Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Emil Verza - Psihologia Copilului-Editura TREI (2017) PDF
Emil Verza - Psihologia Copilului-Editura TREI (2017) PDF
Psihologia copilului
TREI
2017
COLECȚIE COORDONATĂ DE
Simona Reghintovschi
PSIHOLOGIA COPILULUI
Emil Verza, Florin Emil Verza
Această carte în format digital (e-book) este protejată prin copyright și este destinată exclusiv utilizării ei
în scop privat pe dispozitivul de citire pe care a fost descărcată. Orice altă utilizare, incluzând împrumutul
sau schimbul, reproducerea integrală sau parțială, multiplicarea, închirierea, punerea la dispoziția
publică, inclusiv prin internet sau prin rețele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe
dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informației, altele decât cele pe care a fost descărcată,
revânzarea sau comercializarea sub orice formă, precum și alte fapte similare săvârșite fără permisiunea
scrisă a deținătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislației cu privire la protecția proprietății
intelectuale și se pedepsește penal și/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.
Cuvânt-înainte
După prima lucrare monografică Psihologia vârstelor scrisă împreună cu regretata prof.
univ. dr. Ursula Șchiopu și publicată în 1981, apoi revizuită și adăugită în mai multe ediții,
noi am elaborat alte două volume, tot în premieră națională, cu titlul Psihologia vârstelor, ce
au apărut în 1993 și, respectiv, 2000. Ulterior, au apărut și alte lucrări cu acest titlu sau cu
unul similar, semnate de autori diferiți (citați de noi în bibliografia prezentei lucrări).
Pe lângă aceste contribuții, de-a lungul timpului noi am elaborat numeroase studii
cu tematici diverse, majoritatea cu caracter experimental, ce au avut în atenție copilul,
dezvoltarea și funcționalitatea psihică a diferitelor componente raportate la nivelul de
vârstă și la achizițiile anterioare, pentru a obține imaginea dinamică a tipului specific de
personalitate și comportament în cadrul evoluției stadiale.
În același timp, prin activitățile seminariale și de predare prin conducerea lucrărilor
de licență, master și doctorat în domeniile psihologiei copilului și psihologiei vârstelor,
am acumulat o experiență bogată și diversificată, ceea ce ne-a făcut să simțim nevoia să
împărtășim competențele acumulate pe direcția respectivă.
Astfel, am elaborat această carte, Psihologia copilului, care este structurată pe trei
părți, fiecare parte cu capitole distincte, pentru a evidenția cu mai mare exactitate domeniul
de referință circumscris de psihologia vârstelor și de disciplinele psihologice conexe, dar mai
ales pentru a reflecta dinamismul ierarhic al dezvoltării psihice a copilului prin dobândirea
noilor achiziții și formarea de competențe adaptative la mediul ambiant. În acest context se
construiește treptat și personalitatea copilului, ce acumulează însușiri încă din ontogeneza
timpurie, astfel încât la sfârșitul copilăriei (al pubertății) să putem evalua relativ corect
direcția și conținutul devenirii umane a copilului.
Desigur, în centrul analizei noastre au stat factori care influențează dezvoltarea
copilului, creșterea acestuia într-un mediu favorizant sau mai puțin favorizant, nivelul
sociocultural și educațional ce joacă un rol fundamental în structurarea tipologiei psihice
și a stilului comportamental. Dar, din această analiză nu poate lipsi nici relația firească
dintre genetic și dobândit, pentru că orice exagerare pe o direcție sau alta nu poate duce
decât la formarea unei imagini trunchiate a modelului dezvoltării umane, încă din copilărie.
Deseori suntem tentați ca în perioadele mici ale copilăriei să punem reușitele sau nereușitele
în dezvoltarea psihică a copilului pe seama exclusivă a unor factori genetici, iar mai târziu,
să exagerăm cu semnificația sau lipsa de semnificație a condițiilor de mediu.
Ne face plăcere să credem că noi am reușit să păstrăm un echilibru ponderat și realist
în analiza făcută dezvoltării psihice a copilului prin valorificarea deplină a relației dintre
genetic și dobândit, ceea ce explică diversitatea, dar și unitatea ființei umane.
În altă ordine de idei, facem sublinierea că, spre deosebire de alte lucrări cu o tematică
similară, noi am considerat și argumentat acordarea statutului de stadiu atât perioadei
intrauterine, cât și celei a pubertății. Aceasta înseamnă că psihologia copilului începe odată
cu analiza vieții psihice la debutul ființei umane și se sfârșește la finalul pubertății, după
care urmează o nouă etapă psihică, adolescența. La baza acestui demers stau o serie de criterii
riguroase de natură genetică și de mediu ambiant, din care vârsta cronologică constituie un
liant puternic în relația cu vârsta dezvoltării psihice.
O astfel de organizare a lucrării urmează cursul firesc al evoluției psihice umane și
delimitează, prin stadiile de referință, pe de-o parte, achizițiile în planul psihic și dobândirea
de competențe exprimate prin comportamente specifice de la un stadiu la altul, iar pe de altă
parte, este marcată evoluția psihică ascendentă, continuă pe întreaga durată a copilăriei,
pregătind, astfel, terenul maturizării psihice a omului. Pentru aceasta am încercat să aducem
în planul analizei făcute principalele idei în tangență cu psihologia copilului exprimate de
unii autori, chiar dacă dezacordul nostru cu o parte dintre aceștia este ferm subliniat prin
invocarea de argumente bazate pe cercetări proprii. Probabil că în felul acesta lucrarea
stârnește interesul cititorului și îndeamnă și la alte analize bazate pe investigații științifice.
Prin conținutul și modul de tratare, de organizare sistemică și logică, dar și prin
nivelul informațiilor vehiculate, Psihologia copilului se adresează specialiștilor, psihologi,
psihopedagogi, pedagogi etc., dar și studenților ce se pregătesc în specializările respective,
și nu în ultimul rând părinților interesați de copil și de copilărie. Așteptările noastre se
îndreaptă, în primul rând, către colegii și studenții noștri, ale căror opinii ne vor fi de folos.
Autorii
Mulțumiri
Se cuvine să ne manifestăm recunoștința față de acele persoane care, într-un fel
sau altul, ne-au ajutat să finalizăm această lucrare în condițiile, credem, cele mai bune și
accesibile cititorului.
Astfel, mulțumim Marilenei Bratu, conf. univ. dr. la Facultatea de Psihologie și Științele
Educației — Universitatea din București pentru tehnoredactare și sugestii pertinente în
organizarea materialului, lui Viorel Agheană, lector dr. la Facultatea de Psihologie și Științele
Educației — Universitatea din București pentru redarea într-o formă imagistică excelentă
a modelelor prezentate de autori, Nicoletei Agheană, editor specialist, pentru competența
desăvârșită în verificarea exprimării conținutului lucrării.
Mulțumim, de asemenea, colegilor și studenților noștri care, prin discuții și ridicări de
probleme, ne-au sugerat unele idei cărora le-am acordat atenție.
Partea I
Figura 2
După cum se vede și din Figura 2, dezvoltarea este semnificativă chiar de la o săptămână
la alta. Astfel, în primele trei luni, dezvoltarea intrauterină este marcată de fenomenul
organogenezei (formarea organelor) în paralel cu creșterea generală. În prima lună apare
aparatul cardiovascular și cel circulator, iar spre sfârșitul ei, embrionul măsoară, în medie,
1 mm. În a doua lună apar mugurii membrelor, se conturează ficatul, sistemul nervos, ochiul
și, ulterior, urechea, embrionul ajungând la trei centimetri. Toate celelalte organe, inclusiv
sexul, se diferențiază în luna a treia, iar embrionul măsoară zece centimetri. După această
lună el va purta numele de făt. În luna a patra apare părul, debutează funcțiile glandulare,
renale, intestinale, iar fătul ajunge să măsoare 20 de centimetri. Luna a cincea se remarcă
prin apariția mișcărilor percepute de mamă, iar fătul măsoară 30 de centimetri și cântărește
1 000 de grame. Luna a șaptea este semnificativă pentru continuarea maturări sistemului
nervos și a aparatului respirator, iar ultimele două luni se caracterizează printr-o creștere
generală în înălțime, în greutate, ca și a diferitelor organe.
2.1. Locul eredității și mediului în structurarea ființei umane
Tabelul 1
Copilul și coplilăria
Capitolul 4
Stadiul de sugar
Tabelul nr. 2
Malnutriția mamei Încetinirea creșterii numerice a celulelor Deficit de proteine și calorii, alimentație
nervoase, întârziere în dezvoltarea săracă, fără lapte, glucide etc.
intelectuală, afectarea activității electrice
a creierului.
Infecții virale (la începutul Unele gripe (asiatice) produc, uneori, Frecventarea mediului infestat cu
sarcinii), gripe asiatice, neînchiderea tubului neural și epidemii, îngrijirea și tratarea tardivă
rubeolă etc. degenerarea țesutului nervos ori sau necorespunzătoare.
malformații. Rubeola mamei produce, Neglijarea vaccinării, a intervențiilor
adeseori, malformații cardiace, deficite medicale, cât și a igienei.
auditive și vizuale, malformații ale
sistemului nervos central la făt.
Anomalii genetice și Diferite boli la nivelul organismului și al Tratamentele medicale sunt limitate,
cromozomiale SNC. iar recuperarea psihopedagogică se
efectuează inconstant.
Din cele prezentate rezultă că, încă de la naștere apar o serie de diferențe între copii,
ceea ce nu infirmă ideea unicității biopsihologice. În acest context, S. Chess și A. Thomas,
1977 (apud A. Munteanu, 2009) fac referiri la câteva dimensiuni comportamentale care îi
diferențiază pe copii încă de la naștere:
• Nivelul activității.
• Ritmicitatea anumitor funcții (foame, somn–veghe).
• Tipul de răspuns la stimulii noi (apropiere sau retragere).
• Modul de adaptare la schimbările de mediu.
• Intensitatea reacțiilor (predominantă fiind expresia afectivă).
• Pragul de reacție la varietatea stimulilor.
• Calitatea afectelor (comportament vesel, prietenos sau trist, distant).
• Capacitatea de concentrare.
• Câmpul atenției și stabilitatea ei.
În condiții normale, înfățișarea generală a nou-născutului (la termen) este relativ
specifică. Așadar, corpul este pliabil și are tendința naturală de a sta pliat; capul este mai
mare (1/4 din corp), ușor alungit din cauza presiunii bazinului mamei și dispune de 6
fontanele (porțiuni osoase moi), membrele sunt relativ scurte, pielea este roz, ușor roșiatică
și ușor tumefiată etc. În primele 3–5 zile are loc o scădere în greutatea inițială cu 150–300 de
grame, după care se revine la normal.
Somnul nou-născutului constituie o altă manifestare după care se diferențiază copiii.
Astfel, formele somnului precum somnul liniștit, somnul agitat și somnul foarte agitat cu plâns
exprimă stări de confort, disconfort, de sănătate și de funcționalitate organo-fiziologică a
copilului. Adaptarea copilului la o formă sau alta de somn este legată și de nivelul dezvoltării
neurologice, ca și de calitatea îngrijirii și respectării de către adulți a unui program constant
de somn. Adulții trebuie să se adapteze și la vârsta copilului, pentru că, pe măsură ce acesta
crește, somnul se reduce treptat, iar starea activă (veghea) se lungește.
În cea mai mare parte a zilei, nou-născutul doarme. Somnul său este polimorf (ca la
animale) și la majoritatea copiilor el se extinde pe 4/5 din 24 de ore. Cu timpul, raportul
dintre orele de somn și cele de veghe se va modifica. La un an, copilul va avea nevoie pentru
refacere de 15–16 ore de somn zilnic.
Pentru a diminua „șocul nașterii“, o serie de autori fac referiri la importanța nașterii și
la modul cum este primit copilul în lumea nouă în care intră. Este vorba despre două aspecte
de care depind atât starea de sănătate biologică și psihică, precum și evoluția ulterioară a
ființei umane. Se subliniază că, pe de-o parte, manevrele care se fac în timpul nașterii și
calitatea condițiilor ce se asigură pentru o naștere cât mai confortabilă, iar pe de altă parte
contactul fizic și psihic, ca și modul cum este așteptat copilul de mamă (dar și de tată) și
atitudinea față de el îi influențează structura dezvoltării pentru tot restul vieții.
M. Montessori (1991) sublinia că multitudinea de stimuli care acționează asupra
copilului la naștere pot lăsa urme adânci în mintea sa, mai ales atunci când mama nu
relaționează suficient de grijuliu și afectuos cu copilul. Pentru aceasta, o serie de specialiști
(medici, psihologi, psihopedagogi) subliniază ideea ca, imediat după naștere, copilul să stea
o perioadă de timp lângă mama sa. În sprijinul acestei idei este invocat și experimentul lui
H. F. Marlow, care a pus în contact direct puii de maimuță cu mame artificiale, una metalică
dotată cu un biberon cu lapte și cealaltă din pluș. Aceasta din urmă a fost preferată de
puii de maimuță, pentru că în contactul nemijlocit le oferea un confort sporit. De fapt, puii
mamiferelor sunt ținuți de mamele lor într-un contact tactil relativ mare. Copilului contactul
tactil cu mama îi creează confort fizic și emoțional, iar mamei îi stimulează simțul matern.
Și tatăl poate avea un rol important, rol subliniat de D. Coon (1982). În acest context,
D.R. Parke (1986) a constatat că prezența tatălui în preajma copilului contribuie la dezvoltarea
atașamentului dintre ei, iar mamei partenerul îi creează un tonus favorabil, ea zâmbește mai
des și în prezența partenerului acordă mai multă atenție copilului (apud A. Munteanu, 2009).
Dar pentru atingerea acestor deziderate în condiții cât mai bune, specialiștii recomandă
pregătirea fizică și psihică a gravidei (și chiar a partenerului) prin urmarea unor cursuri de
specialitate care au în vedere îngrijirea medicală, alimentația sănătoasă, evitarea frustrării,
a fricii față de naștere, crearea situației de bună stare psihică etc.
După cum se poate remarca, nașterea a produs dintotdeauna o anumită impresie nu
numai asupra mamei și uneori asupra tatălui și rudelor apropiate, dar și asupra celor din
jur, asupra comunității care se pregătește din timp pentru primirea unui nou membru.
Așteptarea și nașterea propriu-zisă produc un impact diferit asupra comunităților, în funcție
de cultura acestora. Astfel, de la lipsa de interes pentru naștere a comunității sau interdicția
bărbaților de a fi în preajma femeii care naște (Africa Răsăriteană, mult timp și în țările est-
europene) se ajunge la sărbătorirea nou-născutului și la omagierea femeii care a născut, prin
oferirea de daruri de către cei apropiați, ce participă la mici petreceri în cinstea copilului.
Tabelul nr. 3
Tabelul nr. 4
5. Organe de simț neutre, lipsă de stimulație, 5. Organele de simț supuse unui adevărat
dar uneori există posibilitatea apariției unor bombardament de stimuli
stimuli cu semnificație redusă.
7. Slabă capacitate de receptare a stimulilor din 7. Solicitările mediului exterior devin tot mai
mediul înconjurător. intense pentru adaptarea nou-născutului.
9. Un creier neantrenat, dar are loc o creștere 9. Creierul e proporțional dezvoltat, dar
foarte activă începând cu această etapă. conexiunile nervoase sunt relativ reduse.
Tabelul nr. 5
Mediul aerian implică dezvoltarea Plămâni, sistem circulator și Organizare respiratorie, a circulației
superioară a elementelor vitale. nervos. sangvine și a sistemelor de
semnalizare.
Digestie alimentară raportată la Stomac, tub digestiv, rinichi, Organizarea asimilării și digestiei
alimentația specifică vârstei (lapte, ceai, intestine. (ciclul și ritmul digestiv), respectarea
suc de fructe, legume, hrană pasată etc.). intervalului de hrănire.
Menținerea unei temperaturi adecvate Termoreglatorii se dezvoltă Termoreglarea proprie (se
confortului fizic și psihic, ce se odată cu creșterea structurilor condiționează), contribuie la vitalitatea
recomandă a fi între 22 și 26 de grade. receptoare în interacțiune cu organismului, pentru o bună
mediul. funcționare a tuturor organelor.
Antrenarea circulației sangvine Sistemul circulator Echilibru în funcționalitatea
independente se instalează treptat. sistemului și oxigenarea organismului.
Stimuli numeroși și foarte diferiți Organe de simț se dezvoltă Activitate de adaptare complexă
ce antrenează toate componentele continuu; se specializează proiecția și discriminarea stimulilor prin
recepției. la nivel central. intermediul senzorialității.
Invazii de microbi și viruși, praf, Contact direct cu organismul care Formarea indexului de imunitate a
substanțe poluante, imunitate treptat capătă rezistență la factorii pielii.
placentară. nocivi.
Efort, organizarea primară a reacțiilor Se dezvoltă gradual prin exersare. Reacții, mișcări, comportamente, un
complexe. anumit tip de activism și de acțiune.
Criză humorală, tonifierea glandelor În timp pot avea efecte negative Noul echilibru, organizarea
mamare, menstre miniaturale, icter. asupra dezvoltării unor organe (de metabolismului propriu activ, ca
Fragilizări ce apar în timp, după nașteri simț, creier, locomoție) . și organizarea bioritmurilor se vor
dificile, prelungite, asfixii și traume. realiza cu dificultate.
Solicitarea activității nervoase Antrenează aproape întregul Scăderea temporară a greutății apoi
superioare, eliminarea de mecuum și organism pe perioadă temporară . recuperarea ei, într-un interval de +/-
substanțe absorbite în timpul nașterii. 12–14 zile
Chiar din această perioadă, sunt evidente trei legi cu un relativ caracter general cu
privire la modul în care se realizează ritmul de creștere, legi ce vor acționa într-o măsură
mai mare sau mai mică și în celelalte vârste ale copilăriei, și anume:
1. Legea ritmurilor de creștere, ce este cu atât mai rapidă și mai importantă cu cât vârstele
sunt mai mici.
2. Legea corelației creșterii dintre diferitele organe, pe de-o parte, și a organismului în
ansamblu, pe de altă parte.
3. Legea puseurilor de creștere, ce marchează existența unor salturi de la o perioadă
relativ scurtă de timp la alta.
După cum se știe, creierul are o importanță majoră pentru întreaga dezvoltare a
omului, atât în plan fizic, cât și în plan psihic. Deși la naștere volumul creierului este mic,
ajunge la 6 ani apropiat de cel al adultului, dar pe anumite porțiuni și mai ales din punct
de vedere funcțional dezvoltarea continuă până la vârsta adultă. La naștere, dezvoltarea
trunchiului cerebral și a măduvei spinării se apropie de încheiere. Cerebelul, cu importanță
pentru echilibru și activitatea motorie, continuă să se dezvolte intens pe toată durata
primului an de viață. Telencefalul, care cuprinde cea mai mare parte a creierului, are în
componența sa cele două emisfere (dreaptă și strângă) ce sunt specializate, fiecare, pentru
anumite funcții, de unde denumirea de lateralizare. În emisfera dreaptă sunt localizate, în
principal funcțiile vizuale și spațiale, iar în emisfera strângă limbajul și gândirea logică.
Emisferele respective își coordonează informațiile și comenzile prin intermediul corpului
calos care le leagă. Corpul calos se dezvoltă deosebit de intens, astfel încât în jurul vârstei de
10 ani ajunge la dimensiunea adultă. La rândul ei, fiecare emisferă cerebrală are patru lobi:
lobul temporal, lobul frontal, lobul parietal și lobul occipital.
Scoarța cerebrală este responsabilă de funcționalitatea văzului, auzului și celorlalte
procese senzoriale; se dezvoltă și ea rapid, ajungând la maturitate în jurul vârstei de 6 luni. În
schimb, cortexul frontal implicat în desfășurarea gândirii abstracte, a abstracțiilor mentale,
a memoriei și a actelor motorii are o dezvoltare mai lentă, pe o perioadă mai lungă de timp
(Gilmore și colab., 2007).
Din constituția creierului fac parte neuronii, ce sunt celule nervoase purtătoare de
informații, și care se înmulțesc începând din a doua lună a sarcinii, astfel încât la naștere
ajung la peste 100 de miliarde, dar ei nu sunt suficient de dezvoltați. După naștere ei se
dezvoltă în continuare, mărind volumul creierului și facilitând dezvoltarea unor capacități
legate de activitățile de percepție, cogniție și motricitate. În principiu, creierul dezvoltă mai
mulți neuroni, dar unii dintre ei nu sunt folosiți și, pentru faptul că nu funcționează, cu
timpul mor, se elimină și rămân cei care sunt eficienți pentru creșterea psihică.
În condițiile producerii unor anomalii în funcționarea cerebrală pot avea loc
disfuncționalități în evoluția copilului, care se concretizează într-o serie de deficiențe, printre
care autismul și sindromul Asperger, ce ilustrează evident ipoteza de determinare și relație
între calitatea activității cerebrale și instalarea normalității psihice încă din perioadele
timpurii ale evoluției ontogenetice.
Pe de altă parte, rezultă că normalitatea dezvoltării psihosomatice se realizează în
mod gradual, evidențiată prin parcurgerea a cinci substadii ale stadiului de sugar, redate in
tabelul de mai jos.
Tabelul nr. 6
0–30 zile Perioada primelor 30 de zile se divide într-o perioadă scurtă (de 7–10 zile) și
(prima lună) apoi perioada mai lungă — prima este critică și dificilă ca adaptare, a doua
marchează organizarea ritmurilor circadiene și a unui echilibru primar
funcțional.
30–90 zile Formarea de reflexe condiționate simple, apoi catenare, permite stabilirea
(1 lună la 3 luni) unor relații complexe senzoriale cu mediul înconjurător. Se dezvoltă orientarea
vizuală și auditivă și emoții primare legate de confort și disconfort. Se manifestă
gânguritul ecolalic și vocalizări, conexiuni senzorial-afective nuanțate, o
funcționalitate interioară mai complexă, în care apar efecte de reflux ale
satisfacerii sau nesatisfacerii trebuințelor native, dar și a trebuințelor simple
30–90 zile învățate (apucarea, mai ales). Aceste efecte convertesc satisfacerea trebuințelor
(1 lună la 3 luni) în dorințe de repetare, fapt ce construiește funcționalitatea reacțiilor circulare,
conferindu-le plăcerea reușitei prelungite.
Urmărește cu privirea. Ține capul mai bine când este luat în brațe, iar când stă
culcat, încearcă să-și ridice capul din când în când. Își contemplă mult mâinile.
90–180 zile Formarea percepției la 3 luni, apoi curiozitatea — crearea unui spațiu proximal
(3 luni la 6 luni) (30–50 cm.) acoperit de câmpul atenției auditive (de orientare) și vizuale și de
pipăit (tactilă). Apar și se exprimă unele emoții în relație directă cu situația
prezentă (veselie, tristețe, gelozie, simpatie antipatie) însoțite de grimase, râs,
plâns. Acestea devin forme de comunicare nonverbală (CNV). Se realizează
articulări sub formă de lalațiuni ca molecule incipiente de fonație complexă.
180–270 zile Deplasarea prin tâtâre, mers în patru labe, se lărgește baza de mișcare,
(6 luni la 9 luni) independență. Apar manifestări de inteligență adaptativă practică (acțiune
activă asupra mediului), conduita de suport a tragerii de sfoară și a prelungirii
cu un baston pentru a se ajunge la obiecte. Spațiul se lărgește în cuprindere.
Imitația este activă, afecțiunea se complică, copilul manifestă însușiri
de sesizare a dispoziției mamei (empatice), încearcă să capteze atenția și
bunăvoința, rostește cuvinte scurte, bisilabice cu rol de propoziție (holofraze),
gesturi cu funcții de comunicare (salut, cere de mâncare etc.)
Trăiește empatic dispozițiile mamei. Se implică în monologuri și chiar în
dialoguri de pronunție de cuvinte bisilabice (lalațiune nuclearizată). Unele
pronunții de acest fel capătă semnificații de comunicare de informații. Astfel
sunt exprimările bisilabice ta-ta, ma-ma, dar și pa-pa (care înseamnă fie
mâncare, fie salut) sau tai-tai (salut) ca-ca (cerință de evacuare digestivă) etc.
Sociabilitatea selectivă se nuanțează.
270–360 zile Copilul se ridică și merge pe lângă obiecte sau de mână, se joacă mimând
(9 luni la 12 luni) jucăriile și ducându-le dintr-un loc în altul. Înțelegând interdicția, mustrarea,
apelul, rugămintea, spune câteva cuvinte. Jocuri afective mai complexe,
atașament, sentimente de abandon, plâns cu lacrimi, râs cu hohote.
Manifestarea individualității, preferințe refuzuri, simpatii, invidie, gelozie,
mânie, sentiment de părăsire, mângâie, se răsfață lipindu-se, în special de
mama.
Tabelul nr. 7
De contact foarte Miros (nasul): particule volatile, Zona receptorie în cavitatea nazală:
dezvoltat la naștere emisie de substanțe volatile – Incomplet dezvoltată în cornetul superior nazal;
– Lama cribiformă a etnoidului și septului;
– Celule înalte de sprijin;
– Celule nazale;
– Celule nervoase;
– Bipolare, olfactive grupate în vezicule olfactive.
Zonă centrală cu arhepalium
Gust (gura): alimente, obiecte, copilul Zonă receptorie largă — limba, palatul dur, o parte
duce la gură totul pentru o mai bună din mucoasa (internă) labială, a obrajilor și o parte
percepere. din esofag, papilele gustative:
– Fusiforme
– Circumvolate
– Filiforme
– Partea posterioară a limbii și suprafețele laterale.
Zona centrală în regiunea bulbară în vecinătatea
nucleului cortical olfactiv
Sensibil la mirosuri tari, simple (nervii Funcții biologice Evoluție lentă Evoluție lentă Ușoară intensificare
olfactivi), mirosuri înțepătoare (nervii a evoluției datorită
trigemeni). Mai mare sensibilitatea diferențierii verbale
olfactivă în momentele premergătoare a mirosurilor.
hrănirii (de foame), de ciclicitatea
digestiei — se evidențiază și prin
pulsul fontanelei.
Tabelul nr. 8
Zonă centrală
Tabelul nr. 9
De distanță. Se Văz (ochii) undele Activități relativ mari, irisul albastru — cenușiu-închis
dezvoltă mai puțin la electromagnetice între 390 și (ochi de lapte) după 3 luni culoarea, cristalin mare cu
naștere 800 milimicroni. putere de refracție mică, celule mai puține, groase și
scurte (acuitate redusă). Fixarea binoculară dificilă
— nesensibilizarea nervilor motori de coordonare a
ochilor.
Întoarce capul spre sursa de zgomot, De la oarecare Funcții cognitive Funcție Implicată în
apoi doar privirea, închide și diferențiere plus funcționalitate cognitivă de spațiul haptic
deschide pleoapele, se miră, vede vizuală, a vedea, vizuală, investigație orientare.
apoi privește; strabism posibil în apoi a privi, și descoperire.
primele luni. percepție.
Întoarce capul spre sursa de zgomot. Sunete, indiferență Sunete, orientare Funcție Implicații
Complex de înviorare la apropierea auditivă, orientare. cognitivă și în vorbire,
omului (percepută auditiv) la relațională, autoascultare
auzul pașilor etc. Creștere mare a vocea mamei și control al
pragurilor absolute și a pragului între 128 și 300 pronunției.
diferențial. Se dezvoltă auzul de vibrații.
fonematic implicat în vorbire.
Odată cu debutul percepțiilor, achizițiile din planul cognitiv devin tot mai complexe și
experiența copilului se îmbogățește, ceea ce contribuie la dezvoltarea dorinței de explorare
și cunoaștere a mediului înconjurător. Dacă în prima parte a evoluției psihice domină
dezvoltarea senzorială, în cea de-a doua parte a primului an de viață apare o nouă etapă
legată de înțelegerea semnificațiilor obiectelor și acțiunilor ce se desfășoară. Percepțiile se
organizează și ca timp de apariție și ca eficiență în obținerea de informații în funcție de
stimulii primiți și de receptarea acestora prin unul sau mai multe canale senzoriale. Percepția
de adâncime și distanță este printre primele care intră în funcțiune și poate fi pusă în evidență
prin modificările ratei cardiace (Sroufe, Cooper, De Hart, 1992) la vederea tridimensională,
dar și prin mișcări de apucare a obiectelor despre care consideră că se află la o distanță
suficientă pentru a le putea atinge cu mâna. Cei mai mulți autori apreciază că între două și
trei luni copilul dobândește capacitatea de percepere a adâncimii și a distanței, deoarece
dezvoltarea senzorială și coordonarea analizatorilor, ca și maturizarea neurofuncțională
facilitează recepția informațiilor parvenite de la mai mulți stimuli, ca apoi să fie unificate
pentru formarea unei imagini cu caracter general despre obiectul respectiv. Spre exemplu,
capacitatea de a privi convergent și disparitatea retiniană (prin informațiile relativ diferite
primite de la ambii ochi) stabilizează informația și introduce o notă de descoperire a
elementelor specifice obiectului perceput. Printre altele, dovada acestei idei se sprijină și pe
faptul că acei copii născuți cu strabism au dificultăți în fixarea simetriei privirii, cu implicații
în dezvoltarea conexiunilor neuronale ce facilitează vedere binoculară.
Așadar, perceperea vizuală a stimulilor joacă un rol foarte important în discriminarea
adâncimii și a distanței. Copiii care reușesc să-și fixeze privirea mai mult timp asupra unor
obiecte ajung să primească informații complexe și pot realiza mai bine discriminările
perceptive. S-a constatat că sunt mai bine percepute de către bebeluși obiectele în mișcare
față de cele staționare și stimulii simetrici față de cei asimetrici (Scheffer, 2007), dar și stimulii
plasați la o distanță optimă sau cei care au caracteristica de atractivitate, de luminozitate și
contrast cromatic echilibrat (A. Munteanu, 2009).
Pentru a pune în evidență modul cum funcționează percepția adâncimii și a distanței,
E. Gibson și R. Walk (1960) au efectuat un experiment interesant pentru copiii sugari. Ei
au folosit o masă cu desen de tip tablă de șah ce era acoperită cu sticlă, doar jumătate din
masa desenată, aflându-se la nivelul solului. Copiii cu vârsta între 6 și 14 luni erau solicitați
să traverseze suprafața mesei. S-a constatat că bebelușii de până la 6–7 luni au traversat
întreaga suprafață a mesei, iar cei peste 7 luni se opreau la marginea suprafeței „joase“ chiar
dacă mama, care se afla de cealaltă parte a mesei, îi chema cu insistență. „Fanta vizuală“
creată i-a ajutat pe copii să perceapă adâncimea și s-au temut să traverseze partea respectivă
a mesei (apud R. Stan, 2004, F. Golu, 2010).
Percepția mărimii și constanței formei intră și ea în funcțiune de timpuriu, fiind de
importanță majoră pentru orientarea copilului în mediul înconjurător. Prin intermediul
ei, copilul învață să perceapă obiectele la mărimea și forma lor reală, chiar dacă acestea
sunt privite din diferite poziții ce pot deforma imaginea vizuală. Unii cercetători, pe baza
experimentelor făcute, au demonstrat prezența acestei forme de percepție încă de la două-
trei luni, ca apoi să aibă o dezvoltare intensă ca urmare a experiențelor zilnice pe care le
traversează copilul.
Perceperea fețelor umane de către bebeluși a suscitat un interes deosebit din partea
specialiștilor și chiar a părinților. La scurt timp după naștere, copilul preferă să privească
figurile umane și se pare că este mai atras de chipurile luminoase și de cele care exprimă o
stare de bine sau de cele care prezintă o anumită proporționalitate a amplasării elementelor
chipului (ochi, nas, gură, urechi etc.). Unii autori (Maurer, Slapatek, 1976, Haith, Bergman,
Moore, 1977, Robin, 1978) observă că, încă de la aproximativ o lună, o lună și jumătate,
bebelușii își îndreaptă cu insistență privirea spre părțile cu contur mai pronunțat ale feței,
bărbie, urechi, gură, nas, fapt care, probabil, îi ajută să distingă mai ușor chipul mamei de cel
al străinilor. Ulterior, privirea copilului este captată de ochii fețelor din fotografie, facilitând
recunoașterea cu mai multă precizie a chipului mamei, ce devine evidentă pe la trei luni.
Experiența copilului de a privi ochii mamei din timpul deselor „dialoguri“ poate sta la baza
orientării privirii atunci când percepe fețele umane din fotografii. Cu siguranță, atunci când
mama comunica cu copilul, acestuia i-a fost captat interesul de mișcările bărbiei, ale gurii și
ale ochilor, ele fiind fixate pe retina sa și reamintite în perceperea chipurilor din fotografii.
Copilul învață treptat, mai ales după vârsta de 6 luni, să facă distincția dintre mamă și alte
obiecte și apoi distincția dintre propriul corp și lumea înconjurătoare. Perceperea cromatică
vine în sprijinul distingerii diferențelor dintre obiecte, iar prin manevrarea lor în formă tot
mai activă după patru luni, copilul este atras de obiectele și imaginile viu colorate.
