society for Pedagogy and Education, 2007,
International Conference EcoMedia Europe 2007 – RO, desfăşurată la Universitatea din Piteşti,
2007, România, Simpozionul Ştiinţific anual cu participare internaţională Horticultura - Ştiinţă,
calitate, diversitate şi armonie, Iaşi, 2008, 2009.
Informaţiile obţinute prin metodologia specifică tezei au fost, de asemenea, validate în mod
direct şi în sens metodologic în cadrul cursurilor de formare iniţială a profesorilor (prin cursul de
Teoria şi Metodologia Curriculumului) şi în programele de formare continuă a cadrelor didactice
din învăţământul preuniversitar (prin cursul de Tendinţe noi în proiectarea curriculară) pe care
autorul le predă la Universitatea din Piteşti, România.
Termeni cheie: curriculum, paradigma curriculumului, currere, modernitate,
postmodernitate, postmodernism, proiectare curriculară, cercetare istorică şi hermeneutică,
umanism, psihocentrism, sociocentrism, educaţie, autoeducaţie, educaţie permanentă, obiective,
metodologie didactică, conţinuturi, evaluare, elev, profesor, context formal, nonformal, informal,
program de învăţământ, experienţe de învăţare, proiect, reformă educaţională, progresivism,
modele de instruire, proiectare raţională

13
 Structura tezei. Teza cuprinde preliminarii, trei capitole care includ un tabel şi şase figuri,
concluzii generale şi recomandări, 208 surse bibliografice.

14
 1. POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICAŢII ASUPRA
CURRICULUMULUI

1.1. Analiza studiilor şi cercetărilor asupra paradigmei curriculumului

Perioada postmodernă caracterizată de revoluţia produsă de modelul lui Ralph W. Tyler,
oferă abordări multiple asupra curriculumului. Putem ordona diversele concepţii prezente în
această perioadă după următoarele criterii:
• faza elaborării şi aplicării în perspectiva educaţiei permanente (1950-1980)
• faza multiplicării modelelor de la contestarea modelului raţional la revenirea asupra
lui (1980-1990)
Vom trece în revistă aceste perspective reprezentative care, nu reflectă neapărat viziunea
noastră sau intenţiile urmărite în surprinderea evoluţiilor paradigmei curriculumului în societatea
postmodernă. Le evidenţiem pentru a surprinde multitudinea perspectivelor posibile asupra
curriculumului precum şi pentru a arăta complexitatea abordărilor ce trebuiesc luate în calcul.
Acestea vor fi raportate la modelul paradigmatic al curriculumului lansat de Ralph W. Tyler.
Studii importante ale operei lui Ralph W. Tyler au fost realizate de către W. Pinar (1996,
2004). Autorul abordează opera la nivel simplificat având în vedere, doar aspectele procesuale ale
curriculumului. El nu aprofundează contribuţia modelului la evidenţierea caracterului axiomatic şi
epistemic al paradigmei.
W. Pinar [138, p.15] descrie cartea lui Tyler drept: „chintesenţa articulării paradigmei
dezvoltării curriculumului”. Este o abordare simplificată a operei lui Tyler, chiar dacă autorul
realizează studii cu valoare la nivelui domeniului curriculumului. Conform autorului, Ralph W.
Tyler a împărtăşit ideile lui F. Bobbitt legate de raţionalitate şi de relativa simplitate ce ar trebui să
caracterizeze un model curricular însă nu aprofundează contribuţia modelului la evidenţierea
caracterului axiomatic şi epistemic.
Pentru W. Doll [92], modelul tylerian este managerial, mecanicist, predictibil,
comportamental, condus de obiective fixe care generează dimensiuni cognitive închise şi practici
sociale foarte birocratice. Din acest considerent autorul plasează contribuţia lui Ralph W. Tyler la
nivelul modernităţii.
I. Negreţ-Dobridor [39, p. 36-41], plasează modelul lui Ralph W. Tyler, în mod nejustificat,
la nivelul modernităţii curriculumului datorită caracterului ingineresc, cibernetic, procesual sau
informatic. Acest model nu renunţă la managementul prin obiective iar descrierea obiectivelor este
realizată în termeni de eficienţă umană. Ca reprezentanţi ai acestei etape sunt propuşi Ralph W.

15
Tyler (1949, 1950), B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores (1950), B. S. Bloom (1953), J. B
Caroll (1963), şi R. M. Gagné (1979).
În lucrarea de faţă noi vom evidenţia caracterul postmodern al modelului şi valoarea
axiomatică a principiilor sale.
M. Scriven [165] interpretează opera lui Ralph W. Tyler din perspectiva progresivismului,
fără a cerceta elementele diferenţiatoare ale acestor abordări. Autorul subliniază importanţa
realizării unor distincţii la nivelul rolurilor şi scopurilor, evaluării formative şi sumative, interne şi
externe, evaluării dirijate de scopuri sau evaluării fără scopuri. El subliniază necesitatea de a evalua
obiectivele unui program ca o condiţie esenţială a eficienţei acestuia.
Spre deosebire de Tyler, Scriven nu consideră ca fiind de la sine înţelese obiectivele, tocmai
pentru a verifica adecvarea şi rostul lor în cadrul programului.
Thomas W. Hewitt [113, p. 139] analizează modelele propuse de R. W. Tyler şi H. Taba
din perspectiva procedurilor specifice şi a paşilor concreţi pentru realizarea curriculumului. Avem
de a face, în acest caz, cu abordări limitative ale curriculumului accentuându-se anumite
componente în defavoarea unei imagini unitare.
R. J. Graham [107, p. 27] ca reprezentant al reconceptualismului, valorifică abordarea
procesuală a modelului cu accent asupra experienţei elevului la nivelul curriculumului. Spre
deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare şi obiective, această abordare se
concentrează asupra naturii experienţei personale a individului.
La fel, dintr-un punct de vedere psihologic, J. S. Bruner [73], a cercetat numai anumite
aspecte ale modelului curricular prin raportarea acestuia la teoriile învăţării. Plecând de la teoriile
psihologice ale învăţării putem proiecta modele curriculare aplicabile în diverse situaţii de instruire
şi cu efecte pedagogice complexe, situaţie ce se încadrează la nivelul paradigmei curriculumului
lansată de Ralph W. Tyler. Astfel, teoriile psihologice ale învăţării sunt descriptive, iar modelele de
instruire se afirmă prin interpretarea pedagogică a teoriilor psihologice ale învăţării în măsura în
care conferă discursului lor un caracter prescriptiv şi normativ [73].
Având în vedere o argumentare de tip axiomatic, S. Cristea [12] analizează paradigma
proiectării curriculare şi o prezintă ca reprezentând o direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei.
Conform The International Encyclopedia of Education, acest fapt presupune o arie de concentrare
şi de extindere ce poate fi obiectivată la nivelul următoarelor componente:
1. fundamentele teoretice care susţin dezvoltarea corelaţiei educator – educat într-un
context social deschis,
2. finalităţile educaţionale asumate la nivel de sistem (ideal, scopuri) şi de proces
(obiective),

16
 3. conţinuturile selectate şi organizate pedagogic,
4. metodologia de instruire/învăţare,
5. metodele şi tehnicile de evaluare/autoevaluare (integrate în metodologia de
instruire/învăţare) [194, p. 1147].
De aceea, ca direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei, proiectarea curriculară prezintă o
valoare axiomatică valabilă la nivelul întregului sistem de educaţie şi permite orientarea
activităţilor propuse în direcţia educaţiei permanente şi a autoeducaţiei, premisa valorificării
depline a potenţialului maxim de educabilitate a fiecărei personalităţi umane.
Această perspectivă asupra modelului lui Ralph W. Tyler constituie unul dintre motivele
pentru care cercetarea întreprinsă de noi are în vedere detaşarea caracterului axiomatic şi epistemic
al modelului proiectării curriculare avut în vedere.
Studii mai recente [80, 162, 164, 197, 208] acordă un rol central profesorului în proiectarea
curriculară (curriculum making, curriculum enactment), el fiind cel care ia deciziile la nivelul
clasei. Conform lui J. Snyder, F. Bolin, et all. [174, p. 402-435], acest lucru se datorează faptului că
proiectarea curriculară reprezintă "experienţele educaţionale create de către profesori şi elevi
împreună". Astfel, curriculumul presupune "o reţea de relaţii" [98] a modului în care profesorii şi
elevii se poziţionează faţă de conţinutul învăţării.
Pentru J. Dewey [90], curriculumul capătă sensul unui proiect pedagogic organizat prin
corelarea disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directe sau indirecte ale elevului,
extinse dincolo de mediul formal. Această perspectivă asupra curriculumului va fi dezvoltată
ulterior de F. Bobbitt [71] care raportează curriculumul la un ansamblu de obiective (abilităţi,
atitudini, obişnuinţe, cunoştinţe) necesare pentru realizarea activităţilor specifice educaţiei.
Perspectiva lui Bobbitt este extinsă de W. W. Charters [78] care propune o structură a
curriculumului care să aibă la bază obiective şi activităţi concrete stabilite prin consens social la
nivelul comunităţii.
O perspectivă nouă asupra operei lui Ralph W. Tyler este oferită de W. Pinar şi M. R.
Grumet [150]. Ei au iniţiat un curent nou la nivelul domeniului curriculumului denumit
Reconceptualism. Această perspectivă aduce în discuţie conceptul de currere. Autorii încearcă să
demonstreze faptul că termenul de curriculum (înţeles de cele mai multe ori drept curs de studiu)
provine din latinescul currere care însemna a alerga, continuu, în desfăşurare (curro – eu alerg).
Aşa cum argumentează şi Rita L. Irwin [118], de obicei termenul de curriculum a fost
asociat documentelor şcolare pe când termenul de currere este activ şi îndeosebi, contextual. Prin
intermediul lui currere, acţiunile au rol formator pe măsură ce elevii conştientizează experienţele
educaţionale. Avantajul acestei abordări este că deplasează accentul de la nivelul documentelor

17
şcolare către experienţa individuală şi către efectele pe care această experienţă le are asupra
contextului social extins. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare şi
obiective, currere se concentrează asupra naturii experienţei personale a individului.
Unele limite ale acestui mod de cercetare a curriculumului au fost identificate de
către D. şi L. Tanner [192, p. 9]. Conform lor, W. Pinar defineşte reconceptualismul drept un
curent important în domeniul curriculumului. Însă, acest lucru nu este susţinut de dovezi. Autorul
citat nu încearcă să facă altceva decât o critică radicală a cunoaşterii şi o ridicare la rangul de teorie
a curriculumului [192, p. 10]. O teorie curriculară, conform lui D. Tanner şi L. Tanner, trebuie să
aibă aplicaţii la fenomenul educaţional, susţinând un mod de gândire argumentat paradigmatic în
sensul promovat de Thomas S. Kuhn.
Un alt studiu de valoare este cel realizat de către G. Posner [154, p. 94]. În viziunea sa,
studiul curriculumului trebuie să atragă atenţia asupra procedurilor şi conceptelor implicate în
momentul încercării de a planifica un curriculum pe baza unor repere raţionale.
Chiar dacă opera lui Ralph W. Tyler a fost cercetată de autorii menţionaţi, au fost detaliate
mai puţine aspecte privind valoarea axiomatică şi paradigmatică modelului curricular pentru
postmodernitate. Multe idei nu şi-au găsit valorificarea eficientă în practica educaţională.
Cercetarea noastră valorifică aceste studii, accentuând anumite rezultate dar realizează o
perspectivă nouă asupra domeniului şi operei lui Ralph Tyler.

1.2. Istoria - calea de cunoaştere a postmodernităţii

Din perspectivă epistemologică, istoria trebuie considerată o cale de cunoaştere. Prin
parcurgerea ei, în cazul nostru, teoria şi metodologia curriculumului pătrunde în zona profundă, a
dimensiunii sale axiomatice, evidenţiind continuităţile şi discontinuităţile pentru fixarea
conceptelor de bază şi promovarea lor socială, la nivel paradigmatic [13, p. 6, 182, p. 145].
Domeniul curriculumului, abordat dintr-o perspectivă istorică, utilizând strategii de tip
sincronic - diacronic şi hermeneutic, are la bază două argumente. Ele sunt de natură etică şi
epistemologică. Abordarea longitudinal-istorică elimină excesele unor mode sau ideologii
subiective făcând posibile reinterpretări obiective asupra domeniului.
Această perspectivă conduce la delimitarea nucleului epistemic tare al teoriei
curriculumului. El este reprezentat de paradigma curriculumului lansată de Ralph W. Tyler în 1950
prin lucrarea sa de referinţă Basic Principles of Curriculum and Instruction. Lucrarea reprezintă
punctul de pornire al postmodernităţii curriculumului şi al evoluţiilor sale ulterioare, ce vor fi
urmărite în lucrarea de faţă. Paradigma curriculumului răspunde în plan pedagogic modelului

18
socio-cultural al societăţii informaţionale, bazată pe cunoaştere ce naşte provocări epistemologice,
etice, politice şi economice multiple.
La nivelul obiectului şi metodologiei sale specifice, curriculumul solicită o cercetare
hermeneutică şi istorică. Ea reprezintă modalitatea fundamentală prin care poate fi asigurată
esenţializarea obiectului de cercetare. Un obiect epistemic clar, stabilizat şi consolidat la nivel de
globalitate şi profunzime nu poate fi cunoscut prin metode empirice preluate din modelul
experimental tipic ştiinţelor naturii [17, 8, 13].
Din punct de vedere cultural, epoca istorică de după ce-l de-al II-lea război mondial a adus
o proliferare a unor termeni precum postmodernitate, postmodern, postmodernism. Remarcăm
utilizarea lor în anul 1947 de către D. C. Somervell în Volumul Study of History (editat de Arnold
Toynbee). Conform autorilor din această carte, postmodernitatea ar reprezenta al IV-lea stadiu al
istoriei occidentale, după Evul Mediu Întunecat (675-1075), Evul Mediu (1075-1475) şi Era
modernă (1475-1875). Caracteristica fundamentală a acestei perioade o constituie “colapsul
raţionalismului şi a ethosului luminilor” [63, p. 6].
În anii 1950 postmodernismul devine o noţiune cu o largă şi profundă semnificţie culturală
datorită multiplicării utilizării sale în lucrări de specialitate din cele mai diverse (D. White, 1957; P.
Drucker, 1957; C. W. Mills, 1959).
Anii 1960 consacră postmodernismul prin lucrările unor autori precum S. Huston (1961).
Esenţială devine “trecerea de la o viziune modernă, pentru care realitatea este organizată în
coformitate cu anumite legi pe care mintea umană le poate pătrunde, la o viziune postmodernă,
pentru care realitatea este lipsită de ordine şi în ultima analiză incognoscibilă” [63, p.9]. Pentru G.
Barraclough (1964) postmodernitatea înseamnă trecerea de la o cultură elitistă la o cultură de masă.
În anii 1970 postmodernismul depăşeşte faza unor menţiuni întâmplătoare. Încep să apară
teorii fundamentale, mai ales, datorită unor autori precum Roland Barthes, Michel Focault, Gilles
Deleuze, Félix Guattari, Jacques Derrida, Jean Baudrillard, Jean-François Lyotard, Ihab Hasan şi
Fredric Jameson [45, p.7].
În viziunea acestor autori, unul dintre postulatele esenţiale de la care trebuie să plecăm
priveşte definirea modernismului şi a postmodernismului nu ca şi categorii specifice pentru
anumite discursuri culturale particulare, ci şi în calitate de categorii epistemice ce determină toate
discursurile existente. Conform lui L. Petrescu, postmodernismul implică o ruptură radicală, atât
faţă de o cultură şi o estetică dominantă, cât şi faţă de un moment mai degrabă diferit al organizării
socio-economice, prin opoziţie cu care pot fi măsurate înnoirile sale structurale. Este vorba de un
nou moment economic şi social numit societate postindustrială sau societate a mediilor de
informare.

19
 Ca şi mişcare istorică, modernismul [198, p. 6], poate fi asociat secolelor XVII şi XVIII în
Europa. Semnificaţia sa este prelungită şi aprofundată odată cu dezvoltarea societăţii industriale în
secolul al XIX. Accentul principal al modernităţii cădea pe raţionalitate şi de aici ideea de a
îmbunătăţi viaţa socială prin intermediul intervenţiilor planificate. Supoziţii de bază caracteristice
modernităţii sunt fundaţionalismul, esenţialismul, realismul; conceptele cheie: credinţa în progres,
căutarea adevărului fundamental, logica deterministă, raţionamentul critic, individualismul,
idealurile umaniste şi reiterarea demersului ştiinţific ca mod de avansare socială.
Lemert [133], citându-l pe Lyotard [134] vorbeşte despre colapsul acestor enunţuri
fundamentale şi deschiderea lor către posibilităţi multiple. Toate aceste caracteristici au avut la
bază filosofia iluminismului şi cosmologia ştiinţifică a lui Newton ce se baza pe omogenitatea
universului şi pe ordinea sistematică şi raţională a acestuia [60].
În domeniul educaţional, modernitatea concentrează la un nivel centralizat controlul
procesului de luare a deciziilor. Presupune inflexibilitate birocratică, lipsa responsabilităţii celor
implicaţi în educaţie de a schimba ceva, planificare liniară. Este caracterizată prin absenţa
interesului pentru nevoile participanţilor, standardizare, centralizare, producţie şi consum de masă
[112].
Pe de altă parte, modernitatea poate fi caracterizată de prezenţa teoriilor normative cum ar
fi psihocentrismul şi sociocentrismul, postmodernităţii fiindu-i specifice teoriile de tip interpretativ,
comprehensiv.
Termenul de postmodernitate este folosit pentru a situa poziţii teoretice diverse cum ar fi
provocarea lui Jacques Derrida la adresa metafizicii occidentale a prezenţei, investigaţiile lui
Michel Focault privind complicităţile dintre discurs, cunoaştere şi putere, viguroasa “gândire slabă”
a lui Gianni Vattimo şi ancheta desfăşurată de Lyotard asupra validităţii metaanaraţiunilor
legitimării şi ale emancipării [31]. Pentru toate aceste poziţii teoretice, discursul reprezintă un
element problematic, iar sistemele ordonatoare devin la fel de problematice.
La întrebarea “ce este postmodernismul?”, M. Cărtărescu [3, p.79] răspunde:
“epifenomenul cultural artistic şi, în cele din urmă, literar al postmodernităţii”. Reflectă toate
trăsăturile filosofice şi ideologice ale acestuia: perspectivismul nietszchean, pierderea simţului
realităţii, estetizarea existenţei, asocierea constantă cu societatea democratică, înalt tehnologică,
informatizată şi mediatică de astăzi. Mai mult, postmodernitatea reprezintă o ruptură
paradigmatică, în sensul dat de Th. Kuhn între modernism şi postmodernism şi nu o continuitate cu
modernitatea.
Postmodernitatea prezintă un sens mai larg preluat în ştiinţele socio-umane pe când
postmodernismul prezintă un sens mult mai restrâns din arte şi literatură.

20
 Polemica asupra postmodernităţii şi confuzia cu postmodernismul apare odată cu ideile lui
Jürgen Habermas şi Jean-François Lyotard despre modernitate. Este creată prin confundarea
postmodernismului cu postmodernitatea ca desemnare a unei perioade sau condiţii sociale şi
filosofice [31, p. 28]. Aceşti autori sunt de acord cu faptul că modernitatea nu poate fi separată de
ideile de unitate şi universalitate sau de ceea ce Lyotard numeşte “metanaraţiuni”. Habermas a
susţinut că proiectul modernităţii, înrădăcinat în contextul raţionalităţii iluminismului este
neterminat şi că are nevoie de o completare [31, p. 29].
Pentru J. F. Lyotard postmodernitatea se caracterizează nu numai prin absenţa unei vaste
naraţiuni totalizatoare, ci prin existenţa unor micro-naraţiuni care nu urmăresc o stabilizare şi o
legitimare universalizantă. Acest lucru nu putea rămâne fără efecte la nivelul paradigmei
curriculumului care prezintă multiple evoluţii cu efecte la nivelul tuturor componentelor sale
(finalităţi, conţinut, metodologie, evaluare, context de realizare).
Postmodernitatea respinge ideea conform căreia, experienţa umană poate fi redusă şi
captată la nivelul unei teorii totalizatoare. Ideile postmoderne au apărut la început în domeniul
artelor şi arhitecturii, dar începând cu anii 1950-60, s-au răspândit aproape în toate domeniile
culturii şi ştiinţei. Lemert [132, p. 71] datează perioada mult mai concret: „deşi postmodernitatea
este un lucru incert din punct de vedere istoric, 1979 a fost anul în care a devenit foarte clar că
postmodernitatea trebuie luată în serios” [138, p. 90].
În cazul postmodernismului, cunoaşterea umană urmează calea îndepărtării de tradiţiile
iluministe ale raţionalismului, de Deconstrucţie a Raţiunii. Conform lui J. F. Lyotard [134], în
perspectiva postmodernismului este refuzată orice fel de meta-naraţiune. Este caracterizat, mai
degrabă de un model al cunoaşterii de tip pluralist: “principiul unui metalimbaj universal este
înlocuit printr-un principiu al pluralităţii de sisteme formale şi axiomatice”. Astfel,
postmodernismului i-ar fi proprie o anumită tendinţă spre fragmentarism, prin opoziţie cu
tendinţele totalizatoare prin care se afirma modernismul. Pluralismul, însă, ar putea reprezenta şi o
trăsătură legată de apariţia şi afirmarea unei noi paradigme a cunoaşterii.
Tendinţele de fragmentare, detotalizatoarere, pluraliste, specifice postmodernităţii se
regăsesc în planul reflecţiei epistemologice, unde sunt ilustrate printr-o orientare clasificată sub
denumirea de poststructuralism şi a unei variante a sa denumită deconstructivism [45, p. 89-91].
În lucrarea de faţă ne vom asuma, însă, perspectiva reconstrucţiei care asigură refacerea
permanentă a întregului (educaţia, instruirea, proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca urmare a
integrării analizelor disparate în noua structură a sistemului de referinţă. O astfel de perspectivă
justifică paradigma curriculumului care, unifică eforturile într-un cadru axiomatic cu puternic rol
normativ, dar şi operator [181, p. 113, 179, p. 209].

21
 Spre deosebire de concepţiile lui Habermas şi Lyotard, Fredric Jameson [120] prezintă o
perspectivă metanarativă asupra postmodernităţii cu o puternică forţă explicativă: “capitalismul de
piaţă a dat naştere realismului, capitalismul monopolist a dat naştere modernismului şi, în
consecinţă, capitalismul multinaţional a dat naştere postmodernismului”. În acest fel, se realizează
trecerea socială de la postmodernitate la postmodernism.
Pentru acest autor, postmodernismul reprezintă logica culturală a capitalismului târziu. El
multiplică, întăreşte şi intensifică efectele socio-economice ale postmodernităţii.
F. Jameson utilizează termenul postmodernism pentru periodizarea socio-economică dar şi
pentru desemnarea culturală. În lucrările sale mai recente defineşte postmodernismul atât ca “set de
trăsături şi procedee estetice şi culturale”, cît şi ca însăşi “organizarea socio-economică a societăţii
noastre, numită în mod obişnuit capitalismul târziu” [120, p. 38-39]. Însă, relaţia dintre cei doi
termeni trebuie demonstrată şi nu asumată [31, p. 30]. Ei trebuie separaţi deoarece în reacţia
postmodernismului cultural la realităţile filosofice şi socio-economice ale postmodernităţii, critica
este la fel de importantă ca şi complicitatea. Postmodernismul nu este atât o formă sistemică de
capitalism cât, mai degrabă, numele dat acelor practici culturale care îşi recunosc inevitabila
implicare în capitalism, fără să abandoneze puterea sau voinţa de a interveni critic asupra lui.
Acelaşi tip de relaţie se regăseşte între modelul sociocultural postmodern al societăţii şi
paradigma curriculumului lansată de Ralph W. Tyler. Paradigma suportă modificări datorită
determinărilor postmodernităţii la nivelul surselor ce stau la baza finalităţilor educaţionale
macrostructurale: la nivelul promovării sociale a modalităţilor de organizare metodologică
curriculară precum şi la nivelul instrumentelor şi situaţiilor de evaluare ale sistemului şi procesului
de educaţie-instruire.
O problemă a postmodernismului apare la nivelul necesităţii de a fi fundamentat socio-
economic şi filosofic. Acest lucru presupune posibilitatea contestării culturii din perspectiva
fundamentului ei şi nu neapărat existenţa egalităţii între acestea două. Conform lui L. Hutcheon, ar
însemna să uităm raporturile complexe ce se situează între modernism şi postmodernism: păstrarea
impulsurilor iniţiale de opoziţie ale modernismului ideologice şi estetice şi respingerea ideii sale de
autonomie formală. Unii autori (Walter Moser) privesc postmodernismul drept “un modernism
recidivist”, iar alţii doresc să înrădăcineze istoric postmodernismul istoric în opoziţia avangardei
suprarealiste (Jameson).
Atunci când doreşte să aducă în discuţie postmodernitatea, A. Toffler [53, p. 13] afirmă:
„schimbarea reprezintă procesul prin care viitorul irupe în viaţa noastră şi este necesar să ne
ocupăm mai îndeaproape de ceea ce se întâmplă nu numai ca perspectivă istorică, dar şi sub

22
aspectul interesului indivizilor care trăiesc fremătând această experienţă”. Schimbarea şi rapiditatea
cu care are loc prezintă consecinţe atât personale şi psihologice cât şi sociologice.
Ritmul schimbării are implicaţii diferite, uneori mai importante decât cele legate de
direcţiile schimbării [53, p. 15], şocul viitorului fiind un produs al ritmului foarte rapid de
schimbare în societate [53, p. 23]. În concepţia acestui autor postmodernitatea reprezintă o ruptură
bruscă cu întreaga experienţă trecută a omenirii, deoarece relaţia dintre om şi resurse a suferit o
răsturnare, vizibilă, mai ales, în domeniul economic [53, p. 27].
Postmodernitatea conduce la definirea diferită a individului faţă de modernitate. Ea
asimilează individul cu cetăţeanul, ruinând identitatea subiectului [51, p. 16-19]. În plus, diviziunea
muncii a condus la obţinerea de produse foarte complexe astfel încât nimeni nu îşi mai poate
asuma paternitatea şi responsabilitatea pentru rezultatul final. Individul intră într-un proces de
deresponsabilizare şi relativizare a identităţii, individul asumându-şi roluri multiple fară ca acestea
să-l acapareze în întregime. Din aceste considerente rezultă că persoana nu se identifică totdeauna
cu rolul, iar acestea nu mai constituie expresia ei. Postmodernitatea propune drept soluţie
deconstruirea identităţii pe care presupoziţiile modernităţii le conferă subiectului.
Implicaţiile la nivelul curriculumului sunt multiple. Finalităţile programelor educaţionale
postmoderne le vor constitui acei indivizi capabili să se construiască pe ei înşişi, să se
deconstruiască şi să se reconstruiască în funcţie de circumstanţe, să devină versatili şi volatili,
centraţi pe sine şi nu pe comunitate, dispuşi să tolereze, dar nu să se implice. Avem în vedere
autoeducaţia ca direcţie de evoluţie a educaţiei din perspectiva paradigmei curriculumului, alături
de educaţia permanentă.
Rezultă de aici că modelul sociocultral postmodern prezintă o serie de variabile cu efecte la
nivelul paradigmei curriculumului:
1. Postmodernitatea ia act de modernizarea forţată şi obsesivă, de neoprit şi mereu
incompletă ce nu prezintă un punct terminus şi nu vizează un scop anume. Propune o serie de
oportunităţi ce nu pot furniza argumente privind o posibilă alegere a lor. Decizia este amânată şi nu
poate fi nicidecum finală deoarece “pentru ca posibilităţile să rămână infinite, nici uneia nu i se
poate permite să se pietrifice într-o realitate eternă” [1, p. 60]. Este valorificată educaţia
permanentă.
2. Anulează dihotomia subiect-obiect, afirmând subiectivitatea realităţii. Acest lucru se
realizează datorită teoriilor de tip constructivist. Raportul subiect-obiect devine relaţional,
independent şi dinamic, constructivismul confirmând antropocentrismul şi egocentrismul
fundamental al fiinţei umane [30, p. 17]. Este accentuată demensiunea procesuală a curriculumului.
Elementele strucutrale sunt aflate într-o permanentă interacţiune.

23
 3. Realitatea obiectivă este desfiinţată din punct de vedere epistemologic. Postmodernitatea
neagă orice concepţie despre realitate care presupune independenţa proceselor mentale ale
individului şi a comunicării intersubiective. Nu ar trebui să existe o concepţie despre realitate sau,
cel mult, a unei realităţi (date, fixe) iar dacă aceasta există, este consecinţa (nu cauza) activităţii
ştiinţifice [161, p. 110].
4. Statutul şi posibilităţile absolute ale ştiinţei ca activitate umană paradigmatică sunt privite
cu neîncredere. În postmodernitate demersul ştiinţific este caracterizat de subiectivitate şi de
aceeaşi fragilitate ca orice alt act uman, evidenţe ce se regăsesc mai ales la nivelul aplicaţiilor sale.
5. Adevărul se confundă cu propaganda şi ideologia, neavând astfel o poziţie centrală în
cunoaştere. El este doar o convenţie lingvistică, un efect al discursului şi nu poate fi independent
de limbaj care reprezintă o lume care se produce şi reproduce fără referire la realitate.
6. Istoria nu poate fi izolată de perspectivele celor ce o realizează şi se transformă astfel în
metanaraţiuni locale, puternic afective, neierarhizante şi nediscriminatorii. Aşa cum susţine şi G.
Vattimo [54, p. 7] “criza ideii de istorie o poartă cu sine pe aceea a ideii de progres: dacă nu există
un curs unitar al faptelor umane, nu se va putea susţine nici că ele decurg către un scop, că
realizează un plan relaţional de ămbunătăţire, de educaţie, de emancipare”.
7. Relativismul postmodern afectează univarsalitatea valorilor umane. Ambivalenţa morală
caracterizează indivizii iar supravegherea sistemelor etico-legale este trecută pe seama instituţiilor
statului. Individul nu îşi poate asuma responsabilitatea deoarece în postmodernitate “regulile sunt
în dezacord şi se contrazic reciproc, fiecare acceptând atoritatea pe care celelalte o neagă” [1, p.
25].
8. Contestarea autorităţii şi a contextului cu care aceasta este compatibilă. Postmodernismul
nu desfiinţează autoritatea dar o multiplică făcând ca niciuna să nu rămână mult timp dominantă
sau exclusivă,
9. Se manifestă neîncrederea în spaţiul public care este invadat de problemele individului.
Publicul este astfel colonizat de particular iar “problemele publice care se opun acestei reduceri
devin incomprehensibile” [1, p. 37].
Impactul modelului socio-cultural al societăţii asupra curriculumului poate fi evidenţiat
grafic, după cum urmează:

24
 Modelul socio-cultural al societăţii

Oportunităţi de educaţie permanentă Contestarea şi multiplicarea autorităţii

Relativismul valorilor umane Problemele indivizilor

Metanaraţiuni locale Convenţii lingvistice

CURRICULUM
Independenţa poceselor mentale Subiectivitatea realităţii

Concepţie despre realitate Comunicări intersubiective Produce şi reproduce realitatea

Figura nr. 1.1. Impactul modelului socio-cultural asupra curriculumului

Toate aceste dimensiuni creează contextul specific postmodernităţii ca şi model

sociocultural cu numeroase implicaţii asupra curriculumului. Din acest considerent, curriculumul
nu poate fi redus la una dintre componentele procesului didactic ci reprezintă un concept de
maximă generalitate cu influenţe la nivelul întregii teorii a curriculumului [176, p. 73, 175, p. 171-
182].
Aşa cum argumentează şi E. Stan [51, p. 24], dispozitivul educaţional postmodern
valorizează dependenţa pozitivă a copilului de adult cu efecte la nivelul dezvoltării puterii de
creştere şi prin raportare la sine, nu la profesor. Curriculumul devine multipolar prin apariţia mai
multor centre de autoritate: elevii, părinţii, mass-media etc. Autoritatea profesorului în realizarea
curriculumului este înlocuită cu cea reciprocă profesor-elev iar metodologia curriculară se
transformă în materializarea intereselor şi resurselor profesorului cu cele ale elevului.
Conform lui William G. Tierney [198, p. 361], postmodernitatea prezintă cinci elemente
distincte care, din punctul nostru de vedere, creează spaţiul pentru înţelegerea paradigmei
curriculumului şi a evoluţiilor sale. Ele se constituie în determinări complexe ale curriculumului cu
efecte dincolo de spaţiul formal [47, p. 70-75]:
1. Cunoaşterea şi construcţia socială. În postmodernitate, cunoaşterea nu este descoperită,
ca şi cum ar exista deja ci este creată. Construcţia socială are la bază legi ştiinţifice şi explicaţii se
schimbă în mod constant în urma descoperirilor ştiinţifice, a diverselor curente intelectuale şi în
urma modificării permanente a paradigmelor cunoaşterii. Astfel, în lipsa obiectivităţii, (a
cunoaşterii sau adevărului, regăsit independent de schemele conceptuale), discursul este construit
pe motive sociale şi este susceptibil de schimbări şi modificări permanente [62, p. 226]. De aceea

25
finalităţile educaţionale devin flexibile, poartă amprenta schimbărilor existente la nivel social şi
devin active la nivelul determinării componentelor curriculare.
2. Puterea şi persuasiunea. În opoziţie cu încrederea modernităţii în ştiinţă,
postmodernitatea analizează presupunerile care apar drept obiective, şi explorează modul în care
acestea sunt rezultatul unor relaţii specifice de putere. Deoarece în postmodernitate gândirea
ştiinţifică este determinată de construcţiile sociale, în consecinţă, în măsura în care un punct de
vedere sau discurs primează asupra altuia, acest lucru se datorează, în parte, relaţiilor de putere.
Schimbarea nu apare din întâmplare, ci datorită diferitelor registre de putere care luptă pentru
întâietate socială. Puterea nu este privită drept ceva ce deţin unii indivizi sau grupuri, ci ca o forţă
în sine. Puterea, ca şi cultura, există înainte ca cineva să încerce să le folosească. Situaţii,
evenimente şi organizaţii sunt atinse de parametrii puterii astfel încât, toţi indivizii, indiferent dacă
sunt simpli cetăţeni, cadre universitare sau politicieni, sunt prinşi în mrejele ei. Comunităţile
elevilor, părinţilor etc. devin centre ale puterii şi stau la baza organizării curriculare. Acest lucru
contribuie la creşterea autonomiei constructorilor de curriculum în raport cu determinările
psihologice şi sociale.
3. Identitatea şi intelectualul. Dacă omul de ştiinţă modern era tipul de cercetător fără chip
care lucra fără o personalitate naţională sau personală, postmodernitatea se află la polul opus. În
acest caz, lucrează pornind de la un sens al identităţii fracturat mai degrabă decât unitar. Ce anume
înţelegem prin identitate şi cum să gândim despre ea privitor la cercetare şi viaţa universitară, se
referă la esenţa postmodernităţii. „Identitatea”, notează Stephen Seidman, „este un spaţiu al
reglementărilor şi contestărilor sociale în continuă mişcare mai degrabă decât o substanţă
cvasinaturală sau un fapt social împlinit” [166, p. 134]. În loc să presupunem că identitatea este
fixă şi determinată, postmodernitatea merge pe ideea că identitatea este, cel mai adesea, de obţinut
şi dezvoltat în relaţie cu forţele socio-istorice prezente. Astfel, curriculumul devine o structură
paradigmatică capabilă de influenţe culturale şi sociale multiple.
4. Accelerarea şi discontinuitatea. În timp ce proiectele moderniţăţii erau caracterizete de
noţiuni precum linearitatea şi progresul raţional, postmodernitatea se află la polul opus, cel al
persuasiunii, dar acest lucru are loc în varianta deconstrucţiei. Postmodernitatea este o analiză
culturală în aceeaşi măsură ca şi economică, iar cercetătorii investighează fenomene diverse
interesându-se de înţelegerea creşterii exponenţiale a bunurilor, serviciilor, datelor, informaţiilor,
imaginilor, etc.
5. Sfârşitul naţiunii-stat. Bill Readings susţine că “Universitatea nu mai este legată de
destinul unei naţiuni-stat în virtutea rolului său de producător, protector şi promotor al unor idei
culturale naţionale. Procesul globalizării economice aduce cu el declinul naţiunii-stat ca primă

26
instanţă a reproducerii capitalului în jurul lumii” [166, p. 3]. Universităţile sunt mai degrabă
transnaţionale şi birocratice decât arbitri ai intereselor şi bunului simţ naţional.
Aceste elemente reprezintă catalizatorii unui context social extins ce capătă forţă la nivelul
proiectării şi organizării curriculare. Curriculumul devine astfel, adaptabil exigenţelor societăţii în
schimbare iar instituţia şcolară capătă un rol extins în urmărirea finalităţilor sale. Răspunde
multitudinii determinărilor sociale prin integrarea la toate nivelurile sale a variabilelor societăţii
postmoderne.
Putem reprezenta grafic aceste determinări asupra curriculumului astfel:

CURRICULUM
Cunoaşterea şi construcţia socială Accelerarea şi discontinuitatea

Puterea şi persuasiunea Sfârşitul naţiunii-stat

Identitatea şi intelectualul Context social deschis

Figura nr. 1.2. Determinările postmoderne ale curriculumului

În cazul postmodernismului, spre deosebire de modernism, nimic nu mai este stabil sau
absolut. Este deschis spre reconstrucţie nu spre deconstrucţie, ambiguitate, persuasiune etc.
Conform lui P. Dalin şi V. D. Rust [85], cele mai importante schimbări ale umanităţii au avut loc
recent. Aceştia identifică zece tipuri de revoluţii reprezentative pentru postmodernitate cu impact
fundamental la nivelul curriculumului: revoluţia cunoaşterii şi informaţiei, a populaţiei, a
globalizării şi localizării, a relaţiilor sociale, revoluţia economică, tehnologică, ecologică, estetică,
politică şi revoluţia valorilor.
Postmodernitatea înseamnă globalizarea relaţiilor de tip capitalist şi dezvoltarea ordinii
sociale post-industriale şi a orientării spre consumator în interiorul unui mediu bogat în informaţii
şi împuternicit de tehnologie [94]. Uneori, este privită ca seminficând o mişcare filosofică asociată
cu poststructuralismul şi deconstrucţia care aduce în prim plan limbajul şi discursul, precum şi
provocarea convingerilor de bază prin acţiune şi gândire [132].
Postmodernitatea poate fi văuzută ca promovând individualismul şi practicile stilului de
viaţă, legată de un neoliberalism revitalizat, structuri de marketing şi o societate de consum [97].
Oferă un spaţiu pentru formarea politicilor radicale şi emancipatoare associate cu noile mişcări
sociale şi cu aducerea în centru discuţiilor a genului, rasei, etniei şi sexualităţii (Ellsworth, 1997),
dar şi un spaţiu pentru dezvoltarea imaginaţiei sociale productive, a multiplicării şi diversificării
mijloacelor şi posibilităţilor, care aduc sens şi angajare în tendinţele şi procesele contemporane.

27
 La nivelul postmodernităţii privim spre trecut, dar în acelaşi timp transcendem trecutul.
Noul se construieşte pe trecut, iar viitorul reprezintă o transformare a acestuia [121]. Are o natură
eclectică, atrage şi combină tradiţiile în mod selectiv. Este caracterizată de pluralism şi de o
multitudine a interpretărilor. În educaţie, creaţia şi alegerile prioritare, fundamentale devin mai
importante decât ordinea sau paşii de urmat. Implicaţiile asupra curriculumului se regăsesc la
nivelul scopurilor, obiectivelor, conţinutului, metodologiei precum şi la nivelul evaluării. Acestea
nu mai pot rămâne fixe, la nivel de politică a educaţiei ci devin fluide şi adaptate necesităţilor
comunităţilor pedagogice concrete în condiţiile unui context social şi pedagogic deschis [128, p.
57].
Postmodernitatea răspunde astfel, schimbărilor şi proceselor sociale prin noi perspective şi
soluţii în plan teoretic şi practic. Emil Păun [44, p. 14] propune pentru perioada postmodernităţii,
paradigma existenţial-umanistă. Este prezentată în literatura de specialitate drept o
contraparadigmă a celei socioculturale a raţionalităţii tehnologice propusă de Y. Bertrand şi P.
Valois în 1999 în lucrarea Fondaments éducatifs pour une nouvelle société, Éditions Nouvelles,
Montreal. Paradigma va propune un curriculum centrat pe elev, având ca sursă principală
psihologia de tip umanist a lui C. Rogers, Al. Adler şi alţii. Aduce în prim planul discuţiei
„revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaţional” [44, p. 19].
Umanismul se opune, în educaţie, abordărilor de tip raţional-managerial asupra persoanei
umane, ale cărei comportamente nu pot fi analizate exclusiv logic, raţional şi predictibil. Accentul
se deplasează către subiectivismul interacţiunilor profesor-elev, elev-elev, elev-mediu, către
comportamantul acestora şi către sensurile şi semnificaţiile realizate în contexte concrete.
În postmodernitate, ideea „reîntoarcerii individului ca actor în spaţiul social şi o resurecţie a
elevului ca actor în spaţiul educaţional” [44, p. 20] devine centrală. Atât profesorul cât şi elevul nu
mai activează relaţii deterministe, ci devin „constructori de sensuri şi semnificaţii”. A lucra
împreună cu elevul şi pentru acesta, pare a fi o caracteristică dominantă a paradigmei postmoderne.
Acest lucru conduce la realizarea curriculumului în acest mediu, particularizat de relaţii şcolare
specifice.
În contextul recreării spaţiului experienţelor şcolare, al socializării elevului prin intermediul
statusurilor şi rolurilor, concepte precum cel de curriculum formal sau prescris, curriculum real
sau realizat şi curriculum ascuns, îşi găsesc locul şi rolul propriu, atât în privinţa evolutiei
semnificaţiei curriculumului cât şi din punctul de vedere al proiectării, realizării şi implementării
lui.
Postmodernitatea oferă, din această perspectivă, o grilă amplă, complexă şi interpretativă a
realităţii educaţionale. Fără să ignore dimensiunea raţională a fiinţei umane, concentrarea pe

28
ansamblul experienţelor de învăţare şi educaţie, accentul pe dimensiuni ale comportamantului
uman ce nu au fost îndeajuns aprofundate, reprezintă o opţiune valorică ce imprimă un specific
aparte postmodernităţii. Deşi, uneori, insuficient fundamentată teoretic şi practic, educaţia
postmodernă intuieşte transformările ce vor construi conceptul de curriculum.
Sub amprenta educaţiei permanente şi a autoeducaţiei, educaţia îşi diversifică scopurile,
procesele, structurile organizaţionale şi curricula, până apare o posibilă întrebare: ce anume este şi
pentru cine este realizată educaţia postmodernă? Impactul educaţiei permanente a condus la
scăderea monopolului educaţiei instituţionale asupra producerii cunoaşterii şi evaluării pe baza
organizării formale a acesteia. Şi autoritatea şi puterea acesteia sunt puse sub semnul întrebării.
Din moment ce învăţarea poate să se producă printr-o varietate de practici sociale din afara
instituţionalului, multe activităţi implică învăţare şi, în consecinţă, pot fi numite educaţie, ca o
formă a educaţiei spontane (informale).
Perspectivele postmoderne pun sub semnul întrebării (problematizează) poziţia
cercetătorului şi interesele acestuia în chiar conceptualizarea cercetărilor sale, până la metodele de
analiză implicate în operaţionalizarea cercetării, structurile sociale ierarhice, noţiunea de identitate,
ideea de naţiune-stat, modalităţile şi contextele de producere a cunoaşterii [138, p. 91].

1.3. Perspective postmoderne asupra curriculumului

Conform lui S. Cristea [17, p. 4] postmodernitatea, privită drept un model cultural,
promovează o nouă modalitate de înţelegere a raportului dintre cunoaştere şi experienţă, dintre
teorie şi practică la nivelul acţiunii umane. Acest lucru presupune reconstrucţia permanentă a
corelaţiilor necesare dintre principalele acţiuni la nivelul proceselor educative şi dezvoltarea lor
individualizată în contexte şi situaţii psihosociale extrem de variabile şi de diversificate.
Cu implicaţii asupra paradigmei curriculumului, postmodernitatea „desemnează un model
de abordare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, aplicabil într-o anumită
fază de evoluţie a teoriei pedagogice” [17, p. 3]. Acest concept „cu valoare de paradigmă” prezintă
două tipuri de condiţionări:
- istorică (postmodernitatea ca variantă a postmodernismului). Are loc o „repoziţionare a
teoriei pedagogice” în contextul culturii postmoderne,
- axiomatică (postmodernitatea ca (re)analiză-(re)sinteză a unui sistem de referinţă).
Putem înţelege mai bine postmodernitatea în educaţie prin considerarea acesteia ca
reprezentând „o ruptură faţă de modernitate” [17, p. 4]. Spre deosebire de aceasta, care trata
separat/diferit raporturile dintre cunoaştere şi experienţa umană, postmodernitatea „promovează o
nouă modalitate de înţelegere a raporturilor dintre cunoaştere şi experienţă, dintre teorie şi practică

29
la nivelul acţiunii umane”. Acest raport integrator este valorificat la nivelul teoriei generale a
curriculumului, fiind specific activităţii de instruire. Aceasta valorifică interdependenţele dintre
acţiunile sale principale: predarea, învăţarea şi evaluarea, acţiuni contextualizate de specificul
relaţiei de tip didactic.
Pe de altă parte, postmodernitatea contribuie la „consolidarea nucleului epistemic tare” al
ştiinţelor educaţiei. Justifică şi valorifică, la nivelul teoriei şi metodologiei curriculumului,
modalităţile principale de fundamentare teoretică şi practică a paradigmei curriculumului.
În postmodernitate, paradigma curriculumului validează două perspective diferite la nivel
educaţional [17, p. 8-10, 175, p. 171]:
1. perspectiva deconstrucţiei care „încurajează detaşarea anumitor elemente ale întregului
considerate mai importante într-un anumit context social şi pedagogic determinat” (cum ar fi
reforma învăţământului, proiectarea curriculară a lecţiei, teoria evaluării). Această tendinţă este
manifestată şi la nivelul „fărâmiţării unor ştiinţe pedagogice fundamentale în beneficiul altor
domenii de cercetare, considerate prioritare într-o anumită etapă istorică”. Acest fapt conduce la
imposibilitatea satisfacerii cerinţelor esenţiale ale paradigmei curriculumului referitoare la
„necesitatea abordării unitare a procesului de învăţământ şi a activităţii de educaţie/instruire, la
nivelul interacţiunilor dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare, dintre predare-învăţare-
evaluare”.
Deconstrucţia reprezintă metoda postmodernităţii de edificare a unei construcţii teoretice cu
vocaţie cuprinzătoare ceea ce poate conduce la punerea semnului de egalitate între postmodernism
şi relativizare [51, p. 33].
2. perspectiva reconstrucţiei care „asigură refacerea permanentă a întregului (educaţia,
instruirea, proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca urmare a integrării analizelor disparate în
noua structură a sistemului de referinţă”. O astfel de perspectivă justifică paradigma curriculumului
care, odată cu lucrările lui Ralph Tyler (vezi: Basic principles of curriculum and instruction, 1949),
unifică eforturile într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar şi operator. Ea are în vedere
optimizarea raporturilor dintre:
a) diversificare – unificare,
b) cunoaştere (teoretică) – experienţă (empirică),
c) cercetare fundamentală – cercetare aplicativă,
d) cercetare hermeneutică – cercetare experimentală.
Analizele cumulate prin integrarea acestor componente pot contribui [8, p. 20] la
reducerea/esenţializarea zonei de cercetare a teoriei curriculumului la un obiect epistemic foarte

30
clar şi uşor identificabil la nivelul structurilr de funcţionare-organizare a educaţiei în contextul
postmodernităţii.
Modelul sociocultural propus la nivel postmodern presupune renunţarea la naraţiunile
centralizatoare şi generalizatoare propunând multiplicarea stilurilor şi diverse soluţii pentru
rezolvarea unor contradicţii ale societăţii postindustriale între tendinţa de transformare-stabilizare,
omogenitate-eterogenitate etc. Conduce la valorificarea codurilor favorabile comunicării de la cel
represiv spre cel reproductiv şi creativ, într-un spaţiu deschis din punct de vedere formal,
nonformal şi informal [51, p. 5].
El prezintă multiple determinări asupra curriculumului prin:
- stabilizarea conceptelor fundamentale în contextul mobilităţii descentrate şi intensive a
informaţiilor şi reţelelor de comunicare proprii societăţii postindustriale,
- recunoaşterea şi coexistenţa diversităţii opiniilor şi intereselor multiplicate la nivel
global,
- afirmarea direcţiilor principale de evoluţie pe termen mediu şi lung din perspectiva
proiectării curriculare a educaţiei [17, p. 5].
Astfel, paradigma curriculumului lansată de Ralph W. Tyler, asigură abordarea optimă a
educatului (individual, colectiv, elev, student, adult) la nivel global (cu raportare la toate
conţinuturile şi formele generale ale educaţiei) şi deschis (raportare la toate resursele metodologice
şi la toate strategiile de evaluare a activităţilor) [12, p. 222]. În acest fel, modelul lansat de Tyler
oferă un cadru paradigmatic solid la nivelul modelului sociocultural postmodern al societăţii
cunoaşterii.
Perspectivele postmoderne asupra curriculumului au la bază diverse circumstanţe exterioare
precum globalizarea relaţiilor sociale şi economice [93] precum şi conflictele culturale şi politice.
Globalizarea stă la baza elementelor comune ale majorităţii politicilor de reformă educaţională
[86]. Puterea nu mai stă în mâinile managerilor şi profesioniştilor (middle-management) ci se
regăseşte la nivelul agenţiilor executive ce sprijină integrarea centralizată a organizaţiilor
guvernamentale şi corporatiste ce riscă să se dezintegreze sub presiunea noilor tehnologii în
permanentă schmbare şi a competiţiei acerbe pentru loialitatea clienţilor şi cetăţenilor.
Pe de altă parte, controlul centralizat asupra standardelor organizaţionale - ce uniformizează
sarcinile şi performanţele indivizilor unei organizaţii, devine esenţa identităţii guvernamentale şi
corporatiste. În acest fel, centralizarea conduce la standardizarea serviciilor minimalizând
creativitatea şi individualitatea. În acelaşi timp, concurenţa globală necesită o descentralizare
substanţială a autorităţii necesare pentru contactul cu cetăţenii şi clienţii corporaţiilor pentru a

31
deveni flexibilă şi adecvată nevoilor şi preferinţelor individuale. Acest lucru reprezintă mai degrabă
un reflex prelungit al birocraţiei decât un aspect tipic societăţii bazate pe cunoaştere.
Conform lui E. M. Douglas şi L. W. Boyd [93, p. 72], în epoca globalizării devine necesară
centralizarea puterii la nivelul structurilor executive ale guvernelor şi corporaţiilor pentru a
gestiona riscurile politice şi economice specifice sistemelor politice şi economice integrate ce
funcţionează în contexte în care schimbăriile au loc rapid. Pe de altă parte, indivizii şi grupurile
sociale au nevoie de o scădere a autorităţii astfel încât guvernele şi corporaţiile să poată răspunde
cererilor şi preferinţelor diverse aflate într-o permanentă creştere.
Din perspectiva teoriei şi metodologiei curriculumului, aşa cum argumentează şi S. Davies
şi N. Guppy [86], globalizarea transformă educaţia prin eliminarea puterii actorilor educaţionali,
sindicatelor profesorilor şi oficialităţilor ministeriale, şi transferând-o la niveluri superioare ale
statului precum şi coborând-o la nivelul diverselor grupuri particulare. Astfel, condiţiile economice
în plină schimbare, urmărirea obţinerii controlului educaţional de către oficialităţile statale precum
şi solicitările asociaţiilor comunităţilor aduc o provocare masivă la nivelul proiectării şi realizării
curriculumului.
Aceste determinări stau la baza implementării diverselor filosofii educaţionale, accentuând
fie abordările de tip ştiinţific, fie pe cele legate de învăţare şi dezvoltare personală.

