SUPORT DE CURS

MODULUL II
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN
ACTIVITĂŢI NONFORMALE

Cuprins:
II.1 Activitățile extracurriculare, pârghii ale educației nonformale
II.2. Educaţia nonformală şi conceptul „Şcoala altfel”
II.3. TRANSDISCIPLINARITATEA - O abordare nouă în activitatea didactică
II.4. Tehnici alternative de învăţare
II.5. Educaţia nonformală şi creativitatea didactica

1
 SUPORT DE CURS

Autori: prof. TANCIU CONSTANŢA COCA

PETRE SIMONA IRINA

Strategii didactice interactive utilizate în activităţi

nonformale

(activități face to face)

Cuprins:
II.1 Activitățile extracurriculare, pârghii ale educației nonformale
II.2. Educaţia nonformală şi conceptul „Şcoala altfel”
II.3. TRANSDISCIPLINARITATEA - O abordare nouă în activitatea didactică
II.4. Tehnici alternative de învăţare

2
 II.5. Educaţia nonformală şi creativitatea didactica

Introducere
Fiind o societate de tranziție între cea „industrială a celui de-al Doilea Val și cea
tehnotronică a celui de-al Treilea Val” (Alvin Toffler), lumea în care trăim se bazează pe
relațiile sociale care constituie fundamentul celei de mâine. Astfel, pentru a crea un climat
psihologic sănătos este imperios necesar să ținem cont de trei elemente care își pun amprenta
asupra fiecărui individ: nevoia de comunitate, de structură și de sens. Studiile de psihologie
socială au atras atenția asupra faptului că societatea trebuie să genereze individului în mod
constant un sentiment al apartenenței la comunitate pentru a putea rezista provocărilor.
Deoarece oamenii primesc influențe educative din multiple direcții, activitățile formale
(instituționalizate) trebuie conjugate cu cele nonformale (extrașcolare) și cu cele informale
(difuze) pentru a-și dovedi eficiența.

Deși educația formală se situează pe primul loc, cea nonformală are o acțiune mai
evidentă în momentul în care educabilii ajung la autoeducație. Educația nonformală înseamnă
orice acțiune organizată în afara sistemului școlar, prin care se formează o punte între
cunoștințele predate de profesori și punerea lor în practică. Acest tip modern de instruire
elimină stresul notelor din catalog, al disciplinei impuse și al temelor obligatorii. Înseamnă
plăcerea de a cunoaște și de a te dezvolta.

Trebuie să precizăm că este utilă respectarea unor reguli și principii pentru a desfășura
activități nonformale de calitate. Acestea au la bază competențele și conținuturile educației
formale și oferă diverse posibilități de aplicare a cunoștințelor dobândite în cadrul educației
oficiale. Valențele educative ale activităților nonformale reliefează relația mai destinsă, mai
apropiată dintre educator și educat Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală,
interpersonală și socială, activitățile nonformale, ca și cele formale, se adaptează cerințelor
individuale ale elevilor, potențialului acestora.

Nu putem nega valențele psihologice ale educației nonformale: individul se adaptează mai
ușor cerințelor ulterioare ale societății, observându-se schimbări la nivelul vieții de familie, a
pieței forței de muncă, a comunității, a societății multiculturale și a globalizării.

Școala din zilele noastre nu poate ignora experiențele acumulate de elevi în cadrul acestor
activități. Ca și educația formală, cea nonformală urmărește formarea unor comportamente
propice învățării continue, chiar și prin mijloace proprii, achiziționarea unui volum de
informații și transferarea lui în diverse domenii ale cunoașterii, dezvoltarea gândirii critice,
multiplicarea experiențelor pozitive.

În ultimul timp, constatăm o tendință de apropiere între educația formală și cea

nonformală: prima tinde să devină tot mai flexibilă, mai adaptată nevoilor și motivațiilor
specifice educabililor, în vreme ce a doua se organizează din ce în ce mai riguros, urmărește o
cât mai explicată recunoaștere publică, folosește metode deja probate și recunoscute de
specialiști, urmărește asigurarea unei anumite calități.

3
2.1. Activitățile extracurriculare, pârghii ale educației nonformale
2.1.1. Tipologia activităţilor extracurriculare în învăţământul preuniversitar

Unele studii identifică cinci tipuri de activităţi extraşcolare, în funcţie de implicarea pe care
acestea o presupun:
-activităţi prosociale, referitoare la voluntariat;
-activităţi sportive de echipă;
-activităţi de organizare a şcolii (de exemplu, consiliul elevilor);
-activităţi artistice (piese de teatru, coruri, serbări şcolare);
-cluburi şcolare.
Diferiţi autori trec în revistă marea varietate a activităților extracurriculare şi extraşcolare şi
evidenţiază faptul că, în timp, tipologia lor a crescut foarte mult: excursii şi vizite la muzee,
vizionarea de filme sau piese de teatru, vizite la instituţii publice, excursii la obiective de
interes   ştiinţific sau comunitar, vizite la alte unităţi de învăţământ, serbări şcolare şi alte
activităţi artistice, activităţi sportive, activităţi literare, activităţi ce vizează protecţia mediului
etc.
Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate
selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale
poporului nostru.
Vizionarea unor filme, spectacole de teatru, operă, balet pot constitui surse de
informații, dar în același timp și puncte de plecare în a face cunoștință cu lumea artei, a
frumosului și de le educa gustul pentru frumos.
De asemenea, se pot organiza întâlniri cu personalități care pot constitui un model de
conduită pentru elevi (scriitori, medici, avocaţi, preoţi, etc.)
Excursiile și vizitele didactice sunt forme organizate în natură sau la diferite instituții
culturale sau agenți economici în vederea realizării unor obiective instructiv-educative legate
de anumite teme prevăzute în programele de învățământ. Ele au menirea de a stimula
activitatea de învățare, de a întregi și desăvârși ceea ce elevii au acumulat în cadrul
activităților/ lecțiilor.
Excursiile și drumețiile tematice proiectate și organizate de instituțiile școlare au
multiple valenţe de informare şi formare a elevilor, completând sau/ și aprofundând procesul
de învăţământ. Conţinutul didactic al drumeţiilor şi excursiilor poate fi mult mai flexibil, mai
variat şi complex decât al lecţiilor organizate în clasă, având de asemenea şi un caracter mai
atractiv, elevii participând într-o atmosferă de optimism şi bună dispoziție la asemenea
activități.
Taberele de vară sunt activităţi extraşcolare/ extracurriculare ce presupun reunirea mai
multor elevi, ce fac parte din diferite instituţii de învăţământ, pe o anumită perioadă de timp,
de regulă, în perioada vacanţelor școlare. În funcţie de obiectivul pe care-l vizează, taberele de
vară pot fi: şcolare, cu sejur de zi, de întremare a sănătăţii, de odihnă (recreere), de formare
într-un anumit domeniu de activitate.

4
 Spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară în şcoală, prin care
copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei. Deşi această formă de activitate îl pune pe
copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea
constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează,
permanent, la afectivitatea copilului.
Prin organizarea unor concursuri tematice între grupele aceleiaşi clase sau între clase
diferite (pe diferite faze, pe diferite teme) promovăm valori culturale şi etice fundamentale,
precum şi fair play-ul competiţional, sensibilitatea şi personalitatea lor suferind modificări
pozitive, putând uşor depista tinere talente artistice în vederea cultivării şi promovării lor.
Concursurile sportive vin ca şi o completare a activităţilor sportive, cei mici participând cu
multă plăcere la concursurile sportive organizate, cum ar fi: atletism, concurs de săniuţe, de
biciclete, de aruncat la ţintă, etc.
Parteneriatele ajută elevii să aibă succes la şcoală şi, mai târziu, în viaţă. Atunci când
părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie,
se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe să funcţioneze. Parteneriatele
trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea şcolii şi a clasei de elevi. Ele nu mai
sunt de mult considerate doar o simplă activitate cu caracter opţional sau o problemă de natura
relaţiilor publice. În cadrul acestor parteneriate se pot parcurge următoarele conţinuturi:
transmiterea unor informaţii despre ecologie, dobândirea unor cunoştinţe despre relaţia om-
mediu, educarea unor comportamente şi conduite civilizate, îmbogăţirea vocabularului activ
cu cuvinte din diferite domenii, cultivarea unor atitudini de investigare, cercetare etc. Posibili
parteneri educaţionali sunt: familia, comunitatea locală, mass-media, biserica, organizaţii
nonguvernamentale etc.

Competenţele dezvoltate prin aceste activităţi pot fi de natura celor de comunicare şi

interrelaţionare, dar şi de perfecţionare într-un domeniu de activitate pentru care elevul îşi
manifestă interesul. De asemenea, scopul acestor activităţi este să devină un mijloc de a oferta
în forme variate cunoaşterea directă a realităţilor înconjurătoare printr-un program de
activităţi organizat, dar flexibil şi adaptabil nevoilor educabililor vizaţi. Prin conţinutul bogat
şi diversificat al programului pe care îl cuprinde, serbarea şcolară valorifică varietatea,
preocuparea intereselor şi gusturilor şcolarilor
Participarea la activităţile extraşcolare contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea
cognitivă, relaţională, afectivă a elevilor. Achiziţiile dobândite în contextele de învăţare din
activităţile extraşcolare le pot servi elevilor ca suport pentru învăţare în activităţile de la clasă,
motiv pentru care participarea (activă) la activităţile extraşcolare ar trebui valorificată, dar şi
încurajată în permanenţă.

2.1.2 Planificarea activităţilor extracurriculare

Ca orice activitate cu scopuri şi finalităţi şi activitatea extracurriculară într-o unitate de

învăţământ trebuie planificată la nivel de unitate de învăţământ prin contribuţia centralizatoare
a consilierului educativ care , la propunerile colegilor, elaborează planul managerial al
activităţilor educative/extracurriculare. Fiecare cadru didactic ce manageriază o clasă de elevi

5
îşi va propune semestrial tipuri de activităţi pe care le va organiza la clasă, acestea răspunzând
viziunii planului managerial al activităţilor educative/ extraşcolare al unităţii de învăţământ.
O formă tabelară sintetică(Tabelul 1) privind organizarea acestor activităţi poate arăta ca în
exemplul de mai jos.
Nr. Obiective Tematica Mod de Perioada Loc de Participanţi Evaluare
crt specifice realizare desfăşurare (grup ţintă,
reprezentanţi
organizaţii
participante,echipa
de management a
activităţii)
1

La nivelul şcolii se realizează la începutul anului de învăţământ o acţiune de identificare a

tipurilor de activităţi şi a scopului propus privind activitatea educativă prin modalităţi multiple
cum ar fi:
 metoda chestionarului(aplicat elevilor, pentru clasele mai mari sau părinţilor la nivel
preprimar şi primar)
 workshop uri tematice cu participarea actorilor implicaţi în acest tip de activităţi:
 cadre didactice
 reprezentanţi ai comunităţii locale
 părinţi/ elevi.
La nivelul clasei de elevi se pot organiza activităţi tip focus grup, interviu structurat de grup,
etc astfel încât activităţile planificate semestrial să fie diverse, nonrepetitive şi să aibă un scop
bine conturat pe segmentul educativ.
În lumina concluziilor desprinse din finalizarea activităţilor de mai sus se pleacă mai departe
în vederea elaborării proiectării acestei activităţi

Activitate practică 1 –se realizează grupe de 4-5 cursanţi şi apoi se fac perechi de câte 2
grupe ce lucrează în tandem.

Fiecare grupă alege o metodă de investigare privind tipurile de activităţi extracurriculare

şi a scopului propus privind activitatea educativă ce s-ar desfăşura într un an şcolar într-o
unitate de învăţămănt şi o aplica celeilalte grupe .Se interpretează rezultatele obţinute în
simularea unei activităţi de testare si se propun activităţi educative care sunt descrise după
modelul din tabelul 1.

Tandemurile astfel realizate prezintă:- metoda folosită pentru testare

- rezultatele testării
- activităţi propuse (tabel 1)

Timp de lucru : 2 ore (30 de minute alegerea metodei de testare şi conceperea instrumentelor
aplicate, 30 minute aplicare efectivă şi interpretarea rezultatelor, 30 minute alegerea
activităţilor extracurriculare în concordanţă cu investigarea efectuată , 30 minute prezentarea
în plen pe grupe de lucru).

6
2.2 Educaţia nonformală şi conceptul „Şcoala altfel”
2.2.1 Definirea conceptului şi corelarea acestuia cu educaţia nonformală

Programul „Școala altfel” a fost și este o provocare pentru mulți profesori, consilieri
educativi, elevi, părinți și directori.
Programul „Școala altfel” contribuie la dezvoltarea competenței de învățare și a abilităților
socio-emoționale în rândul copiilor preșcolari/ elevilor prin includerea activităților educative:
A. transdisciplinare;
B.experiențiale/ de învățare prin experiență;
C. proiectate în parteneriat cu elevi, părinți, instituții, organizații non-guvernamentale
și/sau agenți economici;
D.inovatoare pentru contextul în care sunt derulate;
E.bazate pe constatările unor cercetări și bune practici recente din domeniul educațional

După încheierea programului „Școala Pentru că programul „Școala altfel”:

altfel”:
Copiii și tinerii vor învăța mai eficient și își
vor folosi mai bine abilitățile socio–
emoționale;
Profesorii vor folosi pe tot parcursul anului
școlar activitățile/ metodele testate în „Școala
altfel” care s-au dovedit eficiente;
Colectivul didactic va colabora mai bine în
rezolvarea sarcinilor și provocărilor zilnice;
Părinții și membrii comunității vor simți
satisfacția propriei contribuții la educația
copiilor și tinerilor.
Valorizează soluțiile practice, dezvoltate de
profesori; Vine în completarea experiențelor
de învățare pe discipline;
Răspunde intereselor copiilor preșcolari/
elevilor;
E un proiect de echipă: director, cadre
didactice, consilier educativ, învățători,
diriginți, reprezentanți ai elevilor și părinților
etc.
Se bazează pe profesionalismul directorilor și
cadrelor didactice.

Elemente care pot fi puse în valoare prin conceptul Şcoala altfel:

Competenţa de învăţare

Subcompetențe Cunoștințe despre Abilitatea de a … Valori și atitudini

…
Proiectarea și Învățare (ce înseamnă Exprima interese și Autocunoaștere
organizarea a ști), contexte curiozități
învățării proprii favorabile învățării Încredere în sine
Proiectare (ce Formula întrebări
elemente esențiale care să ghideze Motivație pentru
compun un proiect propria învățare
anume) dezvoltarea proprie
Demersuri/ strategii Stabili obiective
de învățare (cum pentru propria Curiozitate

7
 învață oamenii) dezvoltare Pro-activism
Oportunități de Planifica demersuri
învățare individuale de învățare Voință
și în grup (unde/ de individuale sau ca
unde învățăm) membru al unui grup
Gestionarea Resurse relevante Utiliza eficient Responsabilitate
resurselor de timpul, diverse
învățare, individual resurse materiale și
Inovare
și în grup umane în scopul
învățării
Valorifica
oportunități de
învățare
Eficienţa utilizării Utiliza metode,
anumitor resurse strategii și tehnici de
învăţare
Colabora cu alții în
procesul învățării
Monitorizarea Caracteristicile Documenta Asumarea
propriului progres definitorii ale demersuri de învățare răspunderii pentru
și autoevaluarea stadiilor de Primi și însuși propriile acţiuni
învăţării dezvoltare în feedback Perseverență
stăpânirea unor Realiza comparații Onestitate
cunoștințe și abilităţii între performanța
Utilizarea proprie actuală și în
indicatorilor de trecut
performanță Stabili relaţii de tip
Utilizarea diverselor cauză– efect în ceea
instrumente de ce privește propria
măsurare a performanță
performanței Reflecta asupra
rezultatelor învățării
Sintetiza informaţii
despre rezultatele
învățării
Emite judecăți despre
rezultatele învățării
proprii
Regla demersuri
proprii

Abilitățile socio–emoționale
Învățarea socio–emoțională include cinci arii interconectate de abilități cognitive,
afective și comportamentale, care se consideră că ar putea oferi fundamentul pentru relaţii
sociale de calitate și pentru a face față provocărilor vieţii:
1. autocunoaștere (conștiința de sine, conceptul de sine);

8
 2. autogestionare/ autoreglare (gestionarea eficientă a propriilor emoții, gânduri și
comportamente, inclusiv managementul stresului, impulsurilor, precum și auto-capacitarea
pentru atingerea unor obiective personale și/sau de învățare);
3. conștientizarea dimensiunii sociale (înțelegerea perspectivei celuilalt, empatizarea cu
persoane din diferite culturi, înțelegerea normele sociale, cetățenești, comunitare și etice,
valorizarea resurselor și sprijinului familiei, școlii și comunității);
4. abilități de relaționare (abilitatea de a stabili și menține relații sănătoase și
satisfăcătoare cu indivizi și grupuri, inclusiv abilitățile de comunicare clară, ascultare
activă și de a cere și oferi sprijin);
5. luarea deciziilor în mod responsabil (abilitatea de a face alegeri personale și
interacţiunile sociale pe baza unor standarde etice, de siguranță, sociale, precum și evaluarea
realistă a consecințele diverselor acțiuni asupra bunăstării personale şi a mediului

2.2.2. Proiectarea învăţării în cadrul Şcolii altfel

Întrebări preliminare:
A.Din experiența proprie, elevii autonomi în învățare și echilibrați socio– emoțional au
rezultate școlare mai bune?
B. Cum puteți valorifica preocupările personale sau de timp liber ale copiilor preșcolari/
elevilor la școală, în proiectarea și facilitarea învățării?
C. Ce efecte credeți că va avea acest lucru?
D. Ce activitate ați putea crea astfel încât să fie satisfăcute interesele/ preocupările elevilor
dumneavoastră, dar și nevoile lor de a învăța să învețe şi să se dezvolte socio-emoțional?
E.Care credeți că este valoarea pe termen lung a experimentării unor activități nou create de
dumneavoastră?
Cine proiectează activitățile?
Orice profesor, elev, părinte și/sau membru al comunității poate proiecta și propune activități
în oferta unității de învățământ, respectând cadrul de organizare stabilit de către echipa de
coordonare.

Cum proiectăm activități în „Școala altfel”?

Consultaţi echipa de
NU coordonare (directorul) din
Știți care e calendarul „Școlii altfel” în unitatea
școala dumneavoastră!
dumneavoastră de învățământ, până când puteți
înscrie activități și forma lor de prezentare?

DA

9
 Consultaţi echipa de coordonare
Ați aflat ce își doresc să descopere și să învețe elevii din școala ! Contribuiți la
NU investigarea intereselor elevilor!
din școala dumneavoastră?

DA
DA

Căutați mai bine, sigur e

Cum preferaţi să NU
Dintre interesele elevilor din unitatea de învățământ, ceva!
proiectați activitățile
ați ales ceva ce vă atrage atenția, vă pasionează sau
din Şcoala altfel?
ați vrea să explorați alături de ei?

DA
DA
Grăbiți-vă, echipa de coordonare are
nevoie de promptitudinea și
Ați transmis o descriere NU profesionalismul Puteţi
tuturor! fi creativi !
V-ați hotărât ce cunoștințe, abilități sau atitudini au NU
scurtă a activităților
nevoie elevii să dobândească din sfera competenței
echipei de coordonare?
de învățare și/sau abilităților socio-emoționale?