Unii autori insistă pe preferința timpurie a copilului în perceperea figurilor umane
și, mai ales, pe capacitatea de a distinge figura mamei de alte chipuri umane, fapt ce poate
fi pus, probabil și pe seama existenței unor caracteristici înnăscute, în timp ce alți autori
neagă prezența unei asemenea preferințe pentru figurile umane, deoarece este vorba despre
faptul că bebelușul este atras de acei stimuli care sunt mai vizibili, cum ar fi contururile,
curbele, contrastele, simetria (ochi, gură, păr etc.). Dincolo de aceste opinii, important este
că percepția vizuală se dezvoltă de timpuriu, contribuind la formarea abilității de a distinge
obiectele și formele din jur. Pornind de la aceste considerente, pe baza unor observații
sistematice asupra copiilor sugari, efectuate împreună cu Ursula Șchiopu, am constatat că
în evoluția analizatorului vizual se disting câteva etape: de la 0 la 3 luni domină acțiunile
de a vedea, a privi și a percepe vizual, de la 3 la 6 luni funcționalitatea analizatorului vizual
este dominată de explorarea și descoperirea lumii înconjurătoare, de la 6 la 9 luni copilul
reușește să se orienteze în mediu, deoarece percepția devine tot mai stabilă și, în fine, de la
9 la 12 luni copilul dobândește capacitatea de a acționa și a se implica în spațiul de viață (U.
Șchiopu, E. Verza, 1981).
Un interes deosebit al specialiștilor a fost reținut și de capacitatea copilului de a se
percepe în oglindă (T. Crețu, 2009). Și în această situație se pot desprinde unele etape care
marchează ipostazele traseului de funcționalitate perceptivă. Astfel, la 6 luni, copilul devine
atent la imaginea sa din oglindă, își fixează privirea asupra acesteia și manifestă o gestică de
satisfacție prin întinderea mâinilor spre aceasta, la 8 luni, momentele de privire a imaginii se
lungesc, zâmbește și încearcă să vadă ce se ascunde în spatele oglinzii, după 8 luni recunoaște
persoana care îl ține în brațe, îi zâmbește și se agită față de imaginea ce nu este pe deplin
recunoscută, la 10 luni perceperea figurii sale și a persoanei de lângă el se întregește prin
cercetarea alternativă cu privirea a celor două imagini, ceea ce constituie un pas decisiv
pentru diferențierea lor și, în fine, la 12 luni este mai atent la detaliile specifice celor două
figuri, face mișcări pentru a le urmări, este atent la imaginea sa din oglindă, ceea ce-l ajută
să se recunoască pe sine.
Cum era de prevăzut, în rândul specialiștilor nu există o părere unanimă cu privire
la momentele în care copilul recunoaște imaginea sa din oglindă și, implicit, la momentul
apariției conștiinței de sine, între care există o strânsă legătură. Spre exemplu, după J. Lacan
recunoașterea în oglindă are loc la 6 luni, după R. Vincent, la 7 luni, pentru Ch. Darwin și H.
Wallon, la 9 luni, iar în cercetările lui A. Gessel, O. Brunet, I. Lezine și, în mod deosebit, în cele
ale lui R. Zazzo, accentul s-a pus pe rolul fenomenului oglinzii în formarea conștiinței de sine
prin parcurgerea de către copil a unui traseu de la neperceperea imaginii sale în oglindă la
realizarea faptului că chipul perceput îl reprezintă pe el (apud A. Munteanu, 2009). R. Zazzo a
realizat două studii interesante, primul bazat pe analiza conduitei în fața oglinzii a propriului
copil și a nepotului său și al doilea a avut în atenție gemenii monovitelini și bivitelini. Autorul
citat a constatat, pentru primul studiu, că imaginea din oglindă este percepută corect de copii
ca fiind a propriei persoane, iar în al doilea studiu, în cazul monovitelinilor, imaginea din
oglindă este percepută ca fiind identică cu cea a fratelui care se afla în spatele oglinzii. Zazzo
a observat că mai întâi copilul își recunoaște mâinile și apoi celelalte părți ale corpului,
ajungând ca la 12 luni să poată face diferența dintre chipul său și alte imagini.
Pe măsura dezvoltării experienței perceptiv-senzoriale se stimulează funcțiile mnezice
și devin active reprezentările cu pertinente rezonanțe afective. Împreună cu percepțiile,
reprezentările contribuie la crearea imaginii complexe și coerente a mediului înconjurător.
Odată cu creșterea interesului pentru lumea înconjurătoare, copilul devine din ce în
ce mai activ în mânuirea obiectelor, în perceperea lor prin mai multe simțuri (tact, văz, auz)
căpătând informații tot mai complexe. În același timp, este mai atent la acțiunile celor din
jur, urmărește mișcările lor și încearcă să le imite, marcând, astfel, debutul unor forme de
atenție. La trei luni, copilul devine capabil să-și fixeze atenția pentru momente scurte asupra
unui obiect sau fenomen aflat în mișcare și viu colorat, ca apoi să manifeste acțiuni de interes
în contact cu acestea. Dacă obiectul dispare din câmpul său perceptiv, și-l poate reprezenta
relativ prin contactul direct cu un obiect asemănător. Observațiile asupra conduitelor
sugarilor au dus la constatarea că încă de la patru luni apar forme incipiente de reprezentare și
memorie. Memorarea devine din ce în ce mai activă prin dezvoltarea reprezentărilor care au,
acum, o pronunțată rezonanță afectivă. Împreună cu percepțiile, reprezentările contribuie
la dezvoltarea imaginii complexe și coerente a mediului înconjurător. Aceste procese psihice
sunt stimulate și de manifestarea curiozității copilului, prezentă și ea în această etapă de
timp, contribuind implicit și la dezvoltarea dorinței de cunoaștere.
În interacțiunea cu mediul înconjurător, funcționalitatea memoriei evoluează de la
recunoașterea obiectului dispărut din câmpul perceptiv și apariția lui ulterioară sau de
la distincția dintre persoanele cunoscute și cele străine la memoria de evocare ca treaptă
superioară a dezvoltării capacității mnezice. Această capacitate devine mai evidentă spre
sfârșitul primului an de viață și ulterior, deoarece este legată de achizițiile din planul
limbajului ce facilitează înțelegerea. Unii autori afirmă că în a doua parte a primului an
apar forme elementare de categorizări prin diferențierea obiectelor după una–două însușiri
(culoare, mărime), ca la apariția unor cuvinte și repetarea experiențelor această capacitate
să se extindă tot mai mult.
Ca atare, se îmbogățește experiența copilului și se produc tot mai frecvent acțiuni
bazate pe intenții. Se caută soluții pentru a înlătura eventualele obstacole ce îl împiedică
pe copil să-și realizeze intenția, ajungând la o nouă etapă de relaționare cu mediul, prin
intermediul unor forme ale inteligenței (Ursula Șchiopu, E. Verza, 1981).
În acest context, J. Piaget s-a referit la unele conduite legate de experiența senzorio-
motorie. Spre exemplu, așa-numita „conduită a suportului“ (la 9 luni) se produce atunci
când se flutură o batistă asupra feței copilului, iar dacă nu reușește să o apuce, după câteva
încercări se oprește și apoi prinde mâna care mișcă batista, încercând să o apropie de el.
La fel apar lucrurile și în cazul „conduitei sforii“, când copilul trage de sfoara legată de un
obiect, dacă în prealabil nu a reușit să ajungă la acesta.
Aceste forme acționale, în funcție de reușita lor și de perioada de vârstă în care se
manifestă, denotă o anumită semnificație pentru dezvoltarea capacităților motrice și a unor
forme de debut ale inteligenței.
Desigur, toate aspectele menționate în acest subcapitol sunt semnificative pentru
evoluția psihică a copilului, prezentă și viitoare, dar sunt alte trei capacități care se dezvoltă
spectaculos în această perioadă și care își pun amprenta pe cursul general al vieții psihice, pe
cogniție, relaționarea psihocomportamentală, personalitate și adaptare la mediu. Ele privesc
dezvoltarea motorie, dezvoltarea limbajului, a comunicării, a sociabilității. Aceste capacități
influențează nemijlocit funcționalitatea caracteristicilor și proceselor psihice, le furnizează
materialul informațional și le facilitează cadrul operațional, de expresie în situațiile date. Pe
de altă parte, atât limbajul, comunicarea, cât și motricitatea și sociabilitatea sunt deosebit de
educabile și se supun unui proces de influențare, modelare și organizare în cadrul general
al personalității.
3.2. Dezvoltarea capacităților motrice
Tabelul nr. 10
Notă: Acest tabel reprezintă vârsta aproximativă când 50% și, respectiv, 90% dintre copii pot executa fiecare sarcină
potrivit Manualului Testului Denver II
Sursa Papalia și colab., 2010, p. 131
Pentru evoluția copilului, comunicarea constituie unul dintre aspectele fundamentale ale
adaptării. Ea este în același timp un factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurător
și are o serie de componente formative. Comunicarea nu se reduce numai la realizarea ei
prin vorbire (limbaj), căci în această etapă au importanță și reacțiile nonverbale în care
gestica, mimica, postura și paralimbajul sunt deosebit de active, formând comunicarea
nonverbală (CNV). Așadar, formele prin care se manifestă CNV sunt diverse. Spre exemplu, la
o săptămână apare surâsul, care nu exprimă clar stările copilului, fiind mai mult o grimasă,
la trei–patru săptămâni se manifestă zâmbetul ca expresie a CNV, ce are loc prin așa-numitul
„contact vizual“ cu cei din jur, o formă de privire intensă, iradiant luminoasă. O astfel de
comunicare aduce după sine o adevărată explozie de reacții cu semnificație de CNV și duce
la lărgirea posibilităților de comunicare a copilului sugar cu cei din jur, mai ales cu mama.
La vârsta de 2 luni, intervin momente în care copilul își întrerupe suptul pentru a zâmbi ca
răspuns la discursul afectiv al mamei. Într-o schemă similară a comunicării se încadrează
și vocalizările și gânguritul copilului. Ulterior, pe la patru–cinci luni, copilul înțelege unele
aspecte ale comunicării după mimica adultului. Acum, el poate râde în momentul receptării
unor stimuli pozitivi și exprimă bucuria relaționării cu cei din jur în cazul jocului, al băii,
al gâdilatului. În contextul CNV se află și gestica mâinii, ce este mai variată după 6–7 luni
și dominată de intenții afective, refuz, situații ceremoniale învățate, situații de contact
social (salut). La acestea se adaugă întinderea mâinilor și a corpului pentru a fi luat în brațe,
forme variate de mimică pentru stări de disconfort, agățarea, exprimarea afecțiunii sau a
conduitelor de abandon (tăcerea, geamătul, oftatul, țipătul).
Prin urmare, există o serie de forme prin care sugarul își exprimă nevoile și emoțiile
care debutează cu plânsul și cu unele manifestări fizice bazate pe reflexe, ca apoi să se
ajungă la gângurit, lalațiune și la unele imitații gestuale și de sunete ca forme de vorbire
prelingvistică sau limbaj prelingvistic. Primele cuvinte cu o formă simplificată se folosesc
după circa 8 luni, iar spre sfârșitul primului an de viață apar propoziții prin alăturarea a
două–trei cuvinte. Plânsul, ca formă de comunicare, exprimă unele stări organice legate de
foame, disconfort fizic, somn etc. și se nuanțează prin forme de intensitate, înălțime, prin
caracteristici legate de structurile biofizice. Gânguritul începe între 6 și 12 săptămâni ca
apoi, între 3 și 6 luni, acesta să devină mai complex prin adoptarea jocului cu sunetele auzite.
O formă mai evoluată de exprimare este lalațiunea, care se manifestă între 5 și 10 luni și
constă în repetarea de două sunete alăturate, vocale și consoane, silabe. Pentru mulți copii
acestea se transformă în primele cuvinte, care sunt exprimate cu bucurie.
Imitația joacă un rol important în achiziția limbajului. Astfel, de timpuriu copiii adoptă
forme de exprimare, prin tonalitate, înălțime, intensitate etc. caracteristice celor din jurul lor.
Unii autori (Kuhl, 2004, Diane Papalia, 2010) sunt de părere că încă de la naștere sau dinainte
copiii au capacitatea de a diferenția sunetele, deoarece creierul lor permite discriminarea
unităților lingvistice. Se poate observa că majoritatea sugarilor normal dezvoltați reușesc,
încă de pe la 6–7 luni, să învețe să diferențieze o bună parte dintre sunetele limbii materne.
Această caracteristică se dezvoltă rapid în continuare și se extinde asupra cuvintelor.
Dar înainte de a se exprima prin limbaj, copiii folosesc gestica și mimica pentru a indica
unele cerințe, stări, emoții, dorințe, atitudini și preferințe în raport cu situațiile concrete cu
care se confruntă. Sunt modalități de comunicare empirice, dar eficiente pentru vârsta de
început a sugarului. Gestul este frecvent folosit prin indicarea cu mâna sau degetul a unui
obiect pe care îl dorește sau pentru a exprima o situație de interdicție (nu este voie) și este
însoțit, deseori, de un murmur sau exclamație verbală nediferențiată. Unele gesturi se învață
și ele capătă o structură socială convențională (de exemplu, mișcarea mâinii în semn de
la revedere sau clătinarea capului în semn de aprobare/dezaprobare, ridicarea mâinilor și
întinderea corpului pentru a exprima dorința de a fi luat în brațe). Simularea mirosului
unei flori, a strănutului, a suflatului într-o supă fierbinte apar mai târziu și indică abilitatea
copilului de a intui și a înțelege importanța simbolurilor ce pot fi folosite pentru a exprima o
situație dată. Aceste tipuri de gesturi sunt un preludiu al apariției primelor cuvinte.
Referindu-se la formele comunicării raportate la distanța spațială, ce influențează
calitatea comunicării, E. Hull (1959) a pus accent pe relaționarea afectiv-socială. Se presupune
că distanța comunicării intime de maximă afecțiune este foarte mică (20–35 cm). Astfel,
după Hull, „distanța intimă“ este egală cu aceea dintre fața mamei și aceea a copilului când
suge. O altă formă este aceea a „distanței personale“, 45–122 cm, care se distinge printr-o
încărcătură mai mică de afecțiune, dar mai socializată (se comunică informații). A treia
formă este „distanța oficială“, 122–360 cm) și privește comunicarea unor activități sau a unor
hotărâri. Un loc aparte îl ocupă problema „atingerii“ și este considerată “distanța“ maximei
iubiri și afecțiuni (a iubirii de mamă, a intimității, mai târziu a dansului, a contactului de
cuplu), dar și a maximei agresiuni (lupta).
Cu timpul, comunicarea nonverbală se subordonează comunicării verbale. Gânguritul
constituie forma incipientă a vorbirii. El cuprinde întâi vocale neclare, apoi acestea devin
clare (a, e, i, o, u). După patru luni, se produc articulări de vocale cu consoane și diferențierea
lor (a se articulează cu m, n, p, t, d), ca apoi să se facă diferențierea dintre siflante și șuierătoare.
Urmează diferențierea celorlalte consoane, câștigarea tonalității de pronunție: ultimul ce se
poate pronunța este sunetul „r“.
După cum am văzut, în jurul vârstei de 5 luni începe procesul de lalațiune, ca fază
superioară a gânguritului. Lalațiunea este o imensă emisie de repetiții, silabe (reacție
circulară). Spre sfârșitul lunii a 10-a atenția copilului este evident îndreptată spre cuvinte
care devin elementele cele mai importante ale adaptării și comunicării. Primele cuvinte joacă
rol de propoziții, iar lanțurile de sintagme nediferențiate au funcții de holofraze. Și unele, și
altele cuprind numeroase imitări de sunete (pisica face miau, câinele ham-ham, ceasul tic-tac).
În funcționalitatea comunicării există, pe de-o parte, „competența“ (capacitatea copilului de
decodificare a limbajului adult) și, pe de alta, „performanța“ (capacitatea de a utiliza cuvinte
ca mijloace de comunicare). N. Chomski este de părere că totdeauna competența este mai
sensibilă și mai avansată decât performanța.
Folosirea primelor cuvinte spre sfârșitul primului an de viață al copilului indică
apariția unei capacități specifice umanului de exprimare verbală, în care sensul transmiterii
unor trăiri îmbracă forme diferențiate și cu un anumit grad de complexitate. Treptat,
copilul înțelege că fiecare obiect sau ființă este denumit printr-un cuvânt. Pe măsură ce
achiziționează în vocabularul său unele cuvinte, învață să le alăture construind propoziții
simple care întregesc capacitatea lingvistică de exprimare și de interacțiune cu cei din jur.
Deși exprimarea este lacunară, telegrafică, ei reușesc să se facă înțeleși și trăiesc cu bucurie
fiecare cuvânt nou pe care îl pot exprima.
Conduitele emoțional-afective, deși sunt exprimate încă difuz și cu o stabilitate
redusă, capătă treptat precizie și se organizează prin dezvoltarea comunicării verbale, dar
suportul nonverbal rămâne foarte activ și, ca atare, completează și diversifică mijloacele
de manifestare a stărilor trăite ce nu mai privesc numai trebuințele primare, ci și pe cele
psihologice implicate în formarea unor stiluri de adaptare și relaționare cu cei din jur.
Spre exemplu, dacă surâsul care apare la o săptămână exprimă o stare de confort biologic,
zâmbetul de la două luni poate semnifica o emoție clară a relaționării cu adultul, iar râsul
de la cinci–șase luni să exprime emoții conturate și diversificate de simpatie, de bucurie, de
satisfacție și de împlinirea relațiilor cu adultul și cu obiectele care îl impresionează sau îi
produc plăcere. Aproximativ în același timp, prin plâns și agitație motorie, apoi și prin gestică,
mimică, mișcări ale întregului corp, copilul începe să poată exprima și emoții negative, de
supărare, respingere, frică, teamă, anxietate, gelozie etc. Odată cu apariția primelor sunete
și mai ales a cuvintelor nuanțele de exprimare a emoțiilor pozitive (predominante, de altfel,
la această vârstă) și negative, conduitele emoțional-afective devin tot mai evidente și mai
adecvate realității. Astfel, atitudinile emoțional-afective devin fundamentale pentru planul
organizării vieții de relație și un vector al dezvoltării psihice.
Așadar, pe baza comunicării verbale se conturează conduite noi, cum ar fi simpatia
și antipatia, evaluarea, gelozia, timiditatea, frica, anxietatea, gelozia, simularea și imitația
etc. și astfel se dezvoltă conduitele afective și de socializare, de adaptare și integrare în viața
socială.
Trebuie subliniat faptul că se pot remarca multe diferențe psihoindividuale între
copiii până la un an. Acestea se manifestă în aspecte dominante ale conduitei, astfel încât
se disting copii nervoși și iritabili, care au reacții vehemente de disconfort, în timp ce alții
sunt toleranți la frustrare, veseli și sociabili. Între aceste extreme pot fi copiii cu un oarecare
grad de labilitate. Problemele cele mai dificile sunt legate de copiii iritabili. Uneori, aceștia
pot fi copii foarte sensibili și inteligenți, dar mai puțin cooperanți. O altă problemă delicată
este aceea a pasivității. Unii autori (Ursula Șchiopu, 1967) subliniază lipsa de cooperare
și de implicare în activitate a copiilor pasivi. Fenomenul este pus adeseori pe seama unei
„avitaminoze afective“, ce dezvoltă ulterior „complexe“ cu efect nemijlocit în dezvoltarea
psihică, la care se referă și Freud (1921).
Părinții copiilor, îngrijitorii, cei din anturajul lor au un rol fundamental în dezvoltarea
comunicării, atât din punctul de vedere al îmbogățirii vocabularului și al folosirii formelor
extralingvistice, prozodice, cât și calitativ, al mijloacelor lingvistice a exprimării logico-
gramaticale și de cuprindere a sensului, semnificației conținutului ideatic. Astfel, în familiile
în care se comunică mult, în care vorbirea este vioaie și expresivă, cu un vocabular bogat și
elevat, cu implicarea adulților și a fraților copilului în comunicarea cu el, vorbirea acestuia
devine tot mai activă și se dezvoltă sensibilitatea pentru înțelegere și exprimare. În felul
acesta, vorbirea copiilor se individualizează, ceea ce face să difere de la un copil la altul.
Desigur, aici intervin și aspecte legate de maturizarea și funcționalitatea sistemului nervos
central, care conferă o anumită capacitate lingvistică.
Părinții și alți membri ai familiei care vin des în contact cu copilul îi oferă acestuia
modele pentru comunicare verbală și chiar nonverbală, ca și forme de concretizare a folosirii
limbajului. Copiii învață cuvinte, exprimarea corectă a acestora, își îmbogățesc vocabularul
și capacitățile de propoziționare și înțelegere, în primul rând după modelul mamei și al
nivelului ei de implicare în comunicarea cu copilul.
Pentru dezvoltarea comunicării și a limbajului este indicat să se vorbească tot mai
mult cu copilul, să i se explice acțiunile pe care le face și să se denumească obiectele pe
care le manevrează, să i se explice efectele unor acțiuni, să fie aprobat/dezaprobat pentru
ceea ce face bine și rău, să i se explice clar și repetat ce este voie și ce nu este voie etc. Să i se
vorbească cu cuvinte simple și pronunțate în mod rar, folosindu-se o gestică și o mimică prin
care să fie întregită ideea emisă. Jocul și citirea de imagini, apoi povestirile scurte constituie
un bun prilej de dezvoltare a vocabularului și a capacității de comunicare a copilului, dacă
adultul se implică activ în astfel de activități.
Tabelul nr. 11
Are stări dispoziționale de intensitate Manifestă stări dispoziționale intense Are reacții de intensitate moderată,
slabă până la moderată, de obicei și frecvent negative; plânge des și tare; deopotrivă pozitive și negative.
pozitive. de asemenea, râde tare.
Reacționează bine la nou și la Reacționează prost la nou și la Reacționează lent la nou și la
schimbare. schimbare. schimbare.
Își formează rapid un program regulat Doarme și mănâncă neregulat. Doarme și mănâncă mai regulat decât
de somn și hrănire. copilul dificil, dar mai puțin regulat
decât copilul liniștit.
Adoptă cu ușurință alimente noi. Adoptă lent alimente noi. Are o reacție inițială ușor negativă
Le zâmbește străinilor. la stimuli noi (prima întâlnire cu
Se adaptează ușor la situații noi. Este suspicios față de străini. un aliment, o persoană, un loc sau o
Acceptă majoritatea frustrărilor cu Se adaptează lent la situații noi. situație nouă).
foarte puțină agitație. Reacționează la frustrări prin crize de
furie. Ajunge treptat să agreeze stimuli noi,
Se adaptează rapid la rutina și regulile după contacte repetate și lipsite de
noi ale noilor jocuri. Se adaptează greu la rutine noi. presiuni.
1 an + 74 cm + 9 400 g + 74 cm + 9 200 g + 98 g
Sub aspectul fizic copilul capătă o înfățișare generală tot mai proporțională și plăcută
(Figura 4). Specificul vorbirii și modul în care se relaționează cu cei din jur sporește caracterul
simpatic al copilului, fapt pentru care perioada antepreșcolară justifică și denumirea de
perioadă de grație și drăgălășenie.
4. Limbajul și comunicarea
Limbajul și comunicarea se constituie ca modalități fundamentale de relaționare cu
cei din jur și de dobândire a experiențelor sociale cu efect de adaptare la mediu. Limbajul
și comunicarea se formează și se dezvoltă, după cum am văzut, pe toată durata existenței
ființei umane și debutul lor se produce odată cu venirea copilului pe lume. Chiar înainte de
un an, dar mai ales de la un an, devine evidentă posibilitatea copilului de a sesiza înțelesul
multor cuvinte. În același timp, el poate rosti relativ corect și inteligibil cuvintele uzuale și
înțelege semnificația altora după gesturile, mimica, intonația interlocutorului. O asemenea
situație este stimulată de dorința copilului de a se face înțeles și de descoperirea unui
fapt important, și anume acela că toate obiectele, fenomenele, acțiunile, însușirile etc. au
nume ce le diferențiază. Începe tot mai frecvent să folosească vorbirea în propoziții și se
organizează sintaxa (regulile gramaticale), ceea ce duce la ordonarea vorbirii și la creșterea
forței comunicării și a frecvenței contactelor cu cei din jur. Astfel, spre sfârșitul perioadei,
copiii devin capabili de a utiliza o vorbire relativ fluentă odată cu respectarea regulilor
gramaticale. Aceste capacități se însușesc printr-o învățare spontană prin contactul cu cei din
jur și pe baza unui simț al limbii evocat și de Chomsky, ce funcționează cu o mare efervescență
pe toată durata copilăriei mici. Potrivit concepției ineiste a lui Chomsky (1959), încă de la
naștere oamenii posedă o structură mentală ce permite achiziționarea limbajului, astfel
încât copilul își va dezvolta o „gramatică generativă“ după un model programat. Dimpotrivă,
Piaget dezvoltă teoria constructivismului, prin care evită programarea biologică și afirmă că
limbajul ia naștere în asociere cu formarea abilităților cognitive în care influențele mediului
joacă un rol determinant.
Se poate observa că achiziția limbajului se face treptat, în cadrul interacțiunilor
copilului cu cei din jur, în primul rând influențele parentale constante și insistente activându-l
pe copil pe direcția imitației și repetării cuvintelor învățate. Acesta dobândește tot mai multe
experiențe de exprimare adaptate la nevoile sale de a stabili un contact permanent nu numai
cu ceilalți, dar și cu obiectele și jucăriile pe care le mânuiește cu ardoare. În această interacțiune
cu mediul înconjurător, comunicarea copilului nu se limitează numai la aspectele lingvistice
pe care nu le stăpânește încă suficient, el recurge și la o serie de mijloace extralingvistice
și prozodice cum ar fi gesturile, mimica, pantomimica, exclamațiile, intonațiile etc. Aceste
forme de limbaj nonverbal suplinesc unele dificultăți verbale și întregesc comunicarea.
În psihologie sunt descrise trei feluri de limbaj: a) limbajul „mic“, primitiv, de circulație
restrânsă (între copil și cei din mediul apropiat). Acest limbaj dispune de cuvinte onomatopee,
de holofraze, de cuvinte circumstanțiale de circulație restrânsă, fără o structură gramaticală,
b) limbajul situativ, încărcat de cuvinte concrete, cu structură gramaticală, dar saturate de
exclamații, forme verbale eliptice și gestică, acesta devenind activ pe la 2 ani, când asimilează
și limbajul mic, ca apoi să persiste până la 5–6 ani; c) limbajul contextual, cu vorbire desfășurată
ce are un text și un context discret. Limbajul contextual evoluează paralel cu cel situativ,
pe care-l va domina treptat și va juca un rol tot mai important în dezvoltarea intelectului.
Totuși, comunicarea nonverbală se menține activă până la sfârșitul stadiului antepreșcolar.
Trecerea de la aceasta la comunicarea verbală se face printr-o formă de comunicare numită
simbolică (drapele, insigne, semne de circulație) ce simbolizează apartenență, interdicție etc.
Cu timpul, se verbalizează o mare parte a experienței senzoriale cu implicații afective
(acru, dulce, amar, sărat) și cu prezența integratorilor evaluativi: bun, rău etc. În aceeași
direcție se realizează și experiența odorifică (miros de floare, de parfum, de benzină), iar ca
integratori evaluativi: miros frumos, urât, înecăcios. Este remarcabilă evoluția verbalizării
impresiilor de culoare. Sunt percepute și denumite mai întâi culorile vii. La fel se verbalizează
și senzațiile auditive, ca și celelalte modalități senzoriale ce anunță intrarea în planul complex
perceptiv.
După cum se poate remarca, achiziția limbajului generează, printre primele
funcții, funcția integratoare, care înlesnește asimilarea noilor cunoștințe în planul mental
al experiențelor dobândite și interacționarea optimă cu realitatea mediului ambiant.
Importanța achiziției limbajului este subliniată și de M. Debesse (1981), care o plasează
într-o etapă ontogenetică distinctă pentru evoluția copilului, iar J. Piaget vorbește despre
trei consecințe fundamentale determinate de achiziția limbajului: socializarea acțiunii,
constituirea gândirii și interiorizarea acțiunii (apud A. Munteanu, 2009). Pe măsură ce se
însușește vorbirea, mijloacele de comunicare ale copilului cu cei din jur se extind și începe
să-și adapteze comunicarea la vârsta celor cu care interacționează. Astfel, pe la 2 ani devin tot
mai evidente diferențele de vorbire când se adresează jucăriilor, păpușii și copiilor mai mici,
folosind frecvent exclamații, gesturi, limbajul „mic“, repetițiile de cuvinte, cuvinte-șablon (a
căror semnificație nu o intuiește întotdeauna), iar în dialogul și monologul cu adultul apare
intenția și reușita de a utiliza cuvinte mai adecvate situației, cu enunțuri mai corecte, cu
propoziții de două–trei cuvinte alăturate (din care lipsesc de cele mai multe ori cuvintele de
legătură), dar reușește să se facă înțeles.
Dezvoltarea comunicării se realizează treptat, prin acumulări atât în planul expresiei,
cât și în cel al impresiei. Încă de la 1 an, copilul reușește să sesizeze înțelesul unor cuvinte,
aspect pus în valoare prin fenomenul de polisemie. În același timp, el poate pronunța relativ
corect aproximativ 100 de cuvinte simple și uzuale prin intermediul cărora este pusă în
evidență vorbirea sincretică sau holofrazică, mai exact, cuvinte ce au rol de fraze care nu
îndeplinesc statut gramatical. În jurul vârstei de 16 luni copilul simte nevoia de a comunica,
nevoie ce are la bază, pe de-o parte, dorința de a se face înțeles și de a interrelaționa, iar
pe de altă parte descoperirea că toate persoanele, obiectele, acțiunile și însușirile poartă
un nume, de unde faptul că îi face plăcere să le denumească și să intre în contact cu ele.
Vorbirea în propoziții se constituie între 18 și 24 de luni, ca apoi, între 48 și 60 de luni, să se
adopte sintaxa, care contribuie la organizarea vorbirii bazată pe reguli gramaticale și pe o
formulare mai bună a ideilor, a gândurilor pentru a se face înțeles. Totuși, CNV rămâne încă
activă și suplinește eventualele dificultăți de exprimare verbală.
În cadrul dezvoltării limbajului, achiziția vocabularului rămâne latura cea mai
activă și mai dinamică la vârsta antepreșcolară, alimentând capacitatea de vehiculare a
informațiilor, a dorințelor și atitudinilor în relațiile cu mediul înconjurător. Astfel, de la
circa 100 de cuvinte la începutul stadiului (1 an), copilul ajunge la sfârșitul acestuia (3 ani)
să dispună de circa 1 100 de cuvinte (limbaj pasiv și activ), ceea ce accentuează satisfacția
copilului de a comunica și stimulează interesul pentru învățarea și cunoașterea tot mai
extinse. Interesul copilului pentru comunicare este stimulat și de dorința de a-și exprima
emoțiile, sentimentele, evenimentele pe care le-a trăit și l-au impresionat, nu în ultimul rând
ceea ce vrea să facă, cu cine vrea să se joace, să se plimbe și chiar să-și motiveze cerințele sale.
Capacitatea de înțelegere se evidențiază și în ascultarea micilor povestiri pe care le preferă
cu un final pozitiv sau în vizionarea de desene animate ale căror personaje să stabilească o
bună relație și care să nu fie prea complicată. La 18 luni, povestirile care reflectă o ambianță
familială și cu două personaje sunt accesibile copilului, iar spre sfârșitul perioadei înțelege
povestirile cu trei–patru personaje și circa 50 de propoziții, dacă evenimentele ce le reflectă nu
sunt prea îndepărtate de realitatea în care trăiește și nu conțin ficțiuni prea complexe. Totuși,
dorința copilului de a asculta povestiri este deosebit de activă, deoarece prin înțelegerea lor
se ajunge la emoții puternice și clare, ce le depășesc pe cele trăite de el în viața reală, fapt care
îi produce plăcere și îi îmbogățește perceperea universului. El depășește, astfel, experiența
de comunicare verbală din cadrul relațiilor cu mediul ambiant și se plasează într-un mediu
infinit ca varietate și bogăție, din care se desprind nenumărate ipostaze ale acțiunilor ce
trebuie verbalizate, comparate, evaluate și apreciate pe scara binelui și a răului, a reușitei și
a nereușitei etc.
Între 2 ani și jumătate și 3 ani copilul dobândește relativ bine capacitatea de a înțelege
povestirile ascultate și poate repovesti cu o oarecare coerență logică introducând adeseori o
fantezie verbală, cu toate că încă se mai menține caracteristica eliptică în redarea povestirii.
Prin aceasta se creează impresia că se recurge la un „joc verbal“ (U. Șchiopu, E. Verza) care
pune în valoare continuitatea discursului și vehicularea de imagini fanteziste din conținutul
povestirii, ceea ce stimulează verbalizarea și emoția de satisfacție față de efectele produse. În
același context, remarcăm și capacitatea copilului de a învăța poezii scurte al căror conținut îl
poate înțelege, dar mai ales dacă acestea sunt ritmate și sunt alcătuite din cuvinte cunoscute
și ușor de pronunțat, fără prea multe sunete sau grupări de sunete (diftongi și triftongi)
ce sunt dificil de emis din cauza insuficienței dezvoltării aparatului fonoarticulator și a
sistemelor cerebrale implicate în producerea vorbirii. Se însușește și număratul, ce devine
mai facil dacă se folosesc obiecte concrete, degetele sau numărătoarea.