1.4. Definirea conceptului de curriculum, caracteristici, distincţii, evoluţii

Termenul de curriculum, (plural: curricula), provine din limba latină şi este consemnat
pentru prima dată în documentele universitatilor din Leiden-Olanda (1582) şi Glasgow-Scoţia
(1633).
Analiza semantică a termenului ne conduce către diferitele sensuri pe care acesta le
comporta încă de la începuturile utilizării sale. Conform lui I. Negreţ-Dobridor [39, p. 18-20],
putem identifica utilizarea a două sensuri: denotativ şi conotativ.
Sensul denotativ al termenului de curriculum era derivat din latinescul currus care însemna
car triumfal, zgomotos şi devine utilizat în special la Roma în accepţiunea sa de cursă, întrecere
sau curse de cai şi care de luptă în Circus Maximus. În cadrul capitalelor provinciilor romane era
folosit în sensul de alergare circulară, întrecere în cerc, alergare rotundă.
Sensul conotativ al termenului de curriculum este cel care contează, cel mai mult, la nivelul
teoriei curriculumului. Acesta sugerează ideile de circularitate, ordine, coerenţă, rigoare,
regularitate inflexibilă şi predestinare ce se regăsesc în expresii uzuale precum: curriculum solis
(mersul circular al soarelui pe boltă), curriculum lunae (cursa circulară a astrului nopţii) precum şi
curriculum vitae (cursă circulară a vieţii). Autorul propune, în urma unor procese de decriptare a

32
sensurilor cuprinse într-o serie de expresii latine şi greceşti, termenul de curriculum educaţional
care ar comporta înţelesurile antice de predestinare paideutică anankeică [39, p. 23].
Aşa cum evidenţiază S. Cristea [8], în momentul definirii curriculumului, este necesară
“delimitarea riguroasă a câmpului de referinţă a conceptului, plecând de la etimologia termenului şi
de la originile sale reflectate în evoluţia sa istorică până la semnificaţiile pedagogice actuale”.
Rezultă două sensuri:
- curriculum drept concept: proiect pedagogic de un anumit tip,
- curriculum drept paradigmă: centrarea pe finalităţi construite prin echilibrarea cerinţelor
psihologice şi sociale.
Organizîndu-le pe criterii istorice, şi realizând o analiză comparativă a lor, definiţiile
reprezentative oferite termenului de curriculum pot fi grupate după cum urmează:

Tabelul nr. 1.1. Definiţii reprezentative ale curriculumului

Nr.
Definiţia curriculumului Autorii Caracteristici
crt.
1. „o sferă largă de modele de gândire despre M. Belth, Este accentuată latura paradigmatică
experienţa umană, nu concluzii, ci modele din care 1965. a curriculumului şi extinderea
aceste concluzii derivă, precum şi contextul în semnificaţiilor către un concept
raport cu care aceste concluzii - numite adevăruri - pedagogic fundamental.
sunt fundamentate şi validate”
2. “întreaga activitate de învăţare care este planificată J.F. Kerr, Accentul se deplasează către
şi îndrumată de şcoală, indiferent dacă se realizează 1968. unitatea dintre contextul formal-
în grup sau individual, în interiorul sau în afara nonformal şi informal precum şi
şcolii” relaţia individual-colectiv.
3. „un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi L. Perspectiva propusă este una
obiectivele unei acţiuni educaţionale, căile, D'Hainaut, complexă şi de referinţă pentru
mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea 1981. problematica domeniului reflectând
acestor scopuri, metodele şi instrumentele necesare caracteristicile şi condiţiile
evaluării rezultatelor obţinute” paradigmei curriculumului.
4. „experienţele de instruire planifcate create pentru a-i D. Tanner, Accentuează caracterul intenţionat al
ajuta pe cei care învaţă să-şi dezvolte şi să-şi extindă L. Tanner, experienţelor de învăţare la nivelul
capacităţile individuale. Aceste experienţe sunt 1975. curriculumului şi centrarea asupra
organizate de şcoală şi au loc în urma reconstrucţiei celui ce învaţă în procesul de
experienţelor şi cunoştinţelor elevilor”. proiectare şi realizare a
curriculumului.
5. „planurile elaborate pentru îndrumarea învăţării în A. Accentul este pus pe experienţele de
şcoli - de obicei materializate în documente de Glatthorn, învăţare ale elevilor realizate în
diferite niveluri de generalitate - şi implementarea 1987. mediul formal şi nonformal şi la
acestor planuri în clasă; experienţele elevilor au loc nivelul produselor curriculare.

33
 într-un mediu de învăţare care, de asemenea,
influenţează ceea ce este învăţat”
6. „reconstrucţie socială şi culturală şi o modalitate de S.Grundy, Este reliefat caracterul social -
a organiza practicile umane” 1987. deschis al curriculumului.
7. „ansamblul experienţelor de învăţare pe care un elev R. Doll, Se remarcă evidenţierea
le are sub auspiciile şcolii” 1988. experienţelor de învăţare rezultate în
urma relaţiei contextului informal cu
cel formal.
8. „o colecţie de experienţe şi activităţi care integrează G. Relevă importanţa mediului social în
ceea ce cândva era privit ca subiecte separate şi care Rhoades, care învaţă adultul şi a conexiunilor
servesc ca mijloc de adaptare a studenţilor la 1989. pe care şcoala trebuie să le realizeze
cerinţele vieţii adulte” permanent cu acesta.
9. “reuneşte tot ceea ce mediul şcolar oferă elevului ca D. Accentul este pus asupra
posibilităţi de învăţare: nu numai concepte, ci şi Walker, complexităţii mediului şi a
principii, proceduri şi atitudini, şi care are în vedere 1990. variabilelor prezente în construirea
atât mijloacele prin care instituţia oferă aceste acestuia la nivel formal.
posibilităţi, cât şi cele prin care se evaluează
procesele înseşi de predare şi învăţare”
10. „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor Al. Este evidenţiat rolul proceselor de
de învăţare prin care trece elevul pe durata Crişan, instruire şi a experienţelor de
parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculum- 1994. învăţare la nivelul curriculumului în
ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de calitate de factori ce completează
tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele documentele de politică a educaţiei.
esenţiale privind procesele educative şi experienţele
de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest
ansamblu de documente poartă, de regulă,
denumirea de curriculum formal sau oficial”
11. “conţinutul activităţilor instructiv-educative, în C. Cucoş, Reprezintă o viziune destul de
strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale, 1996. limitată asupra curriculumului care
metodele didactice, mijloacele de învăţământ, evidenţiază, însă, relaţiile dintre
formele de realizare a activităţilor etc.” În sens componentele curriculare.
restrâns, curriculumul ar desemna însuşi conţinutul
învăţământului, iar în sens larg se referă la întregul
program al acţiunilor educative, cu toate
componentele şi interacţiunile dintre ele.
12. “un model praxiologic, (în sens de teorie aplicată) Vl. Guţu, Este reliefat caracterul complex şi
care realizează politica educativă a Statului, 1996. procesual al curriculumului.
construit în baza teoriei factorilor şi teoriei
axiologice, constituit de un număr necesar şi deplin
de elemente în interrelaţii, corelate la toate

34
 nivelurile curriculare, asigurând dezvoltarea şi
autodezvoltarea elevului”
13. “curriculum-ul cuprinde în sens larg: filosofia Vl. Guţu, Accentul este pus asupra
educaţiei, valorile, obiectivele şi structurile 2003. caracterului global al curriculumului
manageriale, conţinuturile, strategiile, experienţa la nivel de politică a educaţiei.
elevilor, evaluarea şi rezultatele instruirii”
14. “totalitatea acţiunilor educaţionale proiectate- Vl. Această definiţie extinde
realizate în contextul idealului şi scopului Pâslaru, semnificaţiile curriculumului către
educaţional al poporului/naţiunii şi al practicii sale A. întreg spaţiul educaţional dat de
educaţionale”. Zbârnea, obiectivele şi scopurile procesului de
2003. educaţie precum şi de acţiunile
practice ale acestuia.
15. “oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul M. Bocoş, Este adusă în discuţie echilibrarea
experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite 2008. contextelor formale-nonformale-
educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, informale la nivelul considerării
neformale şi chiar informale. El rămâne realitate experienţelor de învăţare ale
interactivă între educatori şi educabili, cu efecte elevilor.
concrete, anticipate realist asupra celor din urmă şi
asupra procesului însuşi”

Abordările multiple, diverse prin conţinut şi prin globalitatea semnificaţiilor acordate

curriculumului, evidenţiază caracterul paradigmatic al acestuia în postmodernitate. Din acest motiv,
curriculumul nu se referă doar la anumite dimensiuni concrete ale realităţii educaţionale ci
defineşte o realitate mult mai extinsă.
Complexitatea problematicii curriculumului este reliefată şi prin definiţia analitică realizată
de către W. Pinar [146, p. 847]: curriculumul încorporează o multitudine de sensuri oferite la nivel
instituţional de creatorii de politici educaţionale (documente oficiale, lista temelor de parcurs,
conţinuturile de predat), însă nu poate fi redus la acestea. “Este un concept foarte simbolic. El
reprezintă ceea ce generaţiile adulte aleg să transmită celor tinere. Înţeles astfel, curriculumul are
un caracter istoric, politic, rasial, de gen, fenomenologic, autobiografic, estetic, teologic şi
internaţional”.
Aşa cum regăsim în Webster’s New International Dictionary, între secolele XVI şi XIX, cel
mai adesea, conceptul de curriculum era privit drept: „un curs oficial organizat într-o şcoală sau
într-un colegiu care se finalizează cu obţinerea unui grad, nivel de instruire”. În dinamica sa,
curriculumul include „întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un
departament al acesteia”, fiind concretizat în documente - planuri de învăţământ, programe de

35
studiu sau syllabus-uri, lista disciplinelor academice funcţionând în această perioadă ca şi criteriu
principal de structurare.
Un punct de vedere diferit asupra curriculumului poate fi găsit în Encyclopedia of
Educational Research [79] care defineşte curriculumul drept “ansamblul experienţelor pe care cel
ce învaţă le trăieşte sub conducerea şcolii. Reprezintă un complex mai mult sau mai puţin planificat
şi controlat de condiţii în care elevul învaţă să se comporte şi în care se comportă în moduri
variate” [79, p. 358]. În cadrul curriculumului pot fi modificate comportamentele elevilor sau pot fi
create altele noi. La nivelul planificării experienţelor educaţionale trebuiesc luate în calcul efectele
pe care le au asupra elevilor toate aspectele comunităţii, familiei şi şcolii.
Această perspectivă extinde sensul acordat curriculumului prin includerea, dincolo de
documentele oficiale a tuturor experienţelor prin care trec elevii în şcoală, în familie şi în
comunitatea din jurul şcolii. În cadrul acestui mediu extins cuprins la nivelul curriculumului, aşa
cum remarca Hovet [82, p. 233] există câţiva factori determinanţi care afectează comportamentul
elevilor:
• programul de studii,
• extracurriculumul, în sens de programă propusă în afara curriculumului oficial,
• personalul şcolar,
• ceilalţi elevi,
• regulile şi deciziile,
• rutina şcolară,
• sarcinile şi modul de notare,
• eligibilitatea,
• echipamentele şi resursele instructive,
• comunitatea,
• opinia publică,
• starea naţiunii şi multe altele.
Pe măsură ce acestea se schimbă, ele afectează modul de structurare al curriculumului.
Aceste aspecte arată importanţa pe care trebuie să o acordăm societăţii şi valorilor sale legate de
individ şi de dezvoltarea sa. În aceste condiţii, curriculumul porneşte de la atingerea obiectivelor
stabilite la nivel şcolar.
Conform C. Creţu [5] evoluţia modalităţilor de definire a curriculumului pot avea la bază
mişcările ideologice şi sociale din Europa spre finele secolului al XVI-lea care au condus la
tendinţa de centralizare şi standardizare a conţinuturilor educaţionale [5, p. 11]. Documentele

36
rezultate în urma obiectivării acestor conţinuturi adoptând termenul de curriculum. David Hamilton
menţionează ideea conform căreia, funcţia iniţială a curriculum-ului, în această perioadă, a fost
aceea de instrument de eficientizare socială [5]. Ulterior, prezenţa sa a fost motivată atât „extern”,
cât şi „intern”, de o combinaţie de „autoritate administrativă şi pedagogică”. Este reflectat, de
altfel, în acest caz, impactul vieţii sociale asupra proiectării, dezvoltării, structurii şi implementării
curriculumului.
Evoluţia conceptuală în domeniul curriculumului poate fi astfel evidenţiată şi de
proliferarea unor sintagme, precum „curriculum aparent”, „curriculum ascuns”, „curriculum scris”,
„curriculum real”, „curriculum predat” sau „curriculum învăţat”. Conţinutul învăţământului tinde
să rămână doar unul dintre factorii implicaţi de conceptul actual, care are în vedere nu numai ce se
predă şi învaţă, ci şi cum, de ce şi cu ce rezultate se realizează instruirea. În acest context, unele
idei importante legate de teoria şi practica curriculumului au apărut şi s-au dezvoltat în relaţie cu
concepte precum disciplinele şcolare, lecţiile, programele şcolare.
Acesta poate fi şi motivul pentru care, de multe ori, se pune semn de egalitate între
curriculum şi programa şcolară. Termenul de programă vine din limba greacă (vezi eng. syllabus)
şi desemna o propoziţie concretă sau titlul unui discurs, conţinuturile unui tratat, subiectul unei
serii de prelegeri [5]. În forma cu care ne-am familiarizat, programa este legată de cursurile care
conduc spre examinări finale. Profesorii vorbesc despre programă legând-o, de exemplu, de testele
naţionale. Ceea ce observăm în aceste documente sunt o serie de accentuări care stabilesc aria care
va fi supusă examinării. Din acest motiv, o programă nu indică neapărat importanţa subiectelor sale
sau ordinea în care acestea trebuiesc studiate. De aceea, aşa cum subliniază şi Curzon (1985, apud
C. Creţu, 1999) [5] cei care realizează programele tind să urmărească abordarea tradiţională a
manualului precum şi „o ordine a conţinuturilor” sau un model prescris de abordarea logică a
subiectelor ce vor fi examinate.
O abordare a teoriei şi practicii curriculare care se focalizează pe programă este preocupată
numai de conţinut. Curriculumul este un corpus de cunoştinţe sau subiecte de studiu. Educaţia, în
acest sens, este procesul prin care acestea sunt transmise (livrate) elevilor prin cele mai eficiente
metode care pot fi concepute [66, p. 23]. În felul acesta se limitează proiectarea şi planificarea
curriculară la conţinutul cunoştinţelor ce trebuie transmise şi învăţate. Această abordare limitează
semnificaţiile istorice, sociale şi pedagogice ale curriculumului.
Conform lui C. Creţu, în ciuda diferenţelor prezente la nivelul definiţiilor, prin curriculum
se desemnează, “atât aria extinsă a ofertelor de învăţare şi a manierelor de organizare a acestora de
către instiţutiile şcolare, cât şi corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul cărora

37
sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate şi revizuite, intr-o manieă, de preferinţă,
flexibilă şi deschisă, aceste oferte, contexte ori activităţi de învăţare” [5].
Mergând pe aceeaşi structură a raţionamentului, pentru M. Bocoş, majoritatea definiţiilor
oferite termenului de curriculum încorporează câteva elemente comune:
• curriculum-ul reprezintã ansamblul documentelor şcolare care fac referire la
conţinuturile activităţilor de predare-învăţare
• curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de
învăţare concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate finalist de către şcoală şi
prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar
• curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învăţământ prin crearea
unui ansamblu funcţional al componentelor sale; astfel, în viziune sistemică,
curriculum-ul este teorie şi practică ce articulează în manieră sistemică multiplele şi
complexele interdependenţe dintre: conţinutul învăţământului (fixat în planurile de
învăţământ şcolare şi universitare, în programele şcolare şi universitare, în manuale
etc.), obiectivele educaţionale, strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte
formale şi neformale), strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale [2].
Concepţia acestor două autoare nu ni se pare însă relevantă pentru problematica studiată
deoarece interpretarea oferită curriculumului nu este în măsură să evidenţieze multitudinea
sensurilor şi profunzimea semnificaţiilor, reducând conceptul de curriculum, cel mult, la perioada
premodernă a acestuia [11, 17, 8].
În acest sens, S. Cristea evidenţiază existenţa următoarelor tendinţe prezente în dezvoltarea
curriculum-ului:
• extinderea conceptului de curriculum de la definirea obiectivelor educaţionale,
proiectarea conţinuturilor adecvate acestora, selectarea metodelor de predare-învăţare-
evaluare până la experienţele de viaţă necesare formării şi dezvoltării studentului,
• concentrarea conceptului de curriculum la un ansamblu de conţinuturi şi de situaţii de
învăţare aplicate după o ordine de progresie determinată la nivelul obiectivelor
pedagogice,
• deschiderea conceptului de curriculum de la “un ansamblu de acţiuni planificate” într-o
ordine pedagogică determinată (obiective-conţinuturi-tehnologii-evaluare-feedback)
până la elaborarea dispoziţiilor necesare pentru formarea adecvată a profesorilor,
• abordarea managerială a conceptului de curriculum care vizează ansamblul
infrastructurilor, situaţiilor şi interrelaţiilor pedagogice, angajate la nivelul sistemului de

38
 educaţie prin intermediul unui proiect global sau specific, care permite atingerea unor
scopuri determinate de orientările şi valorile mediului social,
• concentrarea conceptului de curriculum asupra paradigmei educaţionale din perspectiva
integrării (intra-, inter- şi transdisciplinară).
Apariţia managementului ştiinţific, deseori asociată cu susţinătorul principal al acesteia,
Frederick Winslow Taylor, acordă o atenţie crescută nevoilor de cunoştinţe şi reguli exacte
necesare pentru muncă şi pentru viaţă. Un alt exemplu al acestei abordări poate fi găsit la nivelul
multor programe de formare, unde au fost analizate tipuri concrete de sarcini, descompuse la
nivelul elementelor componente, având în vedere extragerea competenţelor de bază. Cu alte
cuvinte, curriculumul nu este rezultatul speculaţiilor sterile, teoretice, ci consecinţa studiilor
sistematice inspirate după modelul activităţilor productive.
Astăzi, însă, nici o modalitate de definire a curriculumului nu se bucură de o acceptare
unanimă. Termenul circulă în literatura pedagogică prezentând o mare diversitate de accepţiuni.
Este, de asemenea, interesant de observat că evoluţiile „ideologiilor educaţionale” par a fi
influenţat semnificativ nu numai concepţiile privind curriculumul, ci şi configuraţia practică a
acestuia.
P. Lisievici [38] sugerează faptul că ideologiile educaţionale relevante pentru tema în
discuţie sunt: umanismul clasic, progresivismul (ca variantă americană a „educaţiei noi”) şi
reconstrucţionismul (autocritica progresivismului pentru tendinţa de psihologizare).
Umanismul clasic, considera că indivizii dotaţi cu calităţi deosebite, stau la originea creaţiei
culturale, ale cărei rezultate sunt apoi transmise din generaţie în generaţie. În planul curriculum-
ului, ideologia umanismului clasic are drept consecinţă stratificarea acestuia, fie în funcţie de
poziţia socială, fie în funcţie de calităţile intelectuale presupuse ale populaţiei avute în vedere. Este
ceea ce autorul menţionat consideră că se poate observa în legătură cu Grammar School din Anglia,
cu Liceul francez sau cu Gymnasium-ul german. Fie că se concentrează asupra „culturii literare” ca
în Anglia, fie asupra „ştiinţei şi tehnologiei” ca în Franţa şi Germania, curriculumul este rezervat,
deci, unor elite.
Progresivismul, ale cărui rădăcini pot fi regăsite în lucrările lui J.J. Rousseau (secolul
XVIII) şi în curentul Educaţia Nouă lansat în Europa la graniţa secolelor XIX-XX, promovează un
curriculum centrat pe copil, mai mult decât pe cunoştinţe, în acord cu atitudinea de respingere a
valorilor culturale tradiţionale. F. Pestalozzi şi Froebel în Europa au dus mai departe această
orientare individualistă, în timp ce Dewey şi Kilpatrick în America îi conferă, ulterior, o orientare
socială.

39
 Reconstrucţionismul este considerat o dezvoltare în secolul XIX şi XX a progresivismului.
Democraţia, ca model cultural şi social-politic este văzută nu doar ca o formă de guvernământ, ci şi
ca un mod de viaţă, oferind şanse nelimitate de experimentare şi dezvoltare. Din această
perspectivă, calitatea vieţii individuale este percepută ca o rezultantă a calităţii vieţii sociale, iar
curriculum-ul se structurează în funcţie de cerinţele actuale şi viitoare ale acestei societăţi [38, p.
15-16].
Evoluţiile de ordin conceptual trebuie remarcate datorită contribuţiei lor la adoptarea unei
accepţiuni a curriculumului ce va influenţa ceea ce se petrece în şcoli. În plus, ele pot reflecta
atitudini în legătură cu scopurile curriculare şi cu procesele de predare/învăţare/evaluare situate
într-un context deschis spre perfecţionare.
Conform Encyclopedia of Educational Research [79], teoria curriculumului a fost
preocupată de stabilirea şi clarificarea obiectivelor. Multe dintre formulările obiectivelor din
această perioadă au avut la bază opera lui Herbert Spencer, conform căruia, educaţia are în vedere
grija personală, asigurarea necesităţilor vieţii, creşterea copiilor, realizarea obligaţiilor sociale şi
politice şi progresul culturii personale.
W. H. Schubert [163] identifică următoarele sensuri oferite termenului de curriculum:
• conţinut sau disciplină,
• program al activităţilor planificate,
• rezultate intenţionate ale învăţării,
• reproducţie culturală,
• sarcini specifice şi concepte,
• agendă pentru reconstrucţie socială,
• currere (interpretarea experienţei trăite).
A. Ornstein şi F. Hunkins [141] abordează curriculumul ca pe o poziţie holistică, ce vizează
fundamentele curriculumului, domeniile curriculumului precum şi principiile teoretice şi practice
ale curriculumului. Există, în concepţia acestor autori cinci abordări posibile ale curriculumului:
• comportamental-raţională
• sistemică-managerială
• intelectual-academică
• estetic-umanistă
• reconceptualistă

40
 D. Koo [128] evidenţiază originea termenului: curriculum provine din latinescul currere şi
înseamnă a alerga o cursă. Este, totodată: un plan, un program educaţional, experienţă de învăţare,
evenimentele prezente, efecte. În acest sens, el include:
• scopurile educaţiei,
• conţinutul predării,
• abordările activităţii de predare centrate asupra produsului şi procesului,
• programul de evaluare a rezultatelor.
Odată cu dezvoltarea psihologiei educaţiei, şi, în mod special datorită contribuţiei lui
Thorndike, Woodworth, Piaget, Vîgotski şi Bruner, apare neîncrederea în teoriile privind
delimitarea facultăţilor mentale şi al transferului învăţării. De la modalitatea lansată de Spencer
privind definirea obiectivelor, s-a încercat determinarea ştiinţifică a obiectivelor. Ideea era de a
segmenta comportamentul uman şi a-l include în categorii distincte pentru a defalca, apoi
categoriile în obiective specifice cu ajutorul tehnicilor dezvoltate de Bobbitt, Bouser, Chartes şi
alţii. Astfel, obiectivele specifice erau obţinute în urma analizei activităţii umane iar aceste
obiective erau folosite pentru a justifica predarea anumitor itemi.
După anii 1925, obiectivele încep să fie selectate pe baza nevoilor elevilor nu numai pe
baza analizei activităţilor vieţii. Astfel, obiectivele încep să fie legate de satisfacerea prezentului şi
a nevoilor elevilor mai degrabă decât pe presupuneri, uneori nerealiste, legate de domeniile posibile
cărora, elevul se va dedica în viitor.
Într-o lucrare recentă, S. Cristea [10] abordează curriculumul ca fiind un proiect global şi
deschis ce implică, pe de o parte, structura de funcţionare stabilă aplicabilă în orice context şi, pe
de altă parte, presupune dezvoltări, adaptări, alternative realizabile diferit în raport de context, la
toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ.
Astfel, coordonatele metodologice necesare proiectării curriculare sunt date de ansamblul
teoriilor învăţării ce trebuiesc valorificate la nivelul corespondenţelor dintre finalităţi şi conţinuturi
prin determinarea psihologică a obiectivelor generale, specifice şi concrete aflate la baza
produselor curriculare.
Plecând de la teoriile psihologice ale învăţării putem proiecta modele curriculare aplicabile
în diverse situaţii de instruire şi cu efecte pedagogice complexe, situaţie ce se încadrează la nivelul
paradigmei curriculumului lansată de Ralph W. Tyler. Astfel, conform lui J. S. Bruner, [73] teoriile
psihologice ale învăţării sunt descriptive, iar modelele de instruire se afirmă prin interpretarea
pedagogică a teoriilor psihologice ale învăţării în măsura în care conferă discursului lor un caracter
prescriptiv şi normativ.

41
 Convertirea teoriilor psihologice ale învăţării în modele pedagogice de instruire [18, p. 8]
presupune o repoziţionare a funcţiilor acestora. Prioritară devine, astfel, funcţia de conceptualizare
pedagogică a informaţiei psihologice descrisă de teoriile învăţării. Nivelul vizat are un grad de
generalitate ridicat care asigură aplicabilitatea modelelor adoptate în diferite situaţii sau contexte
pedagogice de tipul proiectării, conducerii activităţii didactice precum şi condiţionării succesului
şcolar.
Acest lucru contribuie la consistenţa produselor curriculare datorită faptului că teoriile
învăţării pot fi considerate ca exemple pedagogice virtuale de organizare curriculară. Modelele
propuse de autorul menţionat sunt următoarele:
• modelul instruirii prin conexiune (Edward L. Thorndike),
• modelul condiţionării operante a instruirii (Burrhus F. Skinner),
• modelul condiţionării ierarhice a instruirii (Robert M. Gagné),
• modelul structurilor genetice ale instruirii (Jean Piaget),
• modelul structurilor socio-culturale ale instruirii (Lev S. Vîgotski),
• modelul structurilor acţionale ale instruirii (Piotr I. Galperin),
• modelul structurilor cognitive ale instruirii (Jerome S. Bruner),
• modelul instruirii depline (John Carrol, Benjamin S. Bloom),
• modelul instruirii complexe (David P. Ausubel),
• modelul instruirii bazat pe inteligenţele multiple (Howard Gardner).
Modelele de instruire sunt valorificate la nivelul curriculumului din perspectiva aplicării lor
ca resurse de individualizare şi diferenţiere a instruirii în societatea postindustrială a cunoaşterii.
Mai ales în condiţiile în care, conform lui S. Cristea [18, p. 178], obiectivul general al instruirii este
determinat psihologic de acele teorii ale învăţării care probează modelele de instruire active şi
interactive, autonome, inovatoare şi, de ce nu, integrate.
De aceea, transformarea teoriilor psihologice ale învăţării în modele eficiente de proiectare
curriculară se înscrie în coordonatele generale ale paradigmei curriculumului în societatea
postmodernă.
Pe de altă parte, dimensiuneile psihologice ale curriculumului, presupuse de modelele de
instruire prezentate, nu pot fi considerate decât în strânsă legătură cu celelalte fundamente:
epistemologice, filosofice, sociologice, pedagogice şi istorice.
Din perspectiva noastră, curriculumul ar putea fi definit ca reprezentând paradigma
postmodernităţii care integrează la nivel de globalitate toate aspectele structurale şi funcţionale
ale realităţii educaţionale, proiectate şi realizate într-un context social deschis şi supus

42
schimbărilor permanente. Înglobează finalităţile structurale ale sistemului social cu rol
determinant asupra conţinutului, metodologiei de instruire şi a situaţiilor de evaluare.

1.5. Clasificări în postmodernitate şi implicaţii la nivelul curriculumului

Abordarea istorică (sincronică, diacronică) şi hermeneutică a curriculumului valorizează
fundamentele istorice propuse de S. Cristea [11, 17, 8, etc.]. Fundamentele istorice ale
curriculumului „susţin clarificarea conceptului din perspectiva evoluţiilor sale pedagogice şi
sociale”, realizate în câteva etape semnificative.
Acest tip de raţionament ştiinţific evidenţiază, pe de o parte, etapele parcurse de practica
efectivă a curriculumului şi de semnificaţiile atribuite, în timp, conceptului de curriculum; pe de
altă parte atrag atenţia asupra necesităţii analizei semnificaţiilor acestui concept prin apelul la
anumite condiţii socio-istorice ce au puterea de a justifica utilizarea lor concretă.
În acelaşi timp, trebuie să evidenţiem faptul că atribuirea unui anumit sens într-un context
istoric, nu justifică preluarea înţelesurilor curriculumului şi utilizarea lor în alt context.
Vom prezenta în continuare două viziuni diferite asupra etapizării posibile şi probabile a
semnificaţiilor atribuite curriculumului şi a încadrării lor istorice la nivelul unor perioade istorice
clar determinate.
O primă viziune este propusă de către S. Cristea [11, 17, 8]. Acest autor evidenţiază
următoarele etape:
1. Etapa tradiţională/premodernă: (secolul XVI – sfârşitul secolului XIX). Curriculumul
este înţeles, în sens tradiţional, doar ca document oficial care programează conţinutul studiilor în
cadrul sistemului de învăţământ. Are sens de curs oficial organizat într-un cadru instituţionalizat,
specializat în educaţie, adaptat schimbărilor prezente la nivelul societăţii care se finalizează cu
obţinerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat în documente precum: planuri de
învăţământ, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare curriculare. Această viziune reduce
curriculumul la nivelul conţinutului.
2. Etapa modernă. Curriculumul, în accepţia de conţinut, este raportat la experienţa de
învăţare a elevului. Astfel va fi depăşită pedagogia tradiţională în cadrul căreia “manualul şi
profesorul se întrec să prezinte copilului obiectul de studiu aşa cum apare acesta specialistului”
[90]. Curriculumul capătă sensul unui proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de
învăţământ cu experienţele de învăţare directe sau indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul
formal. Această perspectivă asupra curriculumului va fi dezvoltată ulterior de F. Bobbitt [71] care
raportează curriculumul la un ansamblu de obiective (abilităţi, atitudini, obişnuinţe, cunoştinţe)
necesare pentru realizarea unor activităţi specifice educaţiei. Perspectiva lui Bobbitt este extinsă de

43
W. W. Charters [78] care propune o structură a curriculumului care să aibă la bază obiective şi
activităţi concrete stabilite prin consens social la nivelul comunităţii. Această viziune adaptează
materia şcolară specificului experienţelor, mediului de viaţă al copilului.
3. Etapa postmodernă. Curriculum are sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor
principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor urmărite în educaţie. Obiectivele
determină alegerea conţinuturilor şi a experienţelor de învăţare, a strategiilor de organizare a
învăţării şi a mijloacelor de evaluare a rezultatelor instruirii [199, 191]. În această etapă sunt
avansate principiile care stau la baza curriculumului; iar conceptul de curriculum se transformă în
paradigmă. Principiile de bază ale curriculumului vor fi exprimate prin întrebări-problemă cu
valoare metodologică superioară:
1. Ce scopuri şi obiective trebuie să realizeze instituţia şcolară?
2. Ce experienţe educaţionale pot fi oferite pentru atingerea acestor obiective?
3. Cum pot fi organizate aceste experienţe pentru atingerea scopurilor şi obiectivelor
propuse?
4. Cum poate fi determinat nivelul de realizare a scopurilor şi obiectivelor propuse?
Astfel, pentru perioada postmodernă, ceea ce trasează liniile directoare ale conceptualizării
curriculumului sunt aceste patru principii stabilite de Ralph W. Tyler. Ele „vor marca evoluţia
curriculumului (între 1950-1970) ca model raţional de proiectare (obiective, conţinuturi şi
experienţe de învăţare / organizare şi metodologie - evaluare / cu funcţie de reglare-autoreglare
continuă a activităţii de educaţie / instruire)” [17, p. 156]. Postmodernitatea curriculumului începe
cu paradigma lansată de Ralph W. Tyler datorită forţei axiomatice pe care aceasta a produs-o la
nivelul evoluţiilor sale ulterioare. Modelele postmodernităţii vor fi construite pe această structură
fără a o slăbi conceptual sau a o elimina. Aceste elemente vor fi demonstrate pe parcursul lucrării
noastre.
Mai mult, conform lui S. Cristea [11, p. 92], postmodernitatea curriculumului poate fi
evidenţiată la nivelul următoarelor trei perioade de evoluţie:
1. Perioada anilor 1950-1960: curriculumul reprezintă ansamblul activităţilor programate
care implică responsabilitatea şcolii în sensul dezvoltării individuale, psihologice şi sociale, a
personalităţii elevului, studentului etc, lucru posibil în contextul valorificării, în egală măsură a
mediului formal, nonformal şi informal,
2. Perioada anilor 1960-1970: curriculumul reprezintă sistemul de proiectare a activităţilor
educative/didactice care asigură traducerea planului de învăţământ şi a programelor
şcolare/universitare în acţiuni ale elevului/studentului etc. – care vizează atingerea anumitor valori

44
definite la nivelul obiectivelor - şi ale profesorului – care vizează perfecţionarea procesului de
învăţământ în funcţie de finalităţile macrostructurale asumate la nivel de politică a educaţiei,
3. Perioada anilor 1970-1990: curriculumul reprezintă sistemul de proiectare şi de
dezvoltare a procesului de învăţământ în contextul educaţiei permanente şi al valorilor sociale
definite sub genericul “noile educaţii”, care vizează integrarea şi valorificarea deplină a tuturor
conţinuturilor/resurselor (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-psihofizice) şi formelor de
învăţare (formală-nonformală-informală) în perspectiva (auto)formării-(auto)dezvoltării şi
(auto)perfecţionării permanente a personalităţii umane.
În această perioadă, curriculumul este văzut drept o „noţiune pedagogică de maximă
generalitate, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ„. El va reprezenta “un
proiect educativ care defineşte: a) ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative; b) căile,
mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste acopuri; c) metodele şi instrumentele
folosite pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade” [25, p. 83].
Din aceste motive, perspectiva educaţiei permanente dar şi a autoeducaţiei asigură
curriculumului deschiderea necesară pentru dezvoltarea sa ca model de proiectare de tip:
• Raţional (accent pe obiective care determină realizarea conţinutului-metodologiei-
evaluării);
• Procesual (acent pe interacţiunile dintre obiective-conţinut-metodologie-evaluare,
specificate în raport de un context deschis în spaţiu şi timp, pe dimensiune verticală
şi orizontală a sistemului de învăţămînt);
• Motivaţional (accent pe interesele actorilor educaţiei / instruirii, negociabile la
diferite niveluri, pe fondul unor valori pedagogice şi sociale comune)
Această viziune asupra curriculumului devine punctul de plecare al demersului nostru de
evidenţiere a evoluţiilor paradigmei curriculumului în societatea postmodernă, informaţională,
bazată pe cunoaştere.
Această idee a fost aplicată şi la nivelul stabilirii evoluţiei educaţiei antreprenoriale de la
statutul de disciplină curriculară distinctă la modalitate inovativă de restructurare a curriculumului
şcolar în vederea adaptării acestuia la exigenţele şi provocările mediului social [48].
O a doua perspectivă pe care o evidenţiem este oferită de I. Negreţ-Dobridor [39, p. 36-41]
care, preia o clasificare realizată de W. Pinar (1995) identificând următoarele etape:
1. Etapa premodernă (1918-1945). Are la bază lucrările lui F. Bobbitt şi contextul creat de
sfârşitul celui de-al doilea război mondial. Se caracterizează prin afirmarea managementului centrat
pe obiective datorită adoptării filosofiei pragmatice americane de către Europa occidentală. Astfel,
curricula premoderne, cu excepţia câtorva curricula progresiviste, sunt aproape în întregime

45
inspirate din managementul taylorist centrat pe obiective de eficineţă productivă. Curricula
premoderne vizează, prioritar, conform autorului menţionat, scopuri economice, nu general-umane.
Teoriile şi modelele premoderne de dezvoltare curriculară au urmărit scopuri şi obiective
pragmatice conforme societăţii industriale.
2. Etapa modernă propriu-zisă (după al II-lea război mondial, până în anii 1970-1980). A
fost influenţată de revoluţia ştiinţifică, de creşterea exponenţială a cunoaşterii şi de explozia
inovaţiilor tehnologice. Curricula moderne valorifică progresele psihologiei în cercetarea
proceselor cognitive, a mecanismelor învăţării şi a tehnicilor de motivare. În această etapă au
debutat primele taxonomii ale obiectivelor pedagogice. Faţă de curricula premoderne (mecaniciste)
curricula moderne sunt “inginereşti”, “cibernetice”, “procesuale” şi “informatice”. Acestea nu
renunţă la managementul prin obiective dar descrierea obiectivelor nu mai este realizată în termeni
de eficienţă economică ci în termeni de eficienţă umană. Reprezentanţi ai acestei etape sunt: Ralph
W. Tyler (1949, 1950), B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores (1950), B. S. Bloom (1953), John
B Caroll (1963), şi R. M. Gagné (1979).
În timp ce curricula premoderne vizau exploatarea resurselor fizico-motorii ale omului, cele
moderne se centrează asupra resurselor psihice, preponderent cognitive ale omului. Curriculumul
formează profesionişti, posesori de competenţe predefinite şi capabili de performanţe standardizate.
Teoriile şi modelele moderne de dezvoltare curriculară au urmărit întemeierea ştiinţifică, bazată pe
fenomene naturale ale învăţării, ale procesului curricular ca atare.
3. Epoca postmodernă (anii 1980). Este caracterizată de eforturile de integrare a
trebuinţelor şi valorilor de formare a personalităţii ca “om total”, “homo humanus” şi de încercările
de a realiza curricula holiste, multidisciplinare, transdisciplinare, plenare etc. [39, p. 38]. Acestea ar
permite formarea omului ca om, ca personalitate aptă să se adapteze unei lumi în schimbare. Însă,
conform autorului, aceste deziderate nu au fost atinse, astfel că, începând cu anii 1990, la nivelul
teoriei curriculumului, postmodernitatea îşi pierde puterea iar voci precum cele ale lui J. Derrida
(prin teoriile sale de tip deconstrucţionist) sau J. Lacan (destructivismul), subiectivismul
hiperrealist, hermeneutica sunt asociate cu diverse mişcări filosofice din secolele XIX şi XX.
Criticii atrag atenţia asupra faptului că repudierea raţionalităţii şi ştiinţificităţii din discursul
postmodernist “ţine de un avgardism juvenil care nu duce la nimic”.
4. Etapa hipermodernă (supramodernă, ultramodernă sau etapa antropologică a
curriculumului) – sfârşitul sec. XX, începutul sec. XXI: vizează “reumanizarea educaţiei pentru
condiţiile societăţii contemporane”. Este cazul unei societăţi informatizate şi transformate în “satul
global”, o societate care tinde să înlocuiască realitatea cu hiperrealitatea, o societate care poate
supravieţui dacă acel profil al personalităţii va fi format prin educaţie, de-a lungul întregii sale vieţi

46
şi prin valorificarea integrală a tuturor posibilităţilor sale de formare. Este etapa concilierii cu
realizările celei moderne, a redescoperirii virtuţiilor paideia şi a construirii de curricula integrale
[39, p. 159].
Aceste etape (şi în special ultima) necesită o examinare exhaustivă – diacronică şi
sincronică – antropologică a curriculumului. Teoria curriculumului, astfel, are la bază teza că
“proiectarea formării personalităţii umane este o dimensiune sine qua non a condiţiei umane din
toate timpurile, în toate societăţile”. Curriculumul devine, în acest fel, o permanenţă antropologică
la fel ca şi educaţia. El nu va mai fi o simplă preocupare pasageră cu scopuri limitate la interese
economice, necesităţi profesionale sau aspiraţii culturale, ci devine “arta multilaterală a
predestinării şi realizării personalităţii umane” [39, p. 40].
Abordarea noastră privitoare la evidenţierea evoluţiei paradigmei curriculumului în
societatea postmodernă va lua în calcul, ca şi opţiune metodologică ce prezintă valoare axiomatică
şi epistemică, perspectiva propusă de S. Cristea asupra evoluţiei semnificaţiilor curriculumului.
Reperul nostru îl va constitui paradigma curriculumului lansată de Ralph W. Tyler în 1959, 1950
(prin lucrarea Basic Principles of Curriculum and Instruction) care a stat la baza multiplelor
direcţii de dezvoltare a conceptului de curriculum în societatea postmodernă. Acestui model
alăturăm cea de a patra etapă a evoluţiilor semnificaţiilor curriculumului propusă de I. Negreţ-
Dobridor deoarece poate reprezenta o confirmare a ipotezelor de la care a pornit demersul nostru.
Pe baza acestor perspective, propunem o viziune care evidenţiază următoarea clasificare a
etapelor de evoluţie a curriculumului:
1. Tradiţionalismul curricular (secolele XVI-XIX): curriculumul înţeles doar ca ansamblul
documentelor oficiale care programează conţinutul studiilor în cadrul sistemului de învăţământ.
2. Modernizarea curriculumului (prima jumătate a sec. XX): curriculumul este raportat la
experienţele de viaţă/de învăţare ale elevului realizate în context formal/nonformal/informal (J.
Dewey, F. Bobbitt, W. Charters).
3. Postmodernitatea curiculumului (din a 2-a jumătate a sec. XX): delimitarea principiile
curriculumului şi transformarea conceptului în paradigmă, în perspectiva educaţiei permanente şi
autoeducaţiei (R. W. Tyler, H. Taba).
4. Ultramodernizarea curriculumului (sfârşitul sec XX - începutul sec XXI): vizează
reconcilierea perspectivelor (post)moderne prin organizarea integrată a curriculumului
formal/nonformal/informal în vederea repoziţionării epistemice a paradigmei curriculumului ca
soluţie la eşecul modelelor pluraliste ale postmodernităţii (W. Pinar, M. R Grumet, J. R. Graham)

47
 Concluzii
Ca urmare a argumentării modelului sociocultural postmodern al societăţii şi a implicaţiilor
sale la nivelul curriculumului, pot fi prezentate următoarele concluzii:
- istoria trebuie considerată o cale de cunoaştere. Prin parcurgerea ei, în cazul nostru, teoria
şi metodologia curriculumului pătrunde în zona dimensiunii sale axiomatice, evidenţiind
continuităţile şi discontinuităţile, pentru fixarea conceptelor de bază şi promovarea lor socială, la
un nivel paradigmatic.
- la nivelul obiectului şi metodologiei sale specifice, curriculumul presupune o cercetare
hermeneutică şi istorică. Ea reprezintă modalitatea fundamentală prin care poate fi asigurată
esenţializarea obiectului său de cercetare.
- modelul sociocultral postmodern prezintă o serie de variabile cu efecte la nivelul
paradigmei curriculumului.
- postmodernitatea oferă o grilă amplă, complexă şi interpretativă a realităţii educaţionale.
Fără să ignore dimensiunea raţională, concentrarea pe ansamblul experienţelor de învăţare şi
educaţie, accentul pe dimensiuni ale comportamantului uman ce nu au fost îndeajuns aprofundate,
reprezintă o opţiune valorică ce imprimă un specific aparte postmodernităţii. Deşi, uneori,
insuficient fundamentată teoretic şi practic, educaţia postmodernă intuieşte transformările ce vor
stimula construirea conceptului de curriculum.
- postmodernitatea, privită drept un model cultural, promovează o nouă modalitate de
înţelegere a raportului dintre cunoaştere şi experienţă, dintre teorie şi practică la nivelul acţiunii
umane. Acest lucru presupune reconstrucţia permanentă a corelaţiilor dintre acţiuni la nivelul
proceselor educative şi dezvoltarea lor individualizată în contexte şi situaţii psihosociale variabile
şi diversificate.
- cu implicaţii asupra paradigmei curriculumului, postmodernitatea desemnează un model
de abordare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, aplicabil într-o anumită
fază de evoluţie a teoriei pedagogice. Acest concept prezintă valoarea unei paradigme şi prezintă
două tipuri de condiţionări: a) istorică (postmodernitatea ca variantă a postmodernismului). Are loc
o repoziţionare a teoriei pedagogice în contextul culturii postmoderne; b) axiomatică
(postmodernitatea ca (re)analiză-(re)sinteză a unui sistem de referinţă).
- în lucrarea de faţă ne-am asumat perspectiva reconstrucţiei care asigură refacerea
permanentă a întregului (educaţia, instruirea, proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca urmare a
integrării analizelor disparate în noua structură a sistemului de referinţă. O astfel de perspectivă
justifică paradigma curriculumului care, unifică eforturile într-un cadru axiomatic cu puternic rol
normativ, dar şi operator.

48
 - proiectarea curriculară prezintă o valoare axiomatică la nivelul sistemului de educaţie şi
permite orientarea activităţilor propuse în direcţia educaţiei permanente şi a autoeducaţiei, premisa
valorificării depline a potenţialului de educabilitate a fiecărei personalităţi umane.
- abordarea istorică (sincronică, diacronică) şi hermeneutică a teoriei curriculumului
valorizează fundamentele istorice ale curriculumului Ele susţin clarificarea conceptului din
perspectiva evoluţiilor sale pedagogice şi sociale, realizate în etapele sale semnificative.

49
 2. ÎNCEPUTURILE PARADIGMEI CURRICULUMULUI

2.1. Condiţiile modernităţii şi implicaţiile la nivelul curriculumului

Înţelegerea paradigmei curriculumului pleacă de la sensurile moderne atribuite conceptului
de curriculum. Unul dintre primii autori care au analizat şi au prefaţat apariţia paradigmei
curriculumului a fost John Dewey. Acesta a fost preocupat de necesitatea corelării conţinuturilor
programelor şcolare cu experienţele de învăţare ale elevilor. Conform lui J. Dewey, conţinuturile
programelor ar trebui organizate şi valorificate de profesori, deoarece „curriculumul reprezintă
întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare” [90].
Lucrarea lui J. Dewey, nu ridică o obiecţie înţelesului tradiţional al conceptului, cel de
conţinut al învăţământului. Atrage însă atenţia asupra unei posibile greşeli de a interpreta
curriculumul ca fiind ceva separat, rupt de experienţa elevului şi reprezentând două realităţi
distincte:
• disciplinele şi subiectele studiate în şcoală şi
• experienţa de învăţare a copilului.
Aceste două realităţi ar trebui să reprezinte dimensiuni ale curriculumului corelate printr-o
continuă „reconstituire care începe de la experienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea
ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare”. „A învăţa greu” sau „a învăţa
uşor” sunt realităţi care reflectă capacităţile copilului dar şi particularităţile curriculumului înţeles
în sens tradiţional, de a selecta şi prezenta conţinuturile instruirii drept cunoştinţe preorganizate
pentru a fi însuşite.
Semnificativă este şi organizarea asimilării cunoştinţelor sau a experienţelor de învăţare, în
aşa fel încât aceastea să stimuleze înclinaţiile naturale ale copilului. Se sugerează, în acest fel,
includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculumului, ca parte componentă [5]. Există un
„conflict între copil şi curriculum, între experienţele copilului şi formele de organizare a
disciplinelor din planul de învăţământ”, se întreabă Dewey? [90, p. 71]. Acest lucru se întâmplă în
momentul în care nu luăm în calcul, în construcţia curriculumului, experienţele deosebite de
învăţare ale elevilor care au loc în afara spaţiului şcolar dar care ar trebui identificate şi valorificate
şi în şcoală.
Un alt autor care a contribuit la crearea contextului favorabil afirmării paradigmei
curriculumului a fost Franklin Bobbitt (1876-1952). Prin cartea sa The Curriculum [71]. Acest
autor marchează naşterea curriculumului ca domeniu profesional de specialitate” [124, p. 160].
Franklin Bobbitt a dezvoltat, pe când se afla la Universitatea din Chicago la începutul anilor
1900, conceptul de analiză obiectivă a activităţii educaţionale reflectată la nivelul disciplinelor

50
şcolare. El a utilizat rezultatele obţinute pentru stabilirea obiectivelor specifice ale instruirii la
nivelul unor activităţi bazate pe resursele elevilor şi pe cerinţele societăţii. Aceste activităţi devin
sursa principală a proiectării curriculare. În felul acesta, şcoala va oferi experienţe de învăţare
legate de aptitudinile pe care comunitatea le solicită membrilor săi.
În lucrarea sa, F. Bobbitt scrie: „Viaţa umană, oricât de variată, constă în realizarea
diferitelor acţiuni specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţă este aceea care pregăteşte in mod
clar şi adecvat pentru aceste activităţi specifice. Indiferent cât de numeroase şi variate acestea ar fi
pentru orice clasă socială, acestea pot fi descoperite”. Realizarea acestui demers va releva
abilităţile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care oamenii au nevoie.
Conform lui F. Bobbitt, ele vor ddveni obiectivele curriculumului. Trebuie să fie numeroase,
definite în mod clar şi particularizate. Abia în acest caz, curriculumul va reprezenta o serie de
experienţe pe care copiii şi adulţii trebuie să le primească prin atingerea obiectivelor propuse [71,
p. 42].
Autorul leagă definirea obiectivelor curriculumului de activităţile principale ale vieţii
sociale şi de domeniile majore de specializare care sunt valorificate la nivelul şcolii. Cerinţele
psihologice şi ale vieţii sociale pot fi integrate la nivelul categoriilor obiectivelor curriculare. Se va
asigura continuitatea dintre contextul social şi curriculum. În acest cadru pot fi definite, ulterior,
seriile experienţelor de instruire în care vor fi implicaţi elevii. În acest fel, curriculumul prezintă o
circularitate axiologică şi metodologică eficientă.
Această modalitate de a descrie curriculumul a fost puternic influenţată de dezvoltarea
gândirii şi practicii de tip managerial. F. Bobbitt descrie curriculumul drept experienţă de învăţare.
Extinde aria de cuprindere a termenului la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită
atât în şcoală, cât şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, planificate şi
aplicate de şcoală [5, p. 16].
Toate aceste serii de experienţe trebuiesc luate în calcul de şcoală la nivelul proiectării
curriculumului. Ele contribuie la „completarea şi perfecţionarea dezvoltării individului” [71, p. 43].
Se deschide astfel, discuţia despre curriculumul incidental sau ascuns, de azi, ceea ce a condus
ulterior către distincţia dintre educaţia formală, nonformală şi informală.
F. Bobbitt descrie trei paşi în realizarea curriculumului [177, p. 151-160]:
1. Analiza întregii game a experienţelor umane obţinute în domeniile principale ale
cunoaşterii,
2. Analiza fiecărui domeniu şi delimitarea activităţilor specifice ale acestuia,
3. Activităţile specifice, odată descoperite, vor lua forma obiectivelor educaţiei.

51
 El porneşte de la domeniile experienţei umane, extrăgând esenţele ce se vor transforma în
obiective. Astfel, acţiunile şi obiectivele, deşi intercorelate, nu sunt identice.
Opera lui F. Bobbitt a fost întâmpinată de răspunsuri complexe. Una dintre criticile care
este deseori invocată este lipsa unei viziuni sociale care să ghideze procesul construcţiei
curriculare. Aşa cum este prezentată, educaţia pare a fi un simplu exerciţiu tehnic.
Creşterea influenţei abordărilor progresiviste centrate pe copil, ce au facut trecerea către alt
tip de abordare a conceptelor educaţionale, au limitat impactul acestei teorii curriculare spre finalul
anilor 1920 şi 1930. Lista lungă de obiective sociale a lui Bobbitt şi ideile sale despre ordine şi
structură, cu greu se plasează lângă aceste abordări.