DA

Felicitări! Aveți ocazia să vă sprijiniți

Elevii din școală s-au A NU Singur
colegii în activitățile selectate de
înscris la activitățile
elevi! Consultă echipa de
propuse de Coordonare.
dumneavoastră? B
In grup-activitati
parteneriale
DA

SPOR LA LUCRU !

Activitate practică 2 Brainstorming

Timp de lucru-1 oră

Tema propusă

Dintre interesele elevilor din unitatea de învățământ identificate în ultimul an şcolar ce ați
ales, ceva ce v-a atras atenția, ce credeţi că îi pasionează sau ați vrea să explorați alături de ei?

10
 Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin
ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate.Se pot face asociaţii
în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din
grup, dar atenţie, fără referiri critice.Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are
voie să facă observaţii negative.În acest caz funcţionează principiul „cantitatea
generează calitatea”.
Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, etc.
Se lasă o pauză de câteva minute pentru „aşezarea” ideilor emise şi recepţionate.
Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii-
simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de idei listate, pentru dezbatere.Dezbaterea
se poate desfăşura însă şi în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică,
evaluarea ,argumentarea şi contra argumentarea ideilor emise anterior.Se selectează
ideile originale sau cele mai aproape de soluţii fezabile pentru problema pusă în
discuţie. Se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate şi originale:
cuvinte, propoziţii, imagini, desene, ,colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de
ceilalţi.

Activitate practică 3

Timp de lucru-1 oră

Tema propusă : Negociaţi în grupul de lucru răspunsul la întrebarea „Cum preferaţi să

proiectați activitățile din Şcoala altfel?”

În funţie de varianta aleasă A.-singur, B- în grup, activităţi parteneriale alcătuiţi o analiză

SWAT care să confere o imagine de ansamblu a soluţiei A sau B şi notaţi rezultatul obţinut pe
o coală flipchart în vederea prezentării în plen.

2.2.3. Exemple de bune practici

Formatorul cursului va alege un exemplu de bune practici din multitudinea existentă în mediul
virtual în corelare cu structura grupei de formabili(preponderent liceal, gimnazial etc.) şi va fi
comentat conform structurii de mai sus.

11
Activitate practică 4

Timp de lucru-30 oră

Scurtă prezentare a unui exemplu de activitate desfăşurată sub conceptul Şcoala altfel
într-o unitate de învăţământ liceal. Se cere cursanţilor să elaborezeze un eseu de 5
minute privind oportunitatea acestui gen de activitate. Se citesc opiniile cursanţilor.

Săptămâna „Şcoala Altfel” 2016. Cum i-au înlocuit elevii pe profesori pentru o zi laC.N.
„Gheorghe Lazăr” din Capitală

A început Săptămâna Altfel, în care elevii învaţă lucruri noi prin activităţi extracuriculare. Pe
lângă excursii, vizite la muzee, la sediile de poliţie şi de pompieri, sunt şi câteva proiecte mai
speciale. Spre exemplu, la Colegiul Naţional „Gheorghe Lazăr” din Bucureşti, luni, elevii au
făcut schimb de roluri cu profesorii şi au predat la clasă.

„Ce vreţi să învăţăm mai întâi?- Despre descălecatul din Moldova sau despre Basarab I care a
pus bazele Ţării Româneşti?”, îi întreabă "profesorul" pe elevii de clasa a XII-a, care îl
urmăresc cu ceva mai mult interes decât urmăresc în mod normal ora de Istorie. Ei îşi notează
conştiincios pe caiete şi participă la oră, pun întrebări şi îi răspund profesorului. Singura
diferenţă dintre ora de istorie normală şi ora de istoria din prima zi din săptămâna „Şcoala
Altfel” la Colegiul Naţional "Gheorghe Lazăr" din Bucureşti este că profesorul este un elev al
liceului. Îmbrăcat la cămaşă, cu ochelari pe nas, o privire uşor emoţionată, cu o bucată de
cretă în mână, Alexandru le scrie lecţia la tablă colegilor săi şi le pune întrebări. La sfârşitul
orei le-a dat şi note de 10 celor care au participat mai mult. Nu numai "profesorul" i-a evaluat
pe elevi, şi aceştia au făcut comparaţii între o oră predată de un profesor adevărat şi cea
predată de colegul lor: "Am avut mai multă încredere în noi, am fost mai deschişi faţă de el,
nu ne-a fost frică de o notă proastă", au spus copiii. Schimb de roluri în clase Schimbul acesta
de roluri s-a petrecut luni în toate sălile de clasă de la "Gheorghe Lazăr". De patru ani, la
iniţiativa directoarei adjuncte Ionela Neagoe, elevii şi profesorii fac acest experiment. Astfel,
elevi selecţionaţi în urma unui concurs cu dosar şi interviu organizat de consiliul elevilor trec
la catedră în locul profesorilor, iar cadrele didactice stau în bancă, de unde supraveghează
buna desfăşurare a orei. "Fiind o activitate între elevi, necesită o atitudine mai egalitară pentru
o comunicare mai bună. M-am inspirat şi din orele predate de profesori străini, dar mai mult a
fost improvizaţie", a povestit Alexandru. El a spus că este pasionat de istorie şi de asta a ales
să predea această materie pentru o zi. Nu a trebuit să se pregătească pentru oră, spune el,
fiindcă deja ştie destul de multă istorie.

12
"Mi-am făcut un plan de idei cu doamna profesoară, atâta tot, în rest am venit la oră şi le-am
predat colegilor din ce ştiu, în principiu, lecţia despre formarea statelor româneşti este chiar
una din preferatele mele, pe asta chiar o ştiam bine", a spus Alexandru.  Profesoara de Istorie,
Aura Grigore, s-a declarat plăcut surprinsă de experiment şi că astfel a descoperit ce cultură
vastă are Alexandru. "Spre surprinderea mea, elevii sunt receptivi şi interesaţi, chiar foarte
atenţi la oră. Alexandru a reuşit să-i captiveze, având o cultură generală vastă pentru un copil
de vârsta lui", a spus profesoara.

Elevii au fost şi directorii liceului

Elevii nu i-au înlocuit doar pe profesori, ci şi pe directori. Spre exemplu, Cristian Ciobănescu,
preşedintele consiliului elevilor de la "Gheorghe Lazăr", l-a înlocuit chiar pe Victor Nicolae,
directorul liceului. "În clasele a X-a şi a XI-a am ţinut locul unui profesor de matematică
fiindcă eu chiar asta vreau să mă fac, profesor de matematică, după ce termin liceul, şi anul
acesta am zis că vreau să văd şi cum este să fii director, adică să gestionez şi partea
managerială a liceului şi cred că m-am descurcat destul de bine până acum", a spus
"directorul".  Cristian a şi luat câteva decizii, spre exemplu a trebuit să înlocuiască profesorii
care absentează cu alte cadre didactice, fiindcă erau plecaţi în deplasare la olimpiada de
matematică. "Am predat şi eu, am avut o oră la o clasă de a XII-a, mai mult recapitulare
fiindcă am terminat materia, deci a fost un dialog, şi eu şi colegii ştiam deja despre ce vorbim,
a fost simplu", a spus "directorul" liceului.
El apreciază că vor lua note mari la Bac. Anul trecut, spre exemplu, din 150 de elevi, în jur de
70 au avut peste 9 la matematică la examenul naţional. Colega lui, Simona Mafteuţă, a predat
13
la o oră de Română modele de subiecte pentru Bac. "Am împărţit copiii din clasă pe trei grupe
şi fiecare a lucrat la câte un model, am citit rezolvările cu toată lumea şi am tras concluzii. Nu
a fost o atmosferă tensionată, a fost chiar ok", a spus Simona. Directoarea adjunctă a liceului,
Ionela Neagoe, a povestit pentru adevărul.ro că ideea schimbului de roluri dintre elevi şi
profesori i-a venit acum patru ani când, la o oră mai solicitantă, le-a zis elevilor "Cum ar fi să
fiţi şi voi profesori pentru o zi să vedeţi cât de solicitant e?".  Cu ajutorul unui profesor care a
structurat proiectul l-a implementat de ziua liceului. Experimentul s-a dovedit a fi foarte
popular şi a devenit în patru ani o tradiţie a liceului

Activitate practică 5

Timp de lucru-1 ora şi 30 oră Se solicită cursanţilor să prezinte exemple de bune

practici sub conceptul Şcoala altfel privind activităţile desfăşurate în propriile unităţi de
învăţământ şi scopul pentru care au fost implementate.

2.3 TRANSDISCIPLINARITATEA - O abordare nouă în activitatea

didactică
2.3.1 Noutatea şi consistenţa conceptului de transdisciplinaritate
Din punct de vedere curricular, integrarea presupune:
 organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor şcolare, cu scopul de a evita izolarea
lor tradiţională;
 procesul şi rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este
transmisă pornind de la experienţa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja le-a
însuşit;
 stabilirea de relaţii de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile, competenţele,
atitudinile, valorile ce aparţin unor discipline şcolare distincte;
 procesul educaţional organizat astfel încât să traverseze barierele obiectelor de
studiu, predarea şi învăţarea fiind văzute din perspectivă holistică, reflectând
lumea reală, care este interactivă.
Distingem, astfel, trei niveluri ale integrării:
 multidisciplinaritatea(care surprinde raportul lipsit de cooperare între două sau mai
multe discipline oferite simultan) ;
 pluridisciplinaritatea (care presupune studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi
disciplină prin mai multe discipline deodată);
 interdisciplinaritatea (care transferă concepte şi metodologie dintr-o disciplină într-
alta pentru a permite abordarea mai adecvată a problemelor cercetate);
Ultima, transdisciplinaritatea, „ se referă – aşa cum indică prefixul trans - la ceea ce
se află în acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice
disciplină. Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind
unitatea cunoaşterii.” Aceasta nu se va mulţumi să stabilească interacţiuni sau reciprocităţi
între cercetările specializate, ci va situa aceste legături într-un sistem total, fără frontiere
stabile între discipline.
Termenul de transdisciplinaritate a apărut acum trei decenii în lucrările unor cercetători
diferiţi, precum Jean Piaget, Edgar Morin şi Eric Jantsch. El a fost inventat în epocă pentru a
exprima nevoia depăşirii frontierelor dintre discipline. La început de nou mileniu, abordarea
transdisciplinară este redescoperită şi folosită ca răspuns la sfidările fără precedent lansate de

14
lumea noastră. Astfel, românul Basarab Nicolescu lansează, de la Paris, un „manifest” pentru
transdisciplinaritate, pentru ceea ce se află între şi dincolo de discipline.
Louis D’ Hainaut în Des fins aux objectifs de l’education, distinge, în plan curricular,
între transdisciplinaritatea instrumentală şi cea comportamentală.
Transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să-i furnizeze elevului metode de muncă
intelectuală transferabile la situaţii noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult
către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziţia de cunoaştere „de dragul cunoaşterii”.
Transdisciplinaritatea comportamentală intenţionează, după cum sublinia D’Hainaut,
să ajute elevul să-şi organizeze fiecare dintre demersurile sale în situaţii diverse. Acest tip de
abordare se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă; ţinând seama de psihologia
procesului de învăţare, transdisciplinaritatea comportamentală se situează permanent într-o
strânsă legătură cu situaţiile de viaţă semnificative (care au sens) pentru cel ce învaţă. Astfel,
transdisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de nouă viziune asupra lumii. Această
„etichetare” îşi are sursa în convingerea că domeniul de pertinenţă al transdisciplinarităţii este
singurul capabil să conducă la înţelegerea şi soluţionarea multiplelor şi complexelor provocări
ale lumii prezente.
,,Probabil un lucru esenţial, în orice sistem de învăţământ, ar fi acea zonă de
cunoaştere, de capacităţi de aptitudini pe care şcoala ţi le formează la diverse discipline şi cu
care rămâi în momentul în care uiţi ceea ce ai învăţat din disciplina respectivă. Este un fel de
sâmbure ,este ceea ce numim valijoara cu care mergi toată viaţa şi în care porţi o serie de
lucruri:cunoştinţe fundamentale,dar nu în sens de cunoaştere de fapte, date, evenimente, ci,
mai degrabă, cunoaşterea de tip procesual. Psihologia cognitivă din ultimii 10 ani merge pe
ceea ce cred că ar trebui să meargă toate sistemele de învăţământ – pe cunoaşterea
procedurală. Cunoaşterea procedurala se defineşte foarte simplu:este ceea ce numim noi a şti
să faci [...] Sistemele occidentale sunt destul de puţin interesate de cum arată programele,
manualele. Ele sunt interesate de cum arată elevii după şcoală. [...] În sistemele occidentale se
pune foarte mult problema obiectivelor care sunt pentru toată viaţa, şi acestea ar fi obiectivele
transdisciplinare, obiectivele pe care toate disciplinele la un loc le realizează, cu care tânărul
rămâne în sens de background de cunoaştere, de atitudini şi de capacităţi.”
In acest sens, obiectivele învăţării transdisciplinare ar fi:
 dezvoltarea personală integrală;
 responsabilitatea socială a elevilor.
În activităţile transdisciplinare, învăţarea devine un proiect personal al elevului,
îndrumat, orientat, animat de către profesor, care este managerul unor situaţii de învăţare.
Crearea unui mediu cu o largă varietate de stimuli şi condiţii, face învăţarea interesantă şi
stimulativă şi o consolidează.
Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament în transferul metodelor dintr-
o disciplină într-alta, B. NICOLESCU(1997) vorbeşte de trei grade de interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ: în urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice concrete;
b) un grad epistemologic: în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul disciplinei
respective se iniţiază analize profitabile privind propria sa epistemologie;
c) un grad generator de noi discipline: transferul de metode între două sau mai multe
discipline conduce la apariţia unui domeniu autonom.

Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului,

mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza cea mai complexă şi mai radicală
a integrării. Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „decompartimentare” completă a
obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoştinţelor („cunoaşterilor”) specifice diferitelor

15
conduce la emergenţa unor câmpuri de investigaţie, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau
chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii paradigme.
Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici comune pentru ansamblu de
discipline. Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le înglobează pe cele
anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica şi interacţiunea a patru niveluri de intervenţie
educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar
2.3.2. Proiectare CDŞ în manieră inter si transdisciplinară
Competenţele transdisciplinare nu pot fi clasificate în funcţie de conţinuturile unei discipline,
aşa cum se întâmplă cu cele monodisciplinare. Ele pot fi clasificate astfel:
 competenţe generale – metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea
grafică, interpretarea datelor sau a unui text etc.;
 competenţe metacognitive – estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru,
planificarea strategică, evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamentală,
tehnici personale de învăţare;
 atitudine pozitivă, motivantă – realism, interes pentru învăţare, toleranţă pentru
informaţii contradictorii, atitudine pozitivă faţă de performanţele personale;
 abilităţi pragmatice – iniţiativă personală, capacitate de concentrare, orientarea
acţiunilor spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de muncă.
Ce va şti să facă elevul în urma învăţării monodisciplinare?
Elevul va fi capabil:
 să memoreze;
 să reproducă mecanic cunoştinţe;
 să scrie după dictare;
 să facă rezumate;
 să evidenţieze idei principale;
 să facă studii de specialitate pe o temă dintr-un anumit domeniu.
Ce va şti să facă elevul în urma învăţării transdisciplinare?
Elevul va fi capabil:
 să interpreteze;
 să analizeze;
 să formuleze;
 să exprime opinii personale;
 să utilizeze informaţia în scopul rezolvării unei probleme date;
 să identifice şi să soluţioneze probleme.
Dacă prin abordarea „monodisciplinară” a învăţării se formează în mod deosebit
competenţe specifice nivelului cognitiv, prin abordarea transdisciplinară se formează
competenţe integratoare şi durabile prin însăşi transferabilitatea lor. Conţinuturile organizate
transdisciplinar se vor axa în procesul educaţional nu pe disciplină, ci pe demersurile
intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului. Organizarea conţinuturilor în manieră
transdisciplinară se bazează în procesul de predare – învăţare – evaluare pe conduitele
mentale ale elevului din perspectiva unei integrări efective, realizată de-a lungul tuturor
etapelor procesului educaţional (proiectare, desfăşurare, evaluare). Temele transdisciplinare
ajută elevul să înveţe în ritm propriu şi să fie evaluat în funcţie de ceea ce ştie, stimulează
cooperarea între elevi, minimalizându-se astfel competiţia, oferă elevilor posibilitatea de a-şi
crea strategii proprii de abordare a diverselor situaţii, asigurând o învăţare activă. Elevul
participă activ, imaginaţia, investigaţia, creativitatea sa fiind cele care se evidenţiază.

16
 Realizarea de parcursuri individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovatie
si spre implinire personala.
Aceasta dimensiune de noutate a curriculum-ului se poate realiza prin curriculum la
decizia scolii, prin modularizarea continuturilor, prin noi obiective afectivatitudinale
si volitiv-caracteriale ale procesului educational.Ea este imperios necesara datorita
descentralizarii invatamantului, datorita cresterii rolului regiunii de dezvoltare, al scolii, al
managerilor locali a partenerilor educationali.

Aplicarea legislaţiei şi a metodologiei disciplinelor opţionale in şcoli

Conform http://cnc.ise.ro , in sistemul romanesc de educaţie există următoarele tipuri de CDS:

Tipuri de CDS in invăţămantul obligatoriu

• Aprofundarea
Reprezintă, pentru invăţămantul general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea
obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activităţilor de invăţare
in numărul maxim de ore prevăzut in plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului
ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai in cazuri de recuperare
pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de
programă in anii anteriori.
• Extinderea
Reprezintă, pentru invăţămantul general, acea formă de CDS care urmăreşte extinderea
obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi
unităţi de conţinut, in numărul maxim de ore prevăzut in plaja orară a unei discipline. Aceasta
presupune parcurgerea programei in intregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

• Opţionale
Opţionalul la nivelul disciplinei
Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse in programa şcolară avansată
de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare in planul-cadru
sau nu apare la o anumită clasă/ciclu curricular.
Opţionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz,
pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din
perspectiva temei pentru care s-a optat.
Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implică cel puţin două discipline aparţinand unor arii curriculare diferite. Ca şi in cazul
opţionalului integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter
complex şi, ca atare, permit dobandirea de achiziţii cognitive de ordin inalt (de tipul
generalizării, transferului etc.).
Ultimele două permit realizarea învăţării în regim inter si trans disciplinar

Activitate practică 6
Timp de lucru-1 oră (30 minute realizare harta conceptuală, 30 minute prezentări pe
grupe de lucru)

17
Folosind un anume tip de organizator grafic precizaţi, pe grupe de lucru, cum se poate integra
conceptul de transdiciplinaritate în învăţământul românesc.

Activitate practică 7

Timp de lucru-3 ore (2 ore alcătuire CDŞ. 1 ora prezentare rezultate)

Alcătuiti pe grupe de lucru, organizate pe principiul apartenenţei specialităţii didactice
la o arie curriculară, un CDS-opţional la nivelul unei arii curriculare respectând
structura generală a acestuia:
Structura programei pentru o disciplina școlară opțională are următoarele componente:
Notă de prezentare a scopului opționalului și a legislației specifice europene și
naționale prin care se subliniază importanța disciplinei, principiile și valorile
fundamentale, precum și particularitățile acesteia;
Competențe generale corelate cu domeniile de competențe cheie;
Valori și atitudini implicate de abilitățile generale și specifice;
Competențe specifice și conținuturi asociate acestora,care propun elemente derivate
din caracteristicile educaționale ale disciplinei;
Sugestii metodologice, cu rolul de a orienta profesorii în implementarea acestei
programe pentru realizarea activităților de predare – învățare – evaluare în
concordanță cu valorile, atitudinile și competențele prevăzute de programă.

