Psihologia Dezvoltarii

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
Un periplu prin ciclurile vieții
Lect. Univ. Dr.

STOMFF MIHAELA
Tema de cercetareDEZVOLTĂRII
PSIHOLOGIA și actualitatea ei
COPIII ÎNVAȚĂ CEEA CE TRĂIESC
• "Dacă trăiesc în critică și cicăleală, copiii învață să condamne.

• Dacă trăiesc în ostilitate, copiii învață să fie agresivi.
• Dacă trăiesc în teamă, copiii învață să fie anxioși.
• Dacă trăiesc înconjurați de milă, copiii învață autocompătimire.
• Dacă trăiesc înconjurați de ridicol, copiii învață să fie timizi.
• Dacă trăiesc în gelozie, copiii învață să simtă invidia.
• Dacă trăiesc în rușine, copiii învață să se simtă vinovați.
• Dacă trăiesc în încurajare, copiii învață să fie încrezători.
• Dacă trăiesc în toleranță, copiii învață răbdarea.
• Dacă trăiesc în laudă, copiii învață prețuirea.
• Dacă trăiesc în acceptare, copiii învață să iubească.

• Dacă trăiesc în aprobare, copiii învață să se placă pe sine.
• Dacă trăiesc înconjurați de recunoaștere, copiii învață că este bine să ai
un țel.
• Dacă trăiesc împărțind cu ceilalți, copiii învață generozitatea.
• Dacă trăiesc în onestitate, copiii învață respectul pentru adevăr.
• Dacă trăiesc în corectitudine, copiii învață să fie drepți.
• Dacă trăiesc în bunăvoință și considerație, copiii învață respectul.
• Dacă trăiesc în siguranță, copiii învață să aibă încredere în ei și în ceilalți.
• Dacă trăiesc în prietenie, copiii învață că e plăcut să trăiești pe lume."
Dorothy Law Nolte

• Psihologia dezvoltării umane (cu alţi termeni: dezvoltare umană,

psihologia vârstelor sau psihologie developmentală) este o ramură a
psihologiei care studiază particularităţile psihice ale fiecărei etapă de
vârstă, de la naştere şi până în perioada bătrâneţii, factorii care o
determină și o influențează.
• Implicațiile aplicative țintesc domeniul educaţional (familie,

şcoală, consiliere şcolară, profesională); domeniul organizării
vieţii sociale (grup, clasă, întreprindere, activitate cetăţenească);
în psihoterapie (identificarea Eu-lui, defulare, tratare); în
activitatea profesională.
• La nivel intradisciplinar psihologia vârstelor întreţine legături cu
psihologia generală, psihologia cognitivă, psihologia cibernetică,
socială, a personalităţii, cu antropologia și neuroștiințele.
Tema Conceptul
de cercetare
de și actualitatea ei
dezvoltare
• Dezvoltarea este un proces complex de trecere de la inferior la

superior, de la vechi la nou, o succesiune de etape, de stadii ce
antrenează schimbări(modificări) fizice, psihice şi sociale de-a
lungul existenţei unei persoane, fiecare etapă având un specific
calitativ propriu.
• Dezvoltarea umană privește ontogeneza (dezvoltarea individului
din momentul concepţiei până la moarte).
Tema Conceptul
de cercetare
dezvoltare
• În ontogeneză individul se dezvoltă din punct de vedere biologic, psihic

şi social. Încă de la naștere și până la sfârșitul vieții omul este antrenat
în procesul dezvoltării, un drum al experiențelor noi pe care îl parcurge
toată viața. Fiecare parcurge acest drum într-o variantă unică, suportând
influențele ereditare, ale mediului și cele educaționale. Schimbările prin
care trece fiinţa umană se produc într-o ordine logică, fiecare achiziţie
pregăteşte noi achiziţii, astfel încât, orice achiziţie într-o anumită etapă
de dezvoltare include achiziţiile anterioare şi adaugă achiziţiile
specifice stadiului (vârstei) de dezvoltare.
Tema Conceptul
de cercetare
dezvoltare
 Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe mai multe paliere:

• dezvoltare biologică, reprezentată de schimbările fizice, morfologice şi
biochimice ale organismului;
• dezvoltarea psihică se concretizată în apariţia, evoluţia şi transformarea
proceselor, funcţiilor şi însuşirilor psihice;
• dezvoltarea socială constă în asimilarea şi adaptarea conduitei la
normele, cerinţele mediului social.
 Dezvoltarea psihică presupune formarea în timp a proceselor,

însușirilor, structurilor psihice, schimbarea, restructurarea lor la
niveluri funcționale cât mai înalte.
Tema de cercetare
CARACTERISTICILE și actualitateaPSIHICE
DEZVOLTĂRII ei
• caracter plurideterminat şi multifactorial, în sensul că este

determinată mai întâi de caracteristicile speciei (treapta filogenetică),
de caracteristicile psihoindividuale (treapta ontogenetică), de
interacţiunea dintre individ şi mediu (treapta psihosocială). Principalii
factori ai dezvoltării psihice sunt ereditate, mediu, educaţie.
• este concretă şi personală, având deci particularităţi proprii fiecărui

individ deoarece conţinutul dezvoltării psihice, sensul, ritmul ei pot fi
diferite de la un individ la altul, fie datorită potenţialului ereditar, fie
factorilor de mediu şi educaţie. Fiecare are genotipul său, interacţiuni şi
împrejurări de viaţă diferite. Acestea vor genera ritmuri de dezvoltare
diferite, dimensiuni comportamentale de amploare şi semnificaţii
adaptative diferite.
Tema de cercetare
CARACTERISTICILE și actualitateaPSIHICE
DEZVOLTĂRII ei
• direcţie calitativ ascendentă - nu are o desfăşurare simplă, liniară, mai

degrabă un curs spiralat, care presupune ascensiune, dar şi momente de
revenire, de repetare, de reluare, dar pe o nouă bază, a proceselor şi
structurilor psihice.
• caracterul ordonat al dezvoltării: transformările, schimbările au loc