2.2. Constituirea paradigmei curriculumului

Spre sfârşitul anilor 1940, lucrările lui Ralph W. Tyler au început să devină repere pentru
înţelegerea curriculumului. Ulterior ele au avut un impact de lungă durată asupra practicii şi teoriei
curriculumului.
W. Pinar [138, p. 15] descrie cartea lui Tyler drept: „chintesenţa articulării paradigmei
dezvoltării curriculumului”. A apărut într-un moment în care „clădirile şcolare şi populaţia creşteau
exponenţial, şi când, preocupările legate de organizarea şi ordinea curriculară reprezentau motivele
principale ale activităţii din domeniu” [138, p. 6]. Ralph W. Tyler a împărtăşit ideile lui F. Bobbitt
legate de raţionalitate şi de relativa simplitate ce ar trebui să caracterizeze un model curricular.
La fel ca şi Bobbitt, Ralph W. Tyler a pus accentul pe formularea obiectivelor de tip
comportamental. Pentru acest autor, “din moment ce scopul real al educaţiei nu este ca educatorul
să realizeze diferite activităţi ci să aducă schimbări semnificative în modelele comportamentale ale
elevilor, devine important de realizat că orice stabilire a obiectivelor şcolare ar trebui să fie o
afirmare a schimbărilor ce trebuie să aibă loc la nivelul elevilor” [199, p. 44]. Această viziune
arată legătura curriculară dintre obiective şi experienţele de învăţare. Pentru că obiectivele deţin un
rol central la nivelul curriculumului, ele trebuie să specifice schimbările urmărite prin educaţie.
Paradigma curriculumului propune „o perspectivă metodologică integratoare” asupra
domeniului şi permite identificarea unor „axiome determinante pentru (re)definirea conceptului de
educaţie” drept „un concept pedagogic fundamental” [17, p. 13-14], presupunând, totodată,
„conceperea unitară a procesului de învăţământ şi a activităţii de instruire” [17, p. 144]. Bazată pe
modelul postmodern, paradigma curriculumului, realizează trecerea de la structura de organizare
bazată pe conţinuturi definite în mod explicit (de tipul: ce învăţăm), la structura de organizare
orientată prin obiective şi metodologii (de tipul: cum învăţăm), cu efecte dincolo de spaţiul şcolar.

52
 Principiile acestui tip de proiectare curriculară au fost lansate de Ralph W. Tyler şi sunt
următoarele:
- principiul analizei necesităţilor societăţii ce urmăreşte definitivarea competenţelor
funcţionale ale procesului de învăţământ ce reflectă finalităţile sistemului educaţional,
- principiul analizei necesităţilor elevilor ce urmăreşte definitivarea obiectivelor
pedagogice ale activităţii didactice ce reflectă finalităţile procesului de învăţământ,
- principiul analizei conţinutului instruirii ce urmăreşte definitivarea programelor şcolare
bazate pe cunoştinţe şi capacităţi (esenţiale şi de specialitate) care asigură „ceea ce
trebuie să ştie toţi membrii societăţii şi ceea ce va fi rezervat specialiştilor”.
De altfel, corelaţia obiective - experienţe de învăţare - metodologie de organizare - evaluare,
stă la baza structurii oricărui proiect curricular, aplicabil în procesul de învăţământ, structură ce
implică următoarele acţiuni [10, p. 6]:
- definirea obiectivelor în termeni de competenţe şi de conţinuturi realizabile în raport cu
experienţele de învăţare existente anterior şi a celor preconizate, accesibile elevilor,
- descrierea experienţelor de învăţare în timpul şi spaţiul concret al activităţii de instruire
de tip formal şi nonformal,
- prezentarea listei de „materiale de învăţare” necesare pentru îndeplinirea obiectivelor,
integrate la nivelul metodelor de predare-învăţare-evaluare.
Paradigma curriculumului începe cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic principles of
curriculum and instruction (1949) [184], considerată de mulţi autori drept „Biblia curriculumului”.
Entuziasmul privind lucrarea lui Ralph W. Tyler este dat de faptul că, până atunci au lipsit lucrările
fundamentale asupra domeniului curriculumului, precum şi datorită viziunii revoluţionare propuse
de aceasta [184, p. 91].
Despre carte, Ralph W. Tyler spune: „nu reprezintă un manual şi nici un ghid comprehensiv
privind bibliografia unui curs”, ci precizează „o modalitate de a privi un program de instruire ca pe
un instrument funcţional al educaţiei” [199, p. 1]. Trebuie privită ca un „argument pentru
descrierea, analiza şi interpretarea curriculumului şi programelor de instruire a unei instituţii
educaţioanle”. Fiecare şcoală poate căuta multiple argumente în funcţie de contextul specific,
context ce poate oferi alte moduri de realizare a relaţiilor şi componentelor presupuse pentru
realizarea concretă a unui curriculum.
Argumentul lui Ralph W. Tyler începe cu formularea a patru întrebări care trebuie să-şi
găsească răspunsul în procesul de proiectare, realizare şi dezvoltare al oricărui curriculum şi plan
de instruire. Acestea sunt (în traducere exactă):
1. Ce scopuri educaţionale ar trebui să urmărească să atingă şcoala?

53
 2. Ce experienţe educaţionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri?
3. Cum pot fi aceste experienţe educaţionale efectiv organizate?
4. Cum putem determina dacă aceste scopuri sunt atinse?
Răspunsurile oferite acestor patru întrebări vor determina caracteristicile paradigmei
curriculumului prin modelul lui Ralph W. Tyler. Formulate ca principii axiomatice ale
curriculumului, ele oferă postmodernităţii un model de la care s-au inspirat majoritatea
specialiştilor din domeniul curriculumului. A fost produsă o revoluţie curriculară ce a condus la
delimitarea etapei postmoderne a curriculumului [50, p. 74-86].
Astfel, principiile cu valoare axiomatică ale paradigmei curriculumului sunt următoarele:
1. Principiul definirii obiectivelor educaţionale prioritare ale curriculumului,
2. Principiul selectării metodologice a experienţelor de învăţare oferite în vederea atingerii
obiectivelor comportamentale (psihologice) şi de conţinut,
3. Principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare adecvate într-un context
pedagogic şi social extins,
4. Principiul evaluării permanente a măsurii atingerii obiectivelor.
Justificăm astfel recunoaşterea postmodernităţii curriculumului pornind de la opera lui R.
W. Tyler deoarece:
• acesta a reprezentat un moment de fundamentare teoretică metodologică şi practică
la nivelul domeniului educaţiei şi instruirii
• de aici au pornit toate celelalte modelele ale postmodernităţii (identificate drept
evoluţii ale paradigmei curriculumului)
• nu poate fi considerat un produs al modernităţii doar prin faptul că propune o serie
de reguli care trebuiesc respectate în proiectarea curriculară
• centralitatea determinantă a obiectivelor (în relaţie cu experienţele de
învăţare/conţinuturile, organizarea lor/metodologia şi evaluarea) poate fi considerată
o caracteristică a postmodernităţii curriculumului deoarece stabileşte principii şi
proceduri (nu limite) care permit pluralităţi de realizare a educaţiei şi instruirii
adecvate contextelor sociale postmoderne (deschise, postindustrializate,
informatizate)
În lucrarea menţionată, atenţia principală este concentrată asupra primei întrebări, respectiv
a primului principiu, mai mult decât asupra celorlalte deoarece modelul lui Ralph W. Tyler depinde
de atenta predeterminare a obiectivelor curriculumului. Prioritatea obiectivelor este reflectată şi de
unitatea dintre comportamentul pe care elevul trebuie să-l manifeste în urma instruirii şi conţinutul

54
sau domeniul de viaţă în care se va realiza acest comportament. Astfel este justificată selectarea şi
organizarea metodologică a experienţelor de învăţare prin valorificarea interacţiunilor elevului atât
cu mediul organizat formal cât şi cu cel nonformal şi informal. Fără realizarea activităţii de
evaluare ca parte componentă a curriculumului la nivelul oricărui program educaţional, nu putem
vorbi de o realizare raţională a dezvoltării curriculare, caz în care, modelul propus de Ralph W.
Tyler îşi dovedeşte din plin utilitatea.
De multe ori, i se reproşează lui Ralph W. Tyler că propune un model liniar asupra
realizării curriculumului, că este prea tehnicist şi nu oferă prea multe posibilităţi de adaptare la
realităţile şcolare concrete. Însă, aşa cum precizează acesta, în urma prezentării acestor patru
principii, nu încearcă să ofere o reţetă privind răspunsurile care ar trebui oferite, ci „această carte
sugerează metode pentru studiul (subl. n.) acestor întrebări.
Ralph W. Tyler ne avertizează că “nu este făcută nici o încercare în vederea răspunsurilor la
aceste întrebări, din moment ce, răspunsurile (subl. n.) vor varia într-o oarecare măsură de la un
nivel de educaţie la altul şi de la o şcoală la alta”. Mai mult decât atât, în loc să răspundem acestor
întrebări, este oferită o explicare a procedurilor (subl. n.) prin care aceste întrebări pot primi un
răspuns. De unde şi valoarea de model raţional al curriculumului “constituit ca un argument (engl.
rationale) prin care putem examina problemele curriculumului şi instruirii” [199, p. 1-2].
Paradigma curriculumului poate fi realizată grafic astfel:

Filosofia integratoare a curriculumului

Elevii Contextul extern Specialiştii

Finalităţile curriculumului
Principii metodologice ale curriculumului

determinate social şi psihologic

Principii axiomatice ale curriculumului

Experienţe educaţionale
oferite pentru atingerea finalităţilor

Organizarea metodologică
a experienţelor educaţionale

Evaluarea continuă
a măsurii atingerii finalităţilor

Figura nr. 2.3. Paradigma curriculumului

55
 În opinia noastră, acestea sunt elementele cheie care trebuiesc folosite drept grilă de
interpretare a răspunsurilor propuse de Ralph W. Tyler pentru realizarea curriculumului. Nu sunt
soluţii ci proceduri cu valoare metodologică extinsă care trebuiesc adaptate nevoilor educaţionale.
Reprezintă un instrument care va ghida procesul proiectării, realizării, dezvoltării şi perfecţionării
curriculumului [183, p. 61].
În acest mod ia naştere paradigma curriculumului care va determina, mult timp de acum
înainte, eforturile de realizare a teoriei şi practicii curriculumului.
Majoritatea punctelor slabe atribuite modelului lui Ralph W. Tyler pot fi repoziţionate din
punctul de vedere al interpretării principiilor curriculumului drept o grilă de analiză a procedurilor
implicate în realizarea curriculumului.

2.3. Paradigma curriculumului – modelul fundamental al postmodernităţii

Ralph W. Tyler oferă repere fundamentale care trebuiesc luate în calcul în momentul
stabilirii procedurilor urmărite în realizarea curriculumului. Adresându-se primei întrebări legate de
scopurile pe care şcoala trebuie să caute să le atingă, atrage atenţia asupra necesităţii stabilirii
prioritare a obiectivelor educaţionale înainte de începerea oricărui program educaţional. Chiar dacă,
de cele mai multe ori, în anumite domenii educaţionale, nu sunt stabilite conştient şi intenţionat
scopuri educative, R. W. Tyler remarcă faptul că, deşi nu le stabilesc intenţionat, profesorii ştiu
intuitiv ce anume ar trebui să se realizeze în educaţie şi cum contribuie domeniul lor la realizarea
unei educaţii de calitate. Indiferent de modul în care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au
puterea unor „criterii de selecţie a materialelor didactice, a conţinuturilor, a dezvoltării procedurilor
de instruire în ansamblu şi de pregătire a instrumentelor de evaluare” [199, p. 3].
O idee remarcabilă adusă de Ralph W. Tyler în discuţie este aceea a necesităţii existenţei
unei „filosofii integratoare” (comprehensive) a educaţiei care să stea la baza „judecăţilor de
valoare” realizate de către cei în măsură să propună scopurile pe care şcoala trebuie să le
urmărească.
De altfel, întreaga problematică a finalităţilor curriculumului poate fi redusă la capacitatea
celor care le pot propune, de a selecta, în măsura în care deţin o bază de informaţii necesare, cele
mai potrivite obiective pentru activitatea educativă.
Problema cea mai importantă evidenţiată de Ralph W. Tyler este aceea că, în lipsa unei
asemenea filosofii integratoare, scopurile sunt selectate în funcţie de orientarea filosofică principală
în care se regăseşte teoreticianul sau practicianul (precum esenţialismul, progresivismul, psihologia
copilului, psihocentrismul, sociocentrismul etc.).

56
 Conform lui Ralph W. Tyler, trebuie luate în discuţie sursele care sau la baza judecăţilor
privind scopurile educaţionale deoarece acestea pot oferi baza selecţiei obiectivelor. El identifică
astfel, trei surse principale prezente în selecţia obiectivelor, surse care înglobează toate tipurile de
informaţii care pot ajuta în luarea celor mai bune decizii privind obiectivele şcolii. Acestea sunt:
studiul celor care învaţă (cunoaşterea elevilor), studiul vieţii contemporane din afara şcolii
(cunoaşterea societăţii) şi sugestiile oferite de specialiştii în disciplinele şcolare (specialiştii în
curriculum).
Aceste surse, propuse de către Ralph W. Tyler, oferă date privind:
a) interesele elevilor, problemele cu care se confruntă aceştia şi intenţiile educative pe care
aceştia le urmăresc,
b) moştenirea culturală a umanităţii, ce oferă elemente de bază ce trebuiesc învăţate/transmise
generaţiilor următoare,
c) provocările vieţii contemporane de zi cu zi ce necesită anumite aptitudini, atitudini,
d) valorile de bază ale omenirii transmise prin intermediul educaţiei, etc.
1. Studiul celor care învaţă.
Acest demers porneşte de la ideea că „educaţia este un proces de schimbare a modelelor
comportamentale ale oamenilor” [199, p. 5]. În consecinţă, obiectivele apar ca „acele schimbări ale
comportamentului pe care o instituţie educaţională le urmăreşte le elevii săi” [199, p. 6].
Studiul celor care învaţă „va căuta să identifice schimbările necesare în modelele
comportamentale ale elevilor”. Schimbările pe care educaţia trebuie să le provoace în
comportamentul elevilor sunt legate, după părerea lui Ralph W. Tyler, de nevoile şi interesele
acestora.
Nevoile sunt definite de Tyler drept „diferenţa între condiţia prezentă a celui care învaţă şi
norma acceptată”. Studiul celor care învaţă se constituie într-o sursă a obiectivelor atunci când
informaţiile despre elev sunt comparate cu standardele dezirabile. Atunci când se realizează acest
lucru, nevoia elevului apare drept diferenţa dintre condiţia prezentă a elevului şi normele sociale
acceptate. Această nevoie este definită din punct de vedere social şi va trebui satisfăcută printr-o
practică educaţională. Pentru aflarea acestor date, sunt realizate studii privind statutul prezent al
elevului (dat de mediul informal în care acesta activează), precum şi compararea acestuia cu
normele acceptabile aşa cum sunt ele definite la un moment dat în societate.
Rezultă de aici, două dimensiuni fundamentale ale obiectivelor curriculare:
1. dimensiunea socială (este dată de definirea socială a statutului dezirabil al elevilor
conform unor standarde filosofice privind valorile şi conţinuturile sociale); de
exemplu, conţinuturile instruirii selectate şi valorizate social,

57
 2. dimensiunea psihologică (definirea organismului uman drept un sistem dinamic care
trebuie să se regăsească permanent în echilibrul dat de nevoile interne ale
personalităţii şi condiţiile externe); de exemplu, aptitudinile, atitidinile, capacităţile şi
tot ceea ce astăzi denumim drept competenţe.
Obiectivele curriculare sunt astfel determinate de realizarea echilibrului permanent între
condiţiile psihologice şi exigenţele sociale. Pentru a realiza acest echilibru trebuiesc satisfăcute
anumite nevoi iar provocarea educaţiei este de a identifica mijloacele prin care împlinirea acestor
nevoi conduce la realizarea unui comportament acceptat social.
Şcoala trebuie să integreze aceste surse privind obiectivele, mai ales în cazul în care, aceste
nevoi psihologice, nu sunt satisfăcute în afara şcolii. Ele pot constitui astfel, motivaţia internă şi
semnificaţia procesului educaţional realizat în şcoală.
Modelul lui Ralph W. Tyler acordă un rol important contextului informal, extinzând
experienţele de învăţare oferite de şcoală, către cele realizate în afara şcolii de către elev în mediul
ce reprezintă o parte esenţială a dezvoltării acestuia. Este promovată astfel, extinderea ofertei de
experienţe de învăţare către cele din afara şcolii, acestea reprezentând o sursă importantă a
scopurilor educaţiei. Interesant ar fi de văzut, în ce măsură, studiul nevoilor elevului poate oferi
date care pot fi generalizabile, sau care ar fi ponderea pe care şcolile (individual, local, zonal) o pot
avea în stabilirea obiectivelor. Ralph W. Tyler leagă în mod cert definirea (alegerea) obiectivelor
educaţionale de comunitatea informală/locală în care trăieşte elevul.
Un aspect important al studiului celor care învaţă, pe lângă nevoile acestora, este
reprezentat de interesele elevilor. Ele se constituie într-o sursă a scopurilor educaţiei. Din acest
motiv, Ralph W. Tyler nu se detaşează de progresivism, fiind de acord cu ideile specifice
curentului.
Considerarea intereselor elevului în învăţare rezultă din considerarea educaţiei drept „un
proces activ ce implică eforturile active ale celui ce învaţă”. Scopul principal avut în vedere este
acela de a implica elevul (pe baza intereselor) în procesul educaţiei, iar acest lucru se justifică prin
faptul că, atunci când „situaţiile şcolare prezintă elemente interesante pentru cel ce învaţă, acesta se
va implica activ şi astfel va învăţa să le trateze eficient”[199, p. 11].
Şcoala nu ar trebui să se limiteze la interesele elevilor pentru anumite domenii de studiu,
mai ales că acestea se pot schimba în diverse faze ale dezvoltării. Trebuie să „lărgească şi să
adâncească interesele elevilor astfel încât, aceştia să-şi continue studiile şi după ce au încheiat
pregătirea formală”. Este anticipată deschiderea spre instruirea şi educaţia permanentă.
O variantă eficientă ar fi aceea în care, existenţa intereselor reprezintă punctul de plecare al
instruirii, iar lipsa lor poate fi motivul pentru realizarea educaţiei.

58
 R. W. Tyler acreditează ideea că obiectivele ecucaţiei nu vor apărea automat doar în urma
procesului de colectare a datelor despre cei care învaţă. Ideea directoare care trebuie urmată aici
este aceea a definirii nevoilor/”diferenţelor” ce trebuiesc satisfăcute [199, p. 13]. Studiul celor care
învaţă se poate realiza, conform lui R. W. Tyler, prin intermediul anumitor metodologii sau
strategii de investigare precum:
- investigaţia socială realizată la nivelul comunităţii din care face parte şi care va trebui să
identifice generalitatea sau specificitatea nevoilor identificate; această metodă va putea ofei o serie
de date despre: activităţile şcolare, relaţiile sociale, obiceiurile şcolare etc.,
- intervievarea prin sondaj a elevilor şi părinţilor. Se vor obţine date informale legate de
modul în care gândesc elevii, despre atitudinile lor, filosofia de viaţă prin realizarea de chestionare
privind atitudinile, interesele, nevoile, abilităţile etc.
Rezultatele acestor investigaţii raportate la standardele şi normele social-acceptate ar trebui
să reprezinte o bază solidă pentru formularea obiectivelor curiculare.
O altă idee promovată de Ralph W. Tyler, la acest nivel, este aceea a distincţiei între
„nevoile care sunt îndeplinite de către şcoală şi cele care sunt îndeplinite de alte agenţii sociale”
[199, p. 15]. Abilitatea celor care propun obiectivele curriculare apare în „identificarea implicaţiilor
relevante pentru obiectivele educaţionale ce nu trebuiesc confundate cu efecte care nu au legătură
cu educaţia”. Altfel spus, trebuiesc surprinse acele schimbări necesare în modelele
comportamentale ale elevilor care pot fi produse prin activitatea extinsă a şcolii în contexte sociale
şi pedagogice deschise.
Pentru modelul lui Ralph W. Tyler, proiectarea obiectivelor curriculare reprezintă
momentul crucial. Dacă obiectivele nu reflectă toate aceste determinări, curriculumul rezultat nu va
fi eficient. Totodată, modelul permite (şi chiar face indispensabilă) formularea obiectivelor de către
cadrele didactice implicate în proiectarea şi realizarea curriculumului. De aceea, criticile legate de
eventualele limitări rezultate datorită priorităţii obiectivelor nu sunt justificate. Stabilirea
obiectivelor curriculare reprezintă un principiu ce trebuie respectat în proiectarea curriculară şi nu
un set predeterminat şi abstract de obiective.
2. Studiul vieţii contemporane din afara şcolii.
Reprezintă o altă sursă necesară pentru selectarea obiectivelor curriculare. Această sursă
este justificată în contextul revoluţiei industriale şi a continuei acumulări a informaţiilor ştiinţifice.
R. W. Tyler aduce în discuţie două argumente care susţin legitimitatea unei a doua surse de
selecţie a obiectivelor, pe lângă studiul celor ce învaţă. Primul argument utilizat de Tyler este acela
al schimbărilor continue produse la nivelul societăţii contemporane. Apare astfel necesitatea
selecţiei informaţiilor şi a programelor de instruire cu semnificaţie prezentă pentru cei implicaţi în

59
învăţare. Al doilea argument vizează transferul învăţării. Formarea acelor aptitudini generale care
pot fi utilizate nu numai în contextul informal. Logica acestui argument este aceea că aptitudinile
formate de şcoală trebuiesc utilizate în viaţa socială, în diferite situaţii de viaţă. Tocmai importanţa
formării acestor aptitudini justifică utilizarea studiilor privind viaţa contemporană din afara şcolii.
Mai mult, înclinaţia către aplicarea celor învăţate în cadrul instruirii formale creşte atunci
când elevul realizează conexiuni între ceea ce a învăţat în şcoală şi situaţiile cu care se confruntă în
afara ei. Pentru a facilita identificarea situaţiilor de transfer a învăţării, trebuiesc îndeplinite
următoarele condiţii [199, p. 18]:
• situaţiile de viaţă şi cele de învăţare să prezinte caracteristici comune,
• elevul să aplice rezultatele experienţelor de învăţare în afara şcolii.
Argumentele prezentate susţin „valoarea analizei vieţii contemporane din afara şcolii pentru
a identifica obiectivele de învăţare pentru şcoală care pot fi foarte uşor adaptate condiţiilor şi
oportunităţilor vieţii contemporane”.
Această sursă a obiectivelor este considerată, de unii autori ca fiind singura sursă de selecţie
a obiectivelor. Pentru această situaţie, R. W. Tyler identifică, în lucrarea sa, trei tipuri de critici ce
pot fi aduse. Sintetizându-le şi oferindu-le o formă unitară, le prezentăm pentru a evidenţia soluţiile
propuse de autorul menţionat pentru necesitatea multiplicării surselor de selecţie a obiectivelor
curriculare. Acestea sunt:
1. Identificarea activităţilor contemporane specifice nu indică, prin natura lor, potenţialitate
şi dezirabilitate educaţională. Nu orice caracteristică a vieţii sociale merită să fie transmisă la
nivelul practicilor educaţionale, mai ales atunci când acestea nu corespund valorilor pedagogice
acceptate.
2. Studiul vieţii contemporane reprezintă doar o concentrare asupra prezentului. Această
obiecţie este ridicată la nivelul esenţialismului ca şi curent filosofic. Datorită faptului că societatea
se află într-o permanentă schimbare, abilităţilor formate pentru rezolvarea problemelor prezentului
nu se vor constitui în aptitudini suficiente pentru viaţa adultă.
3. Anumite probleme esenţiale ale societăţii contemporane intră în conflict cu interesele şi
nevoile copilului. Considerarea acestei surse a obiectivelor poate fi, conform progresivismului o
sursă de conflict între interesele şi nevoile specifice anumitor vârste psihologice; deoarece anumite
aspecte critice ale contemporaneităţii proprii vieţii adulţilor nu reprezintă, în sine, interes sau
preocupare pentru copii şi (pre)adolescenţi.
În anumite situaţii ele ar putea reprezenta câteva dintre obiecţiile aduse studiului vieţii
contemporane, ca sursă a obiectivelor. R. W. Tyler prezintă, în lucrarea sa, foarte clar faptul că cele
trei surse propuse pentru selecţia obiectivelor, trebuiesc luate în considerare numai împreună,

60
fiecare dintre ele justificându-se în completarea celorlalte. Considerate individual, cele trei surse nu
pot oferi criteriile sficiente pentru selecţia obiectivelor curriculumului, situaţie în care, criticile
enunţate pot fi justificate.
R. W. Tyler răspunde fiecărei critici posibile la adresa cunoaşterii vieţii din afara şcolii cu
argumente în favoarea valorizării împreună a surselor obiectivelor curriculare:
• Prima critică adusă studiului vieţii societăţii nu rămâne în picioare atunci când raportăm
activităţile vieţii contemporane la celelalte două surse (cunoaşterea elevilor şi sugestiile
specialiştilor în curriculum) şi iau forma unei filosofii educaţionale acceptabile.
• Această sursă poate indica faptul că, la nivelul societăţii, există domenii cu importanţă
extinsă iar elevii au posibilitatea de a aplica ceea ce au învăţat în şcoală precum şi faptul
că aceste date pot evidenţia principii care, învăţate de elevi, pot dobândi relevanţă
pentru viitor. Astfel, eventualele obiecţii aduse de esenţialism privind ancorarea în
prezent, nu se mai justifică.
• Studiul vieţii contemporane oferă direcţii şi orientează obiectivele curriculare la nivel
general şi specific. Obiectivele concrete sunt definite pe baza nevoilor şi intereselor
elevilor. Acest lucru justifică utilizarea datelor obţinute de la nivel social pentru selecţia
unor scopuri importante.
Demn de reţinut este faptul că R. W. Tyler propune realizarea unei grile prin care viaţa
socială să poată fi analizată în funcţionarea ei şi în fazele semnificative. Această grilă/clasificare
trebuie să se regăsească în organizarea experienţelor de viaţă ale elevilor. Scopul principal al
acestor clasificări a fazelor şi semnificaţiilor vieţii contemporane este să prezinte dimensiuni care
pot oferi informaţii cu implicaţii asupra obiectivelor educaţionale.
3. Sugestiile oferite de specialiştii în disciplinele şcolare.
Această dimensiune a modelului lui R. W. Tyler este una dintre cele mai uşor de trecut cu
vederea. Multe dintre criticile aduse pot fi demontate printr-o analiză a acestei surse a obiectivelor.
Conform lui R. W. Tyler, specialiştii în curriculum pot face cele mai potrivite sugestii privind
obiectivele. Deşi, de cele mai multe ori, li se reproşează că propun obiective prea tehniciste, greu
de înţeles sau prea specializate şi care nu reflectă preocupările majorităţii şcolilor. Se pare că
specialiştii tratează într-un mod cu totul neadecvat această problemă. Aspectul cel mai important
sesizat de Tyler vizează adresearea unei întrebări greşit puse, şi anume: „Care ar trebui să fie
instruirea de bază pentru elevii care urmează să aprofundeze această specializare?” [199, p. 26]. Se
pare că în acest mod, practica definirii obiectivelor a fost greşit înţeleasă de către majoritatea
specialiştilor care nu fac altceva decât să ofere liste de obiective ce conduc la formarea exclusiv a
specialiştilor pentru fiecare dintre disciplinele curriculare.

61
 Conform lui R. W. Tyler întrebările „corecte” adresate specialiştilor în curriculum ar trebui
să fie: „cum contribuie disciplina respectivă la educaţia tinerilor care nu vor deveni specialişti în
acel domeniu, şi cum contribuie disciplina la diversitatea rolurilor pe care cetăţeanul trebuie să le
îndeplinească?” [199, p. 26].
Numai în măsura în care specialiştii pot răspunde acestei întrebări, ei pot aduce contribuţii
semnificative la selecţia obiectivelor. Altfel, nu ar trebui oferite liste de obiective predeterminate ci
modalităţi şi sugestii posibile prin care aceste domenii pot contribui la atingerea obiectielor
generale ale educaţiei, evidenţiind interacţiunile şi funcţiile conexe dintre diverse obiecte de studiu.
În consecinţă, se pot valorifica experienţele de învăţare ale elevilor dobândite atât în mediul formal
cât şi în cel informal.
Aceasta este, din punctul nostru de vedere, una dintre cele mai mari contribuţii ale lui R. W.
Tyler privind problematica obiectivelor curriculare şi a rolului central al lor. Din această
perspectivă, nu se poate reproşa nimic legat de aşa numita rigiditate a scopurilor educaţiei specifice
modelului. Se pare că înţelegerea corectă a problematicii propuse de R. W. Tyler poate rezolva
multe dintre deficienţele modelului, aduse în discuţie de cei care, ulterior, l-au analizat.
Modelul raţional al curriculumului îşi dovedeşte, încă o dată, actualitatea şi puternicul său
rol reglator la nivelul tuturor acţiunilor întreprinse în cadrul oricărui program de instruire, în special
datorită faptului că, aşa cum defineşte R. W. Tyler obiectivele curriculare, ele oferă doar liniile
directoare şi procedurile necesare a fi urmărite în proiectarea curriculară. Ele nu se referă,
nicidecum, la o listă de obiective specifice sau concrete neadecvate diferitelor contexte
postmoderne. Paradigma curriculumului lansează principiile fundamentale ale realizării modelelor
de proiectare multiplicate în societatea postmodernă. Această structură se regăseşte, într-o formă
sau alta, la nivelul tuturor celorlalte modele ce i-au urmat lui R. W. Tyler [180, p. 99-105].
Efectele posibile ale predării diverselor discipline asupra dezvoltării personalităţii umane
conduc către alegerea unor obiective care reprezintă „mai mult decât cunoştinţe, aptitudini şi
obiceiuri; ele implică moduri de gândire sau de interpretare critică, reacţii emoţionale intense şi alte
asemenea” [199, p. 29]. Concepţia privind tipurile de schimbări produse în comportamentul
elevilor depăşeşte cu mult interpretarea behavioristă a educaţiei. Această distincţie poate clarifica o
serie de alte obiecţii aduse modelului raţional al curriculumului. Modul în care definim tipurile de
schimbări pe care trebuie să le producem în „modelele de comportament ale elevilor” va depăşi
sfera înţelesului limitat al termenului.
Studiul celor care învaţă, studiul vieţii contemporane din afara şcolii şi sugestiile oferite de
specialiştii în curriculum (proprii diferitelor discipline şcolare), reprezintă, conform lui R. W.
Tyler, sursele principale ale obiectivelor pe care şcoala trebuie să le urmărească. Sunt îmbinate

62
astfel, contribuţiile individuale ale diverselor curente filosofice întâlnite în educaţie (precum
esenţialismul, progresivismul, etc.).
Aceste surse trebuiesc luate în considerare numai împreună. Separat, ele deschid
controverse privind reprezentativitatea obiectivelor curriculare. Toate, însă, oferă mult mai mult
decât se poate încorpora într-un program educaţional. De aici şi numeroasele critici pe care
modelul le-a provocat. Uneori criticii uită faptul că R. W. Tyler, aşa cum a evidenţiat la începutul
lucrării sale Basic Principles of Curriculum and Instruction, oferă doar câteva proceduri pe care,
cei responsabili cu selecţia obiectivelor, le pot considera în proiectarea curriculumului. Propunerea
obiectivelor concrete va avea loc particularizând, individualizând şi adaptând aceste proceduri la
contextul pedagogic şi social specific în care se desfăşoară educaţia.
Uneori, însă, există posibilitatea ca din existenţa multiplelor surse să poată fi extrase o
multitudine de obiective, ceea ce creează necesitatea de a se face diferite selecţii şi ierarhizări.
Obiectivele selectate trebuie să poată fi atinse într-o măsură semnificativă, în timpul pe care şcoala
îl are la dispoziţie şi să fie în consonanţă cu modelele comportamentale acceptate social.
Indiferent ce anume facem în educaţie, aceasta ar trebui să satisfacă nevoia de democraţie,
libertate şi dreptate; să susţină spiritul liberei iniţiative, acestea fiind caracteristicile majore ale
societăţii contemporane. Orice sistem educaţional, conform lui Ralph W. Tyler, este, prin natura sa,
o extensie a societăţii pe care o reprezintă. Pe de altă parte, devine vital ca educatorii să fie
conştienţi de specificul şi maturitatea emoţională, socială şi intelectuală a elevilor, în momentul
stabilirii obiectivelor instruirii ca tip de aşteptări faţă de aceştia.
Aceste surse prezentate pot oferi foarte multe obiective, uneori antagoniste, care pot fi
incluse în orice tip de curriculum. De aceea, R. W. Tyler propune două modalităţi distincte pentru
selecţia obiectivelor. Ele vor fi reprezentate de aşa numitele filtre (sau grile): filtrul filosofic
(reprezentat de valorile implicite ale filosofiei sociale şi educaţionale a şcolii) şi filtrul psihologic
(reprezentat de specificaţiile psihologiei învăţării).
Conform lui H.M. Kliebard [127, p. 82] aceste grile vor selecta neajunsurile sau lipsurile şi
vor lăsa să treacă numai obiectivele importante.
Pe de o parte, filosofia educaţională şi socială a şcolii reprezintă un filtru (social) pentru
selecţia obiectivelor curriculare deoarece la acest nivel sunt proiectate răspunsurile la câteva
întrebări fundamentale privind calităţile vieţii şi ale unei societăţi democratice [199, p. 34].
Valorile specifice determină calitatea obiectivelor. Ele pot fi grupate în următoarele patru categorii:
• recunoaşterea importanţei fiinţei umane indiferent de rasă, statut naţional, social şeu
economic,
• oportunitatea de a participa la toate fazele şi nivelurile activităţilor sociale,

63
 • încurajarea varietăţii în formarea tipologiei personalităţi umane,
• valorizarea inteligenţei umane ca metodă de rezolvare a problemelor sociale
Acestea reprezintă valorile şi aspiraţiile unei societăţi democratice. Ele pot sta la baza
definirii obiectivelor curiculare, sugerând tipuri de modele comportamentale, obiceiuri şi practici
ce vor fi urmărite de către şcoală.
Pe de altă parte, pentru R. W. Tyler, obiectivele reprezintă rezultate ale procesului
educaţional ce vor fi atinse prin învăţare. De aceea, obiectivele curriculare trebuiesc definite în
termeni de condiţii interne ale învăţării. Astfel, din punct de vedere psihologic vom obţine anumite
repere semnificative pentru formularea unor obiective curriculare eficiente:
• schimbările semnificative în comportamentul uman ce reprezintă rezultatul unui
proces de instruire,
• obiectivele ce pot fi realemente atinse în timpul programului educaţional,
• cantitatea de timp necesară la anumite vârste pentru atingerea obiectivelor,
• măsura efortului necesar angajat în mod eficient,
• condiţiile învăţării necesare pentru atingerea anumitor categorii de obiective şi
pentru producerea anumitor schimbări la nivelul personalităţii elevului,
• rezultatele obţinute pot fi sursa aceloraşi experienţe de învăţare,
• consistenţa şi unitatea obiectivelor urmărite şi a teoriilor învăţării rezultate,
Astfel, psihologia învăţării se poate constitui într-o sursă veritabilă a obiectivelor capabilă
să ofere o grilă de selecţie a celor mai importante finalităţi pentru un program educaţional eficient
şi eficace.
Din aceste motive, conform lui R. W. Tyler, obiectivele curriculare nu se formulează în
termeni de activitate didactică întenţionată, ci în termeni de rezultate educaţionale urmărite.
Scopul real al educaţiei nu îl reprezintă intenţiile profesorului de a realiza anumite activităţi, ci “de
a produce schimbări semnificative în modelele comportamentale ale elevilor” [199, p. 44]. Toate
încercările de formulare ale obiectivelor educaţionale trebuie să fie exprimate în termeni de
schimbări necesare la nivelul tuturor dimensiunilor personalităţii elevilor. Acest lucru sugerează
efortul de specificare şi operaţionalizare continuă.
Un argument suplimentar privind importanţa stabilirii obiectivelor curriculare înaintea
celorlalte componente rezidă din faptul că nu toate activităţile realizate de profesori conduc la
producerea unor transformări semnificative la nivelul elevilor. Altfel, s-ar produce un model
circular nerelevant pentru paşii ulteriori privind selectarea conţinutului curricular sau a proiectării
activităţilor de predare, învăţare şi evaluare.

64
 Pe de altă parte, obiectivele nu pot fi stabilite în termeni de concepte, de generalizări sau de
diverse elemente de conţinut cu care se va opera. Acest tip de obiective exprimă aria conţinutului
cu care vor opera elevii dar nu specifică ceea ce se aşteaptă psihologic de la aceştia să facă efectiv
cu aceste conţinuturi; iar acest lucru nu ajută dezvoltarea curriculară.

2.4. Dimensiuni epistemice şi axiomatice ale paradigmei curriculumului

Modelul curricular lansat de Ralph W. Tyler a reprezentat un moment de cotitură la nivelul
studiilor despre curriculum. Perspectivele anterioare nu au reuşit să consolideze un model
paradigmatic eficient. Toate studiile ulterioare vor porni de la structura curriculumului prezentată
de modelul proiectării raţionale ce evidenţiază rolul central al obiectivelor curriculumului şi
determinarea, din această perspectivă, a componentelor esenţiale. Conform lui R. W. Tyler,
obiectivele curriculumului nu pot fi exprimate în termeni de modele generalizate de comportament
(de tipul: dezvoltarea gândirii creative, dezvoltarea atitudinilor sociale etc) deoarece, în acest caz,
nu putem specifica domeniul de conţinut concret în care acest comportament se manifestă. Ele
trebuiesc exprimate în termeni care oferă indicii privint atât tipul de comportament urmărit, cât şi
conţinutul sau domeniul de viaţă în care acest comportament se va manifesta. Astfel, obiectivele
curriculare pot orienta, ulterior, experienţele de învăţare şi planificarea instruirii. Aceste două
dimensiuni ale obiectivelor (psihologică şi de conţinut) le oferă statutul necesar pentru a prezenta
direcţii pentru dezvoltarea şi planificarea curriculară [199, p. 62].
Obiectivele trebuie să specifice schimbări în modelele de comportament al elevilor.
Comportamentul solicitat trebuie să fie adecvat contextelor în care se va manifesta. Pentru a fi
posibil acest lucru, comportamentele formate elevilor trebuie să poată fi derulate atât la nivel
formal cât şi la nivel nonformal, fiind confirmat şi informal în zonele majore care dau contextul
extins de viaţă al elevilor.
Toate sunt postulate ale paradigmei curriculumului lansate de R. W. Tyler care a condus la
delimitarea postmodernităţii curriculumului.
Astfel, în accepţiunea noastră, ele valorifică distincţia conceptuală realizată de S. Cristea
[17, p. 23-25] la nivelul finalităţilor educaţiei, raportate la problematica specifică sistemului şi
procesului de învăţământ. În funcţie de criteriul evocat, la nivel macrostructural (al sistemului de
învăţământ), finalităţile se cristalizează în două concepte fundamentale corelate şi ierarhizate şi
anume idealul şi scopurile educaţionale. La nivel microstructural (al procesului de învăţământ)
finalităţile sunt exprimate prin conceptul care defineşte obiectivele educaţionale. Sunt evitate astfel,
pe de o parte, menţinerea educaţiei / instruirii în “vraja” dezideratelor generale plasate în afara

65
oricărui efort de specificare şi operaţionalizare şi, pe de altă parte, fărâmiţarea materiei în sarcini
concrete, izolate, raportate doar la o perspectivă didactică imediată.
Finalităţile pedagogice macrostructurale definesc orientările valorice fundamentale care
vizează proiectarea, realizarea şi dezvoltarea educaţiei la nivelul întregului sistem de
educaţie/învăţământ, pe termen lung (idealul educaţiei) şi mediu (scopurile educaţiei). Ele definesc:
a) tipul de personalitate proiectat în contextul unui anumit model cultural de evoluţie a societăţii şi
b) direcţiile strategice, de dezvoltare a educaţiei şi învăţământului valabile într-o perioadă de timp
determinată.
Finalităţile pedagogice microstructurale (obiectivele pedagogice ale educaţiei/instruirii)
definesc orientările valorice ale procesului de învăţământ stabilite la nivel de politică şcolară. Ele
sunt angajate în elaborarea planului de învăţământ, a programelor, a manualelor şcolare, a
proiectelor de activitate didactică şi extradidactică.
Deşi din acest punct de vedere, modelului propus de R. W. Tyler i se poate reproşa o
anumită rigiditate şi linearitate, (uneori considerate caracteristici ale modernităţii curriculumului)
totuşi, sursele din care sunt selectate obiectivele educaţionale oferă o gamă largă de competenţe şi
experienţe de învăţare din şcoală şi din afara ei. Ele sunt adaptabile specificului individual şi
construiesc, pe baza acestuia, întregul parcurs educaţional. De altfel, nici nu ne-am putea imagina
selecţia experienţelor educaţionale perticulare care ar trebui să conducă spre atingerea unor
obiective fără să determinăm de la bun început, care sunt aceste obiective. La fel, ne putem întreba,
cum realizăm dacă obiectivele au fost atinse fără o determinare prealabilă a lor.
Dacă pentru unii autori modelul prezintă o anume rigiditate aceasta conduce la eficienţă şi
în nici un caz la limitarea experienţelor oferite elevilor sau la posibilitatea formării unui număr
scăzut de competenţe sau de trăsături de personalitate.
De altfel, după cum spune şi R. W. Tyler, „tind să privesc obiectivele ca modele generale de
reacţie care trebuiesc dezvoltate mai degrabă decât obiceiuri foarte specializate care ar trebui
achiziţionate. El arată astfel că tipul de comportamente solicitate elevilor prin realizarea de
activităţi specifice, concrete, valorifică strategii de gândire, modele de manifestare, de acţiune şi
reacţie. Astfel, având loc o dezvoltare profundă şi completă a personalităţii. La fel, rezultatele
aşteptate anticipate, la nivelul obiectivelor urmărite, reprezintă modalităţi fundamentale de
cultivare a unor „modele generalizate de rezolvare a problemelor precum şi moduri generalizate de
reacţii la tipuri generalizate de situaţii” [199, p. 43].
Obiectivele curriculare stabilite vor fi foarte generale, ca moduri de gândire şi aptitudini
sociale. Iar în termeni de eficienţă, vorbim de rezultate multiple din obiective foarte general

66
formulate şi integrate logic. Aceste aspecte scapă, de cele mai multe ori, din argumentele criticilor
modelului raţional al curriculumului.
În acelaşi fel, nu trebuie să gândim că răspunsurile la întrebările propuse de R. W. Tyler
trebuie oferite în ordinea în care acestea sunt puse. În construcţia, proiectarea, realizarea şi
dezvoltarea curriculară autorii trebuie să ia în calcul toate aceste date în stabilirea obiectivelor
urmărite şi a modului în care acestea (toate) pot fi precizate iniţial sau pot fi formulate (unele) şi pe
parcursul activităţii în funcţie de eficacitatea oferită de procesul continuu de evaluare.
Raţionamentul lui R. W. Tyler oferă un mod interesant de a analiza diferitele aspecte
presupuse de paradigma curriculumului. Pentru a realiza ce conţinut este necesar, trebuie să
cunoaştem intenţiile educaţionale. La fel, pentru a prezenta conţinutul într-un mod eficient,
materialul trebuie organizat în secvenţele potrivite. Evaluarea devine necesară pentru că dorim să
ştim gradul de succes al instruirii raportat la intenţiile educaţionale iniţiale. Iar informaţiile
acumulate ca rezultat al evaluării pot fi utilizate pentru perfecţionarea activităţii, inclusiv pentru
sau prin modificarea obiectivelor propuse.
Pe de altă parte, atracţia modelului lui R. W. Tyler rezultă şi din nivelul naturii sale logice
precum şi din rigurozitatea ştiinţifică dovedită cu consecvenţă. Fără îndoială că potenţialul său
pentru aplicaţii practice ne ajută să explicăm receptivitatea deosebită de care s-a bucurat acest
model precum şi rolul său prelungit până astăzi în proiectarea postmodernă a curriculumului.
Modelul lui R. W. Tyler a fost prelucrat şi extins de către Hilda Taba. Autoarea prezintă
următorii paşi în proiectarea curriculară:
1: diagnoza nevoilor,
2: formularea obiectivelor,
3: organizarea obiectivelor,
4: selectarea experienţelor de învăţare,
5: organizarea experienţelor de învăţare
6: determinarea obiectului evaluării, a modurilor şi mijoacelor de realizare a acesteia.
Hilda Taba [191, p. 12] a pornit de la structura de bază a modelului lui R. W. Tyler, însă a
adăugat mai multe etape, optând pentru o flexibilitate crescută a secvenţelor structurale proiectate.
Curriculumul porneşte de la o grilă specifică pentru selecţia obiectivelor prioritare ale şcolii. Din
punctul nostru de vedere, însă, diagnoza nevoilor poate fi la fel de bine realizată cu ajutorul
surselor propuse de Ralph W. Tyler pentru selecţia obiectivelor. Această etapă reprezintă o
aplicaţie a procedurilor specificate de modelul raţional al curriculumului.
Acest model, prin funcţia şi structura sa explicit pedagogice, oferă mai multe posibilităţi
pentru selectarea obiectivelor. Autoarea argumentează pentru interacţiunea acestor paşi, mai

67
degrabă decât pentru ordinea lor. Acest fapt are la bază constatarea că profesorii, nu urmăresc
ordinea propusă în proiectarea curriculară, ci au modalităţi individualizate de abordare a
elementelor specifice curriculumului în perspectiva creşterii eficienţei activităţii de instruire.
În postmodernitate, paradigma curriculumului este sistematică şi are o puternică forţă
organizatoare. În centrul acestei abordări se află formularea obiectivelor comportamentale. Aşa
cum am sesizat mai sus, conceptul de comportament şi modificările ce trebuiesc urmărite, sunt
definite mult mai larg decât o face abordarea behavioristă tradiţională în termeni psihologici.
Obiectivele proiectează şi oferă o imagine clară a rezultatelor astfel încât conţinuturile şi metodele
pot fi organizate, iar rezultatele evaluate.
Mergând pe aceeaşi direcţie de gândire, aşa cum sesizează şi M. K. Smith [173], pot fi luate
în discuţie următoarele aspecte normative ale paradigmei curriculumului în societatea
postmodernă:
1. Primul ar fi presupunerea că programul de studiu prezintă o arie extinsă de acţiune. De
exemplu, ne-am putea uita la o definiţie a curriculumului şi anume: „un program de activităţi (ale
profesorilor şi elevilor) conceput astfel încât aceştia să realizeze, pe cât posibil, anumite obiective
educaţionale concrete sau alte scopuri şcolare” [111, p. 11]. În acest caz poate apărea o problemă
atunci când programul de studiu este proiectat fără a ţine cont de experienţele de învăţare. Succesul
sau eşecul programului sau al elevilor este pus pe baza schimbărilor prespecificate ce apar în
comportamentul sau personalitatea elevului (atingerea obiectivelor comportamentale). Dacă
programul de studiu este urmat îndeaproape, vor exista oportunităţi reduse pentru ca profesorii să
folosească interacţiunile care apar în proces. Mai ales a acelor interacţiuni care nu au fost
anticipate. De multe ori programele de studiu tind să lege experienţa de învăţare a elevilor de
persoana profesorului. Logica unui astfel de model curricular este aceea de a fi creat nu doar în
şcoală ci şi în afara ei. Apoi, profesorii aplică programele şi sunt judecaţi prin intermediul
produselor acţiunilor lor. Acest lucru îi transformă din educatori în tehnicieni ai actului pedagogic.
2. În al doilea rând, apar câteva întrebări legate de natura obiectivelor. Modelul implică
ideea măsurării obiective, mecanice a comportamentelor. Este dificil, uneori, să măsurăm impactul
anumitor experienţe specifice de învăţare. De cele mai mute ori, comportamentele de durată se
manifestă cu mult după trăirea unei experienţe semnificative. Pentru a măsura, obiectivele şi
conţinuturile trebuiesc divizate în unităţi mai mici. Se poate conduce la concentrarea asupra
elementelor componente ale comportamentelor, pe aspecte nesemnificative, dacât pe ansamblul
schimbărilor produse.
3. În al treilea rând, poate apărea o problemă serioasă în cazul evaluării activităţilor
întreprinse de profesori în clasă. Cea mai mare parte a cercetăriilor referitoare la modul în care

68
gândesc profesorii, la interacţiunea din clasă şi la inovaţiile curriculare au reliefat lipsa impactului
actual asupra practicii obiectivelor [188, 83]. Un mod de a vedea acest lucru este acela că
profesorii înţeleg greşit conceptul de obiective curriculare. Dificultăţile pe care le întâmpină
profesorii în lucrul cu obiectivele la clasă poate indica faptul că există ceva în neregulă cu această
abordare, anume faptul că nu se bazează pe studiile schimburilor educaţionale. Este un model de
curriculum importat din contextele industrializate şi tehnologice.
4. În al patrulea rând, apare problema rezultatelor neanticipate. Concentratea pe scopuri
prespecificate poate conduce educatorii şi elevii către ignorarea învăţării apărute în urma
interacţiunii lor şi care nu a fost prezentă în lista iniţială a obiectivelor. Simplitatea aparentă şi
raţionalitatea acestui tip de abordare curriculară precum şi modul în care imită managementul
industrial au fost factorii succesului său. Adesea, practica educativă poate lua forma unui proces de
evaluare a profesorilor în condiţiile în care le sunt solicitate listele obiectivelor formulate,
mutându-se astfel accentul de la rezultatele care trebuiesc obţinute la accentuarea intenţiilor [173].

Concluzii
Analiza paradigmei curriculumului în societatea postmodernă ne permite desprinderea
următoarelor concluzii:
- înţelegerea paradigmei curriculumului pleacă de la sensurile moderne atribuite
conceptului de curriculum de către unii dintre cei mai importanţi autori ai domeniului. Aceştia au
analizat şi prefaţat apariţia paradigmei curriculumului şi sunt reprezentaţi de John Dewey, Franklin
Bobbitt, W. W. Charters şi Ralph W. Tyler.
- spre sfârşitul anilor 1940, lucrările lui Ralph W. Tyler au început să devină repere pentru
înţelegerea curriculumului.
- paradigma curriculumului în postmodernitate începe cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic
principles of curriculum and instruction (1949), considerată de mulţi autori drept „Biblia
curriculumului”.
- paradigma curriculumului propune o perspectivă metodologică integratoare asupra
domeniului şi permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de
educaţie drept un concept pedagogic fundamental, presupunând conceperea unitară a procesului de
învăţământ şi a activităţii de instruire.
- principiile acestui tip de proiectare curriculară au fost lansate de Ralph W. Tyler.
- elementele cheie ale modelului raţional trebuiesc folosite drept grilă de interpretare a
răspunsurilor propuse de Ralph W. Tyler pentru realizarea curriculumului. Ele nu reprezintă soluţii
fixe ci sunt proceduri cu valoare metodologică extinsă care trebuiesc adaptate nevoilor

69
educaţionale. Reprezintă o grilă care va ghida procesul proiectării, realizării, dezvoltării şi
perfecţionării curriculumului.
- o idee importantă adusă de Ralph W. Tyler în discuţie este aceea a necesităţii existenţei
unei filosofii integratoare (comprehensive) a educaţiei care să stea la baza judecăţilor de valoare
realizate în legătură cu scopurile pe care şcoala trebuie să le urmărească.
- întreaga problematică a finalităţilor curriculumului poate fi redusă la capacitatea celor care
le pot propune, de a selecta, în măsura în care deţin o bază de informaţii necesare, cele mai
potrivite obiective pentru activitatea educativă.
- sursele care sau la baza judecăţilor privind scopurile educaţionale devin fundamentale
deoarece acestea pot oferi baza selecţiei obiectivelor.
- sunt identificate trei surse principale pentru selecţia obiectivelor, surse care înglobează
toate tipurile de informaţii şi pot ajuta în luarea celor mai bune decizii privind obiectivele şcolii.
Ele sunt considerate numai împreună, astfel constituindu-se într-o grilă eficientă a curriculumului.
- studiul celor care învaţă identifică schimbările necesare în modelele comportamentale ale
elevilor. Schimbările pe care educaţia trebuie să le provoace în comportamentul elevilor sunt legate
de nevoile şi interesele elevilor.
- Studiul vieţii contemporane din afara şcolii este justificată în contextul revoluţiei
industriale şi al continuei acumulări a informaţiilor ştiinţifice.
- efectele posibile diverselor discipline asupra dezvoltării personalităţii umane conduc către
alegerea unor obiective care reprezintă mai mult decât cunoştinţe, aptitudini şi obiceiuri; ele
implică moduri de gândire sau de interpretare critică, reacţii emoţionale intense şi alte asemenea.
Aspectele psihologice justifică urmărirea sugestiilor oferite de specialiştii în disciplinele şcolare
- aceste surse trebuiesc luate în considerare numai împreună. Separat, ele deschid
controverse privind reprezentativitatea obiectivelor curriculare. Împreună însă, oferă mult mai mult
decât se poate încorpora într-un program educaţional.