Diferențele de limbaj ale copiilor se manifestă de timpuriu atât ca structură și conținut,
cât și ca bogăție în achiziția vocabularului și dobândirea de abilități în formularea coerent-
logică a ideilor, a emoțiilor, a atitudinilor. Dobândirea competențelor pe aceste direcții se
raportează, în bună măsură, la atmosfera și baia verbală pe care o asigură familia. Spre
exemplu, structura vocabularului, ca latură deosebit de sensibilă la nivelul de cultură și tipul
de comunicare verbală al familiei, reflectă gradul mai înalt sau mai scăzut al dimensiunii
vocabularului copilului și motivația sa pentru achiziția și folosirea de noi cuvinte. Și celelalte
aspecte ale creșterii competențelor de comunicare (înțelegerea limbajului, însușirea vorbirii
în propoziții, formularea logică și gramaticală etc.) au o mare dependență de mediul ambiant,
de atmosfera și cultura verbală a părinților și a celorlalți membri ai familiei cu care copilul
intră într-un contact direct și frecvent. El face un efort deosebit de a se adapta la ritmurile de
comunicare ale acestora. Este ușor de observat că formele de comunicare ale copilului diferă
când comunică cu mama sau cu tata, când comunică cu frații mai mici sau mai mari, când
comunică cu bunicii sau cu alte persoane străine.
În acest context, o serie de cercetări, printre care cele efectuate de Maya Pines (1969),
pun în evidență structura conversațiilor copilului de la utilizarea propozițiilor formate din
două cuvinte (înainte de 2 ani) și emiterea de fraze (după 2 ani) sau structura și conținutul
dialogurilor dintre copil și alți copii, dar și cele dintre copil și o persoană din afara familiei,
aspecte analizate de Tatiana Slama-Cazacu (1957). În toate aceste situații de comunicare,
copilul depune un efort deosebit pentru a se face înțeles, dar în același timp apar diferențe
de comunicare verbală în funcție de interlocutor.
Astfel, în conversațiile cu mama, copilul se simte mai relaxat și folosește fraze mai
lungi, povestirea este încărcată cu elemente emoționale și detalii pentru a se face cât mai
bine înțeles adoptând modelul mamei, mai ales când aceasta îl încurajează constant. În
dialogurile cu alți copii sau cu persoane din afara familiei, eforturile copilului de a se face
înțeles se mențin, dar frazele sunt mai scurte, apar unele repetiții de cuvinte și propoziții cu
accentuarea unor momente extralingvistice și prozodice, ceea ce face să crească încărcătura
afectivă. Și într-un caz, și în altul, când copilul nu găsește sau nu știe cuvântul potrivit, recurge
la „creația“ de cuvinte și expresii verbale, fapt semnificativ pentru fenomenele generative ale
limbajului, ce sunt mai active după 2 ani și jumătate (de exemplu, bebe a dat buș din leagăn
în loc de bebe a căzut din leagăn, mama vrea să mănească în loc de vrea să slăbească etc.).
Unele dificultăți de pronunție se mențin pe durata antepreșcolarității, dar ele nu au o
semnificație logopedică sau defectologică, în mod obișnuit, și tind să dispară pe la 2,5 ani. Se
pronunță mai greu secvențele care necesită o modulare complexă a aparatului fonoarticulator
(de exemplu, sunetul „r“ și grupa sunetelor siflante și șuierătoare), unele grupuri de sunete
(diftongi, triftongi) și cuvinte care conțin aceste sunete. Astfel, pot avea loc omisiuni,
substituiri-înlocuiri, deformări, adăugări de sunete și silabe, uneori chiar și de cuvinte, ce
poartă denumirea de dislalie, din care nu lipsesc nici aspecte ce țin de inversarea sunetelor
și silabelor în cuvânt, ori perseverarea acestora și contragerea lor, care duc la contopirea sau
unirea unor cuvinte, mai frecvente în cazul cuvintelor de legătură sau al celor mai scurte.
Dar aceste dificultăți nu împiedică evoluția normală a limbajului și nu limitează capacitatea
de comunicare a copilului, iar în lipsa unor factori nocivi dezvoltarea comunicării verbale
înregistrează, la această vârstă, un progres continuu, atât pe latura semantică, precum și
pe cea a sintaxei marcând, în general, salturi evidente la nivelul intelectului și al întregului
psihism.
Progresele privind exprimarea și dezvoltarea înțelegeri vorbirii devin tot mai
evidente și în alte direcții. Copilul începe să caute satisfacerea curiozității senzoriale pe
planul interogației verbale. Apar tot mai des întrebări de genul: „Ce este asta?“ Concomitent,
copilul începe să-și exprime verbal dorințele, voința, dificultățile, sentimentele. Dorința de
comunicare devine intensă. Capacitatea de comunicare este ușurată și de faptul că în unele
acțiuni copilul de 2 ani începe să-și reprezinte obiecte care nu sunt prezente și chiar să poată
anticipa modul lor de folosire în diferite situații ocupaționale. Reprezentarea și anticiparea
acțiunii înaintea efectuării ei în plan practic imprimă consecvență și o mai bună organizare a
comportamentului. Deși gândirea se menține în limitele primitivismului și egocentrismului,
apar noi caracteristici ce o detașează de dependența exclusivă de sine, și se realizează
înțelegerea contextului general în care are loc acțiunea.
Capacitatea de receptare și de înțelegere a informațiilor se lărgește foarte mult, inclusiv
pe planul dorințelor, motivelor, acțiunilor și al experienței. Copilul conștientizează rolul
unor acțiuni: te speli pe mâini ca să fii curat, îți ștergi picioarele și tălpile pantofilor ca să nu
murdărești covorul. În același timp, înțelege ce înseamnă în mod diferențiat determinări ca:
pe, în spate, sub, în față, jos, deasupra, lângă etc.
Capacitatea de înțelegere se manifestă și atunci când ascultă mici povestiri pe care le
preferă cu un final pozitiv. Prin aceste povestiri, experiența devine mai bogată și depășește
sfera perceptiv-senzorială. Se dezvoltă și însușirea de repovestire a celor auzite. Copilul este
mai interesat de povestirile în care el se percepe ca fiind unul dintre personajele principale
ce are un rol important și în care se dovedește util adulților sau bunei desfășurări a acțiunii.
Spre exemplu, a fost odată un tată și un copil pe care îl chema Adi (numele copilului) și au
plecat cu mașina la plimbare într-un parc. Și după ce s-au plimbat mult prin parc și s-au jucat
cu mingea au venit la mașină pentru a se întoarce acasă. Dar tata era așa de obosit, încât nu
mai putea conduce mașina. Atunci, tata a spus: măi copile, treci tu la volan pentru că eu sunt
foarte obosit. Copilul răspunde spontan: Adi conduce și se instalează mulțumit pe scaunul
șoferului.
Ulterior solicită de nenumărate ori această povestire cu lux de amănunte, precizând:
„Mai spune povestea cu un tată și un copil care conducea mașina“. Iar dacă treci peste unul
dintre amănuntele din povestea spusă prima dată, copilul intervine în încercarea de a-ți
reaminti evenimentul omis. Aceasta demonstrează nu numai interesul copilului pentru
genul respectiv de povestiri, ci și virulența funcțională a capacității de memorare în care
verbalizarea joacă un rol activ.
În realizarea pronunției intervin două principii, și anume: primul este principiul
economiei (evident în numeroasele eliziuni ce neutralizează cuvintele mai lungi, dar și
înlocuirea articulărilor dificile cu articulări mai simple și ușor de pronunțat), iar al doilea
este principiul repetiției (semnificativ în tendința de a repeta mai ales silabele accentuate ale
cuvintelor). În al doilea principiu se manifestă fenomenul de perseverare și de inversare a
sunetelor sau a silabelor în cadrul cuvintelor.
Referitor la varietatea expansionistă a informațiilor vehiculate prin limbaj, există
o serie de aspecte care nu rămân la nivelul structurii de vocabular. Astfel, copilul învață
numele unui obiect și prin extensie vorbește despre el la persoana a treia (reproducând
felul de vorbire al celorlalți). Totuși, apare și folosirea lui eu și a posesiunii, prin folosirea
pronumelui posesiv al meu. Cuvintele respective apar mai frecvent ca factor de prim ordin
în dezvoltarea simbolisticii, cu semnificație nemijlocită pentru înțelegere.
Astfel, se produce o expansiune variată în vehicularea informațiilor prin limbaj, ce
marchează un caracter de universalitate a acestei evoluții, deși structura vocabularului
rămâne dependentă de nivelul de cultură al familiei din care face parte copilul. Spre exemplu,
sub influența familiei, copilul învață propriul nume mai întâi ca pe acela al unui obiect (drept
care vorbește despre el la persoana a treia), dar după vârsta de 2 ani începe să folosească tot
mai frecvent eu și chiar pronumele posesiv al meu, a mea, fapt ce se dezvoltă mai mult în
simbolistica ludică prin afirmarea posesiunii asupra jucăriilor și prin compararea, pe acest
plan, cu ceilalți parteneri de joacă.
La +/- 3 ani, copilul intră într-o fază complicată de dezvoltare a limbajului (instrument
al gândirii). Se constituie o etapă interogativă — în care întrebările sunt: De ce? Cum? Această
fază atrage atenția și interesul asupra planului gândirii în plină dezvoltare spre numeroasele
interrelații și dependențe (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului.
Prin acumularea de informații colectate prin intermediul fenomenelor observate, dar
și prin ceea ce îi spun cei din jur, copilul dobândește capacitatea de decentrare a planului
mental de pe ordinea senzorial-perceptivă și centrarea lui pe ordinea superioară a cunoașterii,
a deducției, a cauzalității și a generalizării în care gândirea se exprimă tot mai complex prin
limbaj, astfel încât planul mental este antrenat prin intermediul exercitării capacităților de
vorbire.
J. Piaget consideră că între 2 și 4 ani are loc trecerea la un stadiu mai avansat al planului
mental, stadiu numit preoperator. Caracteristic pentru acesta este structura înțelegerii care,
după psihologul elvețian, este impregnată de subiectivitate și este dependentă de relația
copilului cu obiectul. În acest stadiu al dezvoltării, în planul mental persistă caracterul autist
și animist al gândirii copiilor mici și o dificultate structurală de a sesiza diferențele dintre
interdependența, cauzalitatea, determinismul fenomenelor etc. Mai mult, Piaget consideră
că de la sfârșitul primului an de viață, și mai cu seamă în primele luni din cel de-al doilea an,
copilul dobândește posibilitatea de a exprima scheme de acțiuni — trage covorașul pentru
a-și apropia jucăria care se află pe el. Copilul este sensibil la reușita acestui gen de acțiuni, în
planul mental se încarcă de noi experiențe pe care simte nevoia să le verbalizeze în relațiile
cu cei din jur. În același timp, conduitele reușite îi produc plăcere copilului și îi stimulează
nevoia de căutare pentru satisfacerea curiozității, cu impact pozitiv pentru apetitul inteligenței.
Totuși, până spre sfârșitul perioadei, schemele mentale depășesc cu dificultate situațiile de
rigiditate. Spre exemplu, un copil este întrebat: „Ai un frate?“ „Da, Luca“ „Bine, dar Luca are
un frate?“ „Nu“ (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 108).
La 3 ani, atenția este deplasată ușor spre relațiile dintre fenomene și obiecte, ea
activează curiozitatea copilului și încarcă mijloacele de investiție cu strategii noi, iar adulții
întrețin animismul (de exemplu, lovind obiectul de care se izbește copilul). Interogațiile „De
ce?“, „Pentru ce?“ devin de prim ordin și exprimă prima cale de creștere a curiozității față de
relațiile și interrelațiile dintre fenomene.
Subliniem faptul că numeroasele disonanțe cognitive perturbă planul mental și
creează „tensiuni“ cognitive ce pot fi observate chiar la copii de 2–3 ani. Aceasta este a doua
cale de dezvoltare a curiozității. În sfârșit, a treia formă a curiozității este legată de atracția
interdicției. Și această formă de curiozitate este activă la copilul de 3 ani. Dezvoltarea
evidentă a inteligenței practice se bazează pe memoria mișcărilor animate de curiozitate,
care se transformă în interes, astfel încât contribuie la acumularea de experiență umană și
la transformarea acesteia în conduite, uneori cu treceri rapide de la unele la altele din cauza
tentațiilor și a situațiilor de moment.
Referindu-ne la caracteristicile activităților intelectuale semnalăm, împreună cu J.
Piaget (1965), faptul că gândirea senzoriomotorie constituie punctul de plecare pentru forme
mai complexe și subtile de operativitate a inteligenței, dar exprimă și forme diferite de gândire
ce reprezintă trepte calitativ variate care, pe măsură ce sunt depășite, se restructurează ca
dependență și funcție. Astfel, în perioadele de dominanță a inteligenței senzoriomotorie
există și momente de gândire simbolică perceptuală (la un an), dar dominația gândirii
senzoriomotorii este evidentă. După ce se intră în etapa gândirii simbolice, preconceptuale
(de la 2 la 4 ani), gândirea senzoriomotorie depășită rămâne subordonată și își modifică o
serie de însușiri ca viteza, conștientizarea efectelor, dar și etapele implicate în acțiuni. Nu
pot fi ignorate diferențele dintre caracteristicile inteligenței senzoriomotorii preverbale și
gândirea verbală care tinde să devină conceptuală și care se dezvoltă mai accentuat în stadiul
următor (preșcolar) prin dilatarea tuturor operațiilor mentale și creșterea capacităților de
expresie verbală.
O altă caracteristică importantă constă în faptul că inteligența senzoriomotorie tinde
în mod total la satisfacerea practică a cerințelor subiective, a dorințelor, intențiilor, relațiilor
etc., de aceea nu este necesar să clasifice, să decupeze formele de interrelații (cauzale, de
dependență, de intercondiționare etc.), deci este orientată spre rezolvarea situațiilor de
implicație practică, și nu spre căutarea adevărului. În fine, inteligența senzoriomotorie
este implicată în situațiile în care distanța dintre subiect și obiect este relativ redusă și din
punct de vedere spațial, nu numai temporal. Această condiție de impregnare a impresiilor cu
spațialitatea alterează mobilitatea reprezentărilor.
Așadar, în perioada antepreșcolară începe construirea formelor gândirii verbale. O
primă etapă a acesteia este aceea a gândirii simbolice preconceptuale. Fără îndoială, utilizarea
simbolisticii verbale începe după 12 luni. Între 18 și 24 de luni, simbolistica verbală își
dobândește statutul de relativă prioritate, deoarece relațiile cu adultul solicită intens cerința
de a înțelege ceea ce el spune sau face și a i se comunica inteligibil. Astfel de comunicări,
încărcate de semnificație, pot apărea încă în fazele inteligenței senzoriomotorii, când copilul
se preface că doarme, spre exemplu. Hrănirea păpușii cu un băț în loc de linguriță este un
alt exemplu relevant pentru apariția gândirii simbolice. De aici rezultă că gândirea verbală
este complementară celei senzoriomotorii și semnifică tendințele accentuate de decentrare
a trăirilor temporale și spațiale, ceea ce presupune o etapă mai avansată a capacităților și
formelor adaptate la cunoaștere. Astfel, se trece de la conceperea situațiilor nemijlocite ale
distanței dintre subiect și obiect la o antrenare evidentă a reprezentărilor în înțelegerea
spațialității și a mobilității fenomenelor. Treptat, se depășește gândirea senzoriomotorie ce se
subordonează noilor forme de operare mentală, în fapt se trece de la inteligența senzoriomotorie
dominată de caracteristicile preverbale la gândirea verbală cu dominante conceptuale. Formele
gândirii verbale se dezvoltă pe etape. După cum a rezultat din cele de mai sus, o primă
etapă a acesteia este gândirea simbolică preconceptuală, pe care Piaget o localizează între
2 și 4 ani, deși aceasta își face simțită prezența încă de la 12 luni. În această primă etapă
copilul operează cu preconcepte ce nu permit decât raționamente primitive pe care W. Stern
le-a numit raționamente transductive, în care operarea se reduce la analogii și nu atinge
structurile reversibile. În a doua etapă se operează cu o gândire preconceptuală de un nivel
ridicat, în care elementele preconceptuale, deși dominate de intuitivitate, devin mai evidente
în vehicularea informațiilor și în verbalizarea cunoștințelor. Când copilul hrănește păpușa
cu un bețișor ce simbolizează lingurița, păpușa devine un obiect încărcat de simbolistică,
reprezentând „un copil viu și adevărat“, iar copilul este „altcineva“, un adult (U. Șchiopu,
E. Verza) ce îndeplinește o sarcină importantă. În bună măsură, acest proces se bazează
pe imitație și denotă virulența jocului simbolic în diferitele situații de adaptare la mediul
înconjurător. Imitația se manifestă de timpuriu, dar după un an putem vorbi despre adevărata
constituire a ei, pentru că, treptat, capătă funcții instrumentale tot mai pronunțate și cu
efecte nemijlocite în adaptare.
Ca atare, copilul traversează un proces complex în dezvoltarea psihică, facilitat atât de
achiziția limbajului vorbit, cât și de cea a limbajului artistic ce pune la dispoziția operațiilor
sale mentale nenumărate semne colective. Prin intermediul gândirii, copilul descoperă și
decodifică semnele respective pentru a înțelege ce este semnificativ și semnificant, ca să
ajungă apoi la elaborarea de noi simboluri.
Comunicarea verbală joacă un rol decisiv în dezvoltarea psihică a copilului, în
achiziția de cunoștințe și în învățarea de noi experiențe, în relaționarea cu cei din jur și
în reglarea conduitelor aflate în plină expansiune. Astfel, cu ajutorul limbajului, copilul
verbalizează experiența senzorial-perceptivă, o nuanțează și o denumește, își reprezintă mai
complex acțiunea desfășurată și reușește să se desprindă de ea interiorizând-o la nivelul
gândirii cu ajutorul simbolisticii verbale. Începe, treptat, să nu mai acționeze întâmplător,
să adopte intenționalitatea și să anticipeze viitoarele acțiuni prin verbalizarea acestora
odată cu înțelegerea etapelor ce trebuie parcurse. Prin dezvoltarea enormă a motricității, a
prehensiunii obiectelor și a mersului, copilul își lărgește interacțiunea cu mediul înconjurător
și ia contact nemijlocit cu obiecte și situații, cunoaște calitățile și proprietățile acestora,
trăiește senzația și repetă mișcarea care i-a produs plăcere, exprimă și imită acțiuni complexe
din care începe să rețină modelele eficiente ce îi facilitează adaptarea și învățarea. Prin
imitație, se adoptă unele conduite sociale și se valorifică conduitele adultului, se îmbogățește
experiența copilului și se pun bazele unei forme incipiente de învățare socială.
Conduitele verbale se dezvoltă printr-o astfel de învățare și prin intermediul acestora se
înregistrează efecte pozitive în dezvoltarea tuturor proceselor psihice superioare. Gândirea,
intelectul, vehiculează cuvinte și construcții verbale pentru a se putea raporta la diversitatea
lumii materiale și spirituale, iar pe baza lor copilul începe din ce în ce mai mult să înțeleagă
și să se diferențieze de realitatea înconjurătoare, să facă distincția dintre el și obiecte, dar
cu o înțelegere primitivă încă, rezultată din raportarea hotărâtoare a realității la propria sa
persoană.
Chiar în lipsa unui program organizat de stimulare a dezvoltării limbajului, copilul
antepreșcolar achiziționează cunoștințe și capacități de exprimare verbală ce progresează
în mod evident la intervale scurte de timp, mai ales pe direcțiile: corectitudinii pronunției
și combinării morfemelor, capacității semiotice, prin înțelegerea semnificațiilor verbale,
pragmatismului, prin adaptarea comunicării la situațiile evocate, dezvoltării capacității de
a „gramaticiza“ (folosirea corectă a regulilor gramaticale) și utilizării corecte a propoziției și
apoi a frazei, fapt evident în micile povestiri, dialoguri sau discursuri verbale (active după
2 ani și jumătate) care îi aduc copilului satisfacții nebănuite. Iată exemplul unui băiat de doi
ani și opt luni care se afla în grădina cu pomi fructiferi a casei împreună cu un adult și avea
tentația de a culege fructele necoapte. Adultul îi spunea copilului că nu este cuminte și că nu
are voie să culeagă fructele necoapte și pentru aceasta pomul îl va înțepa (copilul a mai fost
înțepat anterior când a rupt un trandafir). Cu toate acestea, el și-a continuat acțiunea. Dar în
curtea vecinului a început să latre strident un câine. Copilul întreabă: „De ce latră câinele?“
„Pentru că nu ești cuminte“, ca imediat să strige: „Măi câine, oprește-te, pentru că m-am
liniștit!“ Întâmplător, câinele s-a oprit din lătrat — „M-a ascultat!“ La scurt timp, câinele a
început să latre din nou. „Copilul ăla nu s-a liniștit“ (se referea la alt copil).
Dovada nu este numai a dezvoltării capacității de formulare logicoverbală, ci și
a conștientizării comportamentelor sale și a eventualelor efecte pe care pot să le aibă
asupra altora. În plus, este vorba despre amânarea sau despre inhibarea unor tentații prin
exercitarea unui control asupra acțiunilor sale. Totodată, copilul realizează că limbajul îl
ajută să comunice cu cei din jur, pe care îi poate influența.
Pe întreaga perioadă antepeșcolară, se menține o formă de limbaj mai puțin evoluată,
cu un vârf al acesteia pe la 2 ani, un limbaj cu caracter egocentric în care predomină așa-
numitele „monologuri duale“ sau „monologuri colective“, cum le numește Piaget, în care
copilul dialoghează cu obiecte și cu persoane imaginare, marcând un rol important pentru
antrenamentul vorbirii și pentru raportarea la lumea înconjurătoare percepută de către
copil. Această formă de limbaj tinde să se diminueze și apoi să dispară cu timpul, ca urmare a
dezvoltării unor scheme instrumentale superioare, a înțelegerii lumii și a creșterii capacității
de expresie verbală. Un asemenea salt se produce spre sfârșitul perioadei, când se trece de
la folosirea predominantă a substantivelor la adjective, verbe, la adverbe și conjuncții, ce
facilitează formarea capacității de înțelegere și utilizare a cuvintelor generice (obiect, animal,
om etc.) în care exprimarea generalității păstrează în bună măsură cunoștințele intuitive ale
copilului.
Așa cum am văzut în cele de mai sus, dezvoltarea limbajului și a comunicării verbale
se realizează într-un timp extrem de rapid, cu progrese evidente de la o lună la alta și cu etape
(sau chiar stadii cum le numesc unii autori) distincte pentru semnificația nivelului ascendent
al dezvoltării. Astfel, dacă în primul an de viață putem vorbi despre două etape importante,
cea a gânguritului și cea a silabisirii, iar spre finalul perioadei sugare 8–10 luni — chiar a
rostirii unor cuvinte scurte fără înțelegerea completă a semnificației lor, dar achiziționate
prin imitație și exercițiu, în perioada antepreșcolară pot fi distinse patru etape:
Prima etapă apare în jurul vârstei de 1 an, când copilul emite cuvinte izolate, dar pe
care le înțelege și capătă sens pentru comunicare, sunt rostite nume de persoane, de obiecte,
diminutive pentru animale etc. Sunt cuvinte cu încărcătură afectogenă, mama, tata, mașină,
păpușă, miau-miau, ham-ham, ce exprimă mai mult decât numirea în sine. Este ceea ce
precizează Rose Vincent (1972), când se referă la cuvântul „mama“, care are semnificație
afectivă pentru copil, nevoia de a fi în siguranță în prezența ei, de a se juca cu ea. După cum
precizează E. Bonchiș (2004), asemenea achiziții verbale au semnificația:
— de stabilire a unei legături de satisfacere a trebuințelor de bază;
— de exprimare a unei structuri fonetice primitive;
— de caracter polisemantic, în care apar atât semnificația, cât și obiectul ce poate ajuta
la satisfacerea unei trebuințe.
A doua etapă poate fi caracterizată prin ceea ce W. Stern numea „cuvântul frază“, în
care are loc o extindere a sensului fiecărui cuvânt analizat, accentuându-se particularitatea
polisemantică și statutul de frază. Fenomenul devine posibil prin descoperirea de către
copil a faptului că toate obiectele, fenomenele și persoanele au nume, iar rostirea lor atrage
atenția celor din jur. Atkinson și colab. (2002) remarcă faptul că din acest punct de vedere
toți copiii se aseamănă, dar apar diferențe între ei când este vorba despre a folosi cuvinte
„categorii“, deoarece exprimarea generalului, a conceptualizării, presupune un anumit nivel
al dezvoltării neuromotorii și o experiență de comunicare verbală dobândită sub influența
unui climat spontan.
A treia etapă poate fi apreciată că apare la circa 18 luni și poartă amprenta de „perifrază“
(R. Vincent, 1972), când sunt folosite două–trei cuvinte alăturate predominant în funcție de
criteriul încărcăturii afective sau a intențiilor emoționale ale copilului. În paralel, crește
vocabularul copilului în mod continuu, ceea ce îi permite să-și facă mai ușor cunoscute
trăirile emoționale și nevoile. Deși cuvintele utilizate în această etapă nu au o precizie prea
mare și sunt pronunțate deseori cu dificultate — deformări, omisiuni, inversiuni, adăugiri,
contopiri de sunete —, ele exprimă valoarea semnificației acordate de copil și sunt înțelese
de către copil, ceea ce le conferă statutul de comunicare.
A patra etapă se caracterizează printr-o creștere accelerată a capacității de comunicare
prin limbajul verbal atât sub raport calitativ, cât și sub cel cantitativ. Astfel, din punct de vedere
calitativ, copilul nu numai că denumește obiectele, persoanele și acțiunile, dar le atribuie și
caracteristici, fapt ce îi asigură o folosire mai adecvată la contextul comunicării și o creștere
a posibilității de a le combina în diversele situații pe care le exprimă. Aceasta asigură și
dezvoltarea capacității de abstractizare și generalizare, în fapt o mai bună întrebuințare a
schemelor mentale. După cum subliniază A. Munteanu (2009), copilul trece în această etapă
de la funcția simbolică, în care predomină reprezentarea realului (semnificatul), fenomen
observabil încă de pe la 18 luni, la folosirea semnului, care, spre deosebire de simbol, îi permite
copilului să evoce aspecte ce nu țin de realitatea concretă (spre exemplu, semnificații stabilite
convențional — drapel, insignă). Un astfel de fenomen permite asimilarea și operarea cu
structuri simplificate de concepte, un fel de „preconcepte“ (Piaget), ce nu acoperă în totalitate
caracterul generic al conceptului propriu-zis. Acest lucru se va produce mai târziu.
Cum am subliniat în paginile anterioare, și sub raport cantitativ se produc progrese
spectaculoase, astfel încât la nivelul vocabularului au loc achiziții importante. Se învață multe
cuvinte concrete legate de obiecte, persoane, de situații și contextul evocat la un moment dat,
dar și cuvinte cu un anumit grad de generalitate prin influența mediului social, a familiei, a
grupului de copii cu care vine în contact, a societății în genere. P. Osterrieth (1976) subliniază
importanța climatului afectiv în bogăția sau sărăcia comunicării verbale. Tot sub influența
celor din jur, copilul devine capabil chiar de la 2 ani să folosească fraza gramaticală, în care
cuvintele sunt flexionate și sunt puse în valoare unele dintre părțile de vorbire.
Ca urmare a acestor achiziții copilul, după vârsta de 2 ani, și mai ales spre finalul
stadiului antepreșcolar, dobândește capacitatea de a se exprima prin fraze de 4–7 cuvinte
legate, deseori, logic între ele, ceea ce facilitează dialogul și povestirea unor întâmplări trăite,
a unor povești ascultate, cu trei–patru personaje din care nu lipsește imaginarul. De fapt,
această a patra etapă are cea mai mare dinamică a dezvoltării limbajului și comunicării.
Dezvoltarea respectivă este susținută și de perfecționarea mijloacelor nonverbale, la care ne
vom referi mai pe larg în paragraful următor.
Ca atare, putem afirma că achizițiile psihice bazale din perioada antepreșcolară, limbajul,
comunicarea verbală și mersul, care înlesnește și experiența cognitivă, fundamentează evoluția
psihică a copilului nu numai acum, ci și în perioadele următoare.
Tabelul nr. 13
Vârsta Abilități motorii grosiere Abilități motorii fine Funcții psihice predominant
copilului implicate
3 ani Mișcările cu caracter rapid Mâzgăleala începe ușor să Apare coordonarea ochi–mână. Se
și brusc. Sare și se cațără capete contur. Colorează spații extinde actul perceptiv și apar forme
pe mobilă. Alternează mari. Își pune căciulița pe anticipativ-evocatoare. Fixarea
picioarele la scări. Sare într- cap. Reușește uneori să ducă atenției pe obiectele în mișcare
un picior. Începe să meargă paharul la gură. Realizează
cu tricicleta. construcții din cuburi și
asamblează obiecte mari.
4 ani Merge bine cu tricicleta. Ține corect și precis creionul. Anticipează și verbalizează
Poate sări într-un picior. Trasează cercuri și linii drepte. construcția pe care dorește să
Aleargă cu precizie printre Folosește ustensilele pentru o realizeze. Face legătura între
obstacole. Crește rapiditatea servirea mesei. Bea fără ajutor cunoștințele memorate și ipostazele
în alergat și în mers. Este din pahar. Asamblează cu pe care și le imaginează. Este
pasionat de cățărat. Sare precizie mici construcții după interesat de realitate și introduce
peste câteva trepte ale model, uneori devine creativ, ficțiunea operând și cu acțiuni
scării la coborâre. Prinde și depășind modelul. și personaje imaginare, odată cu
lovește cu piciorul mingea. înțelegerea relației dintre real și
posibil.
5 ani Prinde și aruncă eficient Se poate descurca singur în Crește rezonanța afectivă și
mingea mare. Sare relativ unele activități de îmbrăcare- motivațională pentru implicarea și
eficient coarda și e parțial dezbrăcare, de igienă finalizarea acțiunilor. Proiectează
capabil pentru jocul șotron. (spălatul de dinți, pe corp), de mental desfășurarea și finalitatea
Merge pe trasee scurte alimentație îngrijită. Desenul acțiunilor. Tot mai frecvent introduce
pe bicicletă. Devine tot se organizează pentru a elemente creative în acțiunile
mai activ în manevrarea răspunde intenției tematice. întreprinse pe care le verbalizează
componentelor pentru jocul Poate realiza grafeme de tipar și le poate plasa într-o perspectivă
de construcții. și decupa cu foarfecele diferite virtuală.
elemente.
Din cele de mai sus rezultă ideea potrivit căreia putem afirma că avem de-a face pentru
stadiul preșcolar cu o dezvoltare spectaculoasă la nivelul planului senzorio-perceptiv. Spre
exemplu, tactul devine un simț de control și susținere a văzului și auzului. Sensibilitatea
vizuală și auditivă sunt într-o continuă creștere, ceea ce permite o mai bună explorare a
lumii înconjurătoare, precum și dobândirea unor informații tot mai complexe despre obiecte
și fenomene. Astfel, culorile pe care le distinge preșcolarul se diversifică, iar prin dublarea
sensibilității auditive față de stadiul antepreșcolar, discriminarea auditivă a cuvintelor, a
sunetelor, a zgomotelor creează un câmp larg al localizării spațiale a obiectelor și un potențial
valoros pentru însușirea comunicării verbale, inclusiv pentru învățarea limbilor străine.
Auzul fizic (sau biologic) este deja bine dezvoltat, iar prin antrenamentul discriminării
sunetelor, cuvintelor, zgomotelor se stimulează auzul fonematic, fapt ce explică și preferința
copilului pentru poeziile și cântecele ritmate și melodioase. Aceasta face ca întregul plan
perceptiv să se subordoneze acțiunilor de decodificare a semnificațiilor, ce se conștientizează
tot mai mult. În aceste condiții, percepția devine observație perceptivă și este implicată în toate
formele de învățare. În genere, senzațiile și percepțiile joacă un rol extrem de important
pentru planul mental și al acțiunii, al raportărilor la mediul sociocultural și al alimentării
capacității de a-i da expresie.
Copilul preșcolar este preocupat de cunoașterea interiorului și exteriorului locuinței și
al grădiniței, al străzii, al magazinului, denumirea mobilierului, a camerelor, și face efort să
identifice locul și denumirea diferitelor obiecte. Este atent la caracteristicile fiecărui membru
al familiei, ale vecinilor, la identitatea acestora și comportarea lor, precum și la condițiile
de viață în activitățile și profesiunile umane. Se interesează, de asemenea, de cunoașterea
naturii, a plantelor și a animalelor. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica
practică a relațiilor: mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc),
spațiale (lângă, pe, sub, aproape, departe), parte — întreg (puțin, nimic, tot, mai mult, mai
puțin, amândoi, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după
aceea, întâi, după, deodată), comparația (la fel, tot atât etc.). Percepția se organizează și
devine operativă și în conceperea spațiului și a timpului. Experiența consolidează constante
perceptive, conservanți, mărimi de la distanță în care este implicată dezvoltarea și operarea
cu forme ale limbajului tot mai adecvate.