2.4 Tehnici alternative de învăţare

2.4.1 Metode moderne de învăţare

Rolul profesorului in procesul de modelare a omului este poate cel mai important.Punand-si
elevii in situatii variate de instruire,el transforma scoala "intr-un templu si un laborator"(M.
Eliade ).   Fenelon compara creierul copilului cu o lumanare aprinsa expusa in bataia vantului
car e determina tremurul acestei mici flacari.Spiritul contemporan trebuie sa faca fata unor
mari sfidari:explozia informationala,stresul,accelerarea ritmului vietii,cresterea gradului de
incertitudine.Aceste argumente duc la o noua ecologie educativa,care presupune dezvoltarea
unei gandiri de tip holistic,a unor competente de procesare informationala ,dezvoltarea
memoriei vii.

  Invatarea activa inseamna,conform dictionarului,procesul de invatare calibrat pe

interesele /nivelul de intelegere /nivelul de dezvoltare al participantilor la proces.In cadrul
invatarii active,se pun bazele unor comportamente,de altfel observabile:

             *comportamente ce denota participarea (elevul e activ,raspunde la intrebari,ia

parte la activitati)

*gandirea creativa(elevul are propriile sale sugestii ,propune noi  interpretari);   

18
       *invatarea aplicata (elevul devine capabil sa aplice o strategie de invatare intr-o
anumita instanta de invatare);

              *construirea cunostintelor (in loc sa fie pasiv,elevul indeplineste sarcini  care il vor

conduce la intelegere).  

     Printre metodele care activizeaza predarea-invatarea sunt si cele prin care elevii lucreaza
productiv unii cu altii ,isi dezvolta abilitati de colaborare si ajutor reciproc.Ele pot avea un
impact extraordinar asupra elevilor datorita denumirilor foarte usor de retinut,caracterului
ludic si oferind alternative de invatare cu "priza" la copii.

     Metodele si tehnicile interactive de grup se clasifica,dupa functia principala didactica in :

     a)Metode de predare -invatare interactiva in grup :

      -metoda predarii / invatarii reciproce(Reciprocal teaching -Palinscar)
      -metoda "mozaicului"( Jigsaw)
      -citirea cuprinzatoare
      -metoda "Cascadei"(Cascade)
      -metoda invatarii pe grupe mici("STAD-Student Teams Achievement Division")
      -metoda "turnirului intre echipe"("TGT-Teams/Games/Tournaments")
      -metoda schimbarii perechii("Share-Pair Circles")
      -metoda "Piramidei"
      -invatarea dramatizata

 b)Metode de fixare si sistematizare a cunostintelor si de verificare :

    -harta cognitiva / conceptuala
      -matricile
      -Lanturile cognitive"
     -Scheletul de peste"
      -diagrama cauzelor si a efectului
      -"Panza de paianjen"
      -"Tehnica florii de nufar"
      -"Cartonase luminoase"
     c)Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitatii :
     -"Brainstorming"
      -"Explozia stelara"
      -"Metoda palariilor ganditoare"
      -"Caruselul"
      -"Multi-voting"
      -"Masa rotunda"
      #interviul de grup
      -studiul de caz
      -"Incidentul critic"
      -"Phillips 6/6"

19
      -"Tehnica 6/3/5"
      -"Controversa creativa"
      -"Tehnica acvariului"
      -"Tehnica focus-grup"
      -"Patru colturi"
      -"Metoda Frisco"
      -Sinectica
      -"Buzz-groups"
      -"Metoda Delphi"
     d)Metode de cercetare in grup :
    -tema / proiectul de cercetare in grup
     -experimentul pe echipe
     -portofoliul de grup.
   Cadranele
     Pasul 1~~Impartirea tablei in 4 parti egale;
     Pasul 2~~Se propune cate un criteriu pentru fiecare cadran obtinut;
     Pasul 3~~Se citeste textul;
     Pasul 4~~Se formuleaza raspunsuri scurte pentru fiecare cadran;
     Pasul 5~~Se evalueaza rezultatele.
      Avantaje:
                 *stimuleaza atentia si gandirea:
                 *scoate in evidenta modul propriu de intelegere;
                 *conduce la sintetizare/esentializare.
     "STIU/VREAU SA STIU/AM INVATAT"
     Pasul 1~~Se formeaza 3 grupe ce corespund celor 3 rubrici ale tabelului:
                                    a)ceea ce stim/credem ca stim;
                                    b)ceea ce vrem sa stim;
                                    c)ceea ce am invatat.                                 
     Pasul 2~~Elevii fac o lista cu :
                                    a)ce stiu deja despre o anumita tema;
                                    b)intrebari care evidentiaza nevoile de invatare legate de tema;
     Pasul 3~~Se citeste textul;
     Pasul 4~~Se revine asupra intrebarilor (coloana aII-a) si elevii fac o lista cu:
                                    c)raspunsurile la intrebarile din coloana I ,scriindu-le in coloana
                                    a III-a;
     Pasul 5~~Compararea a ceea ce stiau inainte de lectura cu ceea ce au dorit sa afle
                      si au aflat ;
     Pasul 6~~Discutia finala va contine mesajul central.

2.4.2 Avantajele tehnicilor alternative de invatare

„Educația este știința de a asculta aproape orice fel de spuse fără a-ți pierde stăpânirea sau
încrederea în tine însuți.” (Winston Churchill)
Fiecare dintre metodele prezentate înregistrează avantaje şi dezavantaje, important fiind însă
momentul ales pentru desfăşurarea lor si resursele materiale disponibile.

20
Pedagogul este acela care are puterea decizională şi capacitatea de a alege ceea ce ştie că se
poate desfăşura în propriul colectiv de elevi, tinand cont de particularitatile fiecarei clase.
Metodele prezentate sunt o parte a unei posibile strategii activizatoare, premize ale dezvoltarii
inteligentelor multiple
Adevărata învăţare este aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi. Este nu doar
simplu activă, individual activă ci interactivă. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării,
când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în
vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea
individuală şi care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.
Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea
rezultatului urmărit arată că:
- elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale.
- elevii odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează,
iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii.
- elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar preda
celorlalţi colegi ceea ce au învăţat
Ca avantaje ale utilizării tehnicilor alternative putem evidenţia următoarele: creează un climat
de cooperare, ajută la sintetizarea conţinutului de informaţii, pot fi folosite în diferite etape ale
lecţiei, asigură interdisciplinaritatea, dezvoltă capacitatea critică, dezvoltă capacitatea de
evaluare şi autoevaluare și încurajează munca în echipă. În cazul folosirii unei metodologii
interactive, rolurile cadrului didactic se diversifică, se îmbogăţesc, astfel că el devine
animator, consilier, moderator, participant alături de elevii săi la soluţionarea problemelor,
chiar membru în echipele de lucru. Creşte gradul de activism şi de implicare a elevului la
activitate, de la simplu receptor la participant activ. Interactivitatea presupune şi o atitudine
pozitivă faţă de relaţiile umane, faţă de importanţa muncii în echipă şi o deschidere faţă de
cooperare, o atitudine de susţinere a ideilor apărute prin colaborarea cu ceilalţi. Specifică
metodelor didactice interactive este şi multirelaţionalitatea între profesor şi elevi, între elev şi
colegii săi, pe de o parte, dintre elevi şi conţinut pe de altă parte. Metodele expozitive nu
solicită schimburi între agenţii educaţionali, fiind unidirecţionale, mesajul circulând doar
dinspre profesorul – emiţător către elevul – receptor.
Metodologia interactivă ţinteşte, pe lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea
proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacităţii de a lega cunoştinţele între ele şi de a
crea reţele conceptuale, dezvoltarea inteligenţelor multiple etc.) şi atingerea obiectivelor de
ordin socio-afectiv (dezvoltarea capacităţilor de comunicare, de dialogare interpersonală şi
intrapersonală, stimularea încrederii în sine, stimularea capacităţilor de reflectare asupra
proprilor demersuri de învăţăre – metacogniţia şi asupra relaţiilor interumane etc.) În situaţiile
în care cadrul didactic alege să transmită elevilor săi cunoştinţe „de-a gata elaborate” şi
combină acest fapt cu un stil autoritar prin care impune reproducerea acestora în aceeaşi
manieră în care ele au fost predate, intervine dogmatismul şi rigiditatea specifice unui
învăţământ bazat pe memorizare şi reproducere, lipsit de aspectele formativ-educative ce au în
vedere stimularea gândirii şi a operaţiilor ei (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea,
concretizarea), a imaginaţiei, a creativităţii.
Pe de altă parte, metodele interactive accentuează latura formativ-educativă de dezvoltare a
personalităţii atât prin oferirea de ocazii de a descoperi şi a valida în practică cunoştinţele

21
teoretice cât şi prin oportunităţile sociale de dezvoltarea a trăsăturilor de caracter, de voinţă şi
persverenţă.
Specificul metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea elevului cu situaţia de învăţare în
care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora în stăpânii propriilor
transformări şi formări. În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este
stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea
sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea
de ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi
este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare.
Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile,
strategiile personale de lucru, informaţiile; interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia
sporesc interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare.
Pe de altă parte, metodele interactive solicită anumite condiţii de timp mai îndelungat faţă de
cele expozitive (de exemplu: timp de gândire acordat elevilor, timp de interrelaţionare, timp
de expunerea a ideilor individuale şi comune, timp de evaluare etc.), anumite aptitudini ale
elevilor delucrul în colaborare, dorinţă de socializare, capacităţi de comunicare şi
interrelaţionare, precum şi resurse materiale adecvate. Din partea profesorului, metodele
didactice interactive necesită poate mai mult decât alte tipuri, un efort de proiectare şi corelare
atentă a resurselor în concordanţă cu metodele, tehnicile şi forma de organizare grupală a
elevilor, pentru a menţine constant şi pentru mai mult timp interesul elevilor pentru activitate.

Aplicaţie practică 8
Exerciţiu în diadă-timp de lucru-30 minute
1. În ce măsură consideraţi oportun ca elevii să decidă prin ce metodă să-şi însuşească noul
conţinut? Stabiliţi coordonatele acestei acţiuni, precizănd avantajele şi dezavantajele unei
negocieri în acest sens cu elevii.
Aplicaţie practică 9-timp de lucru -1 ora şi 30 minute (20 minute elaborare tema-
restul timpului ,schimb de bune practici prin prezentări individuale)
2. Care este ponderea folosirii metodelor expozitive faţă de cele care presupun organizarea
activităţii pe microgrupuri, în cadrul activităţilor didactice pe care le propuneţi? Susţineţi
răspunsul cu argumente specifice disciplinei d-voastră, precizând avantajele şi dezavantajele
folosirii acestora la clasă.
Aplicaţie practică 10-timp de lucru -1 ora şi 30 minute (20 minute elaborare
tema-restul timpului ,schimb de bune practici prin prezentări individuale)

2. Propuneţi o secvenţă de activitate în care să se îmbine eficient metodele expozitive

cu cele interactive, evidenţiind valenţele formativ-educative ale ambelor categorii.

2.5.Educaţia nonformală şi creativitatea didactica

2.5.1 Instrumente web utilizate în procesul educațional
Implementarea noilor tehnologii în sistemul de învăţământ aduce schimbări majore în
procesul didactic tradiţional, îmbunătăţeşte şi chiar restructurează modul de predare-
învăţareevaluare prin adaptarea curriculumului la cerinţele societăţii informatizate, cerinţe

22
care impun perfecţionarea şi adaptarea continuă la conceptele din sfera TIC, ca o necesitate a
dezvoltării profesionale. Astfel, se remarcă faptul că sistemul educaţional actual realizează
trecerea de la învăţarea indusă sau receptată, la o învăţare interactivă, bazată pe dialogul
inteligent cu calculatorul, acesta amplificând capacitatea de prelucrare şi asimilare a
informaţiilor, ce conduce la creşterea performanţelor intelectuale. Clasa devine un mediu
virtual de învăţare, iar aceasta nu mai este determinată de timp şi spaţiu. Lecţiile on-line pot
prezenta acelaşi conţinut şi pot fi dezbătute la fel ca şi lecţiile ―convenţionale‖. Avantajul
este însă faptul ca aceste lecţii pot fi accesate oricând şi oriunde. În condiţiile unei motivaţii
suficiente, orice elev care are acces la un calculator poate obţine o educaţie cel puţin egală cu
unul care beneficiază de un program tradiţional. Învăţământul bazat pe resurse Web se
remarcă prin mai multe elemente. Cursanţii îşi pot alege domeniile de cunoaştere, îşi pot
urmări propriile interese şi pot accesa informaţiile la propriul nivel. Timpul nu este determinat
ca într-o sală de curs, programul fiind mult mai flexibil. Elevii pot accelera procesul de
învăţare sau îl pot încetini. De asemenea, acest tip de învăţare permite atât elevilor cât şi
profesorilor să interacţioneze într-o comunitate on-line, care oferă profesorului posibilitatea
de personalizare a cursurilor, introducerea de link-uri externe, slide-uri PowerPoint,
documente audio si video în clasa sa virtuală. Cele mai populare aplicaţii utilizate în acest
domeniu sunt cele de desen sau prezentare, organizare, calcul tabelar, navigare pe web,
aplicaţii de pregătire pe computer, e-mail, site-uri de socializare. Studiile realizate în ultimii
ani demonstrează că utilizarea instrumentelor TIC în educaţie prezintă avantaje atât pentru
elevi, cât şi pentru profesori și contribuie într-o mare măsură la îmbunătăţirea rezultatelor
acestora.
Cu ajutorul resurselor web cadrele didactice au posibilitatea de a:
-se informa, documenta şi extrage informaţii utile dezvoltării lor profesionale;
- vizita site-urile ministerului şi inspectoratului pentru a fi la curent cu noile programe şcolare
şi cu programele în derulare la care pot participa;
-de asemenea, pot accesa forumuri dedicate cadrelor didactice şi pot comunica cu colegi din
alte şcoli;
-accesa informaţii de pe site-uri de tip wiki (exerciţii de auto-evaluare/ teste) declanşa
desfăşurarea unor activităţi/aplicaţii;
-crea o biblioteca on-line etc

2.5.2Exemple de bune practici

Conform Wikipedia, creativitatea este un proces mental și social care implică generarea unor
idei sau concepte noi, sau noi asocieri ale minții creative între idei sau concepte existente. În
Dicționarul enciclopedic (1993) creativitatea este definită ca "trăsătură complexă a
personalității umane, constând în capacitatea de a realiza ceva nou, original". Dicționarul
Webster (1996) oferă trei semnificații ale creativității:
 starea sau calitatea de a fi creativ;
 abilitatea de a transcende ideile, regulile, modelele, relațiile tradiționale și de a crea noi și
semnificative idei, forme, metode, interpretări etc.; originalitate sau imaginație;
 procesul prin care se utilizează abilitatea creativă.
23
Una din condițiile necesare stimulării creativitații elevilor este aceea de a oferi acestora
materiale care să le aprindă imaginația. Și aici fac referire la diferitele resurse online puse la
dispoziție în mod gratuit pe Internet. Resursele web au devenit aproape indispensabile în
predare, învățare și evaluare. Noile tehnologii oferă o gamă variată de aplicații, metodele
convenționale de predare având din ce în ce mai mult o alternativă viabilă. Aplicațiile web
sunt mult mai complexe, accesibile și variate, astfel cei care învață pot accesa de acasă
resursele necesare, doar cu câteva click-uri.
1. PLANȘE COLABORATIVE - TITANPAD (https://titanpad.com/) TitanPad este un
instrument similar cu Google Docs. Două sau mai multe persoane pot sta la
calculatoare separate, în locuri diferite și scrie pe o singură planșă, în același timp.
Oamenii știu cine ești, deoarece textul este evidențiat în diferite culori. Există, de
asemenea, o casetă de chat în partea dreaptă a ecranului, care este, de asemenea, în
timp real. https://titanpad.com/6FNMUI29d3
Puncte forte:
Gratuit!
Nu trebuie creat un cont
Foarte ușor de folosit - deschideți pur și simplu site-ul, creați o planșă, și este
generat un link care poate fi trimis pentru a invita pe alții pe planșă
Mulți oameni pot scrie pe același pad în timp real
Textul poate fi importat pe pad
Textul poate fi, de asemenea, exportat ca HTML, text simplu, și chiar ca un
document Word
Permite formatarea textului (bold, italic, spațierea, etc)
Există undo infinit
Puteți mări dimensiunea paginii P
Puteți merge înapoi în istoric pentru a vedea ceea ce a fost scris în cazul în care
ceva a fost șters
Slăbiciuni:
 Utilizarea de către prea mulți oameni a aceleiași pagini poate duce la confuzie
 Atunci când există mai multe persoane cu aceeași culoare, se pot confunda numele
 Puteți șterge munca altora
Oportunitati :
 Elevii pot colabora la un document, pot vedea modificările făcute instantaneu precum
și chat-ul
 Elevii îl pot folosi în timpul prezentărilor pentru a pune întrebări
Amenințări:
 Elevii pot scrie un nume fals și apoi abuzează de utilizarea acestui pad în timpul unui
proiect
 Utilizarea unui limbaj și comentarii neadecvate
2. ORGANIZAREA IDEILOR – POPPLET (https://popplet.com/) Popplet este un
instrument unic, deoarece oferă un singur loc pentru a stoca documente, imagini și alte resurse
utilizate în crearea de idei noi. Este util în stabilirea temelor și funcționează ca o hartă de
brainstorming. Utilizatorul alege elementele care se leagă împreună și astfel nu se uită și nu se
pierde, relevanța unei idei. Popplet oferă mai multă organizare, resurse și opțiuni, decât dacă

24
s-ar nota totul pe foi, sau pe simple schițe. Utilizatorii pot structura vizual ideile folosind
resursele online, note și alte tipuri de conținut. Astfel se face mult mai ușor lucru cu alte
persoane pentru a genera idei noi care pot fi împărțite cu alții. In final, rezultatele de pe
Popplet pot fi partajate prin e-mail, Facebook sau Twitter sau ca un link generat de site.
Creare cont pe Popplet
1. Completarea câmpurilor pentru crearea contului: nume, prenume, adresa de email,
parola.
2. Clic apoi pe NEXT.
3. În fereastra următoare alegem varinata gratuită (cu 5 scheme).
4. Clic pe Sign me up.
5. În noua fereastră dăm clic pe butonul Make new popplet.
Introducem numele popplet-ului, apoi alegem culoarea.
7. Trecem la construcția posterului popplet.
8. Putem alege caracteristicile schemei: Dimensiune font și aliniere Culoare Inserarea unei
imagini, film, etc Realizarea unui desen, de o anumită culoare.
9. Pentru mai multe opțiuni se merge pe butonul de setări și se alege caracteristica dorită:
salvare, organizare, vizualizare, export în diferite formate (pdf, jpg, png), etc.

Activitate practică 11
Timp de lucru-1 oră
Realizaţi o analiză SWOT din care să reiasă punctul de vedere al grupului de lucru
privind facilităţile Web 2.0 şi creativitatea didactică.

Activitate practică 12
Timp de lucru-1 oră
Prezentaţi , pe grupe de lucru alte facilităţi Web 2.0 decât cele întâlnite la curs cu
aplicaţie în educaţia nonformală.