70
 3. EVOLUŢII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI

3.1. Repere conceptuale ale evoluţiei paradigmei postmodernităţii

Perioada postmodernă de după anii 1950 se caracterizează prin pluralismul concepţiilor
despre curriculum. Vom evidenţia diverse clasificări, ierarhizări şi ordonări propuse la nivelul
literaturii de specialitate.
Câteva etape posibile în analiza istorică a domeniului curriculumului [5] sunt următoarele:
1. Primele semnale privind extinderea/modernizarea termenului de curriculum sunt
oferite de J. Dewey în cartea sa The Child and the Curriculum (1902),
2. Curriculum este privit drept experienţă de învăţare: F. Bobbitt, The Curriculum, 1918
şi How to Make a Curriculum, 1924,
3. “Biblia curriculumului” propune principiile fundamentale ale curricuumului angajate
în activitatea de instruire: R. W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and
Instruction, 1949,
4. Specialiştii în curriculum care evidenţiază aspectele teoretice ale instruirii: Joseph
Schwab, 1969, 1970, 1973, 1983,
5. Curriculum devine un domeniu al politicii educaţionale al organizaţiilor
internaţionale: experţii UNESCO, 1979,
6. Extinderea maximă a conceptului către curriculum informal: L. Cremin, 1971, W. H.
Schubert, 1986.
Această primă clasificare a evoluţiilor conceptuale a curriculumului poate fi încadrat în
perspectiva propusă de noi privind societatea postmodernă. Ea porneşte de la recunoaşterea
contribuţiei lui J. Dewey la modernizarea semnificaţiei atribuite conceptului. Este recunoscut
impactul operei fundamentale a lui Ralph W. Tyler asupra domeniului, contribuţie ce se reflectă în
toate etapele următoare propuse de autoarea citată.
O altă direcţie relevantă pentru evoluţia paradigmei curriculumului în societatea
postmodernă poate fi şi cea oferită de R. J. Graham [107]. Putem evidenţia drept reprezentanţi
principali ai domeniului curriculumului următorii specialişti: R. W. Tyler, 1949; H. Taba, 1962; D.
Walker 1989; J. Schwab 1978; D. şi L. Tanner 1981. În acest sens, sunt recunoscute următoarele
contribuţii individuale:
D. Tanner şi L. Tanner [192] pun accentul pe lucrările lui: R. W. Tyler, H. Taba, W. O.
Stanley şi J. H. Shores.

71
 T. Yuen [207] propune drept relevante pentru societatea postmodernă lucrările lui W. Pinar
(1988), F. Capra (1982), M. Apple (1979), R. Giroux (1994) şi W. Doll (1993). Conform autorului
putem identifica următoarele elemente specifice:
W. Pinar: redefineşte curriculumul conform înţelesului său original currere care însemna a
alerga o cursă (în sine). Reconstruieşte curriculumul pe baza temei cursei respectând dinamica
emergentă şi ontologia relativistă. Curriculum trebuie organizat în jurul (auto)reflecţiei actorilor
principali.
F. Capra: reconstruieşte curriculumul din perspectiva creării unei comunităţi globale
pacifiste, ecologice şi prietenoase. Acestea ar trebui considerate trăsături esenţiale ale
curriculumului.
M. Apple: relaţiile de putere (de clasă, gen sau rasă) şi ideologiile dominante influenţează
realizarea curriculumului. Este accentuată determinarea socială a curriculumului.
R. Giroux: elevii trebuiesc educaţi pentru a deveni critici, pentru a citi critic şi a putea
transcende graniţele cunoaşterii monodisciplinare. Caracterul psihologic devine dominant în
proiectarea curriculumului.
W. Doll: curriculumul trebuie să reflecte caracteristicile postmodernităţii: să fie deschis,
complex şi dinamic în natura sa. Este reliefat caracterul procesual al curriculumului prin raportare
la autoeducaţie şi educaţie permanentă.
O altă perspectivă este propusă de Elliot W. Eisner şi Elizabeth Vallance [96]. Ea este
susţinută şi de I. Negreţ-Dobridor [39, p. 26]. Sunt identificate posibile evoluţii ale curriculumului
pentru societatea postmodernă, exprimate în următoarele acepţiuni:
1. Curriculum ca dezvoltare a proceselor cognitive. Cceea ce se învaţă devine secundar
faţă de cum se învaţă. Adepţii orientării cognitiviste susţin faptul că la nivelul
curriculumului trebuie să urmărim dezvoltarea unui repertoriu de abilităţi cognitive
care pot fi aplicate unui câmp larg de probleme teoretice şi de viaţă. Autori
reprezentativi pentru această orientare sunt identificaţi R. W. Burns şi Harry D.
Brooks.
2. Curriculum ca tehnologie. Procesul didactic în sine devine mai important decât
predarea conţinutului. Are în vedere argumentarea necesităţii şi a modalităţilor
specifice atingerii scopurilor predefinite ale educaţiei. Şcoala devine un sistem
complex analizat în termeni de componente substituente. Problematica şi acţiunea
educatorului eficient urmăreşte prioritar a ţine sistemul sub control astfel încât
scopurile să fie atinse cu certitudine. Printre autorii reprezentativi sunt: R. M. Gagné,
R. E. Silverman, R. G. Goldman, W. Weber, Harold J. Noah.

72
 3. Curriculum ca autorealizare. Este centrat prioritar pe satisfacerea trebuinţelor
copilului şi pe transmiterea conţinutului. Proiectarea curriculară stabileşte modul în
care se poate realiza, prin şcoală şi în afara ei, împlinirea personalităţii, descoperirea
identităţii şi autodevenirea individului. Autori reprezentativi sunt: Joseph S. Junell,
Philip H. Phenix.
4. Curriculum ca reconstrucţie socială. Conform acestei orientări, şcoala devine o
instituţie a schimbării sociale. Curriculumul trebuie ghidat de nevoile de dezvoltare a
societăţii. Autori reprezentativi pentru orientarea reconstrucţionistă sunt: Lawrence E.
Metcalf, Maurice P. Hunt, John S. Mann, Harold G. Shane.
5. Curriculum ca raţionalism academic. Patrimoniul cultural al omenirii devine factorul
determinant al curriculumului. Disciplinele curriculare sunt instrumentul de
transmitere a culturii. Există o preocupare privind structurarea cât mai coerentă a
acestora în raport cu dezvoltarea cunoaşterii şi formarea personalităţii umane prin
cultură. Autori reprezentativi sunt: J. J. Schwab, P. H. Hirst, R. S. Peters
Din punctul nostru de vedere aceste etape se încadrează în perspectiva propusă de Ralph W.
Tyler. Ele reflectă diverse caracteristici ale organizării curriculare ce reflectă o serie de principii şi
au la bază raporturile paradigmatice dintre obiective, conţinuturi, exdperienţe cognitive,
metodologie, evaluare şi context de realizare.
Conform lui J. A. Johnson [157], domeniul curriculumului este caracterizat de trei elemente
semnificative:
1. Preocupările legate de statutul domeniului,
2. Dezbaterile privind scopul domeniului,
3. Revolta împotriva ştiinţificităţii şi raţionalităţii excesive.
Anii 1970 au marcat domeniul curriculumului prin apariţia şi extinderea curentelor de
gândire precum: gândirea critică neo-marxistă de tip european, sociologia cunoaşterii,
fenomenologia, criticismul literar, teoriile feministe, filosofia existenţială [157, p. 66].
Autori precum Sartre, Camus, Jaspers, Heidegger, Kafka, au început să influenţeze
abordările asupra curriculumului. În această peroadă s-a constatat faptul că deciziile luate în
domeniul curriculumului nu sunt neutre sau pur şi simplu operaţionale ci [167] ele sunt morale şi
politice mai degrabă decât tehnice şi deductive iar arta deliberării stă la baza gândirii şi a deciziilor
curriculare.
Cea mai importantă schimbare în ceea ce priveşte curriculumul a fost trecerea de la un
curriculum înţeles ca o ştiinţă deductivă sau un domeniu empiric-analitic de tip mijloace-scopuri la
un curriculum drept artă practică ce necesită negociere, judecată şi argumentare. Acest punct de

73
vedere este reflectat şi de contribuţiile aduse de J. Schwab. În aceeaşi ordine de idei, pot fi luate în
considerare operele lui J. Bruner, Ted Aoki şi W. H. Schubert.
O altă perspectivă este propusă de către Stephen Petrina [143], conform căruia, începând cu
anii 1974, odată cu activitatea unor cercetători precum Eisner şi Vallance, la nivelul teoriei
curriculumului se pot identifica cinci orientări distincte:
• raţionalismul academic,
• procesele cognitive,
• autoactualizarea, sau relevanţa personală
• reconstrucţia socială,
• utilitarismul.
Orientările de tip academic raţionalist sunt cele care se concentrează asupra cunoaşterii
disciplinare şi a canoanelor culturale.
Orientările de tipul proceselor cognitive se referă în primul rând la aptitudinile rezultate în
urma raţionalizărilor logice a informaţiei primite, procesele cognitive fiind angajate în conceperea
şi rezolvarea de probleme.
Orientările legate de autoactualizare sau relevanţa personală se concentrează asupra
condiţiilor psihologice ale unui sistem, fiind preocupate de individualitate şi exprimarea personală.
Orientarea centrată pe reconstrucţia socială, în general numită pedagogie critică, subliniază
condiţiile sociale, dreptatea socială şi reforma colectivă în calitate de resurse ale curriculumului.
Orientările utilitariste sunt preocupate în principal de competenţele funcţionale,
performanţă, procedură şi eficienţa instrucţiei.
Conceptualizarea curriculum-ului poate avea la bază una sau toate abordările prezentate.
În urma acestora au rezultat concepte precum curriculum transmis (tehnic), tranzacţional
(practic) sau transformativ (progresist). Aceste perspective diferite asupra curriculumului au stat la
baza deciziilor şi judecăţiilor realizate asupra curriculumului, începând cu anii 1970 [143, p. 4].
Carol Mutch [138] oferă o altă perspectivă asupra domeniului curriculumului. Conform
autoarei, la baza conceptualizării curriculumului stau trei curente majore:
• tradiţionalismul,
• reconceptualismul,
• postreconceptualismul.
1. Tradiţionalismul este reflectat de către teoriile modelului eficienţei sociale a
curriculumului lansat la începutul secolului XX, dezvoltat exemplar de R. W. Tyler (1949), H.
Taba (1962), D. Walker (1972), W. McGee (1997) etc. Sunt modele care, în opinia lui Ornstein şi

74
Hunkins [141, p. 174] aşa cum este citat de către C. Mutch [138, p. 77], „au rezultat din domenii de
cunoaştere şi cercetare recunoscute”. Ele au drept caracteristici principale valorificarea celor „patru
funcţii ale teoriei”: descriptivă, predictivă, explicativă şi de orientare. Abordările tradiţionaliste
oferă modele de dezvoltare curriculară care explică factorii importanţi care stau la baza deciziilor
realizării construcţiilor curriculare.
La nivelul studiilor despre curriculum, putem remarca ideea lui Kliebard conform căruia,
deşi domeniul curriculumului are o istorie, deseori îi lipseşte o perspectivă istorică. Pe această linie
de gândire ne încadrăm cu studiul nostru despre evoluţia paradigmei curriculumului în societatea
postmodernă.
2. Reconceptualismul. Conform acestui autor, anii 1970 readuc în discuţie modelele impuse
în perioada tradiţională. Accentul se deplasează de la dezvoltare curriculară la înţelegerea
curriculumului. Pinar ilustrează aceste tendinţe şi direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului
[146].
Abordările reconceptualiste caută modalităţi alternative, precum şi perspective noi asupra
curriculumului. Caracteristica majoră a acestui curent pare să fie trecerea de la evidenţierea
procedurilor de realizare a curriculumului, către înţelegerea motivaţiilor care îi stau la bază.
3. Postreconceptualismul este caracterizat la nivel de orientări valorice sau metodologice de
câteva elemente cheie surprinse de Wright [138]:
a) apariţia în locul unei singure teorii globale a unor perspective multiple şi uneori
contradictorii: progresivismul, fenomenologia, hermeneutica şi teoria critică, ilustrate de studiile lui
Dewey, Piaget, Tyler şi Habermas [138],
b) multiplicarea post-discursurilor şi a noilor canoane: postmodernismul, analiza post-
freudiană şi poststructuralismul, ilustrate de studiile lui Derida, Felman, Lacan şi Kristeva,
c) influenţa politică, socială şi culturală asupra curriculumului, cu efecte asupra
principalelor componente,
d) afirmarea reconceptualismului ca replică asupra tradiţionalismului, nu şi-a atins
scopurile,
e) cristalizarea unor tendinţe şi direcţii de studiu ca şi direcţii de evoluţie a domeniului.
Autorul citat nu oferă însă prea multe argumente în direcţia acestor concluzii şi nici nu
detaliază multiplele concepte aduse în prim-planul studiilor curriculare. În opinia noastră, această
clasificare poate, în cel mai bun caz, să evidenţieze complexitatea domeniului curriculumului
datorită perspectivelor multiple, coexistente, aduse de postmodernism la nivelul ştiinţelor educaţiei.
Ele nu prezintă etape distincte ale evoluţiei semnificaţiilor curriculumului ci reprezintă o
perspectivă sincronică, postmodernă a curriculumului.

75
 Trebuie să avem în vedere, perspectivele multiple asupra curriculumului, fără a elimina
încercările iniţiale care au creionat domeniul şi paradigma curriculumului în societatea
postmodernă.
În procesul evidenţierii complexităţii problematicii curriculumului nu trebuie să uităm o
idee esenţială adusă în discuţie de Catherine Cornbleth [83]. Modul în care concepem curriculumul
şi realizarea lui devine foarte important deoarece concepţiile noastre şi modalităţile în care
raţionăm reflectă şi determină ceea ce vedem, gândim şi acţionăm în procesul formării elevilor.
Concepţiile despre curriculum sunt impregnate de valorile noastre. De aceea, ele nu pot fi neutre.
Ele reflectă viziunea noastră despre lume şi viaţă, rezultând din practică dar, şi influenţând-o în
egală măsură.
Astfel, “construcţia curriculumului este o activitate socială determinată de diferite influenţe
culturale din clasă dar şi de dincolo de ea, şi interiorizate interactiv de profesori şi elevi”. Din acest
motiv, curriculumul nu reprezintă un produs palpabil, ci interacţiunile zilnice dintre studenţi,
profesori, cunoştinţe şi mediu. Curriculumul include, la nivel conceptual, între semnificaţiile sale
ceea ce se poate numi practica realizării curriculumului sau curriculumul care se desfăşoară (engl.
in-use curriculum).
O altă contribuţie majoră privind o posibilă grilă de interpretare a evoluţiilor paradigmei
curriculumului în societatea postmodernă ne este oferită de S. Cristea. În analiza sa, evoluţia
sensului curriculumului este influenţată de educaţia permanentă care implică integrarea tuturor
conţinuturilor şi formelor generale de educaţie la nivelul unui context psihopedagogic şi social
deschis. Ceea ce conduce către dezvoltarea curriculumului drept model de proiectare de tip raţional
(obiective cu rol determinant), procesual (interacţiunile didactice specifice contextelor actorilor
educaţionali) şi motivaţional (interesele actorilor din câmpul educaţional) [17, p. 157].
O analiză a curriculumului poate pleca şi de la cunoaşterea filosofiilor dominante ce stau la
baza proiectării, organizării şi realizării practice a acestuia. Conform unor cercetători americani
[122, p. 250], două curente majore trebuiesc luate în considerare la nivelul analizei curriculumului.
Acestea sunt reprezentate de tradiţionalism şi progresivism.
1. Tradiţionalismul. Acest curent are la baza sa două filosofii educaţionale, esenţialismul şi
perenialismul:
a) esenţialismul ca filosofie a educaţiei sugerează că accentul asupra disciplinelor şcolare
oferă componentele esenţiale ale educaţiei. În plan metodologic, elevul operează asupra lucrurilor
pentru a învăţa din natură prin observaţie. Disciplina, lectura necesară, memorarea, repetiţia şi
examinările sunt, din acest motiv, foarte importante pentru învăţare, ca resurse de formare şi
dezvoltare dezirabilă [59].

76
 b) perenialismul (Thomas D’Aquino ca resursă istorică reprezentativă), filosofia care a dat
naştere esenţialismului, este considerată o componentă a tradiţionalismului. Accentul cade pe
disciplina mentală, iar disciplinele şcolare contribuie din plin la realizarea acesteia. Conform
autorilor menţionaţi anterior, în America, perenialismul este asociat cu opera lui Robert M. Hutcins
şi Mortimer Adler. Sunt autori care au promovat ideea accentuării studiilor operelor fundamentale
ca şi mijloace necesare şi perene de educaţie.
Acestor filosofii care reprezintă esenţialismul şi perenialismul, le este caracteristică ideea
conform căreia elevul trebuie să opereze asupra conţinuturilor pentru a dobândi instrumentele
necesare proceselor de gândirie şi memorie logică.
Abordarea tradiţională accentuează rolul disciplinării minţii ca mijloc fundamental în
obţinerea cunoaşterii. Din acest punct de vedere, conform lui John H. Johansen [122, p. 251] putem
identifica următoarele consideraţii legate de elev, profesor, curriculum şi metodele de educaţie
asociate tradiţionalismului, interpretabile ca repere pedagogice pe cale de conceptualizare:
Elevul = Raţionamentele se învaţă cu ajutorul exerciţiilor mentale. Poate învăţa prin
condiţionare; mintea este capabilă să realizeze legături între secvenţele de învăţare.
Profesorul = Model de studiu, exemplu, expert. Realizează demonstraţii ale conţinutului şi
cunoştinţelor. Disciplină mentală, lider spiritual. Transmiţător al cunoaşteri şi tradiţiei.
Curriculumul = Literatura şi istoria ca discipline simbol. Matematica şi ştiinţa ca discipline
ale lumii fizice. Limbajul şi logica în calitate de discipline ale intelectului iar operele fundamentale
şi doctrinele drept discipline ale spiritului.
Metodele de educaţie = Operare cu fapte şi informaţii. Accent pe exerciţiu şi memorare.
Teme de casă şi lecturi obligatorii. Studiul ca mijloc de disciplină intelectuală.
2. Progresivismul. Prezent începând cu anii 1920 în America, a avut originile în operele lui
Charles S. Pierce şi William James. Scrierile lui John Dewey, pe de altă parte, au oferit “principiile
progresivismului ca şi filosofie educaţională”. Dewey s-a opus ideii conform căreia şcoala trebuie
să se concentreze exclusiv asupra dezvoltării mentale. Şcoala trebuie să ofere condiţii pentru
dezvoltarea completă, integrală a copilului, corelând curriculumul cu experienţele elevului. De
aceea disciplinele care ţin de experienţa socială sunt foarte importante, promovând “o metodă
experimentală care pare a fi una dintre cele mai bune metode pentru realizarea unităţii continue a
disciplinelor şi metodelor”. Această filosofie a avut un impact foarte puternic asupra şcolii
elementare în Statele Unite ale Americii. Progresivismul rămâne ca o alternativă viabilă abordărilor
tradiţionale ale educaţiei, în calitatea sa de orientare pragmatică a educaţiei noi.
O altă dimensiune a progresivismului apare sub influenţa existenţialismului ca mod nou de
gândire, reprezentat de J. P. Sartre şi A. S. Neill, S. Kirkegaard, F. Nietzsche. Ca şi abordare

77
cuprinde mai multe şcoli de gândire şi, uneori, poziţii contradictorii. Leagă filosofia de gândire cu
implicaţii pedagogice concrete. Se centrează asupra formării personalităţii individului. Ideea
conform căreia “realitatea existenţei personale face posibilă libertatea şi alegerea” devine, conform
John H. Johansen [122, p. 252] fundamentul acestei filosofii. Personalitatea umană devine
fundamentul pe care se realizează educaţia. Scopurile educaţiei sunt formulate în termeni de
“conştientizare, acceptare, dedicare şi afirmare”.
Ca şi în cazul tradiţionalismului, putem enunţa următoarele consideraţii legate de elev,
profesor, curriculum şi metodele de educaţie, ca repere pedagogice pe cale de conceptualizare:
Elevul = Este o persoană care experimentează. Are libertate de alegere. Conştiinţa de sine şi
acceptarea elevului sunt la mare preţ. Experienţele umane sunt importante în măsura în care sunt
legate de schimbare. Învăţarea prin experienţă devine organizarea fundamentală a educaţiei şi
curriculumului.
Profesorul = Manager de proiect de cercetare; serveşte drept ghid pentru activităţile elevilor.
Nu este niciodată un obstacol, respectând întotdeauna drepturile tuturor elevilor, părinţilor,
membrilor comunităţii. Are rol de motivator pentru elev, pentru instruire, pentru cunoaştere.
Curriculumul = Conţinutul care nu trebuie fragmentat. Interesele elevilor pot dicta ceea ce se
va studia. Învăţarea în grup şi excursiile pe teren sunt foarte importante. Disciplinele au la bază
experienţele sociale.
Metodele de educaţie = Alegerile şi exprimarea personală sunt valorificate la maximum.
Instruirea frontală este minimizată în favoarea domeniilor de învăţare individualiste şi de grup
atrăgătoare pentru elev. Rezolvarea de probleme, predarea modalităţilor de gestionare a
schimbărilor, participarea la activităţile de grup reprezintă o parte importantă a procesului de
socializare; Încurajează practica libertăţii alegerilor în condiţii de activitate socială, de elaborare de
proiecte educaţionale.
Astfel, la nivelul proiectării şi organizării curriculumului se face simţită influenţa ambelor
categorii de filosofii educaţionale. Aşa cum remarca şi Ralph W. Tyler [199] filosofia şcolii are un
rol fundamental în stabilirea obiectivelor curriculare. În acest sens, la nivelul curriculumului avem
nevoie de o “filosofie integratoare” capabilă să ofere o modalitate de structurare curriculară
reprezentativă pentru toţi actorii implicaţi. Tradiţionalismul (cu alternativele sale) şi progresiviemul
(cu variaţiile sale), împreună joacă un rol fundamental la nivelul curriculumului. Atâta timp cât
curriculumul gravitează în jurul finalităţilor pedagogice, la nivelul organizării sale ambele filosofii
se armonizează, justificând, astfel, existenţa alternativelor organizatorice şi metodologice.

78
 3.2. Contextul teoretic al evoluţiilor paradigmei curriculumului
Vom evidenţia unele dintre cele mai relevante studii legate de problematica domeniului
curriculumului din literatura de specialitate. Acestea aduc unele elemente semnificative pentru
înţelegerea postmodernităţii curriculumului şi a evoluţiilor sale în perioada postmodernă.
O primă abordare pe care o vom lua în calcul în studiul nostru, se regăseşte în modul de
prezentare a curriculumului, realizat de D. Potolea [44]. Autorul nu oferă o definiţie în sensul strict
al termenului ci descrie curriculumul drept un concept-construct care reflectă „o construcţie
mentală, ce are în vedere o realitate ce urmează să fiinţeze”.
Conform autorului menţionat, curriculumul este un proiect care are valoarea unui plan de
acţiune educaţională. De aceea, dintr-o perspectivă funcţională, curriculumul indică finalităţile de
atins, orientează, organizează şi conduce procesul de instruire şi învăţare. Considerat din punct de
vedere structural, curriculumul include finalităţi, conţinuturi, timp de instruire/învăţare, strategii de
predare/învăţare şi strategii de evaluare. Dacă analizăm curriculumul din punctul de vedere al
produsului, se concretizează în planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şi într-o varietate
de materiale curriculare auxiliare [44, p. 82-83].
Din perspectiva noastră, atunci când avem în vedere fundamentarea teoretică şi practică a
curriculumului, putem fi siguri că ne aflăm în direcţia portivită prin întoarcerea de fiecare dată la
istorie. Mai ales în cazul curriculumului, ale cărui surse se regăsesc în modul de construcţie a
societăţii postindustrializate şi democratice.
Pornind de la J. Dewey, elaborarea curriculumului drept planificare şi îndrumare a învăţării,
continuând cu dezvoltarea oferită de F. Bobbitt şi perfecţionarea realizată de R. W. Tyler şi H.
Taba, autorul menţionat analizează implicaţiile oferite de abordarea curriculumului ca experienţă
de învăţare. Această abordare este prezentă în lucrarea lui Bobbitt şi delimitează existenţa a două
tipuri de experienţe: cele directe sau indirecte ce operează în afara şcolii şi cele de învăţare
controlate de şcoală.
De fapt, prezenţa termenilor precum curriculum nucleu, ascuns, latent (implicit), sau
curriculum 0 (zero), curriculum formal, nonformal, informal, este justificată tocmai datorită acestei
perspective globale şi deschise asupra curriculumului. Controverse multiple apar în momentul
selectării experienţelor ce pot fi integrate la nivelul curriculumului sau produse de către acesta.
Conform lui D. Potolea, accentul trebuie pus asupra „interpretărilor ce vizează experienţele ce se
realizează sub auspiciile şcolii şi sunt promotoare de valori recunoscute”. Iar „natura
curriculumului se defineşte esenţialmente prin experienţele de învăţare planificate”. Această
structură a curriculumului neglijează importanţa dimensiunii informale care cuprinde experienţele
de învăţare neplanificate de şcoală. Ele au un rol fundamental la nivelul proiectării curriculumului.

79
 Abordarea curriculumului drept experienţă de învăţare [44, p. 77-78], comportă cel puţin
două probleme majore:
1. Reprezintă doar o componentă a structurii curriculare. Mai ales dacă vorbim de modelul
propus de către R. W. Tyler care evidenţia patru elemente fundamentale: obiective, experienţe de
învăţare relevante, organizarea metodologică a acestora şi modalităţi de evaluare permanentă a lor.
Această abordare accentuează numai componentele doi şi trei din modelul lui R. W. Tyler.
2. Preferabil termenului de experienţe de învăţare este cel de situaţii de învăţare, deoarece
experienţa de învăţare implică şi o reacţie personală, ceea ce conduce la o multiplicare a
experienţelor ce nu poate fi totalizată la nivelul proiectării, organizării şi realizării curriculumului.
Ne întrebăm, totuşi, dacă nu limităm aria experienţelor şi a interacţiunilor reale din clasă
atunci când ne concentrăm doar asupra activităţilor de învăţare planificate, intenţionate.
Experienţele de învăţare prin raportare la context generează diferite situaţii de învăţare.
O altă contribuţie fundamentală la nivelul teoriei curriculumului rezultă din evidenţierea
perspectivei multidimensionale asupra curriculumului [44]. Această abordare descrie curriculumul
drept structură, proces şi produs. În acest sens vezi şi [173, 40, 42].
Din punct de vedere structural, sunt propuse modelele triunghiular şi pentagonal al
curriculumului. La acestea, adăugăm contribuţiile colectivului de la Chişinău [40, 42, 43], care s-a
remarcat prin realizarea unor completări ale modelelor structurale ale curriculumului.
Autorii menţionaţi prezintă modelul structural bipolar al curriculumului, cu două dezvoltări
ulterioare: modelul structural tridimensional (dimensiunea teleologică, substanţială şi tehnologică)
şi modelul structural quadrapolar, atribuit lui Vl. Pâslaru. Modelul „urmăreşte în mod expres
întărirea relaţiei dintre curriculum şi modernitate fiind construit pe principiile fundamentale ale
umanismului societăţii şi educaţiei contemporane - principiul pozitiv al educaţiei şi principiul
libertăţii în educaţie. Un alt model pune accent pe legăturile organice dezvoltate ale celor patru
dimensiuni ale curriculumului” (teleologică, a conţinuturilor educaţionale, tehnologică,
epistemologică) [42, p. 54-55].
Modelul triunghiular recunoaşte importanţa anumitor componente cheie ale curriculumului:
obiectivele, conţinutul şi timpul de instruire. Precizează relaţiile şi interrelaţiile dintre toate acestea
cu accentul asupra priorităţii finalităţilor. D. Potolea acentuează faptul că, deşi aceste elemente
structurale sunt prezente în majoritatea studiilor despre curriculum, iar, uneori, elementele de
conţinut sunt supradimensionate, de cele mai multe ori, autorii nu se preocupă de variabila
denumită timp de instruire [44, p. 79].

80
 Obiective

Conţinut Timp de instruire

Figura nr. 3.4. Modelul structural triunghiular al curriculumului

Acest model nu este însă în măsură să evidenţieze caracteristicile curriculumului pentru

societatea postmodernă deoarece elementele structurale evidenţiate nu pot surprinde complexitatea
sa. Dintr-o altă perspectivă, variabila denumită timp nu poate fi disociată de spaţiul în care se
derulează. De aceea, un element care ar trebui să fie prezent în această structură este cel de context
educaţional deschis.
Modelul pentagonal al structurii curriculumului adaugă celui anterior, două componente
esenţiale: strategiile de instruire şi strategiile de evaluare. Din acest motiv, tipul interacţiunilor
devine mai complex şi, deşi este mult mai adecvat şi apropiat de modelul lui Tyler, este mult mai
dificil de abordat/tradus în practică.

Obiective

Conţinut Timp de instruire

Strategii de instruire Strategii de evaluare

Figura nr. 3.5. Modelul structural pentagonal al curriculumului

Ca o continuare firească, epistemologică şi metodologică, apare şi modelul structural

circular al curriculumului propus de S. Cristea [11, p. 312].

81
 o = obiective

c c = conţinut
f.f. m m = metodologie
e = evaluare
o
f.f = formarea formatorilor
(iniţială-continuă).

Figura nr. 3.6. Modelul structural circular al curriculumului

Acest model oferă „o poziţionare mai exactă a finalităţilor (care ocupă un loc central) dar şi
o imagine mai clară a raporturilor între componentele curriculumului”. Evidenţiază importanţa
prioritară a obiectivelor la nivelul curriculumului. Ele determină conţinuturile, metodologia şi
evaluarea.
Planul structural prezintă elementele componente ale curriculumului, planul procesual,
procesele curriculare înţelese ca proiectare, implementare, evaluare iar planul produsului specifică
rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare:
• principale - fundamentale cu caracter prescriptiv-valoric (planul de învăţământ sau
programul de studiu, programa şcolară şi manualul),
• auxiliarele curriculare cu caracter instrumental-operaţional ce reprezintă dezvoltări
mai recente în domeniul curriculumului (ghiduri metodice, caiete de muncă
individuală ale elevului, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri educaţionale,
etc.) [44, p. 80].
Conform lui L. Papuc [42, p. 51], auxiliarele sunt realizate prin mijloace tradiţionale
(ghidurile metodice, caietele de programare a instruirii, caietele de muncă independentă, etc.) şi
moderne (tehnici audio-vizuale, secvenţe de instruire pe casete, CD-uri, seturi multimedia, softuri
educaţionale, etc.). Această analiză a produselor curriculare conduce la evidenţierea a două aspecte
pedagogice importante [42, p. 52]:
• ideea raportării fiecărui produs curricular la principiile teoretice şi metodologice care
”dau forţa şi consistenţa” domeniului pedagogiei (în general) şi paradigmei
curriculumului (în special),

82
 • ideea raportării permanente a produselor auxiliare la produsele curriculare principale
fundamentale care confirmă premisa teoretică şi practică pentru realizarea unei educaţii,
instruiri şi învăţări eficiente.
Din punctul de vedere al proceselor sale, curriculumul devine o interacţiune a profesorilor,
elevilor şi cunoştinţelor. Cu alte cuvinte, el înseamnă ceea ce se întâmplă în clasă şi ceea ce actorii
implicaţi fac pentru a se pregăti şi evalua. Prezintă un număr de elemente structurale aflate într-o
interacţiune constantă. Profesorii abordează şcolaritatea şi situaţiile cu abilitatea de a gândi critic,
cu înţelegerea rolurilor lor şi a aşteptărilor celorlalţi, încurajează conversaţiile cu şi între cei
implicaţi în interacţiune şi evaluează în mod continuu procesul şi ceea ce se poate transforma în
rezultate.
Cele două lucruri care detaşează acest model curricular sunt: contextul în care se desfăşoară
procesul (în mod special situaţiile de învăţare din clasă) şi faptul că profesorii intră în clasă sau în
orice altă modalitate de organizare formală sau nonformală a educaţiei cu o idee foarte clară legată
de ceea ce urmează să se întâmple. Abordează situaţia având un scop pentru acţiune care jalonează
principiile esenţiale şi caracteristicile situaţiei educaţionale.
Astfel, curriculumul apare drept „o încercare de a evidenţia caracteristicile şi principiile
esenţiale ale unui obiectiv educaţional pentru ca acesta să poată fi deschis criticii şi capabil de o
transpunere eficientă în practică” [188]. De aceea, sursele care stau la baza selectării obiectivelor
curriculare trebuie să fie relevante pentru elevi cât şi pentru societate. Ele se constituie în resurse
esenţiale cu valoare formativă ridicată.
Curriculumul trebuie să aibă o bază practică solidă. Este o încercare de a descrie aspectele
prezente în clasă şi care pot fi comunicate profesorilor şi elevilor. Stenhouse nu descrie
curriculumul ca pe un proces, ci ca pe un mijloc prin care este făcută posibilă experienţa
încercărilor de a pune un obiectiv educaţional în practică.
Există câteva probleme care pot apărea în acest mod de abordare a curriculumului. Există
un pericol în a extinde sensul termenului de proces ajungând ca acesta să se confunde cu cel de
educaţie în ansamblul ei. În cazul în care procesul nu se desfăşoară corect, învăţarea poate fi
inhibată. În sens restrâns, curriculumul ca proces oferă o bază pentru planificarea cursurilor, studiul
empiric al acestora şi luarea în consideraţie a argumentelor. Ar trebui să ofere, la nivelul
planificării, principiile de selecţie a conţinuturilor, principiile pentru dezvoltarea strategiilor de
predare, precum şi principiile pentru luarea deciziilor optime privind secvenţele instruirii [188, p.
5].
Abordarea curriculumului ca proces tinde să aducă în centrul preocupărilor profesorului
învăţarea privită ca activitate psihică a elevilor, dar şi ca acţiune pedagogică subordonată instruirii

83
concepute curricular ca activitate de predare-învăţare-evaluare şi proces didactic cu caracteristici
proprii. Pentru ca elevii să poată fi priviţi ca subiecţi activi ai înstruirii în condiţiile în care aceasta
implică o diversitate de fenomene la nivelul predării-învăţării şi evaluării conţinuturilor, dar şi
metodologiei şi organizării.
Curriculumul nu trebuie redus doar la anumite programe ce urmează să fie implementate,
constituind mai degrabă un proces activ de planificare a instruirii, în cadrul căruia acţiunile de
predare-învăţare şi evaluare sunt legate între ele, fiind integrate în cadrul procesului didactic
respectiv. În centru stau toate cele trei acţiuni, gândite pe baza unor informaţii clare. Practic,
rezultatele nu trebuie orientate asupra elevului, privit individual, ci asupra aspectelor colective şi a
întrebărilor structurale. În acest context, trebuie accentuată „importanţa evaluării ca acţiune
integrată în structura procesului curricular, ca factor de reglare-autoreglare a activităţii profesorilor
şi a studenţilor” [42, p. 49].
O analiză pertinentă a conceptului de curriculum, cu aplicaţii la aria universitară, este
realizată şi de către L. Papuc [41]. Autoarea sintetizează implicaţiile curriculumului în
învăţământul universitar, din două perspective distincte, cu mare valoare teoretică şi metedologică:
cea a cadrului general al curriculumului şi cea a laturii instrumentale (operaţionale) a acestuia [42,
p. 47]. În acest context, este propusă o contribuţie proprie asupra definirii curriculumului (cu
aplicaţii principale la aria universitară, dar cu efecte majore la nivel conceptual general) care
prezintă drept repere fundamantale:
1. Calitatea specială a proiectării (globală - finalităţi, conţinuturi, tehnologia de predare,
învăţare, evaluare şi deschisă – diferenţiată prin optimizarea activităţilor în raport de context),
2. Gradul de generalitate (curriculum definit drept concept pedagogic de maximă
generalitate precum şi prin intermediul noţiunilor derivate - tipurile de curriculum, şi operaţionale
- curriculum comun, ariile curriculare, cicluri, trepte),
3. Problema fundamentală pe care trebuie să o rezolve (dezechilibrul între aspectul
praxiologic şi cel teoretic, ceea ce conduce la nevoia de „reconceptualizare a curriculumului”),
4. Ipostazele cunoscute şi confirmate ale curriculumului: curriculum proiectat, curriculum
ca produs, curriculum ca model structural. Curriculumul pedagogic universitar (CPU) apare, în
urma acestor repere, drept „un model de proiectare globală, care se bazează pe corelarea
permanentă a laturii teleologice şi a celei tehnologice a educaţiei/instruirii, aplicabil la toate
nivelurile, treptele, ciclurile şi cursurile universitare de formare a cadrelor didactice, cu ajutorul
unor produse specializate (plan de studii, programe, manuale universitare) având un caracter
deschis” [42, p. 58].

84
 O concepţie interesantă pentru studiul nostru se regăseşte şi în lucrarea lui A. W. Reid
[159], care priveşte două aspecte distincte, dar interrelaţionate:
- curriculum ca practică educaţională,
- curriculum ca instituţie.
Modelul cognitiv dominant în evidenţierea acestor două dimensiuni este „tradiţia
deliberativă” [159, p. 1]. Pentru A. W. Reid, această modalitate de a descrie curriculumul se referă
la analiza posibilităţilor pe baza dovezilor prezente la nivelul domeniului de studiu, fără a considera
deciziile adoptate drept unice sau unilaterale.
Spre deosebire de abordările care se bazează pe principii şi analizează rezultatele conform
unor procese logice ce pornesc de la premise bine stabilite şi demonstrate de fapte, gândirea
deliberativă pune sub semnul întrebării premisele însele care au stat la baza investigaţiei sau a
raţionamentelor practice, procesele de bază implicate în acest demers, fiind mai degrabă
psihologice decât logice.

3.3. Direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului

În conformitate cu viziunea noastră asupra postmodernităţii curriculumului propunem
analiza unor direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului, cristalizate în modele curriculare
distincte. Astfel, în etapa postmodernă sunt delimitate principiile curriculumului iar conceptul se
transformă în paradigmă. La nivelul său, principiile au semnificaţie axiomatică explicită. Aceste
principii „vor marca evoluţia curriculumului (între 1950-1970) ca model raţional de proiectare
(obiective, conţinuturi şi experienţe de învăţare / organizare şi metodologie - evaluare / cu funcţie
de reglare-autoreglare continuă a activităţii de educaţie / instruire)” [17, p. 156].
Modelele postmodernităţii vor fi construite pe această structură fără a o slăbi conceptual sau
a o elimina. Postmodernitatea curriculumului poate fi evidenţiată la nivelul următoarelor perioade
de evoluţie:
1. Perioada anilor 1950-1960: curriculumul reprezintă ansamblul activităţilor care implică
responsabilitatea şcolii în dezvoltarea individuală, psihologică şi socială, a elevului, în contextul
valorificării mediului formal, nonformal şi informal.
2. Perioada anilor 1960-1970: curriculumul reprezintă sistemul activităţilor educative care
asigură traducerea planului de învăţământ şi a programelor şcolare în acţiuni ale elevului şi ale
profesorului promovate şi legitimate la nivel de politică a educaţiei.
3. Perioada anilor 1970-1990: curriculumul reprezintă sistemul de dezvoltare a procesului
de învăţământ care vizează integrarea tuturor conţinuturilor şi formelor de învăţare în perspectiva
(auto)formării-(auto)dezvoltării permanente a personalităţii umane.

85
 Curriculumul va reprezenta “un proiect educativ care defineşte:
a) ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative;
b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste acopuri;
c) metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade”
[25].
Astfel, se asigură curriculumului deschiderea necesară pentru dezvoltarea sa ca model de
proiectare de tip:
• raţional (accent pe obiective care determină realizarea conţinutului-metodologiei-
evaluării);
• procesual (accent pe interacţiunile dintre obiective-conţinut-metodologie-evaluare,
specificate în raport de context);
• motivaţional (accent pe interesele actorilor educaţiei, negociabile la diferite niveluri,
pe fondul unor valori pedagogice şi sociale comune).
În urma valorificării acestor repere fundamentale ale postmodernităţii propunem analiza
modelelor curriculare ale următorilor autori reprezentativi:
1. Modelul ierarhizării obiectivelor pedagogice: B. S. Bloom, 1948; Robert Mager, 1962;
D. Krathwohl, 1971; D. L. Stufflebeam, 1972; Elliot W. Eisner, 1985; Peter W. Airasian, 1994;
Lauren A. Sosniak, 1994; L. Stenhouse, 2005;
2. Modelul organizării curriculare: P.H. Hirst, R.S. Peters, 1970;
3. Modele de proiectare raţională a curriculumului: J. Bruner, 1960; P. Freire, 1970; D.
Walker, 1971; M. Skilbeck 1972; J. Walton, J. Welton, 1976; R. W. Forward, 1976; UNESCO,
1978; Thomas W. Hewitt, 2006;
4. Modelul reconceptualuzării curriculumului: W. Pinar, M. Grumet, 1976; D. Tanner, L.
Tanner, 1979; R. J. Graham, 1992; R. L. Irwin, 2003;
5. Modelul design-ului curricular: Robert M. Gagné, Leslie J. Brigs, 1977;
6. Curriculum, context şi aptitudinile cognitive: E. de Bono, 1976, 1981; R. S. Nickerson,
1988, R. Feuerstein, 1980; M. Lipman, 1980; OECD, 1991; N. R. Blagg, 1993; Robert Burden,
1998;
7. Curriculum matrice: I. Prigogine, 1980; E. W. Doll, 1993; D. Koo, T. Yuen, 2002;
8. Modelul abordării integrate a curriculumului: C. Cornbleth, 1990; R. Burden, M.
Williams, 1998;
Vom prezenta în continuare evoluţiile paradigmei curriculuimului în societatea
postmodernă evidenţiind principiile lansate de Ralph W. Tyler şi raportându-le permanent la
nivelul fiecăruia dintre modele.

86
 3.4. Modele curriculare postmoderne
3.4.1. Modelul ierarhizării obiectivelor pedagogice
Paradigma curriculumului este evidenţiată şi de lucrările grupului coordonat de Benjamin
Bloom, începând cu anul 1948 şi continuând cu lansarea renumitei Taxonomii a obiectivelor în
anul 1954. Au pornind de la ideea de a realiza evaluarea obiectivă în educaţie şi de a identifica
variatele relaţii ce se pot stabili între aceste două concepte.
Afirmarea Taxonomiei a pornit de la construirea unui cadru teoretic prin intermediul unui
sistem de clarificare a scopurilor educaţionale, folosind obiectivele educaţiei [69, p. 2]. Accentul a
căzut asupra domeniului cognitiv de definire a obiectivelor deoarece acesta reprezenta orientarea
prioritară a acţiunilor de testare a acelor vremuri în SUA. El reprezenta domeniul în care
dezvoltarea curriculară a condus la definirea obiectivelor drept descrierea comportamentului
elevilor. Ideea centrală a fost aceea că, orice obiectiv descris în termeni comportamentali prezintă
un corespondent al schimbărilor interne care fac posibilă realizarea vizibilă a comportamentului.
Comportamentele vizibile pot fi observate, descrise şi apoi clasificate.
De asemenea, în faţa pericolului atomizării şi a fragmentării excesive a obiectivelor
învăţării, iniţiatorii Taxonomiei au convenit la identificarea unor categorii destul de generale ale
acestor comportamente, astfel încât, pierderile survenite prin această fragmentare (operaţionalizare)
să nu fie prea mari. Pe de altă parte, înţelegerea relaţiilor ierarhice dintre obiective va contribui la
identificarea mult mai precisă a rolului obiectivelor concrete în relaţia lor cu celelalte obiective.
O altă idee specifică avută în vedere de autorii Taxonomiei (idee care a atras o serie de
criticii de la specialiştii în domeniul curriculumului) a fost aceea de a nu opera nici un fel de
selecţie sau apreciere valorică a obiectivelor cu care sistemul de educaţie opera la acea vreme.
Această neutralitate asumată a obiectivelor educaţiei nu poate fi, conform lui E. J. Furst,
posibilă [99, p. 28]. Pentru această abordare vezi şi C. P. Ormell [140, p. 3]. În general,
clasificările, indiferent de natura lor, tind să accentueze anumite calităţi şi să le minimizeze pe
altele. Iar aceasta este o judecată de valoare. Pe de altă parte, conform lui E. J. Furst, descrierea
obiectivelor în termeni comportamentali riscă să conducă la confundarea obiectivelor cu indicatorii
lor. Deşi B. S. Bloom adoptă ideea lui R. W. Tyler de a vedea obiectivele ca pe o schimbare în
comportament (de tipul modurilor de acţiune, gândire şi simţire), iar aceasta este o abordare mai
largă decât una strict de tip comportamental. Aceste schimbări mentale avute în vedere nu sunt însă
observabile, ceea ce conduce la un impas. Soluţia ar fi de găsit în zona dovezilor empirice ale
acestor schimbări, iar aceasta va pune semnul de egalitate între obiectiv şi indicatorul său. Acest
lucru va produce o confuzie logică.

87
 E. J. Furst identifică o problemă în conceperea obiectivelor comportamentale şi anume
aceea că putem ignora unele obiective semnificative care nu pot fi descrise în termeni
comportamentali. În această categorie intră acele obiective care oferă motivele unei acţiuni
raţionale. Cu alte cuvinte, scopul predării nu este acela de a schimba comportamentul elevului, ci
de a transforma comportamentul (definit ca repetitiv şi obişnuit) în acţiune (care, prin contrast, se
bazează pe principii şi reguli). Altfel spus, scopul urmărit este capacitatea, competenţa sau
înţelegerea care fac acţiunea raţională posibilă [99, p. 30].
Un punct slab al Taxonomiei lui Bloom şi a principiului neutralităţii valorice a obiectivelor
ierarhizate poate fi identificat în momentul distincţiei realizate între comportament şi elementele de
conţinut ale definirii obiectivelor. Distincţia are la bază modelul lui R. W. Tyler. Deşi acest model
susţinea definirea obiectivelor în strânsă legătură a comportamentului precizat cu domeniul
conţinutului sau cu domeniul din viaţa elevului care face releventă planificarea instruirii, autorii
Taxonomiei nu au realizat necesitatea unei astfel de corelaţii comportament-context. A fost
elementul central care a făcut posibilă o clasificare a obiectivelor. Ea poate transcede orice context
particular de manifestare a comportamentului.
Conform lui E. J. Furst, în acest moment se poate observa impactul filosofiei lui Wittgestein
care opera cu conceptul de categori generale bazate pe „esenţele comune”. Criticii taxonomiei
susţin că o astfel de abordare nu poate acoperi complexitatea obiectivelor educaţionale.
Din punctul nostrru de vedere, o astfel de critică adusă taxonomiei şi modului în care
aceasta defineşte categoriile comportamentale urmărite în stabilirea obiectivelor nu se susţine.
Autorii taxonomiei înşişi explică faptul că nu au urmărit nici un fel de analiză critică a obiectivelor,
ci au pornit de la ideea includerii tuturor obiectivelor pe care educaţia le urmărea pentru a realiza o
corespondenţă între obiective şi realizarea evaluării. Au realizat o ierarhizare a tipurilor de
comportamente urmărite în funcţie de complexitatea operaţiilor cognitive, afective şi psihomotorii
necesare pentru realizarea lor, tocmai în vederea lăsării libertăţii profesorilor şi contextelor
particularizate ale şcolilor de a selecta obiectivele potrivite şi adecvate intenţiilor educative. La fel
ca R. W. Tyler, B. S. Bloom invită şcolile să decidă asupra obiectivelor urmărite şi a contexte
concrete în care acestea pot fi manifestate şi valorificate.
Taxonomia îşi justifică valoarea paradigmatică şi posibilitatea utilizării ei, indiferent de
contextul concret al organizării şi realizării curriculumului.
De altfel, pentru paradigma curriculumului, contează cel mai mult principiile ce stau la baza
ierarhizării obiectivelor educaţionale şi nu natura concretă a acestora, natură contextualizată de
specificul diferitelor sisteme de educaţie.

88
 Legat de ierarhizarea obiectivelor şi eventualelor restricţii ce pot apărea astfel, autorii ţin să
evidenţieze faptul că modelul propus nu are nici o legătură cu impunerea unei anumite metode de
predare care ar fi indispensabilă atingerii obiectivelor. Din contră, profesorul are la dispoziţie un
areal bogat de metode şi strategii care pot contribui la atingerea obiectivelor din toate categoriile
propuse intervenind activ şi creator în raport de situaţiile apărute în contextul concret al clasei în
perspectiva imediată dar şi pe termen mediu şi lung.
Pe de altă parte, Taxonomia conduce la orientarea învăţării elevilor către situaţii noi cu care
nu s-au mai confruntat, şi către rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă, pe măsură ce procesul
de învăţământ se desfăşoară şi nu are nimic de a face cu învăţarea pe de rost a unor soluţii
prefabricate.
Aceste argumente ar putea uşura înţelegerea rolului Taxonomiei în organizarea
curriculumului şi elimină o serie de critici aduse, de cele mai multe ori, datorită unei interpretări
restrictive a Taxonomiei şi a eventualelor ei utilizări.
Valoarea programatică a Taxonomiei propuse de colectivul condus de Bloom apare odată
cu înţelegerea contextului socio-istoric concret care a dus la naşterea ei. Rolul principal acordat
educaţiei în SUA anilor 1940 era acela de a opera o selecţie în rândul elevilor şi de a determina în
ce măsură în urma performanţelor elevilor, aceştia pot trece la un nivel superior de educaţie. De
atunci, descoperirile legate de psihologia dezvoltării au contribuit la înţelegerea faptului că
aptitudinile formate nu sunt stabile şi permanente ci sunt foarte uşor alterabile atunci când sunt
stimulate în mod adecvat.
Pe de altă parte, cercetările din domeniul psihologiei cognitive au arătat faptul că, în
momentul învăţătii şi exersării proceselor mentale superioare (de tipul evaluării, analizei sau
sintezei), concomitent, pot fi învăţate şi exersate aptitudinile mai puţin complexe.
Toate aceste argumente arată complexitatea şi valabilitatea modelului curricular propus de
B.S. Bloom precum şi deschiderea acestuia pentru a asimila şi integra toate rezultatele noi care apar
în procesul dezvoltării educaţiei.
Peter W. Airasian [55, p. 82] leagă dezvoltarea taxonomiei de opera lui R. W. Tyler,
apreciind faptul că autorii i-au dedicat acestuia realizarea proiectului lor. Recunoaşte influenţa lui
R. W. Tyler asupra taxonomiei şi a utilizării acesteia, ulterior, în activităţile de testare şi evaluare,
din patru motive:
• A convins actorii educaţionali de faptul că aşteptările legate de comportamentele pe
care elevul trebuie să le menifeste după perioada de instruire reprezintă un aspect
crucial al oricărei acţiuni de definire / clasificare a obiectivelor educaţionale.