Marea curiozitate a copilului îl determină să fie atras de tot ceea ce prezintă noutate
pentru el și, în același timp, să manifeste un viu interes pentru preocupările adultului la
care încearcă să ia parte și pe care, într-o formă sau alta, le consideră ca fiind și ale sale.
Curiozitatea se dezvoltă din nevoia de cunoaștere și se bazează, în bună măsură, pe imitație
și pe intuirea scopurilor ce dinamizează acțiunile adultului. Copilul răspunde cu bucurie la
solicitările adultului de a-l ajuta în unele activități, se străduiește să fie eficient, așteaptă să
fie aprobat și pune tot timpul întrebări cu privire la rostul activității în care este implicat.
Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă în relație cu întreaga activitate a copilului,
cu achizițiile din experiența sa practică și, ulterior, devin suport pentru instalarea proceselor
superioare ale cogniției. Dezvoltarea analizatorilor (văz, tact, auz etc.), a interacțiunii lor
marchează o fază nouă în surprinderea, descoperirea de către copil a însușirilor și calităților
obiectelor cu care vine în contact, a elementelor constitutive ale acestora și a relațiilor dintre
ele. La 6–7 ani, sensibilitatea copilului capătă noi valențe, se organizează și devine mai
riguroasă, fapt la care contribuie și pregătirea pentru școală, odată cu antrenarea sa într-o
serie de activități de solicitare a planului senzorio-perceptiv. Astfel, sub influența activității,
sensibilitatea se specializează pe noi forme de cunoaștere, ceea ce permite ca, în viitor, o
serie de comportamente să se desfășoare tot mai complex. Dacă la antepreșcolar și chiar la
preșcolarul mic percepțiile erau difuze și legate strict de contextul situațional, la preșcolarul
mare ele devin mai precise și reflectă complex obiectul și atributele sale. Prin dezvoltarea
gândirii și a limbajului, percepțiile sunt stimulate și ajutate să se restructureze, să devină
mai complete și tot mai personale.
Deși percepțiile devin tot mai complexe în stadiul de preșcolar, ele se caracterizează
prin câteva particularități specifice care, pe de-o parte, denotă un avans al dezvoltării lor față
de perioada anterioară (antepreșcolară), iar pe de altă parte, o relativă limitare a acestora
în raport cu potențialul uman al dezvoltării perceptive și al semnificației lor în activitatea
de cunoaștere și alimentare a planului mental cu informații concrete. La unele dintre aceste
caracteristici ale percepțiilor infantile fac referiri și alți autori (U. Șchiopu, 1967, T. Crețu,
2009, A. Munteanu, 2009, E. Bonchiș, 2004).
Din punctul nostru de vedere, principalele caracteristici ale percepției ce sunt specifice
stadiului respectiv pot fi rezumate astfel:
— au un caracter limitat al numărului de elemente percepute pentru un obiect dat și
un volum limitat al cuprinderii perceptive pentru numărul de obiecte și fenomene;
— percepțiile sunt saturate emoțional, ceea ce poate denatura obiectivitatea
informațiilor obținute despre obiectele și fenomenele mediului ambiant;
— percepția este mai mult globală, ceea ce poate îngreuna observarea părților
constitutive ale obiectului care se disting mai greu;
— se dezvoltă percepția spațiului și timpului ca urmare a interrelaționării analizatorilor,
deși confuziile perceptive se pot menține pe întreaga perioadă;
— transformările perceptive obținute anterior pot fi uneori eronate pentru perceperea
de noi obiecte sau caracteristici, mai ales când acestea se aseamănă (la vederea
pentru prima dată a unui tren spune că sunt mai multe autobuze legate);
— pe măsura dezvoltării capacităților verbale însușirile perceptive sunt numite și
fixate în mintea copilului devenind, astfel, elemente de bază ale operării în cadrul
schemelor mentale;
— curiozitatea vie pentru cunoaștere a copilului asigură progresul continuu al
dezvoltării și al salturilor calitativ-cantitative ale întregului plan senzorio-perceptiv
pe toată durata perioadei preșcolare.
Aceste aspecte ale percepțiilor se manifestă pe toate canalele senzoriale, cu un maxim
de activism la nivelul tactului, văzului și auzului. Dar trebuie remarcat că, sub influența
extinderii, a creșterii diversificării alimentare, sensibilitatea gustativă și odorifică
progresează constant. Și aici, ca în toate cazurile, prin creșterea capacității de verbalizare
a ceea ce simte, de a exprima atitudini și interese pentru anumite senzații și percepții, se
fixează în memoria copilului calitățile acestora și se conștientizează preferințele și ideea de
distingere între bun și rău, între plăcut și neplăcut etc.
Toate acestea demonstrează importanța experienței nemijlocite a copilului în contactul
cu lumea înconjurătoare și a influențelor socioculturale care se formează prin intermediul
relațiilor comunicaționale, de imitare a conduitelor și de adaptare la atitudinile adultului
față de anumite evenimente.
Ca urmare a dezvoltării limbajului, experiența intuitivă nu numai că se fixează mai
bine, ci totodată, prin intermediul cuvântului, ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor,
dând posibilitatea copilului să evoce obiecte și situații în absența acestora. Bazându-se pe
caracterul concret al percepțiilor și reprezentărilor ce sunt intuitive, situaționale, dar care,
cu timpul devin mai clare și cu conținut tot mai complex, copilul ajunge la exprimarea unor
experiențe. Mai spre sfârșitul preșcolarității se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor,
dintre care cele mai importante sunt ale memoriei și ale imaginației. Ultimele se construiesc
în situații ce necesită completări pentru a fi înțelese aspectele noi, în situații în care este
solicitată anticiparea și, în fine, în situații de construcții mentale fantastice. Imaginația
contribuie, astfel, la constructorii posibilului, la înțelegerea vieții interioare.
După cum am văzut în capitolul anterior, anumite forme de reprezentări apar încă din
perioada antepreșcolară, dar ele poartă amprenta singularității, a secvenționalității și a unei
strânse legături cu elementele concrete ale realității, de care copilul nu se poate desprinde
decât parțial și pe intervale de timp scurt. Astfel, de la evenimente izolate ale componentelor
psihice se trece acum, în preșcolaritate, la elemente cu caracter constant pentru planul
intern, de pecetluire a trăirii subiective, a informațiilor primite din mediul ambiant, pe
care le prelucrează într-un stil specific dezvoltării potențialului său biologic și psihic. Deși
reprezentarea face parte din procesul senzorial, ea tinde să marcheze legătura dintre
acesta și procesele psihice superioare, deoarece reflectă imagini și scheme ale obiectelor și
fenomenelor fără un contact nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. Spre sfârșitul
perioadei preșcolare, caracteristicile de figurativitate și de operativitate ale reprezentărilor
devin tot mai dezvoltate, astfel încât îi permit copilului să capete informații cu privire la
ceea ce este tipic pentru obiecte și fenomene, să comprime informația într-un tot de reunire
a caracteristicilor cu care operează.
Totuși, la această vârstă, reprezentările se bazează, în principal, pe concret, pe imaginile
percepute, de unde și asemănarea lor cu percepțiile. Piaget și Inhelder (1976) subliniază că
preșcolarul operează cu imagini reproductiv-statice rezultate din evocarea informațiilor
percepute. Odată cu dezvoltarea limbajului, informațiile perceptive se organizează și se
fixează în memoria copilului prin creșterea capacității de a opera cu mai multe caracteristici
ale obiectelor și situațiilor percepute, de a le descrie și de a le pune în relație pentru a obține
o imagine generală, alimentând posibilitatea desprinderii de concret și reconstrucția unor
reprezentări ce implică operațiile mentale.
Tabelul nr. 14
3 ima-
4 ima-
5 ima-
3 ima-
4 ima-
5 ima-
3 ima-
4 ima-
5 ima-
gini
gini
gini
gini
gini
gini
gini
gini
gini
30 16’14’’ 19’56” 25’2” 33’31” 36’47” 39’26” 24’14” 26’17” 29’19” 4h10m46s
Fete
Băieți
30 11’6” 20’3” 21’2” 22’48” 25’48” 32’47” 18’59” 21’58” 28’11” 3h22m42s
Tabelul nr. 15
Sex Nr. subiecți Numărul de cuvinte folosite Numărul de cuvinte folosite de TOTAL
de copii în povestirea după copii în povestirea după imaginile
imaginile aranjate de ei aranjate de experimentator
3 imagini
4 imagini
5 imagini
3 imagini
4 imagini
5 imagini
Fete
30 943 1 138 1 368 1 024 1 161 1 386 7 020
Băieți
30 816 1 049 1 341 902 1 160 1 346 6 604
Tabelul nr. 16
pronume
substan-
adverbe
nume-
verbe
rale
tive
Figura 5
Multe jocuri se desfășoară pe bază de imitație. Aceasta facilitează de multe ori rolul
creator prin care jocul răspunde trebuinței de creație a personalității, dar și a sinelui, în
raport cu viața și ipostazele ei felurite. Jocul bazat pe imitație se manifestă încă din perioada
anterioară (antepreșcolară) și capătă o forță și extensie deosebită după vârsta de 3 ani, când
redarea acțiunilor și caracteristicilor personajelor tinde să se identifice cu modelul real
pe care îl imită. Între 3 și 4 ani imitarea unei acțiuni sau a unui model rămâne simplistă,
atâta timp cât copilul nu dispune de obiecte pe care să le manevreze și care să îndeplinească
rolul personajului imitat, iar după 4 ani jocul devine tot mai complex și creativ, deoarece
reprezentarea și imaginația îi permit copilului să reproducă acțiuni și modele pe care le
încadrează într-o combinatorică mentală a posibilului unei finalități voluntare. Ca urmare,
jocul îndeplinește multiple valențe pe planul reducerii egocentrismului și al dezvoltării
intelectului, pentru că, așa cum afirmă Elkonin (1980, p. 149), „fiecare joc reprezintă
o încercare a voinței, iar prin aceasta o școală a comportamentului volițional, o școală a
personalității“. Pe lângă acestea, copilul învață să socializeze, să interacționeze cu ceilalți, să
comunice și să-și exprime atitudinile și emoțiile.
În această ordine de idei, trebuie subliniat că, indiferent de preferințele copilului
pentru anumite jucării sau accesorii de joacă, activitatea ludică, în general, are o contribuție
semnificativă la dezvoltarea psihică și fizică a copilului, iar caracterul ei formativ este dublat
de satisfacția valorificării potențialului individual și, nu mai puțin important, de exersarea
unor competențe necesare pregătirii pentru viața socioprofesională. Pe de altă parte, fiecare
analiză a finalității jocului poate determina tensiuni majore de satisfacție sau insatisfacție.
Jocurile de creație debutează în perioada preșcolară prin reproducerea unor
comportamente și acțiuni ce valorifică experiențele câștigate de la cei din jur, copilul imitând
tot ceea ce îl impresionează și îi satisface dorința de a fi precum cei mari, ceea ce îl ajută să
învețe și să exerseze experiențe noi. Satisfacția obținută prin aceste jocuri este legată și de
perceperea efectului acțiunilor sale de a schimba și transforma mediul înconjurător.
Rezultatele jocului nu îl satisfac totdeauna pe copil. La 4 ani, el dorește să fie un
învingător în toate ipostazele jocului, fără să accepte situația de învins. Spre exemplu, în jocul
„Nu te supăra frate“, băiețelul de 4 ani ce se juca cu bunica sa nu a putut accepta ideea că a
pierdut, a devenit foarte agitat și tensionat, și în cele din urmă s-a adresat bunicii vehement:
„Ești o rea, cere-ți iertare că m-ai bătut (repetând de trei ori), sunt foarte nervos și supărat pe
tine“. Spre 5 ani, o asemenea reacție nu se mai produce, chiar dacă nu-l satisface rezultatul
jocului.
De aici rezultă impactul finalității activităților asupra trăirilor copilului, asupra
modului cum sunt percepute și înțelese contribuțiile sale, dar și faptul că jocul pune în
evidență experiența de viață și de cultură, statutul mental și de sănătate al copilului. Copilul
începe să se joace mai mult cu mingea, cercul, tricicleta, îi plac jocurile de construcții, dar și
păpușile, cărucioarele, este atras de truse, începe să apară interesul pentru colecții. În această
perioadă se colectează multe ambalaje de dulciuri pe criteriul coloristicii mai vii, poze cu
animale, imagini ale unor obiecte cunoscute sau ale unor situații pe care le-a trăit și au
avut un impact emoțional deosebit asupra copilului, dar și mașinuțe sau păpuși considerate
ca având o funcționalitate reală (după modelele percepute) ori prezentând o cromatică
preferată, ce pune în evidență tendința orientării copilului de vârstă preșcolară spre una sau
mai multe culori. Interesant este că toate aceste accesorii sunt considerate de către copil ca
având un grad ridicat de utilitate pentru jocul său și se constituie în „bogății“ care îi creează
imaginea de competitiv relativ la alți copii. Adeseori, se laudă cu aceste bogății și stabilește
un dialog comparativ, care îl motivează pe copil pentru activitate și pentru a intra într-un
sistem complex de comunicare și interrelaționare. Deși la 5 ani (mai ales pentru băieți) sunt
preferate pentru jocul de construcție cuburile mici, când se joacă cu un copil mai mic acceptă
și jucării specifice vârstei acestuia. La 6 ani au mare atracție spre jocurile cu apă și pământ
concretizate în construcții de tunele, turnuri. Mingea rămâne pe primele planuri, dar crește
atenția față de coardă și față de jocul de-a travestirea. După vârsta de 5 ani, tot mai mare
incidență începe să aibă jocul cu reguli și jocurile didactice, ceea ce face să se poată vorbi
despre reguli de mișcare (fizice) și jocuri cu reguli în care domină strategiile intelectuale. De
altfel, regulile încep să devină importante și în jocurile cu subiect.
Printre jocurile cu reguli, jocul de-a v-ați ascunselea este tipic. În acest joc, copilul mic,
mijlociu și mare are comportamente diferite oglindind, prin acestea, caracterul și nivelul
însușirii și exercitării regulilor.
Preșcolarul mic desprinde din regulile jocului de-a v-ați ascunselea doar regula
ascunderii și aceea a alergării la locul de numărat. Exercitarea celor două roluri este însă
necontrolată și nelegată de conduitele celorlalți copii cu care se joacă. Astfel, preșcolarul mic se
„ascunde“, așezându-se cu spatele într-un colț al camerei. Faptul că el nu-i mai vede pe ceilalți
echivalează cu „a fi ascuns“ — ceea ce exprimă o conduită încă egocentrică. Nearticulată cu
activitatea celorlalți este și fuga preșcolarului mic la locul de numărat. Copilul preșcolar mic
stă „ascuns“, apoi se duce și bate locul și se întoarce la ascunzătoare, ca într-un fel de reacție
circulară.
Preșcolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El caută locurile cele
mai complicate, fapt ce afectează, de cele mai multe ori, strategiile de ajungere prioritară la
locul de numărat.
Preșcolarul mare exprimă o orientare mai evidentă spre strategiile ce facilitează țelul
atingerii facile a locului de numărat. În acest sens, preșcolarul mare se ascunde aproape de
locul de numărat și speculează atingerea lui.
Un loc aparte în jocurile cu reguli îl are număratul. Acesta se utilizează, de obicei, la
începutul jocului. Număratul este produsul ficțiunii și al folclorului infantil; de cele mai
multe ori, număratul este un fel de incantație verbală, în care cuvintele sunt fără sens (ala,
bala, portocala/și-o găină, și-un cocoș/și-o rață fără cioc/cioc, cioc, treci la loc). De obicei, cine
rămâne în numărătoare ultimul începe jocul sau rămâne cel care-i va căuta pe ceilalți. În
timpul de ascundere, număratul este de alt gen — adesea se realizează ca o numărătoare
obișnuită până la un anumit număr — pentru a se acorda un timp de ascundere partenerilor
de joc.
Jocurile de construcție implică și ele respectarea unor reguli ce sunt reproduse, adeseori,
într-o formă fidelă așa cum au fost percepute de la cei din jur, dar spre sfârșitul perioadei
copilul poate adopta și alte reguli, despre care consideră că duc la o finalitate mai reușită a
jocului. Prin astfel de jocuri (construcții cu cuburi, construcții din nisip, tunele, castele etc.)
copilul probează noile achiziții din planurile imaginației și ale gândirii prin desprinderea de
concret și reflectarea generalului, a abstractului.
Toate jocurile copilului preșcolar conțin și alte componente, cum sunt cele de
cunoaștere și de exersare a aptitudinilor intelectuale, ce se realizează prin explorarea mediului
înconjurător, jocuri prin care copilul manifestă interes pentru componența jucăriilor și
funcționalitatea lor (le descompune și încearcă să le reconstruiască), pentru producerea și
cauzalitatea unor fenomene naturale (cum plouă, de ce plouă, de ce vine noaptea), pentru ce
se duc adulții la serviciu și copiii la grădiniță sau școală etc., cele de antrenare a capacităților
fizice și psihice, prin exersarea mișcărilor grosiere și fine (în jocul cu mingea, cu coarda,
mersul pe tricicletă și bicicletă, desenul, modelajul), cele de socializare, prin care copilul
învață să interacționeze cu alții și să aprecieze rolul cooperării în desfășurarea cu succes a
unor activități etc.
Pe planul dezvoltării personalității prin joc putem desprinde două aspecte rezultate
din nivelul de implicare al copilului în desfășurarea jocului și din cooperarea cu partenerii
și motivația contribuției sale la succesul acțiunilor pe care trebuie să le îndeplinească. Astfel,
până la 3 ani, achiziționează într-o formă relativ conturată o parte dintre componentele
personalității. După 3 ani, prin intermediul jocului, aceste însușiri se organizează și se
autoreglează ca urmare a antrenării lor pentru a exprima comportamente tot mai eficiente.
Pe lângă trebuințele biologice, transpar tot mai frecvent motivații pentru punerea
în valoare a trebuințelor sociale și spirituale, care tind spre a doua parte a perioadei
preșcolare să devină dominante în toate activitățile copilului (T. Crețu, 2009, p. 174). În felul
acesta, crește interesul pentru cunoaștere, copilul devine atent la tot ceea ce îl înconjoară și
reușește să stabilească relații diferențiate cu alți copii și cu adulții, astfel încât adaptarea
sa face progrese constante. În jocul de-a grădinița sau jocul de-a școala sunt aduse în prim-
planul activității experiențe trăite nemijlocit sau cele achiziționate prin contactul cu alții
(mai ales cu frații mai mari, dar și cu alți copii cu care interrelaționează) ori din povestirile
adulților, din emisiunile TV, experiențe în care inventivitatea și creativitatea sunt uneori
surprinzătoare, depășind cadrul concret al reflectării imitative a modelelor cunoscute, prin
introducerea unor secvențe bazate pe reprezentări imaginative, în care domină aspectele de
conduită morală și de respectare a regulilor sociale.
Deși conținutul și forma jocului, ca și modul de organizare și coerența acestuia
sunt dependente de nivelul dezvoltării psihice și fizice a subiecților, alte aspecte ce țin
de interrelaționarea și cooperarea partenerilor, de respectarea regulilor și de motivația
pentru reușită, pentru afirmarea competențelor în activitate, reflectă calitățile însușirilor
de personalitate. În același timp, jocul oferă terenul pe care se exersează componentele
dezvoltării psihofizice și de personalitate, contribuind la stimularea și probarea lor, iar
competiția activează energia și potențialul subiectului.
9.1. Temperamentul
9.2. Aptitudinile
9.3. Caracterul
Într-o formă incipientă, și constituirea caracterului își are originile în copilăria mică,
în urma achizițiilor de la nivelul senzorial-cognitiv, al afectivității și al funcțiilor reglatorii,
ce sunt implicate în pregătirea întregului sistem atitudinal-valoric și de relație care capătă
consistență și semnificație pentru personalitate în perioada preșcolară. Acum se evidențiază
o serie de trăsături ale personalității preșcolarului, ce se consolidează treptat în cadrul
activităților și relaționării cu cei din jur. Primele trăsături de caracter care se formează sunt
concrete, legate de orientarea și autoreglajul atitudinilor și acțiunilor pe care le manifestă
copilul. Ele se bazează, în principal, pe adoptarea unor comportamente adecvate cerințelor,
normelor și regulilor impuse de cei din jur, ca apoi să devină obișnuințe generatoare de
satisfacții prin aprecierea adulților. În acest context, formarea trăsăturilor caracteriale este
dominată de viața emoțională și de dorințele copilului, ceea ce face ca multe dintre acestea
să aibă o puternică componentă afectivă.
Pe măsură ce se dezvoltă componentele cognitive, cele afective și motivațional-volitive,
înțelegerea regulilor și a normelor de comportament ca și atitudinile și raportarea la cei din
jur se organizează și se ierarhizează pe baza unor criterii precum ar fi dorința copilului de
a nu-și supăra părinții sau educatoarea, dorința de a păstra dragostea acestora, înțelegerea
efectelor acțiunilor sale și evitarea eventualelor sancțiuni, imitarea modelelor parentale
și a altor adulți care produc o impresie vie asupra sa. La copiii preșcolari mici trăsăturile
caracteriale sunt puternic ancorate în formarea unor deprinderi de acțiune după modelul de
comportament al adulților ce este receptat ca un factor extern la care trebuie să se supună.
Pe la 4–5 ani se constituie conștiința morală și capacitatea de a înțelege acțiunile celorlalți în
diferitele situații și atitudinile celor din jur față de propriile sale acțiuni. Copilul interiorizează
tot mai mult cerințele față de el, își valorifică experiența prin distincția dintre bine–rău,
drept–nedrept, acceptabil–neacceptabil etc., pentru a-și organiza și regla conduitele prin
răspunsuri cât mai adecvate față de cerințe.
La vârsta preșcolară constituirea trăsăturilor caracteriale este deosebit de sensibilă la
influențele climatului familial, ale celui din grădiniță, ale colectivului, la modelele adulților,
în primul rând ale părinților și educatoarei, ale mediului de viață în general. Astfel, se dezvoltă
trăsături caracteriale pozitive precum: stăpânirea de sine, controlul acțiunilor și atitudinilor,
independența în luarea deciziilor și în desfășurarea activităților, perceperea empatică a celor
din jur, hărnicia, inițiativa, spiritul de colaborare și întrajutorare, altruismul etc., iar uneori
și trăsături negative ca lenea, încăpățânarea, negativismul, agitația și nevrotismul, lipsa
de sensibilitate față de suferințele altora, minciuna, dar aceste trăsături pot fi înlăturate
din timp, dacă se oferă modele pozitive și dacă toate conduitele necorespunzătoare sau
indezirabile sunt evaluate, explicate și sancționate, oferindu-i-se copilului satisfacții pentru
reușitele sale și trăiri afective care să-l motiveze pentru a fi „bun“ și util celorlalți.
Familia este prima instanță în care se plămădește caracterul, oferindu-i copilului modele
caracteriale, activități pentru probarea achizițiilor și semnale evaluative în determinarea
capacității de a distinge între faptele și atitudinile aprobate (pozitive) și cele respinse
(negative). Trăsăturile caracteriale ce se construiesc aici sunt puternic alimentate și saturate
de factori afectogeni, ceea ce le conferă un statut de relativă instabilitate, de modificabilitate
în raport cu trecerile frecvente de la o stare emoțională la alta.
Grădinița și colectivitatea reprezintă a doua instanță în constituirea caracterului, care
marchează prin contactul copilului cu noi modele caracteriale (educatoarea, alți adulți
din grădiniță), cu activități mai diversificate (joc, învățare, distracție) în care își exersează
însușirile cu criterii mai precise de evaluare a conduitelor sale. Trăsăturile caracteriale
capătă noi dimensiuni și o mai mare stabilitate, deoarece sunt fundamentate de achizițiile
din planul cognitiv, sunt motivate de înțelegerea lor și valorificate intenționat în reușita
comportamentului.
Celelalte două instanțe ale evoluției trăsăturilor de caracter sunt legate predominant
de influențele vieții școlare și de cele ale vieții socioculturale, care imprimă acestora o mare
stabilitate și extindere, dând note de specificitate și unicitate caracterului fiecărei persoane.
În abordarea influențelor și factorilor care generează trăsăturile caracteriale, în
literatura de specialitate apar și unele controverse ce pornesc de la analiza relației și ponderii
condițiilor interne și externe, care stabilesc nu numai tipul caracterial, ci și modalitatea
practică de a acționa în funcție de însușirile formate.
În acest context, Piaget (1973, pp. 181–190) admite rolul modelelor parentale în formarea
schemelor morale, dar consideră că mai importante ar fi, printre altele, funcționalitatea
pe care o au regulile rezultate din acțiunea consecințelor. Aceste reguli admise de familie
și grădiniță sunt interiorizate de copil, de altfel, asemănător recompenselor și pedepselor,
fapt ce duce și la autodepășirea interioară. Chiar și la preșcolarul mare (5–6 ani) se menține
ideea că pedeapsa părinților sau a altor adulți apropiați se poate produce la toate abaterile
de la reguli. Ca atare, binele rezultă din voința părinților și educatoarei, care au întotdeauna
dreptate. Dar aceasta poate fi și sursa apariției unei trăsături negative de caracter: minciuna.
Minciuna debutează la începutul perioadei preșcolare sub forma valorificării naive a
imaginarului, a fabulației, reducându-se la infirmarea unui fapt sau a unei acțiuni crezând
că în felul acesta ele nu mai există. Prin urmare, nu se pune problema ducerii în eroare a
cuiva. Pentru a căpăta conotația de minciună propriu-zisă, copilul trebuie să aibă un anumit
nivel al înțelegerii, să fie prezentă conștiința faptelor prezentate, o anumită dezvoltare a
limbajului și intenția de a imprima un anumit curs celor prezentate. Pentru copilul de 4
ani o minciună crezută nu mai este minciună, ci este asimilată cu un „cuvânt urât“, după
expresia lui Piaget. Ulterior, minciuna este adoptată cu un anumit scop, cum ar fi: scăparea
de pedeapsă, a obține o recompensă, din dorința de a face o impresie bună, de a depăși o
situație dificilă.
Odată cu dezvoltarea conștiinței morale, înțelegerea regulilor de conduită și a efectelor
încălcării a acestora generează stări de satisfacție printr-o mai bună adaptare, trăirea unor
emoții complexe cum ar fi: bucurie, mândrie, entuziasm sau, dimpotrivă, stări de vinovăție, de
culpabilizare, de pudoare, de emoție penibilă, cum este așa-numitul sindrom al „bomboanei
amare“ (despre care am vorbit) etc. Unele emoții și sentimente se extind pe durata întregii
perioade preșcolare și influențează puternic atitudinile și relațiile față de cei din jur.
Spre exemplu, complexul Oedip marchează tranșant dragostea copilului față de părinți și
centrarea acesteia pe părintele de sex opus și respingerea părintelui de același sex, fapt ce
poate perturba întreaga viață de familie, mai ales când părinții au un standard cultural redus
sau când refuză să înțeleagă această caracteristică trecătoare a copilului. Dar pe măsură ce se
va dezvolta capacitatea mentală a copilului, pe măsura creșterii nivelului conștiinței morale
și identificării cu părintele de același sex, complexul Oedip se estompează. Numai în cazurile
de psihopatologie acest complex se poate întinde și pe perioadele vârstelor ulterioare, când se
impune o intervenție psihologică specializată, pentru a se evita perturbarea vieții de relație
a individului cu persoanele de sex opus. Și din aceste motive, unii autori, printre care U.
Șchiopu (1967), F. Dolto (1979), pun un accent deosebit pe formarea timpurie a copilului pe
direcția achizițiilor unor conduite umane implicate în socializare și viață de relație.
După cum am văzut, stadiul de preșcolar fascinează prin multitudinea și complexitatea
transformărilor, rapiditatea și consistența acestora, calitatea și cantitatea achizițiilor, prin
creșterea spectaculoasă a interesului și motivației pentru toate activitățile (joc, distracție,
învățare, culturale, sociale etc.), prin dezvoltarea de conduite tot mai adaptative și, nu în
ultimul rând, printr-o dezvoltare impresionantă a structurilor psihice și de personalitate
formate ca urmare a străbaterii de către copil a unui proces de prefaceri majore și continue,
ce asigură prezența conținutului uman și proiectează coordonatele dezvoltării viitoare.
Capitolul 7
2. Dezvoltarea biofizică
Între 6 și 7 ani are loc o temperare a procesului de creștere ca, ulterior, să se intensifice
ușor (fapt evidențiat în Tabelul 17). La acesta se adaugă o serie de procese implicate în creștere
și dezvoltare, mai pregnante la începutul stadiului.
Pe lângă faptul că apar diferențe evidente în dezvoltarea fizică a copilului școlar mic
față de copilul preșcolar, în cadrul perioadei școlare mici, apar și diferențe de greutate și
înălțime. Astfel, unii copii sunt firavi, slabi și mici de statură, alții sunt zvelți, cu o înfățișare
proporțional dezvoltată, dar sunt și copii supraponderali, cărora trebuie să li se acorde o
atenție deosebită pentru reglarea dezvoltării fizice. Deși în această perioadă, încetinește
creșterea fizică față de preșcolaritate, totuși se înregistrează, pe ansamblul perioadei, o
creștere în înălțime de 5–7 centimetri, iar greutatea se dublează spre finalul perioadei. De
remarcat că nici sub raportul greutății, nici al staturii, nu sunt diferențe semnificative între
băieți și fete.
Cu toate că specialiștii vorbesc despre o anumită fragilitate fizică a micului școlar,
rata mortalității este cea mai scăzută comparativ cu celelalte perioade ale vieții, fapt care se
datorează, în bună măsură, progreselor științei ce au dus la promovarea unor vaccinuri și
tratamente eficiente pentru această vârstă. Obezitatea rămâne o problemă prioritară pentru
specialiști și părinți, rata acesteia crescând îngrijorător în ultimele două decenii cu un vârf
în Statele Unite și în America de Sud.
Obezitatea poate avea și o natură ereditară, dar poate fi agravată sau chiar cauzată de
o alimentație nesănătoasă și de viață sedentară. Obezitatea nu numai că influențează negativ
starea de sănătate a individului, dar perturbă și echilibrul psihic, prin provocarea unor
suferințe afective, stări de depresie, de frustrare, de anxietate, o stimă de sine scăzută și o
subestimare a propriei persoane. Astfel, pe lângă faptul că obezitatea poate provoca și alte
boli (diabet, colesterol mărit, hipertensiune), ea creează și probleme de adaptare profesională
și poate împiedica exercitarea unor comportamente sociale adecvate.
Dentiția provizorie, 20 de dinți de lapte, începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă,
formată din 32 de dinți (molarii cresc primii), ceea ce creează un oarecare disconfort (durere)
și modificări temporare ale emiterii vorbirii sau chiar dificultăți în alimentațe, mai ales
pentru alimentele solide.
Tabelul nr. 17
3. Dezvoltarea psihică
3.1. Evoluția orientării și adaptării generale
Viața școlară determină un nou caracter al copilăriei, atât prin intermediul planului
dezvoltării psihice a copilului, cât și prin cel al activității și adaptării sociale. Școlaritatea
aduce după sine influențe și modificări pe care copilul le trăiește uneori tensionat, cu momente
seismice, la care este nevoit să se adapteze treptat. Influențele sociale și culturale, cele ale
acumulării de cunoștințe și experiențe noi de viață, vor marca tranziția spre constituirea
structurilor mai stabile ale personalității.
Comparativ cu alte perioade de vârstă, în mica școlaritate transformările psihice
se fac mai lent și nespectaculos, dar ele sunt importante și fundamentale pentru evoluția
ulterioară a copilului. Este, în primul rând, interesantă latura orientării generale, concretizată
în abandonarea unor interese pregnante manifestate în perioada preșcolară ca desenul,
modelajul și unele tipuri de joc. Școlarul mic dă impresia că este mai puțin spontan în
realizarea produselor sale, că nu mai este atât de activ în desfășurarea unor jocuri. Aceasta,
pentru că el este mai atent, mai exigent față de tot ceea ce întreprinde și face, încearcă o
analiză și o evaluare a produselor sale în raport cu alții și tinde să introducă modele din
conduita adultă. Gessel (1953) consideră că folosirea frecventă a gumei denotă o ascuțire a
spiritului critic și reflectă o asemenea conduită. Apar preferințe mai diversificate, cum ar fi
cele pentru biografii, legende, precum și pentru lecțiile de aritmetică, apoi pentru film, TV și
citire. După vârsta de 9 ani, copilul începe să fie interesat de cărțile cu povestiri, de aventuri și
cu acțiuni palpitante, ce îi stimulează imaginația. În același timp, apare un interes viu pentru
colecționare ce creează un cadru competițional pentru copii și o valorificare a abilităților
de ierarhizare a „bogățiilor“ adunate după criteriul importanței acestora. Se colecționează
pentru început de toate: ilustrate, timbre, plante, cuie, nasturi, porumbei, iepuri, insecte
etc. După Gessel (1953), această preocupare pentru colecționare exprimă cerința internă de
reunire și clasificare. În a doua parte a perioadei, interesul copilului se restrânge la unu–
două domenii din care se colecționează, cu adoptarea unor criterii de ordonare și motivare
a intereselor.