Bibliografie:

1.Baban, Adriana, Consiliere educaţională, Cluj - Napoca , 2001

2.Cristea, Gabriela, Pedagogie generală, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002

3.Kulcsar, Tiberiu, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1987

4. Stoica Marin, Pedagogie şi psihologie, Ed. Gheorghe Alexandru, 2001

5.Cernea, Maria, "Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de

învăţământ, în “ Învăţământul primar“ nr. 1 / 2000", Ed. Discipol, Bucureşti;

25
6.Crăciunescu, Nedelea, "Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii ciclului
primar, în “Învăţământul primar“ nr. 2, 3 / 2000", Ed. Discipol, Bucureşti;

7.D. Ionescu, R. Popescu, „Activităţi extraşcolare în ruralul românesc. Dezvoltarea de

competenţe cheie la copii şi tineri”, Editura Universitară, Bucureşti 2012;

9. Ionescu, M., Chiş, V., "Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de

instruire şi autoinstruire", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001;

9.Jinga, Ioan; Istrate, Elena, (1998 ), "Manual de pedagogie", Ed. ALL, Bucureşti;

10.Nicola, Ioan, (1994 ), Resurse pentru lectură şi informare" Pedagogie, E.D.P., Bucureşti;

11. Basarab Nicolescu, “Transdisciplinaritatea. Manifest”, Editura Polirom, p.52-54;

12.Basarab Nicolaescu, “Noi, particula şi lumea”, Polirom, 2002;
13. Bocos, M. Instruire interactiva.Repere pentru reflectie si actiune, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca , 2002
www.armyacademy.ro
www.didactic.ro
www.geoffpatty.com
www.unibuc.ro
http://www.webroll.ro/aplicatie-online-pentru-brainstorming-
genereaza-idei-noi-si-creative/

26
 SUPORT DE CURS

MODULUL III
VALORIZAREA CUNOŞTINŢELOR ARTEI TEATRALE ÎN SOCIAL

CUPRINS:
III.1 Rolul cunoaşterii celuilalt în comunicare
III.2Elemente de definire a comunicării  interpersonale
III.3Tipuri de comunicare şi limbaj (teatru/societate)
III.4Expresivitate involuntară
III.5Comunicare nonverbală (atitudine, gest)

27
III.1 Rolul cunoaşterii celuilalt în comunicare
I.Cunoașterea de sine și cunoașterea celuilalt
1.1. Diversitatea opiniilor, puncte de vedere diferite
De multe ori avem impresia ca realitatea este cea pe care o percepem noi. Cineva ne
spune: "Am gasit o metoda excelenta pentru a slabi mancand normal". Ii raspundem:"Asa
ceva nu exista!" Atunci cand nu cunoastem, n-a 222c24c m vazut noi, sau nu intelegem,
spunem ca nu exista. Ce ar fi mai sanatos sa facem? Sa clarificam. Cum? Punand intrebari. De
exemplu: De unde ai luat metoda? In ce consta? Ai incercat-o? Cat timp? Ce rezultate a dat?
Pe ce se bazeaza? Cine altcineva a mai folosit aceasta metoda?

Simplu, nu? Pentru unii dintre noi poate fi simplu, pentru altii nu. In unele situatii poate fi
simplu, in altele complicat. Depinde de situatie si de propria noastra dispozitie. Ca o regula
generala, cu cat ne este mai bine, cu atat mai usor putem accepta lucruri noi. Daca lucrurile nu
merg si suntem usor stresati, poate fi mai greu. Ceva nou, sau schimbarea uneia dintre parerile
sau convingerile noastre poate sa ne induca o stare de disconfort si evitam acest lucru.
Unul

Pareri. .si pareri

dintre cele mai importante lucruri pentru mine a fost sa invat si sa accept ca oamenii sunt
diferiti. Si ca are sens sa fie asa. Cat de dificil, plictisitor, sau enervant ar fi sa fim toti la fel!
De cele mai multe ori, comunicam si ne intelegem mai bine cu o persoana care gandeste si
simte ca noi. Este mai dificil atunci cand celalalt este diferit. Avem doua variante: prima, sa
negam, sa nu acceptam punctul diferit al celuilalt, iar a doua sa acceptam si sa vedem cu ce ne

28
putem imbogati din aceasta experienta. Comoditatea ne indreapta spre prima varianta. Daca
mergem pe cea de a doua varianta, avem sansa de a ne imbogati, de a ne dezvolta.
2.2. Imaginile despre lume si viata
Fiecare individ are propriul sau sistem de imagini despre lume si viata. Este ca si cand am
privi lumea prin niste ochelari; fiecare avem propria noastra pereche de ochelari care ne ofera
perspectiva asupra lumii exterioare prin intermediul imaginilor. Nu exista doua perechi
identice de ochelari.
In cadrul acestui concept general al imaginilor despre lume si viata, din punctul de vedere al
comunicarii, nu gresim daca includem aici si convingerile. Convingerile sunt credinte
generate de experienta noastra anterioara, convingerile reprezinta tipare pre-formate ale
experientei, sugestii care formeaza un "filtru" prin care realitatea exterioara este perceputa; ele
functioneaza la nivel subconstient, astfel incat perceptiile si experientele atasate de ele au un
caracter automat.
In general, renuntam cu greu la parerile noastre. Unii dintre noi chiar tinem cu dintii de
parerile noastre si nu cedam cu nici un chip. A-l intelege pe celalalt inseamna a avea
capacitatea de a vedea lumea la fel cum o vede el. Este ca si cand am avea acces la ochelarii
sai. Sau, ca si cand am avea noi insine mai multe perechi de ochelari pe care le schimbam in
functie de persoana cu care comunicam si de situatia in care ne aflam.
Nu este un lucru usor, dar nici imposibil. Este nevoie de antrenament si de experienta. Dar,
mai ales, de acceptarea faptului ca suntem diferiti. Fara acest lucru, vom ramane inchisi de
propriul nostru zid al imaginilor.
Conceptul de "zid al imaginilor" exprima foarte plastic una dintre dificultatile de a renunta
sau inlocui o imagine proprie. Sa ne imaginam un zid format din mai multe caramizi, fiecare
caramida reprezentand o anumita imagine despre lume si viata. Fiecare imagine, fiecare
"caramida" a necesitat un efort pentru a fi inclusa in zid. S-a investit energie emotionala.
Inlocuirea acesteia ar insemna renuntarea la energia investita atat in caramida respectiva, cat
si in toate cele de deasupra care se sprijina pe aceasta. Nu este un lucru usor, pentru ca pe
termen scurt, avem impresia ca pierdem. Realitatea este ca, cel putin pe termen lung,
castigam: ne dezvoltam, ne imbogatim si ne implinim.

29
 Figura 3: "Zidul imaginilor"
Refuzul de a accepta o noua imagine inseamna, asadar, refuzul de a consuma energie si
irosirea investitiei emotionale in imaginile vechi la care trebuie sa se renunte. In concluzie, ori
de cate ori ne este atacata o imagine ne aparam in mod inconstient. Din punct de vedere al
comunicarii, planul relatiei devine mai important decat planul continutului.
De aceea, ori de cate ori constatam ca apar diferente de imagini in comunicare, sa fim
convinsi ca daca punem in discutie imaginea celuilalt, avem mari sanse sa deturnam
comunicarea de la obiectivul initial la un duel al mecanismelor de aparare. Se poate continua,
totusi, cu conditia ca una dintre persoane sa aiba energia si abilitatea de a gestiona in
continuare procesul comunicarii. Vom reveni asupra gestionarii conflictelor latente sau
deschise in capitolul destinat modelului Process Communication Management.
In situatia in care imaginile noastre de viata difera de cele ale persoanei cu care suntem in
comunicare pentru satisfacerea unor nevoi sau interese comune, primul lucru pe care trebuie
sa-l facem este sa ne intrebam daca chiar este necesar sa continuam si sa punem in discutie
imaginea (convingerea, parerea) celuilalt. Adica, altfel spus, sa reanalizam obiectivele
comunicarii, sa ne revedem propriile nevoi, aspiratii, interese si dorinte, sa le analizam pe cele
ale celuilalt si sa decidem daca este cazul sa continuam. Daca nu, atunci este mai bine sa nu o
facem, sa nu punem in discutie imaginea celuilalt.
2.3. Valorile
Am putea spune ca valorile sunt factorii cei mai importanti ai comportamentului uman,
punctele sale de referinta. Valorile sunt cele mai importante lucruri, intr-un moment dat,
pentru o persoana, trairi si sentimente a caror obtinere genereaza, mai mult sau mai putin
constient, comportamentul persoanei respective. Exemple de valori: iubire, libertate,
siguranta, putere, comunicare, succes, onestitate, loialitate, solidaritate, respect, cunoastere.
Valorile isi pot schimba locul ierarhic, si, de asemenea, pot fi inlocuite de altele, pe parcursul
vietii.
30
Valorile se transmit din generatie in generatie si dureaza in timp. Desi unii oameni pot
desemna ca valori bunuri materiale (casa, masina, bani), ele nu reprezinta decat mijloace
pentru a avea acces la anumite sentimente (reusita, admiratie etc). Valorile sunt motivatiile
noastre profunde, sunt surse de dinamism, de angajare, de autodepasire.
Din punctul de vedere al comunicarii umane, putem spune ca valorile reprezinta deschiderea
noastra catre ceilalti. Astfel, una dintre calitatile fundamentale ale valorilor este
universalitatea lor. Dragostea, munca, cunoasterea, libertatea, dreptatea, solidaritatea,
respectul, sunt ale tuturor, indiferent de rasa sau nationalitate.
2.4. Trebuintele umane si motivatia
Este binecunoscuta piramida trebuintelor umane ale lui Maslow, astfel incat ne vom opri la
descrierea succinta a acesteia. Primele doua trepte ale piramidei sunt constituite din nevoi
fiziologice de supravietuire fizica, urmatoarele doua din nevoi psihologice, iar ultima treapta
este reprezentata de nevoia de autodepasire.

Figura 4: Piramida trebuintelor umane

Avem nevoie de cunoasterea acestor lucruri pentru a ne intelege pe noi insine si pentru a-i
intelege mai bine pe ceilalti. Astfel, avem mai mari sanse sa comunicam eficient. Este foarte
important de stiut faptul ca nu avem acces la o treapta superioara cata vreme nu avem
satisfacute nevoile de pe treptele inferioare. De exemplu, pana nu avem asigurata hrana, sau
locuinta, nu ne arde sa ne gandim la autodepasire. In continuare, vom prezenta pe scurt
piramida trebuintelor umane a lui Maslow.
Treapta intai este alcatuita din trebuintele de baza: aer, apa, hrana, odihna. Cata vreme nu
sunt satisfacute aceste trebuinte, nu simtim nevoia de a le satisface pe cele de pe treptele
superioare. De exemplu, daca interlocutorul nostru este infometat, sau foarte obosit, trebuie sa
ne asiguram ca si-a satisfacut aceste nevoi inainte de a incepe comunicarea cu el.

31
Treapta a doua este treapta sigurantei si protectiei. Este vorba de sentimentul unei "linisti
interioare" pe care unii si-o satisfac printr-o situatie financiara stabila, altii prin casatorie, iar o
a treia categorie printr-o realizare pe linie profesionala. Un deficit al sigurantei si protectiei
conduce la tentative de compensare in cadrul treptei a patra, aparand o aviditate de putere.
Cand o persoana isi vede securitatea in pericol prin posibilitatea pierderii locului de munca, a
locuintei, a venitului sau a economiilor sale, cu greau poate fi abordata (si motivata) discutand
despre altceva.
Treapta a treia este treapta socialului, a nevoii de a apartine unui grup. Daca treapta a doua
era definita de securitatea fizica, treapta a treia este a securitatii psihologice. Grupul ofera
siguranta individului, iar cand aceasta lipseste, persoana este lipsita de incredere.
Treapta a patra este legata de cerintele eului: putere, pretuire, recunoasterea meritelor. Ne
simtim in largul nostru numai atunci cand suntem acceptati si pretuiti. Oamenii care au un
deficit pe treapta a doua si a treia emit pretentii exagerate legate de recunoastere. Maslow
spunea ca un laudaros are nevoie de a se lauda deoarece ii lipseste afectiunea.
Treptele I si II sunt legate de supravietuirea fizica a persoanei, in timp ce III si IV sunt legate
de supravietuirea psihologica. Nevoile de pe primele doua trepte le putem numi nevoi
fiziologice, in timp ce cele de pe treptele trei si patru nevoi psihologice.
Treapta a cincea este a autorealizarii si autodepasirii.
Din punctul de vedere al comunicarii, a-l motiva pe celalalt inseamna a-i raspunde nevoilor
sale, fizice sau psihologice. Aceasta nu inseamna neaparat a-i satisface nevoile, ci a-i arata sau
a-l ajuta pe celalalt sa vada cai de satisfacere a acestora. Vom reveni asupra nevoilor
psihologice si motivarii in capitolul destinat modelului Process Communication
Management al lui Taibi Kahler.
2.5. Stresul si mecanismele de aparare
Stresul este de doua feluri: pozitiv, sau negativ. De obicei, cand vorbim de stres ne referim la
cel negativ.
Reactia de stres declanseaza comportamente automate care au rolul de a ne ajuta sa
supravietuim. Aceste comportamente se clasifica in doua mari categorii: fuga si atacul.
Fiecare dintre noi adoptam un mecanism de aparare ce face parte dintr-una dintre categoriile
enuntate.
Prezenta stresului in comunicare are efecte negative, facand ca planul relatiei sa devina
preponderent. Continutul se pierde in "ceata psihologica", iar comunicarea devine doar un
duel al diferitelor mecanisme de aparare. De cele mai multe ori, continuarea comunicarii
logice este dificila. Singura cale de revenire la comunicarea eficienta este iesirea din stres.
32
Gestionarea stresului in comunicare este abordata in capitolul destinat managementului
comunicarii folosind modelul Process Communication Management.
2.6. Comunicarea de la superficial la profund
Cand interactionam cu celalalt, putem afirma ca pentru a nu ne intelege este suficienta o
persoana, pentru a ne intelege, poate fi suficienta o persoana (care sa gestioneze
comunicarea), iar pentru a comunica, este nevoie de amandoi.

Cand dialogam, o putem face la diferite niveluri

de profunzime. Pentru a exemplifica acest lucru,
vom folosi fereastra Johari, propusa de Joseph
Luft si Harry Ingham (de unde si numele
JOHARi, JOseph si HARi). Aceasta reprezinta o
reprezentare schematica si simplista (dar foarte
utila la un prim nivel) a sinelui in patru zone
(Figura 5: Fereastra Johari):
Zona deschisa contine informatiile despre noi
insine de care suntem constienti si pe care le
impartasim celuilalt. Zona ascunsa cuprinde
Figura 5: Fereastra Johari
lucrurile pe care noi le stim dar despre care nu
suntem dispusi sa vorbim. Zona oarba contine
acele aspecte ale vietii noastre care sunt evidente pentru ceilalti si pe care noi nu le vedem si
s-ar putea ca nici sa nu fim dispusi sa le vedem. In final, zona necunoscuta cuprinde aspectele
necunoscute noua despre noi insine si nepercepute nici de ceilalti.
2.7. Daca vrei sa asculte ce spui, vorbeste pe limba lui
Pentru a ne intelege cu celalalt, este necesar sa stim ce vrem sa comunicam si de ce, sa fim
constienti de nevoile, dorintele, interesele si aspiratiile celuilalt, dar si de cele proprii, sa fim
constienti de faptul ca suntem diferiti, ca avem moduri diferite de a percepe lumea si avem
imagini diferite despre viata (Figura 6: Relatia de calitate).

33
Figura 6: Relatia de calitate
Pentru a stabili o relatie de calitate este necesar sa-l respectam pe celalalt cu toate ca poate
avea opinii diferite, convingeri diferite, sau reglementari morale mai stricte sau mai lejere.
Trebuie sa-i respectam imaginile lui despre viata si sa evitam, pe cat posibil, sa-l convingem
sa le schimbe. Este important sa folosim fiecare prilej pe care-l avem pentru a-l complimenta,
pentru a aprecia ceva bine facut. Nu este vorba de o lauda manipulatoare, ci de o apreciere
autentica. De asemenea, este important sa folosim canalul de comunicare adecvat.
Pe de alta parte, pentru a comunica eficient, este nevoie de a verifica in ce masura celalalt a
inteles ceea ce am vrut sa spunem (Figura 7: Comunicarea eficienta). Pentru aceasta, dupa ce
transmitem mesajul, observam efectul obtinut. Daca este nevoie, putem pune intrebari pentru
a verifica daca mesajul receptionat este cel dorit. In caz contrar, trebuie sa gasim o cale
adecvata de a reformula mesajul, folosind alte cuvinte si eventual alt canal de comunicare.

Notiuni introductive de comunicare interpersonala

A vorbi despre comunicarea interpersonala este sinonim cu a aduce un omagiu cuvantului.
Prin cuvinte incercam sa-i convingem de cava pe semenii nostri si sa le determinam actiunile.
Prin ele spunem ceea ce stim sau dimpotriva aflam ceea ce nu cunoastem inca. Cu ele trezim
imaginatia, pasiunea, dorinta. Ne dovedim si cream solidaritatea cu ceilalti, interactionam, ne
34
transmitem experienta vietii si o primim. Situatiile in care folosim cuvintele sunt nesfarsite la
numar.
Una dintre cele mai simple definitii ale comunicarii este aceasta: prin comunicare intelegem
transferul de informatie de la o sursa la un receptor, transfer care are loc prin mijlocirea unor
forme simbolice ca vorbele, imaginile, gesturile. Cercetari facute la inceputul secolului trecut
au ajuns la concluzia ca un om cheltuieste  70 % din timpul unei zile comunicand.  Aceasta
durata de circa 11 ore poate fi impartita astfel: 9 % scriem, 16% citim, 30 % vorbim si 45% 5
ascultam.
Comunicarea este un sistem care are functii, structura si procese. Noi putem vorbi despre
functia comunicarii ca un obiectiv care permite cunoasterea valorilor, scopurilor si
obiectivelor mai multor persoane, astfel incat sa fie asigurata intelegerea, consensul, asupra
unei probleme si o actiune coordonata. Structura comunicarii se defineste prin relatiile care
exista intre elementele sale. Procesele sunt schimbarile pe care le opereaza sistemul, in cazul
nostru sistemul comunicarii interpreteaza realitatea in diverse moduri si face fata
confruntarilor.
Functiile generale ale comunicarii sunt in numar de trei:
-         intelegerea si cunoasterea de sine si a celorlalti;
-         dezvoltarea relatiilor consistente cu ceilalti;
-         influentarea si persuadarea celorlalti.
Cea mai mare parte a timpului folosit de noi in comunicare este ocupat de discutii cu prieteni,
colegi, sefi directie ori alte persoane cu care intram in contact. Existenta acestui gen de
comunicare a facut necesara introducerea notiunii de comunicare interpersonala. Dar ce este
comunnicarea interpersonala ? Este mai intai comunicarea intre doua persoane care vorbesc si
asculta alternativ. Mai multe cercetari nuanteaza si diferentiaza comunicarea interpersonala
aratand ca functia principala a acesteia este dezvoltarea si punerea in valoare a constiintei de
sine[3], a propriei constiinte a persoanei care participa la comunicare. Pentru contextul nostru
este util sa distingem intre doua tipuri de comunicari interpersonale. Este vorba de
comunicarea inter-personala si de cea interpersonala.[4] In primul caz comunica doua
persoane acre indeplinesc niste roluri sociale, in cazul nostru vanzatorul (agentul de turism) si
cumparatorul (clientul agentiei). In cel de-al doilea caz, comunicarea evolueaza in asa fel
incat fiecare il priveste pe celalalt ca pe o persoana si nu ca pe actorul unui rol. In cel de-al
doilea caz, fiecare il priveste pe celalalt prin interpretanti psihologici si fiecare este scos din
tipul definit sociologic si privit ca o persoana unica cu caracteristici particulare. Acest proces
este insotit de o reducere a incertitudinii asupra celuilalt. Mesajele in cazul comunicarii
35
relatiei interpersonale sunt construite tinandu-se seama de valorile individuale reciproc
impartasite.
O notiune importanta pentru intelegerea comunicarii interpersonale este aceea de intelegere
interpersonala (compreheniune). Schimburile de informatii intre partenerii unei discutii
trebuie sa permita verificarea unor descrieri, predictii si explicatii. Daca una dintre partile unei
comunicari este incapabila sa descrie, sa anticipeze si sa explice in limite acceptabile
comportamentul si opiniile celuilalt, atunci intelegerea interpersonala nu se poate realiza.
Intelegerea este usurata si atunci cand interlocutorii isi dau seama ca relatia este importanta
pentru amandoi, in aceasta situatie investindu-se resurse psihice. Prin intelegere
interpersonala o comunicare inter-personala se transforma in relatie interpersonala. Pot fi
numiti cativa factori[5] care produc intelegerea reciproca si contribuie in acest mod la
dezvoltarea comunicarii interpersonale. Asa ar fi controlul, variabila dinamica care se refera
la faptul ca intr-o conversatie interlocutorii convin explicit si implicit despre cum trebuie sa se
comporte unul fata de celalalt. Controlul il scoate in evidenta pe cel care are capacitatea de a
defini, delimita si conduce relatia. Increderea este acea variabila ce se bazeaza pe
comportamente trecute si care exprima gradul de certitudine asupra unor comportamente ce s
evor desfasura in viitor. Unul dintre factorii care produce increderea este confesiunea,
destainuirea, ceea ce inseamna informarea interlocutorului despre sine cu detalii greu de
obtinut pe alta cale. Ultima variabila, atasamentul, exprima gradul in care opiniile cuiva le
influenteaza pe ale celuilalt.