89
 • A legat, în mod explicit, dezvoltarea obiectivelor educaţiei de procesul evaluării
instruirii şi învăţării.
• A oferit o multitudine de exemple şi aplicaţii ale modalităţilor în care poate fi realizată
evaluarea pentru a determina producerea învăţării pe baza unei arii extinse a rezultatelor
educaţionale dorite.
• A integrat evaluarea într-un model general de dezvoltare curriculară şi planificare a
instruirii.
Aceste contribuţii ale lui R. W. Tyler au prefigurat şi anticipat dezvoltarea Taxonomiei şi a
contextelor în care aceasta va fi valorificată.
O modalitate de a înţelege locul ocupat de Taxonomie în organizarea curriculumului este
aceea de a ne concentra, în primă fază, asupra obiectivelor. O manieră prin care o putem realiza
este să luăm în calcul modelul propus de R. W. Tyler. Acestuia i se recunoaşte faptul de a fi definit
obiectivele ca încorporând o referire la contextul concret şi o descriere clară a comportamentului
psihologic pe care elevii trebuie să-l manifeste ca rezultat al instruirii pe baza unui anumit conţinut
confirmat sau validat social [55, p. 83].
Comportamentele manifestate de elevi pe baza unui anumit conţinut pot fi foarte complexe.
De aici apare necesitatea de a evalua separat tipurile diferite de operaţii cognitive implicate în
realizarea lor. Trebuiesc identificate conţinuturile şi tipurile de comportament aşteptate a fi
manifestate în cadrul procesului de învăţare. Din aceste motive, obiectivele reprezintă elementul
central care uneşte modelul lui R. W. Tyler de cel propus de Taxonomie.
Generalitatea obiectivelor modelului Raţional şi a diferitelor categorii propuse de
Taxonomie au fost un factor esenţial al impactului acestor modele asupra organizării
curriculumului.
Ulterior, D. Krathwohl [129, p. 17-45] realizează o distincţie conceptuală legată de
obiectivele curriculare, evidenţiind:
• Obiectivele globale
• Obiectivele de tip comportamental
• Obiectivele de ghidare a instruirii (operaţionale)
Obiectivele globale sunt acele expresii generale ale rezultatelor şi sunt dezvoltate în timp, în
urma experienţei educaţionale. Analiza detaliată a acestor enunţuri generale va produce un set de
obiective comportamentale. Ulterior, pentru scopurile instruirii, fiecare dintre aceste obiective
trebuie defalcat în obiective operaţionale foarte concrete. Astfel, un obiectiv global poate fi realizat
printr-o multitudine de obiective intermediare specificate comportamental în termeni de conţinut şi

90
prin obiective operaţionale, concrete, observabile şi evaluabile. Este important să reţinem faptul că,
obiectivele, aşa cum au fost clasificate de taxonomie pot fi plasate în categoria celor
comportamentale.
Taxonomia introduce exact acele distincţii conceptuale necesare pentru activitatea
didactică. Ea se constituie în reperul fundamental pentru alegerea şi concretizarea obiectivelor de
către profesori în funcţie de contextul concret în care se realizează instruirea. Se afirmă, în acelaşi
timp, drept instrumentul principal al definirii obiectivelor, al construcţiei curriculare, al realizării
procedurilor de evaluare, ca factor de decizie reglator-autoreglator în procesul de instruire.
Un aspect extraordinar remarcat de Airasian este acela că, în decursul anilor 1950, toate
testările şi evaluările ce aveau loc (testele naţionale sau cele realizate de profesori în clasă) se
realizau pe baza obiectivelor urmărite în planificarea instruirii, însă, atingerea obiectivelor nu era
urmărită de profesori la clasă. Instruirea se concentra asupra conţinuturilor.
În anii 1960, datorită reformelor privind instruirea programată şi evaluările dirijate la nivel
federal a programelor de educaţie compensatoare, a avut loc o conştientizare a necesităţii utilizării
obiectivelor de tip comportamental, cumulată cu extinderea criticilor aduse sistemului de teste
standardizate, foarte răspândit în acea perioadă, centrat asupra ceea ce nu permitea surprinderea
devăratei naturi psihologice a obiectivelor educaţionale.
Instruirea programată a contribuit la extinderea abordărilor care accentuau rolul
predeterminării specifice a obiectivelor instruirii, mai ales odată cu contribuţia lui Robert Mager
(prin lucrarea Preparing Instructional Objectives din 1962). Ea a oferit o modalitate de a organiza
şi planifica secvenţele de instruire, aspect neabordat de Taxonomia lui B. S. Bloom.
O altă contribuţie adusă acestui domeniu a fost adusă de Robert Gagné. Autorul propune o
altă taxonomie a obiectivelor bazată pe strategiile şi condiţiile necesare învăţării [26]. Autorul
propune opt tipuri de învăţare, structurate ierarhic în termeni de conţinuturi dar şi de potenţială
reconstrucţie permanentă a instruirii în cadrul activităţii de educaţie:
• Învăţarea prin impuls
• Învăţarea ca răspuns la stimuli
• Înlănţuirea de răspunsuri la stimuli
• Asociaţiile verbale
• Învăţarea conceptuală
• Învăţarea bazată pe principii
• Rezolvarea de probleme
Robert Gagné descrie condiţiile care contribuie la realizarea acestor tipuri de învăţare.

91
 Această perioadă aduce cu sine necesitatea tot mai acută de a realiza o corespondenţă între
obiectivele asumate şi construirea instrumentelor de evaluare precum şi de a ierarhiza obiectivele
ce urmăresc achiziţii simple şi cele care urmăresc operaţii cognitive din ce în ce mai complexe.
Acesta a fost contextul istoric care a făcut ca modelul lansat de R. W. Tyler în organizarea
curriculumului şi ulterior a obiectivelor să realizeze un asemenea impact şi să contribuie la lansarea
unei noi paradigme a curriculumului.
Lee J. Cronbach [84] accentuează necesitatea ca evaluarea să fie folosită pentru
îmbunătăţirea programelor de studiu. Autorul vorbeşte despre necesitatea valorificării conceptului
şi a practicii pentru luarea deciziilor.
M. Scriven [165] subliniază importanţa realizării următoarelor distincţii în evaluare: roluri
şi scopuri, formativă şi sumativă, internă şi externă, evaluare dirijată de scopuri sau evaluare fără
scopuri. El subliniază necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condiţie esenţială a
eficienţei acestuia. Spre deosebire de Tyler, Scriven nu consideră ca fiind de la sine înţelese
obiectivele, tocmai pentru a verifica adecvarea şi rostul lor în cadrul programului.
D. L. Stufflebeam [190] propune modelul CIPP (Context-Input-Proces-Produs) care
evidenţiază rolul informativ al evaluării în luarea anumitor decizii necesare pentru planificarea,
implementarea şi evaluarea unui program.
Toate aceste modele extind rolul evaluării în cadrul curriculumului concentrându-se asupra
fundamentelor sociale ale acţiunii. Într-un fel sau altul, putem sesiza faptul că toate modelele, prin
importanţa acordată evaluării, au accentuat rolul obiectivelor în cadrul curriculumului. Maniera în
care se realizează evaluarea (mai ales în urma distincţiilor operate de Scriven) a avut un rol
determinant asupra felului în care sunt selectate, organizate şi evaluate obiectivele [55, p. 92].
În această perioadă se cristalizează o anumită particularitate a paradigmei curriculumului.
Ea se refară la dezvoltarea rolului jucat de evaluare în cadrul curriculumului precum şi la ideea de a
evalua obiectivele însele, mai ales din punctul de vedere al nivelurilor de comportament
psihologice cerute elevilor, niveluri specificate de Taxonomia lui Bloom [84].
Reanalizarea rolului evaluării în cadrul curriculumului în zona anilor 1970 a fost cauzată şi
de extinderea testărilor naţionale pe tot treitoriul SUA. Concentrarea atenţiei statului asupra
evaluării procesului de învăţare a atras în arealul educaţional concepte noi precum răspundere
educaţională sau educaţie bazată pe performanţă. Din acest motiv, sunt aduse în prim plan
competenţele ca parte integrantă a obiectivelor, modelele de verificare a învăţării, contractarea
performanţei, educaţia bazată pe obiective, educaţia centrată pe competenţe [55, p. 93].
Toate aceste abordări ale educaţiei puneau accentul pe evaluarea stăpânirii de către elevi a
obiectivelor stabilite la nivel central, statal, prin intermediul abordării măsurărilor pe bază de

92
criterii de referinţă. O asemenea abordare a fost promovată, în contextul extinderii conceptului de
instruire programată, de R. Glaser [101, p. 519-521] care propune o nouă formă de evaluare şi
anume cea bazată pe criterii de referinţă. Performanţele elevului nu vor mai fi comparate cu ale
altora, ci vor fi analizate din punctul de vedere a ceea ce elevul a putut sau nu să facă într-un
anumit domeniu comportamental. Se justifică astfel, ideea evaluării performanţelor elevului prin
raportare la obiective şi nu la performanţele altora.
Extinderea testelor naţionale, chiar dacă iniţial nu a avut efecte directe asupra practicii
educaţionale, ulterior, a condus către integrarea cerinţelor de măsurare a rezultatelor în organizarea
curriculară. Rezultatele obţinute la teste au condus la orientările de politică educaţională adoptate la
diferite intervale de timp. De aici până la realizarea testelor de competenţe sau a celor cu „miză
ridicată” nu a mai fost decât un pas.
Anii 1980, cel puţin în SUA, par a reprezenta momentul crucial pentru evidenţierea unor
aspecte particulare ale evoluţiei paradigmei curriculumului. Odată cu extinderea exigenţelor
privind o educaţie de calitate, se generalizează testele referitoare la analiza competenţelor elevilor
şi profesorilor. Prin apariţia aşa numitor teste statale de verificare a competenţelor actorilor
educaţiei la diferite niveluri de referinţă [55]. Rolul lor a fost acela de a îmbunătăţi standardele
educaţionale şi de a putea controla procesul educaţional desfăşurat la nivel local.
Spre deosebire de testele standardizate tradiţionale, testele de verificare a comportamentelor
eliminau rolul şcolilor în realizarea evaluării şi presupuneau sancţiuni individuale în cazul în care
rezultatele nu satisfăceau cerinţele (standardele) naţionale. Această abordare a evaluării a condus la
o evoluţie semnificativă a paradigmei curriculumului. Astfel, datorită rolului important jucat la
nivel social de rezultatele obţinute, conţinuturile acestor teste începe să fie inclus în programul de
instruire. Din acest moment testele vor dirija tot procesul de instruire. Se inversează o relaţie
clasică deja, a paradigmei curriculumului şi a componentelor sale, obiectivele, instruirea şi
evaluarea.
Modelul lui R. W. Tyler prezenta evaluarea ca fiind efectuată de profesor pentru a verifica
măsura atingerii obiectivelor. De această dată, testele stabilesc un context în care „instruirea este
ghidată sau dirijată în mod esenţial de instrumentul de măsurat şi unde, a nu preda pentru test
devine un deserviciu mai mare adus elevului decât predarea pentru test” [55, p. 95].
Din acest moment putem spune că are loc o evoluţie a paradigmei curriculumului astfel
încât, rolurile imaginate de R. W. Tyler pentru obiective, experienţe de învăţare, organizarea lor şi
evaluare se schimbă în mod fundamental. Astfel:
1. Centralizarea obiectivelor la nivel naţional şi nu local elimină selectarea acestora din
perspectiva nevoilor şi intereselor locale (sau ale elevilor).

93
 2. Rezultatele nu mai sunt evaluate prin modalităţi complexe ce puteau fi organizate în
exact mediul în care a avut loc instruirea, ci sunt legate exclusiv de teste scrise, cu alegeri multiple
etc.
3. Responsabilitatea pentru rezultatele slabe ale elevului nu mai este pusă pe seama
procesului de instruire sau al resurselor, ci este pusă exclusiv pe seama celui care susţine testul.
4. Testarea şi evaluarea nu mai sunt puse în slujba obiectivelor curriculare sau instruirii, ci
ele pun în slujba lor toate aceste elemente componente ale paradigmei curriculumului.
5. Obiectivele devin mai puţin importante decât itemii testelor care orientează exclusiv şi
unilateral actul de învăţare.
6. Itemii testelor se transformă, ulterior, în obiective curriculare.
În felul acesta, componentele curriculumului îşi schimbă locul şi rolul în la nivelul
proiectării şi realizării practice a activităţii de instruire. Centralitatea obiectivelor şi rolul lor
reglator presupus de paradigma curriculumului sunt înlocuite de itemii unor teste ce nu reflectă
condiţiile specificate de R. W. Tyler pentru selectarea intenţiilor urmărite în educaţie. Filosofia
integratoare promovată de R. W. Tyler este înlocuită, în acest caz, cu standardele de performanţă
solicitate la nivelul vieţii profesionale. Standardele curriculare nu pot suplini complexitatea
obiectivelor deoarece, în cele mai multe cazuri, ele vizează comportamente punctuale ce pot fi
analizate la nivelul obiectivelor operaţionale, concrete.
Între taxonomie şi curriculum pot fi identificate o serie de interrelaţionări. Lauren A.
Sosniak [186, p. 104] evidenţiază faptul că prima ediţie a Taxonomiei (1954) nu face referiri la
conceptul de curriculum. Ulterior, însă (1956), după ce prima variantă a fost supusă analizalor,
criticilor şi sugestiilor specialiştilor în educaţie, au fost introduse câteva schimbări, cele mai
importante fiind legate de conceptul de curriculum. Conform autorilor Taxonomiei, „clasificarea şi
evaluarea obiectivelor educaţionale trebuiesc considerate ca o parte a procesului de dezvoltare
curriculară” [68, p. 25].
Contribuţia cea mai importantă a Taxonomiei la paradigma curriculumului este evidentă în
zona clasificării şi ierarhizării obiectivelor curriculare. Deşi iniţial autorii nu au analizat şi descris
obiectivele şi comportamentele psihologice solicitate în termeni de conţinut, acesta este un aspect
adus ulterior în discuţie. Ele evidenţiază faptul că nici un obiectiv nu poate fi totuşi formulat fără să
se ţină cont de conţinutul domeniului şi de contextul concret în care solicităm manifestarea
comportamentului psihologic al elevului.
Pe de altă parte, între Taxonomie şi modelul lui R. W. Tyler există o relaţie de circularitate.
Paradigma curriculumului insistă asupra atenţiei acordate planificării obiectivelor şi asupra rolului
determinant al acestora în cadrul curriculumului. Taxonomia evidenţiază necesitatea extinderii şi

94
nuanţării tipurilor de obiective urmărite. Atenţia sporită asupra evaluării contribuie la o clasificare
mult mai precisă a rezultatelor învăţării.
L Sosniak [186, p. 113] evidenţiază rolul Taxonomiei în realizarea curriculumului,
identificând faptul că majoritatea cercetătorilor (precum B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores,
H. Taba, G. Posner) acordă taxonomiei creditul de a valida, selecta, ierarhiza şi de a defini într-o
manieră sistematică şi comprehensivă, obiectivele educaţionale. Majoritatea văd Taxonomia ca pe
un mijloc de analiză şi uneori de planificare a curriculumului.
O contribuţie semnificativă acordată de Sosniak, Taxonomiei, în relaţia cu curriculumul,
este aceea că „atrage atenţia asupra faptului că o bună educaţie urmăreşte în mod necesar mai mult
decât reproducerea informaţiilor factuale”. Se atrage atenţia asupra importanţei „abilităţilor şi
aptitudinilor intelectuale”. În consecinţă, este subliniată necesitatea centrării educaţiei asupra
obiectivelor formative ca şi condiţie esenţială a construcţiei curriculare.
În reliefarea modalităţilor de interacţiune dintre taxonomie şi curriculum, L Sosniak
evidenţiază rolul lui Elliot W. Eisner [95] care considera că nu există o singură modalitate legitimă
de a formula obiective educaţionale. El propune, ca o alternativă la obiectivele comportamentale,
două categorii:
a. obiectivele de expresie
b. obiectivele de rezolvare a problemelor.
Ambele categorii de obiective sunt, în viziunea autorului, evocatoare şi nu prescriptive. Ele
promovează diversitatea răspunsurilor elevului şi stimulează iniţiativa corectivă asupra propriilor
comportamente şi responsabilitatea pedagogică.
Obiectivele de expresie evocă o experienţă pe care elevul o va avea, mai degrabă decât un
tip de comportament pe care elevul trebuie să fie capabil să-l demonstreze la finalul secvenţei de
instruire. Astfel, activităţile curriculare sunt în mod intenţionat planificate pentru a oferi un context
propice scopurilor şi experienţelor individuale.
Obiectivele de rezolvare a problemelor precizează şi criteriile care trebuiesc folosite,
evidenţiind faptul că soluţiile oferite pot fi, virtual, nelimitate. Aceste obiective conduc către
crearea acelor activităţi curriculare care accentuează dezvoltarea proceselor mentale superioare.
Ele provoacă astfel concepţia raţională a curriculumului care presupune că toate obiectivele
educaţionale semnificative trebuiesc specificate în avans iar succesul predării fiind dat de
producerea rezultatelor anticipate.
La fel ca L. Stenhouse [189, p. 73-83], care pune sub semnul întrebării acţiunile dirijate de
scopuri predeterminate, sugerând, în schimb, acţiunile dirijate de forma sau principii procedurale,
Eisner [95] combate ideea cunoaşterii ca fiind externă individului motiv pentru care ea poate fi atât

95
de uşor segmentată din perspectiva scopurilor instruirii. În acest mod se desemnează calitatea
actului de instruire.
Pe aceeaşi linie de gândire se situează şi P. H. Hirst [114] care argumentează că nu toate
obiectivele educaţiei pot fi reduse la comportamente observabile. Ceea ce trebuie să recunoaştem
într-adevăr, este că acest corespondent observabil este singura dovadă pe care o avem că
obiectivele legate de diferitele procese cognitive au fost atinse.
P. H. Hirst atrage atenţia asupra necesităţii de a nu face confuzie între efectele mentale
dorite şi corespondenţele observabile ale lor. Deşi evaluarea se bazează pe aceste evidenţe, ele nu
reprezintă obiectivele principale ale predării şi instruirii.
Valorile pe care le urmărim în educaţie nu iau forma obiectivelor, ci mai degrabă sunt
văzute drept principii de acţiune. Această abordare a scopurilor educaţiei este extinsă de Decker
Walker [200] care prin modelul său natural al curriculumului, prezintă drept fundament o
platformă care include cerinţele şi valorile pe care actorii implicaţi le aduc în acţiunile lor
educaţionale. Obiectivele sunt o dezvoltare ulterioară a curriculumului, conform modelului propus
de Walker.
Mai mult, acesta [186, p. 20] argumentează că dezvoltarea curriculară nu începe cu o atentă
determinare a obiectivelor şi nici nu ar fi indicat să se întâmple asta. Dezvoltarea curriculară are la
bază formulări generale ale unor scopuri, o amânare a preocupărilor legate de tot ce înseamnă
precizie. Ceea ce permite ca dezvoltarea scopului să aibă loc pe parcursul evoluţiei altor aspecte ale
curriculumului. Alegerea unor scopuri determinate ca punct de plecare în curriculum ar fi, în acest
sens, un act neproductiv.
Aşa cum sesizează şi L. Sosniak [186, p. 121-122], tendinţa de a vedea obiectivele
curriculare în termenii propuşi de R. W. Tyler începe să redevină o abordare dominantă a
specialiştilor domeniului. Obiectivele sunt puţine la număr, consistente filosofic, centrare asupra
acelor scopuri generale considerate a fi cele mai importante. Mai mult, conceptul de obiective
evoluează spre termeni precum scopuri, intenţii, afirmaţii legate de ceea ce este valoros, sau, din ce
în ce mai pregnant spre termeni precum cel de principii. Aceste lucruri pot reprezenta o platformă
[200] sau o poziţie de valoare [70]. Adică ceva mult mai stabil decât o listă de obiective. Ideea de
principiu include ceea ce este valoros şi care trebuie să stea la baza tuturor obiectivelor şi
activităţilor propuse.
Odată stabilită, platforma poate oferi un punct de sprijin fundamental pentru definirea
obiectivelor semnificative şi apoi a activităţilor specifice. Rămâne de văzut, în ce măsură utilizarea
altui termen în locul celui de obiective contribuie la clarificarea problemei sau reprezintă doar o
înnoire a limbajului care nu aduce nici o schimbare în domeniul curriculumului.

96
 Ceea ce pare a rămâne constant în abordarea curriculumului este relaţia dintre obiective
(indiferent sub ce formă sunt prezentate) şi evaluare. Uneori apare ca o relaţie directă care nu ia în
calcul măsura în care obiectivele sunt reprezentate la nivelul conţinutului, al experienţelor de
învăţare, al metodologiei didactice. Aspectul care aduce o nouă abordare a curriculumului este
inversarea rolurilor evaluării şi a obiectivelor. De la realizarea instrumentelor de testare imediat
după formularea obiectivelor până la situaţia de a stabili ceea ce merită a fi urmărit în funcţie de
ceea ce este testat.
Indiferent însă cum au evoluat relaţiile dintre Taxonomia obiectivelor propusă de grupul
Bloom şi domeniul curriculumului, putem evidenţia rolul fundamental pe care produsul acestor
cercetări l-a avut în evoluţia paradigmei curriculumului în societatea postmodernă.

3.4.2. Modelul planificării practice a curriculumului

P.H. Hirst şi R.S. Peters reprezintă doi autori ce reflectă paradigma curriculumului şi
evoluţiile ei în Anglia. În lucrarea intitulată The logic of education [115] regăsim paradigma
curriculumului între aproximativ aceleaşi coordonate lansate de R. W. Tyler.
Aceşti autori îşi fundamentează concepţia despre curriculum de o filosofie a educaţiei care
anticipează un mod de proiectare a instruirii. Conform lor, educaţia reprezintă „dezvoltarea stărilor
unei persoane ce implică obiective de cunoaştere şi înţelegere, profunde, variate şi dezirabile” [115,
p. 25]. Educaţia presupune o sumă de procese ale căror principii se referă la dezvoltarea unor
calităţi dezirabile. Are legătură cu interacţiunea om-valori mai degrabă decât cu specificarea
acestor calităţi concrete pe care individul trebuie să le posede. Educaţia presupune ca ceea ce se
formează la individ să aibă valoare şi să implice dezvoltarea cunoaşterii şi a înţelegerii.
Dezvoltarea cunoaşterii şi a înţelegerii are un rol central în educaţie, determină implicaţii multiple
asupra curriculumului, a procesului de instruire, înţeles drept predare-învăţare-evaluare, şi a
structurii conducerii şcolare.
Autorii aduc în discuţie analiza conceptuală care stă la baza curriculumului. Aceasta
urmăreşte „căutarea condiţiilor logice necesare pentru utilizarea unor termeni” evidenţiind
implicaţiilor, asupra curriculumului, relaţiilor educaţionale şi asupra comunităţii educaţionale în
ansamblul său [115, p. 14].
În acest fel se vor utiliza conceptele de educaţie, curriculum, dezvoltare etc. Este necesară
realizarea distincţiei între aceste „condiţii logice necesare” şi alte condiţii variabile în funcţie de
eventuali factori contextuali. Delimitarea „principiilor care stau la baza utilizării conceptelor” [115,
p. 10-11], în sensul acestora de fundamente epistemologice oferă o imagine clară asupra termenilor

97
şi asupra deciziilor ce pot fi luate în procesul folosirii lor. Totodată, acest tip de analiză realizează
două clarificări importante:
1. Asigură legătura între utilizarea corectă a unui concept fundamental şi sensurile
derivate ale acestuia, legătură determinată de un anumit tip de context social,
2. Arată măsura în care un concept se bazează pe anumite presupuneri şi limitele de
la care acestea, la rândul lor, pot fi supuse chestionării.
Analiza conceptuală pune în evidenţă, în primul rând, situaţiile centrale în care toate
condiţiile logice necesare sunt prezente. În al doilea rând are în vedere situaţiile periferice sau
secundare de utilizare a conceptelor, în care doar unele condiţii sunt prezente. O astfel de analiză
conceptuală evidenţiază importanţa conceptuală a două probleme majore de natură teoretică,
metodologică şi practică:
1. implicaţiile pe care o anumită definire a educaţiei şi a dezvoltării o are asupra
curriculumului, relaţiilor educaţionale şi asupra altor noţiuni subsumate,
2. dependenţa (şi necesitatea legăturii) dintre viziunea generală teoretică asupra
educaţiei şi curriculumului şi aspectele/deciziile practice relevante în situaţiile
concrete de educaţie, în instruire, formare profesională etc.
Analiza paradigmei curriculumului creează premisele pentru o mai bună înţelegere a
deciziilor ce trebuiesc luate în domeniul educaţiei. Trebuie avută în vedere corelaţia permanentă
dintre obiectivele asumate şi celelalte componente majore ale curriculumului.
În identificarea evoluţiilor paradigmei curriculumului, conform lui P.H. Hirst şi R.S.
Peters, trebuiesc reanalizate presupoziţiile pe care se bazează educaţia şi anume: condiţia
dezirabilităţii (finalităţile pedagogice), a cunoaşterii (conţinutul curricular) şi a educatului (accent
asupra interiorizării conţinutului). Educaţia nu poate fi privită ca un standard faţă de care individul
s-a îndepărtat şi spre care trebuie readus. Mai degrabă presupune „a-i pune pe oameni în calea
valorilor la care nu s-au gândit niciodată” [115, p. 19].
În domeniul educaţiei nu poate exista un consens privind acele „calităţi dezirabile” ce
trebuiesc formate. Autorii argumentează ideea conform căreia ceea ce trebuie dezvoltat la individ
nu trebuie să fie doar valoros (pentru cine?) ci presupune o oarecare dezvoltare a cunoaşterii şi
înţelegerii. O persoană educată este astfel o persoană care posedă înţelegerea valorilor generale, şi
nu neapărat a celor foarte specializate.
O astfel de concepţie asupra educaţiei, cu profunde implicaţii asupra curriculumului, este
susţinută de argumente referitoare la finalităţi, care reflectă condiţia dezirabilităţii şi conţinut care
exprimă condiţia cunoaşterii:

98
 1. Condiţia dezirabilităţii, implică în însăşi structura sa, ideea susţinerii aceloraşi valori în
educaţie, atât de către cei ce iau deciziile cât şi de către cei care beneficiază de educaţie. Este ceea
ce concentrează teleologic şi axiologic finalităţile educaţiei. Conform autorilor menţionaţi, condiţia
dezirabilităţii se regăseşte doar la cei ce conduc sistemul educaţional prin finalităţile asumate şi nu
pentru toţi cei implicaţi în realizarea procesului. Din perspectiva analizei conceptuale,
dezirabilitatea nu satisface criteriile unei condiţii logice necesare a educaţiei datorită diferenţelor în
modul în care sunt valorizate scopurile educaţiei. Va conduce la concepte precum educaţie slabă
sau lipsa de educaţie, educaţie ca industrie a cunoaşterii etc. Ele nu pot reprezenta corect, complet,
conceptul de educaţie. În acest context, putem asocia condiţia dezirabilităţii cu ideea de finalităţi
pedagogice macrostructurale [17, p. 24] care definesc orientările valorice fundamentale ale
sistemului şi ale procesului de educaţie. Ele au un rol determinant la nivelul curriculumului.
2. Condiţia cunoaşterii nu poate fi susţinută datorită tipurilor diferite de cunoaştere
implicate în educaţie în proiectarea şi realizarea conţinuturilor programelor de instruire şi conceptul
de educaţie specializată, întîlnit în sistemele noaţioanle de educaţie. Oferă modele diferite de
obţinere a raporturilor dintre cultura generală şi cultura de specialitate. În acest context putem
asocia condiţia cunoaşterii cu ideea de conţinut al procesului de învăţământ, care reprezintă o
dimensiune fundamentală a curriculumului în strânsă legătură cu finalităţile şi metodologia
instruirii.
Condiţiile prezentate nu pot oferi, prin ele însele, o imagine coerentă, de ansamblu asupra
educaţiei. „Pentru noi, educaţia nu este compatibilă cu nici o activitate concepută restrictiv” [115,
p. 25]. Conceptul de educaţie şi cel de om educat depăşeşte astfel paradigmele secolului al XIX-lea
conform cărora educaţia însemna doar dezvoltarea morală, intelectuală şi spirituală a unei
persoane. Educaţia este prezentată ca fiind strâns legată de instruire, Acest fapt presupune
promovarea anumitor finalităţi psihologice şi dezvoltarea anumitor calităţi cognitive de care
persoana dispune.
Astăzi vorbim despre educaţie ca reprezentând un concept pedagogic specific ce presupune
formarea şi dezvoltarea unei persoane cu un ansamblu structurat de cunoştinţe şi înţelegere,
dimensiuni care se regăsesc la baza obiectivelor. În felul acesta se realizează şi legătura psihologică
şi pedagogică între abordările tradiţionale de tip autoritarist, magistrocentrist şi cele centrate pe
copil şi pe cerinţele societăţii. Abordările autoritariste, centrate pe profesor urmăresc scopuri
precise şi conţinuturi determinate, dar nu prezintă o metodologie adecvată. Abordările centrate pe
copil definesc metodologii adecvate dar nu scopuri şi conţinuturi la fel de clare.
În aceste condiţii devine necesară concentrarea asupra formelor publice ale experienţei care
sunt indispensabile dezvoltării cunoaşterii şi înţelegerii. Centrarea asupra formelor diverse ale

99
experienţei poate oferi o punte necesară între aceste două abordări diferite ale educaţiei.
Conţinuturile sunt necesare pentru achiziţia diferitelor experienţe. Pe de altă parte, fără o formare
în direcţia „modurilor publice ale experienţei” idealurile progresivismului legate de autonomie,
creativitate şi gândire critică pot rămâne fără realizare, validarea socială a achiziţiilor individuale
devenind condiţia educaţiei [115, p. 32].
Nevoile copilului stau la baza determinării conţinutului educaţiei. În acest fel, selecţia
obiectivelor devine o acţiune centrată în principal asupra copilului.
Hirst şi Peters propun un model de dezvoltare curriculară care presupune determinarea
scopurilor finale ale educaţiei concentrate la nivelul obiectivelor. Ei au în vedere legarea
obiectivelor centrale ale educaţiei de achiziţia unor „forme fundamentale a ceea ce numim
experienţă, înţelegere şi cunoaştere”.
În această viziune, curriculumul devine „un program al activităţilor explicit organizate ca
mijloace prin care elevii pot atinge obiectivele dorite, indiferent care sunt acestea” [115, p. 60].
Proiectul curricular începe în momentul în care obiectivele propuse sunt clarificate.
Obiectivele generale trebuiesc traduse în obiective specifice ce vor direcţiona exlicit activităţile
curriculare. La acest nivel putem introduce taxonomia realizată de Benjamin Bloom care încearcă
să delimiteze categoriile în care am putea împărţi şi ordona logic şi psihologic obiectivele. Criteriul
cel mai bun avansat de Hirst şi Peters este criteriul modurilor de organizare socială a experienţei,
cunoaşterii şi înţelegerii.
Indispensabil pentru o planificare raţională, satisfăcătoare a curriculumului este
înţelegerea/evidenţierea structurii şi modelelor de interrelaţioanre prezente la nivelul obiectivelor.
Cele mai importante obiective care trebuiesc urmate au în vedere achiziţia experienţei obiective, a
cunoaşterii recunoscută social şi a înţelegerii acesteia. Sunt obiective cognitive şi ele stau la baza
achiziţiei oricăror alte tipuri de obiective.
În acest punct al raţionamentului tipic paradigmei curriculumului, am putea identifica
modelul conform căruia la bază se regăsesc obiectivele generale, urmate de obiective specifice ce
definesc experienţa ce trebuie realizată, cunoaşterea (conţinutul) şi înţelegerea (interiorizarea
conţinutului). Acestea exprimă caracterul psihologic şi social al obiectivelor şi conţinutului
curriculumului.
Fără achiziţia conceptelor fundamentale, nu poate fi vorba de experienţă sau cunoaştere. De
asemenea, atunci când prin utilizarea conceptelor prin experienţă, este implicată şi utilizarea
conceptelor împărtăşite în mediul social. Atunci devine posibilă achiziţia a ceea ce ne interesează.
Experienţa elevului, odată validată social, oferă instrumentul potrivit pentru delimiterea adevărului
şi obiectivităţii cunoaşterii.

100
 Ceea ce se presupune a fi experimentat, trebuie să treacă testele obiective ale acordurilor
prezente în mediul social. Filtrul conceptelor publice şi al testelor obiective presupuse de acesta
stau la baza achiziţiei experienţei obiective şi a cunoaşterii. Structura de bază a obiectivelor
curriculare trebuie să se regăsească în interiorul acestui set de concepte dezvoltate de umanitate.
Aşa cum sunt definite de Peters şi Hirst, modurile publice ale experienţei prezintă domenii
clar delimitate care pot oferi experienţă şi cunoaştere indivizilor. Obiectivele pe care curriculumul
trebuie să le stabilească depind de importanţa pe care o acordăm acestor domenii distincte şi de
argumentele sociale pentru aprofundarea, sau nu, a experienţei copilului în unele sau altele dintre
ele. O planificare „inteligentă” nu poate ignora legitimitatea socială a obiectivelor urmărite.
Datorită modurilor în care este organizată experienţa şi cunoaşterea la nivel social
(subsumate conceptului de moduri publice ale experienţei şi cunoaşterii) prin alegerea obiectivelor
curriculare, sunt decise limitele şi dimensiunile dezvoltării copilului. Este stabilit nivelul de
ştiinţificitate, estetic, de religiozitate, etc., al dezvoltării cu semnificaţii formatoare substanţiale şi
explicite. Argumentul care poate oferi, însă, un criteriu de selecţie a obiectivelor va fi dat, conform
autorilor citaţi, de legitimitatea socială a acestora. Vom vedea însă până la ce punct putem utiliza
acest argument.
Organizarea curriculară devine acea operaţie prin care, odată precizate obiectivele, se vor
planifica, selecta şi organiza cele mai bune resurse şi mijloace pentru a le atinge.
La o primă analiză, poate părea că acest model statutează ideea determinării prioritare şi
independente a obiectivelor şi astfel, ar fi eliminată o legătură logică necesară între utilizarea
anumitor mijloace educaţionale concrete şi obiectivele (pre)determinate. Se poate acredita ideea
conceperii obiectivelor şi a mijloacelor în termeni de conţinut în mod independent unele de
celălalte. Această idee ar contrazice paradigma proiectării raţionale a curriculumului lansată de R.
W. Tyler, pentru care, selectarea şi organizarea conţinuturilor se face în strânsă legătură cu
obiectivele asumate.
În ceea ce priveşte curriculumul, însă, obiectivele urmărite şi mijloacele necesare nu pot fi
concepute independent unele de celelalte, ci numai într-o interrelaţionare şi interdependenţă
continuă. Datorită complexităţii obiectivelor curriculare la nivel macrostructural, ele pot fi atinse
numai în urma operaţionalizării lor în categorii de obiective concrete, subordonate, a căror realizare
va contribui, în ultimă instanţă, la atingerea celor generale. Înţelese în termeni de conţinuturi şi
metodologii specifice interrelaţionate, mijloacele necesare pentru atingerea obiectivelor reprezintă
o secvenţă concretă în cadrul curriculumului. Astfel „mijloacele pentru atingerea obiectivelor
constau într-un program de activităţi specifice selectate şi organizate în vederea producerii
dezvoltării ce se doreşte a fi realizată” [115, p. 68]. Aceste activităţi au în vedere elementele

101
structurale ale curriculumului reprezentate de disciplinele şcolare, modulele şi toate modalităţile de
organizare şi articulare a conţinuturilor.
Apare interesantă relaţia care există (sau nu) între tipul de orgnizare al curriculumul şi
modurile publice ale experienţei şi cunoaşterii. Acestea din urmă, fiind organizate independent, se
pot regăsi la nivelul curriculumului sub forma disciplinelor şcolare. El nu reprezintă neapărat o
justificare decât în măsura în care elementele structurale, de conţinut şi cele privind activitatea se
regăsesc într-o „achiziţie progresivă a seturilor de obiective structurate ce se vor a fi atinse” [115,
p. 70].
Organizarea curriculară se poate reflecta în două forme: modulară (disciplinară) şi
integratoare.
Unităţile de conţinut şi modulele de activităţi pot fi organizate în jurul unui set de obiective
cu sau fără legătură între ele, asemenea unui puzzle, sau pot fi abordate dintr-o perspectivă
integratoare atunci când obiectivele au o arie mai largă de aplicabilitate.
Prima variantă poate produce o atomizare artificială a tipurilor de experienţă la care va avea
acces copilul, pe când a doua variantă poate corespunde mai bine interacţiunilor complexe prezente
la nivelul experienţei sociale. Conform lui Hirst şi Peters, acest lucru poate fi argumentat astfel:
„natura obiectivelor educaţionale necesită o atenţie deosebită oferită dezvoltării sistematice a
înţelegerii de către copil a modurilor de experienţă şi cunoaştere care sunt în aceeaşi măsură
independente cât şi interrelaţionate” [115, p. 73].
Organizarea curriculumului trebuie să aibă la bază unităţile de conţinut realizate prin
gruparea obiectivelor. Ideea de bază susţinută de aceşti autori este aceea că în planificarea raţională
a curriculumului trebuie să ţinem cont de modul în care este structurat conţinutul conform
obiectivelor şi nu neapărat de metodele sau de activităţile ce pot fi realizate. Atunci când
organizarea curriculumului poate avea loc prin intermediul grupării conţinuturilor în discipline
distincte sau în unităţi integrate, problema care apare nu ţine doar de eficienţa mijloacelor pentru
atingerea obiectivelor, ci de conceperea obiectivelor la nivel general.
În mod categoric, conform acestor autori, organizarea curriculumului pe baza unităţilor
integrate, datorită complexităţii lor, reprezintă mijlocul pentru producerea unei învăţări
semnificative şi diverse. Între obiectivele curriculare şi modul de organizare a curriculumului apare
astfel o relaţie de interdependenţă. Experienţa şi înţelegerea nu pot fi însuşite dacă unităţile de
conţinut şi activităţile desfăşurate nu sunt create în strânsă dependenţă cu modurile publice de
consacrate la nivel social.
În organizarea curriculară, după clarificarea obiectivelor ce vor fi urmărite şi după stabilirea
modalităţilor de structurare a conţinuturilor, un rol important revine activităţilor descrise în sens

102
metodologic ce vor fi desfăşurate pentru atingerea obiectivelor propuse. Este important de văzut
care sunt activităţile desfăşurate în interiorul curriculumului şi cum contribuie acestea la atingerea
scopurilor finale.
Perspectiva propusă de Hirst şi Peters asupra definirii activităţilor curriculare este una
foarte interesantă şi se înscrie în cadrul paradigmei curriculumului. Astfel, acestea sunt
reprezentate de:
• activităţile de învăţare (au la bază talentul şi experienţa),
• activităţile de predare (sunt subordonate, strategic, învăţării),
• conţinuturile şi metodele,
• relaţiile personale profesor-elev.
Toate elementele componente, având la bază obiectivele, reprezintă modelul curricular
propus de cei doi autori. Pentru ca o activitate să poată fi descrisă ca fiind un proces de învăţare
eficient, trebuie să posede un obiect şi un subiect. Ele sunt reprezentate de elev şi obiectul învăţării
sale. Un astfel de proces se desfăşoară în vederea atingerii unui standard definit la nivelul
obiectivelor în termeni de realizare finală, intermediară sau imediată. În general, la nivelul
curriculumului, standardele în învăţare sunt definite/determinate de obiectivele urmărite.
Pentru a avea loc, învăţarea are la bază, două condiţii: talentul elevului şi experienţa
acumulată. În funcţie de contextul în care se desfăşoară educaţia, de factorii implicaţi, de prezenţa
sau absenţa scopurilor, orice schimbare care are loc (în afara celor care ţin de maturizarea
biologică), poate fi privită drept proces de învăţare. Pe de altă parte, învăţarea apare doar în urma
acelui tip de experienţă (restrânsă sau extinsă) care poate contribui la realizarea scopurilor urmărite.
Dacă orice proces curricular va fi considerat un proces de învăţare, nu orice proces de
învăţare, poate fi numit curricular. În acest sens, obiectivele reprezintă un criteriu în selecţia
proceselor de învăţare dezirabile a fi produse la nivel curricular.
Conform lui P.H. Hirst şi R.S. Peters, activitatea de predare, ca şi premisă a învăţării, poate
reprezenta, o condiţie logică pentru realizarea învăţării, însă nu neapărat necesară, dacă este
concepută doar în sine, fără legătură cu instruirea. În contextul centrării curriculumului asupra
activităţilor de învăţare, predarea va fi necesară în condiţiile în care experienţa şi cunoaşterea
trebuiesc transmise efectiv, în mod deliberat, sistematic şi eficient. Astfel, activitatea de predare
este direct legată de educaţia instituţionalizată.
Dacă avem în vedere educaţia formală, predarea apare ca fiind necesară în mod logic. Nu
aceleaşi cerinţe sunt valabile în cazul altor forme de realizare a curriculumului. Funcţia principală a
instituţiei şcolare devine predarea intenţionată şi sistematică a conţinuturilor. Toate formele de

103
organizare a curriculumului strâns legate de şcoală sunt intenţionat planificate, atât din perspectiva
obiectivelor şi a activităţilor de învăţare, cât şi din perspectiva profesorilor şi autorităţilor şcolare.
Funcţia principală a predării este, conform celor doi autori, „intenţia de a produce
învăţarea” [115, p. 78]. Aceasta ar fi caracteristica specifică acţiunilor de predare, indiferent de
forma concretă pe care acestea o pot lua (tradiţională, progresivistă, etc.). La un moment dat,
procesul de învăţare va fi lăsat pe seama elevilor prin posibilitatea lor de a-şi organiza activitatea,
sau de a descoperi cunoaşterea. Dacă scopul principal al predării este de a produce învăţarea, atunci
orice formă de organizare a instruirii am avea în vedere, se va integra logic în relaţie cu acest scop
major.
Pe de altă parte, însă, argumentează Hirst şi Peters, conceptul de educaţie formală
presupune ca activităţile de învăţare să fie organizate de profesor şi nu să fie lăsate pe seama
elevilor. Activităţile ce pot fi realizate de elevi fără ajutorul profesorului pot reprezenta, cel mult,
elemente secvenţiale ale instruirii. La nivelul instruirii nonformale, ele pot lua forma activităţilor
independente. Mai ales atunci când ele reprezintă cea mai bună cale de a atinge anumite obiective.
Din punct de vedere formal, activităţile de învăţare devin parte a unei planificări intenţionate care
porneşte, aşa cum arată paradigma curriculumului, de la obiectivele generale ale educaţiei, şi
sfârşeşte prin selectarea şi organizarea celor mai potrivite mijloace pentru a le atinge [115, p. 79].
În planificarea curriculumului, nu trebuie uitat faptul că decizia finală va fi a profesorului.
Întrebarea pe care, paradigma curriculumului o presupune, este: „Care sunt cele mai potrivite
activităţi de învăţare, având în vedere obiectivele stabilite?”. Aşa cum menţionează cei doi autori,
problemele care apar au la bază, obiectivele curriculare care, fie nu sunt cunoscute de către toţi
actorii implicaţi, fie nu se cade de acord asupra lor de la bun început.
Având în vedere condiţiile pe care activităţile de învăţare trebuie să le prezinte (să existe un
obiect concret al procesului de învăţare şi să implice experienţa elevului), la fel, predarea poate
prezenta două elemente caracteristice. Acestea sunt date de ceea ce anume trebuie transmis în mod
necesar şi cui anume se adresează acest lucru.
Activităţile de predare sunt, în viziunea acestor doi autori, legate de anumite conţinuturi
specifice ce trebuiesc transmise. De altfel, conceptul de predare cu care se operează presupune nu
doar activităţile specifice realizate de către profesor şi anume de transmitere/operare cu anumite
conţinuturi ci şi toţi factorii externi/interni ce acţionează în contextul în care are loc predarea
conţinuturilor. Pe de altă parte, factorii de mediu ce se constituie în motivatori externi pentru
învăţare, nu reprezintă condiţii logice necesare aici pentru activitatea de învăţare, nici pentru cel de
predare. Activităţile presupuse de prezenţa profesorului devin parte fundamentală în construcţia
conceptului de predare presupus de paradigma curriculumului.

104
 Operaţiile ce pot fi subsumate conceptului de predare care defineşte o acţiune a activităţii
de instruire, trebuie să respecte următoarele condiţii logice necesare [115, p. 81]:
• să fie conduse cu intenţia de a genera învăţarea,
• să indice ceea ce trebuie învăţat,
• să fie adaptate capacităţii celor ce învaţă,
• să se bazeze pe cunoaşterea şi valorificarea contextului (spaţiu, timp, resurse etc.).
Atunci cînd sunt respectate toate aceste condiţii, conceptul de predare poate fi integrat în
organizarea curriculumului. Orice situaţie care face imposibilă respectarea tuturor acestor condiţii,
slăbesc semnificaţia conceptului, indicând situaţii care nu asigură eficienţa utilizării acestuia.
În procesul de proiectare curriculară, trebuiesc stabilite atât cele mai potrivite activităţi ce
pot fi numite generic predare, cât şi condiţiile necesare pe care acestea trebuie să le satisfacă.
Alegerea acestor activităţi, conform celor doi autori, se face având în vedere două consideraţii de
ordin filosofic: distincţia între secvenţele activităţii de învăţare şi măsura determinării lor.
În primul rând, este foarte important a se distinge între:
a) ce va fi învăţat în urma activităţilor de predare-învăţare planificate,
b) conţinutul disciplinelor care va exprima (conduce la) ceea ce trebuie învăţat,
c) metodologia sau forma de prezentare folosită pentru transmiterea conţinutului.
Prima condiţie stipulează necesitatea clarificării obiectivelor ce vor fi urmărite. Celelalte
două condiţii reflectă modalităţile complementare prin care pot fi atinse obiectivele. Odată stabilite
obiectivele ce urmează a fi atinse, activităţile de învăţare, conţinuturile care nu ţin direct de
atingerea obiectivelor pot varia în funcţie de anumite contexte şi pot prezenta şi dezvolta fome
alternative de realizare. Mai mult, odată stabilite conţinuturile, modalităţile de prezentare a acestora
pot, de asemenea, varia. Aceleaşi conţinuturi pot fi transmise/prelucrate utilizând o multitudine de
metode şi forme de organizare şi realizare.
Aşa cum a fost argumentat pe parcursul acestei lucrări, modelul planificării practice a
curriculumului prezentat de Hirst şi Peters, poate fi interpretat, uneori, într-o manieră simplistă.
Aşa cum argumentează autorii, conţinuturile şi metodele nu sunt legate de obiective într-o manieră
pură „de facto” [115, p. 82]. Acest lucru are loc numai în situaţia în care ele însele exprimă sau
întruchipează obiectivele. De obicei conţinuturile sunt prelucrate în vederea atingerii obiectivelor.
Uneori, însă, acestea sunt predate ca un obiectiv în sine.
Pe de altă parte, în planificarea educaţiei, metodele au o dublă accepţiune, integrând, pe
lângă utilizarea lor, şi exersarea unor aptitudini cu valoare educativă imediată. Din aceste motive,
deşi metodele utilizate în activitatea educaţivă pot fi limitate, planificarea raţională a

105
curriculumului nu presupune schimbarea obiectivelor, ci mai degrabă, găsirea cu orice preţ, a
metodelor potrivite pentru atingerea obiectivelor. Obiective ale instruirii care, odată definite,
prezintă valoarea stabilă atribuită de actorii educaţiei implicaţi în proces.
A doua condiţie importantă a planificării este nivelul până la care, interacţiunile prezente la
nivelul obiectivelor pot determina o anume secvenţă de predare [115, p. 83]. Întâlnit în planificarea
curriculumului, ideea conform căreia modurile publice ale experienţei şi cunoaşterii au o structură
logică internă distinctă, conduce la considerarea unei secvenţe temporale logice necesare pentru
învăţarea conceptelor. Ceea ce trimite la o anumită ordine în învăţarea lor. Iar acest fel de a vedea
lucrurile aniticpează proiectarea conţinuturilor sub forma disciplinelor distincte. Însă, aşa cum
argumentează Hirst şi Peters, „un anumit model al obiectivelor sau achiziţiilor nu trebuie confundat
cu un anumit model al mijloacelor”.
În procesul de stăpânire al conceptelor, aşa cum îl regăsim, de exemplu în operele lui
Kohlberg şi Piaget, interrelaţiile logice dintre concepte nu impun o anumită interdependenţă
ierarhică în procesul înţelegerii lor.
În cazul nostru, înţelegerea şi cunoaşterea nu se construiesc conform unui model ierarhic, ci
în urma stabilirii de relaţi şi conexiuni multiple între diferite concepte şi adevăruri, diversitate ce se
reflectă la nivelul conţinuturilor şi metodelor curriculare.
La modul general, în planificarea curriculară, tabloul complex al obiectivelor stabilite poate
fi interconectat cu o varietate a modalităţilor şi formelor de organizare a conţinuturilor şi
metodelor.
Obiectivele, conţinuturile şi metodele sunt elemente componente ale curriculumului ce vor
determina activităţile specifice predării. Modalităţile diferite de realizare a predării se vor alege în
funcţie de tipurile de învăţare care se doresc a fi realizate.
Modalităţile de realizare a predării şi învăţării se regăsesc în contextul oferit de conceptele
mai extinse de educaţie şi instruire. Este înţeles de P.H. Hirst drept suma activităţilor centrate
asupra dezvoltării structurilor mentale dezirabile ce implică permanent cunoaştere şi înţelegere,
[115, p. 85]. Contribuţiile aduse de B.S. Bloom privind domeniile de definire a obiectivelor
reprezintă un reper central în procesul selecţiei lor. Varietatea obiectivelor ce pot fi urmărite în
procesul educaţional este nelimitată. Singurele criterii ce vor limita tipurile de activităţi ce vor fi
realizate sunt legate de criteriul „valorii” şi al „cunoaşterii”.
Legat de criteriul cunoaşterii, autorii avansează ideea conform căreia, nici o formă de
comportament care exclude posibilitatea ca persoana să înţeleagă ceea ce face, să evalueze critic şi
să schimbe, nu poate fi socotit un obiectiv al educaţiei. Nici acele procese care se concentrează
asupra promovării în mod intenţionat a gândirii, criticii şi a anumitor acţiuni concrete, restrângând

106
aria cognitivă în care acestea apar, nu ar trebui propuse drept scopuri educaţionale. Obiectivele care
nu se bazează pe înţelegere şi cunoaştere, în accepţiunea oferită de P.H. Hirst şi R.S. Peters, sau
care le limitează în vreun fel, devin neeficiente. Nu ar trebui încurajată nici o acţiune din partea
profesorului care nu vizează în mod clar cunoaşterea şi înţelegerea ca premise ale instruirii. Se vor
elimina toate acţiunile care nu contribuie direct la scopurile educaţionale propuse.
Conform criteriului valorii, relaţia obiective-mijloace nu ar trebui privită în sens pur
utilitar. Dacă metodele şi conţinuturile sunt subordonate obiectivelor, atunci acestea vor fi analizate
din punct de vedere a valorii lor educaţionale. Sunt considerate procese educaţionale, acele procese
care pot fi stimulate prin activitate dirijată de învăţare precum a învăţa să înveţi, învăţarea prin
investigaţie, din experienţă, etc. În urma lor vor fi dezvoltate structuri mentale dezirabile. Deşi
acest tip de procese pot fi regăsite de-a lungul timpului sub forma abordărilor tradiţionale centrate
pe profesor, sau progresiviste centrate pe elev, conform lui Hirst şi Peters [115, p. 87], pot coexista
în câmpul educaţional deoarece acesta este mult mai complex decât pot sugera una sau alta dintre
cele două abordări considerate individual.
Astfel, modelul propus de Hirst şi Peters nu exclude variantele tradiţionaliste sau
progresiviste privind organizarea curriculumului. Din contră, ele pot fi armonizate în contextul
extins al activităţilor şi conţinuturilor curriculare organizate în vederea atingerii obiectivelor. Se
oferă o modalitate de reconciliere între două modalităţi diferite ale organizării curriculare. Orice
proiect curricular care se centrează asupra „modurilor publice ale experienţei şi cunoaşterii”,
diverse şi acceptate social oferă o punte de legătură între diversele abordări uneori unilaterale ale
educaţiei.
Această abordare a curriculumului confirmă, de altfel, modelul propus de R. W. Tyler ce
presupune ideea centralităţii obiectivelor pedagogice şi determinarea de către ele a conţinuturilor,
metodologiilor şi evaluării. Această idee a fost analizată de noi şi din perspectiva organizării
curriculare şi a determinăriilor ce asigură eficientizarea curriculumului [178, p. 25, 185, p. 237].