Legat de activitatea și interesul copilului, semnalăm și faptul că, deși jocul își pierde din
importanță în detrimentul învățăturii, acesta este încă activ, mai cu seamă pe linia adaptării
și respectării regulilor jocului colectiv. Regula devine fenomen central și se organizează
conduita în colectiv a copilului. Prin aceasta se dezvoltă spiritul de cooperare, de conlucrare
în echipă și se conștientizează ideea de cinste și obligativitate în raporturile cu ceilalți.
Copiii trec și printr-o fază de excesivă sensibilitate față de noi reguli. De multe ori, nu
tolerează încălcarea unor reguli și adoptă atitudini față de colegii care „își uită caietul acasă“
(U. Șchiopu, 1967).
Într-un context mai larg, cea de-a doua etapă a dezvoltării psihice se referă la problematica
adaptării, ce se realizează prin adoptarea unor forme noi de echilibru. Când învățătorul
insistă exagerat pe disciplină, copilul prezintă o adaptare mai dificilă, ce se manifestă prin
creșterea nervozității și a oboselii. Acest fenomen foarte activ în grădiniță se prelungește
și în mica școlaritate, mai ales în primii 2 ani ai perioadei. Copilul nu poate înțelege încă
cerințele prea mari ale învățătoarei, iar dacă sunt exagerate nu poate răspunde eficient la
acestea, ceea ce duce la frustrare și anxietăți, la negativism și abandon școlar. După cum vom
mai sublinia, cerințele față de elevi nu trebuie să fie atât de exagerate încât să poată depăși
constant capacitățile acestora de a le face față (răspunde), dar nici atât de scăzute încât să
nu le solicite efort (să-i stimuleze) pentru mobilizarea capacităților lor. Cele mai eficiente
atitudini din partea educatorului trebuie să se bazeze pe solicitări echilibrate și adaptate la
particularitățile individuale ale copilului.
Și atitudinea părinților față de activitatea copilului joacă un rol important în orientarea
și motivarea pentru obținerea unui randament școlar pozitiv sau negativ, în care învățarea
capătă dimensiuni de o anumită calitate. Astfel, părinții care manifestă o autoritate moderată și
realistă, cu atenție concentrată pe activitățile copilului, cu susținerea, încurajarea afectuoasă
a acestuia, determină efecte pozitive în planul comportamental general și în echilibrarea
efortului în învățare, cu efecte benefice de lungă durată pentru copil. În schimb, părinții
pasivi, dezinteresați de activitățile copilului, ca și cei ce manifestă un stil dictatorial cu
exigențe exagerate și lipsă de toleranță determină atitudini negative, inhibiții și respingerea
activității odată cu instalarea negativismului și a unor trăiri anxioase, de teamă, frustrare
pe care copilul le va depăși cu dificultate.
Încă de la vârsta de 7 ani și jumătate, se manifestă o relativă înțelegere a condițiilor
școlare și o detașare psihologică, o creștere a expansiunii, o mai mare extraversie și trăiri
euforice, ceea ce semnifică faptul că adaptarea școlară a depășit o primă fază tensională.
Acest fapt este evident și în vorbirea copilului, prin folosirea frecventă a superlativului în
descrierea de situații și întâmplări din mediul școlar, ca și prin manifestarea curiozității
față de mediul extrașcolar și stradal. Explorările pe care le face copilul pentru cunoașterea
mediului înconjurător sunt facilitate de creșterea curiozității și de dezvoltarea motricității
și a rapidității reacțiilor. El dă impresia că este tot timpul grăbit, manifestă o relativă
instabilitate motrică, o agitație de parcă l-ar presa timpul, fapt reflectat și în aranjarea
neglijentă a lucrurilor, în tendința de a lua masa pe fugă și prin graba nejustificată. Este
sensibil la ignorare și se supără repede, dar și uită în scurt timp, ca apoi să se antreneze în
noi acțiuni.
„După vârsta de 8 ani, copilul este mai sensibil la educația socială, ceea ce înseamnă
că adaptarea a depășit încă o etapă tensionată, acum dominând echilibrul și o mai pregnantă
stăpânire de sine. El devine mai reflexiv și preocupat de probleme ca aceea a provenienței
copiilor (ca la 5 ani) a apartenenței sociale, a identității de neam. Și apartenența la clasă și
școală constituie o mândrie“ (E. Verza, F.E. Verza, 2000, p. 136).
Un alt aspect interesant privește conduitele copilului în funcție de gen. Astfel, activitățile
ludice, apoi micile plimbări sunt primele în care copiii de sex opus încep să se separe în
mod spontan. Fenomenul este mai accentuat după vârsta de 9 ani, când copilul devine mai
meditativ. În paralel crește dorința de a cunoaște mai mult, de a se afirma, de a fi ordonat și de
a realiza produse (lucrări scrise, desene etc.), de performanță, criterii după care se manifestă
preferința de a coopera cu un copil sau altul în activitățile desfășurate. Spre sfârșitul micii
școlarități, dezvoltarea intelectuală este tot mai evidentă și autoevaluarea capacităților sale
este mult mai realistă, deoarece înțelegerea și spiritul critic realizează un progres continuu.
Sub influența școlii sunt antrenate și exercitate capacitățile senzoriale, perceptive,
ca instrumente ale cogniției. Acuitatea vizuală și auditivă ating performanțe semnificative
spre 9–10 ani. La dezvoltarea lor contribuie experiențele acumulate și toate formele
învățării, mai cu seamă activitățile de scris, desen, compunere etc., care solicită perceperea
fină și interpretarea rapidă. Sensibilitatea discriminativ-perceptivă este stimulată și prin
identificarea formelor ce alcătuiesc cuvintele și convertirea lor în grafeme.
De aici rezultă că sunt importante și aspectele discriminative ce se dezvoltă la copii
pe linia perceperii spațiului mic. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, decodificarea prin
diferențe a grafemelor scrierii după o serie de reguli etc. susțin o activitate intelectuală
complexă. În același context, are loc antrenarea memoriei, atenției, reprezentărilor, care, pe
măsura dezvoltării lor, alimentează procesul de maturizare a intelectului.
Scris-cititul este un proces complex, ce se bazează pe nivelul dezvoltării psihice și al
motricității fine, în special al degetelor mâinii și a aparatului fonoarticulator și, totodată,
implică o serie de probleme legate de logica spațială, de perceperea mărimii, a proporțiilor
literelor și grafemelor, a capacității de transpunere a sunetelor auzite în planul grafic.
Un asemenea proces se realizează treptat, sub influența percepțiilor vizuale, auditive și
kinestezice. În această evoluție se parcurg trei etape relativ distincte ce pot fi diferențiate
astfel:
În prima etapă are loc identificarea sunetelor, ca elemente componente ale cuvintelor și
identificarea numărului lor implicat în alcătuirea acestora. Procesul, ca atare, se realizează
prin despărțirea cuvintelor în silabe și surprinderea numărului de sunete din silabe. Această
etapă este numită preabecedară, în care se formează o viziune, o imagine mai largă asupra
limbii vorbite și a posibilităților ei de utilizare. Despărțirea în silabe se exersează până când
se formează o obișnuință ce se poate transforma într-o aptitudine fermă. În același timp,
se face o pregătire a capacității de scriere prin realizarea de bețișoare, cârlige, cerculețe,
bastonașe. Prin aceasta se creează o mai mare flexibilitate și precizie a mișcărilor mâinii și se
dezvoltă musculatura falangelor. Cu toate că în procesul discriminării sunetelor și silabelor
și în cel de executare de linii și semne grafice, nivelul de expectație este încă relativ redus,
percepția devine tot mai funcțională și înlesnește învățarea.
Întregul proces începe încă de la grădiniță, dar în școală el devine mai organizat și
bazat pe stimularea capacităților psihice ale copilului, ca și pe extinderea motivației pentru
activitatea școlară.
În a doua etapă, numită abecedară, se concretizează diferențierea sunetelor de
corespondentele lor grafice. Acestea se realizează pe bază de asociații mentale, iar
alfabetizarea devine tot mai activă, odată cu identificarea diferențelor dintre foneme, litere
și grafeme. Paralel, se diferențiază literele mari de tipar și de mână de cele mici, ceea ce va
facilita mai întâi citirea textelor tipărite și apoi a propriei scrieri.
În etapa a treia, numită postabecedară, se consolidează posibilitățile de însușire
a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor. Această etapă este cea
mai lungă și cuprinde, de obicei, și al treilea an de școală. Deprinderile de scris-citit sunt
tot mai evidente, expresivitatea și fluența se dezvoltă continuu, contribuind la stimularea
motricității pentru citit-scris.
În învățarea scris-cititului este intens solicitată activitatea psihică, coordonarea
motorie și cea spațială, astfel încât se formează abilități și strategii care duc la dezvoltarea
unor tipologii personale pentru conduitele manifestate atât în citit, cât mai ales în scris.
Adoptând două criterii, cel de fluență și cel de comprehensiune, ajungem la tipurile de citit și
scris în care se încadrează copiii aflați în etapa de achiziție a acestor procese.
Referindu-ne la fluența și comprehensiunea cititului, se pot desprinde următoarele
situații: a) copiii care citesc cu mari dificultăți și greșeli, fără să rețină bine sensul propoziției
și al textului parcurs; b) copiii care citesc greoi, dar rețin bine sensul celor citite. La aceștia
există un decalaj între perceperea literelor și înțelegerea sensului celor citite, ce este mai
dezvoltată; c) copiii care citesc ușor, dar nu rețin sensul celor citite. Aici este mai facilă
identificarea literelor și mai greoaie surprinderea sensurilor și, în fine, d) copiii care citesc
ușor, înțelegând, totodată, integral textul parcurs. Luând în considerare scrisul, se pot
desprinde tipurile: a) tipul înclinat, realizat cu instrumente de scris aplecat, cu apăsarea
puternică a degetului mare, dându-i o formă ușor ascuțită, b) tipul îndoit, crispat, cu scriere
spasmodică; c) tipul flexibil, cu indexul activ și ferm presat, care duce la o formă rotunjită a
scrisului și d) tipurile combinate (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, E. Verza, F.E.Verza, 2000).
În cercetările efectuate de Florica Bagdazar (1964) și A. Casteilla (1977) se aduc
argumente în favoarea unor tipuri de scriere atât pentru creșterea rapidității și a aspectelor
estetice, cât și pentru un consum economicos de energie psihonervoasă și adoptarea poziției
corecte a copilului.
La dezvoltarea senzorial-perceptivă contribuie, în această perioadă, în egală măsură
și formarea capacităților de apreciere a mărimilor, a greutăților, a proporțiilor, a resurselor
convenționale, prin predarea cunoștințelor de matematică, geografie etc. În același timp, are
loc și o organizare spațială, ce dimensionează evaluarea mediului înconjurător și raportarea
mai reală la cei din jur.
Organizarea spațiului se realizează și ca distanță psihoafectivă. Din acest punct de
vedere se poate vorbi despre mai multe feluri de spațiu. Astfel, în spațiul intim există o
intensitate maximă a relațiilor interpersonale, când se acceptă numai persoanele apropiate
și se realizează o distanță psihologică mică și un confort afectiv mare, cuprinzând membrii
familiei și prietenii. În altă formă, spațiul personal marchează distanțele psihologice și
spațiale ce sunt ceva mai detaliate și se referă la colegi, cu interrelațiile de cooperare și
competiție. În fine, se poate vorbi despre un spațiu oficial, ce are semnificația ierarhiilor,
cum este relația dintre învățător și elev și în care distanțele psihologice sunt conturate mai
tranșant.
În ansamblul lor, senzațiile și percepțiile se dezvoltă atât pe linia calitativă, cât și pe cea
cantitativă. Sub influența școlii și a activităților de învățare se produc solicitări la care copilul
trebuie să răspundă în primul rând prin capacitățile senzorial-perceptive dezvoltate anterior,
dar și să-și creeze un nou sistem mai eficient pentru situațiile din ce în ce mai complexe
implicate în activitatea școlară. Aceasta înseamnă, totodată, o exersare continuă a proceselor
psihice, inclusiv a senzațiilor și percepțiilor, ceea ce duce la o creștere a nivelului lor calitativ
și cantitativ. La acest fenomen, o contribuție importantă o are și maturizarea nervoasă, care
facilitează trecerea de la senzație (informații izolate despre lucruri și fenomene) la percepție
(informații unitare ale însușirilor lucrurilor și fenomenelor cu care vine în contact), astfel
încât cunoașterea se întregește și devine tot mai fidelă.
În acest context, câteva referiri la funcționalitatea unor modalități senzorial-perceptive
vin să confirme existența schemelor după care evoluează acestea în activitățile de cunoaștere.
Spre exemplu, în cazul văzului, sensibilitatea generală înregistrează o creștere cu 60% față
de perioada anterioară, iar capacitatea de diferențiere a stimulilor cu 45%. (T. Crețu, 2009, p.
207). În același timp cresc câmpul vizual și capacitatea de percepere a culorilor. Din această
dezvoltare a văzului rezultă o percepere mai clară și mai precisă ce permite identificarea
rapidă a obiectelor, a literelor, a grafemelor și cuvintelor citite sau scrise. O traiectorie
similară dezvoltării se înregistrează și în cazul auzului biologic (fizic), ce atinge pe la 10–
11 ani performanțe apropiate de cele ale adultului, în timp ce auzul fonematic (muzical)
este într-o continuă expansiune ca urmare a antrenării lui în diferitele activități precum:
diferențierea sunetelor și a cuvintelor, perceperea corectă a fonemelor pentru transpunerea
lor grafică, identificarea sunetelor în învățarea unei limbi străine, perceperea sunetelor
muzicale etc. Progresele spectaculoase ce se înregistrează pe linia dezvoltării auzului pot fi
explicate și prin faptul că acesta apare și se exersează încă din perioada intrauterină (vezi
capitolul respectiv), ca după naștere antrenarea auzului să capete un caracter permanent.
Încă de la 9–10 ani sensibilitatea vizuală și auditivă joacă un rol foarte important în
activitățile școlare (citit, scris, desen, așezarea cifrelor cu care operează la matematică etc.),
dar și într-o serie de acțiuni practice sau de joc. Aceste modalități senzoriale sunt implicate
și în discriminarea sunetelor, în identificarea componentelor cuvintelor și propozițiilor, în
conversiile în grafeme, în ordonarea spațiului de scris și a relației dintre litere și grafeme
etc. Orientarea spațială se bazează în bună măsură pe văz și pe auz, când spațiul mic sau
apropiat este perceput cu mai mare precizie și implică determinări de tipul sus–jos, stânga–
dreapta, aproape–îndepărtat, ca semn al trecerii spre activitate intelectuală superioară ce
antrenează și gândirea, memoria, imaginația, reprezentarea și altele. În același timp, sunt
antrenate și alte moduri perceptive, precum cele legate de miros și de gust sau cele ce privesc
tactilkinestezia, care își aduc și ele o contribuție însemnată la cunoașterea nemijlocită
a însușirilor, a obiectelor și a fenomenelor în care contactul direct permite acumulări de
informații necesare pentru alimentarea intelectului.
Și sensibilitatea gustativă și olfactivă se dezvoltă încă din perioada intrauterină, iar
după naștere, aceasta crește rapid prin antrenament și prin dezvoltarea capacităților de
verbalizare ce îi permit copilului să denumească și să generalizeze însușirile percepute,
să facă aprecieri asupra calității acestora. În mica școlaritate se accentuează capacitatea
de percepere pe cale gustativă și olfactivă, ceea ce creează o mai bună adaptare la mediul
ambiant și o mai mare posibilitate a copilului de a-și exprima preferințele alimentare.
Deși sensibilitatea cutanată se încadrează în aceeași traiectorie a dezvoltării de
timpuriu (perioada intrauterină), ea beneficiază de două avantaje principale: pe de-o
parte, stimularea este continuă și încărcată afectiv, iar pe de altă parte, prin implicarea în
desfășurarea funcțiilor biologice, se produce antrenarea ei, fapt ce facilitează performanțe
majore (U. Șchiopu, E. Verza, 1981) mai cu seamă că, prin creșterea capacităților de verbalizare
informațiile obținute prin simțul tactil îi creează micului școlar posibilitatea de a le ordona
și de a le evalua pe criterii mai precise ale cunoașterii. Tactilkinestezia este implicată și în
dezvoltarea abilităților de scriere, de manipulare a obiectelor, de dobândire a deprinderilor
de autoservire.
Ca atare, în perioada școlară mică toate senzațiile și percepțiile devin mai precise,
mai complexe, mai corect orientate pe obiecte sau pe situație și capătă un conținut tot mai
complex. Drept urmare, copilul câștigă pe latura diferențierii mai precise a însușirilor
obiectelor și a fenomenelor, reușind să depășească stadiul perceperii sincretice, ceea ce duce
la extinderea ariei de cunoaștere și la contactul cu noi activități prin care să-și îmbogățească
experiența de viață. Se dezvoltă forme noi de percepție legate de percepția spațiului și a
timpului. Activitățile de la școală, scrisul, desenul, deplasarea pe trasee mai lungi, intervalul
de desfășurare a orelor de predare etc. facilitează trăirea unor experiențe inedite la care este
nevoit să se adapteze și să-și valorifice noile cunoștințe achiziționate prin învățare.
Percepția spațială este implicată și antrenată prin parcurgerea programelor școlare
când copilul reușește să-și formeze un sistem de cunoștințe despre însușirile cu caracter
mai general ce presupun aprecieri de mai mare finețe. Astfel, percepția spațiului cuprinde
informații cu privire la mărimi, distanțe, proporții, la identificarea liniilor verticale,
orizontale, ale pozițiilor etc., pe care învață treptat să le aprecieze tot mai fin, pentru a se putea
raporta corect la orientarea în spațiu. Orientarea spațială privește și raporturile de evaluare
a distanțelor de tipul aproape–îndepărtat, sus–jos, deasupra–sub etc,. ce sunt supraestimate
de copiii de 6–7 ani și subestimate de cei de 8–9 ani ca, ulterior, ele să fie apreciate mai corect.
Percepția spațiului și organizarea acestuia trebuie privită și prin prisma componentei
psihoafective, ce generează forme diferite de înțelegere a raporturilor implicate (prin spațiul
intim, personal și oficial la care am făcut referire în paragraful anterior) și de apreciere a
situațiilor cu care se vine în contact. Schemele și imaginile ce se formează pe baza cunoașterii
acumulate antrenează gândirea, astfel încât se realizează o înțelegere complexă a ipostazelor
evocate.
Percepția timpului se dezvoltă într-o legătură strânsă cu activitatea școlară și cu regimul
zilnic de viață al copilului, producând modificări substanțiale în evaluarea evenimentelor și
a modului de raportare la ele. Copilul se confruntă cu o serie de stimuli ce au o durabilitate
diferită și cu o anumită succesiune cum ar fi cea a anotimpurilor, a lunilor, a zilelor, a
derulării orelor și disciplinelor din programa școlară, a duratei timpului pentru lecțiile
predate, a orelor de somn și de veghe etc., de aceea se poate spune că toate acestea contribuie
la dezvoltarea unui ceas biologic și poate mai mult psihologic de evaluare a timpului și de
percepere a acestuia cât mai apropiat de realitate. Treptat se formează capacitatea de a se
raporta la dimensiunile temporale — prezent, trecut și viitor fapt ce-i permite copilului să
se plaseze într-o perioadă de timp și să-și raporteze existența la evenimentele caracteristice
etapei respective. În cea de-a doua jumătate a perioadei micii școlarități, copilul constată
cu surprindere că timpul obiectiv perceput cu ajutorul ceasului și al situațiilor pe care le
traversează (orele din școală, zile, luni etc.) poate căpăta alte dimensiuni, mai lungi sau mai
scurte, prin timpul subiectiv ce este legat de trăirile emoțional-afective, de dorințe, expectații,
motivație, interese etc. pentru activitățile pe care le desfășoară. De aici și prezența unor erori
care se pot produce în raportările la modificările temporale ce se simt pe întreaga perioadă
a școlarității mici.
Prin urmare, rezultă că sub influența activităților școlare se produc importante
restructurări care imprimă percepției și observației un pronunțat caracter investigativ
și comprehensiv ca elemente ale cogniției. Cunoașterea prin contactul direct cu realitatea
înconjurătoare este necesară și alimentează activitatea intelectuală, pentru a se organiza
și direcționa sub influența proceselor superioare, astfel încât copilul beneficiază de o tot
mai mare capacitate de planificare a conduitelor dimensionate pe cogniție, în vederea
depășirii realismului concret, limitat la situațiile date, pentru a putea ajunge la generalizări,
abstractizări, să răspundă cât mai adecvat complexităților mediului. Ca atare, în relația și
sub influența proceselor psihice superioare, percepția se modifică și se restructurează pe
direcția orientării pe baza unui plan adoptat, ceea ce determină capacitatea copilului de a
sesiza caracteristicile definitorii și generale ale obiectelor percepute în funcție de criterii
mai precise, prin dezvoltarea de modele discriminative și de perfecționare a sensibilității.
Reprezentările marchează o altă etapă importantă în dezvoltarea psihică a copilului
prin intermediul cărora are loc o extindere a cunoașterii și desprinderea de concretul
intuitiv, astfel încât obiectele care au fost percepute anterior pot fi evocate în lipsa acțiunii
lor nemijlocite. Reprezentarea face posibilă operarea cu imaginea mentală a obiectelor și
fenomenelor percepute, ceea ce semnifică o selectare a informațiilor, ca prin prelucrarea lor
să se poată ajunge la generalizare. Reprezentarea se dezvoltă în contextul general al evoluției
psihice, mai ales al gândirii, dar și al acumulării de tot mai multe cunoștințe.
Pe măsura dezvoltării proceselor implicate în cogniție și a dobândirii de noi cunoștințe,
copilul trece de la imaginile de reproducere ce se limitează la caracteristicile obiectelor și
fenomenelor percepute anterior la imagini de anticipare, ce solicită înțelegerea posibilă a
modificabilității diferitelor situații, a noilor ipostaze în care se poate plasa un obiect sau un
eveniment. Trecerea de la imaginile reproductive, statice la cele cinetice și transformatoare
presupune un anumit nivel de cunoștințe și de interiorizare a unor relații dintre fenomenele
de referință.
Așadar, sub influența învățării, reprezentările devin tot mai variate și pot fi desprinse
de obiect sau de situație, ceea ce îi dă independență copilului să opereze cu mai multe și
noi imagini. Pe baza acestor imagini complexe, copilul va putea să-și reprezinte situații și
evenimente evocate cu ajutorul limbajului în afara experienței sale proprii și, totodată, să-
și proiecteze în viitor caracteristici ale unor elemente cu care va opera. Datorită cuvântului
și a comunicării de cunoștințe acumulate, în bună măsură din partea învățătorului,
reprezentările se organizează, se direcționează și devin mai clare, mai sistematice și mai
generale, permițând apropierea de abstractizare.
În procesul învățării, copilul operează frecvent cu scheme și imagini ce facilitează
manipularea de informații, în care un rol important îl joacă reprezentările. Pe baza acestora
se dezvoltă simbolurile și conceptele. Copilul își însușește o serie de simboluri încă din joc, ca
apoi să realizeze că literele, cuvintele, numerele, diferite semne conservă cantități și relații
semnificative.
Sub influența unor discipline școlare ca geografia, istoria, matematica, științele naturii
etc., a lecturii și a experiențelor trăite prin traversarea evenimentelor de viață, reprezentările
cresc nu numai ca volum, ci și calitativ, prin apariția de noi reprezentări, mai elaborate,
și printr-o reflectare mai extinsă și mai adecvată a situațiilor de referință. Ca urmare, în
stadiul școlarului mic se dezvoltă o nouă capacitate, și anume aceea de a se putea desprinde
de obiect sau situație pentru a crea perspectiva operării corecte și fine în vederea evaluării
și diferențierii stimulilor percepuți anterior (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, E. Verza, F.E. Verza,
2000). Astfel, se formează o hartă sau o imagine mentală a evenimentelor traversate de copil
și se marchează trecerea de la dimensiunea concretă sau situațională la activitățile cognitive
complexe cu implicare a proceselor superioare.
Schemele și imaginile nu se rezumă la integrarea informațiilor obținute prin
intermediul percepțiilor, ci privesc evocarea cunoștințelor despre anumite situații, fenomene,
evenimente pentru a se putea depăși etapa concretului direct. Imaginile sunt mai eficiente
în acest demers, deoarece sunt mai elaborate față de scheme. În dezvoltarea cogniției, pe
lângă scheme și imagini, participă și elemente din categoriile de simboluri și de concepte.
Pe parcursul evoluției copilului pe durata stadiului respectiv, cele patru elemente (scheme,
imagini, simboluri și concepte) se modifică sub raportul proporțiilor. Semnificativ este
pentru acest stadiu o creștere a volumului simbolurilor și, ulterior și al conceptelor.
Alături de scheme și de imagini, simbolurile se constituie în forme de exprimare a
fenomenelor concrete și pun în evidență caracteristicile obiectelor și ale situațiilor. Se operează
frecvent cu simboluri ale numerelor, literelor și cuvintelor, dar copilul învață semnificația și
a altor simboluri, precum: culoarea verde a semaforului indică liber la trecere, iar cea roșie
indică interdicția, o săgeată cu vârful în sus arată direcția de mers pe un drum, cu o lumină
intermitentă se indică atenționarea etc. Și în joc sunt folosite multe simboluri pentru a marca
regulile folosite.
Activitatea cognitivă atinge noi valențe prin folosirea celei de-a patra unități ca
instrument al inteligenței, conceptele, ce se dezvoltă și se diversifică odată cu acumularea
și folosirea cunoștințelor. Conceptele cuprind atributele comune ce se obțin prin scheme,
imagini și simboluri, astfel încât prin intermediul conceptelor se depășesc evenimentele
specifice și singulare, ajungându-se la general și la abstract. Treptat, copilul intră într-o nouă
etapă a dezvoltării cogniției și intelectului marcată, în principal, de aportul gândirii, dar și de
alte procese psihice implicate în evoluția activității intelectului, de cristalizarea structurilor
psihice specifice dezvoltării pe acest plan, structuri ce își găsesc locul pe traiectoria evoluției
ontogenetice.
Gândirea, ca proces psihic complex, imprimă cunoașterii un caracter mijlocit,
cuprinzător, variat și extins, generalizat și abstractizat, depășind realitatea simțurilor, dar
pe care se bazează, și facilitând capacitatea de a dezvolta operații și construcții mentale ce
dau o nouă dimensiune întregii activități a subiectului și, în special, celei de cunoaștere.
Odată cu intrarea în cea de-a treia copilărie, sub influența acumulărilor realizate prin
experiențele traversate de copil în perioadele anterioare și, mai cu seamă, sub influența
formelor organizate și dirijate ale învățării, gândirea cunoaște restructurări majore care
fundamentează activitatea intelectuală, specifică umanului. Pasul hotărâtor în dezvoltarea
gândirii este acela al trecerii de la stadiul intuitiv la gândirea operatorie concretă, ceea ce
semnifică desprinderea de realitatea nemijlocită în care domină percepțiile și reprezentările,
pentru a trece la vehicularea de informații în plan mental, prin operații ce activează nivelul
logic al intelectului. Caracterul operatoriu al gândirii, pus în evidență prin experimente
riguroase de Piaget, se dezvoltă intens pe întreaga perioadă a micii școlarități ca spre
sfârșitul acesteia să pregătească etapa operațiilor formale specifice și adultului. Ca urmare,
la nivelul gândirii, construcțiile logice joacă un rol din ce în ce mai important fiind, în bună
măsură, favorizate de dezvoltarea limbajului. În plus, prin intermediul judecăților și al
raționamentelor copilul are posibilitatea să opereze cu elemente desprinse de contextul dat,
intuitiv, să evoce cunoștințele dobândite prin învățare, să depășească realitatea nemijlocită
și apoi să se apropie de abstract și de general. Copilul admite reversibilitatea și poate formula
variante diferite pentru acțiunile viitoare. El caută explicații pentru ceea ce afirmă, evocă
cunoștințele dobândite și utilizează concepte tot mai variate prin care dezvoltă argumente pe
bază de deducție. Dar, pentru începutul stadiului, câmpul perceptiv rămâne încă dominant,
deoarece copilul face unele erori de generalizare și întâmpină dificultăți în vehicularea
mentală a unor acțiuni viitoare. Operațiile gândirii, analiza și sinteza, abstractizarea și
generalizarea, comparația, concretizarea și clasificarea, ce fac salturi importante, asigură
desfășurarea în condiții optime a activității intelectuale.
Unitățile valorice comune ale grupurilor de scheme, imagini sau simboluri sunt
prezentate prin concepte. Dacă simbolurile se referă la evenimente specifice, singulare,
conceptele grupează mai multe evenimente pe baza a ceea ce este comun. Cuvântul introduce
dimensiunea valorică atât a simbolului, a schemei și a imaginii, cât și a conceptului, pentru
că el poate fi folosit în toate aceste ipostaze. Spre exemplu, la început, literele sunt pentru
copil simboluri, iar cu timpul facilitează conceptualizarea. Totuși, unele categorii verbale nu
acoperă suficient conceptul, mai ales cel abstract, și atunci este nevoie de mai multe cuvinte
pentru atributele conceptului. Conceptele pot cuprinde seturi largi de însușiri esențiale și
atunci ele sunt generale, abstracte sau se referă la evenimente restrânse, având un caracter
concret. Dar sunt în evoluție permanentă, ca urmare a achizițiilor prin învățare și a dezvoltării
operativității gândirii și limbajului.
În genere, conceptele au unele atribute ce se corelează între ele, astfel încât exprimă
nivelul dezvoltării și al extinderii fiecărui concept. Dintre aceste atribute, trei pot fi considerate
fundamentale pentru evaluarea conceptelor: validitatea, statutul și accesibilitatea (P.H.
Mussen, J. J. Conger, J. Kagan, 1974, pp. 271, 275).
Validitatea conceptelor privește nivelul de înțelegere a unui concept acceptat de către
copil, înțelegere ce diferă de la o vârstă la alta, dar și de la un copil la altul. După vârsta de
8–10 ani, înțelegerea cuvintelor capătă tot mai mult o acceptanță asemănătoare pentru copii
ca urmare a influențelor instrucției și evenimentelor sociale. Astfel, conceptul devine valid
și crește numărul acestora, atingând spre finalul perioadei circa 300 de concepte valide (U.
Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 177).
Statutul conceptelor reprezintă un atribut esențial cu care se operează la nivelul
gândirii și se referă la exactitatea, claritatea și stabilitatea caracteristicilor conceptului.
Sunt o serie de concepte care capătă atribut de statut în perioada școlară mică, precum cel
de număr, mulțime, substanță, animal, plantă, ființă și altele care, în urma cunoștințelor
acumulate prin învățare, devin tot mai precise și vehiculate într-un context adecvat realității.
Un asemenea statut al conceptelor facilitează folosirea și integrarea lor într-un sistem de
rețea prin care se organizează cunoștințele sub formă de piramidă, dominantă fiind, încă,
folosirea conceptelor empirice.
Accesibilitatea conceptelor se remarcă prin dependența acestui atribut de învățare și de
nivelul achizițiilor de cunoștințe. Gândirea nu poate funcționa la un nivel ridicat atâta timp cât
nu dispune de un material informațional adecvat pentru înțelegerea atributelor, conceptelor
pentru a le putea raporta în mod real la situațiile de referință. Ca atare, accesibilitatea nu se
limitează numai la posibilitățile de înțelegere a conceptelor, ci și la capacitatea de a comunica
într-o formă cât mai explicită. Copilul străbate un drum lung și anevoios până la înțelegerea
deplină a faptului că unele însușiri definitorii sau centrale ale conceptului pot fi adecvate
pentru o anumită situație în timp ce în altă situație trebuie folosite alte însușiri. O înțelegere
complexă de acest fel devine mai activă spre sfârșitul perioadei micii școlarități.
Mai cu seamă în primii 2 ani ai perioadei apar, uneori, confuzii în conștientizarea
însușirilor definitorii (sau centrale) ale conceptelor, copilul amestecând două sau mai multe
însușiri, amestecând, spre exemplu, pe cele ce aparțin florilor cu cele ce sunt caracteristice
legumelor. La aceste confuzii contribuie și fenomenele de omonimie și de sinonimie, cum este
cuvântul „clasă“, care poate să semnifice clasa de elevi, clasa viețuitoarelor și clasa socială,
care implică particularități și ipostaze cu caracteristici abstracte, mai greu de diferențiat.