III.2 Elemente de definire a comunicării  interpersonale

Comunicarea interpersonala este un ansamblu de procese fizice si psihologice prin care se
realizeaza relatia intre o persoana sau mai multe cu alta persoana sau mai multe, in vederea
atingerii unor obiective.
Cateva generalitati despre procesul de comunicare interpersonala.
-         exista comunicare interpersonala din momentul in care are loc schimb de sens, de
semnificatie;
-         orice comunicare este o interactiune in vederea construirii sensului;
-         comunicarea este un act de informare ti implica cu necesitate o transmitere de
informatie. Comunicarea interpersonala este ceva mai mult decat un simplu schimb de
informatii intre un emitator si un receptor, este un proces de impartasire de sensuri
prin interpretarea reciproca a semnelor;
-         orice comunicare produce o transformare;

36
 -         comunicarea interpersonala face parte din procesul de influenta sociala;
-         intotdeauna aceasta vizeaza un obiectiv, implicit sau explicit, constient sau
inconstient;
-         situatiile de comunicare pot fi:
·        individ-individ
·        individ-situatie
·        individ-grupa
·        grupa-grupa

Schema procesului de comunicare

 
Orice act de comunicare interpersonala poate fi descompus in urmatoarea schema:
-         emitatorul, este persoana care se afla la originea mesajului;
-         receptorul (destinatarul) este persoana caruia ii este destinat mesajul;
-         mesajul, este ansamblul informatiilor transmise; informatia  este numai ansamblul
de date, in timp ce comunicarea reprezinta informarea plus relatia.
-         canalul este mijlocul utilizat pentru transmiterea comunicarii;
-         codul, este ansamblul de semne ti simboluri utilizate de catre emitator pentru
transmiterea mesajului;
-         retroactiunea sau feed-back-ul, sunt informatiile de raspuns furnizate de catre
receptor; aceste informatii permit emitatorului sa se asigure de buna intelegere a
mesajului. Emitatorul va putea sa-si reajusteze mesajul in caz de nevoie.
 
Analiza procesului de comunicare
Procesul de comunicare poate fi analizat si descris plecandu-se de la grila lui Laswell, astfel:
PROCESUL COMUNICARII
Cine ? Analiza caracteristicilor emitatorului
Ce spune ? Analiza caracteristicilor mesajului
Cui ? Analiza caracteristicilor destinatarului
In ce circumstante ? Analiza caracteristicilor situatiei
Prin ce canal ? Analiza caracteristicilor mijlocului utilizat
In ce scop ? Analiza intentiilor si a asteptarilor
emitatorului
Cu ce efecte ? Analiza rezultatelor comunicarii
1. Sursa: Myriam AMOUROUX, Edith PARAVY, Communication Organisation, ed.
Foucher, Fiches BTS, Vanves, 2006, p.8.

37
Caracteristicile comunicarii
Aspecte relationale ale comunicarii
In orice act de comunicare trebuie luate in considerare diferite elemente relationale, cum sunt:
Statutul sau pozitia sociala sau ierarhica a unei persoane;
Rolul sau functia atribuita unei persoane;
Referentialul sau acel lucru despe care se vorbeste in comunicare;
Contextul sau cadrul in care se deruleaza comunicarea;
Sistemul de apartenente al persoanelor care iau parte la actul de comunicare; in functie de
clasa sociala sau de valorile personale fiecare individ apartine unui  grup.
Limbajul sau vocabularul si constructia frazelor; limbajul trebuie sa fie adecvat tipului de
comunicare. Limbajul poate fi impartit in: limbaj curent (corect), familiar (relaxat) si sustinut
(ingrijit)
Bariere in comunicare
Pentru ca un mesaj sa fie bine inteles el trebuie sa fie clar, bine structurat si ca contextul sa fie
propice transmiterii. In calea unei bune comunicari stau diferite si numeroase obstacole
(zgomote, paraziti sau frane) care perturba mesajul si intelegerea acestuia. Aceste obstacole
pot avea origini dintre cele mai diverse:
-         bariere legate de interlocutori: mesaj rau formulat, lipsa de atentie a
interlocutorului, omiterea unor informatii;
 bariere legate de context (mediul inconjurator): zgomote exterioare, interventia nedorita a
altor persoane;
-         bariere legate de calitatea mesajului: cod neadaptat, continut complicat, ilizibil,
suport neadecvat;
-         bariere legate de canal: material defect
Conditii de reusita
Pentru a efectua o comunicare buna trebuie:
-         sa ne servim de un vocabular precis;
-         sa utilizam acelasi registru de limbaj ca acela al receptorului si sa-l adaptam
situatiei;
-         sa cream o ambianta placuta pentru ascultarea mesajului si pentru intelegere;
-         sa stim sa ne punem in locul altuia (empatia);
-         sa stapanim instrumentele de comunicare vizuala (tabele, grafice, scheme,
transparente);
-         sa ne asiguram de buna intelegere a mesajului de catre receptor;
38
 -         sa nu ezitam sa clarificam sau sa reformulam mesajul
Tipologia situatiilor de comunicare
-         comunicare externa sau interna
Comunicarea externa este acea comunicare prin care intreprinderea schimba informatii cu
diferiti parteneri externi si are drept scop stabilirea unui dialog cu diversi actori externi,
stabilirea unor relatii cu acestia, valorizarea imaginii de marca. Orice forma a acestei
comunicari necesita o atentie deosebita, pentru ca vehiculeaza imaginea intreprinderii.
Instrumentele acestei comunicari pot fi: scrisoarea, faxul, e-mailul, telefonul, vizita, micul
anunt, interviul de presa, publicitatea etc.
Comunicarea interna este comunicarea prin care intreprinderea schimba informatii cu
membrii sai. Acest tip de comunicare permite informarea si motivarea personalului,
ameliorarea climatului social. Instrumentele acestei comunicari pot fi: nota de serviciu,
raportul, rezumatul, jurnalul intreprinderii, intranetul etc.
-         comunicare formala sau informala
In comunicarea formala informatia circula oficial si tine cont de structurile ierarhice si de
reguli.
In comunicarea informala informatia nu merge prin retelele oficiale, este spontana si poate
produce zvonuri si informatii parazite.
-         comunicare interpersonala sau de grup
Comunicarea interpersonala se stabileste de obicei intre doi indivizi, pe cand cealalta pune in
relatie mai multe persoane.
-         comunicare om-masina
Numeroasele tehnologii care functioneaza intr-o intreprindere impun o adevarata comunicare.
Acest tip de comunicare trebuie invatata
Ce este si ce rol joaca comunicarea empatica ?
Comunicarea empatica este abilitatea de a te imagina in locul celuilalt si a-i intelege
sentimentele, dorintele, ideile si comportamentele.
Comunicarea empatica este conditionata de urmatorii factori:
a)      capacitatea de a imagina, apoi imaginarea celuilalt;
b)      existenta unui Sine perceptibil;
c)      existenta altui Sine;
d)      existenta unor simtaminte, dorinte, idei si reprezentari ale actiunilor atat la
„empatizator” cat si la „empatizat”;
e)      disponibilitate la aceleasi referinte estetice;
39
f)        disponibilitate la aceleasi referinte morale.
Conditiile (b) si (c) de obicei nu pot fi realizate cu persoane care sufera de dezordini de
personalitate ca “narcisistii”.  Conditia (d) nu merge cu autistii
Conditia (e) este in intregime dependenta de specificul culturii, perioadei istorice si societatii.
Conditia (f) este ingreunata uneori atat din cauza culturii, dar si de persoanele care sufera de
tulburari de personalitate antisociele (cei care nu au simt moral).
Cum se stabileste o relatie de incredere
O relatie de incredere se stabileste atunci cand o persoana care angajeaza o relatie
interpersonala cu alta persoana ii satisface acesteia trei nevoi fundamentale: nevoia de
incluziune, de a fi recunoscut de ceilalti, nevoia de control, de responsabilitate si cautarea
puterii si nevoia de afectiune. La modul cel mai simplu, primul pas pentru stabilirea unei
relatii de incredere este surasul. Acesta are capacitatea sa-i trezeasca interlocutorului atitudini
pozitive.
Al doilea pas este constituit din obiceiul de a-i oferi interlocutorului feed-backul necesar
pentru a-i demonstra ca i se acorda atentie.
Al treilea pas este dat de ceea ce indeobste se numeste sincronizarea. Sincronizarea cu
interlocutorul se face prin:
-         proxemica corecta: respectarea teritoriului intim al celuilalt;
-         vocea: se adopta tonul si ritmul vocii interlocutorului, ceea ce este linistitor;
vocabularul: se intrebuinteaza acelasi vocabular care constituie codul de recunoastere;
-         posturile corpului: de obicei, acestea arata tendinta spre agresiune sau protectie;
trebuie sa ne coordonam posturile pentru a nu fi agresivi fata de celalalt;
-         filtrarea informatiei: informatia oferita interlocutorului se da fie in detalii, fie intr-o
maniera globala, dupa preferintele acestuia.
Riturile bunei comunicari
Comunicarea se supune unor ritualuri care au drept scop de a-i arata celuilalt ca se doreste
angajarea unui anumit tip de relatie. Riturile sunt insa si stereotipii culturale care codifica
comunicarea. Din aceasta perspectiva, riturile sunt diferentiate dupa diferentele culturale.
Dupa interactionism riturile sunt comportamente normate destinate sa protejeze indivizii intr-
o relatie prin reguli ceremoniale. Riturile permit canalizarea emotiilor si reglarea
comportamentelor. O scurta clasificare a riturilor arata astfel:
-         rituri de interactiune, acelea in care fiecare urmareste sa se valorizeze fata de
celalalt, in mod deosebit la prima intalnire  si la despartire;
-         rituri de acces;
40
 -         rituri de prevenire: obtinerea unei autorizari, pentru a preveni o situatie
problematica;
-         rituri de confirmare: se confirma respectul fata de o persoana;
-         rituri de pasaj: traduc evolutia si schimbarea rolurilor intr-un grup;
-         rituri de prezentare
Expresiile comunicarii interpersonale
-         verbal;
-         paraverbal: registrul vocii, rapiditate, sonoritate, ton, dictie, accent.
-         nonverbal: gesturi, mimica, fata, privire

III.3Tipuri de comunicare şi limbaj (teatru/societate)

Teatrul forum – mijloc de educație nonformală

Teatrul celui oprimat (numit și teatrul social) a fost întemeiat de regizorul, dramaturgul,
scriitorul și omul politic brazilian Augusto Boal, care a abordat pentru prima dată teatrul ca
instrument de activitate socială, dar nu ca scop în sine, elaborând o serie de tehnici care să
releve soluții pentru problemele sociale. Teatrul celor oprimați este perceput nu ca spectacol,
ci ca un limbaj accesibil tuturor. Este un „teatru – repetiție”, destinat oamenilor care vor să
găsească modalități de a combate descurajarea, asuprirea în viața de zi cu zi. Boal a descris
teatrul celor oprimați ca pe un copac care are la rădăcini imagini, sunete și cuvinte. Trunchiul
copacului este format din jocuri, Teatrulimagine și Teatrul forum, crengile – din diferite
tehnici: Teatrul invizibil, Teatrul jurnal, Curcubeul dorințelor, Acțiuni directe și Teatrul
legislativ. În opinia sa, „teatrul este o formă de cunoaștere; trebuie și poate să fie un mijloc
de transformare a societății. Teatrul ne poate ajuta să ne construim viitorul, nu doar să îl
așteptăm. În esență, această metodă utilizează teatrul pentru a genera soluții pentru
problemele reale; creează dialogul acolo unde există doar monolog și, în ultimă instanță,
umanizează umanitatea”. Pe parcursul a patru ani, Keystone Moldova a valorificat tehnica
Teatru forum ca modalitate de educație nonformală și de stopare a discriminării în instituțiile
de învățământ. În scenă este adusă o problemă socială actuală (o injustiție sau opresiune)
relevantă pentru public. Într-o reprezentație de acest gen nu se conține soluția și conflictul
este lăsat nerezolvat. Publicul este îndemnat să exploreze soluțiile și să intre în scenă, în
locul personajelor, ca să le încerce viabilitatea. Teatrul celor oprimați „are două principii
fundamentale: în primul rând, să transforme spectatorul dintr-unul pasiv într-unul activ,
implicat în acțiunea dramatică, care creează și transformă; în al doilea rând, să nu se

41
mulțumească doar să reflecteze asupra trecutului, ci să pregătească viitorul” (Augusto Boal).
Antimodelul Augusto Boal numește piesa de teatru forum antimodel. Această denumire
denotă că pe scenă este reprezentat un model de comunicare socială greșit, adică un model de
tipul „Așa nu!”. Publicul este cel care arată modelul corect de comunicare și de dialog între
membrii societății. Deoarece o piesă antimodel durează maximum 10 minute, este bine să nu
fie implicați mai mult de 10 actori. Orice spectacol va avea 5 personaje care trebuie să fie
ușor recunoscute de către public:
1. Oprimatul (Victima) – persoana care este cea mai afectată de problema socială pusă în
discuție;
2. Agresorul (Oprimantul) – persoana care manifestă agresiune fizică sau morală față de
victimă. Este unicul personaj care nu poate fi înlocuit; publicul îl confruntă și încearcă
să-i schimbe atitudinea;
3. Aliatul – persoana care susține victima, însă nu are destulă putere pentru a confrunta
agresorii;
4. Observatorul – persoana care vede opresiunea/ problema socială, dar decide să nu
intervină în rezolvarea conflictului;
5. Jokerul – un personaj-cheie, conduce reprezentația, este canalul de legătură dintre
nonactori și spect-actori. Jokerul pune întrebări și îndeamnă publicul să analizeze
soluțiile propuse. Niciodată nu oferă răspunsuri. Antimodelul (spectacolul de teatru
forum) se
desfășoară după următorul algoritm:
I. Jokerul pregătește publicul pentru antimodel: îi adresează întrebări care să-l
introducă în tema spectacolului și clarifică termenii care vor fi folosiți.
II. II. Este prezentat antimodelul – problema socială care necesită să fie rezolvată.
Fiecare spectacol se construiește în jurul a 4 tipuri/caractere, care sunt ușor
recognoscibile și care ”însoțesc” orice problemă socială: agresor, oprimat, aliat și
observator. III. Antimodelul este jucat din nou, doar că de data aceasta publicul
are dreptul să-l întrerupă și să schimbe situația. Publicul nu doar propune soluții,
ci le și joacă în scenă, în locul personajelor, pentru a vedea dacă funcționează.
IV. Publicul este rugat să expună concluziile și învățămintele pe care le-a extras
din sesiunea de teatru. Durata unei sesiuni de teatru forum depinde în mod direct
de public. Dacă acesta este activ și intervine cu mai multe soluții, spectacolul
poate dura și 4 ore.