3.4.3. Modele de proiectare raţională a curriculumului

P. H. Hirst propune trei exigenţe ale planificării raţionale a curriculumului:
1. Obiectivele educaţiei trebuie să fie clare şi foarte precise,
2. Să nu facem confuzie între problematica diferită a obiectivelor, conţinutului şi metodelor,
3. Trebuie să începem cu întrebările privind obiectivele şi apoi să trecem la cele legate de
conţinut şi metode [203, p. 13].
Ulterior, Hirst [114] extinde aria aplicabilităţii modelului raţional. O analiză a
curriculumului trebuie:

107
 • Să se bazeze pe înţelegerea deplină a ceea ce se întâmplă în şcoli,
• Să conducă la modificări justificate pe măsură ce acestea au loc,
• Să evalueze apoi rezultatele intenţionate sau nu pentru a ne conduce astfel la
înţelegerea a ceea ce se întâmplă, putând, în felul acesta progresa.
O analiză pe care o vom lua în discuţie este cea realizată de M. Skilbeck [171] care descrie
trei variante ale proiectării curriculumului: modelul raţional deductiv, modelul raţional inductiv şi
modelul intuitiv.
1. Modelul raţional deductiv. Îşi găseşte locul într-un sistem curricular centralizat unde
obiectivele de politică educaţională, programele detaliate, resursele de învăţare, evaluările,
personalul, sunt controlate ierarhic de la centru. Sarcina centrală a şcolii este de a interpreta
indicaţiile centrale. Punctele forte ale acestui model sunt: stablirea unor scopuri clare precum şi/sau
anticiparea rolurilor, o distribuţie echilibrată a resurselor, evaluarea obiectivă, disponibilitatea
evaluării la nivel de sistem ca premisă a eficienţei şi eficacităţii acţiunii de programare [171, p.
157-158].
2. Modelul raţional interactiv. Se regăseşte într-o situaţie mixtă, situaţie în care deciziile
sunt luate de mai mulţi participanţi, inclusiv autorităţile locale, profesorii, uneori parinţii şi elevii.
Acest model beneficiază de resurse suplimentare pentru învăţare şi de sisteme de consultanţă.
Evaluarea se află parţial sub controlul profesorilor, învăţarea este centrată mai mult pe rezolvarea
de probleme. Profesorii au un rol mult mai complex decât în modelul anterior în măsura în care ei
trebuie să-şi formeze competenţe ce ţin de dezvoltarea curriculară, cum ar fi: capacitatea de a
operaţionaliza obiective, critică autoreflexivă, abilităţi de lucru în echipă, abilitatea evaluării
formative şi sumative optimă în raport de context.
3. Modelul inuitiv. Se îndepărtează de modelele raţionale de tipul scopuri resurse-mijloace
şi solicită judecata imediată a profesorilor, spontaneitate, procese inductive şi creativitate. În cadrul
acestui model, clasa de elevi devine contextul în care se vor lua deciziile. Obiectivele nu pot fi
predeterminate deoarece experienţele de învăţare concrete de învăţare nu au avut loc.
Reprezentanţii acestui tip de proiectare curriculară sunt Neill, Goodman şi Freinet. Judecăţile
intuitive iau locul planificăţii raţionale a curriculumului, iar calităţile profesorilor sunt în zona
cunoştinţelor, integrităţii, vitalităţii şi mai puţin în zona managementului, organizării, luării
deciziilor formale etc.
J. Walton şi J. W. Welton propun luarea în considerare a tuturor acestor modele în
proiectarea curriculumului. Ele prezintă modalităţi diverse prin care se pot substitui reciproc în
funcţie de contextele concrete de acţiune. Niciodată deciziile care se vor lua nu vor corespunde
exclusiv unuia sau altuia dintre aceste modele. Dacă considerăm, de exemplu, rolul activ al

108
profesorului în educaţie, avem un motiv în plus pentru alegerea modelului raţional-interactiv. Dacă
avem în vedere integrarea în viaţa socială a elevului, modelul raţional-deductiv poate fi preferat.
Modelul promovat de Malcolm Skilbeck este cel raţional interactiv care presupune nu doar
simple ajustări făcute anumitor elemente ale curriculumului, ci o planificare totală, globală şi
eficientă. Putem considera modelul propus drept un punct de plecare [203, p. 15] pentru:
• o considerare mai detaliată a unor elemente majore implicate de planificarea
raţională interactivă,
• o încercare de a deveni un model folositor şcolilor în contexte diversificate proprii
societăţii postindustriale, altfel, în plină ascensiune economică şi culturală.
Astfel, planificarea raţională ia în considerare toţi factorii asociaţi realizării unui
curriculum. Sunt evidenţiate două categorii de factori esenţiali în acest proces: constrângerile
externe asupra curriculumului şi procesul de dezvoltare curriculară.
Procesul inovării unui curriculum presupune dezvoltarea canalelor de comunicare între cel
puţin şase categorii de constrângeri. Acestea sunt reprezentate de: personalul implicat, elevii,
instituţia în care are loc inovarea, resursele disponibile, instituţiile partenere, persoanele şi
instituţiile asociate.
1. Constrângerile asupra curriculumului reprezintă consecinţe posibile ale inovării; ele nu
trebuie privite în termeni de restricţii deoarece ar împiedica procesul dezvoltării curriculare.
2. Dezvoltarea curriculară este privită drept realizarea designului curricular ca o
componentă a procesului de înnoire curriculară presupusă de un context psihologic şi social
deschis. Celelalte componente sunt implementarea şi evaluarea [203, p. 17]. Au loc în urma a două
categorii de decizii:
• Strategice – cele care afectează şcoala în ansamblul său şi
• Tactice – cele care afectează profesorul şi clasa de elevi.
Modelul propus pentru designul curricular include mai multe componente printre care:
raţionamentul sau misiunea, scopurile, natura conţinutului, elevul şi relaţiile sale cu conţinutul,
obiectivele generale (altele decât scopurile). Cele mai importante, care nu pot lipsi dintr-un proiect
curricular sunt primele trei:
Raţionamentul sau misiunea. Reprezintă poziţia axiologică (de valoare) pe care se situează
şcoala, poziţie cu rol reglator a tot ceea ce se va face ulterior la nivel de curriculum. Misiunea
trebuie să plece de la o definire extinsă a curriculumului „incluzând toate procesele de învăţare ce
au loc în mediul formal, nonformal şi informal” [203, p. 20]. Astfel, curriculumul devine acel
conţinut şi proces care va produce o învăţare cu valoare educaţională semnificativă personal şi

109
social. Include tot ceea ce se predă şi mijloacele cu care se va face aceasta; precum şi tot ceea ce
contribuie la formarea valorilor, sentimentelor, relaţiilor interpersonale în perspectiva instruirii
eficiente şi a evaluării continue angajate într-un context psihologic şi social.
Astfel, misiunea valorică a şcolii capătă poziţia de punct de reper determinant cu rol
reglator al construcţiei curriculare. Ea conţine şi o anumită percepţie sau reprezentare asupra
societăţii, asupra cunoştinţelor copiilor şi asupra modului în care aceştia interacţionează cu
societatea printro perspectivă imediată, pe termen mediu şi lung
J. Walton [203, p. 119] evidenţiază câteva efecte posibile asupra curriculumului ale acestei
misiuni pe care şcoala trebuie să o formuleze. Astfel:
a) dacă argumentul adus este clar şi vizibil pentru toţi, procesul dezvoltării curriculare va fi
mai eficient şi mai puţin dur.
b) în instituţiile centrate prioritar asupra inovării, misiunea tinde să devină mai puţin
evidentă, ceea ce va conduce la o scădere a eficienţei dezvoltări şi implementării procesului
curricular. Acest lucru se poate întâmpla în situaţia în care inovările nu sunt raportate la misiunea
fundamentală a şcolii.
c) dacă misiunea este clară doar pentru cei din vârful ierarhiei, va fi puţin probabil să fie
acceptată de toţi participanţii, iar asta va conduce la modificarea sau chiar abandonul acesteia.
d) chiar dacă uneori nu este pe deplin înţeleasă de către toţi membrii comunităţii şcolare
misiunea are un rol de ghidare şi de sprijinire a procesului curricular.
R. W. Forward [203, p. 28], utilizând principiile modelului raţional al curriculumului,
propune un model de adaptare / reînnoire a curriculumului în condiţiile unei societăţi aflate într-un
proces continuu de schimbare. Porneşte de la ideea că şcoala, prin ceea ce îşi propune, trebuie să se
centreze asupra copilului. Pentru aceasta, procesul dezvoltării curriculare începe cu:
- alinierea scopurilor generale la exigenţele mediului social. Scopurile generale trebuie să
încorporeze filosofia centrală a şcolii respective în domenii precum cel intelectual-academic, fizic,
al dezvoltării sociale şi personale şi cel estetic [203, p. 30]. Ele trebuiesc ierarhizate în funcţie de
importanţa şi prioritatea acordată unui anumit domeniu sau unui anumit demers al educaţiei.
- evidenţierea cerinţelor, exigenţelor şi restricţiilor necesare atingerii obiectivelor. Acest
lucru presupune individualizarea învăţării, cooperarea şi lucrul în echipă, luarea în considerare a
nevoilor copilului, regândirea rolului profesorului în privinţa controlului activităţii elevului. La fel
de importante, resursele necesare, mijloacele de implementare a conceptului de predare în echipă,
capacităţile proiectării curriculumului de către echipe de profesori etc.

110
 - redimensionarea resurselor necesare şi a contextului în care se vor desfăşura activităţile
curriculare. Conform lui J. W. Welton [203, p. 132] planificarea şi dezvoltarea curriculară trebuiesc
văzute ca un proces continuu.
Aşa cum accentuează M. Skilbeck şi J. Walton [203, p. 17] diferitele procese şi etape ce au
loc în dezvoltarea curriculară se influenţează reciproc. Autorul propune un model în cinci paşi
necesari pentru un proces de dezvoltare curriculară:
1. Analiza situaţională. Ia în calcul factorii externi precum nevoile sociale şi culturale dar şi
aşteptările comunităţii, exigenţele sistemului de educaţie, schimbările la nivelul conţinuturilor
disciplinelor şcolare, procesele de formare a profesorilor, resursele. Analiza situaţională are în
vedere şi o serie de factori interni precum: aptitidinile şi nevoile elevilor, complexul de
caracteristici ale profesorului, etosul şcolar, resursele materiale şi eventualele probleme
metodologice şi practice identificate la nivelul curriculumului.
2. Pregătirea obiectivelor. Trebuiesc formulate în termeni de acţiuni ale profesorilor şi ale
elevilor, privite drept rezultate ale învăţării, de tip şcolar şi la nivel de exprimare pe diferite grade
concrete, specifice şi generale.
3. Crearea / construirea programului. Are în vedere descrierea resurselor necesare,
conţinuturile, experienţele de învăţare, metodologia, formele de organizare, rolurile celor implicaţi,
descrierea acţiunilor de predare-învăţare-evaluare.
4. Intrepretarea şi implementarea (în condiţiile unui context deschis),
5. Monitorizarea şi reconstrucţia în raport de rezultatele obţinute.
Toate aceste etape se află în interacţiune permanentă iar profesorul are un rol hotărâtor în
valorificarea lor în diferite situaţii şi contexte psihologice şi sociale. Procesul începe cu analiza
situaţională, continuă cu definirea obiectivelor şi stabilirea resurselor având în vedere
implementarea şi evaluarea rezultatelor. Este posibil, conform lui J. Welton, ca analiza iniţială care
a condus la identificarea unor obiective să nu mai fie adecvată pe parcursul procesului. Se are în
vedere faptul, evidenţiat de M. Skilbeck, că toate aceste procese şi etape se influenţează şi se
modifică reciproc. De aceea, realizarea analizelor pe parcursul întregului proces de dezvoltare
curriculară, pare să devină condiţia necesară pentru succesul demersului. O situaţie asemănătoare
apare în momentul în care resursele şi mijloacele utilizate devin ele însele, obiective. Ceea ce face
ca obiectivele iniţiale să nu mai corespundă. Aceasta conduce la reconsiderarea următoarelor
aspecte:
• Justificarea prezentă a curriculumului poate să fie alta decât cea iniţială,
• Noile cunoştinţe şi înţelegerea primită pe parcurs pot determina, sau reîntări ceea ce
iniţial a fost poate o decizie intuitivă,

111
 • Deciziile strategice pot crea obiective noi.
Elementele prezentate arată interrelaţionările complexe ce apar în procesul dezvoltării
curriculare, între teoria şi practica curriculară.
În principiu, modelele curriculare propuse în literatura de specialitate sunt:
• Descriptive – explicând diverse procese,
• Prescriptive – reprezentând un set de proceduri despre cum se realizează
curriculumul,
• Practice – oferă indicaţii concrete în urma experimentării practice,
• Reproductibile – pot fi utilizate în alte contexte similare,
• Constructive – curriculumul ia naştere în urma unor activităţi derulate prin
valorificarea resurselor proprii,
• Utile – reprezintă un ansamblu de caracteristici reproductibile, constructive şi
descriptive,
• Neexclusive – se află în relaţii de schimb, dinamice [113, p. 139].
De exemplu, după aceste considerente, putem observa cum, modelele propuse de Walker şi
Freire descriu elementele unui proces deliberativ, dar nu urmăresc un anumit scenariu sau set
concret de paşi. Modelele propuse de R. W. Tyler şi H. Taba prezintă un set de proceduri şi paşi
concreţi pentru realizarea curriculumului. De aceea structurile lor pot fi introduse în modelele
anterioare, eficientizându-le fără a le altera sau perturba în vreun fel.
Modelele reprezentative pentru proiectarea curriculumului întâlnite în literatura specifică
pot servi unor scopuri şi utilizări diferite [113, p. 139]. Unele se concentrează asupra
conceptualizării diverselor aspecte curriculare cum ar fi crearea unui model de acţiune sau a unui
plan; altele sunt aplicabile pentru realizarea anumitor sarcini concrete, cum ar fi acelea ce se
centrează asupra refacerii consensului la nivelul obiectivelor urmărite; altele se preocupă de
rezolvarea unor probleme legate de dezvoltarea curriculară sau privind rolul gândirii critice [49, p.
254].
Modelele avute în vedere sunt cele lansate de R. W. Tyler, H. Taba, D. Walker, P. Freire şi
J. Bruner. Pe scurt şi realizând o analiză comparativă a celor mai importante, vom prezenta
elementele distinctive ale fiecăruia:
Modelul lui F. Bobbitt – Şcolarizarea ştiinţifică (The curriculum 1918, How to make a
curriculum 1924). Curriculumul se structurează în jurul nevoilor sociale, abilităţilor, atitudinilor şi
modurilor în care acestea pot fi satisfăcute. Prezintă două faze: descrierea obiectivelor şi apoi
determinarea experienţelor necesare atingerii lor.

112
 Modelul lui R. W. Tyler şi H. Taba – Evaluarea este secretul (Basic principles of curriculum
and instruction 1949, Curriculum development: theory and practice 1962). Modelul lui R. W.
Tyler se centrează asupra celor patru întrebări devenite clasice şi normative, ceea ce jalonează
elementele componente ale curriculumului. Accentul cade asupra obiectivelor urmărite, apoi asupra
conţinuturilor şi experienţelor, asupra modului de organizare al acestuia şi asupra nevoii de a
evalua. Hilda Taba a aplicat şi rafinat în practică modelul lui R. W. Tyler adăugând realizarea unei
diagnoze a nevoilor elevilor înainte de stabilirea obiectivelor şi organizarea ulterioară a
obiectivelor, înainte de a selecta experienţele de învăţare.
Modelul lui D. Walker – Platforma deliberativă (Deliberative model 1971). Porneşte de la
experienţa acumulată în urma cercetărilor modurilor în care are loc procesul de luare a deciziilor în
procesul dezvoltării curriculare. Argumentează faptul că procedurile nu sunt predeterminate, ci sunt
negociate şi documentate pe parcursul derulării proceselor de dezvoltare curriculară. Platforma
deliberativă, despre care vorbeşte Walker, cuprinde supoziţiile individuale şi colective ale autorilor
despre şcoală, şcolarizare şi problematica proprie clasei de elevi. Conform autorului, proiectarea
curriculară cuprinde cinci etape:
1. alegerea scopurilor şi obiectivelor;
2. selectarea experienţelor de învăţare pentru asigurarea atingereii finalităţilor,
scopurilor şi obiectivelor;
3. alegerea conţinuturilor care să permită realizarea anumitelor tipuri de experienţe;
4. organizarea şi integrarea conţinuturilor şi experienţelor de învăţare;
5. evaluarea eficientă a tuturor elementelor din fazele anterioare pentru realizarea
obiectivelor stabilite.
Aceste faze pot fi succesive sau pot fi concepute ca desfăşurându-se interdependent. Ele
constituie un proces ciclic. Astfel încât faza finală să influenţeze retroactiv faza iniţială a
modelului.
Modelul lui P. Freire – Modelul libertăţii (Pedagogy of the oppressed 1970). Pornind de la
contextul specific populaţiei defavorizate a Braziliei, modelul propus se concentrează asupra creării
unor structuri de gândire care să abiliteze populaţia defavorizată pentru a se înţelege pe sine, a-şi
evalua propriile circumstanţe şi a crea o cunoaştere personală, socială şi culturală. Libertatea
autodeterminării curriculumului este văzută drept un mijloc şi nu un scop.
Modelul lui J. Bruner – Curriculum spirală (The spiral curriculum 1960). Pleacă de la ideea
prezentării conţinutului în maniera în care, conform psihologiei învăţării, elevul poate să-l
asimileze urmând un anumit model intelectual. O altă idee promovată a fost aceea a de a sesiza
modul în care, cunoaşterea însăşi este organizată. Orice ansamblu de cunoştinţe prezintă, în

113
viziunea lui Bruner, o structură proprie iar aceasta poate fi modelată pentru a se potrivi elevului şi
modului în care acesta învaţă. Modalitatea principală de a organiza curriculumul este spirala.
Porneşte de la simplu la complex, de la concret la abstract şi de la an la an, pe întreg parcursul
şcolarizării.
Modelul UNESCO (1978). Conform unui studiu realizat de A.Lewy sub egida UNESCO
[27, p. 28], etapele elaborării curriculum-ului sunt:
1. Planificarea schemei de programă, care include aspectele:
a) determinarea obiectivelor;
b) stabilirea conţinutului;
c) selectarea strategiilor de învăţare şi înţelegere.
2. Pregătirea materialului didactic, care prevede:
a) elaborarea acestuia;
b) organizarea;
c) supunerea experimentării;
d) modificarea lui în funcţie de rezultatele cercetării.

3.4.4. Modelul reconceptualizării curriculumului

Un moment semnificativ în domeniul curriculumului, al teoriei şi practicii este cel cunoscut
sub numele de Reconceptualism. Numele cercetătorilor legate de această mişcare sunt cele ale lui
William Pinar şi Madelleine. R. Grumet. Reconceptualismul aduce în discuţie conceptul de
currere. Acest concept va influenţa într-un mod decisiv şi ireversibil paradigma curriculumului aşa
cum a fost ea lansată de R. W. Tyler.
W. Pinar şi M. Grumet [150] încearcă să demonstreze faptul că termenul de curriculum
(înţeles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care însemna a
alerga, continuu, în desfăşurare (curro – eu alerg). Aşa cum argumentează şi Rita L. Irwin [118], de
obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor şcolare pe când termenul de currere este
activ şi îndeosebi, contextual. Prin intermediul lui currere, acţiunile au rol formator pe măsură ce
elevii conştientizează experienţele educaţionale. Avantajul acestei abordări este că deplasează
accentul de la nivelul documentelor şcolare către experienţa individuală şi către efectele pe care
această experienţă le are asupra contextului social extins.
Pentru M. Grumet [110, p. 24] “reconceptualizarea înseamnă a concepe din nou, a răsturna
structurile conceptuale care sprijină acţiunile noastre pentru a evidenţia experienţa şi bogăţia
abundentă pe care o presupun”.

114
 Reconceptualizarea curriculumului pleacă de la ideea conform căreia, pe de o parte,
curriculumul transmite cultură în aceeaşi măsură în care este transformat la rândul său de aceasta,
iar, pe de altă parte, curriculumul modifică efectiv cultura în timp ce o transmite.
În acelaşi mod, curriculumul este trăit înainte de a fi descris, la fel cum un eveniment şi
gândul despre acel eveniment nu sunt niciodată simultane şi nici identice. Curriculumul trăit şi
descris pot reprezenta realităţi diferite care se pot intersecta atunci când reflectăm asupra lor.
Reconceptualizarea presupune o atitudine reflexivă care încearcă să descrie curriculumul
aşa cum îl trăim, şi care are capacitatea de a testa propriile scheme conceptuale prin intermediul
experienţei realizate. Din această perspectivă, termenul de curriculum va fi înlocuit de termenul
currere. Acesta nu interpretează etimologic latinescul curriculum drept o cursă ce trebuie străbătută
ci, se concentrează asupra rădăcinii infinitivale pentru a accentua activitatea de alergare în sine.
Evidenţiază capacitatea individului de a-şi reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs
educaţional).
Studiul lui currere reprezintă investigarea naturii experienţei individuale a publicului: a
artefactelor, actorilor, operaţiilor traseului educaţional sau a pelerinajului [145]. Currere înseamnă
a alerga, indiferent de context [150].
Currere (curriculum drept currere) nu este o disciplină producătoare a unui mediu ci este o
disciplină producătoare a cunoaşterii cu propria sa metodă de cercetare şi cu propria sa arie de
investigare. Currere reprezintă astfel studiul experienţei educaţionale. Currere este experienţa în
contextele educaţionale [145, p. 413].
Currere asigură cadrul pentru autobiografie reflexivă a experienţelor educaţionale dintr-o
perspectivă subiectivă şi narativă; iar reconceptualizarea curriculumului se axează asupra
experienţelor profesorului şi elevilor precum şi asupra articulării acestor experienţe care vor deveni
motivul pentru schimbare [110].
Pentru W. Pinar [146] curriculum reprezintă “o conversaţie permanentă şi complicată” şi
are în vedere o explorare interdisciplinară a experienţei educaţionale.
W. H. Schubert [163, p. 33]: curriculum văzut drept currere reprezintă una dintre cele mai
recente poziţii apărute la orizontul domeniului.
R. L. Irwin [118] continuă argumentul pentru această nouă viziune asupra curriculumului
prin aprofundarea analizei etimologice a conceptului de curriculum prin evidenţierea faptului că
termenul de excursie, în limba latină are corespondentul excurrere şi însemna a alerga dincolo de;
iar termenul de incursiune provine din latinescul incurrere şi însemna a alerga în interior. Astfel,
excursiile reprezintă acţiuni dirijate şi presupun a ajunge dincolo, fiind astfel eliberatoare pe când
incursiunile sunt invazive.

115
 Din acest punct de vedere, la nivelul paradigmei curriculumului putem identifica două surse
de influenţă diferite care pot reprezenta, în egală măsură, direcţii diferite de evoluţie a paradigmei
curriculumului:
1. curriculum, excursie, incursiune înseamnă: curs de studiu, scurtă călătorie, invazie,
ceva ce trebuie diseminat,
2. currere, excurrere, incurrere înseamnă: a alerga, cursă, a alerga dincolo de, a alerga
într-o cursă sau împotriva unei curse.
Atunci când ne concentrăm asupra lui currere, ne concentrăm asupra unei curse ce va fi
străbătută, iar aceasta înseamnă, la nivelul curriculumului, dezvoltarea înţelegerii. Excursiile sunt,
prin natura lor, acele călătorii care urmăresc înţelegerea dincolo de cursul original al acţiunii,
deseori însemnând acţiuni circulare, de revenire asupra cursului. Pe când incursiunile reprezintă
acţiuni realizate împotriva cursului, iar acestea nu fac altceva decât să oprească uneori cursul
original al acţiunii.
Din acest punct de vedere, J. Dewey [89] a promovat aceeaşi idee la nivelul definiţiei pe
care o oferă educaţiei: “reconstrucţia şi reorganizarea experienţei este ceea ce contribuie la înţelesul
experienţei şi creşte abilitatea de a dirija cursul experienţei personale”.
Currere poate fi ataşat şi concepţiei lui J. Dewey despre curriculum ca experienţă.
Conform acestuia, curriculum nu trebuie să constea în activităţi de stabilire a unor obiective
predeterminate sau a unor rezultate clare ale învăţării ci, mai degrabă, trebuie privit ca un proces
continuu de construcţie şi reconstrucţie, de reflecţie activă asupra experienţei celui aflat în
procesul de autoeducaţie [vezi şi: 67, 88, 106, 107].
Odată centrat pe copil, curriculumul apare drept un proces interactiv şi reflexiv realizat într-
un context social extins. Reprezintă procesul de căutare, de către elev, a sensurilor pentru viaţa sa
[107, p. 27]. Currere apare astfel ca o metodă de reflecţie autobiografică (o reflecţie asupra
propriului parcurs educaţional?) a experienţei avute.
Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare şi obiective, currere se
concentrează asupra naturii experienţei personale a individului.
Pinar [145, p. 388] susţine că reconstrucţia experienţei are drept scop desprinderea treptată
a sinelui de circumstanţe. Metoda propusă de Pinar presupune trei paşi:
1. Redarea experienţei cuiva în cuvinte prin intermediul reflecţiei asociative,
2. Utilizarea facultăţilor critice pentru înţelegerea principiilor şi modelelor ce au operat în
viaţa cuiva pentru a obţine astfel o înţelegere mai profundă a experienţei educaţionale,
3. Analiza experienţei altora pentru a evidenţia structurile sau procesele educaţionale de
bază ce traversează graniţele biografice.

116
 Conform lui R. J. Graham [107, p. 29] concepţia lui Pinar despre sine nu include triada
tradiţională (id-ego-superego) propusă de psihologia freudiană, ci implică ideea lui Husserl de ego
transcendental, o structură ce rămâne constantă în timp şi care permite observarea activităţilor
psihice de nivel scăzut.
Conform lui M. Grumet [109, p. 116] prin intermediul reflecţiei critice asupra experienţei
educaţionale, curriculum este reconceptualizat în două variante:
1. Cu ajutorul metodei asociaţiilor libere, propuse de W. Pinar, experienţele sunt
reactualizate printr-un proces de reflecţie care începe prin a permite minţii să rătăcească,
continuând prin a oferi detalii semnificative şi descrieri diverse plasând discursul într-un context cu
totul evocat. În procesul exprimării experienţei trăite, curriculumul poate fi reconceptualizat
deoarece acest discurs solicită domenii extinse în urma asociaţiilor realizate, fapt ce reprezintă
pentru individ tocmai sentimentul experienţei în sine. În această fază, procesul de reflectare se
centrează asupra identificării drumului de parcurs şi asupra reperelor sale.
Produsul acestui demers îl reprezintă autobiografia a ceea ce elevii numesc experienţa
educaţională proprie [110, p. 24]. Aceasta va reuni elementele considerate relevante de către elevi.
Din acest motiv, pentru fiecare elev, expereinţele educaţionale vor însemna ceva cu totul diferit.
Profesorul nu are un rol activ în acest caz, ci doar unul de dirijare şi identificare a modelelor,
elementelor reprezentative ale proceselor reflective. Scopul urmărit este acela de a determina elevul
să devină activ în interpretarea propriului trecut pentru a putea astfel deveni activ în promovarea
propriilor interese la nivelul comunităţii şcolare.
Astfel, pe măsură ce curriculumul este reconceptualizat prin selectarea şi criticismul care
reorganizează experienţa educaţională într-un trecut ce poate fi folosit, în aceeaşi măsură poate fi
transformat într-un prezent folositor de către elevii care se văd pe ei înşişi ca fiind responsabili
pentru forma şi textura propriei experienţe [110, p. 28].
2. Pe măsură ce aceste discursuri sunt analizate vor ieşi la iveală interese şi diverse lipsuri
care sunt adesea ascunse cursului normal al experienţei. Din acest punct de vedere, autobiografia ca
şi discurs sau text reprezintă modul în care un individ alege să ordoneze şi să inerpreteze
experienţa, aspect ce poate releva natura şi limitele libertăţii individuale. Astfel, experienţele
educaţionale sunt reordonate într-un trecut folositor (şi prezent, de asemenea) având drept scop
promovarea responsabilităţii personale pentru acţiune.
O modalitate de integrare a reconceptualismului în fluxul principal al gândirii despre
curriculum, este cea propusă de G. J. Posner [155, p. 94]. În viziunea sa, studiul curriculumului
trebuie să atragă atenţia asupra procedurilor şi conceptelor implicate în momentul încercării de a
planifica un curriculum pe baza unor repere raţionale. Deşi acest curent nu este interesat de

117
modelele procedurale [107], preferând să le atace din punct de vedere ideologic şi politic, ambele
perspective sunt necesare pentru orice model curricular care urmăreşte un statut comprehensiv.
Reconceptualizarea, ca şi mod specific de gândire, este necesară deoarece ne poate face
conştienţi de implicaţiile adesea ascunse ale unui model tehnic. Ea poate oferi răspunsuri la
întrebările de tipul „cum să procedăm atunci când scopurile şi priorităţile sunt instabile şi
schimbătoare?” [202, p. 76].
Reconceptualismul se referă la activitatea unor cercetători preocupaţi de cunoaşterea
organic integrată în cultură şi istorie, ceea ce necesită o mai mare concentrare asupra experienţei.
Astfel, autobiografia sub forma lui currere şi teoria curriculumului propusă de Pinar şi Grumet apar
în schema care reprezenta instrumentul principal angajat în atingerea obiectivelor [163, p. 178].
Pinar propune currere drept o metodă de producere a cunoaşterii potrivită pentru studiul
experienţei educaţionale şi pentru reconstrucţia materialelor din perspectiva celui ce învaţă.
Metoda funcţionează întocmai ca un test Rorscharch, evidenţiind sensurile (semnificaţiile)
în urma asocierii materialelor inconştiente privind natura experienţei educaţionale a individului
implicând, totodată, un puternic sens al devenirii prin aducerea la suprafaţă a acelor elemente
îngropate de anii de şcolarizare şi de condiţionare socială.
Despre metoda sa, Pinar [144, p. 394-395] spune: „reconceptualizarea nu este o metodă ce
are lideri şi aderenţi ci este un termen folosit pentru a descrie o schimbare fundamentală,
paradigmatică în cercetarea condusă de diverşi specialişti în curriculum”.
Pinar descrie metoda sa ca fiind regresivă – progresivă – analitică – sintetică. Este
temporală şi conceptuală prin natura sa şi urmăreşte cultivarea unui punct de vedere privind
dezvoltarea ce ţinteşte către transtemporal şi transconceptual [149, p. 19].
Metoda înseamnă conceptualizarea autoconştientă (conştientă de sine) a temporalului.
Privind, totodată, la ceea ce este conceptualizat în timp ca proces şi produs. Speră să exploreze
relaţiile complexe dintre conceptual şi temporal. Astfel vom putea releva relaţia acestora cu sinele,
evoluţia şi educaţia sa.
Metoda propusă de Pinar prezintă patru paşi (momente): regresiv, progresiv, analitic şi
sintetic. Aceştia pot fi realizaţi unul după celălalt sau pot inerveni simultan.
1. Primul pas este unul regresiv. Are în vedere întoarcerea în trecut pentru a-i extrage esenţa
şi modul în care acesta determină (influenţează) prezentul. Scopul este de a observa şi înregistra
funcţionarea trecutului, incluzând reacţiile faţă de ceea ce se observă. Subiectul se detaşează de
propria-i experienţă şi o înregistrează conceptualizând-o. „Acesta este scopul acestei faze a
metodei: observarea funcţionării trecutului. Din moment ce scopul metodei se concentrează asupra

118
experienţei educaţionale, se ia în calcul viaţa trecută a cuiva în şcoală, cu profesorii din şcoală, cu
cărţile şi cu alte artefacte ale şcolii” [149, p. 23-27].
2. Al doilea pas al metodei este unul progresiv. Are în vedere concentrarea asupra
viitorului, asupra a ceea ce nu s-a întâmplat până în prezent. Conform lui Pinar, ceea ce nu s-a
întâmplat încă, la fel ca ceea ce deja a avut loc, influenţează şi formează ceea ce se întâmplă în
prezent. Scopul este de a înregistra tot ceea ce reprezintă interese legate de experienţele
educaţionale şi contextul istoric concret în care acesea au loc. Imaginarea viitorului se realizează
prin asociaţii libere fără să se facă apel la aspecte raţionale, logice sau critice. Viziunile îngropate,
legate de viitor, se pot astfel manifesta. Acest pas legat de anticiparea evenimentelor viitoare are în
vedere reducerea distorsiunilor preocupărilor temporare. Reflectă acele evenimente anticipate cu
efecte pe termen lung. „Această elongaţie a experimentului reduce posibilitatea distorsiunii
preocupărilor temporale. Creşte şi probabilitatea ca fotografia realizată să reflece anticipări mult
mai durabile” [149, p. 25].
3. Al treilea pas al metodei este unul analitic. Accentuează prezentul, descriindu-l,
prezentând interesele, condiţiile emoţionale şi răspunsurile individuale la toate aspectele ce îl
alcătuiesc. „Descrie nu interpreta aceste atracţii. Fotografiază prezentul ca şi cum cineva ar fi o
cameră video, incluzându-se în actualitate realizând fotografia şi răspunsul propriu la acest proces”.
Descrierea se realizează prin intermediul conceptualitării. Acest lucru înseamnă fragmentarea
întregului în elementele componente. Presupune totodată detaşarea de experienţa trăită, alegând
mult mai independent trecutul, prezentul sau viitorul. Interpretarea acestor imagini evidenţiază
experienţa individuală trăită şi are în vedere identificarea interrelaţionărilor compelxe dintre
acestea şi a „măsurii în care viitorul se regăseşte în trecut, trecutul în viitor şi prezentul în ambele”
[149, p. 26].
4. Al patrulea pas al metodei este unul sintetic. Are în vedere detaşarea de prezent şi
identificarea semnificaţiilor acestuia pentru elev. Care sunt relaţiile ce se stabilesc între sine şi
condiţiile externe ale devenirii sale? În ce măsură contribuie la realizarea unui punct de vedere
personal şi la crearea unei imagini asupra individului ca o sumă a tuturor experienţelor? Conduc
aceste relaţii către o sofisticare şi rafinare conceptuală crescută, spre o cunoaştere şi înlelegere ale
domeniului de studiu şi autobiografia sa în continuă evoluţie? [149, p. 27].. Acest pas vizează
realizarea unei imagini integratoare a condiţiilor trecute, prezente şi viiotare conceptualizate într-un
tot unitar. Prezintă individul ca un rezultat al unor condiţii transtemporale şi transconceptuale.
Din punctul de vedere al reconceptualizării, în curriculum ne aflăm într-o poziţie
autobiografică. Alegerile făcute, preocupările avute, interesele manifestate, toate acestea analizate
dintr-o postură transtemporală, cu ajutorul lui currere, oferă o viziune integratoare asupra

119
experienţelor avute în cadrul curriculumului. Există o coerenţă a acestui parcurs. „Nu neapărat
logică, ci una trăită, una simţită. Punctul coerenţei este biografia aşa cum a fost ea trăită:
lebenswelt”. Sunt propuse o serie de întrebări care solicită răspunsuri atunci când ne situăm în
căutarea acestei coerenţe a experienţei trăite, sau lebenswelt [149, p. 20; 147, p. 52]. Răspunsurile
oferite pot contribui la realizarea biografică într-o modalitate multidimensională, nu neapărat
liniară:
1. Ce rol joacă în această biografie interesele mele intelectuale aflate într-o evoluţie
(schimbare) continuă?
2. Cum contribuie acestea la înţelegerea temei centrale a biografiei?
3. Cum au permis aceste interese mişcarea şi evoluţia biografiei?
4. Care este relaţia dintre aceste interese şi activităţile profesionale ale cuiva? Trebuie să
fiu dispus să descriu relaţiile dintre aspectele profesionale şi cele personale ale viaţii
fără să cad pradă atitudinilor populare care presupun ca acestea să fie în legătură.
5. Care a fost şi care este acum natura experienţei mele educaţionale?
Conform lui Pinar, răspunsul la aceste întrebări este cunoscut treptat, el constituie ipoteza
de la baza cercetării experienţei existenţiale. Ea va fi transformată într-o „sursă de date” cu valenţe
educaţionale crescute. În plus, pentru ca cineva să-şi poată explora sinele şi curriculumul
reconceptualizat trebuie să reflecteze asupra următoarelor dimensiuni curriculare:
1. Ce este important în acest parcurs?
2. Ce caracterizează viaţa mea emoţională pe acest drum?
3. Care sunt motivele mele?
4. Ce fac cu oamenii pe care-i întâlnesc? Ce pot învăţa de la ei? Ce pot ei învăţa de la
mine? [145, p. 399]
Aceste întrebări legate de natura experienţei personale a cuiva conduc spre un nivel al
existenţei cunoscut sub denumirea de lenebswelt. El reprezintă experienţa parcursului educaţional
sau studiul curriculumului reconceptualizat. Adică acest nivel este reprezentat de currere.
Au fost şi voci care au contestat impactul reconceptualismului la nivelul teoriei
curriculumului. Conform lui D. şi L. Tanner [192, p. 9], W. Pinar defineşte reconceptualismul drept
un curent important în domeniul curriculumului. Însă, acest lucru nu este susţinut de dovezi.
Conform acestor autori, o mişcare de reformă trebuie să satisfacă trei condiţii:
1. Să existe o teorie uşor identificabilă,
2. Un grup de aderenţi la acea teorie,
3. Un impact semnificativ pentru practica domeniului.

120
 La o analiză mai atentă, în opera lui Pinar nimic nu este mai evident decât lipsa unei teorii
reconceptualiste uşor de identificat. Pentru aceştia, autorul citat nu încearcă să facă altceva decât o
critică radicală a cunoaşterii şi o ridicare la rangul de teorie a curriculumului [192, p. 10].
O teorie curriculară, conform lui D. Tanner şi L. Tanner, trebuie să aibă aplicaţii la
fenomenul educaţional, susţinând un mod de gândire argumentat paradigmatic în sensul promovat
de Thomas S. Kuhn. Conform acestui autor [130, p. 52], „ştiinţele naturale sunt preocupate de
comportamentul naturii. De aceea, o nouă teorie este întotdeauna anunţată împreună cu aplicaţiile
la o gamă de fenomene naturale; fără ele nu ar fi nicidecum un candidat spre acceptare”.
În acelaşi fel, o teorie a curriculumului trebuie să facă posibile aplicaţii la nivelul realităţii
educaţionale presupusă de paradigma curriculumului.

3.4.5. Modelul design-ului curricular

Atunci când vorbesc despre proiectare şi organizare curriculară, Robert M. Gagné şi Leslie
J. Brigs [26, p. 12] argumentează în favoarea respectării unor principii fundamentale. Acestea au la
bază condiţiile învăţării ce trebuiesc stabilite la nivelul curriculumului. Principiile cheie sunt
următoarele:
1. Planificarea instruirii trebuie făcută pentru fiecare individ, orientată spre individ
(individualizarea instruirii) în procesul dezvoltării sale de la copil la adult precum şi pe parcursul
întregii sale vieţi,
2. Designul instrucţional prezintă o serie de faze care se realizează imediat şi unele de
durată. Designul imediat are în vedere ceea ce face profesorul atunci când îşi elaborează planul de
lecţie. Cel pe termen mediu şi lung are în vedere setul de lecţii organizate pe teme, cursuri sau
chiar un întreg sistem educaţional. Aceste etape trebuie realizate ca sarcini distincte. Ele nu
trebuiesc abordate împreună. În prima etapă, profesorul foloseşte instrumente din cea de-a doua
etapă.
3. Instruirea proiectată sistematic poate afecta în mare măsură dezvoltarea individului.
Doar a asigura un mediu educativ în care elevul să se poată dezvolta urmând o cale proprie, nu
este bună deoarece “învăţarea neplanificată şi nedirijată duce aproape sigur la formarea unor
indivizi care, într-un fel sau altul, nu sunt capabili să atingă o existenţă plenară în cadrul
societăţii” [26, p. 13].
4. Proiectarea instruirii trebuie să se bazeze pe cunoaşterea modului în care învaţă
fiinţele umane. Un fapt, cu rol important în dezvoltarea capacităţilor individuale, este cel al căilor
prin care acestea pot fi formate, a modului în care elevii sunt dirijaţi să înveţe. De aceea, designul

121
 instrucţional trebuie să ţină cont în mai mare măsură de condiţiile învăţării care trebuie stabilite în
funcţie de efectele pe care dorim să le obţinem.
Astfel, această concepţie legată de proiectarea instruirii are la bază o serie de principii care
o fundamentează. Din acest punct de vedere, apare întrebarea [26, p. 14]: ce fel de cunoştinţe sunt
necesare pentru a proiecta instruirea? Autorul argumentează pentru considerarea acelor aspecte ale
teoriei învăţării care se referă la “evenimente şi condiţii controlabile” precum: contiguitatea,
repetiţia [58, 26], întărirea [196]. Condiţiile învăţării sunt, astfel, externe şi interne, fiind
dependente de ceea ce se învaţă.
R. M. Gagné propune o serie de etape raţionale în proiectarea procedeelor instruirii,
continuând astfel pe aceleaşi coordonate lansate de R. W. Tyler:
1. Pornind de la rezultatele ce se doresc a fi obţinute, se stabilesc seturile de competenţe
ce vor fi formate. Se vor descrie “diferitele tipuri de performanţe umane ce devin posibile pentru
elev prin fiecare tip de capacitate învăţată – deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaţii
logice, atitudini şi deprinderi motrice” [26, p. 23].
2. Capacităţile umane vor fi specificate în termenii claselor de performanţă umană pe
care le fac posibile. Ele se numesc obiective performative. Sunt obiective psihologice deoarece
identifică rezultatele aşteptate sau planificate ale proceselor de învăţare.
3. Identificarea acestor obiective face posibilă clasificarea capacităţilor în categorii utile.
Cu ajutorul acestora devine posibilă deducerea tipurilor de capacităţi ce sunt învăţate. Astfel pot fi
identificate condiţiile interne şi externe necesare învăţării. Deci, atunci când se cunosc obiectivele,
putem deduce ce fel de capacităţi sunt formate şi apoi ce condiţii vor fi necesare pentru a realiza
învăţarea.
4. Deducerea condiţiilor învăţării face posibilă planificarea secvenţelor instruirii. Acestea
devin adevărate hărţi de teren ale dezvoltării intelectuale.
5. Odată ce un curs sau lecţie au fost proiectate în termeni de secvenţe de obiective
performative şi suntem în posesia unui mijloc pentru a fixa aceste obiective, putem proceda la
planificarea detaliată a instruirii în termenii activităţii didactice concrete. Pe de altă parte,
determinarea condiţiilor instruirii implică alegerea mijloacelor adecvate şi a combinaţiilor de
mijloace care pot fi folosite pentru a produce învăţarea.
6. Elementul necesar pentru completarea designului instrucţional îl constituie un set de
procedee prin care se poate stabili ceea ce a fost învăţat de către elevi. Acest element derivă din
definiţiile obiectivelor instructive. Obiectivele concrete şi cele specifice (de performanţă) descriu
domeniile din care sunt selecţionaţi itemii probelor de evaluare. Aceste procedee sunt determinante

122
pentru a asigura o evaluare a rezultatelor învăţării după criterii de referinţă [153]. Ele sunt
considerate măsuri directe a ceea ce au învăţat elevii ca rezultat al instruirii.
7. Proiectarea lecţiilor şi a cursurilor, însoţită de tehnicile de evaluare a rezultatelor
învăţării face posibilă planificarea unor sisteme de instruire. Ele urmăresc realizarea unor obiective
generale. Trebuiesc găsite căile necesare pentru a îmbina diferite componente ale sistemului la
nivel de management. Trebuie acordată o atenţie sporită evaluării fiecărei unităţi instrucţionale
proiectate
Robert M. Gagné şi Leslie J. Brigs [26, p. 89-113] propun următorii paşi în proiectarea
instruirii (curriculumului):
1. Definirea obiectivelor performative (de performanţă) operaţionale.
2. Proiectarea secvenţelor instruirii. Această etapă presupune o serie de patru secvenţe
distincte:
2.1. planificarea secvenţelor evenimentelor învăţării,
2.2. planificarea secvenţelor poate fi concepută la nivel de curs (sau grup de lecţii)
sau la nivelul întregului curriculum,
2.3. împărţirea pe secvenţe a evenimentelor din cadrul unei lecţii individuale,
2.4. succesiunea evenimentelor ce au loc sunt planificate să contribuie la atingerea
unui obiectiv.
Dacă avem în vedere o planificare la nivel concret (a unui curs sau unităţi de instruire),
trebuiesc parcurşi următorii paşi:
a) determinarea rezultatelor instruirii,
b) definirea obiectivelor performative,
c) luarea deciziilor privitoare la structura temelor şi lecţiilor cursului.
3. evenimentele instruirii,
4. proiectarea unei lecţii ca activitate didactică,
5. evaluarea performanţei elevului.
Obiectivele performative trebuiesc definite în termeni cât mai precişi, tehnici chiar, pentru
evitarea ambiguităţilor şi pentru a oferi o informaţie precisă despre performanţele umane atinse
într-un context didactic concret. Obiectivele specifice trebuie să exprime ceea ce va fi elevul
capabil să facă după terminarea lecţiei, şi să evidenţieze rezultatele imediate ale instruirii. “Scopul
instruirii se referă la poziţia elevului după instruire şi nu la ceea ce se întâmplă în timpul instruirii”
[26, p. 91].
Proiectarea secvenţelor instruirii va insemna dirijarea învăţării spre realizarea scopurilor
într-un număr de momente eşalonate în timp. Este nevoie de acest pas deoarece “învăţarea nu poate

123
avea loc dintr-o dată”. De aceea ea trebuie proiectată astfel încât „să apară într-o serie de paşi, cu
alte cuvinte, într-o succesiune de momente” [26, p. 113].
Robert M. Gagné şi Leslie J. Brigs propun doisprezece etape necesare pentru proiectarea
generală a curriculumului. Acestea au loc într-o anumită ordine propusă la nivel teoretic. În
practică, însă, aceste etape presupun atât feed-back cât şi “conexiune anticipată – feed-forward”.
Deciziile luate în etapele iniţiale le influenţează pe cele luate în etapele ulterioare iar înţelegerea la
care se ajunge în etapele târzii duce la revizuirea planurilor iniţiale [26, p. 231].
Această caracteristică iterativă a designului instrucţional reprezintă, conform lui R Gagne,
una dintre calităţile principale. Noile informaţii, concepţii şi “idei derivate” sunt, deseori, mai bune
decât planurile iniţiale, elaborate ca titlu experimental. Calcularea exactă a tipului şi frecvenţei unei
astfel de reciclări nu poate fi reprezentată complet într-o formă generală, deoarece situaţia este
diferită pentru fiecare sistem proiectat. Etapele propuse de aceşti doi autori sunt:
1. analiza şi identificarea necesităţilor
2. definirea scopurilor şi obiectivelor
3. identificarea căilor alternative de realizare a cerinţelor
4. proiectarea componentelor sistemului
5. analiza:
a. resurselor cerute
b. resurselor disponibile
c. restricţiilor
6. eliminarea sau modificarea restricţiilor
7. selectarea sau elaborarea materialelor instrucţionale
8. proiectarea procedeelor de evaluare a elevilor
9. testarea domeniului, evaluarea formativă şi pregătirea profesorului
10. adaptări, modificări şi evaluări continue
11. evaluarea sumativă
12. instalarea operaţională (rezolvarea problemelor practice)
În cadrul designului instrucţional, un rol foarte important îl are reciclarea care rezultă din
evaluarea continuă, formativă. Aceasta este o reciclare planificată. Testul final al proiectării îl
reprezintă reciclarea bazată pe practica empirică.
Aşadar, conform lui R. Gagné, abordarea sistemică în designul instrucţional se bazează, pe
de o parte, pe gândirea logică şi pe planificare, făcându-se uz de întreaga teorie şi de datele oferite
de cercetare. Pe de altă parte, se bazează pe testul empiric şi descoperirea faptelor. Combinarea
gândirii sistemice, teoretice, a faptelor şi a reciclării reprezintă “o perfecţionare a metodelor de

124
planificare a instruii” [26, p. 236]. În acest fel, este confirmată valoarea paradigmatică a modelului
planificării raţionale a curriculumului propus de R. W. Tyler.