Treptat se dezvoltă capacitatea de a diferenția „cauzalitatea simplă“ de „cauzalitatea complexă“
prin parcurgerea de către copil a unor momente implicate în situații de relaționare pentru
explicarea evenimentelor evocate (U. Șchiopu, 1967).
Prin descoperirea cauzalității și a însușirilor definitorii se îmbogățesc cunoștințele
copilului, ceea ce îi permite realizarea operațiilor de grupare cu ajutorul conceptelor din care
transpare corelația dintre real, posibil și imposibil. Aceasta se realizează atât prin cunoașterea
directă, conștientizată, cât și prin învățarea indirectă, dedusă. Ca urmare a acestei corelații,
copilul capătă capacitatea de a distinge între lumea fictivă și cea reală, determinând grade
de acceptanță față de fenomenele cu care vine în contact. În aceste condiții, devine tot mai
evidentă formarea concepției realist-naturistă.
În analiza efectuată împreună cu U. Șchiopu asupra operațiilor de grupare cu ajutorul
conceptelor ce se dezvoltă la școlarul mic, am desprins patru categorii importante:
a) „grupări de subordonare și supraordonare sau ordonare categorială (integrativă),
astfel, merele, perele, piersicile, cireșele etc. sunt fructe;
b) grupări funcțional-relaționale sau grupări de mulțimi (patru copii care se joacă,
chibriturile cu țigara, pasărea cu colivia etc.);
c) grupări locaționale (animale sălbatice și animale domestice);
d) concepte analitice care grupează categorii foarte diferite ce se pot reuni printr-o
însușire (ființe și lucruri).
Acestea din urmă operează cu abstractizări înalte“ (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 180).
Aceste operații pun în evidență, pe de-o parte, nivelul cunoștințelor acumulate de
către copil, iar pe de altă parte, prezența și expansiunea unor calități ale gândirii cum ar
fi independența, ce se manifestă încă de pe la 8 ani; suplețea activă, încă de pe la 9–10 ani;
spiritul critic cu note de virulență, pe la 10–11 ani. Deducem că gândirea operează cu ajutorul
cunoștințelor acumulate prin scheme, imagini, simboluri și concepte ce se organizează cu
ajutorul operațiilor și al regulilor de desfășurare a operațiilor. Creșterea spiritului critic
logic și adoptarea de structuri de reguli în operarea cu afirmații despre concepte semnifică
un nivel mai ridicat al dezvoltării gândirii și, în genere, al intelectului.
Ca afirmații esențiale despre concepte, regulile pot fi de două feluri: statice sau
descriptive, numite nonconvertibile, și dinamice, numite convertibile, ce includ situații
posibile în jocul conceptelor. Pe de altă parte, regulile pot fi împărțite în informale, prin care
se exprimă păreri despre lucruri și situații (florile sunt frumoase, iernile sunt friguroase)
și reguli formale, ce desemnează realitățile reale (adevărate) și specifice dintre concepte.
Activitatea intelectuală este dominată de aceste reguli și ele sunt într-o continuă mișcare și
transformare, deoarece combinarea lor constituie un proces firesc al dezvoltării gândirii, ce
determină patru categorii de reguli:
• reguli informale, neconvertibile;
• reguli informale convertibile;
• reguli formale neconvertibile;
• reguli formale convertibile.
Prin conținutul și modul lor de combinare, regulile degajă și ele trei atribute
specifice conceptelor (validitate, statut, accesibilitate), iar vehicularea lor este dependentă
de dezvoltarea gândirii și inteligenței (U. Șchiopu, E. Verza, 1981). Sub influența învățării
și a achizițiilor de informații, operativitatea gândirii înregistrează progrese tot mai
evidente, astfel încât copilul depășește frecvent operativitatea nespecifică generală și devine
semnificativă operativitatea specifică a gândirii, în care regulile se grupează în structuri
unitare și flexibile, pentru a putea fi aplicate în situațiile date.
Elementele de bază ale regulilor sunt, așadar, operațiile și ele privesc relaționări
efectuate la nivelul gândirii și al inteligenței cu ajutorul conceptelor sau al informațiilor.
Progresele realizate în utilizarea regulilor se corelează cu dezvoltarea inteligenței generale.
J. Piaget (1965) a considerat că întreaga dezvoltare psihică tinde spre gândirea logică formală,
odată cu depășirea gândirii concrete, intuitive. Astfel, pe la 7 ani, copilul intră într-un nou
stadiu, stadiul operațiilor concrete, în care utilizează operațiile mentale, raționamentul
poate fi folosit pentru rezolvarea unor probleme, iar gândirea logică devine funcțională.
În acest stadiu copiii devin capabili să înțeleagă și să opereze corect cu concepte ce se
referă la spațialitate, cauzalitate, clasificare, conservare etc., în care raționamentul inductiv
și deductiv exprimă nivelul capacităților de gândire. Dacă raționamentul inductiv este folosit
frecvent de școlarul mic când se referă la situații sau evenimente concrete pentru a ajunge
la generalizare, raționamentul deductiv nu are la această vârstă forța necesară, el capătă
funcționalitatea deplină, după Piaget, abia în adolescență. În unele cercetări mai recente
s-a demonstrat că și copiii ce se găsesc în partea a doua a vârstei școlare mici sunt capabili
să folosească într-o serie de împrejurări raționamentul deductiv. Operând cu situații care
implică relațiile spațiale, cauzalitatea, clasificarea, conservarea materiei, copilul este obligat
să apeleze la judecăți și raționamente care se bazează și pe cunoștințele dobândite prin
experiență, astfel încât gândirea poate progresa continuu.
După Piaget, trecerea de la gândirea ilogică și rigidă la gândirea logică, flexibilă
depinde, în egală măsură, atât de dezvoltarea neurologică, precum și de experiențele
dobândite în relațiile cu mediul înconjurător. S-a constatat că la o dezvoltare neurologică
relativ asemănătoare, copiii care au o experiență și cunoștințe mai bogate pot ajunge mai ușor
la înțelegerea și exprimarea adecvate a relațiilor dintre lucruri și fenomene, a conceptelor de
conservare a volumului și a masei, a operării cu conceptele matematice și, mai cu seamă, cu
cele de număr.
În perioada școlară mică este evident un nivel de dezvoltare a inteligenței și o tipologie
a gândirii ce se face simțită încă de pe la 6 ani și activă la 10 ani. Din acest punct de vedere,
există variante de gândire concret-intuitivă, variante de gândire teoretică și variante de
gândire socială, la care se adaugă și varianta gândire emoțională.
După J.P. Guilford (1967), operativitatea inteligenței evoluează figurativ-simbolic,
semantic și comportamental. În această perioadă de vârstă, operativitatea gândirii se
realizează, mai cu seamă, la nivelul claselor, relațiilor și sistemelor, apoi și la nivelul
transformărilor.
Această evoluție se efectuează pe bază de reguli operative ce se constituie în algoritmi
ai activității intelectuale. Asemenea algoritmi pot fi grupați în: a) algoritmi de lucru sau de
aplicare-rezolvare; b) algoritmi de identificare sau de recunoaștere a unor structuri, relații
etc. c) algoritmi de control, care implică grupuri de reversibilități (U. Șchiopu, E. Verza, 1981).
După cum constată N. Landa (apud U. Șchiopu, E. Verza, 1981) în urma unor experimente
ce vizau stimularea gândirii în algoritmi ce adoptă pași și strategii care facilitează rezolvarea
problemelor și duc la diferențierea formelor acționale prin raportarea la situațiile ivite
și sesizarea cauzalității, pașii reprezintă acțiunile elementare ale gândirii ce se bazează
pe regulile de operații și compun algoritmii simpli și sunt, în perioada de început a micii
școlarități, cei mai numeroși, mai variați, ca în cazul operațiilor aritmetice de adunare și
scădere, ca apoi să devină frecvenți și algoritmii cu caracter complex implicați în strategii de
tip liniar (adunare și scădere) sau ciclic (înmulțire și împărțire). Aceștia constituie algoritmii
de lucru ce contribuie la rezolvarea de probleme. Spre deosebire de aceștia, algoritmii de
identificare sunt specifici pentru recunoașterea datelor (cunoscute sau necunoscute) dintr-o
anumită problemă, iar algoritmii de control privesc diverse calcule (cum sunt cele aritmetice)
realizate la nivelul activității intelectuale prin respectarea cu strictețe a unor reguli pentru
a obține rezultate controlabile astfel încât să se poată ajunge la generalizări și relații între
diferitele situații.
Ca urmare a învățării, algoritmii se exersează în mod continuu și devin tot mai valizi
pentru a putea fi utilizați în situații noi și de dificultate sporită. Totuși, unii algoritmi se
pot eroda, mai ales când ei nu sunt bine consolidați sau când sunt utilizați sporadic, ceea
ce duce la scăderea competențelor pentru activitatea desfășurată. Activitatea intelectuală
înregistrează dificultățile de utilizare a algoritmilor prin eșecuri în rezolvarea problemelor
sau prin multiple tatonări ce implică un timp exagerat de lung.
Algoritmii însușiți în perioada alfabetizării au o stabilitate mai mare față de cei
însușiți în perioada următoare. Cei din prima categorie nu se sting ușor și datorită faptului
că sunt întreținuți de cerințele instruirii și ale vieții culturale. Când se ivesc probleme care
nu pot fi rezolvate prin algoritmii cunoscuți, se creează situații problematice de stimulare
a intelectului. Din acest punct de vedere, este semnificativ așa-numitul fenomen Zeigarnik
(1927). Autorul respectiv a dat la două loturi de copii rezolvarea unor probleme diferite.
Subiecții din primul lot au fost întrerupți înainte de a termina rezolvarea problemei. Al
doilea lot a fost lăsat să-și termine lucrarea. După scurgerea unui interval de o săptămână,
li s-a cerut copiilor din cele două loturi să-și amintească problemele efectuate. Rezultatele
mai bune au fost obținute de elevii întrerupți din activitatea de rezolvare a problemelor,
deoarece a apărut o cvasitrebuință, un interes major pentru finalizarea acțiunii. Fenomenul
Zeigarnik este dependent de gradul de interes, oboseală, de intervalul de timp ce se scurge
între întreruperea activității și evocarea ei. Acest fenomen evidențiază tensiunea legată de
activitatea intelectuală și mobilizarea în activitate.
O situație asemănătoare se manifestă în legătură cu activitățile în care sunt contrariate
cele cunoscute. Aceste situații se numesc „disonanță cognitivă“. Termenii „consonanță“ și
„disonanță“ se referă la relațiile care apar între cunoștințe și expectațiile persoanei. Leon
Festinger a remarcat că disonanța este nonconfortabilă, dar motivează persoana pentru o
acțiune de reducere a disonanței și atingere a consonanței. Pentru școlarul mic, disonanța
cognitivă poate apărea și ca sesizare de nonconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevărat,
deoarece așa i-au fost prezentate faptele de persoane autorizate, dar și ca nonconformitate
rezultată din confruntarea unor opinii diferite. Caracteristic este pentru școlarul mic faptul
că disonanța cognitivă este încărcată mai mult afectiv și mai puțin cognitiv. Dar, sub influența
școlii și a vieții socioculturale, se produc salturi calitative și cantitative pe linia dezvoltării
psihice a copilului.
Pe toată durata acestui stadiu se înregistrează progrese evidente și semnificative
pentru dezvoltarea psihică generală, în care excelează gândirea și inteligența. Adoptarea
operațiilor concrete spre sfârșitul stadiului, pregătirea operațiilor formale, creează copilului
noi capacități pentru înțelegerea relațiilor dintre real și posibil, a cauzalității evenimentelor,
a posibilităților de exprimare prin noțiuni, judecăți și raționamente bazate pe strategii
operaționale ale gândirii ce valorifică informațiile acumulate și un nivel crescut de raportare
adecvată la mediul ambiant. Construcțiile de la nivelul gândirii devin tot mai logice și parcurg
traseul progresiv al judecăților și raționamentelor. Construcțiile logice de la nivelul gândirii
se bazează pe înțelegerea unor evenimente și situații tot mai complexe cum ar fi cantitatea,
volumul, greutatea și a numeroaselor noțiuni aritmetice. După cum am mai subliniat, copilul
de vârstă școlară mică devine capabil să aprecieze în mod real însușirile legate de conservarea
materiei (7–8 ani), conservarea greutății (9 ani) și conservarea volumului (11 ani).
Aceste caracteristici oferă copilului posibilitatea de a manipula cu operații concrete,
ce sunt caracteristice acestui stadiu, și impun utilizarea de clasificări, serieri, ordonări,
facilitând dezvoltarea gândirii cauzale și a rezolvării problemelor; cu timpul, conceperea
realului devine tot mai activă, determinând descentrarea cognitivă, prin depășirea raportării
la propria persoană și axarea pe conținutul informațional ce alimentează instanțele
raționalului în evaluarea și exprimarea situațiilor cu care se confruntă. Operațiile folosite de
copil pun în evidență dezvoltarea gândirii, „dispoziția instrumentală, acțiunea interiorizată“,
după cum afirma P. Popescu-Neveanu (1978) și marchează capacitatea de transformare
reversibilă cu admiterea reciprocității și a inversării, așa cum sublinia J. Piaget. Bagajul de
cunoștințe practice pe care îl are copilul influențează calitatea acțiunilor mentale, așa cum
limbajul imprimă note specifice în transformările de la nivelul gândirii prin operativitatea
intelectuală.
Memoria este un alt proces psihic de mare complexitate ce are un rol semnificativ în
dezvoltarea psihică, nu numai pentru copil, ci și pe întreaga durată a vieții omului. Ca proces
cognitiv, memoria asigură legătura dintre experiența noastră anterioară și cea prezentă,
dar deschide, în același timp, perspectiva posibilului construit din informațiile întipărite,
stocate și reactualizate, pentru a alimenta creativitatea imaginativă. La școlarul mic apar o
serie de caracteristici și calități ale memoriei, marcând saltul acesteia față de preșcolar, ca
urmare a creșterii nivelului de maturizare neurofuncțională și al experiențelor acumulate,
ce devin tot mai bogate.
Deși pentru începutul acestui stadiu predomină încă unele caracteristici ale memoriei
preșcolarului, cum ar fi memorarea mecanică și involuntară, întipărirea evenimentelor
cu încărcătură afectogenă și neselectate în funcție de ceea ce este esențial, cu o stocare de
scurtă durată și cu o reproducere relativ lacunară, la scurt timp, copilul se organizează
și conștientizează necesitatea efortului și a înțelegerii celor memorate pentru a le raporta
la repere care imprimă caracterul logic al memoriei. Astfel, copilul de vârstă școlară
folosește tot mai des strategii de memorare și reproducere a materialului encodat, ceea
ce demonstrează o înțelegere mai bună a acestuia, o capacitate semnificativă de corelare
a informațiilor deja dobândite cu noile cunoștințe cu care vine în contact. În felul acesta,
se măresc performanțele de memorare și de reproducere, ca și nivelul de înțelegere și de
raportare la ordinea evenimentelor produse în timp.
Încă de la 8–9 ani, memoria dobândește tot mai mult o serie de calități legate de
caracterul logic și intenționat al întipăririi și reproducerii, ca spre sfârșitul stadiului valențele
memoriei să se apropie de cele ale adultului. Acest proces se realizează gradual și el a fost
subliniat de Leontiev (1964), (apud E. Bonchiș, 2004) prin următoarele trei caracteristici:
— dezvoltarea memoriei se concretizează, la început, prin dezvoltarea naturală de
întipărire și reproducere ce debutează din copilăria mică;
— în perioada școlară mică se modifică procesul de memorare, pentru că acesta devine
mijloc de punere în evidență a mijloacelor externe;
— în faza finală se utilizează, mai cu seamă, instrumente sau procedee care ajung din
planul extern în cel intern.
În acest proces semnificativ pentru dezvoltarea memoriei, un rol important îl joacă
limbajul și construcțiile gândirii care operează cu informațiile stocate pentru aducerea lor în
planul cunoașterii și relaționării intelectului. Memoria parcurge un traseu complicat pentru
a putea atinge performanțe semnificative la sfârșitul perioadei, astfel încât memorarea
conștientă (logică) să devină tot mai activă și să valorifice din plin aportul gândirii în
înregistrarea și reproducerea informațiilor. Și motivația pentru activitate prin intermediul
intereselor și scopurilor, ca și încărcătura emoțional-afectivă prin impresionabilitate și
trăirile în raport cu situațiile și cu evenimentele ce sunt supuse atenției influențează nivelul
și calitatea dezvoltării memoriei. Dacă la începutul perioadei școlarului mic predomină
aspectele concret-intuitive, treptat memoria logică facilitează reținerea abstractului, a
generalului și vehicularea cu elemente complexe ce se regăsesc la nivelul limbajului.
Imaginația este și ea un proces deosebit de complex, care se înscrie pe traiectoria
activității de cunoaștere și se bazează pe acumulările din memorie, astfel încât continuă
reprezentările la un nivel superior. Ca proces cognitiv prin care se pune în valoare nivelul
intelectului, imaginația contribuie la realizarea de noi imagini ca urmare a combinării
experiențelor trăite sau a închipuirii altora, ceea ce asigură legătura cunoașterii dintre
realitatea prezentă și cea a posibilului, a viitorului. În felul acesta trecutul, prezentul și
viitorul capătă note de unitate, de continuum în activitățile de cunoaștere.
După cum am văzut în capitolele anterioare, forme elementare ale imaginației se
remarcă încă din perioada antepreșcolară, când copilul încearcă să reproducă unele povești,
să construiască castele din cuburi sau să asambleze unele jucării etc., astfel încât se tinde
la trecerea de la domeniul posibilului la cel al imposibilului. Activitățile școlare dau un nou
impuls pentru dezvoltarea imaginației. Sub influența cunoștințelor tot mai bogate și mai
extinse în diverse domenii, formele imaginației devin evidente, facilitând exprimarea realului
în relație cu elementele posibile în viitor. Astfel, prin intermediul imaginației reproductive
ce contribuie la exersarea capacităților de înțelegere a evenimentelor din trecut, se ajunge
la imaginația creatoare în care fabulația, fantasticul stau la baza momentelor creatoare din
diferitele activități precum cele de joc, desen, povestire, muzică, construcții manuale de
obiecte etc.
În paragraful următor vom urmări, pe de-o parte, modul în care evoluează aceste
procese psihice, dar și alte procese și funcții psihice, sub influența activităților de învățare,
iar pe de altă parte, se va insista pe calitatea învățării și pe creșterea volumului de cunoștințe
ca urmare a dezvoltării intelectului, a tuturor funcțiilor și proceselor psihice.
La vârsta școlară mică se produc noi restructurări și dezvoltări ale unor componente
psihice ce propulsează activitățile desfășurate, care le imprimă un caracter organizat, cu
proiectarea mentală a acțiunilor și cu ponderarea rezultatelor lor. Motivația pentru școală se
constituie încă din preșcolaritate, când copilul dorește să devină școlar după modelul altor
copii, întrezărind că în felul acesta poate dobândi noi cunoștințe și, mai cu seamă, un nou
statut, cel de școlar, ce a lăsat o impresie vie asupra sa, ca urmare a relațiilor cu copiii școlari
și a impresiilor recepționate din relatările adulților despre viața școlară. După intrarea în
școală, o serie de factori interni și externi produc influențe pozitive asupra copilului, ce îl fac
să reziste la efort, să renunțe la activități plăcute cum este jocul și să se mobilizeze pentru
cele dificile, de cunoaștere. Motivația intrinsecă tinde tot mai mult să ia locul motivației
extrinseci, astfel încât conștientizează importanța și semnificația activităților desfășurate
(învățarea, ajutarea adulților etc.) pentru dobândirea de cunoștințe pentru adaptarea
și integrarea în viața socială. Se creează o nevoie a participării la viața de grup și de a se
afirma prin acțiunile sale. Dorința de a cunoaște cât mai mult, interesul pentru competiție,
plăcerea de a primi recompense (calificative bune, laude) și de a fi pe placul învățătoarei
și al părinților îl mențin într-o stare activă, adeseori cu interese ce capătă un contur tot
mai pronunțat. Curiozitatea este mare la această vârstă și ea stă la baza unor trebuințe de
cunoaștere, odată cu producerea satisfacțiilor complexe rezultate din activitățile creatoare
de alcătuire de povești, de desenat, de perfecționare a scrisului, ce devin foarte active spre
finalul perioadei.
Acum, copilul este capabil de un efort susținut dozat și previzibil, în care se impune
tot mai extins voința sa. Efortul voluntar îl face pe copil să fie mai atent la comportamentele
sale și ale altora, să se autoevalueze corect în raport cu alții, să devină mai independent
în conduitele sale. Atenția și capacitatea de mobilizare se exersează prin desfășurarea mai
multor activități în același timp (ascultă explicațiile învățătoarei și ia notițe, ascultă ce
spun colegii și își urmărește ideile proprii) și prin necesitatea de a trece relativ repede de
la o activitate la alta. Se dezvoltă, astfel, calități importante ale atenției, cum sunt: suplețea,
mobilitatea, volumul, flexibilitatea și cele legate de voință, intenționalitate, punctualitate și
conștiinciozitate în executarea sarcinilor etc.
În toate activitățile școlare, cât și în cele legate de igienă, de autoservire, în
comportamentele generale, se formează o serie de deprinderi și abilități ce facilitează
desfășurarea acestora cu un efort redus. Multe dintre aceste deprinderi în care sunt implicate
componentele motrice și psihomotrice sunt destinate desfășurării scris–cititului, calculului
matematic, utilizării corecte a regulilor gramaticale, folosirii diferitelor instrumente de
măsurat, rezolvării de probleme.
Așadar, unele dintre aceste deprinderi stau la baza constituirii priceperilor intelectuale,
ce contribuie la succesul în învățare și la confruntarea cu unele probleme ce trebuie rezolvate.
Priceperile intelectuale încep să se structureze și să se dezvolte pe discipline de studiu
(matematică, istorie, geografie etc.) sau pe atracția pentru unele profesii ce l-au impresionat,
despre care are și cunoștințe mai deosebite.
O latură importantă a deprinderilor și priceperilor constă în transformarea
unor obișnuințe sociale, prin intermediul cărora copilul se raportează tot mai corect la
comportamentul civilizat, devine mai sensibil și mai controlat în relațiile cu cei din jur,
devine capabil să adopte conduite înțelese și previzibile. Instabilitățile sale din perioada
preșcolară sunt înlocuite cu conduite autocontrolate, cu politețe și respect față de activitatea
și efortul celor din jur.
În contactul cu diferitele discipline școlare și cu diverse cunoștințe, micul școlar
manifestă preferințe și înclinații pentru unele domenii și, treptat, își formează aptitudini
pentru activitățile respective. Astfel, din aptitudinea generală pentru învățare se constituie
aptitudini specializate pentru literatură, matematică, muzică, desen și altele. Ele se
concretizează în obținerea unor rezultate deosebite, uneori chiar performanțe, ce îi aduc
copilului un izvor continuu de bucurii și de satisfacții. Adulții, învățătoarea și părinții au un
mare rol în extinderea aptitudinilor, nu numai prin oferirea unui model pozitiv, dar și prin
susținerea copilului și stimularea capacităților sale implicate în astfel de activități de reușită.
Pe măsură ce activitățile reușite cresc și se repetă, odată cu susținerea, orientarea,
direcționarea copilului spre cele în care își poate valorifica la maximum înclinațiile și
aptitudinile se ajunge la performanțe personale în care notele creativității devin tot mai
evidente. Dacă în primele două clase copilul se supune necondiționat cerințelor și rigorii
regulilor formulate prin activitățile școlare, ulterior apar conduite și activități în care sunt
implicate aspecte imaginative, de fantezie, ce transpar mai cu seamă în povestiri, compuneri,
desene, colaje, modelaje etc., dar și în rezolvarea unor probleme sau necunoscute. Spiritul
critic devine virulent pe la 9–10 ani, atât față de produsele și conduitele proprii, cât și față
de cele realizate de cei din jur. Această situație îl ajută pe copil să intre în competiție cu alți
copii, să-și dorească performanțe superioare, o tendință acută de afirmare.
Învățătorii cu experiență — cei cu o cultură deosebită, cei interesați de introducerea
unor modalități variate în rezolvarea de probleme la diferitele discipline școlare — dezvoltă
un câmp larg de stimulare a intereselor copilului pentru cunoaștere și pentru antrenarea
în activități creative care îi aduc mari satisfacții emoționale și o creștere a stimei de sine, a
încrederii în capacitățile sale. Potențialul copilului este pus în valoare nu numai în activitățile
școlare unde trebuie să se adapteze la rigoarea regulilor impuse de desfășurarea lecțiilor,
dar și în activitățile din cercuri, atât de preferate la această vârstă, ca și în cele ludice, care
îl descătușează de barierele impuse și facilitează adoptarea fanteziei și a unor norme mai
permisive.
În toate aceste activități sunt implicate atât procesele cognitive, cât și procesele de reglaj
psihic și al conduitelor, constituind, totodată, terenul de exersare a capacităților psihice și de
proiectare a disponibilităților, a abilităților pentru un domeniu sau altul de activitate. Ele
pot fi un preludiu pentru modul în care personalitatea copilului se va orienta, va organiza și
va îmbrățișa în viitor tipul preferat de activitate.
După cum am văzut, manifestări creative deosebite pot apărea încă de la stadiul de
preșcolar, dar în perioada școlară mică, creativitatea este mai ferm organizată și orientată pe
un anumit domeniu, iar eficiența activității poate fi impresionantă. Unele exemple conving în
acest sens. De exemplu, Haydn a compus la 6 ani lucrări de muzică cu mare impact emoțional
și valoric, Haendel, la 11 ani, a atras atenția prin compozițiile sale, Mozart a creat încă de
la 3 ani, iar la 6 ani turneele sale au stârnit un interes major în rândul fanilor de muzică.
Manifestări precoce și creative au prezentat și Chopin la 8 ani, Liszt la 9 ani, Verdi la 10 ani,
Mendelsohn la 10 ani etc. (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, 1997).
Personalitatea se definește prin numeroase componente, dintre care trei sunt apreciate
în psihologie ca fiind „însușiri clasice“, „însușiri bazale“ sau „însușiri fundamentale“,
ele având conotații de subsisteme definitorii pentru sistemul general al personalității și
înglobând o serie de caracteristici particulare specifice fiecărui individ, indiferent de vârsta
acestuia. Tocmai aceste caracteristici sunt într-o continuă dezvoltare și transformare sub
influența factorilor interni și externi.
Cele trei componente definitorii ale personalității se referă la temperament, aptitudini
și caracter, astfel încât sunt valorificate dimensiunile ereditar-biologice, psihologice și
socioculturale ce dimensionează tipul de personalitate a fiecărui individ.
Temperamentul explică o bună parte a conduitelor copilului din ontogeneza timpurie
și își pune o amprentă evidentă pe întreaga sa reactivitate și la vârstele ulterioare. Prin
analiza temperamentului, înțelegem interacțiunea dintre factorii biologici și psihologici ce
sunt implicați în desfășurarea diferitelor conduite și procese psihice. Astfel, componentele
„bioconstituționale și bioenergetice se psihizează“ (M. Golu, 2003), influențând activitatea
psihică în ansamblul ei, iar afectivitatea rămâne cea mai sensibilă la aceste influențe. Tocmai
pentru aceasta, unii autori (G.W. Allport, 1981) raportează temperamentul la reactivitatea
față de stimulii emoționali ce dimensionează o anumită fire și dispoziție relativ constantă a
omului.
Observându-i pe sugari, am constatat reacții și conduite diferite la starea de confort:
unii sunt activi, reacționează rapid și vehement la schimbările din mediu prin plâns și
neliniște, în timp ce alții sunt pasivi, liniștiți, zâmbesc și sunt toleranți. (U. Șchiopu, E. Verza,
1981). Deși adulții, în special mama copilului, influențează producerea unor modificări,
componenta genetică își păstrează tendința de influențare a reactivității și adaptării copiilor
în perioadele ulterioare.
După cum vom vedea în paginile următoare, interacțiunile copilului cu familia, apoi
cu grădinița, școala, societatea produc efecte de ajustare continuă și modificări de conduită
care, prin imitație, prin dorința de a fi aidoma celor mari și mai ales prin conștientizarea
și creșterea responsabilității față de propriile acțiuni, servesc cât mai bine adaptabilitatea
la mediul ambiant. Deși în perioada școlară mică manifestările temperamentale rămân
încă virulente, ele sunt tot mai mult autocontrolate și stăpânite ca urmare a influențelor
educaționale, ceea ce duce la o mai bună coordonare a conduitelor de adaptare și la o mai
bună interrelaționare cu cei din jur.
Aptitudinile reprezintă o altă componentă importantă a personalității, ce dimensionează
relația dintre înnăscut și dobândit, dintre ereditate și mediu. Ele sunt semnificative pentru
reușita și succesul activității desfășurate de individ. Dezvoltarea lor precoce asigură
manifestarea unor performanțe într-un domeniu sau altul, prin valorizarea unor însușiri
psihice și fizice ce circumscriu un anumit tip original de personalitate. Așa se explică
manifestările unor aptitudini pentru muzică (George Enescu), pentru pictură (Tăttărescu,
Grigorescu) încă din preșcolaritate. Mai târziu, prin învățare, se extind cunoștințele și
experiențele de viață creând un câmp mai larg de manifestare a aptitudinilor în domenii tot
mai specializate: geografie, istorie, literatură etc.
Reușita școlară și performanțele în învățare sunt și ele dependente de factorii
aptitudinali, de motivație și de efortul încorporat în această activitate, prin antrenarea unor
elemente psihice complexe, începând cu cel senzorial-perceptiv și implicând nivelul cogniției
și al inteligenței copilului.
Caracterul statuează dimensiunea personalității concretizată în manifestările
comportamentale, în calitatea relațiilor morale și sociale, în diferențierea pregnantă a
unui individ de altul. Caracterul exprimă atitudini față de alții, față de propria persoană,
pentru a se raporta într-un fel specific la activitate. Trăsăturile de caracter se formează și se
modifică în decursul timpului, în special în perioada copilăriei, când influențele mediului,
cele educaționale sunt deosebit de active, dar când unele caracteristici înnăscute, cum sunt
cele ale apartenenței la un tip temperamental, nu pot fi trecute cu vederea.
Însușirile caracteriale se formează și se dezvoltă de timpuriu în relațiile cu cei din
jur prin perceperea interdicțiilor, a însușirii vorbirii și a înțelegerii rostului acțiunilor
desfășurate. După perceperea semnificației a ceea ce este bine și a ceea ce este rău, a ceea ce
este voie și a ceea ce nu este voie, copilul învață să se conformeze regulilor impuse de părinți
și, ulterior, să se autocontroleze în exercitarea acțiunilor sale, astfel încât să poată evita unele
tentații imediate. La școlarul mic, trăsăturile caracteriale devin tot mai stabile și mai clar
exprimate în atitudini, ceea ce face posibilă o creștere a predicției și evaluării conduitelor.
Se instalează, astfel, atitudini și sentimente durabile față de cei din jur, față de situațiile
cu care se confruntă, se formează conștiința de sine și imaginea de sine, fapt ce semnifică o
raportare tot mai corectă, mai reală la propria persoană și la impactul conduitelor sale asupra
mediului ambiant. În același timp se dezvoltă o serie de trăsături caracteriale dominante, fie
pe versantul pozitiv (empatia, stăpânirea de sine, modestia, hărnicia, spiritul de întrajutorare
etc.), fie pe cel negativ (lenea, infatuarea, minciuna, superficialitatea, egoismul etc.)
Intervențiile educaționale desfășurate cu tact și insistență, ca și modelul corect al
părinților, al altor adulți din anturajul copiilor sunt semnificative pentru înlăturarea
trăsăturilor negative de caracter și orientarea spre cultivarea elementelor emoționale, care
îi aduc satisfacții și aprecierea celor din jur.
Tabelul nr. 18
Deși conduitele ludice trec în planul al doilea față de cele de învățare, în această
perioadă ele rămân încă semnificative pentru expresia trăsăturilor de personalitate, pentru
antrenarea lor și dezvoltarea stabilității principalelor componente ale personalității.
Prin urmare, dezvoltarea personalității și a sociabilității își pune amprenta nu numai
asupra activităților de învățare, a conduitelor moral-sociale, dar și a celor legate de joc. Ca
atare, se constituie o serie de asemănări între jocul copilului preșcolar și jocul școlarului
mic, asemănări ce dau continuitate comportamentelor; totuși, se manifestă acum, din
această perspectivă, nuanțări și adaptări de conduite complexe în astfel de activități. Astfel,
jocurile cu subiect și roluri, cele cu reguli, de construcție, de creație, se constituie la școlarul
mic ca activități ludice, de distracție, în care își valorifică abilitățile psihomotorii și în care
își investește energia psihică. Chiar și jocurile de imitație, atât de frecvente la preșcolar, la
școlarul mic, nu se rezumă la o simplă reproducere a modelelor umane, ci le transpun pe un
plan mai complex, generând o lărgire a orizontului de cunoaștere și o depășire a realității
înconjurătoare nemijlocite. Sunt frecvent evocate scene cu acțiuni umane în care copilul se
implică prin îndeplinirea unui rol, prin organizarea și colaborarea cu partenerii de joacă,
cu semnificații pentru planul dezvoltării psihice. Adeseori, experiența de viață acumulată,
preocupările adulților și relațiile dintre aceștia, activitatea de îndeplinire a sarcinilor
școlare sunt evocate în joc. Jocul este mai bine organizat, regulile sunt respectate cu mai
multă rigoare, cu o cooperare evidentă între parteneri și cu o finalizare mai clară a acțiunii.