42
 Transpunerea realității de pe scenă în realitatea publicului Dacă publicul răspunde
afirmativ la întrebarea ”Situația prezentată este una reală?”, scopul spectacolului este pe
jumătate atins. Problemele sociale abordate trebuie să fie actuale și inspirate din realitate, iar
publicul trebuie să se recunoască în personajele de pe scenă. „Teatrul social este o repetiție a
realității”, spunea Augusto Boal. Exact acest lucru se întâmplă într-un spectacol de teatru
forum. Publicul are șansa să intre în scenă, să înlocuiască personaje și să vină cu soluții la
problema cu care se confruntă, să le testeze, pentru ca să le poată aplica mai apoi în viața
reală. Spectacolul se bazează pe dialog. Publicul discută, își expune părerea, alege unanim
doar soluțiile viabile. El își transformă, își recreează realitatea după bunul lui plac. Și, ceea
ce e și mai important, își dă seama că poate face acest lucru și dincolo de scenă.
Non-actorii și Jokerii au învățat să pună întrebări, atât sieși, cât și publicului.
Este absolut necesar ca echipa de lucru să cunoască problema reflectată în scenă și să posede
arta de a pune întrebări. Răspunsurile (soluțiile, de fapt) trebuie să le ofere publicul. 80 de
instituții de învățământ școlar și 15 instituții de învățământ preșcolar Spectacolul de teatru
forum este creat special pentru publicul căruia îi va fi prezentat. De obicei, scenariul este
gândit în cadrul atelierului de teatru social, care precede reprezentațiile. Pe parcursul anilor,
Alternativ a realizat spectacole pentru diverse tipuri de public: cadre didactice, educatori,
elevi și copii de grădiniță, părinți. Fiecare dintre ele a lăsat spațiu pentru intervenția celor din
sală, care s-au arătat dornici de a schimba realitatea.
„Degrabă absolvim școala și plecăm în lumea reală. Grație acestui spectacol,
am învățat cum trebuie să ne comportăm dincolo de pereții ei, în societate. Vă mulțumim că
ne-ați oferit această posibilitate!”, a declarat un tânăr la sfârșitul unei sesiuni. Concluzia care
a răsunat după fiecare spectacol a fost următoarea:
„Teatrul social este teatrul în care joacă spectatorii și vin cu soluții. Este teatrul
care ne oferă ocazia să oprim discriminarea și ne învață să găsim căi de a ne rezolva
problemele”. 80 de non-actori Augusto Boal îi numește pe cei implicați în spectacole de
teatru social non-actori, pentru că nu au urmat o facultate de artă dramatică. Totuși, pentru
a încununa inițiativa cu succes și pentru a interacționa cu publicul, ei au nevoie de o
pregătire. Non-actorii recurg de fiecare dată la o doză zdravănă de improvizație. Or,
capacitatea lor de a improviza trebuie dezvoltată nu doar în cadrul trainingurilor, dar și de
la un spectacol la altul. Non-actorii sunt cei care își conturează personajele, le știu
povestea, țelurile și visele, creează relații cu ceilalți participanți. Oricum, atunci când intră
în scenă un spect-actor (spectatorul teatrului social), lucrurile tind să se schimbe – povestea
sa și cea a personajului pe care îl înlocuiește nu este aceeași. Iar dacă „teatrul înseamnă
43
relație”, această relație ar putea să se șubrezească. Și aici intervine improvizația. Mai mult,
non-actorul poate ghida publicul spre soluție; ”este de datoria lui” să-i pună întrebările care
să-l facă să se clarifice în privința căii de rezolvare a problemei, s-o ducă până la capăt.
Non-actorul este cel care își dă seama când trebuie să intervină și să ajute spect-actorul sau
un alt personaj în încercarea de a găsi soluția potrivită, când trebuie s-o susțină; când
soluția propusă nu poate fi aplicată/nu e constructivă. El trebuie să intervină păstrând, în
același timp, conceptul, „sinele” personajului. E greu, dar nu imposibil. Iată câteva dintre
motivele pentru care non-actorii Educaţie incluzivă Teatrul forum – mijloc de educație
nonformală 58 participă la sesiunile de teatru forum: „schimbăm atitudini”; „oprim
discriminarea”; „ajutăm publicul să- și creeze o altă realitate și îi demonstrăm că aceasta e
posibilă”; „e o provocare să lucrăm cot la cot cu publicul și să găsim împreună soluții
pentru a schimba societatea; e așa de frumos să vezi spect-actorii inspirați și pregătiți să
schimbe anumite lucruri în viața lor!”. 5273 de spectactori Așadar, într-un spectacol de
teatru forum spectatorii se transformă în spect-actori. Ei privesc și verbalizează soluțiile,
dar și le interpretează, le pun în scenă. Deoarece spectacolul implică și publicul, la o
reprezentație pot participa maximum 120 de spectactori. Dacă sunt mai mulți, Jokerul și
non-actorii nu reușesc să comunice cu toți. Din experiența trupei Alternativ, după fiecare
reprezentație, publicul se schimbă. Opresiunea se micșorează. Cei din sală se regăsesc în
personaje și tind să adopte o atitudine de acceptare. Spect-actorii, care în viața de zi cu zi
sunt, de obicei, aliații celui asuprit, devin mai siguri pe ei și îi acordă o susținere mai mare.
Observatorii se transformă în aliați. Oprimații devin și ei mai încrezători și aplică soluțiile
găsite împreună cu ceilalți în cadrul sesiunii de teatru forum. Agresorii nu mai
discriminează, ei își dau seama că atitudinea lor este una greșită. Atunci când spect-actorii
se ciocnesc cu agresorii de pe scenă și sunt puși în situația de a că- uta soluții pentru a
stopa discriminarea se ”declanșează mecanismul”. În rezultat, se produce schimbarea. –
„Noi toți suntem egali și trebuie să învățăm și să ne jucăm împreună!”, au concluzionat
copiii. – „Fiecare copil are dreptul să învețe și să se dezvolte alături de semenii lui”, au
declarat cadrele didactice. – „Este important să încercăm să soluționăm problemele
împreună, să ne ajutăm unii pe alții, doar atunci societatea va deveni mai bună”, au
menționat părinții. 1688 de soluții pentru a stopa discriminarea După fiecare spectacol de
teatru forum, fără excepție, intervine schimbarea, și aceasta este inițiată de public, prin
soluțiile pe care le propune. Așadar, toate cele peste 100 de spectacole ale trupei Alternativ
au avut drept efect o schimbare: • Termenii din domeniul dizabilității sunt utilizați corect.
Dacă la începutul spectacolului publicul declara că îi e milă de persoanele cu dizabilități
44
pentru că sunt „bolnave” sau utiliza termeni incorecți cu referire la categoria de persoane în
cauză, la sfârșitul spectacolului și ulterior au renunțat să-i mai folosească. • Discriminarea
și ignorarea persoanelor cu dizabilități a fost recunoscută și asumată de către public: „la noi
în școală chiar se întâmplă așa ceva; din păcate, ignorăm/discriminăm persoanele cu
dizabilități”. Recunoașterea este primul pas spre schimbare. După spectacole, nivelul de
discriminare și de ignoranță a scăzut vizibil. • A scăzut și nivelul de agresivitate. „Am
observat multă agresivitate la copiii noștri, trebuie să lucrăm în această direcție”, au
recunoscut pedagogii. Tot ei au declarat la câteva luni după reprezentație că atmosfera în
instituția de învățământ a devenit alta, s-a îmbunătățit, și copiii sunt mai puțin agresivi. •
Mediul fizic din școli s-a schimbat. Au fost construite rampe și s-au făcut mai multe lucrări
de adaptare a spațiului la necesitățile persoanelor cu dizabilități. • Atitudinea față de
persoanele cu dizabilități s-a schimbat mult spre bine. „Avem acum altă părere și vom fi
mai buni”; „trebuie să ne ajutăm colegii cu CES și să nu-i neglijăm”, au mărturisit copiii.
Ei au devenit mai atenți la necesitățile colegilor cu dizabilități și le oferă ajutor.
”Agresorii” au devenit mai receptivi, comunică cu elevii cu dizabilități și îi acceptă ca
semeni cu drepturi egale. Cadrele didactice și părinții au înțeles problemele cu care se
confruntă copiii cu dizabilități și se implică în rezolvarea lor.
Cadrele didactice utilizează tot mai des tehnica Teatrul forum în lucrul cu copiii.
„Teatrul social ne-a făcut să înțelegem că persoanele cu dizabilități sunt cu adevărat
importante în viața noastră. Ni s-a părut o joacă, însă nu e așa. Din ce în ce mai mulți
profesori aplică tehnica dată la lecții.” Pedagogii utilizează acest instrument pentru a explica
lecția mai bine, dar și pentru a rezolva problemele care apar în școală. • Părinții preșcolarilor
au acceptat mai lesne incluziunea educațională a copiilor cu dizabilități. „După spectacolul
de teatru social ne-a fost mult mai ușor să lucrăm cu părinții. Ei au înțeles necesitatea
incluziunii educaționale a tuturor copiilor și nu mai opun rezistență. Din contra, își oferă
ajutorul”, a menționat un manager de grădiniță. Provocări Ne-am pomenit de multe ori în
situația în care spectactorii nu-și dădeau seama că de ei depinde schimbarea, declarând că
sunt neputincioși în fața acesteia și că societatea este cea care trebuie s-o producă. N-a fost
ușor să-i convingem că ei sunt societatea și de ei depinde schimbarea din localitatea lor.
„Da, putem schimba societatea, dacă începem cu fiecare dintre noi” – este concluzia la
Educaţie incluzivă care ajungeau la finalul spectacolului. Aproape la fiecare spectacol ne-
am confruntat cu agresivitate din partea unora dintre cei prezenți în sală. Însă era de ajuns ca
aceasta să fie interpretată, publicul începea să înțeleagă că ea nu este o soluție. Un copil de
12 ani a menționat în cadrul unei activități: „Și indiferența provoacă agresiune”, ceilalți
45
 spect-actori fiind întru totul de acord cu el. Lecții învățate Teatrul forum este un mijloc
eficient de schimbare a atitudinii și de rezolvare a unor probleme sociale. Folosit corect,
acesta împuternicește publicul să găsească soluții și să rezolve aceste probleme în mod
participativ, fiind un instrument care contribuie la creșterea activismului civic și a nivelului
de implicare a comunității. Teatrul forum poate fi utilizat ca o formă alternativă de educație,
care angajează membrii societății în recunoașterea și rezolvarea problemelor din
comunitate. Este o metodă interactivă de lucru, care îi permite publicului să-și dea seama că
poate deveni promotorul schimbării, că poate rezolva probleme care îi afectează viața.
„Când se termină o sesiune de teatru al celor oprimați? Niciodată…, având în vedere că
obiectivul lui nu este să închidă un ciclu, să genereze catharsis sau să finalizeze o evoluție.
Din contra, obiectivul lui este să încurajeze activitatea autonomă, să determine mișcarea
unui proces, să stimuleze creativitatea transformațională, să schimbe spectatorii în
protagoniști. Și anume din aceste motive Teatrul celor Oprimați trebuie să fie inițiatorul
schimbărilor, a căror culminație nu este fenomenul estetic, ci viața reală… obiectivul lui
este să devină integrat în realitate, în viață.” (Augusto Boal)
III.4Expresivitate involuntară

Gordon Allport, in lucrarea Structura si dezvoltarea personalitatii, abordeaza termenul

de expresie dandu-i trei sensuri diferite. In primul rand autorul afirma ca expresia aprtine
simtului comun. Se poate spune ca o persoana exprima o parere sau un punct de vedere, ceva
despre ideile sale sau despre sine insusi. Apoi cand se refera la anumite schimbari corporale
ca rosire, ras, dilatarea pupilei, tremuratul genunchilor, Allport este de parere ca termenul de
expresie are un sens mai limitat,semnificand  un raspuns involuntar la stimuli emotionali. Al
treilea sens dat de autor se refera la modul sau stilul de comportament al cuiva, putand fi
vorba aici despre originea individuala a trasaturilor personale. Totusi indiferent despre ce sens
al expresiei este vorba, cert este ca toate aceste tipuri de expresie ne pot spune ceva despre o
presoana. Putem defini miscarea expresiva ca o modalitate a individului de a indeplini
anumite acte adaptative. E.W. Straus definea  miscarile expreive ca ".variatii ale functiilor
fundamentale prin care o persoana realizeaza existenta sa in lume int 151i85b r-un mod
specific ei."
Comportamentul  expresiv nu este intentional si motivat in mod specific, acesta
reflecta o structura persoanla profunda. Este spontan si adesea incontrolabil fiind mai dificil

46
de modificat. Desi poate avea efecte incidentale, comportamentul expresiv nu are un scop
bine determinat aflandu-se sub pragul constiintei noastre.
La copil manifestarea expresiei este difuza si bogata. Insa la maturitate tinde sa devina
limitata la anumite regiuni ale corpului ceea ce are consecinte importante pentru evaluarea
personalitatii. In primul rand este de remarcat ca trasaturi variate ale expresiei au o
semnificatie inegala la diferiti oameni. Dupa cum spunea si Allport, "unele fete sunt carti
deschise; altele sunt carti de poker"[2].
O persoana se dezvaluie pe sine mai des prin vorbirea sa, alta prin tinuta sau mers, o a
treia prin stilul vestimentatiei. Orice persoana are una sau doua trasaturi expresive importante
care ii dezvaluie natura sa adevarata. Un rol important in crearea anumitor maniere expresive
il joaca si conflictul intern in care se afla individul la un moment dat. Asemenea miscari
expresive au fost denumite de catre psihologul M.Krout, gesturi autiste. Teoria elaborata de
Krout sustine ca daca un raspuns direct este inhibat sau tabu, va fi redus la o stare mai
reziduala adica la un gest autist. Krout a ajuns la concluzia ca exista evidente semnificative
statistic intre anumite gesturi si anumite atitudini. Mana deschisa leganandu-se printre
picioare insoteste in mod caracteristic o atitudine de frustrare. Degetele indoite la extremitati
exprima suspiciune si resemnare, pe cand mana dusa la nas semnifica teama. Agresivitatea
este ,deasemenea, remarcata prin intermediul gesturilor.
Aceste semne expresive sunt destul de generale. Pe de alta parte, indivizii isi
elaboreaza de asemenea propriile modele persoanle si nu pot fi intotdeauna citite din
vocabularul standard al gesturilor. Pentru o persoana data structurile expresiei sunt foarte
constante de-a lungul timupului, dar starea de spirit a individului poate provoca unele
diferente. Daca o persoana se simte deprimata, miscarile sale sunt relativ restranse, iar daca se
simte bine dispusa, acestea sunt mai expansive. Fluxul vorbirii este mai liber in starea de
bucurie decat in cazu deprimarii.
4.1. Caracteristici expresive.
Mimica reprezinta ansamblul modificarilor expresive la care participa partile mobile ale fetei:
ochii, sprancenele, fruntea, gura, maxilarul, obrajii.
            In cadrul mimicii un rol esential revine privirii, aceasta reprezentand cheia
expresiei fetei. In functie de modul in care se imbina deschiderea ochilor, directia privirii,
pozitiile succesive ale sprancenelor, miscarile buzelor, expresiile fetei sunt extrem de variate.
Acestea pot semnifica mirare, nedumerire, acceptare, melancolie, surprindere, precautie,
nerabdare.

47
 Gradul de deschidere al ochilor este in mare masura edificator pentru situatia in care se
afla persoana. Astfel ochii larg deschisi pot semnifica nestiinta, absenta sentimentului de
culpa sau de teama, atitudine receptiva, de interes, intelegerea noutatii pe care o aduc
informatiile.
Directia privirii joaca un rol important in determinarea expresiei fetei. Privirea
orientata in jos sau in lateral poate semnifica atitudine de umilinta, sentiment de vinovatie sau
rusine. Insa privirea in sus, peste capul interlocutorului, exprima lipsa de respect pentru acea
persoana. Daca ochii sunt indreptati ferm catre interlocutor, sustinand fara dificultate privirea
acestuia, acest lucru arata sinceritate, atitudine critica sau provocatoare.
In stransa legatura cu directia privirii este necesar sa se ia in considerare si mobilitatea
acesteia. Persoanele la care privirea le fuge in permanenta in toate directiile, neputand-o fixa
si sustine pe cea a interlocutorului, se pot caracteriza prin lipsa de fermitate, tendinta de a-si
ascunde intentiile, gandurile, iar uneori printr-un sentiment al vinovatiei sau lasitate. Privirea
fixa, imobila, denota o anumita lipsa de aderenta, de contact cu realitatea sau uneori atitudine
de infruntare a interlocutorului.
De regula, cand doua persoane se privesc, coborarea sau intoarcerea privirii in alta
parte de catre una din ele, semnifica retragerea acesteia pe pozitii defensive.  

          4.2 Expresivitatea proceselor afective constă în capacitatea acestora de a se exterioriza,

de a putea fi  percepute de ceilalţi. Manifestarea exterioară a proceselor afective se realizează
prin intermediul expresiilor emoţionale. Cele mai cunoscute expresii emoţionale sunt:
 mimica (ansamblul de modificări expresive la care participă elementele mobile ale
feţei: deschiderea ochilor, direcţia privirii, poziţiile succesive ale sprâncenelor,
mişcările buzelor etc., prin intermediul cărora sunt exteriorizate emoţiile)
 pantomimica (ansamblul de reacţii la care participă tot corpul; ţinută, mers, gesturile)
 modificările de natură vegetativă (amplificarea sau diminuarea ritmului respiraţiei,
vasoconstricţia, vasodilataţia, creşterea conductivităţii electrice a părului, hiper sau
hipotonusul muscular, modificarea compoziţiei chimice a sângelui sau a hormonilor,
etc., soldate cu paloare, înroşiri, tremurături, lacrimi, transpiraţie, gol în stomac)
 schimbarea vocii (a intensităţii, ritmului vorbirii, intonaţiei, timbrului vocii, etc.)
Expresiile emoţionale nu sunt izolate unele de altele, ci se corelează şi se subordonează
stărilor afective, dând naştere la conduita emoţional-expresivă. Conduita emoţional expresivă
a stărilor melancoliforme (atârnarea braţelor, aplecarea capului, pleoapelor, colţul buzelor
48
lăsate în jos, mişcări fără vigoare, ochii “stinşi”, faţa pământie) se deosebeşte de conduita
expresivă a bucuriei (ţinuta dreaptă, ochii deschişi, strălucitori, mobilitatea braţelor şi a
muschilor, etc.).
Convenţionalitatea socială a expresiilor şi conduitelor emoţionale, codificarea lor în obiceiuri
şi ritualuri în funcţie de particularităţile contextului social în care se manifestă, are o mare
valoare adaptativă, facilitând comportamentul individual în direacţia expectanţelor
comportamentale ale grupului, societăţii, momentului în care se află subiectul.
Expresiile emoţionale îndeplinesc roluri importante în interrelaţionarea individului:
 rolul de comunicare (celălalt ia cunoştinţă cu starea afectivă trăită de o persoană)
 rolul de influenţare a conduitei altora în vederea săvârşirii unor acte(o persoană poate
plânge pentru a impresiona, pentru a obţine un privilegiu, o alta exprimă temeri pentru a
se asigura de ajutorul cuiva)
 rolul de autoreglare în vederea unei mai bune adaptări la situaţiile cu care individul se
confruntă (o persoană plânge atunci când este tristă, comportamentul invers fiind tipic
unei dtări de dezadaptare expresivă)
 rolul de contagiune (de a se transmite şi de a trezi reacţii similare şi altor persoane, de
a da naştere unor stări colective pozitive sau negative-în vederea măririi sau diminuării
coeziunii membrilor grupului.)
 rolul de catarsis, de accentuare sau de diminuare a însăşi stării afective (eliberarea de
un afect asociat unei amintiri sau situaţii traumatice, sau dimpotrivă încărcarea afectivă
a unei situaţii)
Există tendinţa, din ce în ce mai direct observabilă şi datorită accesibilizării domeniilor IT şi a
comunicării prin internet, la operaţionalizarea  modalităţilor de expresie a stărilor afective.
Unele expresii emoţionale sunt standardizate şi  generalizate şi lor li se asociază o serie de
semne şi simboluri afectogene, sau afectograff-uri cu rolul de a creea un limbaj de comunicare
universal al sentimentelor. Ia naştere astfel un limbaj afectiv standardizat. În mod necesar,
rezultă de aici că expresiile emoţionale au nu doar o semnificaţie individuală ci şi una socială.
  Fata este cea mai exppresiva parte a corpului, cea mai vizibila. Majoritatea oamenilor
localizeaza  eul in stransa legatura cu fata careia ii acorda o atentie deosebita in procesul de
observare al celor din jur.
Cel mai vechi tratat supra Fiziognomiei intitulat  Physiognomica a fost cel elaborat de
catre Aristotel, reprezentand arta descoperirii caracteristicilor personalitatii pe baza aparentei
exterioare, si mai ales din configuratia sau expresia fetei.