3.4.6. Curriculum, context şi aptitudinile cognitive

Un aspect important prezent în analiza curriculumului este raportul dintre acesta şi prezenţa
formării aptitudinilor cognitive în curriculumul şcolar. Când ne referim la disciplinele şcolare,
luăm în calcul aspecte privind conţinutul şi anume ce învăţăm, dar şi procesul ce vizează cum
anume învăţăm. Formarea aptitudinilor cognitive este legată mai ales de procesul desfăşurat la
nivelul predării/învăţării unei discipline. De exemplu, raţionamentele de tip matematic, cercetarea
ştiinţifică, procesarea informaţiilor, gândirea creativă sau evaluarea de tip istoric sunt doar câteva
dintre aptitudinile cognitive legate de procesul de învăţare ce are loc prin predarea unor conţinuturi
concrete.
În domeniul educaţional, privim gândirea şi aptitudinile cognitive ca pe un set de aptitudini
transferabile. Conceptul de aptitudini cognitive precum şi termenii similari sunt folosiţi cu referire
la acea abordare asupra predării care are în vedere procesele gândirii şi învăţării care pot fi folosite
într-o multitudine de contexte ulterioare.
Dacă, pentru cei care părăsesc şcoala, este foarte important să fie capabili să gândească şi să
acţioneze critic, creativ sau independent, de ce nu introducem la nivelul curriculumului o disciplină
intitulată, de exemplu, gândirea? Autori precum R. Feuerstein, E. de Bono, N. R. Blagg
argumentează mai ales pentru acordarea de timp extins în curriculum unor programe de lucru în
mod explicit direcţionate către dezvoltarea abilităţilor, strategiilor şi operaţiilor gândirii. Conform
acestor autori, discipline precum filosofia sau logica s-ar preta în mod natural aici şi ar trebui să
stea la baza curriculumului.
La polul opus, se situează abordările „infuzioniste” conform cărora, procesul pedagogic
trebuie să insereze construcţia socială a gândirii care este centrată asupra conceptelor cheie,
aptitudinilor şi cunoştinţelor în cadrul diferitelor arii curriculare.
Procesul definirii aptitudinilor cognitive a cunoscut, în timp, câteva abordări semnificative.
Acestea, sunt:
1. Perspectiva psihologică. Această etapă se concentrează asupra modului în care indivizii
învaţă şi gândesc, asupra factorilor ce influenţează procesul şi dezvoltării lor în perioada
copilăriei. Contribuţia reprezentativă pentru această perioadă a avut-o J. Piaget.
2. Perspectiva socio-culturală. Existenţa acestei perioade se datorează psihologului social
rus, L. Vîgotski. Diferenţa între această concepţie şi cea a lui Piaget se regăseşte la
nivelul considerării rolului limbajului în dezvoltare. Piaget susţinea că dezvoltarea este

125
 guvernată de un ceas biologic iar limbajul este mediul prin care gândurile luau naştere.
Vîgoţski privea limbajul drept un instrument al gândurilor ce acţiona ca un catalizator al
dezvoltării cognitive.
3. Perspectiva filosofică. Americanul Matthew Lipman a fost probabil cel mai influent
specialist în ceea ce priveşte practica predării gândirii. Lucrările lui au devenit un punct
de referinţă din anii 80 pe când argumenta că toţi copiii au înclinaţii filosofice înnăscute
şi când a creat anumite niveluri menite să stimuleze raţionamentele logice ale copiilor.
4. Perspectiva metacognitivă. Această etapă decurge din moştenirea cognitivă lăsată de
Piaget şi Vîgotski. Într-o accepţie generală, metacogniţia înseamnă gândirea asupra
propriei gândiri, însă, semnificaţia ei rezidă în sensul că ea reprezintă planificarea,
monitorizarea şi autocontrolul în procesul rezolvării problemelor, copiii utilizând la
nivel maxim ceea ce deja ştiu şi devin independenţi în procesul de învăţare.
5. Teoriile despre sine şi motivaţia elevilor. Cercetătorul american Carol Dweck a avut o
contribuţie importantă la înţelegerea şi accesibilizarea acestui domeniu. El explică
faptul că voinţa copiilor de a se implica în activităţi provocatoare cu sarcini noi este
foarte strâns legată de concepţiile pe care aceştia le au despre abilităţile şi inteligenţa lor
[131, p. 122].
Aceste concepte care stau la baza înţelegerii contextului actual al problematicii formării
aptitudinilor cognitive au avut o influenţă decisivă asupra practicilor din clasa de elevi. Mai ales
ideile piagetiene privind dezvoltarea cognitivă a copiilor, a condus practicile profesorilor către
direcţia non-intervenţionistă, concentrându-i mai mult asupra stabilirii condiţiilor potrivite pentru
ca desfăşurarea, maturizarea proceselor cognitive să decurgă natural. În şcoală, strategii precum
învăţarea prin descoperire sunt considerate modalităţile cele mai potrivite pentru crearea condiţiilor
favorabile dezvoltării aptitudinilor cognitive fără a le restricţiona în vreun fel.
Nu în ultimul rând, lucrările lui Jerome Bruner [73] au plasat formarea şi dezvoltarea
aptitudinilor cognitive în centrul educaţiei, oferind alternative constructive profesorilor care doreau
să se implice mai mult în formarea gândirii la copii. Mai recent, activitatea lui Robert Fisher, a
plasat problematica dezvoltării aptitudinilor gândirii în preocupările principale ale sistemului
educaţional.
În ceea ce priveşte România, Consiliul Naţional al Curriculumului propune, prin
intermediul website-ului propriu, şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare
externă. Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii,
ce exprimă complexe de operaţii mentale: receptare, algoritmizare, exprimarea, prelucrarea

126
rezultatelor, transferul (aplicarea în alte domenii, generalizarea şi particularizarea, integrarea unor
domenii, verificarea şi optimizarea unor rezultate, transpunerea într-o altă sferă, negocierea,
realizarea de conexiuni între rezultate, adaptarea şi adecvarea la context.
Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum. Astfel,
absolvenţii învăţământului general şi obligatoriu ar trebui: să demonstreze gândire creativă, să
folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, să înţeleagă sensul apartenenţei la
diverse tipuri de comunităţi, să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, să contribuie
la construirea unei vieţi de calitate, să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze
propria experienţă, să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale în funcţie de care să-şi
orienteze comportamentul şi cariera.
Un aspect foarte important de urmărit se regăseşte la nivelul modalităţilor prin care
profesorii pregătesc elevii pentru a deveni cetăţeni educaţi, capabili de a face faţă cerinţelor şi
exigenţelor societăţii în care se integrează. Aspect foarte important, de altfel, de care poate depinde
chiar supravieţuirea societăţii în general. Aşa cum explicau Alvin Toffler sau Charles Handy, trăim
într-o societate aflată într-o schimbare din ce în ce mai rapidă şi discontinuă, lucru accentuat pe de
altă parte, şi de explozia cunoştinţelor, fapt ce face ca transmiterea „faptelor date” să devină o
modalitate extrem de ineficientă pentru pregătirea tinerilor pentru a face faţă provocărilor
viitorului. Cum schimbarea nu intervine în etape coerente ci deseori apare în moduri total
neaşteptate şi din direcţii cu totul neprevăzute, este posibil ca, uneori, noţiunile noastre despre
aproape orice să nu se mai potrivească realităţii.
În sensul acesta, un argument serios este oferit de către un raport al OECD ce a identificat
cinci tipuri de condiţionări privind formarea de aptitudini cognitive [74, p. 4]:
1. nevoia crescândă pentru o forţă de muncă flexibilă, capabilă de a fi pregătită
permanent,
2. sarcinile de producţie necesită aplicarea judecăţilor cognitive în sarcinile
tehnologice mai degrabă decât dexteritatea în aptitudinile practice,
3. nevoia ca indivitii să înţeleagă, să interpreteze şi să comunice ca şi participanţi în
sisteme combinate de oameni şi maşini,
4. dezvoltarea aptitudinilor întreprinzătoare mai ales în societăţile în care posibilităţile
par limitate, dar în care cultura, rareori, oferă referinţe concrete privind bunele
practici în domeniu,
5. creşterea cerinţelor complexe de integrare civică în cazurile în care adevărurile
intersubiective devin din ce în ce mai greu de identificat.

127
 Aceste condiţionări se constituie în resurse cu valenţe educative importante la nivelul
proiectării curirculare.
Care ar fi modalitatea cea mai bună pentru a crea gânditori flexibili, eficienţi, creativi? Să
introducem la nivelul curriculumului, pe lângă celelalte discipline, unele noi ce au în vedere
dezvoltarea gândirii, sau abordarea infuzională ce ar presupune modificări profunde la nivelul
structurării conţinuturilor, prezentării materialelor, naturii sarcinilor de învăţare prezentate elevilor
precum şi la nivelul răspunsurilor solicitate de la elevi?
În prima categorie de argumente putem include autori precum Feuerstein, Lipman şi De
Bono. Fiecare prezentând programe inedite care au în vedere modalităţi concrete de formare a
capacităţilor cognitive. Disputa este veche, rămânând actuală totodată, însă, elementul central care
ar trebui luat în seamă în ceea ce priveşte abordarea bazată pe conceptul de „aptitudini ale gândirii”
(prima) sau abordarea predării directe este acela dacă gândirea poate/trebuie să fie predată
independent de conţinutul disciplinelor. Aşa cum argumenta Nigel R. Blagg [64], gândirea nu
poate avea loc într-un vacuum. Trebuie să gândim despre ceva. O altă întrebare pe care ne-o putem
pune este aceasta: există vreo diferenţă de esenţă între modul de gândire ştiinţific, de exemplu, şi
modul de gândire artistic, sau muzical etc.?
Aşa cum susţine şi Robert Burden [74, p. 6], teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner care
propune existenţa a cel puţin şapte tipuri diferite de inteligenţă. Suntem pe deplin de acord cu
autorul că a gândi ştiinţific, este foarte diferit şi presupune cu totul alte procese şi condiţii decât
gândirea de tip muzical sau literar, de exmplu. Dacă dorim să formăm elevi care să gândească
efectiv matematic, ştiinţific sau muzical, în mod categoric, cea mai simplă şi eficientă modalitate
este să îi învăţăm abilităţile potrivite prin lecţii specifice de muzică, matematică sau ştiinţe. În acest
fel nu trebuie să adăugăm o nouă disciplină în curriculumul şi aşa aglomerat. Ne asigurăm astfel şi
de faptul că în acest proces sunt implicaţi toţi profesorii din şcoală şi nu doar specialiştii în
formarea gândirii.
Teoria explică faptul că cele şapte tipuri de inteligenţă sunt necesare la nivelul vieţii sociale.
De aceea, profesorii trebuie sa privească inteligenţele ca fiind la fel de importante, lucru contrastant
însă, la nivelul educaţiei tradiţionale care plasează la loc de cinste doar dezvoltarea şi utilizarea
inteligenţei verbale şi matematice. În felul acesta, teoria inteligenţelor multiple implică faptul că
profesorii se adresează, de fapt, unei arii mai largi de talente şi aptitudini, pe de o parte, iar pe de
altă parte, aceştia ar trebui să îşi structureze prezentarea materialelor într-un stil care să angajeze
cât mai multe tipuri de inteligenţă [72].
Deşi toţi ne naştem cu toate tipurile de inteligenţe, în şcoală intrăm cu niveluri diferite de
dezvoltare a lor. Acest lucru înseamnă că fiecare elev va prezenta propria sa structură de puncte

128
forte si slabe ale abilităţilor intelectuale. Astfel va determina cât de uşor sau greu va fi pentru
fiecare elev să înveţe o informaţie când îi este prezentată într-o anumită manieră.
Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner oferă o bază teoretică pentru recunoaşterea
aptitudinilor şi talentelor diferite ale elevilor. Teoria recunoaşte că în timp ce unii elevi pot să nu
dispună de abilităţi verbale sau matematice, ei le pot avea în alte domenii cum ar fi cel muzical, al
relaţiilor spaţiale, sau al cunoaşterii interpersonale. Abordarea educaţiei într-o astfel de manieră
permite unui număr crescut de elevi să participe cu rezultate deosebite la procesul de învăţare din
clasă.
O astfel de abordare cade în responsabilitatea alcătuirii disciplinelor, a practicilor din clasă,
în realizarea Curriculumului Naţional, în pregătirea iniţială a profesorilor etc. În tot acest proces,
important va fi să identificăm elementele cheie ale procesului de gândire care pot fi predate, fie la
nivelul diverselor discipline, fie în mod independent, precum şi evidenţierea aspectelor cognitive
unice, concrete ale fiecărei discipline [74, p. 6].
R. S. Nickerson [139] a realizat o sinteză a celor mai importante şapte elemente cheie ale
procesului de gândire. Acestea, sintetizate şi adaptate, sunt:
1. procesele de bază sau operaţiile implicate în actul de gândire: folosirea numerelor, a
relaţiei spaţiu-timp, măsurarea, clasificarea, comunicarea, predicţia, organizarea,
analiza, etc.,
2. cunoaşterea (declarativă) specifică domeniilor studiate,
3. cunoaşterea principiilor normative ale raţionării, cele mai evidente fiind (în mod
clasic) logica, dar, luând în calcul (mai nou) şi raţionamentul cauzal şi probabilistic,
4. folosirea unor instrumente superioare ale gândirii de tipul strategiilor euristice,
5. cunoaşterea metacognitivă a propriului proces de gândire, abilitatea de a monitoriza
şi supune controlului personal cunoaşterea şi aria strategiilor cognitive disponibile,
6. conştientizarea importanţei variabilelor atitudinale ca determinanţi ai gândirii
eficiente, fiind considerate de mulţi autori ca fiind foarte importante. Cultivarea
atitudinii de a gândi devine mult mai profitabilă pe termen lung decât a unor
aptitudini de gândire specifice [168],
7. efectul propriilor concepţii asupra acţiunilor în achiziţia aptitudinilor cognitive şi a
strategiilor considerate transformatoare. Dacă inteligenţa este o caracteristică de
neschimbat a unui individ, combinată cu o imagine de sine negativă, este foarte
puţin probabil că răspunsul privind diverse abordări menite să îmbunătăţească
aptitudinile cognitive va fi unul pozitiv.

129
 În formarea gândirii trebuie să luăm în calcul toţi factorii care pot contribui la acest proces.
Avem în vedere cel puţin următorii factori: profesorul, elevii, sarcinile de învăţare, contextul
instruirii.
Primul factor este profesorul. Abordând numai nivelul conţinuturilor programelor utilizate
în clasă nu este suficient. Aspectul cel mai important în acest caz este modalitatea în care
profesorul mediază elementele curriculumului, influenţat fiind de propriile convingeri şi
devotament. Acest lucru prezintă influenţe multiple în formarea (sau nu) elevilor din perspectiva
aptitudinilor cognitive.
Al doilea factor este reprezentat de sarcinile de învăţare. Promovarea la nivelul clasei a
acelor sarcini şi activităţi de învăţare care exprimă cerinţele cognitive ale diferitelor discipline este
foarte importantă. Pe de altă parte, modul în care elevii interacţionează şi interpretează
experienţele care le sunt prezentate devine crucial.
În al treilea rând, luăm în discuţie elevii. Aceştia răspund la sarcinile prezentate de profesor
în funcţie de o varietate de factori printre care modul în care se percep pe sine, dispoziţia către
procesele de gândire, atitudinea faţă de învăţare în general etc.
Nu în ultimul rând, evidenţiem contextul. Deoarece învăţarea nu se produce în afara unui
anumit mediu, formarea gândirii trebuie văzută într-un context mult mai larg decât cel al clasei sau
al şcolii. El cuprinde şi aspectele concrete ale vieţii sociale în general. Este gândirea creativă o
parte a climatului natural al şcolii? Demersurile interogative sunt promovate, încurajate? Este
preţuită individualitatea? Sunt prezente valori de acest tip la nivelul curriculumului în ansamblu?
La acest tip de întrebări trebuie să răspundem când luăm în calcul îmbunătăţirea procesului de
formare a aptitudinilor cognitive ale elevilor.
În cadrul unei situaţii de învăţare care se doreşte construită în vederea dezvoltării
aptitudinilor cognitive, toţi aceşti factori au un rol determinat. Nu putem lua în calcul un model al
organizării curriculare în care să punem accentul doar pe organizarea şi reorganizarea conţinutului
disciplinelor. Trebuie să considerăm în aceeaşi măsură pregătirea iniţială şi continuă a profesorilor,
de climatul şi etosul specific mediului şcolar, de întreg personalul didactic, părinţi, comunitatea
locală, etc.
Scopul educaţiei orientate către dezvoltarea gândirii este acela de a produce absolvenţi
deschişi în raport cu învăţarea permanentă şi autoeducaţie. Ei trebuie să prezinte aptitudini de
rezolvare de probleme, să înţeleagă cultura şi societatea în care se integrează, fiind conştienţi de
interacţiunile diverselor moduri de cunoaştere. Ei pot aprecia aceste aspecte ale învăţării în
contextele umane şi sociale proprii în care se integrează.

130
 3.4.7. Curriculum matrice
Ca o evoluţie a paradigmei curriculumului putem evidenţia şi viziunea lui W. E. Doll
asupra curriculumului [92]. Conform acestuia, curriculumul trebuie să se acomodeze (adapteze) şi
să se extindă, să prezinte tensiuni, echilibru şi uneori dezechilibru pentru a realiza reechilibrări
comprehensive, noi şi transformative. În concepţia autorului, postmodernitatea poate fi
caracterizată prin teoriile despre haos şi complexitate. Unele dintre principiile acestora au fost
identificate de D. Koo [128, p. 70]:
- schimbările la scară mică ale condiţiilor iniţiale pot produce rezultate masive şi
neproductive,
- condiţii iniţiale similare pot produce rezultate foarte puţin asemănătoare,
- regularitatea şi uniformitatea se transformă în iregularitate şi diversitate,
- efectele nu sunt rezultatul continuu al cauzelor,
- determinarea este înlocuită de nedeterminare, sistemele liniare şi stabile sunt înlocuite
de sisteme dinamice, schimbătoare şi într-o continuă evoluţie precum şi de explicaţii
neliniare ale fenomenelor,
- predicţia pe termen lung devine imposibilă.
În momentul proiectării curriculumului trebuie să luăm în calcul faptul că educaţia este un
proces deschis iar societatea postmodernă este diversă, multidimensională şi fluidă. Pe de altă
parte, puterea prezintă o problematică specifică.
W. E. Doll prezintă Modelul postmodern al curriculumului [128, p. 63]. Conform acestui
model, curriculumul este un proces de explorare a ceea ce este cunoscut şi nu un proces în care
actorii educaţionali transformă cunoaşterea şi pe ei înşişi. Învăţarea şi înţelegerea au loc prin dialog
şi reflecţie.
Curriculumul trebuie să se prezinte ca o matrice. Nu are un început sau sfârşit şi nici o
ordine secvenţială rigidă. Se centrează asupra acţiunilor şi interacţiunilor participanţilor. Acesta
trebuie să evidenţieze o perspectivă practică nu una teoretică. Predarea ca şi învăţarea trebuie să fie
concrete şi particulare. Deciziile privind curriculumul vor fi luate de profesorii şi elevii implicaţi în
desfăşurarea procesului. Curriculumul poate evolua astfel din forma sa iniţială către ceva foarte
diferit la final datorită alegerilor elevilor şi a dezbaterilor generate în clasă.
Modelul propune patru caracteristici fundamentale ale curriculumului. Acesta trebuie să fie
bogat, recursiv, relaţional şi riguros. Este prin natura sa constructiv şi neliniar, construindu-se în
urma acţiunii şi interacţinuii participanţilor.
Bogăţia curriculumului are în vedere profunzimea înţelesurilor şi a multitudinii
posibilităţilor şi interpretărilor. Pentru ca elevii şi profesorii să poată transforma şi să fie

131
transformaţi, curriculumul trebuie caracterizat de flexibilitate, alternative metodologice,
autodeterminare etc. Metodologia trebuie să fie centrată asupra dialogului, interpretărilor, generării
şi oferirii de ipoteze, jocurilor de rol etc.
Recursiviatea curriculumului are în vedere realizarea sensului sinelui prin interacţiune
reflexivă cu mediul, cu ceilalţi şi la nivelul culturii. Un exemplu sugestiv [128] pentru un
curriculum recursiv este modelul curriculumului spirală propus de Jerome Bruner [73].
Recursivitatea are în vedere dezvoltarea competenţelor de tipul organizării, combinării, cercetării,
creării etc.
Caracterul relaţional al curriculumului are în vedere două tipuri fundamentale de
determinări:
- pedagogice: centrate asupra conexiunilor în cadrul structurii curriculumului şi este
dezvoltat prin apelul la recursiune,
- culturale: centrate asupra narativităţii şi dialogului ca instrumente principale ale
interpretării experienţelor educaţionale.
Rigurozitatea crriculumului are în vedere relaţiile ce trebuiesc stabilite între interpretare şi
nedeterminare. Calitatea interpretării depinde de modul în care pot fi dezvoltate alternativele
prezentate de nedeterminare.
Elementele structurale ale curriculumului, conform lui Doll sunt: autoorganizarea,
interdeterminarea, stabilitatea în şi prin instabiliate, ordinea spontană a haosului şi producerea
creativă a mijloacelor.
Autoorganizarea [128, p. 63] reprezintă elementul fundamental al curriculumului în
postmodernitate, conform lui W. E. Doll. Aceasta depinde de acţiunea reflectivă, interacţiune şi
tranzacţie. Ele sunt văzute de W. E. Doll drept elemente centrale ale teoriei curriculare specifice
operelor lui Piaget, Dewey şi Bruner. Iar pentru a funcţiona, curriculumul are nevoie de perturbări
succesive. Acesta devine motivul de existenţă şi mijlocul principal de funcţionare al
curriculumului.
Curriculumul trebuie să aibă la bază autoorganizarea celor ce învaţă [207, p. 49]. Aceasta
are la bază două condiţii de realizare:
- etosul învăţătii trebuie să fie unul relaxat şi nu unul bazat pe diverse presiuni şi
necesitatea de a învăţa,
- elevii trebuie să fie versaţi în utilizarea materialelor de învăţare iar aceasta se realizează
prin exersarea perspectivelor diferite asupra conţinuturilor.
Conform lui I. Prigogine [156], autoorganizarea curriculumului nu poate fi teleologică,
îndreptându-se spre un scop predeterminat sau telenomică, în sensul adaptării intenţionate la

132
mediu. Ea trebuie să fie deschisă şi să evolueze în urma interacţiunilor ce se iniţiază în timpul
procesului, între prezent şi problemele ce apar pe parcurs. Totodată este dependentă de
interacţiunile ce s-au petrecut cau cele care se desfăşoară.
Datorită faptului că şcoala este un sistem deschis, transformă cunoaşterea, atunci când o
transmite. Idealurile, scopurile şi obiectivele trebuie să rezulte din desfăşurarea acţiunii, nu înainte
ca ea să aibă loc. Apar din acţiune şi sunt modificate prin acţiune. Sunt interactive, depinzând unele
de celelalte. Aceasta contribuie la considerarea individului ca participant activ şi nu dezvoltând
aptitudini planificate ca un receptor pasiv.
Curriculumul trebuie să contribuie la dezvoltarea unei mentalităţi de tip postmodern ce
promovează interpretări diferite ale realităţii şi explorarea noilor modele şi relaţii. Nu trebuie să
conducă la căutarea unor dogme sau a unor teorii unice şi integratoare asupra realităţii.
În acest mod, urriculumul flexibilizează obiectivele, procesele de instruire, rolurile actorilor
implicaţi şi rezultatele urmărite. Conform lui Doll, evaluarea nu ar trebui să servească drept
ierarhizare a elementelor pe baza nivelelor de performanţă obţinute de elevi. Ea trebuie să devină
un proces de negociere în cadrul contextului educaţional ce are drept scop fundamental
transformarea. Evaluarea devine interactivă, având rol de feed-back. Este parte a unui proces de
realizare-analiză critică-realizare-analiză critică şi orientată către promovarea interacţiunilor
profesor-elev. Scopul urmărit are în vedere dezvoltarea aptitudinilor intelectuale şi sociale ale
elevilor prin dialog şi critică constructivă.
Elementele structurale ale curriculumului propuse de către Doll devin repere folosite în
conceperea şi evaluarea calităţii unui curriculum pentru societatea postmodernă.
Conform modelului postmodern al curriculumului propus de Doll, controlul şi motivaţia
învăţării sunt lăsate în seama elevilor. În acest fel se justifică centrarea activităţii asupra metodei
învăţării prin descoperire. Pluralismul, determinarea parţială, negocierea adevărurilor sunt
determinanţi ai postmodernităţii şi conduc la necesitatea centrării asupra învăţării reflexive şi la
explorarea recursivă a disciplinelor curriculare privite drept mijloc pentru facilitarea reflecţiei.
Conform lui T. Yuen [207, p. 49], modelul propus de Doll este în consonanţă cu ideile
centrale propuse de Dewey, Bruner, Piaget şi Prigogine. Şi anume:
- Dewey şi interesul său asupra învăţării centrate pe elev,
- Bruner şi centrarea asupra învăţării recursive cu ajutorul curriculumului spirală,
- Piaget şi accentul asupra transformării,
- Prigogine şi conceptul universului haotic ca model epistemologic şi metodologic.
Prin cele patru elemente structurale fundamentale pe care le consideră în realizarea
curriculumului (bogăţia, recursivitatea, relaţionalitatea şi rigurozitatea) Doll uneşte, cel puţin la

133
nivel instrumental, concepţiile acestor autori [207, p. 50]. Recunoaşterea unui univers vibrant (Ilya
Prigogine) caracterizat de incertitudine şi nedeterminare conduce la considerarea curriculumului ca
fiind riguros atunci când respectă multiplele interpretări şi transformări ale cunoaşterii. Acest lucru
se petrece numai în situaţia în care ele se pot transforma cognitiv (Piaget) într-un curriculum bogat
care inspiră. O astfel de situaţie poate apărea numai în cadrul unui curriculum recursiv care permite
ample posibilităţi pentru reflecţie (Bruner). Astfel, comunitatea şcolară critică bazată pe cooperare
şi interese (Dewey) ce creează o relaţie culturală la nivelul curriculumului începe să capete sens.
Modelul lui W. E. Doll prezintă atât aspecte pozitive cât şi negative. Sintetizând diferite
poziţii întâlnite în literatura despre curriculum, putem evidenţia următoarele:
Puncte forte:
- curriculumul transformativ este mult mai adecvat exigenţelor epocii decât modelele
moderniste,
- promovează competenţele superioare opuse simplei achiziţii ale cunoaşterii,
- profesorul devine un facilitator şi transformator intelectual ce se centrează asupra
nevoilor şi diferenţelor individuale,
- facilitează comunicarea, independenţa şi autoorganizarea iar cele patru criterii avute în
vedere stabilesc principiile unui curriculum eficace.
Puncte slabe:
- vag şi neclar şi idealist,
- interesele descrise pot evolua spre consecinţe neaşteptate şi nedorite,
- obiectivele pot fi greu evaluabile,
- controlul procesului decizional nu este bine precizat, ceea ce poate avea consecinţe
nefavorabile pentru societate şi educaţie,
- educaţia centrată asupra alegerilor, motivaţiei şi potenţialului elevilor de a (se)
transforma este influenţat de tendinţele umaniste ale epocii. Nu se regăseşte, din acest
motiv, în concordanţă cu teoriile lui Kohlberg, Maslow sau Piaget privind
caracteristicile stadiilor de dezvoltare a copiilor şi organizarea curriculumului din
această perspectivă.

3.4.8. Modelul abordării integrate a curriculumului

Paradigma curriculumului poate fi regăsită, în Anglia şi în lucrările editate de R. Burden şi
M. Williams. Lucrarea Thinking Through the Curriculum [74] continuă ideile lui P. H. Hirst şi R.
S. Peters. Autorii pornesc de la premiza că unul dintre scopurile majore ale educaţiei urmăreşte

134
dezvoltarea abilităţilor cognitive ale elevilor în vederea identificării modalităţilor eficiente de
integrare în viaţa socială.
Procesul de gândire este văzut drept un set de aptitudini transferabile precum rezolvarea de
probleme sau a învăţa să înveţi. Educaţia poate răspunde provocărilor societăţii actuale numai în
măsura în care, la nivelul curriculumului pot fi realizate activităţile necesare realizării obiectivelor.
Paradigma curriculumului se constituie într-o abordare adecvată acestui context, prezentând, în ea
însăşi, premisele pentru organizarea educaţiei care să răspundă necesităţilor sociale.
Fiind un obiectiv principal, formarea abilităţilor cognitive nu se va face doar prin
introducerea unor module care exersează diverse abilităţi ale gândirii. Trebuie făcut prin
restructurarea totală a curriculumului şi a filosofiei care stă la baza realizării lui din perspectiva
paradigmei curriculumului. Autorii structurează un model de proiectare curriculară care reflectă
dimensiunile paradigmei curriculumului lansată de R. W. Tyler.
Conform acestui mod de a concepe curriculumul, complexitatea sistemului obiectivelor
trebuie să stea la baza întregului curriculum. Dat fiind specificul acestei categorii de obiective,
organizarea conţinutului pe baza disciplinelor curriculare distincte, nu pot contribui la atingerea lor.
Autorii militează pentru abordarea constructivistă a curriculumului. Ea priveşte învăţarea ca
fiind centrată în mod esenţial asupra realizării unităţii la nivelul mediului în care acţionează elevul
[74, p. 189]. Acest lucru poate avea loc dacă elevul îşi dezvoltă aptitudini cognitive şi
metacognitive pentru a putea cuprinde înţelesul varietăţii stimulilor ce-l înconjoară la nivelul
curriculumului şcolar.
Putem încadra modalitatea de organizare a curriculumului drept constructivism social.
Analizează interacţiunile sociale ce au loc între profesor şi elev şi între elevii înşişi. Profesorul
devine un mediator al curriculumului şi ghidează elevul către zona proximei dezvoltări, aşa cum
este definită de L. Vîgotski.
La nivelul disciplinelor şcolare trebuiesc identificate aptitudinile cheie care pot fi aplicate în
viaţa socială. Curriculumul trebuie să se concentreze pe formarea acestora. Reorganizarea
disciplinelor nu reprezintă, conform acestor autori [74, p. 191], soluţia pentru atingerea
obiectivelor. În afară de acest factor, la realizarea obiectivelor curriculare, conform paradigmei
curriculumului, contribuie şi alţi factori: elevii, profesorii şi managerii şcolari, părinţii şi, prin
extensie, întreaga societate. Numai luând în calcul acest complex de factori, putem crea un context
favorabil atingerii obiectivelor curriculare. Autorii o numesc „abordarea ecosistemică”. Aceasta ia
în calcul, în mod egal, toţi factorii şi participanţii în cadrul sistemului.
O astfel de viziune asuptra curriculumului este susţinută şi de C. Cornbleth [83]. Conform
autoarei, curriculumul trebuie privit drept un proces social contextualizat care inserează într-un

135
continuum conţinuturile educaţiei, organizarea socială a lor şi interacţiunile ce se stabilesc între ele.
Organizarea socială are în vedere rolurile jucate de subiectul şi obiectul educaţiei, modelele de
interacţiune precum şi valorificarea oportunităţilor eudcaţionale.
Paradigma curriculumului oferă viziunea necesară organizării curriculumului, în acest sens,
accentuând rolul obiectivelor şi a organizării întregului ansamblu de factori personali, şcolari şi
sociali în realizarea obiectivelor educaţionale.
Perspectiva asupra educaţiei schimbă profilul de competenţe şi de acţiuni atribuite
profesorului. El devine factorul determinant al transmiterii curriculumului către elevi. Proiectul
pedagogic curricular realizat de către profesor [16, 11] contribuie sau nu la medierea/realizarea
obiectivelor în clasa de elevi. Este accentuat registrul relaţiilor interpersonale manifestat de
profesor în realizarea proiectului curricular.
Profesorul trebuie să ajute elevii să deosebească seminficaţia curriculară şi valoarea
activităţilor de învăţare în care sunt integraţi. Intenţiile urmărite în prezentarea sarcinilor de
învăţare trebuiesc interiorizate de aceştia pentru a le putea realiza. Pe de altă parte, rolul de
mediator al profesorului presupune conştientizarea competenţelor proprii în realizarea sarcinilor,
dezvoltarea sentimentului apartenenţei la grup şi stimularea individualităţii elevilor prin întărirea
cooperării în cadrul comunităţii şcolare.
Sunt accentuate elementele teoriei propuse de Reuven Feuerstein. Teoria are la bază studiile
lui J. Piaget legate de dezvoltarea cognitivă evidenţiind, în concepţia lui R. Burden şi M. Williams,
importanţa contextului social în care are loc învăţarea. Natura complexă a interacţiunilor sociale
dintre actorii educaţionali contribuie la medierea experienţelor oferite elevilor prin atitudinile şi
convingerile centrale ale profesorului [74, p. 9].
Activităţile de învăţare prezentate elevilor nu trebuiesc privite drept scop în sine. Ele vor fi
corelate cu obiectivele şi cu aptitidinile/atitudinile abordate de elevi în procesul de învăţare, fără a
fi neglijat contextul şcolar şi extraşcolae extins care contribuie la desfăşurarea întregului proces
curricular.

Concluzii
Evidenţierea evoluţiilor paradigmei curriculumului în societatea postmodernă ne permite
evidenţierea următoarelor concluzii:
- perioada postmodernă se caracterizează prin pluralismul concepţiilor despre curriculum.
Au fost evidenţiate pentru a surprinde multitudinea perspectivelor posibile asupra curriculumului
precum şi pentru a arăta complexitatea abordărilor ce trebuiesc luate în calcul.

136
 - au fost parcurse unele dintre cele mai noi studii legate de problematica postmodernităţii
curriculumului întâlnite în literatura de specialitate care au adus elemente semnificative pentru
înţelegerea postmodernităţii curriculumului şi a evoluţiilor sale în această perioadă.
- în conformitate cu viziunea noastră asupra postmodernităţii curriculumului au fost
analizate unele direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului, cristalizate în modele curriculare
distincte.
- în urma valorificării reperelor fundamentale ale postmodernităţii au fost accentuate
modelele curriculare ale unor autori reprezentativi precum: B. S. Bloom, Elliot W. Eisner, Peter W.
Airasian, L. Stenhouse, Thomas W. Hewitt, W. Pinar, M. Grumet, Robert M. Gagné, Leslie J.
Brigs etc.
- a fost analizat impactul Taxonomiei Obiectivelor la nivelul paradigmei curriculumului,
justificăndu-se valoarea paradigmatică şi posibilitatea utilizării ei, indiferent de contextul concret al
organizării şi realizării curriculumului.
- pentru paradigma curriculumului, contează principiile ce stau la baza ierarhizării
obiectivelor educaţionale. Putem evidenţia rolul fundamental pe care produsul acestor cercetări l-a
avut în evoluţia paradigmei curriculumului în societatea postmodernă.
- abordarea propusă de P. H. Hirst şi R. S. Peters confirmă modelul lui R. W. Tyler ce
presupune ideea centralităţii obiectivelor pedagogice şi determinarea de către ele a conţinuturilor,
metodologiilor şi evaluării.
- modelele reprezentative pentru proiectarea curriculumului întâlnite în literatura
pedagogică pot servi unor scopuri şi utilizări diferite. Unele se concentrează asupra conceptualizării
diverselor aspecte curriculare cum ar fi crearea unui model de acţiune sau a unui plan, altele sunt
aplicabile pentru realizarea enumitor sarcini concrete cum ar fi acelea ce se centrează asupra
refacerii consensului la nivelul obiectivelor urmărite. Altele se preocupă de rezolvarea unor
probleme legate de dezvoltarea curriculară.
- un moment semnificativ în domeniul curriculumului, al teoriei şi practicii este
Reconceptualismul. Numele cercetătorilor legate de această mişcare sunt cele ale lui William Pinar
şi Madelleine. R. Grumet. Aduce în discuţie conceptul de currere. Acest concept va influenţa într-
un mod decisiv şi ireversibil paradigma curriculumului aşa cum a fost ea lansată de Tyler.
- currere nu interpretează etimologic termenul latinesc curriculum ci se concentrează asupra
rădăcinii infinitivale a termenului pentru a accentua activitatea de alergare în sine. Evidenţiază
capacitatea individului de a-şi reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs educaţional).
- abordarea sistemică în designul instrucţional se bazează, pe de o parte, pe gândirea logică
şi pe planificare, făcându-se uz de întreaga teorie şi de datele oferite de cercetare. Pe de altă parte,

137
se bazează pe testul empiric şi descoperirea faptelor. Combinarea gândirii sistemice, teoretice, a
faptelor şi a reciclării reprezintă o perfecţionare a metodelor de planificare a instruii. În acest fel,
prin modelul propus de R. Gagne este confirmată valoarea paradigmatică a modelului planificării
raţionale a curriculumului lui R. W. Tyler.
- un aspect important prezent în analiza curriculumului este raportul dintre acesta şi
prezenţa formării aptitudinilor cognitive în curriculumul şcolar.
- ca o evoluţie a paradigmei curriculumului a fost evidenţiată şi viziunea lui W. E. Doll.
Conform acestuia, curriculumul trebuie să se acomodeze (adapteze) dar şi să se extindă, trebuie să
prezinte tensiuni, echilibru şi dezechilibru pentru a realiza reechilibrări comprehensive, noi şi
transformative la nivelul personalităţii elevului.

138
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Cercetarea întreprinsă ne conduce la formularea unor concluzii generale şi recomandări

privind paradigma curriculumului şi evoluţiile sale în societatea postmodernă:
• Abordarea istorică a problematicii curriculumului reprezintă modalitatea fundamentală
prin care poate fi asigurată esenţializarea obiectului de cercetare. Ea conduce la
delimitarea “nucleului epistemic tare” al paradigmei curriculumului, reprezentat de
teoriile şi conceptele lansate de J. Dewey, F. Bobbit, R. Tyler şi dezvoltate de H. Taba,
W. Pinar şi alţii.
• În postmodernitate, paradigma curriculumului validează perspectiva reconstrucţiei
curriculumului care asigură refacerea permanentă a educaţiei, a instruirii, a proiectării
educaţiei/instruirii, îmbogăţit ca urmare a integrării analizelor disparate într-o nouă
structură a sistemului de referinţă.
• Postmodernitatea, privită drept un model cultural, global şi deschis, oferă o grilă amplă,
complexă şi interpretativă a realităţii educaţionale. Promovează o nouă modalitate de
înţelegere a raportului dintre cunoaştere şi experienţă, dintre teorie şi practică la nivelul
acţiunii umane. Acest lucru presupune reconstrucţia permanentă a corelaţiilor necesare
dintre principalele acţiuni la nivelul proceselor educative şi dezvoltarea lor
individualizată în contexte şi situaţii psihosociale extrem de variabile şi de diversificate.
• Pe de altă parte, postmodernitatea desemnează un model de abordare a activităţii de
formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, aplicabil într-o anumită fază de evoluţie
a teoriei pedagogice. Acest concept prezintă valoarea unei paradigme şi are două tipuri
de condiţionări: istorică (postmodernitatea ca variantă a postmodernismului). Are loc o
repoziţionare a teoriei pedagogice în contextul culturii postmoderne, şi axiomatică
(postmodernitatea ca (re)analiză-(re)sinteză a unui sistem de referinţă).
• Paradigma curriculumului postmodern, asigură abordarea optimă a curriculumului la
nivel global (cu raportare la toate conţinuturile şi formele generale ale educaţiei) şi
deschis (raportare la toate resursele metodologice şi la toate strategiile de evaluare a
activităţilor).
• Analiza paradigmei curriculumului în societatea postmodernă ne permite considerarea
următoarelor implicaţii teoretice şi practice:
o înţelegerea paradigmei pleacă de la sensurile moderne atribuite de John Dewey, Franklin
Bobbitt, W. W. Charters şi Ralph W. Tyler conceptului de curriculum.

139
o ea deschide postmodernitatea odată cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic principles of
curriculum and instruction (1949), considerată de mulţi autori drept „Biblia curriculumului”.
o propune o perspectivă metodologică integratoare asupra domeniului şi permite identificarea
unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de educaţie drept un concept
pedagogic fundamental, presupunând conceperea unitară a procesului de învăţământ şi a
activităţii de instruire.
• Principiile proiectării curriculare cu valoare axiomatică sunt următoarele:
o principiul definirii obiectivelor educaţionale prioritare ale curriculumului, în termeni
psihologici şi de conţinut social;
o principiul selectării experienţelor de învăţare oferite în vederea atingerii obiectivelor,
o principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare adecvate într-un context
pedagogic şi social extins,
o principiul evaluării permanente a măsurii atingerii obiectivelor.
• Perioada postmodernă se caracterizează prin pluralismul concepţiilor despre curriculum.
Au fost identificate principalele direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului,
cristalizate în modele curriculare distincte.

Propunem următoarele recomandări:

1. la nivel de politică educaţională:
• Aplicarea la nivelul politicilor educaţionale a principiilor paradigmei curriculumului
privind elaborarea unei linii unitare de politică a educaţiei naţionale pe termen mediu şi
lung.
• Avem în vedere stabilirea scopurilor strategice în raport de care sunt fixate criteriile
pedagogice de opţiune pentru o anumită structură a sistemului de învăţământ şi de
elaborare a planurilor şi a programelor şcolare/universitare.
• Aplicarea modelului curricular de către conceptorii de curriculum în procesul stabilirii
obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor didactice, a metodologiilor de instruire şi a
realizării probelor de evaluare.
• Avem în vedere selectarea unor specialişti în curriculum cu experienţă teoretică,
metodologică şi practică la toate nivelurile sistemului de învăţământ angajaţi deplin ca
manageri şcolari în accepţia pedagogiei postmoderne:
o Profesori în învăţământul secundar şi superior în diferite medii comunitare (urban, rural),

140
o Proiectanţi şi organizatori ai unor acţiuni metodice la nivel şcolar şi interşcolar prin comisii
metodice, catedre metodice, inspecţie şcolară, activităţi de perfecţionare didactică,
o Directori şi inspectori şcolari, membri în comisii de proiectare a curriculumului şcolar la
nivel naţional sau local.
• Calitatea acestor conceptori rezultată din experienţa lor didactică şi managerială
complexă este dublată de o cultură pedagogică adecvată, bazată pe interiorizarea
conceptelor fundamentale care dau consistenţă şi coerenţă curriculumului ca paradigmă
şi ca proiect.
• În opinia noastră, se recomandă aprofundarea celor patru componente ale
curriculumului din perspectiva pedagogiei postmoderne:
o Obiectivele educaţionale: înţelegerea dimensiunii lor bilaterale care implică o corelaţie
funcţională între latura psihologică definită în termeni de competenţe/capacităţi şi latura
socială concretizată prin conţinuturi de bază, specifice, ale unor domenii care confirmă prin
performanţe, competenţa urmărită.
o Conţinuturile didactice: trebuie proiectate în raport cu finalităţile. În ierarhizarea lor se va
ţine cont de importanţa conceptelor de bază care conturează cultura generală a domeniului şi
formarea culturii de specialitate.
o Conţinuturile vor avea drept reper doi piloni care ţin de cultura societăţii democratice – a
învăţa să înveţi împreună – şi de cultura societăţii informaţionale – a şti să înveţi să devii.
o Metodologiile didactice: abordarea curriculară sugerează nevoia de integrare a metoelor,
mijloacelor, procedeelor, formelor de organizare în strategii cu valoare pe termen mediu şi
lung.
o Realizarea probelor de evaluare: accentul trebuie să fie pus pe evaluarea continuă dar în
strânsă legătură cu evaluarea iniţială şi cea finală.

2. la nivel de management a sistemului şi procesului de învăţământ:

• Crearea parteneriatelor cu instituţii publice şi private, cu instituţii nonguvernamentale
specializate în educaţie,
• Avem în vedere implicarea tuturor structurilor manageriale ale sistemului de învăţământ
în proiectarea şi perfecţionarea curriculumului pe verticala şi orizontala sistemului, cu
accent pe descentralizare: selectarea conceptorilor la nivel de vârf (Consiliul Naţional
pentru Curriculum) ar trebui să implice drept grilă valorică experienţa de proiectare
dobândită la nivel local în diferite medii comunitare.

141
 • Valorificarea specială la nivel de expert a unor instituţii specializate în proiectarea şi
perfecţionarea de la nivel preuniversitar şi universitar: Departamentele pentru Pregătirea
Personalului Didactic, Casele Corpului Didactic, Centrele de Asistenţă
Psihopedagogică.

3. la nivelul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice:

• Integrarea în curriculumul de formare continuă a cadrelor didactice din învăţământul
preuniversitar a ideilor lansate de fondatorii teoriei curriculumului pentru dezvoltarea
unei abordări raţionale a activităţii de instruire.
• Recomandarea este de a concepe un curriculum global adaptat la cerinţele şi
normativitatea procesului de la Bologna: construirea unor organizaţii specializate pe
scheletul unei Facultăţi de Ştiinţele Educaţiei în care:
o Ciclul I – asigură formarea profesorilor pentru nivelul preşcolar şi primar,
o Ciclul II – formarea prin Master a profesorilor pentru învăţământul secundar, toate
disciplinele,
o Ciclul III – formarea pentru Doctorat şi cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Aici pot exista două
rute distincte de formare: doctoratul profesional şi doctoratul academic.
• Restructurarea curriculumului pedagogic universitar în raport cu logica ştiinţelor
fundamentale ale educaţiei şi a instruirii eficiente, ca rezultat al paradigmei
curriculumului:
o Teoria Generală a Educaţiei studiază conceptele de bză ale educaţiei,
o Teoria Generală a Instruirii (Didactica generală) studiază conceptele de bază ale instruirii,
o Teoria Curriculumului studiază proiectarea educaţiei/instruirii.
• În acest fel evităm interferenţele negative operate între Teoria Curriculumului şi Teoria
Instruirii şi între Teoria Evaluării şi Teoria Instruirii care duc la
fragmentarea/fărâmiţarea didacticii ca ştiinţă pedagogică fundamentală

4. la nivelul curriculumului scris:

• Integrarea de către cadrele didactice universitare la nivelul cursurilor privind proiectarea
curriculară a conceptelor cheie propuse de paradigma curriculumului în vederea unei
deschideri mai largi a educaţiei universitare spre resursele nonformale şi informale ale
mediului social.

142
 • Realizarea unor aplicaţii în cadrul fiecărei programe şcolare ale metodicilor
disciplinelor de învăţământ, pe trepte de învăţământ a conceptelor pedagogice de bază
implicate în proiectarea şi dezvoltarea curriculumului: finalităţi, educaţie, instruire,
proiectare, evaluare, evaluare continuă, individualizarea şi diferenţierea instruirii,
curriculum formal, nonformal, informal, ascuns.

5. la nivel metodologic:
• Intensificarea cercetării modelelor curriculare cu valoare praxiologică în vederea
construcţiei curriculare adecvate, a elaborării metodologiilor activ-participative şi a realizării
situaţiilor de evaluare la nivel de sistem şi proces.
• Integrarea resurselor informatizării în toate strategiile şi metodele şi reciproc valabil,
dinamizarea Instruirii Asistate de Calculator prin integrarea în structura sa a unor
componente procedurale şi evaluative de tip:
o comunicare scrisă, orală, practică;
o investigaţie directă, indirectă;
o acţiune practică reală, simulată;
• Elaborarea unei metodologii de aplicare a strategiilor de evaluare iniţială, continuă şi finală
în diferite contexte curriculare.
• Încurajarea dezvoltării curriculumului local, negociabil, acest lucru făcându-se, însă, pe
fondul unor elemente stabile, unitare, propuse de paradigma postmodernă a curriculumului.
• Alternativele pot fi propuse la nivel de metode, evaluare, forme de organizare, stilistică dar
nu la nivelul obiectivelor şi a conţinuturilor de bază pentru a nu deveni sursă de inegalitate
pedagogică şi socială.

143
 BIBLIOGRAFIE
1. Bauman, Z., Etica postmodernă. Timişoara: Amarcord, 2000. 284 p.
2. Bocoş M.; Jucan, D., Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculum-ului.
Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Paralela 45, 2008. 240
p.
3. Cărtărescu M., Postmodernismul românesc. Bucureşti: Humanitas, 1999. 555 p.
4. Cerghit I., et all., Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom, 2001. 232 p.
5. Creţu C., Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei – curs. Iaşi: Ed. Universităţii Al. I.
Cuza, 2000. 295 p.
6. Cristea G., Pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2002. 216 p
7. Cristea G., Reforma învăţământului: O perspectivă istorică (1864-1944). Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 2001. 352 p.
8. Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2006. 552 p.
9. Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţămîntului. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., 1995. 265 p.
10. Cristea S., Actualitatea modelului lui R. W. Tyler. În: Tribuna Învăţământului, mai, nr. 798,
16-22, 2005. p. 6.
11. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1998. 480 p.
12. Cristea S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei: Teoria generală a educaţiei. Chişinău: Litera
Educaţional, 2003. 240 p.
13. Cristea S., Istoria, o cale de cunoaştere. În: Albulescu I., Doctrine pedagogice. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 2007. 400 p.
14. Cristea S., Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
2003. 224 p.
15. Cristea S., Metodologia reformei educaţiei. Piteşti: Hardiscom, 1996. 193 p.
16. Cristea S., Pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1996. 256 p.
17. Cristea S., Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2004.
252 p.
18. Cristea S., Teorii ale învăţării: modele de instruire. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2005. 192 p.
19. Crişan AL., Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic. În: Revista de
pedagogie, nr. 3-4, 1994. p. 21-34.

144
20. Cucoş C., Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996. 310 p.
21. Cucoş C., Psihopedagogie. Iaşi: Polirom, 1998. 220 p.
22. De Landsheere G., Istoria universală a pedagogiei experimentale. Bucureşti: E.D.P., 1995.
384 p.
23. De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaţiei, Traducere: Urma
C., Bucureşti: E.D.P., 1979. 288 p.
24. Dewey, J., Trei scrieri despre educaţie. Traducere: Herseni Ioana, Nicolescu V., Oprica O.,
Bucuresti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977. 287 p.
25. D'Hainaut L. (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Traducere: Leon
Topa L., Herseni Ioana, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. 384 p.
26. Gagné R. M., Brigs J. L. (trad.), Principii de design al instruirii. Bucureşti: E.D.P., 1977.
285 p.
27. Guţu Vl., Învăţămîntul formativ: aspectele teoretice şi practice. Cimişlia: TIPCIM, 1996.
186 p.
28. Guţu Vl., (coord.) Teoria şi metodologia curriculum-ului universitar: Pedagogia
universitară în dezvoltare. Chişinău: CE USM, 2003. 234 p.
29. Guţu Vl., Proiectarea didactică în cadrul universitar: abordare teleologică. În: Analele
Ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria Socioumanistice, vol III. Chişinău:
CE USM, 2003. p. 370-372.
30. Horst S., Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European, 2001. 228 p.
31. Hutcheon L., Politica postmodernismului. Bucureşti: Univers, 1997. 221 p.
32. Ionescu M. (coord.), - Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti,
1998. 184 p.
33. Ionescu M., Radu, I. (coord.), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Cluj-Napoca:
Dacia, 2001. 284 p.
34. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Dezbateri de didactică aplicată, Cluj-Napoca:
Presa Universitară Clujeană, 1997. 354 p.
35. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicată, Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană, 2000. 259 p.
36. Iucu R. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi: Polirom, 2001. 184 p.
37. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: ALL Educaţional, 1994. 321 p.
38. Lisievici P. Calitate a învăţământului şi curriculum. În: Revista de pedagogie nr. 3-4, 1994.
p.14-17.

145
39. Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom, 2008. 436
p.
40. Negură I, Papuc L. Pâslaru V., Curriculum psihopedagogic univeritar de bază. Chişinău:
Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”, 2000. 174 p.
41. Papuc L., Cadrul istoric al curriculumului pedagogic universitar. În: Buletin ştiinţific - Seria
Ştiinţele Educaţiei. Piteşti: Editura Universităţii din Piteşti, Nr. 1 Anul II, 2005. p.101 -120.
42. Papuc L., Epistemologia şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Chişinău: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, 2005. 207 p.
43. Pâslaru Vl., Papuc, L., (coord.), Construcţie şi dezvoltare curriculară. Cadrul teoretic.
Chişinău: Centrul de resurse Curriculare Moldova, 2005. 174 p.
44. Păun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie: fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.
Iaşi: Polirom, 2002. 248 p.
45. Petrescu, L., Poetica postmodernismului. Piteşti: Paralela 45, 1998. 176 p.
46. Radu, T., I., Ezechil L., Didactica. Teoria instruirii. Piteşti: Paralela 45, 2005. 312 p.
47. Soare E., Curriculum-ul in drum spre postmodernitate. În: Ciortea M., Scheau I., Strategii
alternative de instruire, învăţare şi evaluare. Cluj Napoca: Risoprint, 2008. pp. 70-75.
48. Soare E., Educaţia antreprenorială. Ultima provocare a şcolii. Bucureşti: V. & I. Integral,
2008. 112 p.
49. Soare E., Gândire, gândire critică si creativă în curriculumul şcolar. În: Probleme actuale
ale ştiinţelor umanitare. Analele doctoranzilor si competitorilor Volumul VI. Chişinău,
2006, Republica Moldova. pp. 254-260
50. Soare E., Tendinţe noi în proiectarea curriculară. În: Ezechil L. (coord.) Calitate în
mentoratul educaţional. Bucureşti: V. & I. Integral, 2008. pp.74-86.
51. Stan E., Educaţia în postmodernitate. Iaşi, Institutul European, 2007. 146 p.
52. Stanciu M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Iaşi: Polirom, 1999. 248 p.
53. Toffler A., Şocul viitorului. Bucureşti: Editura Politică, 1973. 515 p.
54. Vattimo G., Societatea transparentă. Constanţa: Pontica, 1995. 86 p.
55. Airasian P. W. The impact of the Taxonomy on Testing and Evaluation. În: Anderson L.
W., Sosniak L. A., (eds.) Bloom’s Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University
of Chicago Press, 1994. p. 82-102.
56. Anderson L. W., Sosniak L. A., (eds.) Bloom’s Taxonomy. A Forty-year Retrospective.
Chicago: The University of Chicago Press, 1994. 214 p.
57. Apple M., Ideology and Curriculum. London: Routledge and Kegan Paul, 1979. 234 p.

146
58. Ausubel D. P., Educational Psychology: A cognitive view. New York: Holt, Reinhart and
Winston, 1968. 248 p.
59. Bagley W. C. An Essentialist’s Platform for the Advancement of American Education. În:
Educational Administration and Supervision. 1938, 24:4, p. 241-256.
60. Bell D., Cultural contradictions of capitalism. New York: Basic Books, 1976. 363 p.
61. Belth M., Education as a discipline. Boston: Allyn and Bacon, 1965. 317 p.
62. Best S., Kneller D., The Postmodern Turn. New York, 1997, 306 p.
63. Best S., Kneller D., Postmodern Theory. Critical interogattions. New York: The Guilford
Press, 1971. 324 p.
64. Blagg N. Can we teach intelligence? N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1991. 214 p.
65. Blagg N. R., Lewis, R. E, Ballinger, M. P. Thinking and Learning at Work: A report on the
development and evaluation of the thinking skills at work modules. Sheffield: Department
of Employment, 1993. 206 p.
66. Blenkin G. M., Early Childhood Education. A Developmental Curriculum. Paul Chapman
Publishing, 1992. 264 p.
67. Blewett J., John Dewey: His Thought and Influence. New York: Fordham University Press,
1960. 242 p.
68. Bloom B. S. et all, Taxonomy of Educational Objectives. N.Y.: Longman, 1956. 207 p.
69. Bloom B.S. Reflections on the Development and use of the Taxonomy. În: Anderson L. W.,
Sosniak L. A., (eds.) Bloom’s Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of
Chicago Press, 1994. p. 1-8.
70. Blyth W.A. L. English Primary Education: A Sociological Description. Background, 1964.
168 p.
71. Bobbitt J. F., The Curriculum. Boston, 1918. 295 p.
72. Brualdi Amy C., Multiple intelligences: Gardner's theory. Practical Assessment, Research
& Evaluation [online] 5 (10). 1996. http://ericae.net/pare/getvn.asp?v=5&n=10
73. Bruner J., The process of education. New York, Random House, 1960. 97 p.
74. Burden R., Williams M. (eds.), Thinking through the curriculum. London & New York,
1998. 203 p.
75. Burden R., Williams M. Psychology for language teachers. A social constructivist
approach. Cambridge, 1997. 240 p.
76. Capra F., The turning point: Science, Society and the rising culture. New York: Bantam,
1982. 464 p.
77. Carol J. B., A model of school learning. Teachers College Record, 64, 1963. p. 723-33.