Tot mai pronunțat se manifestă și spiritul competititv între parteneri sau dintre grupurile de
joacă, iar dăruirea în vederea succesului desfășurării jocului este totală.
Ca și în succesul școlar, în conduitele ludice apar o serie de manifestări și de condiționări
ce semnifică interesul și adaptarea copilului la activitățile desfășurate prin valorizarea
cunoștințelor, a capacităților de organizare, de echilibru în relațiile cu partenerii și dorința
de a fi util în acțiunile întreprinse. Drept urmare, succesele și eșecurile sunt trăite cu
intensitate și pot declanșa acțiuni de mai mare competitivitate.
În același timp, subiectele jocurilor sunt inspirate din filme, cărți, emisiuni TV, din
vizionarea unor spectacole de teatru de păpuși, al căror conținut se transpune cu o oarecare
fidelitate, la care se pot adapta momente creative ce întregesc spectacolul acțiunilor și
fantezia copilului, astfel încât notele de originalitate valorifică din plin trăsăturile sale de
personalitate. Perceperea rezultatelor conduitelor ludice de către copil (ca și în cazul celor
de învățare sau moral-sociale) constituie o condiție majoră pentru ajustarea lor, pentru
îmbunătățirea performanțelor și a autoorganizării mentale în dozarea efortului depus.
Se respectă mai bine rolul și momentul organizatoric al jocului conturându-se clar ideea
că în jocurile „de-a școala“ sau „de-a explorarea“ nu oricine poate fi director, diriginte,
profesor, conducător de grup, ci numai acela care se dovedește capabil să-i antreneze pe
ceilalți în realizarea succesului. Dacă la vârsta de 6–8 ani jocurile sunt apropiate de cele ale
preșcolarilor, ele devin tot mai organizate și se prelungesc ore sau chiar zile în șir, cu adoptarea
unor conduite complexe. Ca urmare a dezvoltării capacităților fizice și psihice se dezvoltă
tot mai intens jocul cu reguli, în care sunt prezentate strategii acționale și de valorificare
a spiritului competitiv. A.N. Leontiev, referindu-se la acest aspect, arată că superioritatea
jocului cu reguli rezultă din faptul că acestea se aplică explicit, se conștientizează și se
respectă cu strictețe. Față de acei parteneri care nu respectă regula sau față de cei care au
tendința de a trișa, grupul manifestă atitudini deosebit de severe. Asemenea parteneri nu
numai că sunt avertizați cu privire la respectarea regulilor de joc, dar continuarea unor
astfel de comportamente va determina refuzul lor în situații similare.
O serie de jocuri mai complicate, cum ar fi șahul, țintarul, păcăliciul, tablele, moara etc.
antrenează priceperi, calități și strategii ce se raportează la acțiunile adversarului. În felul
acesta se educă atenția, gândirea, imaginația, voința și se învață cooperarea cu partenerii
de joacă. Competiția este deosebit de activă în jocurile sportive care antrenează mișcarea și
deprinderile motorii. Jocurile care presupun multă mișcare, vioiciune, agilitate sunt prezente
la băieți, iar cele care au o desfășurare mai lentă apar mai frecvent la fete, ceea ce constituie
un motiv în plus de separare a sexelor încă de la această vârstă (vezi figura care urmează).
Încă din copilăria mică, jocul își demonstrează importanța pentru dezvoltarea psihică,
mai ales pentru formarea abilităților motrice. Astfel, jocurile motorii, cum sunt cățăratul,
săritul, alergatul, închiderea și deschiderea ușilor, împingerea și răsucirea butoanelor
diferitelor aparate, jocul cu mingea, apoi cu tricicleta, demontarea unor jucării etc., sunt
momente importante de exersare a mișcării și de producere de senzații plăcute sau neplăcute.
Copilul adoptă chiar „jocuri prin care își produce durere“, spune Château (1967), cu scopul
de a simți cât mai variat realitatea înconjurătoare. Odată cu înaintarea în vârstă, prin joc
copilul descoperă că el poate modifica realitatea și poate obține performanțe în unele acțiuni
ce îi aduc aprecierea celor din jur, a părinților în primul rând. În felul acesta se pregătesc o
serie de trăsături ale personalității cum ar fi încrederea și stăpânirea de sine, capacitatea de
evaluare a acțiunilor desfășurate și a efortului ce trebuie făcut pentru reușita activității etc.
Un loc aparte îl ocupă și hârjoana, joc în care se antrenează mai ales băieții. În acest
tip de joc nu se respectă prea multe reguli, în schimb se urmărește probarea forței fizice și
agilitatea motorie. Partenerii de joc sunt antrenați în lupte, fugărit, tras, împins etc., devin
foarte gălăgioși și cer frecvent să li se recunoască succesul. Ca jocuri motorii din pauzele
dintre ore fetele preferă șotronul, săritul corzii, plimbări însoțite de mici confidențe.
Odată cu intrarea copilului în școală, jocul capătă o serie de caracteristici noi,
imprimate de planul dezvoltării intelectului, de dobândirea de cunoștințe și experiențe
variate, de creșterea posibilităților de comunicare, ce asigură o mai bună cooperare cu
partenerii de joacă și, mai cu seamă, de dorința de afirmare, de competitivitate, de a da
expresie personalității sale. În acest context, „deosebită importanță capătă două categorii
de probleme strâns legate între ele: prima se referă la dezvoltarea interrelațiilor sociale și
a caracteristicilor acestora, a doua privește rezonanțele în structura personalității, a noi
experiențe, inclusiv a celei sociale pe care o traversează dezvoltarea psihică“ (U. Șchiopu, E.
Verza, 1997, p. 195).
La vârsta micii școlarități un loc aparte îl ocupă și jocurile cu un pronunțat caracter
didactic. În aceste jocuri copilul așteaptă participarea adultului, ce poate da un sens specific
acumulării de informații. Chiar și spiritul de colecționar al școlarilor mici poate fi valorificat
prin aceste forme de joc în care este orientat interesul pentru activitatea școlară, spre
alcătuirea de ierbare, insectare, colaje, modelaje din plastilină, spre jocurile de ordonare
și seriere a cifrelor sau a cuvintelor pe categorii gramaticale etc. Astfel, jocurile didactice
imprimă multiple valențe acțiunilor, dintre care remarcăm facilitarea însușirii cunoștințelor,
creșterea motivației și a interesului, dozarea efortului și a echilibrului psihic, stimularea
competitivității și a cooperării, adaptarea la lucrul în echipă și altele.
Și această reprezentare grafică se bazează pe un studiu efectuat anterior de noi (E.
Verza, 1978) asupra cooperării copiilor în activitățile ludice.
Figura 6
Claparède (1977) arată că tendința de colecționare este deosebit de activă pentru vârsta
de 9–12 ani, când apar caracteristici psihologice legate de interesul copilului, de stăpânirea
de sine și de calitățile voliționale, din care remarcăm dezvoltarea și exersarea structurilor
bazale ale personalității.
Prin urmare, toate activitățile „libere și organizate, impuse sau adoptate spontan de
către copil, prezintă o dublă semnificație: pe de-o parte, în desfășurarea și organizarea lor
sunt implicați factori ai personalității și capacităților psihice, iar pe de altă parte, succesul,
finalitatea și relațiile ce se stabilesc cu ceilalți factori implicați în activitate produc influențe
constante, de un tip sau altul, asupra principalelor componente ale personalității copilului.
Contactele verbale, la nivelul grupului școlar, grupului stradal, grupului de joacă etc. îi
creează copilului posibilitatea de a veni în contact cu modele diferite de comportament,
de comunicare, de strategii adaptate în comunitate și, totodată, de a-și proba propriile sale
abilități și experiențe“ (E. Verza, F.E. Verza, 2000, p. 161).
Activitățile ludice, ca și cele de învățare și cele moral-sociale marchează evoluția și
determinarea tipologiei specifice personalității copilului, prin stabilizarea componentelor
bazale supuse influențelor mediului și concretizate într-o serie de trăsături caracteriale,
pozitive sau negative, de tipul corectitudinii, cinstei, perseverenței, mândriei, onoarei,
cooperării, relaționării, curajului, încăpățânării, fricii, minciunii, lenei, egoismului, care
se exersează în activitate și în relațiile interpersonale. Copilul le înțelege și se raportează
atitudinal la ele, uneori încearcă a depăși caracteristicile negative și să se facă util și apreciat
de colegi.
În genere, grupul, ca și liderul său, este respectat de școlarul mic, copilul aderă la
grup din nevoia de contact social, este mândru de realizările acestuia și se străduiește să
contribuie cât mai mult la buna lui funcționalitate.
Sub influența învățăturii și a programului școlar este nevoit să devină mai organizat,
mai controlat, să-și dezvolte forme noi în planul atitudinal față de colegi, de profesori, să-și
valorifice mai bine propriile disponibilități și capacități, pentru a putea rezista la spiritul
competițional specific școlii și pe care îl percepe cu înfrigurare și cu efort investit continuu.
Astfel, el învață să se stăpânească, să-și dozeze eforturile, să depășească unele dificultăți
legate de temperament (o exagerată expansiune sau, dimpotrivă, o reținere prelungită, o
agitație prea mare sau o inerție accentuată) și să adopte comportamente adaptate la cei din
jur, să demonstreze efectele pozitive asupra maturizării treptate a personalității, să evite
conflictele și eșecurile pentru a obține aprecierea grupului și un statut care să îi asigure
un loc de seamă printre colegi, statut pe care îl remarcă verbal ori de câte ori are ocazia.
Viața școlară îi provoacă copilului o serie de frustrări și anxietăți, în care este implicată
afectivitatea prin perceperea importanței sociale a activității școlare, dar pe care le depășește
și prin conduitele ludice ce îi aduc satisfacții, succese și probarea controlului voluntar al
comportamentelor și relaționării cu cei din jur.
Prin urmare, odată cu intrarea copilului în școală, jocurile capătă noi caracteristici
atât prin modul de organizare, cât și prin cel al reflectării vieții sociale, a experiențelor
trăite sau învățate în contactele cu cei din jur. În acest context, Chateau (1967) face referiri
la categoria de „jocuri sociale“, care debutează la începutul școlarizării copilului și care
pun în evidență un stadiu mai avansat în dezvoltarea psihică și socială, ceea ce semnifică
o creștere a capacităților de control voluntar al acțiunilor, o implicare mai evidentă în
respectarea regulilor, o atenție mai mare acordată partenerilor de joc, cu un accentuat spirit
de competitivitate.
Cu tot caracterul distractiv și de relaxare, jocul, ca și învățarea, contribuie la
pregătirea copilului pentru confruntarea cu evenimentele vieții prin antrenarea trăsăturilor
de personalitate, a stimei de sine, estimației de sine, a încrederii în propriile capacități, a
aptitudinilor și cunoștințelor, a dezvoltării mentale în general.
În concluzie, conduitele ludice sunt semnificative la intersecția cu personalitatea, atât
pe aspectele de influențare a dezvoltării acesteia, cât și pe cele de antrenare, exersare și
valorizare a trăsăturilor ce îi sunt caracteristice copilului. Astfel, o asemenea intersecție se
produce dominant pe următoarele planuri:
• înțelegerea și exersarea conduitelor sociale pentru dobândirea unor calități necesare
integrării școlare și în viața colectivă;
• însușirea valorilor morale ce stau la baza conduitelor și a responsabilității sociale
prin care adaptarea morală își precizează conotațiile adaptării sociale;
• ajustarea estimației de sine la cerințele și aprecierile celor din jur, ceea ce determină
dezvoltarea spiritului de colaborare și autodeterminare, cu adoptarea de strategii
pentru succesul conduitelor;
• stimularea trăirilor emoțional-afective și proiectarea tendinței de socializare a
afectivității;
• învățarea și valorificarea de cunoștințe legate de îndeplinirea unor roluri profesionale
(învățător, profesor, medic, director, lider etc.) care valorifică abilitățile de relaționare
ale unui anumit tip de personalitate ș.a.m.d.
Așadar, personalitatea străbate un traseu îndelungat și complicat pe întreaga durată
a vieții individului, cu salturi calitative și cantitative, cu multiple condiționări și prefaceri
deosebite și complexe în unele stadii de viață, cum este și cel al școlarului mic, ce îl definesc
ulterior pe individ prin specificitate, unicitate și irepetabilitate.
***
Dacă am crede în ideile afirmate de către o seamă de autori și pe care și noi le-am
susținut parțial în lucrările anterioare (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, 1985, 1997, E. Verza, F. E.
Verza, 2000), ar trebui să decidem că stadiul (perioada) școlarului mic încheie ciclul copilăriei.
Dar, după o analiză mai atentă și o raportare consecventă la criteriile stadializării (ce au fost
analizate de noi în capitolul stadializării) am ajuns la concluzia că stadiul (sau perioada)
pubertății (10/11 ani–14/15 ani) are un specific aparte, de tranziție între copilărie și tendința
de maturizare. Subiectul din acest stadiu al pubertății este copil și își trăiește avid copilăria
cel puțin în primii ani, ca apoi, în următorii 2 ani, să apară semne ușoare de maturizare, dar
cu conduite și trăiri psihice specifice copilăriei.
După cum vom vedea, capitolul următor, al pubertății, își găsește din plin locul în
psihologia copilului, iar subiectul își justifică analiza psihologică din perspectiva copilăriei.
Capitolul 8
Stadiul de puber
Tabelul nr. 19
0 1 2 3 4 5 6
10–11 Bună Bună. Preferă Vise cu coșmaruri Nu-i prea place Se aleg cu grijă Fetele și băieții
Unele migrene, carnea, sosurile, săpunul. Unii hainele, fără relativ egali ca
dureri de alimentele sunt foarte gust, însă, maturizare. Lejeră
dinți, oboseli ușor picante, meticuloși și dezordonat. modificare de talie
frecvente. înghețata, se spală cu la fete (sfârcurile),
dulciurile. răbdare. pilozitatea
Detestă: începută. Băieții
spanacul, — o oarecare
peștele, ficatul, soliditate. Fetele
chiar roșiile. — o creștere
interioară.
11–12 Mai fragilă, Foarte bună Bun. Dorm repede. Băieții — ca mai Interesul pentru Puseu de creștere.
gripe ce pot și continuă. Totuși, se obține sus. Fetele mai vestimentație Băieții ating 80%
degenera în Ceva mai o oră mai târzie sensibile la apă crește, lipsește din talia adultă
sinuzite, otite, mare selecție. la culcare (unii caldă, săpunuri gustul, în și jumătate din
pneumonii, Refuzuri copii citesc în pat, bune și apă de schimb greutatea de la 21
oreion, alimentare noaptea, pe furiș, toaletă. ostentații și de ani. Creșterea
meningite, nestatornice. până târziu). bizarerie. greutății — rapidă
dureri de Discuții despre la unii (erecții
picioare, de alimente, și ejaculări
dinți, de ochi. predilecții spontane). Totuși,
pentru mâncatul băieții alcătuiesc
după-masă. un grup mai
neomogen.
12–13 Sănătate Foarte bună. Adânc, bun, Se spală mai Ceva mai Băieții intră în
excelentă, Mănâncă mereu, imediat mult, uneori mult gust. puseu, devin
rareori gripe vorbesc mult la exagerează. Își aranjează inegali în
și bronșite. masă. Pieptănăturile, lucrurile și comportament,
Indispoziții la freza, se preferă camera, colțul, entuziasm și
fete — menarha. dușul. dulăpiorul, exaltare.
sertarele.
13–14 Foarte bună, Foarte bună, Ceva mai tardiv. Acceptă și Dependența de Fizic frumos,
dar cu oboseală începe și se Preferă să stea în utilizează preferințele activ în gândire.
intermitentă; temperează pat, ascultă muzică; baia. Din cauza grupului. Își Înălțime cam
experiența deliberat. citește înainte de transpirațiilor aranjează egală. La fete
fumatului. Preferă fructele. culcare; băieții abundente părul cu se formează
Sănătate Tăcut la masă. visează la sport, la sport, baia meticulozitate. talia înaltă. La
perfectă la 14 Plăcerea mesei fetele visează devine cerință. Camera — încep 14 ani, 95% din
ani, rareori la 14 ani. la băieți, ora de Curățenia să domine cărți talia adultă. Unii
formă de astm. Frecventează culcare se modifică, devine cerință și actori de băieți cresc mult;
Chiar răcit cofetării. iar, copilul citește internă. cinema la fete. schimbarea vocii,
merge la școală înainte de a Petrec mult pufuleț pe față.
și nu apar adormi, adoarme timp în cameră.
consecințe. ușor, visează mult Își îngrijesc
dar uită. hainele.
3. Dezvoltarea psihică
3.1. Repere generale
Figura 7
Există totuși jocuri care se realizează în comun, cum ar fi telefonul fără fir, joc ce capătă
caracteristici tot mai interesante pe măsura înaintării în vârstă a copilului. La începutul
perioadei (10–11 ani), cuvintele transmise prin „telefon“ nu au o adresă expresă și sunt
adeseori confuze, dar mai târziu (13–14 ani), cuvintele vehiculate au o mare încărcătură în
raport cu cel sau cea care se află la finalul firului, când capătă o semnificație plină de înțeles.
O asemenea semnificație este legată de faptul că puberii nu îndrăznesc să-și împărtășească
direct emoțiile, intențiile, dorințele, atitudinile, iar jocul respectiv le oferă posibilitatea
exprimării discrete a acestor stări. Și dansurile ce se organizează în această perioadă au un
astfel de caracter de exprimare a stărilor afective.
Rezultă că, încă din pubertate, încep să se contureze noi trăiri afective în relațiile cu
sexul opus, marcate de emoții și sentimente de simpatie și sentimente de dragoste. Simpatia
creează confort afectiv, în care puberul simte starea de bucurie, satisfacție și exaltare, iar
când aceste emoții sunt reciproce, percepute empatic, intensitatea lor se amplifică. Dragostea
are o intensitate și mai mare, iar când sentimentul acesta se extinde, poate provoca neliniște,
teamă față de conduita persoanei respective. Dacă în pubertate predomină dragostea idilică
— adesea cu trăiri imaginar fantastice —, în adolescență sentimentele de dragoste devin mai
complexe prin predominanța atașamentului și a dăruirii fără rezerve și fără condiționări.
O categorie de jocuri sunt subordonate activităților școlare și prin ele se pun în evidență
abilități intelectuale deosebite. În acest sens, să ne gândim la jocurile de colecționare, la
excursii, la competițiile școlare, la organizarea de gazete informative și satirice. Asemenea
activități ocupaționale au un pronunțat caracter creator, organizator, de originalitate și de
antrenare a componentelor intelectuale.
Alegerea partenerilor de joacă se face nu atât după simpatie, cât mai ales după calitățile
pe care le pot manifesta în joc. Acest aspect se reflectă și în faptul că, după terminarea jocului, au
loc adevărate dezbateri cu privire la aportul participanților la desfășurarea acestuia. Se emit,
astfel, judecăți de valoare asupra partenerilor de joacă, asupra capacităților și aptitudinilor
fiecărui jucător, asupra trăsăturilor de personalitate și participări active, afective în joc. Nu
sunt tolerați cei ce nu respectă regulile jocului sau cei ce nu-și aduc o contribuție remarcabilă
la finalizarea acestuia. La finalul perioadei (14–15 ani), se manifestă o preocupare deosebită
pentru amuzamentul jocului și pentru sentimentul succesului ce poate fi probat în activitățile
ludice. În același timp, scade interesul pentru unele jocuri „copilărești“, cum ar fi cățăratul
în pom, jocul cu păpușile, și apare preocuparea pentru categoria loisir-urilor în care, deși se
mențin elemente de joc, predomină tot mai mult aspectele distractive. Sunt evidente, în acest
sens, bancurile, tachinările, lectura, vizionarea de spectacole etc.
Atât jocurile, cât și activitățile distractive pun în evidență și exprimarea emoțiilor
erotice tulburătoare. Aceste forme de activități educaționale și de petrecere a timpului liber
exprimă manifestarea sentimentelor, a strategiilor gândirii, a cunoștințelor, a elementelor
creativ-imaginative a personalității și maturizării puberului (E. Verza, 1978).
Există o altă problemă a puberului căreia trebuie să i se acorde mai multă importanță
pentru această etapă de vârstă, și anume aceea a inadaptării școlare. Dificultățile de adaptare
sunt analizate de mulți specialiști, precum Naud-Ithurbide (1970) — din perspectiva existenței
unor aspecte ce țin de:
— problematica fiziologică sau psihologică, concretizată în diferențele de creștere
în înălțime, în insuficiențele sau afecțiunile senzoriale și în instabilitatea
psihonervoasă;
— perturbările afective sociofamiliale, care duc la dezechilibru și conflicte afective cu
trăiri tensionale ale situațiilor ivite;
— climatul negativ din școală și interrelațiile tensionale dintre profesori și elevi, care
nu stimulează competiția și dorința pentru reușita școlară;
— slaba motivație pentru învățătură și lipsa unor interese de perspectivă, care să-l
motiveze pe copil în achiziția informațiilor din diferite domenii ale culturii;
— posibilități intelectuale reduse, unele retarduri mentale care nu facilitează ținerea
pasului cu nivelul general al colectivului și generează eșecuri repetate etc.
În genere, puberul se confruntă cu o serie de cerințe cărora trebuie să le facă față
pentru o bună adaptare la diversele activități, el dispune de unele instrumente psihice de
adaptare la mediul școlar, familial și social. Dar nu întotdeauna reușește să se regleze și să-și
coordoneze acțiunile în funcție de intențiile altora sau manifestă o opoziție pertinentă când
acestea nu corespund propriilor convingeri, ceea ce provoacă respingeri din partea grupului,
așa încât inadaptarea devine tot mai frecventă. Receptarea acestor situații provoacă frustrare
și depresie, ce iradiază în stările de dezadaptare pe care le amplifică, în paralel cu extinderea
fenomenelor respective pe o durată mai lungă de timp. Dezadaptarea poate cuprinde și
relațiile cu familia și școala, ce implică situații de ostilitate, de dezaprobare a conduitelor
celorlalți (părinți, colegi, profesori), ceea ce unii autori numesc „criza de originalitate“ (U.
Șchiopu, 1979), analizată mai cu seamă la vârstele adolescenței.
Adaptările incerte sau chiar dezadaptările sunt provocate și de alte situații. Spre
exemplu, identitatea sexuală este influențată, pentru început, de modelele parentale și când
acestea sunt reduse și needificatoare determină dificultăți de identificare prin instalarea
unor caracteristici de nesiguranță, agitație, neîncredere și un slab control în gestionarea
emoțiilor și conduitelor.
Unii autori (Bianca Zazzo, 1958, pp. 353–379) sunt de părere că, începând cu finalul
pubertății, și mai cu seamă în adolescență, fetele traversează o perioadă mai complicată,
deoarece rolul feminin este într-o schimbare continuă pe plan social, astfel încât generează
trei modele principale: tradițional, de tranziție și modern, iar adaptarea la aceste modele
de către tinerele fete se realizează mai greu, pentru că ele nu dispun de prea multe criterii
obiective și nici de etaloanele apreciative ale societății. Situația se complică și mai mult când
tânăra fată consideră că modelul matern pe care l-a urmat până acum nu mai corespunde cu
„lumea modernă“ și ea dorește să intre în această lume, dar nu este suficient de bine pregătită
sau este împiedicată de lipsa abilităților necesare și a convingerilor morale formate până
acum. Acestea pot să provoace conflicte interioare, dar și conflicte cu familia și cu școala.
Grupul din care face parte puberul devine și el ecran de referință pentru ajustarea unor
caracteristici legate de evoluția conștiinței și conștiinței de sine. În acest context, puberul își
formează abilitățile necesare pentru distincția și operarea corectă la nivelul planului real-
obiectiv și al celui subiectiv ca spațiu al conștiinței. Prin raportarea la membrii grupului,
puberul își dezvoltă un anumit nivel al estimației de sine în funcție de care se angajează în
îndeplinirea unor roluri și în participarea la viața grupului, punând în evidență o anumită
stratificare a constructelor personalității.
Dezvoltarea conștiinței de sine este dependentă și de estimația părinților și, în special
a mamelor, în ceea ce privește comportamentul și rezultatele școlare ale copilului. „Mamele
copiilor cu o conștiință de sine înaltă, siguranță în adaptarea școlară și rezultate bune au
tendința de a manifesta conduite lejere față de copiii lor, se mândresc cu rezultatele lor școlare,
dar, în fapt, mențin reguli severe și cerințe față de tineri din teamă ca aceștia să nu scadă
atenția față de rezultatele bune școlare. Mamele cu tineri cu expectație joasă au tendința de a
subevalua capacitățile acestora și îi tratează uneori pe copii ca pe o povară, ceea ce erodează
dezvoltarea conștiinței de sine a acestora“ (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 221). Astfel, relațiile
dintre părinți și copii capătă note semnificative pentru dezvoltarea conștiinței de sine și a
nivelului de adaptate la diversele activități ale copiilor.
În acest context, se poate remarca și o toleranță redusă a puberilor de la începutul
stadiului (10–11 ani) față de unele acțiuni ale părinților, pe care le dezavuează. Fetele sunt
mai critice și mai atente la comportamentele mamelor, fac observații pertinente, mai cu
seamă asupra acelora care formulează și ele cerințe severe față de copii. Spre exemplu, într-
un grup de prieteni atât mama (28 de ani), cât și bunica (50 de ani) atrag atenția fetei de 10 ani
că trebuie să se ducă să-și facă lecțiile, pentru că, altfel, iar va veni cu rezultate „rușinoase de
la școală“. Vizibil deranjată de observația făcută față de musafiri, fata dă o replică pe măsură
mamei: „Și tu ce faci? Numai îți arăți picioarele bărbaților? Crezi că o mamă așa trebuie să
facă?“ Apoi spre bunică (care purta, într-adevăr un decolteu generos): „Iar tu îți arăți tot
timpul sânii? Nu îmi arăt eu sânii și îi arăți tu?“ (dar ea nu avea ce arăta).
Tabelul nr. 20
2 Nonconformismul 14
3 Originalitatea 10
4 Independența 9
5 Judecarea, filosofarea 8
6 Toleranța indefinitului 7
8 Imaginația 6
11 Flexibilitatea 5
14 Informarea 3
16 Inteligență verbală 3
17 Fluență 2
Pentru copiii și tinerii supradotați, excepționali, înzestrați, talentați sau oricum i-am
numi, criteriul distincției, al deosebirii de ceilalți este acela al realizării unor performanțe
superioare în diferite domenii de activitate. De cele mai multe ori, aceste performanțe se
produc la o vârstă timpurie și în mod spontan, menținându-se pe perioade îndelungate sau
chiar toată viața. Deși la acești copii există un potențial psihic deosebit, randamentul școlar
nu este la toți pe măsura posibilităților pe care le au. Educatorii și părinții îi prezintă, pe unii,
ca fiind leneși, lipsiți de interes pentru activitatea școlară, indiferenți din punct de vedere
afectiv, lipsiți de sensibilitate, obraznici, neadaptați și dominați de factori de perturbare
a grupului etc. Astfel, în școală, Darwin, Edison, Pasteur, Leibniz, Verdi, Napoleon erau
considerați ca elevi mediocri sau chiar slabi, iar Linné se considera că nu putea fi decât
cizmar, în timp ce Molière avea dificultăți în formarea deprinderilor de scris. Probabil că
vina o poartă adulții care nu au știut să stimuleze potențialul acestor copii sau i-au tratat într-
un mod care i-a făcut să trăiască stări tensionale, conflictuale, frustrante, ce nu au favorizat
dezvoltarea motivației pentru activitatea școlară.
Tulburările emoționale care apar la copiii supradotați tind să estompeze activitatea
creativă și motivația pentru performanță, astfel încât dezvoltarea cognitivă a copiilor
supradotați devine insuficientă pentru valorificarea potențialului de care dispun. Blazarea,
lipsa de interes, indiferența, voința scăzută, izolarea, închiderea în sine, neintegrarea în
colectiv, comunicarea redusă cu cei din jur etc. se instalează treptat în condițiile unui mediu
familial și mai ales școlar nestimulativ, prin care antrenamentul intelectual al copilului este
neglijat. Pentru a evita asemenea erori este necesar să pornim de la ideea că „recunoașterea
dimensiunii individuale a drepturilor omului, a unicității și valorii irepetabile ale fiecărei
ființe umane, conduce la necesitatea luării în considerare în educație a diversității individuale,
a varietății individuale, a varietății în specificul învățării și în stilurile de învățare din clasa
de elevi pentru a asigura un sprijin diferențiat, individualizat fiecărui copil“ (V. Crețu, 2011,
p. 89, în E. Verza, F.E. Verza, 2011).
În literatura psihopedagogică, multă vreme s-a purtat o dispută aprinsă și deseori
contradictorie cu privire la rolul mediului și al eredității în determinarea capacităților
superioare a subiecților umani. S-au diferențiat două poziții contradictorii susținute de
așa-numiții „nativiști“ și „ambientaliști“, ce puneau accent, în mod exclusiv, pe unul dintre
factorii respectivi și ignorau o eventuală relație ce ar fi putut da o perspectivă mai complexă
devenirii umane. În prezent, se poate demonstra că înzestrarea superioară psihică și mai cu
seamă cea intelectivă este determinată de ereditate, prin organizarea structurală a materiei
nervoase, dar realizarea sau frânarea potențialului depinde, în bună măsură, de factorii de
mediu. Așa cum afirmă psihologul H.J. Eysenck, „este rațional să credem că nu funcția, ci
doar structura se moștenește și că e greu de susținut cum s-ar putea determina ereditar o
conduită“. Zestrea genetică favorabilă poate fi stimulată prin educația din familie și școală
în așa fel încât să-l plaseze pe copilul de excepție într-o ambianță ce permite valorificarea
maximală a potențialului său. Acești copii se pot „pierde“ în lipsa unui mediu stimulativ sau
nu ajung să realizeze performanțe care să depășească media generală a celorlalți. Reușita
este cu atât mai mare cu cât copiii capabili de performanțe superioare sunt depistați mai
de timpuriu, cu cât li se cunosc mai bine caracteristicile generale, înclinațiile și interesele
pentru anumite domenii de activitate, mobilurile interne și aptitudinile care îi fac receptivi
la acțiuni dintre cele mai complexe, pentru a putea crea un teren fertil de cultivare a acestora
pe toată durata vieții.
Majoritatea specialiștilor îi apreciază pe copiii cu disponibilități superioare ca fiind
precoci, cu o dezvoltare psihică din care se distinge o inteligență de excepție, ce își pune
amprenta asupra întregului comportament. Se încearcă chiar și alcătuirea unor inventare
ale particularităților psihice și comportamentale ce îi caracterizează pe acești copii, din
care nu lipsesc: posibilitățile îndelungate de concentrare și de reținere, organizarea și
independența în rezolvarea problemelor, însușirea deprinderilor de citit înaintea altora
și, cu multă ușurință, manifestarea de conduite complexe în joc și contribuția deosebită
adusă la organizarea activităților ludice, orientarea de timpuriu spre unele activități în care
dobândesc rapid cunoștințe vaste, afirmarea unor forme de creativitate și altele. Sub raport
comportamental, în școală acești copii nu se integrează întotdeauna bine în colectiv, răspund
altfel decât colegii lor, sunt mai preocupați de ideile lor — ceea ce poate crea impresia de
retragere în sine —, devin mai puțin atenți la unele lecții care nu se ridică la nivelul lor, se
abat de la unele norme școlare, fac comentarii asupra regulilor impuse, dând impresia de
obrăznicie și nonconformism, în care adaptarea la cerințele grupului din care fac parte este
pusă sub semnul întrebării.
Figura 8
Dintre aptitudinile cele mai evidente pe care le manifestă copiii supradotați în școală
sunt cele legate de înțelegerea și rezolvarea personală, originală și creativă a problemelor,
înțelegerea verbală și efectuarea de raționamente, motivația pentru lectură și citirea cursivă.
Mulți învață să citească înainte de intrarea în școală sau reușesc să deprindă abilități lexice
fără efort prea mare și într-un timp scurt de la începerea școlarizării. Studiile efectuate pe
copiii supradotați sunt, deseori, raportate la subiecți subdezvoltați mental, când se iau în
considerare și o serie de factori ce țin de personalitate și organizarea structural-funcțională
a creierului (vezi Figura 8).
Factorii de personalitate imprimă caracteristici de ansamblu manifestărilor
individuale. Dacă predomină caracteristicile pozitive, abilitățile și aptitudinile se extind
asupra mai multor domenii, iar interesele devin tot mai profunde și mai variate. Dar nu în
toate activitățile supradotații sunt la fel de eficienți, putând să se formeze capacități specifice
doar pentru unul sau două domenii limitate, iar în celelalte rezultatele să fie obișnuite.