49
 Cercetarile mai moderne au fost destinate sa studieze nu ceea ce dezvaluie fata, ci ceea
ce cred oamenii ca ea dezvaluie.
In urma metodei elaborate de Brunswik si Reiter in 1937, s-a concluzionat ca exista
diferente cantitative referitoare la: distanta dintre ochi, inaltimea fruntii deasupra ochilor,
pozitia nasului, lungimea acestuia, pozitia gurii. Aceasta metoda evidentiaza relatia dintre
trasaturile faciale si impresiile pe care acestea le produc. Una dintre constatari este aceea ca in
general gura reliefeaza trasatura cea mai hotaratoare in formarea aprecierilor. Este partea cea
mai mobila, dar totusi majoritatea  oamenilor considera ochii cea mai expresiva trasatura.
Totusi s-a constatat adesea ca fetele pot fi asimetrice prin faptul ca partea dreapta nu
se suprapune exact peste stanga. Exista indicii ca atunci cand asimetria este accentuata sa fie
vorba despre o personalitate nevrotica.
Vocea si vorbirea daca nu sunt antrenate, ca in cazul cantaretilor, prezentatorilor radio sau
TV, sunt considerate  instrumente extrem de expresive. Trasaturile vocale include: dinamica
intonatiei, ritmului, intreruperii sau continuitatii, accentul, tonul, bogatia, asprimea,
muzicalitatea. Pe baza vocii poate fi determinata varsta in limita a 10 ani de toleranta.
            Vorbirea poate fi orala sau scrisa. Printre parametrii enumerati de Sanford sunt
inclusi: viteza vorbirii sau a scrierii, lungimea caracteristica a unei emisii sau fraze, repetitia,
tendintele de a corecta expresia sau de a rescrie, constructia propozitiilor, timpul folosit,
modul verbelor, metaforele etc.
Vorbirea mai poate fi analizata formal si semantic. Analiza formala distinge in special
insusirile de ordin fizic ale verbalizarilor, cum sunt: intensitatea medie a sunetelor, fluenta,
debitul sau viteza, intonatia si pronuntia. Aceste insusiri nu sunt lipsite de semnificatie
psihologica. Sonoritatea constituie un indice al fondului energetic al individului, dar si al unor
insusiri ca hotararea, autoritatea, calmul, increderea in sine. O voce puternica, sonora, denota
energi, siguranta de sine, hotarare, in vreme ce o voce de intensitate scazuta indica lipsa de
energie, eventual oboseala, nesiguranta, emotivitatea, nehotararea.
Fluenta sau caracterul continuu sau discontinuu al vorbirii constituie un indice direct al
proceselor cognitive, al vitezei de conceptualizare, de ideatie. Vorbirea fluenta semnifica
usurinta in gasirea cuvintelor, a termenilor convenabili pentru exprimarea ideilor dorite, ceea
ce presupune printre altele, rapiditate si precizie in desfasurarea activitatii cognitive, precum
si un tonus neuropsihic ridicat. Dimpotriva vorbirea lipsita de fluenta indica existenta unei
dificultati in gasirea cuvintelor potrivite. Desigur nu este vorba aici de situatiile de
necunoastere a problemei in discutie in care orice individ poate prezenta o anumita lipsa de
fluenta in exprimare, ci de acele situatii in care este evident ca lipsa de fluenta reprezinta o
50
caracteristica a individului. Dificultatile de conceptualizare pot avea cauze multiple: tonus
neuropsihic scazut (lipsa de dinamism, oboseala precoce), desfasurarea lenta a activitatii
psihice in general si a celei cognitive in special, reactivitate emotionala sporita (lipsa de
incredere in sine, teama), dificultate in elaborarea deciziilor.
O forma speciala a lipsei de fluenta o reprezinta asa-numita "vorbire in salve". Aceasta
se caracterizeaza prin grupuri de cuvinte rostite precipitat, dar cu pauze relativ mari intre ele,
prezentand de regula si multe aspecte de incoerenta. In acest caz se poate vorbi de o
reactivitate emotionala crescuta.
Debitul sau viteza exprimarii constituie cel mai adesea o caracteristica
temperamentala. Astfel in vreme ce colericul vorbeste mult si repede, flegmaticul se exprima
cu un debit deosebit de redus. Pe de alta parte, debitul depinde de gradul de cunoastere a
obiectului discutiei, de relatia afectiva in care se afla individul care vorbeste cu interlocutorul
sau. Astfel, cu cat cunoasterea obiectului discutiei este mai ampla, cu atat debitul va fi mai
mare. De asemenea, debitul este mai mare atunci cand relatia dintre indivizii intre care se
poarta discutia are un caracter de afinitate. Relatia de respingere se caracterizeaza in primul
rand prin reducerea sau chiar suspendarea comunicarii verbale dintre indivizii in cauza.
In aprecierea caracteristicilor fizice ale vorbirii este necesar sa nu se faca confuzia
intre fluenta si debit. Astfel debitul scazut, deci viteza de exprimare redusa, nu inseamna
neaparat si lipsa de fluenta. Vorbirea poate fi fluenta si atunci cand viteza de exprimare este
mai mica, tot asa cum lipsa de fluenta poate fi intalnita si in conditiile exprimarii cu un debit
ridicat.
Intonatia are, de asemenea, multe componente psihice. Cea mai importanta ar putea fi
considerata capacitatea sau tendinta exteriorizarii pe plan social a trairilor emotional -
afective. Astfel, intonatia bogata in inflexiuni este caracteristica indivizilor cu un fond afectiv
bogat avand tendinta sa-si impresioneze interlocutorii. In schimb, intonatia plata, monotona,
saraca in inflexiuni, poate semnifica fie un fond afectiv sarac, fie anumite dificultati sau
inhibitii in comportamentul social ca: incapacitatea exteriorizarii propriilor sentimente,
dificultati in stabilirea de contacte cu oamenii din cauza timiditatii. In lectura cu voce tare,
intonatia saraca, neadaptata semnelor de punctuatie indica o lipsa de exercitiu in materie scris-
citit. Dar chiar si in vorbirea libera, intonatia reflecta pana la un punct, gradul de cultura si de
educatie.
Pronuntia depinde pe de o parte de caracteristicile neuropsihice, iar pe de alta parte de
nivelul de cultura generala si profesionala a individului. Se disting tipuri de pronuntie

51
deosebit de corecta, pronuntia de claritate si corectitudine medie, pronuntia neclara,
neglijabila.

Cel mai frecvent, formele defectuoase de pronuntie pot fi intalnite la temperamente

extreme, la colerici si la melancolici. Astfel, colericii din pricina grabei, deformeaza unele
cuvinte, iar pe altele le elimina, inlocuindu-le cu gesturi sau prin expresii de mimica.
Analiza semantica vizeaza o alta latura a vocabularului, si anume semnificatiile
termenilor utilizati. In legatura cu aceasta pot fi supuse analizei: structura vocabularului,
cantitatea de informatie si nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la continutul sau
obiectul comunicarii, coerenta in judecati si rationamente, plasticitatea si
expresivitatea  termenilor. Prin structura se intelege numarul si varietatea termenilor. Un
vocabular bogat si variat denota interes pentru cunoastere, precum si o anumita capacitate
intelectiva, respectiv posibilitatea de a intelege si rezolva mai usor situatiile intalnite in viata
sau activitate.
Cantitatea de informatie reprezinta o dimensiune a vocabularului, reflectand frecventa
de utilizare a termenilor. Cu cat vocabularul este mai constituit din termeni comuni, cu atat
cantitatea sa de informatie, respectiv de noutate, este mai scazuta, si invers, cu cat termenii
sunt mai deosebiti, mai rar utilizati, cu atat cantitatea de informatie este mai ridicata.
Nivelul de abstractizare este cu atat mai ridicat, cu cat cantitatea de informatie este mai
mare. In vreme ce unele cuvinte redau proprietati concrete, larg cunoscute ale lucrurilor, altele
se refera la insusiri sau relatii mai putin evidente care se plaseaza in mod firesc la un nivel
mai ridicat de abstractizare. Nivelul de abstractizare furnizeaza si o serie de indicii asupra
calitatii instrumentelor intelectuale cu care opereaza individul.
Adecvarea la continut reprezinta masura in care termenii utilizati sunt potriviti pentru
a exprima cele dorite. Unii oameni pentru a impresiona pe cei din jur, folosesc termeni de
circulatie mai redusa, dar fara a le cunoaste precis semnificatia. Acest lucru, pe langa faptul ca
exprima o informare insuficienta asupra problemei, denota si o atitudine de infumurare,
supraestimare a propriilor posibilitati. Un alt aspect al exprimarii il constituie coerenta in
judecati si rationamente adica orice manifestare verbala a omului indepartarea de continutul
comunicarii.
III.1Comunicare nonverbală (atitudine, gest )
Pantomima reprezinta ansamblul reactiilor la care participa tot corpul: tinuta,
mersul,gesturile.
52
 Tinuta sau atitudinea exprima, printr-o anumita pozitie a corpului, dar si printr-un
anumit continut psihic, raspunsul sau reactia individului intr-o situatie data, fata de efectul
unei solicitari sau modul de a astepta confruntarea cu un anumit eveniment. Cel mai adesea,
pozitia generala a corpului este edificatoare pentru trairea psihica a individului in momentul
respectiv. Astfel, atitudinea caracteristica prin umerii lasati, trunchiul inclinat in fata, capul
plecat, mainile intinse de-a lungul corpului denota in mod frecvent  fie o stare de oboseala, fie
o stare depresiva in urma unui eveniment neplacut. Pozitii corporale asemanatoare pot indica:
modestie, lipsa de opozitie sau de rezistenta, atitudine depresiva, un nivel scazut al mobilitatii
energetice, tristete. In schimb, umerii drepti, capul sus, mainile evoluand larg pe langa corp,
picioarele usor departate exprima cel mai adesea siguranta de sine, tendinta dominatoare.
Corpul uman este capabil sa-si insuseasca o multime de posturi stabile diferite. O
postura stabila inseamna o pozitie statica pe care cineva o poate mentine confortabil o
perioada de timp. Pozitia din timpul somnului, este, de asemenea, o caracteristica personala
foarte stabila. Adler sugereaza ca oamenii pesimisti se incolacesc in spatiul cel mai mic
posibil si isi trag cuvertura peste cap.
O conditie importanta pentru descifrarea semnificatiei pe care o are atitudinea, consta
in cunoasterea situatiei, a contextului in care se plaseaza aceasta, pentru ca aceeasi tinuta
poate avea alte semnificatii in situatii diferite.
Mersul furnizeaza anumite indicii asupra particularitatilor psihice ale oamenilor.
Principalele particularitati ale mersului sunt: viteza, elasticitatea, fermitatea. Astfel se disting
tipuri de mers lent si greoi, nehotarat, timid, dar si tipuri de mers rapid,energetic si ferm. In
general se poate spune ca mersul reprezinta unul dintre semnalele importante ale dinamicii
neuropsihice. Mersul rapid semnifica o mobilitate mare pe plan neuropsihic, iar un mers lent
exprima o mobilitate redusa. Prin calificativele rapid si lent se inteleg caracteristicile naturale
ale mersului si nu nivele de viteza ce pot fi imprimate in mod voluntar. De asemenea, mersul
exprima fondul energetic de care dispune persoana si constituie un semnal al coloraturii
afective a acesteia. Buna dispozitie, optimismul, increderea in sine, au drept corespondent
mersul rapid, vioi, ferm cu pasi largi, in timp ce tristetea sau starile depresive definesc un
mers lent, cu pasi mici. La randul lor emotiile pot determina anumite perturbari ale mersului.
Astfel, la unele persoane simpla senzatie ca sunt urmarite cu privirea de catre cineva, este
suficienta pentru a perturba automatismul mersului. Emotiile deosebit de puternice, asa-
numitele socuri emotionale, pot avea ca efect incapacitatea individului de mai merge.
Gesturile sunt si mai relevante, dar trebuie sa se tina seama de componenta culturala,
deoarece cultura are o influenta marcanta asupra gesticulatiei. Unele miscari, in schimb, sunt
53
mai libere de influenta culturii si de aceea sunt in mod potential mai relevante pentru
personalitate.
Gesturile reprezinta, alaturi de mers, unul dintre cele mai vechi mijloace de exprimare
a reactiei organismului la o modificare survenita in mediul extern sau intern. Ele pot fi
impartite in trei categorii:
1.       Gersturile instrumentale sunt cele prin intermediul carora se efectueaza o anumita
activitate. Din analiza raportului dintre viteza si precizia gesturilor instrumentale se pot
obtine concluzii cu privire la dinamica personalitatii.Astfel gesturile rapide, dar de o
precizie mediocra, denota in general o stare de hiperexcitabilitate care este o caracteristica
a temperamentului coleric. Gesturile prompte, sigure si precise denota calm, stapanire de
sine, incredere in sine, prezenta de spirit, specific temperamentului sangvinic. Gesturile
lente, dar sigure si precise, semnifica meticulozitate, grija deosebita pentru detalii cum
este in cazul temperamentelor flegmatice sau melancolice.
2.       Gesturile retorice sunt cele care, fie insotind, fie inlocuind vorbirea, au drept scop sa
convinga pe interlocutor, sau sa-i provoace o anumita stare emotionala, afectiva. O serie
de concluzii psihologice pot fi desprinse in primul rand din caracteristicile de ordin
formal ale gesturilor, cum ar fi frecventa, amplitudinea si energia. Gesturile rare, de mica
amplitudine (stranse pe langa corp) pot exprima o atitudine defensiva, teama, nivel scazut
al mobilizarii energetice, stare de indiferenta, plictiseala, apatie, tendinta de izolare.
Gesticulatia bogata, impetuoasa exprima buna dispozitie, veselie, nivel ridicat de
mobilizare energetica, receptivitate pentru o idee sau o cauza. Cele rapide, violente cand
insotesc vorbirea cu ton ridicat,semnifica o stare de iritatie, dorinta de afirmare proprie, de
dominare sau exercitarea autoritatii.
3.       Gesturile reactive sunt constituite din acele miscari ale corpului si membrelor efectuate
ca raspuns la diferite solicitari sau situatii neasteptate cu care se confrunta subiectul.
Acestea au un rol de aparare si de obicei, nu sunt elaborate constient. In functie de
promptitudinea declansarii, viteza de desfasurare, frecventa, amploare si intensitate se pot
obtine indicii cu privire la dinamica neuropsihica.
Scrisul.
Scrisul este influentat in toate felurile de impulsurile nervoase expresive care dau o
nuanta individuala miscarilor adaptative ale mainii. Scrisul constituie categoria de miscare
expresiva cea mai accesibila, toate celelalte miscari fiind trecatoare si mai greu de masurat.
Teoria lui Klages studiaza constrangerea si relaxarea, adica restrangerea sau
expansiunea scrisului. O persoana coplesita de lumea externa tinde sa scrie intr-un mod
54
comprimat, cum indica anumite legaturi grafice ca: dinamica scrisului, presiune mare,
verticalitate, regularitate, ingustime, linii inferioare lungi si linii superioare scurte.
Scrisul are nu numai o semnificatie expresiva, ci si una proiectiva ca si gesturile
autiste putand spune multe despre conflictele inconstiente specifice unei persoane.
O alta sursa de date cu privire la insusirile psihice ale oamenilor o
reprezinta vestimentatia.Imbracamintea constituie un indiciu asupra starii materiale a
individului, dar are si multiple semnificatii psihologice. Astfel ea  releva preferintele estetice,
gustul celui ce o poarta, dar in mare masura si ideea pe care acesta si-o face despre sine,
respectiv cea pe care ar dori ca lumea sa si-o faca despre el.
Principalele aspecte ale imbracamintei care au o semnificatie psihologica sunt:
      Croiala;
      Imbinarea culorilor;
      Concordanta sau discordanta fata de moda.
Croiala neobisnuita, culorile stridente si,cu atat mai mult, imbinarile frapante de
culori, tendinta exagerata de a fi in pas cu moda, denota o oarecare superficialitate, o
conceptie despre lume si viata care pune prea mult pret pe aspectul exterior al oamenilor si al
lucrurilor.
Ca o concluzie, se poate afirma faptul ca toate caracteristicile expresive necesita un
studiu si o atentie deosebita pentru determinarea trasaturilor de personalitate ale individului.
Maniera expresiva cu toate caracteristicile sale constituie un factor important pentru
intelegerea personalitatii omului.

5.2 Postura ca modalitate de comunicare nonverbală

Cercetarile in domeniul comunicarii arata ca in domeniul comunicarii interumane, 55% din
totalitatea mesajului pe care il comunicam este trasmis prin limbajul trupului - elementul non-
verbal (gesturi si atitudine), 38% este transmis prin elementele paraverbale (tonul, ritmul si
volumul vocii) si doar un procent de 7% este transmis prin intermediul cuvintelor (elementul
verbal propriu-zis).
Nu stiu ce parere aveti voi, dar mie mi se pare oarecum infiorator. Este ca si cum gandurile si
sentimentele mele imi sunt efectiv inscrise pe frunte, imprimate in gesturi si atitudine,
sustinute de pozitia corporala si eu nu pot face absolut nimic in legatura cu asta. Ei bine, se
pare ca nu avem totusi de ce sa ne speriem atat de tare. Vestea buna este ca putem folosi
aceste lucruri in favoarea noastra. Pe de-o parte, ne putem controla mai bine limbajul trupului
si tonul pentru a exprima exact ceea ce dorim sa exprimam si pe de alta parte, acordand mai
55
multa atentie limbajului corporal al celorlalti si incercand sa-l descifram, vom putea sa ii
cunoastem mai bine pe acestia din urma si vom putea comunica mai eficient.
.
Inainte insa de a trece la fapte trebuie sa stabilim cateva reguli legate de descifrarea
comportamentului non-verbal si paraverbal al unei persoane.
Trebuie sa consideram situatia respectiva de comunicare per ansamblu. Un om isi poate tine
mainile incrucisate la piept nu doar ca sa se apere instinctiv in fata interlocutorului ci si pentru
a se apara de frig. In plus, mana dusa la ochi poate insemna si ca te mananca ochiul, nu doar
ca esti pe cale sa spui o minciuna gogonata. .
Nu trebuie sa consideri ca limbajul trupului nu poate fi controlat. El poate fi controlat,
modificat si apoi poate chiar sa modifice si starea de spirit si incet-incet personalitatea
persoanei respective. .
Postura Spatele drept si capul sus, precum si pozitia trasa in spate a umerilor va sugera
interlocutorului incredere in sine si hotarare.
Pozitia corpului aplecata in fata cu masura poate face minuni la un interviu de job, la un curs
sau la o sedinta, sugerandu-i interlocutorului ca esti interesat de ceea ce are acesta de spus.
.
Pozitia corpului lasata pe spate, sprijinita de spatarul scaunului poate sugera, din contra,
dezinteres, atitudine refractara fata de ceea ce are de spus interlocutorul.
.
Pozitia corpului cu bazinul putin impins inainte si cu mainile in buzunar, eventual cu degetele
mari in exteriorul pantalonilor va insemna incredere in sine. .
Pozitia ridicata cu mainile pe masa si cu corpul aplecat inainte va insemna o atitudine
autoritate, dorinta de a se impune. .
Pozitia lasata pe spate cu mainile impreunate la ceafa sugereaza o atitudine de superioritate.
Pozitia mainilor Mainile ascunse in buzunare sau oricum altundeva decat la vedere poate
sugera interlocutorului ca ai ceva de ascuns. .
Mainile apropiate cu degetele mari unul sprijinit de celalalt pot sugera incredere in sine, sau in
anumite contexte chiar aroganta. .
Mana dusa la fata, sprijinind barbia sau falca este un semn de plictiseala sau de neascultare a
interlocutorului.
Mainile incrucisate la piept sugereaza o atitudine inchisa, neincrezatoare sau o persoana care
se apara.
Mainile sprijinite una pe alta, eventual jucandu-se necontrolat sugereaza o stare de
56
nervozitate.
Gesturi Gestul reflex de a scoate ochelarii de pe nas si de a lua unul dintre bratele ochelarilor
si a-l duce in dreptul gurii sugereaza interes si chiar dorinta de a spune ceva.