147
78. Charters W. W., Curriculum Construction. New York: MacMillan, 1923. 352 p.
79. Chester W. H., Liba M. R., (eds.), Encyclopedia of educational research. Third Edittion.
New York: The MacMillan Company, 1960. 1564 p.
80. Clandinin D. J., Connelly F. M., Teacher as curriculum maker. În: Jackson P. W. (Ed.),
Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan, 1992. p. 363-401.
81. Clayton D. Christine, Curriculum Making as Novice Professional Development: Practical
Risk Taking as Learning in High-Stakes Times. În: Journal of Teacher Education. 58; 216,
2007. p.216-230.
82. Cook W. et all, Curriculum Research. R. Ed. Res. 26, 1953. p. 224-240.
83. Cornbleth C. Curriculum in Context. Basingstoke: Falmer Press, 1990. 251 p.
84. Cronbach L. J., Course improvement through evaluation. Teacher's College Record, 64,
1963. p. 672-683.
85. Dalin P., Rust, V. D., Towards schooling for the twenty-first century. London: Cassell,
1996. 184 p.
86. Davies S., Guppy N., Globalization and educational reform in Anglo-American
democracies. Comparative. În: Education Review, 41(4), 1997. p. 435-459.
87. Decker F. W., A Naturalistic Model for Curriculum Development. În: The School Review,
Vol. 80, No. 1, 1971. p. 51-65.
88. Dewey, J., Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New
York: The Free Press; London: Collier-MacMillan, 1966. 378 p.
89. Dewey, J., Schools of Tommorow. N.Y.: Dutton & Co., 1915. 316 p.
90. Dewey, J., The Child and the Curriculum Chicago, 1902. 202 p.
91. Doll R. C., Curriculum Improvement. New York: Harcourt, Brace & World, 1988. 531 p.
92. Doll W. E., A post-modern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.
1993. 232 p.
93. Douglas, E. M., Boyd W. L., Curriculum Politics in Global Perspective. În: Educational
Policy, 15, 2001. p. 58.
94. Edwards R. All quiet on the postmodern front? În: Studies in Philosophy and Education.
Volume 25, Number 4, Springer Netherlands, 2006. p. 273-278
95. Eisner W. E., The Educational Imagination: on the design and Evaluation of School
Progress, 2nd ed, NY: MacMillan, 1985. 380 p.
96. Eisner W. E., Vallance E., Conflicting Conceptions of Curriculum. USA: McCutcham
Publishing Corporation, 1974. 200 p.
97. Featherstone M., Consmer Culture and Postmodernism. London: Sage, 1991. 203 p.

148
98. Fried, R. L. The passionate learner: How teachers and parents can help children reclaim the
joy of discovery. -Boston: Beacon. 2001. 288 p.
99. Furst E. J., Bloom’s Taxonomy: Philosophical and Educational Issues. În: Anderson L. W.,
Sosniak L. A., (eds.) Bloom’s Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of
Chicago Press, 1994. p. 28-40.
100. Gagné, R. M., The conditions of learning, 2nd Edition, New York, Holt, Reinhart and
Winston, 1970. 407 p.
101. Glaser R., Instructional Technology and the Measurement of learning Outcomes: Some
Questions. În: American Psychologist, 18, 1963. p. 519-521.
102. Glatthorn A., Curriculum Renewal. Alexandria: ASCD, UAWA, 1987. 115 p.
103. Glossary of Educational Technology Terms. UNESCO, Paris, 1982.
104. Goodlad, J. What schools are for. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational
Foundation, 1979. 127 p.
105. Goodlad, J., Introduction, Curriculum as a Field of Study. În: Lewy A., (ed.) International
Encyclopedia of Education. Oxford, 1991. p. 1262-1266.
106. Graham, J. R., Autobiography and Education. În: Journal of Educational Thought. 23 (2),
1989. p. 92-105.
107. Graham, J. R., Currere and reconceptualism: The progress of the pilgrimage, 1975-1990.
În: Journal of Curriculum Studies, Volume 24, No. 1, 1992. p. 27-42.
108. Green F. Th., Teaching, Acting and Behaving. În: Harvard Educational Review, 34, 1964.
p. 507-524.
109. Grumet M. R., Psychoanalytic foundations. În: Pinar W. F., Grumet M. R., Toward a Poor
curriculum. Dubuque: Kendall Hunst, 1976. p. 111-146.
110. Grumet, M. R., Autobiography and Reconceptualization. În: Pinar, W. F., (eds.), Journal
of Curriculum Theorizing. Vol. I. New York: Peter Lang, 1980. p.155-158.
111. Grundy S., Curriculum: Product or praxis? London:Falmer Press, 1987. 209 p.
112. Hargreaves A., Changing teachers, changing times. London: Cassell, 1994. 272 p.
113. Hewitt, W. TH., Understanding And Shaping Curriculum. What We Teach And Why.
Sage Publications, 2006. 453 p.
114. Hirst P.H., Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers, London,
Routledge and Kegan Paul, 1974. 193 p
115. Hirst P.H., Peters, R.S., The logic of education. Routledge & Kegan Paul, London. 1970.
146 p.

149
116. Hopkins L. Th., Interaction: the democratic process. Boston: D. C. Heath, 1941. p. 198-
200.
117. International Dictionary of Education. 1987. 381 p.
118. Irwin L. Rita, Curating the Aesthetics of Curriculum. University of Alberta, 2003. 16 p.
119. Jameson F.C., Postmodernism or the cultural logic of late capitalism. În: New Left
Review. 146, 1991. p. 53-92.
120. Jameson, F., Hans Haacke and the cultural logic of postmodernism. În: Wallis B. (ed.)
Hans Haacke: Unfinished Business. New York: New Museum of Contemporary Art,
Cambridge Mass, London: MIT Press, 1986. p. 38-50.
121. Jencks Ch., What is post-modernism? -New York: St. Martin’s Press. 1987. 67 p.
122. Johansen J. H., Collins H. W., Johnson J. A., American Education. An Introduction to
Teaching. 5th Edition, Dubuque, IA: Wm. C. Brown Publishers, 1986. 422 p.
123. Kerr J.F. (ed.), Changing the Curriculum, London: University of London Press, 1968. 112
p.
124. Kliebard H. M. Forging the American curriculum: Essays in curriculum history and
theory. London: Routledge, 1992. 223 p.
125. Kliebard H. M., Schooled to work: Vocationalism and the American curriculum, 1876-
1946. New York & London. Teachers College Press. 1999. 292 p.
126. Kliebard H. M., The struggle for the American curriclum, 1893-1958. Second Edition.
London: Routledge, 1995. 330 p.
127. Kliebard H. M., The Tyler Rationale revisited. În: The Journal of curriculum studies. Vol.
Nr. 1, 1995. p. 82.
128. Koo D., Quality Education Through a Post-modern Curriculum. În: Hong Kong Teacher’s
Centre Journal. Teacher’s centre, 2002.p. 56-73
129. Krathwohl, R. D., Payne D. A., Defining and Assesing Educational Objectives. În:
Thorndike R. L., Educational Measurement. Washington DC: American Council on
Education, 1971. p.17-45.
130. Kuhn, S. Th., The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University of
Chicago Press, 1970. 172 p.
131. Leading in Learning: developing thinking skills at Key Stage 3. Handbook for teachers
Key Stage 3 National Strategy. Crown [Online]. 2005. www.standards.dfes.gov.uk
132. Lemert C., Social Things: An Introduction to the Sociological Life. Rowman and
Littlefield, 1997. 206 p

150
133. Lemert, C., Social Theory: The Multicultural and Classic Readings. New York: Westview
Press, 1999. 685 p.
134. Lyotard J.-Fr., The postmodern condition: A Report on Knowledge. Manchester:
Manchester University Press, 1984. 110 p.
135. Macneill N., Silcox, St., Pedagogic leadership: putting professional agency back into
learning and teaching. În: Curriculum Leadership Journal, January, 2003. p.75-88.
136. Marsh C.J., Stafford K., Curriculum. Practice and Issues. Sydney: McGraw Hill, 1988.
232 p.
137. McGee C., Teachers and curriculum decision-making. Palmerson North, New Zealand:
Dunmore Press, 1997. 348 p.
138. Mutch A. C. Context, complexity, and contestation in curriculum construction: developing
Social Studies in the New Zealand curriculum. New Zealand, 2003. 484 p.
139. Nickerson, R.S., Technology in education: Possible influences on context, purposes,
content, and methods. În: Nickerson R.S., Zodhiates P.P. (Eds.), Technology in education:
Looking toward 2020. NJ: Lawrence Erlbaum, 1988. pp. 285-317.
140. Ormell C. P., Bloom’s Taxonomy of the Objectives of Education. În: Educational
Research. 17, 1974. p.3.
141. Ornstein A. C., Hunkins, F. P., Curriculum: foundations, principles, and issues (3rd Ed.),
Needham Heights: Allyn & Bacon, 1998. 344 p.
142. Ornstein C. A., Pojak, F. E., Ornstein, B. S., Contemporary issues in curriculum. Fourth
Edition. Boston, New York: Pearson Education Inc., 2007. 470 p.
143. Petrina, ST., The Politics of Curriculum and Instructional Design/Theory/Form: Critical
Problems, Projects, Units, and Modules. În: Interchange, Vol. 35/1, Netherlands, 2004. p.
81-126
144. Pinar F. W., A reply to my critics. În: Giroux H. A., Penna A. N., Pinar W. F. (eds.)
Curriculum and Instruction: Alternatives in Education. Berkeley: McCutchan, 1981. p. 392-
399.
145. Pinar F. W., Currere: Toward reconceptualization. În: Curriculum theorizing. The
reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975. p. 396-424.
146. Pinar F. W., et all. Understanding Curriculum. An introduction to the study of historical
and contemporary currriculum discourses. New York: Peter Lang, 2004. 1142 p.
147. Pinar F. W., Political spiritual dimensions. În. Pinar W. F., Grumet M. R.. Toward a Poor
curriculum. Dubuque: Kendall Hunt Publishers, 1976. p. 89-110.

151
148. Pinar F. W., The Analysis of Educational Experience. În: Pinar W. F. (ed.) Curriculum
Theorizing: the Reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975. p. 348-395.
149. Pinar F. W., The method of currere: Autobiography, Politics and Sexuality: Essays in
Curriculum Theory 1972-1992. New York: Peter Lang, 1994, p.19-27.
150. Pinar W. F., Grumet M. R., , Toward a Poor curriculum. Dubuque: Kendall Hunt
Publishers, 1976. 176 p.
151. Pinar W., Curriculum Theoretizing: the Reconceptualists. California, 1988. 236 p.
152. Pinar W., What is Curriculum Theory? Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, 2004. 301 p.
153. Popham, W. J., (ed.), Criterion-Referenced Measurement. Englewood Cliffs, New Jersey:
Educational Technology Publications, 1978. 260 p.
154. Posner G. J., Models of curriculum planning. În: Beyer L. E., Apple M. W. (Eds.), The
curriculum: Problems, politics and possibilities. Albany: State University of New York
Press, 1988. p. 77-97.
155. Posner, G. J., Models of curriculum planning. În: Beyer L., Apple M. W. (eds.), The
curriculum: Problems, Politics, and Possibilities. New York: Albany State University of
New York Press, 1988. p. 79-97.
156. Prigogine, I., From being to becoming: Time and complexity în the physical sciences. San
Francisco: Freeman, 1980. 272 p.
157. Pyeong-G. K., Marshall J. D., Expanding Traditions: Curriculum in Transition – the
seventies. În: The Educational Forum. Volume no. 65, Fall, 2000. p. 62-72.
158. Readings B., The University in ruins. Cambridge: Harvard University Press, 1996. 229 p.
159. Reid, A. W., Curriculum as Institution and Practice: Essays in the Deliberative Tradition.
New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1999. 219 p.
160. Rhoades G., Conception and institutional categories of curriculum cross-national
comparisons of upper secondary education. În: Journal of Curriculum Studies. Vol. 21,
No.1, 1989. p.11-37.
161. Rosenau, P. M., Post-Modernism and the Social Sciences (insights, inroads, and
intruzions). Princeton: Princeton University Press, 1992. 229 p.
162. Schoonmaker, F. “Growing up” teaching: From personal knowledge to professional
practice. New York: Teachers College Press, 2002. 148 p.
163. Schubert, W. H., Curriculum: Perspective, paradigm, and Possibility. New York:
Macmillan, 1986. 851 p.

152
164. Schwab, J. J., The practical: A language for curriculum. În: Flinders D. J., Thornton S. J.
(eds.), The curriculum studies reader. New York: Routledge, 1997. p. 101-115.
165. Scriven, M., The methodology of evaluation. În: Tyler R. W., Gagné R. M., Scriven M.
(eds.), Perspectives of curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally, 1967. p. 39-83.
166. Seidman S., Identity and Politics in a Postmodern Gay Culture, Fear of a Queer Planet.
Minneapolis: University of Minnesota Press, 1996. 450 p.
167. Short C. E., Forms of Curriculum Inquiry. New York: State University of New York press,
1991. 336 p.
168. Shrag F., Thoughtfulness: Is high school the place for thinking? Newsletter, Nat. Center
for Effective Secondary Schools 2, 1987. p. 2-4.
169. Skilbeck M., Curriculum Organization. În: Lewy A., The International Encyclopedia of
Curriculum. Oxford: Pergamon Press, 1991, p. 342-349.
170. Skilbeck M., Curriculum Renewal. În: Husen T., Postlethawait N., The International
Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Press, 1994, p. 1238-1243.
171. Skilbeck M., School-based Curriculum Development. În: Walton, J. and Welton, J. (eds.)
Rational Curriculum Planning. London: Ward Lock Educational, 1976. p. 154-165.
172. Smith B. O., Stanley, W. O., Shores, J. H., Fundamentals of curriculum development. Rev.
Ed. New York: World book, 1957. 780 p.
173. Smith M. K. Curriculum theory and practice the encyclopedia of informal education.
[Online]. 1996, 2000. www.infed.org/biblio/b-curric.htm
174. Snyder J., Bolin, F., Zumwalt, K. Curriculum implementation. În: Jackson P. W. (Ed.),
Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p. 402-435.
175. Soare E., Axiomatic Dimensions of Curriculum. Some Effects of the Socio-Cultural
Model of Postmodern Society. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 2.
Piteşti: Editura Universităţii din Piteşti, 2008. pp. 171-182.
176. Soare E., Curricular Processes and their Implications on Paradigmatic Organization of the
Curriculum. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 2. Piteşti: Editura
Universităţii din Piteşti, 2007. pp. 73-83.
177. Soare E., Franklin Bobbitt’s contribution to the modernity of curriculum. Present
implications. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 2. Piteşti: Editura
Universităţii din Piteşti, 2006. pp. 151-160.
178. Soare E., Key issues of curriculum evolution and their educational implications. În:
Buletinul Ştiinţific al Universităţii Petrol şi Gaze din Ploieşti - Seria Ştiinţele Educaţiei Nr.
2. Ploieşti, 2006. pp. 25-30.

153
179. Soare E., Petruţa G. P., Postmodern perspectives on curricular methodologies. În: Lucrări
Ştiinţifice, anul XLX, vol 1 (52), seria Horticultură. Iaşi: „Ion Ionescu de la Brad”, 2009.
pp. 209-214.
180. Soare E., Postmodern Curriculum Approach and it’s Effects on Curricular Projection. În:
Educaţia Plus, Arad, 2008. pp. 99-105
181. Soare E., Postmodern dimensions of curriculum. Implications on the activities of the
instructive-educative process. În: Lucrări Ştiinţifice Anul LI – Vol 51, Seria Horticultură.
Iaşi: “Ion Ionescu de la Brad”, 2008. pp. 113-118
182. Soare E., Postmodernity of Curriculum – Object of Pedagogy Historycal Approach. În:
Paradigm Changes Within the Sciences of Education. Alba Iulia: Aeternitas Publishing
House, 2009. pp. 145-149.
183. Soare E., Ralph W. Tyler and the Curriculum Paradigm. În: Buletinul Ştiinţific al
Universităţii Petrol şi Gaze din Ploieşti - Seria Ştiinţele Educaţiei, Nr. 1. Ploieşti, 2007. pp.
61-66.
184. Soare E., Some considerations on the curriculum rational planning. În: Scientific Bulletin
– Education Sciences Series No. 2. Piteşti: Editura Universităţii din Piteşti, 2005. pp. 91-97.
185. Soare E., Strategic Elements of Curriculum Development in P.H. Hirst’s and R.S. Peters’
Vision. În: Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 1. Piteşti: Editura
Universităţii din Piteşti, 2007. pp. 237-247.
186. Sosniak L. A., The Taxonomy, Curriculum and Their Relations. În: Anderson L. W.,
Sosniak L. A., (eds.) Bloom’s Taxonomy. A Forty-year Retrospective. The University of
Chicago Press, 1994. p.103-125.
187. Stake R. E., Retrospective on the Countenance of Evaluation. În: McLaughlin M. W.,
Philips D. C. (eds.), Evaluation and Education: At Quarter Century, Nientieth Yearbook of
the National Society of Education, part 2, Chicago: University of Chicago Press, 1991. p.
67-88.
188. Stenhouse L., An Introduction to Curriculum Research and Development. London:
Heinemann, 1975. 248 p.
189. Stenhouse, L., Some Limitations of the Use of Objectives in Curriculum Research and
Planning. În: Paedagogica Europaea, Vol. 6, The Changing School Curriculum in Europe.
Blackwell Publishing, 2005. p. 73-83.
190. Stufflebeam, D. L., The relevance of the CIPP evaluation model for educational
accountability. SRIS Quarterly, 5(1), 1972. p. 19-25.
191. Taba H., Curriculum Development: Theory and practice. New York, 1962. 529 p.

154
192. Tanner D., Tanner, L., Emancipation from Research: the Reconceptualist Prescription. În:
Educational Researcher, 8, 1979. p. 4-12.
193. Tanner D., Tanner, L.N., Curriculum Development. Theory into Practice. New York:
Macmillan Publishing Co, 1975. 734 p.
194. The International Encyclopedia of Education. Oxford, England: Pergamon, 1994. 7740 p.
195. The Oxford English Dictionary. England: Oxford Press, 1995. 22000 p.
196. Thorndike E. L., The Psychology of Learning: Educational Psychology, Volume 2, New
York: Columbia University, 1913. 188 p.
197. Thornton S. J., Teacher as curricular-instructional gatekeeper in social studies. În: Shaver
J. P. (Ed.), Handbook of research on social studies teaching and learning. New York:
Macmillan, 1991. p. 237-248.
198. Tierney W. G., The autonomy of knowledge and the decline of the subject:
Postmodernism and the reformulation of the university. În: Higher Education No. 41,
Netherlands, 2001. p. 353–372.
199. Tyler W. R., Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: London, 1949. 181
p.
200. Walker D. F., Curriculum development in an art project. În: Reid W. A., Walker D. (Eds.),
Case studies in curriculum change. London: Routledge & Kegan Paul, 1975. pp. 91-135.
201. Walker D., Fundamentals of Curriculum. San Diego, Nerbert Brace: Jovanowich
Publishers, 1990. 75 p.
202. Walker D., Soltis J., Curriculum and Aims. New York: Teachers College Press, 1986. 144
p.
203. Walton J., Welton J. (eds.) Rational Curriculum Planning. Four Case Studies., -London:
Ward Lock Educational, 1976. 172 p.
204. Whitson J. A., Studying Curriculum. [Online]. Shanghai, China, 2003.
http://twhitson.soe.udel.edu/curriculum/IAAACS2003.htm
205. Wright H. K., Nailing Jell-O to the wall: Pinpointing aspects of state-of-the-art curriculum
theorizing. În: Educational Researcher, 29, 5, 2000. p. 4-13.
206. Young M., The Curriculum of the future. From the new „Sociology of education” to a
critical theory of learning. London: Routledge Falmer, 1998. 204 p.
207. Yuen W. T., Critically appraise the proposal for a post-modern curriculum outlined by
Doll (1993) in his „A post-modern Perspective on Curriculum”. În: Hong Kong teacher’s
Centre Journal. Volume 1, Spring. Hong Kong: Teacher’s Centre, 2002. p. 45-55

155
208. Zumwalt K., Beginning professional teachers: The need for a curricular vision of teaching.
În: M. C. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher. Oxford, UK:
Pergamon, 1989. p. 173-184.

156
 GLOSAR

Aria curriculară. Reprezintă un grupaj de discipline scolare care au în comun anumite

obiective si metodologii si care ofera o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de
studiu. Au fost selectate în conformitate cu finalitătile învatamântului, ţinându-se cont de
importanta diverselor domenii culturale care structureaza personalitatea umană, precum şi de
conexiunile dintre aceste domenii.
Cercetare hermeneutică şi istorică. Reprezintă modalitatea fundamentală prin care poate
fi asigurată esenţializarea obiectului de cercetare. Un obiect epistemic clar, stabilizat şi consolidat
la nivel de globalitate şi profunzime nu poate fi cunoscut prin metode empirice preluate din
modelul experimental tipic ştiinţelor naturii.
Ciclurile curriculare. Reprezintă periodizări ale şcolaritătii care au în comun obiective
specifice. Ele grupează mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si
care se suprapun peste structura formală a sistemului de învatamânt, cu scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de
natura curriculara.
Competenţele. Reprezintă ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin
învatare; acestea permit identificarea si rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Condiţionări ale postmodernităţii: - istorică (postmodernitatea ca variantă a
postmodernismului). Are loc o „repoziţionare a teoriei pedagogice” în contextul culturii
postmoderne; - axiomatică (postmodernitatea ca (re)analiză-(re)sinteză a unui sistem de referinţă).
Currere ca metodă de producere a cunoaşterii. Este potrivită pentru studiul experienţei
educaţionale şi pentru reconstrucţia materialelor din perspectiva celui ce învaţă. Metoda prezintă
patru paşi (momente): regresiv, progresiv, analitic şi sintetic. Aceştia pot fi realizaţi unul după
celălalt sau pot inerveni simultan.
Currere. Nu interpretează etimologic termenul latinesc curriculum drept o cursă ce trebuie
străbătută ci se concentrează asupra rădăcinii infinitivale a termenului pentru a accentua activitatea
de alergare în sine. Evidenţiază capacitatea individului de a-şi reconceptualiza autobiografia
(propriul parcurs educaţional).
Curriculum aprofundat. Urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinta ale
Curriculumului-nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut noi, în numarul maxim de
ore prevazut în plaja orara a unei discipline.

157
 Curriculum extins. Urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-
nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, în numarul maxim de ore pervazut
în plaja orara a unei discipline.
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ). Ansamblul proceselor educative si al experientelor de
învatare pe care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare
proprii. La nivelul planurilor de învatamânt, CDS reprezinta numarul de ore alocate scolii pentru
construirea propriului proiect curricular.
Curriculum matrice. Curriculumul nu are un început sau sfârşit şi nici o ordine secvenţială
rigidă. Se centrează asupra acţiunilor şi interacţiunilor participanţilor. Predarea şi învăţarea trebuie
să fie concrete şi particulare. Deciziile privind curriculumul vor fi luate de profesorii şi elevii
implicaţi în desfăşurarea procesului. Curriculumul poate evolua din forma sa iniţială către ceva
diferit la final datorită alegerilor elevilor şi a dezbaterilor generate în clasă.
Curriculum matrice. Propune patru caracteristici fundamentale ale curriculumului.
Trebuie să fie bogat, recursiv, relaţional şi riguros. Este prin natura sa constructiv şi neliniar,
construindu-se în urma acţiunii şi interacţinuii participanţilor.
Curriculum nucleu. Expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de
elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi reprezintă unicul sistem de
referinta pentru diversele tipuri de evaluari si examinari externe (naţionale) din sistem şi pentru
elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
Curriculum 1. Experienţele de instruire planifcate create pentru a-i ajuta pe cei care învaţă
să-şi dezvolte şi să-şi extindă capacităţile individuale. Aceste experienţe sunt organizate de şcoală
şi au loc în urma reconstrucţiei experienţelor şi cunoştinţelor elevilor.
Curriculum 2. O sferă largă de modele de gândire despre experienţa umană, nu concluzii,
ci modele din care aceste concluzii derivă, precum şi contextul în raport cu care aceste concluzii -
numite adevăruri - sunt fundamentate şi validate.
Curriculum 3. Tot ceea ce mediul şcolar oferă elevului ca posibilităţi de învăţare:
concepte, principii, proceduri şi atitudini, care are în vedere atât mijloacele prin care instituţia oferă
aceste posibilităţi, cât şi cele prin care se evaluează procesele înseşi de predare şi învăţare.
Curriculum 4. Un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni
educaţionale, căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele şi
instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute.
Dimensiunea psihologică a obiectivelor curriculare. Definirea organismului uman drept
un sistem dinamic care trebuie să se regăsească permanent în echilibrul dat de nevoile interne ale

158
personalităţii şi condiţiile externe; de exemplu, aptitudinile, atitidinile, capacităţile şi tot ceea ce
astăzi denumim drept competenţe.
Dimensiunea socială a obiectivelor curriculare. Este dată de definirea socială a statutului
dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile şi conţinuturile sociale); de
exemplu, conţinuturile instruirii selectate şi valorizate social,
Esenţialismul. Filosofie a educaţiei avândul ca reprezentant pe William C. Bagley,
sugerează că accentul asupra disciplinelor şcolare oferă componentele esenţiale ale educaţiei.
Etapa hipermodernă a curriculumului. Vizează reumanizarea educaţiei pentru condiţiile
societăţii contemporane. Este cazul unei societăţi informatizate şi transformate în satul global care
tinde să înlocuiască realitatea cu hiperrealitatea, o societate care poate supravieţui dacă acel profil
al personalităţii va fi format prin educaţie, de-a lungul întregii sale vieţi şi prin valorificarea
integrală a tuturor posibilităţilor sale de formare. Este etapa concilierii cu realizările celei moderne,
a redescoperirii virtuţiilor paideia şi a construirii de curricula integrale
Etapa modernă a curriculumului. Curriculumul, în accepţia de conţinut, este raportat la
experienţa de învăţare a elevului. Curriculumul capătă sensul unui proiect pedagogic organizat prin
corelarea disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directe sau indirecte ale elevului,
extinse dincolo de mediul formal.
Etapa postmodernă a curriculumului. Curriculum are sens de proiect pedagogic
organizat pe baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor urmărite în
educaţie. Obiectivele determină alegerea conţinuturilor şi a experienţelor de învăţare, a strategiilor
de organizare a învăţării şi a mijloacelor de evaluare a rezultatelor instruirii
Etapa tradiţională/premodernă a curriculumului. Curriculumul este înţeles, în sens
tradiţional, doar ca document oficial care programează conţinutul studiilor în cadrul sistemului de
învăţământ. Are sens de curs oficial organizat într-un cadru instituţionalizat, specializat în educaţie,
adaptat schimbărilor prezente la nivelul societăţii care se finalizează cu obţinerea unui grad sau al
unui nivel de instruire, fiind concretizat în documente precum: planuri de învăţământ, programe de
studiu, manuale, ghiduri, auxiliare curriculare.
Finalităţile pedagogice macrostructurale. Orientările valorice fundamentale care vizează
proiectarea, realizarea şi dezvoltarea educaţiei la nivelul sistemului de educaţie, pe termen lung
(idealul educaţiei) şi mediu (scopurile educaţiei). Ele definesc: a) tipul de personalitate proiectat în
contextul unui anumit model cultural de evoluţie a societăţii şi b) direcţiile strategice, de dezvoltare
a educaţiei şi învăţământului valabile într-o perioadă de timp determinată.
Finalităţile pedagogice microstructurale. Definesc orientările valorice ale procesului de
învăţământ stabilite la nivel de politică şcolară. Ele sunt angajate în elaborarea planului de

159
învăţământ, a programelor, a manualelor şcolare, a proiectelor de activitate didactică şi
extradidactică.
Fundamentele istorice ale curriculumului. Clarificarea conceptului din perspectiva
evoluţiilor sale pedagogice şi sociale”, realizate în câteva etape semnificative. Evidenţiază, pe de o
parte, etapele parcurse de practica efectivă a curriculumului şi de semnificaţiile atribuite, în timp,
conceptului de curriculum; pe de altă parte atrag atenţia asupra necesităţii analizei semnificaţiilor
acestui concept prin apelul la anumite condiţii socio-istorice ce au puterea de a justifica utilizarea
lor concretă.
Modelul inuitiv al curriculumului. Se îndepărtează de modelele raţionale de tipul scopuri
resurse-mijloace şi solicită judecata imediată a profesorilor, spontaneitate, procese inductive şi
creativitate. În cadrul acestui model, clasa de elevi devine contextul în care se vor lua deciziile.
Modelul pentagonal al proiectării curriculare. Adaugă celui triunghiular, două
componente esenţiale: strategiile de instruire şi strategiile de evaluare. Din acest motiv, tipul
interacţiunilor devine mai complex.
Modelul postmodern al curriculumului. Curriculumul este un proces de explorare a ceea
ce este cunoscut şi nu un proces în care actorii educaţionali transformă cunoaşterea şi pe ei înşişi.
Învăţarea şi înţelegerea au loc prin dialog şi reflecţie.
Modelul raţional deductiv al curriculumului. Îşi găseşte locul într-un sistem curricular
centralizat unde obiectivele de politică educaţională, programele detaliate, resursele de învăţare,
evaluările, personalul, sunt controlate ierarhic de la centru. Sarcina centrală a şcolii este de a
interpreta indicaţiile centrale.
Modelul raţional interactiv al curriculumului. Se regăseşte într-o situaţie mixtă, situaţie
în care deciziile sunt luate de mai mulţi participanţi, inclusiv autorităţile locale, profesorii, uneori
parinţii şi elevii. Acest model beneficiază de resurse suplimentare pentru învăţare şi de sisteme de
consultanţă.
Modelul structural circular al proiectării curriculare. Oferă o poziţionare mai exactă a
finalităţilor care ocupă un loc central, dar şi o imagine mai clară a raporturilor între componentele
curriculumului. Evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor la nivelul curriculumului. Ele
determină conţinuturile, metodologia şi evaluarea.
Modelul triunghiular al proiectării curriculare. Recunoaşte importanţa anumitor
componente cheie ale curriculumului: obiectivele, conţinutul şi timpul de instruire. Precizează
relaţiile şi interrelaţiile dintre toate acestea cu accentul asupra priorităţii finalităţilor.
Modernism. Raţionalitate a vieţii sociale prin intermediul intervenţiilor planificate.
Supoziţii de bază caracteristice modernităţii sunt fundaţionalismul, esenţialismul, realismul;

160
conceptele cheie: credinţa în progres, căutarea adevărului fundamental, logica deterministă,
raţionamentul critic, individualismul, idealurile umaniste şi reiterarea demersului ştiinţific ca mod
de avansare socială.
Modernitatea educaţiei. Concentrează la un nivel centralizat controlul procesului de luare
a deciziilor. Presupune inflexibilitate birocratică, lipsa responsabilităţii celor implicaţi în educaţie
de a schimba ceva, planificare liniară. Este caracterizată prin absenţa interesului pentru nevoile
participanţilor, standardizare, centralizare, producţie şi consum de masă.
Nucleul epistemic al teoriei curriculumului. Este reprezentat de paradigma
curriculumului lansată de Ralph W. Tyler în 1950 prin lucrarea sa de referinţă Basic Principles of
Curriculum and Instruction.
Obiectivele cadru. Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se
refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a
lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele
apartinând unei arii curriculare, si au rolul de a asigura coerenta în cadrul acesteia.
Obiectivele de referinţă. Sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale învatarii la
finalul unui an de studiu si urmaresc progresia în formarea de capacitati si achizitia de cunostinte
ale elevului de la un an de studiu la altul.
Optional de aprofundare. Urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din
curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate cu asterisc,
în cazul specializarilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).
Optional de extindere. Urmareste extinderea obiectivelor cadru/competentelor generale
din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi continuturi
definite la nivelul scolii.
Optional integrat. Constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară. Presupune elaborarea unei programe prin integrarea
a cel putin doua domenii apartinând uneia sau mai multor arii curriculare.
Optionalul. O nouă disciplină scolară ce presupune elaborarea în scoal a unei programe cu
obiective şi continuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.
Paradigma existenţial-umanistă. Propune un curriculum centrat pe elev, având ca sursă
principală psihologia de tip umanist a lui C. Rogers, Al. Adler şi alţii. Aduce în prim planul
discuţiei revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaţional.
Perenialismul. Filosofia care a dat naştere esenţialismului cu Thomas D’Aquino ca resursă
istorică reprezentativă, este considerată o componentă a tradiţionalismului. Accentul cade pe
disciplina mentală, iar disciplinele şcolare contribuie din plin la realizarea acesteia.

161
 Perspectiva deconstrucţiei asupra postmodernităţii. Încurajează detaşarea anumitor
elemente ale întregului considerate mai importante într-un anumit context social şi pedagogic
determinat (cum ar fi reforma învăţământului, proiectarea curriculară a lecţiei, teoria evaluării).
Această tendinţă este manifestată la nivelul fărâmiţării unor ştiinţe pedagogice fundamentale în
beneficiul altor domenii de cercetare, considerate prioritare într-o anumită etapă istorică.
Perspectiva multidimensională asupra curriculumului. Descrie curriculumul drept
structură, proces şi produs.
Perspectiva reconstrucţiei asupra postmodernităţii. Asigură refacerea permanentă a
întregului (educaţia, instruirea, proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca urmare a integrării
analizelor disparate în noua structură a sistemului de referinţă. O astfel de perspectivă justifică
paradigma curriculumului care, unifică eforturile într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ,
dar şi operator.
Planuri-cadru de învatamânt. Reprezintă documentul reglator esential care jalonează
resursele de timp ale procesului de predare-învătare. Oferă o solutii de optimizare a bugetului de
timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităti comune tuturor elevilor din tară în scopul asigurarii
egalitătii de sanse a acestora; pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în
scopul diferentierii parcursului şcolar în functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale
elevilor.
Postmodernismul 1. Epifenomenul cultural artistic şi, în cele din urmă, literar al
postmodernităţii. Reflectă toate trăsăturile filosofice şi ideologice ale acestuia: perspectivismul
nietszchean, pierderea simţului realităţii, estetizarea existenţei, asocierea constantă cu societatea
democratică, înalt tehnologică, informatizată şi mediatică de astăzi.
Postmodernismul 2. O anumită tendinţă spre fragmentarism, prin opoziţie cu tendinţele
totalizatoare prin care se afirma modernismul. Pluralismul, însă, ar putea reprezenta şi o trăsătură
legată de apariţia şi afirmarea unei noi paradigme a cunoaşterii.
Postmodernismul 3. Set de trăsături şi procedee estetice şi culturale, organizarea socio-
economică a societăţii noastre, numită în mod obişnuit capitalismul târziu.
Postmodernitate 1. Înseamnă globalizarea relaţiilor de tip capitalist şi dezvoltarea ordinii
sociale post-industriale şi a orientării spre consumator în interiorul unui mediu bogat în informaţii
şi împuternicit de tehnologie.
Postmodernitate 2. Un model de abordare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a
personalităţii, aplicabil într-o anumită fază de evoluţie a teoriei pedagogice.
Principiile paradigmei curriculumului. Principiul definirii obiectivelor educaţionale
prioritare ale curriculumului, Principiul selectării metodologice a experienţelor de învăţare oferite

162
în vederea atingerii obiectivelor comportamentale (psihologice) şi de conţinut, Principiul
organizării metodologice a experienţelor de învăţare adecvate într-un context pedagogic şi social
extins, Principiul evaluării permanente a măsurii atingerii obiectivelor.
Programa şcolară. Este parte a Curriculumului Naţional. Filosofia contemporană a
educaţiei a evidenţiat diferenţa dintre o educaţie bazată pe curriculum, adică având ca element
central la toate etajele sale activitatea de proiectare, şi programa analitică, document care are în
centrul activităţii didactice ideea de programare a traseului elevului către un ţel cunoscut şi impus
doar de către adulţi.
Progresivismul 1. John Dewey a oferit principiile progresivismului ca şi filosofie
educaţională. Şcoala trebuie să ofere condiţii pentru dezvoltarea completă, integrală a copilului,
corelând curriculumul cu experienţele elevului. De aceea disciplinele care ţin de experienţa socială
sunt foarte importante, promovând “o metodă experimentală care pare a fi una dintre cele mai bune
metode pentru realizarea unităţii continue a disciplinelor şi metodelor.
Progresivismul 2. Poate fi regăsit în lucrările lui J.J. Rousseau (secolul XVIII) şi în
curentul Educaţia Nouă lansat în Europa la graniţa secolelor XIX-XX. Promovează un curriculum
centrat pe copil, mai mult decât pe cunoştinţe, în acord cu atitudinea de respingere a valorilor
culturale tradiţionale.
Proiectarea curriculară. Direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei, cu valoare
axiomatică la nivelul sistemului de educaţie ce permite orientarea activităţilor propuse în direcţia
educaţiei permanente şi a autoeducaţiei, premisa valorificării depline a potenţialului maxim de
educabilitate a fiecărei personalităţi umane.
Reconceptualizarea curriculumului. Pleacă de la ideea conform căreia, pe de o parte,
curriculumul transmite cultură în aceeaşi măsură în care este transformat la rândul său de aceasta,
iar, pe de altă parte, curriculumul modifică efectiv cultura în timp ce o transmite.
Reconstrucţionismul. O dezvoltare în secolul XIX şi XX a progresivismului. Democraţia,
ca model cultural şi social-politic este văzută nu doar ca o formă de guvernământ, ci şi ca un mod
de viaţă, oferind şanse nelimitate de experimentare şi dezvoltare.
Sensul conotativ al curriculumului. Sugerează ideile de circularitate, ordine, coerenţă,
rigoare, regularitate inflexibilă şi predestinare ce se regăsesc în expresii uzuale precum: curriculum
solis (mersul circular al soarelui pe boltă), curriculum lunae (cursa circulară a astrului nopţii)
precum şi curriculum vitae (cursă circulară a vieţii).
Sensul denotativ al curriculumului. Derivat din latinescul currus care însemna car
triumfal, zgomotos şi devine utilizat în special la Roma în accepţiunea sa de cursă, întrecere sau

163
curse de cai şi care de luptă în Circus Maximus. În cadrul capitalelor provinciilor romane era
folosit în sensul de alergare circulară, întrecere în cerc, alergare rotundă.
Standarde curriculare de performanţă. Sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de
învatare. Ele reprezinta enunturi sintetice în masura sa indice gradul în care sunt atinse obiectivele
fiecarei discipline de catre elevi, la sfârsitul fiecarei trepe de învatamânt obligatoriu.
Şocul viitorului. Un produs al ritmului foarte rapid de schimbare în societate. O ruptură
bruscă cu întreaga experienţă trecută a omenirii, deoarece relaţia dintre om şi resurse a suferit o
răsturnare, vizibilă, mai ales, în domeniul economic.
Umanismul. Se opune, în educaţie, abordărilor de tip raţional-managerial asupra persoanei
umane, ale cărei comportamente nu pot fi analizate exclusiv logic, raţional şi predictibil. Accentul
se deplasează către subiectivismul interacţiunilor profesor-elev, elev-elev, elev-mediu, către
comportamantul acestora şi către sensurile şi semnificaţiile realizate în contexte concrete.
Umanismul clasic. Considera că indivizii dotaţi cu calităţi deosebite, stau la originea
creaţiei culturale, ale cărei rezultate sunt apoi transmise din generaţie în generaţie. În planul
curriculum-ului, ideologia umanismului clasic are drept consecinţă stratificarea acestuia, fie în
funcţie de poziţia socială, fie în funcţie de calităţile intelectuale presupuse ale populaţiei avute în
vedere.

164
 DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnatul, declar pe proprie răspunder că materialele prezentate în teza de doctorat, se referă la

propriile activităţi şi realizări, în caz contrar urmând să suport consecinţele, în conformitate cu
legislaţia în vigoare.
Soare Emanuel
________________
________________

165
CV AL AUTORULUI

Date personale:
Soare Emanuel, 22.10.1976, Piteşti, România

Studii:
• 2000, Absolvent Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,
specializarea Pedagogie,
Stagieri:
• 2008, Universität Stuttgart, Institute for Educational Science and Psychology, Department
of Vocational and Economic Education, Stuttgart, Germania, Certificat of Tutor’s Traning,
5 ECTS
Activitatea profesională:
• 2008 – prezent, membru în Consiliul Cercetării Ştiinţifice al Universităţii din Piteşti
• 2007 – prezent, Secretar Ştiinţific al Departamentului pentru Pregătirea Personalului
Didactic, Universitatea din Piteşti.
• 2008 – 2009, formator în cadrul a două programe PHARE 2005, coordoate de către
Universitatea din Piteşti, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic.
• 2004 – prezent, Formator în cadrul a numeroase programe de formare continuă a
personalului didactic din învăţământul reuniversitar.
• 2004 – prezent, Redactor şef adjunct, Buletin ştiinţific – seria Ştiinţele Educaţiei (acreditat
CNCSIS categoria C din mai 2006) editată de Departamentul pentru Pregătirea Personalului
Didactic, Universitatea din Piteşti.
• 2006 – prezent, Lector universitar titular, Universitatea din Piteşti, Departamentul pentru
Pregătirea Personalului Didactic.
• 2002 – 2006, Asistent universitar titular, Universitatea din Piteşti, Departamentul pentru
Pregătirea Personalului Didactic.
• 2000 – 2002, Preparator universitar titular, Universitatea din Piteşti, Departamentul pentru
Pregătirea Personalului Didactic.
Domeniile de activitate ştiinţifică:
• Pedagogie generală, teoria şi metodologia curriculumului, teoria şi metodologia instruirii,
teoria şi metodologia cercetării în educaţie, educaţie antreprenorială.
Participări la foruri ştiinţifice internaţionale:
• 2009 - Participare la European Conference: "Quality Assurance in Teachers’ Continuing
Professional Development - Priorities and Perspectives" Bucharest , May 28th – 30th
organised by European Network on Teacher Education Policies (ENTEP), University of
Bucharest, CNFP

166
 • 2009 - Participare la International Conference Vocational Teacher Qualification
Improvement: Realities and Perspectives, organizată de Vytautas Magnus University,
Centre for Quality of Studies, Centre for Vocational Education and Research, Kaunas
Lituania.
• 2009 – Participare la International Conference Paradigm Changes Within the Sciences of
Education, PARCE, 3rd edition, Alba Iulia, organizată de către Universitatea 1 Decembre
1918, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Alba Iulia
• 2008 - Participare la 11th International Conference on Further Education in the Balkan
Countries, 23rd-26th, October, 2008, Konya, Turkey organizată de către Balkan Society for
Pedagogy and Education and Selcuk University
• 2007 - Participare la International Conference EcoMedia Europe 2007 – RO, a Socrates
Comenius 3 Network supported by the European Comission, University of Piteşti
• 2007 – Participare la 9th International Conference European Unification and Educational
Challenges in the Balkans, Thessaloniki, Grecia, organizată de Balkan Society for
Pedagogy and Education în colaborare cu Department of Philosophy and Pedagogy,
Aristotle University of Thessaloniki, Department of Educational and Social Policy,
University of Macedonia, Department of Preschool Education, Aristotle University of
Thessaloniki.
• 2006, Participare la International Conference Education and Values in the Balkan
Countries 29 June – 2 July, 2006, Bucharest Romania organizata de Balkan Society For
Pedagogy And Education impreuna cu Universitatea Spiru Haret Bucuresti, Institutul de
Stiintele Educatiei Bucuresti si Centrul Pentru Educatie si Dezvoltare Profesionala
Bucuresti
• 2004, 2006, 2008, perticipare la International Conference Edu-World „Education facing
contemporary world issues” Piteşti, (ediţia I) organizată de Universitatea din Bucureşti,
Universitatea din Piteşti şi Inspectoratul Şcolar Judeţean Argeş
Lucrări ştiinţifice publicate:
1. Axiomatic Dimensions of Curriculum. Some Effects of the Socio-Cultural Model of
Postmodern Society în Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 2/2008, Editura
Universităţii din Piteşti. ISSN 1584-5915, pp. 171-182.
2. Postmodern Curriculum Approach and it’s Effects on Curricular Projection, revista
Educaţia Plus, Arad, 2008, 369 p. ISSN: 1842-077X
3. Curricular Processes and their Implications on Paradigmatic Organization of the
Curriculum în Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 2/2007, Editura
Universităţii din Piteşti. ISSN 1584-5915
4. Strategic Elements of Curriculum Development In P.H. Hirst’s and R.S. Peters’ Vision în
Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 1/2007, Editura Universităţii din
Piteşti. ISSN 1584-5915
5. Ralph W. Tyler and the Curriculum Paradigm în Buletinul Ştiinţific al Universităţii Petrol
şi Gaze din Ploieşti - Seria Ştiinţele Educaţiei Nr. 1/2007,
6. Franklin Bobbitt’s contribution to the modernity of curriculum. Present implications în
Scientific Bulletin – Education Sciences Series, No. 2/2006, Editura Universităţii din Piteşti
ISSN 1584-5915
7. Key issues of curriculum evolution and their educational implications în Buletinul Ştiinţific
al Universităţii Petrol şi Gaze din Ploieşti - Seria Ştiinţele Educaţiei Nr. 2/2006,
8. Gândire, gândire critică si creativă în curriculumul şcolar in Probleme actuale ale
ştiinţelor umanitare. Analele doctoranzilor si competitorilor Volumul VI., ISBN: 978-9975-
921-23-7, Chişinau, 2006, Republica Moldova
9. Some considerations on the curriculum rational planning în Scientific Bulletin – Education
Sciences Series No. 2/2005, Editura Universităţii din Piteşti ISSN 1584-5915

167
 10. Postmodern perspectives on curricular methodologies. (Autori: Soare Emanuel, Petruţa
Gabriela-Paula) lucrare prezentată la 55th International Scientific Symposium, Horticulture -
Science, Quality, Diversity and Harmony, May 29-30, 2009, Iaşi, Romania, organized by
The "Ion Ionescu de la Brad" University of Agricultural Sciences and Veterinary Medicine
of Iasi, Romania - The Faculty of Horticulture,The Romanian Academy of Agriculture and
Forestry -The Iasi Branch,and The Romanian Horticultural Society.
11. Postmodernity of Curriculum. Object of Pedagogy Historycal Approach. (Autori: Soare
Emanuel) lucrare prezentată la Conferinţa Internaţională Paradigm Changes Within the
Sciences of Education, PARCE, 3rd edition, Alba Iulia, organizată de către Universitatea 1
Decembre 1918, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Alba Iulia, 20-21
martie 2009.
12. Postmodern dimensions of curriculum. Implications on the activities of the instructive-
educative process. (Autori: Soare Emanuel) Lucrare prezentată la Simpozionul Ştiinţific
anual cu participare internaţională Horticultura - Ştiinţă, calitate, diversitate şi armonie,
29-31 mai, Iaşi, 2008 organizat de către Universitatea de Ştiinţe Agricole şi Medicină
Veterinară "Ion Ionescu de la Brad" Iaşi, Academia Română Filiala Iaşi, Societatea Română
a Horticultorilor, Centrul de Cercetări Horticole Iaşi şi publicată în Lucrări Ştiinţifice Anul
LI – Vol 51, Seria Horticultură, pag. 113-118, Editura “Ion Ionescu de la Brad”, Iaşi, 2008
(CNCSIS B),
13. Curriculum-ul in drum spre postmodernitate. (Autori: Soare Emanuel) Sesiunea Naţională
cu participare internaţională Strategii alternative de instruire, învăţare şi evaluare,
organizată de Universitatea 1 Decembrie 1918, Catedra de Pedagogie, Psihologie şi
Didactică, Departamentul Pentru Pregătirea Personalului Didactic, Alba Iulia, Blaj, 27
martie 2008 şi publicată în Volumul Strategii alternative de instruire, învăţare şi evaluare
(coord. Marcela Ciortea, Ioan Scheau), Ed. Risoprint, Cluj Napoca, 2008, 391 pagini (pp.
70-75), ISBN 978-973-751-735-7
14. Didactica. Teoria instruirii. Coordonator: Ion, T. Radu, Liliana Ezechil, Editura Paralela
45, Piteşti, 2005, 312 pagini (Capitolul XII Organizarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ, pp.274-292).
Participări în proiecte ştiinţifice naţionale şi internaţionale:
1. Responsabil şi formator în proiectul PHARE: CALITATE ÎN EDUCAŢIE [CALED 1], Cod
PERSEUS RO2005/017-553.04.01.02.04.02.08 (Argeş şi Teleorman),
www.dppdpitesti/caled1
2. Responsabil şi formator în proiectul PHARE: CALITATE ÎN EDUCAŢIE [CALED 2], Cod
PERSEUS RO2005/017-553.04.01.02.04.02.12 (Olt şi Vâlcea), www.dppdpitesti/caled2
3. Membru în echipa proiectului de cercetare cu durata de 2 ani Calitate în mentoratul
educaţional [CAMED], director prof. univ. dr. Liliana Ezechil, proiect finanţat de către
CNCSIS, seria 2007 (Proiect tip A), COD 1157, valoarea totală a contractului 138.600
RON, http://www.upit.ro/index.php?i=1305, http://dppdpitesti.ro/cercetare.php?idc=21,
4. Membru în Proiectul: Development of Systems for Vocational Teacher Qualification
Improvement [PROPETO], Leonardo da Vinci – pilot project, Ref. no.: LT/06/B/F/PP-
17/009, promotor şi coordonator: Centre for Vocational Education and Research at
Vytautas Magnus University, Lithuania, valoarea totală a contractului pentru Universitatea
din Piteşti: 42726 Euro, perioada de derularea a proiectului: 2007 – 2009; Web:
http://www.vdu.lt/propeto/, www.die.ro/index.php?i=73
5. Membru în Proiectul: SOCRATES/COMENIUS 2.1: European Training for Student
Teachers in Sciences [EU-TRAIN], Ref. no.: 226518-CP-1-2005-1-FI-COMENIUS-C21,
(2005-2008), coordonat de Universitatea din Helsinki, Finlanda in colaborare cu
Universitatea din Piteşti, Jyväskylä University – FI, University of Plovdiv “Paisii

168
 Hilendarski” – BG, University of Tartu – EE, Nicolaus Copernicus University –
PL, http://www.die.ro/index.php?i=58
6. Membru în Proiectul: CNCSIS A-2001/2002 (Bază de date LitPed), director Emil Păun,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2003
Premii şi menţiuni:
• 2009 – PREMIUL DE MERIT PENTRU TINERI CERCETĂTORI – pentru cea mai bună
lucrare ştiinţifică publicată în anul 2008 în cadrul Departamentului pentru Pregătirea
Personalului Didactic, Universitatea din Piteşti. Premiu oferit de Senatul Universităţii din
Piteşti
• 30 martie 2009 – STAMPA DE EXCELENŢĂ – pentru cea mai bună lucrare ştiinţifică
publicată în anul 2008 în domeniul Ştiinţele Educaţiei. Distincţie acordată de Grupul
editorial Rotary Globart & Rotarexim S.A şi Asociaţia de Vexilologie „Tricolorul”, Rm
Vâlcea, Jud. Vâlcea.
Date de contact:
• Piteşti, 110438, Argeş, România, (004).0721.324.844, emanuel.soare@dppdpitesti.ro,
emisoare@gmail.com

169