Aptitudinea potențială sau un IQ ridicat este necesar pentru o performanță deosebită, dar
pentru valorizarea acestuia trebuie adăugată motivația, care influențează învățarea, ca și
implicarea activă în activitate. Modelele cadrelor didactice și ale părinților pot influența și
ele evoluția copilului. Când profesorii și învățătorii înțeleg astfel de elevi și le acordă mai
multă libertate în manifestări, îi pun în fața unor sarcini diferențiate pe măsura capacității
lor și le creează un context de stimulare a aptitudinilor, spre trăirea satisfacției în obținerea
unei evoluții spectaculoase, dublată de un confort psihic pozitiv. Pentru a adopta un
comportament adecvat față de elevii cu disponibilități superioare și pentru a ști cum să-i
stimuleze, să-i trateze și să contribuie, efectiv, la dezvoltarea lor, dascălul trebuie să posede,
pe lângă o pregătire bună în specialitate, și o formație remarcabilă de psihopedagog. Pornind
de la această idee, E.P. Torrance (apud U. Șchiopu, E. Verza, 1987) apreciază că el (dascălul)
trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
1. să acorde respect pentru orice întrebare pusă de copii;
2. același respect să fie acordat ideilor imaginative;
3. să încurajeze și să sublinieze că ideile emise de copii sunt valoroase;
4. periodic să dea copiilor exerciții practice, „fără să li se spună că vor fi notați“;
5. evaluarea să se facă în raport de cauzele și efectele succesului și insuccesului.
Iar la acestea am mai adăuga:
1. să se creeze o atmosferă afectivă tonifiantă;
2. să se stimuleze interesul copiilor și pentru alte domenii în care nu s-au manifestat,
în mod expres, aptitudini, dar care au tangențe cu domeniul preferat de aceștia;
3. să găsească forme de evidențiere și încurajare a activităților cu performanțe de
excepție;
4. sarcinile de lucru să fie astfel proiectate încât să crească progresiv, pentru a susține
interesul și motivația copiilor pentru activitate;
5. să se creeze competențe cu un grad tot mai ridicat, în care copilul devine conștient
de valoarea capacităților sale.
Se apreciază că supradotații posedă un sistem nervos central care le permite îndeplinirea
unor sarcini complexe ce se bazează pe abstracții intelectuale deosebite și pe imaginație
creatoare. Aceste însușiri sunt completate de interes pentru activitate, perseverență și
motivație corespunzătoare. În această categorie pot fi incluse și acele persoane extrem de
supradotate ce sunt denumite genii. Specialiștii sunt de părere că cel mult 1 la 1 000 dintre
indivizii societății manifestă însușiri tipice unei astfel de calități. Performanțele realizate
de genii sunt și ele mai mari. Dacă societatea este interesată, în mod expres, de performanțe,
educatorul și, mai ales, psihopedagogul sunt interesați de dezvăluirea potențialului pentru
a-l putea stimula și pune în valoare. Atât potențialul supradotaților, cât și performanțele lor
se manifestă, printre altele, în aptitudinea școlară și în talentul la învățătură, în aptitudinea
creatoare și talentul descoperirii, în aptitudinea de conducător și talentul de a-și impune
voința în fața celor din jur, în aptitudinea științifică și în talentul de a prognoza unele
fenomene, în aptitudinea artistică și talentul de a se exprima prin simboluri, forme, modele
etc., în aptitudinea tehnică și în talentul de sincronizare a mișcărilor, în aptitudinea verbală
și în talentul comunicării persuasiv-cognitiv și altele (E. Verza, 1998).
În ceea ce privește raportarea supradotării la sex, studiile nu sunt suficient de
edificatoare; cei mai mulți autori fac aprecieri pe baza observației curente și nu sunt inițiate
experimente deosebit de riguroase care să permită absolutizări sau generalizări certe. Sub
semnul acestor repere, putem remarca unele constatări. Astfel, băieții au o tendință mai
mare decât fetele de a se plasa la extreme, adică sunt mai mulți băieți foarte deștepți și foarte
slabi. La vârsta școlară, performanțele băieților sunt comparabile cu cele ale fetelor, iar la
învățătură, adeseori, fetele se dovedesc mai bune, dar, ulterior, se produc oarecare deplasări
în favoarea băieților. Sunt mai puține femei care primesc premii științifico-tehnice sau care
ajung la calificativul de geniu. Dar pentru a fi corecți, analiza trebuie desfășurată și pe
categorii de activități, căci performanțele ce țin de sex diferă, în unele cazuri, de la o situație
la alta. Se știe că fetele manifestă abilități și interese în planurile lingvistice, al dexterității
manuale, al capacităților de memorizare și reținere, iar băieții în domeniile matematicii,
fizicii, atletismului, tehnicii, abilităților spațiale etc. Explicarea acestor situații nu trebuie
făcută numai prin prisma structurilor anatomofiziologice, ci și prin aceea a relațiilor
ocupaționale și de mentalitate socioculturală.
Unii autori au fost preocupați și de faptul dacă performanțele deosebite, manifestate
în copilărie, se mențin și la vârstele ulterioare sau dacă supradotații timpuriu se pierd pe
parcurs. Psihologul L.M. Terman a elaborat cel mai cuprinzător studiu longitudinal (în 5
volume, apărute între anii 1925 și 1959) și a avut în atenție un eșantion de copii între 6 și
12 ani. Selecționarea eșantionului s-a bazat, inițial, pe aprecierea cadrelor didactice și apoi
pe supunerea copiilor la teste de inteligență. Aproape toți subiecții au obținut un IQ de 140
(unii chiar și peste) și reprezentau circa 1% din populația școlară de această vârstă din statul
California. În comparație cu un lot-martor ales la întâmplare, copiii supradotați au obținut
performanțe superioare în diferite activități și la vârste mature. Ei gravitau în profesiuni
intelectuale, în meserii și în afaceri. Aceasta denotă o mai bună integrare socioprofesională și
adaptare la condițiile vieții pentru cei cu disponibilități superioare, manifestate de timpuriu
(apud E. Verza, F.E. Verza, 2011).
În altă ordine de idei, încă din descrierile lui Francis Galton (1891) rezultă o serie de
date cu privire la înfățișarea psihofizică a supradotaților, infirmându-se credința populară
că aceștia sunt persoane firave și bolnăvicioase, neajutorate în plan social, necomunicative
și mai puțin agreabile. Autorul respectiv îi prezintă ca pe niște „creaturi solide, viguroase
și capabile“. De fapt, sub raport fizic, persoanele supradotate nu prezintă, pe ansamblu,
caracteristici distinctive față de ceilalți, ele plasându-se într-o medie a dezvoltării, dar, sigur,
excepții sunt și de o parte, și de alta.
Dacă ne referim la planul psihic, se constată că nici la supradotați nu există un echilibru
deplin în dezvoltarea unor procese și funcții psihice. Raportându-ne la vârsta cronologică,
componenta cognitivă capătă cel mai înalt avans al dezvoltării în timp ce afectivitatea,
stările emoționale, de relaționare, de comunicare pot să nu se ridice la nivelul cogniției. Dar
acest decalaj sau „dizarmonie“ (după unii autori) poate fi redus, chiar înlăturat, printr-o
educație centrată pe particularitățile individuale și pe un climat psihologic securizant, bazat
pe înțelegerea nevoilor acestor copii.
În fine, cel mai frecvent decalaj între dezvoltarea cognitivă, între inteligență și alte
componente psihice la supradotați se produc la nivelul relațiilor dintre evoluția mentală
și manifestarea comportamentelor emoțional-sociale. Uneori, impresionează cum un copil
atât de „deștept“ poate exercita comportamente antisociale și neadaptate care frapează în
comparație cu caracteristicile grupului din care face parte. Este oare numai efectul trăsăturii
de nonconformism a copilului supradotat? Poate fi parțial adevărat, dar, în acest context,
credem și în alți doi factori: pe de-o parte capacitățile superioare de înțelegere și analiză a
regulilor vehiculate îl fac pe copil să conștientizeze absurditatea unora dintre ele, iar pe de
altă parte, atenția supradotatului este centrată foarte mult pe domeniul său de interes, pe
obținerea de performanțe și el consideră orice cerință colaterală un obstacol impus de cei ce
nu-l înțeleg.
Astfel de situații denotă pentru unii copii supradotați lipsa de sincronizare dintre
maturizarea intelectuală, cognitivă și maturizarea afectiv-socială fapt ce generează competențe
înalte în creativitatea și performanțele din unele activități, dar și comportamente neadaptate și
manifestări aberante de opoziție față de regulile moral-sociale. Aceste caracteristici îi fac să fie
mai puțin acceptați de colegii lor, accentuându-le sentimentele de frustrare, izolare, de slab
interes pentru viața altora etc., cu efecte negative în integrarea socială și în recunoașterea
potențialului lor valoric. În aceste condiții, heterocronia dezvoltării la supradotați (la care
au făcut referire mai mulți autori), ca decalaj între dezvoltarea diferitelor paliere psihice
marchează diferențele dintre copiii supradotați și cei majoritari, cu o dezvoltare obișnuită
(normală), dar și diferențe majore, obținute de primii în performarea unor activități și
comportamente.
Având în vedere cele de mai sus, s-ar putea crede că supradotarea și creativitatea sunt
apanajul exclusiv al persoanelor cu o integritate normală a tuturor funcțiilor psihice, ce
depășesc media „normalității“ printr-o dezvoltare înaltă și foarte înaltă. Dar sunt și deficienți
senzorial (de auz și de văz) și chiar de intelect care, pentru unele activități (mai ales, cele
practice) se remarcă printr-o creativitate și performanță uimitoare. Spre exemplu, încă din
copilărie se pot obține „performanțe deosebite în imaginația și creativitatea reproductivă“
la deficienții de auz (M. Popa, 2011) și performanțe remarcabile în profesiile de tehnică
dentară, în croitorie; la deficienții de văz, memoria auditivă și simțul spațial, capacitatea
de analiză și sinteză de la nivelul gândirii etc. (A. Rozorea, 2011) facilitează performanțe
originale în matematică, literatură, beletristică, în multe activități practice de mare finețe,
iar la deficienții de intelect unele creații în pictură, traforaj, olărit i-au fascinat chiar și pe
specialiști prin nivelul înalt al produselor realizate. Toate acestea demonstrează capacitatea
de dezvoltare compensativă în situațiile de evoluție heterocronică, dar și eficiența unui
sistem educațional-recuperativ optim.
Triada comunicare–inteligență–comportament ca
elemente structurale în devenirea personalității
Figura 9
Componentele de bază ale comunicării totale raportate la formele inteligenței, după E. Verza, 2005.
Numele și prenumele: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Data nașterii: anul _ _ _ _ _ luna _ _ _ _ _ ziua locul _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Sexul: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Vârsta înscrierii la grădiniță sau la școală: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tipul de școală: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Numele tatălui: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Numele mamei: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________
Vârsta tatălui: _ _ _ _ _ Vârsta mamei: _ _ _ _ _
Profesiunea tatălui: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Profesiunea mamei: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Locul de muncă al tatălui: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ al mamei: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Frați: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Surori: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Alți membri ai familiei care locuiesc cu copilul: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Condiții de locuit _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Relațiile dintre părinți _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Relațiile dintre părinți și copii _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Atitudinea părinților față de problemele de educație ale copilului _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________
Relațiile dintre părinți și colectivul de cadre didactice _ _ _ _ _ _ _
Cine se ocupă de educarea copilului și cât timp _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Atitudinea mamei față de unele dificultăți pe care le prezintă copilul _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
______________________________
Metode și procedee folosite de mamă în educarea copilului _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_______________________
Date speciale semnalate de mamă cu privire la unele aspecte ale comportamentului
copilului: somn, hrănire, curățenie corporală, spiritul de ordine, comportarea în raport
cu ceilalți membri din familie (frați, surori, unchi, mătuși, bunici), dar și cu privire la
situațiile în care este despărțit temporar de părinți și în legătură cu comportamentul față de
evenimentele inedite (persoane străine, evenimente neașteptate etc.) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
____________________________________________
Anexa 2
(Se va completa de către medic sau de către specialist, după fișa medicală)
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_________________________________________
Anexa 3
Tipuri de reprezentări:
după analizatori _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
statice _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
cinetice _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
de transformare — anticipative _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Legătura limbaj–activitate:
• indicativ — verbale și performanțe_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• stimulativ — verbale și performanțe _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• verbalizarea acțiunii și performanței _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Forme de limbaj:
• solilocviu _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• dialog _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• monolog — colectiv _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• monolog _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Expresivitatea verbală: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Comunicare verbală, spontană, condiții, împrejurări: _ _ _ _
________________________________________
Calități speciale:
comprehensiunea comunicării orale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
comprehensiunea comunicării scrise _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Transmiterea și înțelegerea semnificației: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Comunicarea afectivă (înțelegerea emoțiilor și transmiterea lor)
________________________________________
Comunicarea totală _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
IV. B. b) Gândirea
Volum de cunoștințe:
• înțelegerea semnificației _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• operante _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cauzalitate și relații _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Tipuri de definiții:
• enumerative _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• eliptice de gen proxim _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cu gen proxim și diferență specifică, cu caracter pragmatic
________________________________________
• cu gen proxim și diferență specifică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• generale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• abstracte _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Tipuri de noțiuni:
concrete _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
abstracte-generale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Tipuri de înțelegere:
• concret-intuitivă _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• verbal-generalizată _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
IV. B. c) Imaginația
Conținutul reprezentărilor de tip imaginativ: _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Intuitivitatea — plasticitatea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Formele de obiectivare:
• joc _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• produse ale activității _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• conduită _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
IV. B. d) Memoria
Întipărirea, fixarea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Păstrarea, durata:
• voluntară _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• involuntară _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Reproducerea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Recunoașterea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Raportul memorie–limbaj–acțiune: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Raportul memorie–afectivitate: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Memorie imediată — îndepărtată: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Uitarea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tipuri de memorie:
• senzorial-concretă _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• verbal-logică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Calități speciale ale memoriei: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
IV. B. c) Atenția
Orientarea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Concentrarea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Selectivitatea: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Raportul atenție–cuvânt: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Raportul atenție–activitate: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Tipuri de atenție: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Relația atenție–interes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Instabilitatea atenției: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Jocuri de atenție: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Atenția în învățare: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Calități speciale: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Anexa 5
a. de tip artistic
Receptivitate perceptiv-imaginativă „personală“ deosebită față de:
• armonia formelor _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• armonia volumului _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• armonia proporțiilor _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• armonia mișcării _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• armonia culorilor _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
b. de tip actoricesc
Receptivitatea crescută și sensibilitatea față de: trăirile sufletești ale personajelor din
povești, ale oamenilor: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Redarea cu ușurință, prin imitație și imaginație, a unor stări sufletești, situații etc.:
• gestică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• conduită expresivă _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• mimică-pantomimică _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• conduită verbală _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
c. de tip literar
Receptivitatea și sensibilitatea față de poezii, povești, CD-uri cu povești și poezii: _ _ _
_____________________________________
Redarea cu fidelitate și ușurință a unor povestiri și întâmplări trăite: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________
Redarea originală, într-o formă inedită, a unor povestiri cunoscute și întâmplări trăite:
________________________________________
Crearea de povestiri și poezii inedite: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Ușurința și bogăția expresivității verbale în povestiri, poezii și lecții: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________
V. C. Aptitudini matematice
Perceperea, reprezentarea și înțelegerea cu ușurință a relațiilor cantitative, numerice,
spațiodimensionale (mulțimile, submulțimile de „obiecte, fenomene“) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_________________________
Operarea facilă cu raporturile de mai sus _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Abstractizarea cu ușurință a acestor raporturi _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Operarea facilă cu simboluri abstracte — numerice _ _ _ _ _
________________________________________
Raportul interese — aptitudini _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Aptitudini speciale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
Anexa 6
Reactivitatea emoțională:
• cu afecțiune _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cu bucurie _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cu plăcere _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cu însuflețire _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• cu neplăcere _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• recalcitrant _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• plângăreț–supărăcios _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• indiferent _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• refuz _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• izolat _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• fricos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• suspicios _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
2. Diagnoza psihică:
a. Nivelul inteligenței generale (IQ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
b. Nivelul inteligenței emoționale (EQ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
c. Aprecierea dezvoltării psihice generale _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• normală _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
• întârziată _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
3. Prognoza
• de scurtă durată: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
• de lungă durată: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
II. Recomandări
a. Pentru subiect _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
b. Pentru familie _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
c. Pentru școală _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
d. Pentru perspectiva dezvoltării subiectului _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________
În loc de încheiere
La încheierea acestei lucrări simțim nevoia să subliniem că ideile vehiculate se
bazează pe contribuțiile noastre realizate în decursul timpului prin publicarea acestora în
cărți, studii, articole, dar și prin valorificarea altor autori (autohtoni sau străini la care ne-
am raportat cu consecvență (citați în bibliografie). În lucrările noastre (ca unici autori sau în
colaborare, inclusiv cu profesorul Ursula Șchiopu), am considerat că tratarea psihologică a
omului etapizată pe stadii de vârstă este cea mai adecvată și complexă formă de evidențiere
a dezvoltării psihice. Ideile de bază vehiculate de către noi s-au bucurat de aprecieri și citări
în intervențiile altor specialiști. Totuși, acum ne-am confruntat cu o serie de dificultăți în
desăvârșirea acestei cărți, Psihologia copilului.
În primul rând, am realizat mai bine că o psihologie a copilului nu se poate încheia
după dorința autorilor, pentru că aceasta ar însemna să privim copilul în mod static și nu în
dezvoltarea sa firească, raportat la mediul de viață și la evoluția ierarhică pe care o parcurge
nu numai în funcție de vârsta cronologică, dar și în funcție de ascensiunile psihice. În al
doilea rând, copilul zilelor noastre nu mai este același ca acum câteva decenii (fără să mai
vorbim despre perioade mai lungi) și nu va mai fi același după un alt timp.
Ce semnificație are aceasta? Înseamnă că evoluția copilului se realizează în mod
continuu în funcție de condițiile de mediu de viață, în raport de o serie de factori materiali și
socioculturali. Cum societatea se supune principiului general al continuității pe un nivel tot
mai înalt, cu progrese și avansuri în toate planurile — material, profesional, cultural, social
—, copilul este obligat să răspundă acestor cerințe pe măsura modificărilor din societatea în
care trăiește. Pentru a răspunde eficient și adaptativ acestor solicitări, copilul este supus la
noi influențe generate de societatea respectivă, la achiziții și comportamente ce corespund
principiilor și nivelului de dezvoltare al societății.
În acest context, copilul dobândește noi caracteristici atât în plan interior, cât și în
planul manifestărilor exterioare, prin dezvoltarea de noi structuri psihice și prin adoptarea
de abilități mai avansate, ce dau expresie acțional-comportamentală acestora. Astfel, putem
vorbi despre un alt nivel al dezvoltării personalității copilului, al vieții sale psihice, în genere.
Ca atare, copilul traversează un amplu și complex proces de prefaceri și transformări de la
o generație la alta, de la o societate la alta, în care modificările se produc atât în planul
biologic, cât mai cu seamă în cel psihologic. Atunci avem de-a face cu un copil care diferă în
unele privințe față de cel de azi, deși structurile bazale biologice și psihologice se conservă,
dar pe acest fond apar și caracteristici noi de care trebuie să ținem seama.
Drept urmare, o psihologie a copilului trebuie revizuită și adăugită ținând cont de
intervalele de timp menționate mai sus, ceea ce face posibilă reflectarea vieții psihice a
copilului zămislit de societatea în care trăiește și pe care o va reprezenta peste puțin timp.
Generațiile viitoare de copii vor dezvolta abilități și capacități psihice cu dimensiuni ale
personalității ce exprimă progresele social-culturale și tehnologice ale societății.
Specialiștii în psihologia copilului trebuie să surprindă și să analizeze aceste achiziții
și modificări psihice pentru a elabora o imagine cât mai completă a copilului „concret“, dar
fără să neglijeze imaginea generală a grupului care evidențiază copilul „total“, dezvoltat din
perspectiva devenirii umane.
Noi ne-am străduit să reflectăm asupra acestor situații și să deschidem o perspectivă
dinamică pentru schimbul de idei și inițierea de noi cercetări pe direcția dezvoltării
domeniului respectiv.
Cititorul este în măsură să aprecieze contribuția noastră prin evaluarea autorilor în
dezvoltarea psihologiei copilului.
Bibliografie selectivă
Aalport, G.W. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ainsworth, M.D., Blehar, M.C. și Wall, S. (1978). Patterns of attachement: A Psychological Study of the
Strange Situation. Hillsdale: N.J. Eriboum.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. și Bem, D.J. (2002). Introducere în psihologie. București:
Editura Tehnică.
Ausubel, D. și Robinson, F. (1981). Învățarea în școală. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Bagdazar, F. (1964). Aspecte neuro-psihofiziologice în deprinderea scrierii. Revista de Psihologie, nr 1.
Baltes, P.B. (1987). Theoretical proposition of life-span development psychology: On the dynamics
between growth and decline. Developmental Psychology, 611–625.
Benito, Y. (2003). Copiii supradotați (Educație, dezvoltare emoțională și adaptare socială). Iași: Polirom.
Bergen, K. S. (1980). The Developing Persons, Bronx Community. College city University of New York:
Worth Publishers, Inc.
Binet, A. (1922). L’etude experimentale de l’inteligence. Paris: Flammarion.
Binet, A. (1975). Ideile despre copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Birch, A. și Hayward, S. (1999). Diferențe individuale. București: Editura Tehnică.
Bonchiș, E. (2004). Psihologia copilului. Oradea: Editura Universității din Oradea.
Bonchiș, E. și Secu, M. (2004). Psihologia vârstelor. Oradea: Editura Universității din Oradea.
Bowlby, J. (1951). Maternal Care and Mental Health. Bulletin of World Health Organisation, 355–534.
Buhler, C. (1955). The Courve of Life as Studies in Biographies. Journal of Applied Psychology, nr. 19.
Buică-Belciu, C. (2015). Adolescentul politic. București: Editura Universității din București.
Cantemir, D. (1990). Diavolul sau gâlceava înțeleptului cu lumea. București: Editura Minerva.
Căpraru, E. și Căpraru, H. (1988). Mama și copilul. București: Editura Medicală.
Casteilla, A. (1977). Scrierea cursivă modernă. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cazacu, T S. (1957). Dialogul la copii. București: Editura Academiei RSR.
Cazacu, T.S. (1999). Psiholingvistica — o știință a comunicării. București: Editura Albatros.
Chateau, J. (1967). Copilul și jocul. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Chomsky, N.A. (1959). Review of Verbal Behavior. În B.F. Skinner, Language.
Claparede, E. (1926). Psychologie de l’enfant et de l’adolescent. Geneva.
Claparede, E. (1977). Psihologia copilului și pedagogie experimentală. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Comenius, J.A. (1970). Didactica magna. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Crețu, T. (1994). Psihologia vârstelor. București: TUB.
Crețu, T. (1994). Psihologia vârstelor. Partea întâi. București: Editura Universității.
Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. București: Editura Polirom.
Crețu, V. (2011). Designul universal în serviciul incluziunii școlare. În E. Verza și F.E. Verza, Tratat de
psihopedagogie specială. București: Editura Universității din București.
Debesse, M. (1970). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Debesse, M. (1981). Etapele educației. București: Editura Polirom.
DeCasper, A.J. și Fifer, W.P. (1980). Of human bonding: Newborns prefer mother’s voices. Science,
1174–1176.
DeCasper, A.J. și Spence, MJ. (1986). Prenatal maternal speech influences newborns perceptions of
speach sounds. Infant Behavior and Development, 9, 133–150.
Dolto, F. (1989). La cause des enfants. Paris: R. Laffont.
Elkonin, D. B. (1980). Psihologia jocului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Erikson, E. (2015). Copilărie și societate, București: Editura Trei.
Erikson, E. (1968). Indentity, Youth and Crisis. New York: Norton.
Erikson, E.H. (1950). The Life Cycle Completed. New York: Norton.
Ernest, H. și Gordon, B. (1974). Teorii ale învățării. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Freud, S. (1923). Eul și Se-ul, în Opere esențiale vol. 3, Psihologia inconștientului, București: Editura Trei,
2010.
Gârboveanu, M. (1975). Rolul imaginației în cadrul activităților intelectuale. Culegere metodică de
educație intelectuală a copiilor. Revista de Pedagogie.
Gessel, A. și Ilg, F. (1953). L’enfant de 5 a 10 ans. Paris: P.U.F.
Gessel, A., Ilg, F. și Ames, L.B. (1956). Youth, the Years from Ten to Sexteen. London: Hamish Hamilton.
Gilmore, J., Lin, W., Prastawa, M.W., Looney, C.B., Vesta, Y.S., Knickmeyer, R.C. și alții. (2007). Regional
grey matter growth, sexual dimorphism and cerebral asymetry in the neonatal brain. Journal of
Neuroscience, 1255–1260.
Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării umane. București: Editura Universitară.
Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei. București: Editura Fundației România de Mâine.
Golu, M. (2003). Fundamentele psihologiei. Volumul II. București: Editura Fundația România de mâine.
Golu, P. și Golu, I. (2003). Psihologie educațională. București: Editura Miron.
Golu, P., Zlate, M. și Verza, E. (1993). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Guilfort, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGrow, Hill Book Company.
Guillaume, P. (1949). La psychologie de l’enfant. Paris.
Harwood, R., Miller, S. și Vasta, R. (2010). Psihologia copilului. Iași: Polirom.
Kohlberg, L. (1969). Moral education in schools. A developmental view.
Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development. San Francisco: Harper & Row.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reușitei școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Lehalle, H. (1988). Psychologie des adolescents. Paris: P.U.F.
Lenroot, R.K. și Gield, J.N. (2006). Brain development in children and adolescentes: Insights from
anatomical magnetic resource imging. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 718–729.
Leontiev, A.N. (1953). Despre abordarea istorică a psihismului uman. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Leontiev, A.N. (1964). Contribuții la teoria dezvoltării psihice a copilului. În Probleme ale dezvoltării
psihismului. București: Editura Științifică.
Lorentz, K. (1957). Comparative study of behavior. În C.H. Schiller, Instinctive behavior. New York:
International Universities Press.
Maslow, A. (1954). Motivație și personalitate, București: Editura Trei, 2013.
Mauco, G. (1987). Psychanalyse et education. Paris: Aubier.
Mead, M. (1952). Adolescence in Primitive and Modern Society. Readings in Social Psychology.
Meadow, K. (1968). Early manual communication in relation to the deaf child’s intellectual social and
intellectual functioning. American Annals of the Deaf.
Miller, D.C. și Form, H.W. (1951). Industrial Sociology. New York: Harper.
Montessori, M. (1991). Copilul, ființă neînțeleasă. București: C.E.D.C.
Moores, D., Moores, J. și Maestas. (1989). Communication totale. În J.A. Rondal și X. Seron, Troubles du
langage. Liege Bruxelles.
Munteanu, A. (2006). Psihologia dezvoltării umane. Iași: Editura Polirom.
Munteanu, A. (2007). Psihologia copilului și adolescentului. Timișoara: Editura Eurobit.
Munteanu, A. (2009). Psihologia copilului și adolescentului. Timișoara: Editura Eurobit.
Naud-Ithurbide, J. (1970). Probleme psihopedagogice ale vârstei școlare. În M. Debesse, Pdihologia
copilului de la naștere la adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Nelson, K. (1993). Explaning the Emergence of Autobiographical Memory in Early Childhood. În
Theories of Memories. Laurance Erlbaum Associates.
Osterrieth, P.A. (1976). Introducere în psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Papalia, E.D., Olds, W.S. și Feldman, D.R. (2010), Dezvoltarea umană, București: Editura Trei.
Pepper, S.C. (1961), World hypotheses, Berkeley: University of California Press.
Pavelcu, V. (1988). Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Pernoud, L. (1994). Cum îmi cresc copilul. București: Editura Terra.
Piaget, J. (1953). La formation symbo ches l’enfant. Neuchatel et Paris: Celacheaux et Niestle.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică.
Piaget, J. (1972). Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Piaget, J. (1973). Nașterea inteligenței la copil. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Piaget, J. (1980). Judecata morală la copil. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Piaget, J. și Inhelder, B. (1976). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Pines, M. (1969). De la naissance a six ans. Paris: Delagraves.
Planchard, E. (1992). Pedagogie școlară contemporană. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Popa, M. (2011). Deficiența de auz. În E. Verza și F.E. Verza, Tratat de psihopedagogie specială. București:
Editura Universității din București.
Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală. Vol. II. București: Tipografia Uiversității
București.
Popovici, D.V. (2011). Dinamism și relație în dezvoltarea activității supradotaților. În E. Verza și F.E.
Verza, Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura Universității din București.
Pufan, C. (1972). Probleme de surdopsihologie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Rădulescu, S. (1994). Sociologia vârstelor. București: Editura Hyperion.
Rose, V. (1972). Cunoașterea copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Rosenthal, R. (1974). L’effect Pygmalion. Psychologie (connaissence de soi, connaissance des autres)
nr.50.
Rousseau, J.J. (1973). Emil sau despre educație. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Rousselet, J. (1969). Adolescentul, acest necunoscut. București: Editura politică.
Rozorea, A. (2011). „Specificul evaluării și diagnozei psihice în stările de dezvoltare pe scala extremelor
inferior/superior“. În E. Verza și F.E. Verza, Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura
Universității din București.
Rutter, M. (2007). Gene-enviroment interdependence. Developmental Science, 12–18.
Schaffer, Z. (2007). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Smirnov, A.A. (1963). Dezvoltarea memoriei. În Psihologia în URSS. București: Editura Științifică.
Spok, B. (2000), Despre arta de a fi părinte, București: Editura Image.
Sroufe, L., Cooper Z. și DeHart G. (1992), Child Development, New York: Grow Hill Companies Inc.
Stănculescu, E. (2008), Psihologia educației, de la teorie la practică, București, Editura universitară.
Stuckless, E și Birch, J. (1965). The influence of early manual communication on the linguistic
development of deaf children. American Annals of the Deaf.
Super, D. și Bohn, J.M. (1970), Ocupational Psychology, Belmont California: W.agsworth
Șchiopu, U. (1969). Psihologia copilului. București: Editura Științifică.
Șchiopu, U. (1979). Criza de originalitate în adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Șchiopu, U. și Verza, E. (1981). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Șchiopu, U. și Verza, E. (1989). Adolescența — personalitate și limbaj. București: Editura Albatros.
Șchiopu, U. și Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor (ediția a treia). București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Verza, E. (1969). „Aspecte direfențiale ale limbajului copiilor preșcolari“. Analele Universității București.
Verza, E. (1973). Conduita verbală a școlarilor mici. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Verza, E. (1978). Omul, jocul și distracția. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Verza, E. (1985). „Modelarea comportamentului grafic al elevului în raport cu aprecierea cadrului
didactic“. Revista de Psihologie, nr. 3.
Verza, E. (1987). „Metodologia recuperării în defectologie“. În E. Verza, Metodologii contemporane în
domeniul defectologiei și logopediei. București: Tipografia Universității din București.
Verza, E. (1992). „Dinamism și relație în comunicare, personalitate și comportament“. Revista de
Psihologie.
Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor. București: Editura Hyperion.
Verza, E. (1995). Manual de psihopedagogie specială. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Verza, E. (1998). Manual de psihopedagogie specială pentru școlile normale. București: Editura Didactică
și Pedagogică.
Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. Vol. I. București: Editura Pro-Humanitas.
Verza, E. (2005). „Comunicarea totală“. Revista de Psihopedagogie, Nr. 2.
Verza, E. (2009). Tratat de logopedie. Vol. II. București: Editura Semne.
Verza, E. și F.E. Verza (2015). Repere psihogenetice și psihodinamice în cunoașterea și evaluarea copilului.
(ediție revizuită și adăugită). București: Editura Semne.
Verza, E. și Verza, F.E. (2011). Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura Universității din
București.
Verza, E. și Verza, F.E. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro-Humanitas.
Verza, E. și Verza, F.E. (2014). „Modelul triadic, comunicare afectivă–inteligență emoțională–
comportament în structura personalității cu dificultăți de dezvoltare“.
Verza, E. și Verza, F.E. (2014). „Modelul triadic comunicare afectivă–inteligență emoțională–
comportament în structura personalității cu dificultăți de dezvoltare“. Revista de Psihopedagogie,
Nr. 1.
Verza, F. (2004). Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate. București: Editura Fundației Humanitas.
Vîgotski, L.S. (1971). Opere psihologice alese. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Wallon, H. (1941). L’evolution psyhologique de l’adolescence. Paris: Colin.
Wallon, H. (1975). Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Wallon, H. (1978). Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Zazzo, B. (1958). Etude de differentiation de l’image de soi chez les adolescents. Enfants.
Zazzo, B. (1966). Psychologie differentielle de l’adolescence. Paris: P.U.F.
Zazzo, B. (1970). „Evoluția copilului de la doi la șase ani“. În M. Debesse, Psihologia copilului de la
naștere la adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Zisulescu, Ș. (1968). Adolescența. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Editura Polirom.