Gestul de a duce o mana sau un deget la ceafa poate insemna ca cel care face gestul a fost pus
intr-o incurcatura. .
Mana dusa in dreptul fetei sau al ochilor poate insemna ca cel care face gestul incearca sa
ascunda ceva.Prin postură înțelegem poziția corpului la un moment dat. Comparativ cu 
celelalte canale de comunicare nonverbală, postura ne transmite informații care sunt
deopotrivă mai greu și mai ușor de descifrat. Mai greu, pentru că nu există un cod social care
să atribuie unei posturi un anumit înțeles. Mai ușor, pentru că posturile sunt vizibile
întotdeauna și au mai multă „greutate” decât alte semnale nonverbale; de obicei, nu
conștientizăm postura pe care o adoptăm și prin urmare, nici nu încercăm să o controlăm.
De altfel, în lumea animală – unde nu există e-mail, facebook sau twitter, intențiile sunt
comunicate clar prin intermediul posturilor
Interpretarea unei posturi este plurivocă; ea poate transmite simultan o stare fiziologică, o
trăsătură de personalitate sau o intenție de comunicare. De aceea, pentru a analiza posturile
vom folosi câteva dimensiuni de analiză: deschidere-închidere, dominare-supunere,
tensionare-relaxare, atracție-respingere. Oricum, postura cuiva trebuie interpretată funcție de
contextul social în care o observăm și de activitatea în care este angajat subiectul. Nu există
un dicționar al posturilor, iar interpretări simpliste gen „a încrucișat brațele, deci nu mă place”
sunt la fel de veridice precum ghicitul în cafea.
Dimensiunea deschidere-închidere
Pe această dimensiune putem evalua cât de deschis sau de închis este cineva față de mediul
înconjurător, cât de mult dorește să comunice cu ceilalți. O postură deschisă este caracterizată
prin picioarele și brațe depărtate de corp. O postură închisă înseamnă exact inversul; brațele
sunt apropiate de corp, picioare sunt apropiate și ele. Corpul se „închide”, adoptă o poziție
defensivă. Atenție, defensiv nu înseamnă neapărat negativ.
Dimensiunea dominare-supunere
În acest caz vorbim de exprimarea, prin postură, a unei atitudini dominatoare (sau supuse). O
atitudine dominatoare se caracterizează printr-o poziție înaltă: capul ridicat, spinarea dreaptă.
De asemenea, corpul caută să ocupe cât mai mult spațiu. Dimpotrivă, o poziție supusă
înseamnă să te faci cât mai mic, cu capul plecat în jos, încercând să ocupi cât mai puțin spațiu.
În lumea animală, prin intermediul unor astfel de posturi se stabilesc ierarhiile sociale. Cum
57
vedem și la câini; există masculi alfa și câini „cu coada între picioare”, aflați în partea de jos a
ierarhiei.
Dimensiunea tensionat-relaxat
Postura tensionată este caracterizată printr-o rigiditate generală a poziției. Este senzația pe
care o ai că cineva stă țeapăn, că este încordat. Musculatura este tensionată, persoana
respectivă are ceva de robot. Postura relaxată arată de obicei astfel: brațele și picioarele sunt
în poziții asimetrice, trunchiul poate fi aplecat în lateral, mâinile sunt relaxate.
Dimensiunea atracție-respingere
Evaluăm această dimensiune în cadrul comunicării interpersonale. Posturile care exprimă
atracția sunt caracterizate prin orientarea generală a corpului către persoana care ne atrage;
picioarele în special sunt semnificative în această ecuație. Atunci când ne place o persoană,
avem tendința de a îndrepta unul sau ambele picioarea către aceasta. Corpul este ușor aplecat
în față către celălalt, pentru a reduce distanța.
Antipatia este exprimată, la rându-i, prin încercarea de a nu-ți expune direct corpul către
celălalt, de a evita contactul față în față și de a te ține cât mai departe de obiectul antipatiei.
Nu degeaba, pentru un refuz avem și expresia „i-a întors spatele”. Uneori chiar asta se
întâmplă, literalmente.
Cu siguranță că atunci când încercăm o analiză a posturii cuiva putem surprinde una sau mai
multe din dimensiunile enumerate mai sus; ele sunt planuri de observare ce se pot intersecta,
fără a se exclude reciproc. De exemplu, o postură poate fi simultan deshisă, dominatoare și
relaxată. Încă mai avem de așteptat până aceste multiple unghiuri de abordare vor fi integrate
într-o teorie a posturii ca formă de comunicare nonverbală.
Până atunci, putem spune și noi, precum îi zicea madam  lui Bubico din Caragiale: ”Bubico,
șezi mumos mamiță…”

Aplicații practice!
Analizați și comentați studiile de caz următoare:
Cele mai întâlnite greșeli de limbaj nonverbal.
Greșeli pe care toți le facem în mod reflex, inconștient.
Si care de cele mai multe ori transmit exact opusul a ceea ce ne-am dori să știe ceilalți
oameni, în cursul unei conversații sau interacțiuni de orice fel.
Nu știu dacă ai mai auzit asta până acum (sper că aici pe blog), însă..
58
.. se pare că limbajul nostru nonverbal transmite mult mai multă informație decât am dori noi,
despre cum ne simțim la un moment dat, ce gândim și ce credem despre oamenii cu care
intrăm în contact.
Informație care de multe ori e greu de exprimat în cuvinte și pe care, cel mai probabil, ne-am
dori să o păstrăm pentru noi înșine.
Ei bine, toate gesturile și mișcările fizice pe care le facem, posturile corporale și atitudinea
nonverbală, sunt interpretate, în mod reflex, de subconștientul celorlalte persoane cu care
intrăm în contact.
Asta este explicația logică pentru acele momente când “ceva nu ne place în privirea cuiva“.
Sau “e ceva la el/ea ce nu-mi dă pace“, ori “felul cum a reacționat când…m-a pus pe
gânduri” ș.a.m.d.
Majoritatea oamenilor observă, citesc și interpretează în mod subconștient limbajul nonverbal
al celorlalți și așa apare acea “intuiție” în anumite situații și conjuncturi, care ne spune să
avem sau să nu avem încredere în cuvintele exprimate verbal.
Păcat că nu tot timpul alegem să ascultăm această intuiție..
Cum de aproape toți oamenii pot face asta, în mod reflex?
Păi, gândește-te numai că mii de ani a trebuit să supraviețuim și să interacționăm, să
comunicăm cu alți neanderthalieni bazându-ne doar pe limbajul nonverbal, pe gesturi, priviri
și mârâituri (cuvintele din prezent).
Pentru că oamenii de atunci nu aveau la dispoziție cuvintele articulate și mesajele exprimate
verbal, care au apărut foarte târziu pe drumul evoluției noastre.
(unii neanderthalieni au supraviețuit .. un pic prea mult decât vremea lor și-i regăsim pe
diverse buletine de vot sau pe la show-uri mondene cu extensii de păr și cu buzele umflate
de .. bot(ox), să zicem, dar asta e doar o părere personală și mi-o asum..)
Bun.
Acum dat fiind faptul că noi percepem și înțelegem limbajul nonverbal (la nivel subconștient)
atunci când suntem în compania altor oameni, poate să fie în favoarea sau în defavoarea
noastră, din punct de vedere individual.
În funcție de ce tip de limbaj nonverbal folosim, care ne este mai natural și folosit pe timp mai
îndelungat.
Ce înseamnă asta?
Unele gesturi pe care tu le faci zi de zi, proiectează și transmit niște mesaje foarte pozitive.
În timp ce altele poate nu fac nimic deosebit, însă stabilesc un ton negativ și pot să-ți afecteze
rezultatul comunicării cu cei din jur.
59
Așa cum am mai discutat aici pe blog, majoritatea oamenilor sunt relativ inconștienți despre
ceea ce transmit și comunică altora prin limbajul trupului.
Așa că disciplina de a observa și controla propriile mesaje nonverbale poate fi foarte
provocatoare, din punctul ăsta de vedere.
Majoritatea gesturilor pe care le facem sunt făcute din reflex, din obișnuință, fiind în
concordanță directă cu ceea ce gândește mintea noastră la un anumit moment.
Totuși, având acces la informația necesară și cu puțină practică ne putem “antrena”, ne putem
educa pentru a depăși cele mai proaste obiceiuri ale limbajului nonverbal propriu.
Pentru început, poți începe să practici evitarea următoarelor 18 “€œgreșeli” de limbaj non-
verbal:
1.  Ții tot felul de lucruri în fața corpului tău  
–  o ceașcă de cafea, un caiet, o geantă, etc 
A ține ceva, orice fel de obiect în fața corpului tău atunci când discuți cu cineva, indică și
transmite timiditate și rezistență, cum ar fi faptul că te ascunzi în spatele unor obiecte pentru
“a te separa” de ceilalți oameni.
În loc de a purta diverse obiecte în fața corpului tău, încearcă să porți respectivele obiecte, în
lateralul trupului tău.
Mai ții minte “testul poșetei” pe care trebuie să-l treacă bărbații în relaționarea cu femeile?
În acel articol ți-am descris doar un pic din semnificația unui obiect pe care-l purtăm în fața
noastră, în cazul respectiv, din punct de vedere al femeilor și adu-ți aminte despre ce era
vorba.

2. Te uiți la ceas   sau îți examinezi unghiile  

(..de la mâini, pentru că dacă ți-ai examina unghiile de la picioare atunci când discuți cu
cineva, nu limbajul tău nonverbal ar fi cea mai mare problemă a ta,  în momentul respectiv)
Este un semnal foarte puternic de plictiseală!
Și exact asta transmiți, cu toate că poate în momentul respectiv fix asta nu vrei să știe cel din
fața ta!

60
3. Culegi scame, reale sau nu, de pe hainele tale
Dacă începi să-ți culegi scame de pe haine, gest combinat cu o privire în jos, majoritatea
oamenilor vor presupune că nu ești de acord cu ideea lor și/sau te simți un pic inconfortabil în
a le zice părerea ta sinceră despre subiectul discuției.
Lasă scamele acolo unde sunt!

Sau nu le inventa, dacă nu sunt acolo! 

Viceversa, dacă cineva face exact tipul ăsta de gesturi atunci când vorbește cu tine, ei
bine, acum știi cam ce le trece prin cap atunci când reacționează așa.
 4. Îți mângâi bărbia în timp ce te uiți la cineva
Traducere: “te judec chiar  în momentul ăsta !”
Îți convine sau nu chiar ăsta e mesajul pe care-l transmiți în secunda în care începi să-ți freci
bărbia, pentru că toți oamenii folosesc gestul ăsta, în marea majoritate, atunci când mintea lor
este într-un proces de luare a unei decizii.
Dacă te uiți la cineva în timp ce faci gestul ăsta, acele persoane e posibil să creadă, să
intuiască (greșit, poate) că tu în momentul ăla emiți o judecată despre persoana lor.
Ești sigur că asta vrei să transmiți?

5. Îngustarea câmpului vizual

Dacă vrei să dai cuiva impresia că nu-l placi, pe el sau ideile lui, atunci fă fix asta în timp ce
te uiți la ei.
Știi senzația aia când te concentrezi să citești ceva scris mic și-ți îngustezi un pic privirea, în
timp ce te și  încrunți un pic în același timp?
Aproape instantaneu chipul tău adoptă o mimică de dezaprobare, reticență și poate dezgust, în
funcție de cât de expresiv ești tu.
O ușoară îngustare a câmpului vizual este o reacție instinctivă, naturală și universală ce
semnifică mânie, furie, întâlnită la foarte multe specii din regatul animal.

61
Gândește-te la expresia furioasă a unui câine care te mârâie în scarea blocului..e încruntat sau
îți zâmbește?
Unii oameni fac greșeala îngustării câmpului vizual în timpul unei conversații, ca un efect
reflex al procesului de gândire.
(ce pot să spun, unii trebuie să facă eforturi mari ca să gândească și asta se vede pe ei..)

Așa că nu transmite mesajul greșit, nu-ți îngusta câmpul vizual! 

6. Stai prea aproape!
Știi senzația aia faină, când ești în metrou sau într-un autobuz aglomerat și e atât de multă
lume, încât poți simți respirația celui din fața ta cum te lovește în plin, în nas?
Și chiar dacă nu ești mare fan al mirosului de fasole, ceapă, urdă și salam săsesc, nu poți să
faci nimic în privința asta, nu poți să te îndepărtezi pentru că ești înghesuit din toate părțile.
Ei bine, este exact aceeași senzație și când tu stai prea aproape de cineva, chiar dacă e loc
berechet.
În funcție de cultura în care ne-am născut și de mediul în care am trăit și ne-am dezvoltat, “o
bulă” de aproape un metru ne definește spațiul personal, al fiecăruia dintre noi, mai mult sau
mai puțin.
Atitudinea asta pur și simplu face oamenii să se simtă inconfortabil.
Încalcă această limită invizibilă doar cu prietenii apropiați cu persoanele apropiate intim.
 7. Te uiți preponderent în jos, în prezența altor persoane
De obicei, transmite lipsă de interes.
Alteori este intrepretat ca un semn subtil de aroganță.
Așa că întotdeauna să privești înainte și menține contactul vizual atunci când ești în prezența
cuiva cunoscut.
8. Creșterea vitezei cu care .. clipești
– un semn foarte clar de anxietate.
Unii oameni încep să clipească foarte des (în legătură directă cu un ritm cardiac ridicat) atunci
când au foarte mari emoții.
Din moment ce majoritatea oamenilor încearcă să stabilească și să mențină un contact vizual
cu ceilalți, acest gest devine observabil foarte rapid.
(E și greu să nu observi pe cel din fața ta care-ți face cu ochiul, cu ambii ochi, pardon..în

același timp, în viteză  )

62
Fii conștient de obiceiul și reacțiile tale cu privire la clipit, atunci când ai emoții, mai ales
dacă cineva te privește din imediata apropiere.
9. “Falsifici” un zâmbet
Este un alt semn al decepției folosit în mod normal de un mincinos.
Un zâmbet autentic îți ridează un pic zona din jurul ochilor și schimbă total expresia
întregului chip, așa cum am vorbit într-un articol recent.
Un zâmbet fals implică folosirea doar a gurii și a buzelor.
(..și da! vorbim încă de zâmbet în caz că te întrebai )
10. Te distanțezi, te lași pe spate în prezența cuiva pe care îl placi
Este un semn al plictiselii și lipsei de interes.
Unii oameni e posibil să interpreteze gestul ca un “nu te plac!” foarte clar, pentru că, în mod
normal, toate persoanele se apleacă înspre cei pe care-i plac atunci când poartă o conversație.
Și se apleacă pe spate, se distanțează, atunci când discută cu oameni pe care nu-i plac.
Este în mod deosebit adevărat atunci când conversația are loc la o masă.
Dacă te lași pe spate, te distanțezi de cineva pe care de fapt îl placi, ei bine, transmiți mesajul
greșit.

11. Îți odihnești mâinile în spatele capului sau pe șolduri 

De obicei interpretate ca gesturi ale superiorității și aroganței.
Acum înțelegi de ce șeful tău adoptă poziția asta atunci când mergi să-l rogi ceva și el
“€œpare” că te ascultă și te înțelege?
Folosește aceste gesturi doar în prezența unui prieten apropiat.
 
12.  Afișezi o postură cocoșată
Atunci când te afli într-un mediu aglomerat, postura corpului tău devine că o semnătură
personală care transmite nivelul de încredere în tine și starea ta emoțională.
Postura ta “vorbește” pentru tine, transmițând un semnal foarte clar referitor la cum ar trebui
să se poarte alții cu tine.

63
Poate face o mare diferență și poate avea foarte mare importanță în ceea ce privește felul în
care tu relaționezi cu persoanele străine.
Așază-ți picioarele la o distanță confortabilă unul de altul, cam de lățimea umerilor, ține-ți
umerii trași în spate, capul sus și întâmpină oamenii cu o privire ochi în ochi și o strângere
fermă de mână.

  13.  Te scarpini pe ceafă sau în spatele gâtului

Este un semnal tipic de îndoială și incertitudine.
Poate să fie interpretat și ca un semn al minciunii, decepției.
Așa cum am mai zis și mai sus, încearcă să-ți ții mâinile departe de zona capului atunci când
ești într-o conversație cu cineva.
 
14. Te joci cu gulerul cămășii
Gestul ăsta aproape că urlă: “€œMa simt complet inconfortabil! Am emoții foarte mari!”
Încă o dată, ai grijă unde-ți pui mâinile.

(iar de data asta e vorba de mâinile tale, pe corpul tău   )

Știu că ai mai auzit cuvintele astea, dar nu e același lucru acum.

 15.  Îți atingi fața în timpul unei conversații 

În special în jurul nasului, este un semn interpretat în mod obișnuit că fiind un indiciu
al decepției.

64
De asemenea, acoperirea gurii este un gest făcut în general de oamenii care mint, sau rostesc
un adevăr incomplet.
Sau cel puţin “€œajustat”.
Întodeauna să-ți ții mâinile departe de față atunci când vorbești.
16. Stai cu mâinile încrucișate peste organele tale .. sensibile
Această poziție îți garantează 100% că vei pierde puțin din respectul celor din jur chiar înainte
de a deschide gura.
De ce?
Oamenii care se simt nesiguri pe ei, care au emoții sau sunt timizi, vor adopta în mod automat
o poziție de apărare, ca și cum ar fi în gardă, și foarte frecvent vor adopta o poziție care le
apăra unul din cele mai de preț lucruri ale lor: organele genitale!
(te provoc să mă contrazici€..)
Această postură îți împinge umerii înainte (în loc de în spate, așa cum am vorbit mai sus) și-ți
face întregul corp să pară mai mic și să se simtă mai slab.
Încă o dată, încearcă să-ți ții mâinile lateral, și umerii trași în spate.
17.  Îți susții capul cu mâinile
Mai bine spune-i direct:  “Mă  plictisești..”
Pentru că e același lucru.
Niciodată să nu-ți susții capul cu mâinile sau coatele într-o conversație, oricât de tentant ar fi.
Așază-ți mâinile pe masă, în fața ta și ține-le relaxate și liniștite.
 18. Te joci cu mâinile și cu diverse obiecte
– un stilou, o coală de hârtie, o agrafă etc..
Este un alt semn al stării de anxietate și poate fi interpretat ca un semn al lipsei de pregătire,
înainte de un examen, interviu..etc..
Întotdeauna este indicat să-ți ții mâinile liniștite în prezența altei persoane (mai puțin când ești
în prezența unei persoane care-ți dă voie..să te joci..cu mâinile..) 

65
BIBLIOGRAFIE:
 AMOUROUX Myriam, PARAVY Edith, Communication Organisation, ed. Foucher,
Fiches BTS, Vanves, 2006.
 LE PAGE Olivier, Les Mementos Communication Negociation 100 fiches pour 100 fois
mieux negocier, ed. Le genie des glaciers, Chambery , 2005
 MOISI Alain, Revizor Negociation et Relation Client, ed. Delagrave, BTS NRC 1 et 2
annees, Paris, 2005.
 NASTASEL Eugen, URSU Ioana, Argumentul sau despre cuvantul bine gandit, ed.
Stiintifica si enciclopedica, Bucuresti, 1980,
 PANISOARA Ion-Ovidiu, Comunicarea eficienta metode de interactiune educationala, ed.
POLIROM, Iasi, 2004.
 Boal A. El arco iris del deseo. Barcelona: Alba editorial, 2004.
 Stanislavski K. Munca actorului cu sine însuși. București: Editura de stat pentru literatură
și artă,
 E.W., Straus, The sigh:an introduction to a theory of expresion,  1952, pag 14
 Gordon,Allport, Structura si dezvoltarea personalitatii, ed. Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1991, pag.456

66