într-o anumită ordine, la anumite intervale, sub o formă stadială.
• este sistemică şi stadială. Orice schimbare cantitativă sau calitativă are

efecte asupra întregului sistem specific unui stadiu de dezvoltare (ex.
Particularităţile personalităţii la un anumit stadiu influenţează
reprezentările, afectivitatea etc..
Tema
Factorii de cercetare
interni și externișiaiactualitatea ei
dezvoltării psihice
• Deși începuturile dezvoltării psihice pot fi legate de perioada

intrauterină, dezvoltarea propriu-zisă începe din prima zi de viață,
când acționează pe deplin toți factorii interni, cât și externi, care o
generează și o stimulează. Dezvoltarea psihică nu este
predeterminată genetic, nici impusă din afară, ci este rezultatul
interacţiunii trei factori: ereditate, mediu (geografic și socio-
cultural) și educație.
Tema de cercetare și actualitatea ei
Ereditatea
• Ereditatea, însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o

generaţie la alta caractere dobândite de-a lungul filogenezei,
• reprezintă un factor fundamental al dezvoltării psihice și cel dintâi care
se manifestă.
• Se transmit particularităţi: biologice (tipul somatic); fizionomice
(culoarea ochilor, a părului, a tegumentului); funcţionale (sistem
circulator, respirator etc.); ce privesc compoziţia sângelui, a sistemului
neurohormonal; structurale şi funcţionale ale sistemului nervos şi ale
organelor de simţ.; metabolice. Se transmit şi predispoziţii pentru
anumite boli.
• Mecanismul transmiterii acestor caractere este codul genetic.
Totalitatea predispoziţiilor transmise prin codul genetic formează
genotipul. Potenţialităţile se transformă în trăsături fizice sau psihice
reale în funcţie de condiţiile de mediu, adică se transformă în fenotip.
Ereditatea
• ereditatea creează premisele unor momente de optimă intervenție

din partea mediului educațional, în așa numitele perioade
sensibile sau de criză. Pierderea acestor perioade influențează
dezvoltarea psihică: limbaj, mers, operațiile gândirii.
• ea poate oferi o șansă individului (ereditatea normală) sau o
neșansă (ereditatea tarată). Dar ereditatea normală poate fi
valorificată sau nu, iar ereditatea tarată în funcţie de gravitate
poate fi compensată sau nu. Zestrea genetică nu acționează ca o
fatalitate, factorii externi pot realiza ajustări sau recuperări asupra
unei eredități tarate.
Mediul
• este constituit din totalitatea elementelor cu care individul

interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale: mediul
natural geografic (climă, relief) ; mediul social (familie, grup de
joacă); mediul proximal (obiecte personale, situaţiile zilnice); mediul
distal (influenţe venite de la distanţă -TV., ziare, calculator).
• Mediul familial are o importanţă deosebit de mare pentru dezvoltarea
psihosocială a copilului. Au importanţă: structura familiei, nivelul
intelectual, cultural, personalitatea şi sănătatea membrilor familiei,
metodele educative utilizate, atitudinea părinților, etc.
• Cea mai bună perioadă a exercitării influențelor stimulative ale
mediului este între 2-8 ani, când se produc procesele de maturizare
somatică și de funcționare generală a organismului și a sistemului
nervos.
Mediul
• Modelele de conduită ale părinților, cerințele și exigențele lor, stilul de

viață, climatul socio-afectiv din familie, dragostea necondiționată față
de copil, constituie influențe hotărâtoare pentru punerea bazelor
personalității. Expresia „cei 7 ani de acasă” sintetizează toate aceste
influențe și exprimarea lor în caracterul copiilor.
• O importanţă deosebită o are relaţia afectivă (de atașament) dintre

mamă şi copil, mai ales în primii ani de viaţă. Carenţele afective ale
acestei perioade se vor repercuta negativ asupra întregii vieţi a
copilului.
• Atitudinea parentală (caldă sau rece), metodele educative (autoritare

sau indulgente), reprezintă un alt factor important al dezvoltării.
Mediul
• Stilul parental protector dezvoltă la copil conformismul, tendinţa de-a

deveni pasiv, exagerat de autocontrolat. Acesta, ne fiind lăsat să se
confrunte cu viața și prin încercări și erori să învețe, să-și dezvolte
propriile mecanisme de adaptare, va deveni neîncrezător în forțele
proprii, timid, prudent, politicos chiar dacă are o fire deschisă.
• Stilul parental democratic conferă copilului un bun simț al realităţii, o
fire deschisă; copilul este comunicativ, serviabil, vioi, sociabil, sigur pe
sine şi încrezător în alţii, puţin nepăsător, activ.
• Atitudinea autoritară contribuie și ea la știrbirea încrederii în sine, ce
are ca revers tendința copilului de-a deveni reţinut, tăcut, rigid, sobru,
închis în sine, retras, anxios.
• Stilul parental indiferent are următoarele implicații asupra copilului:
acesta devine neliniştit, instabil, impulsiv, cu tensiuni interne şi
conflicte emoţionale, nonconformist.
Mediul
• Alături de familie școala și grădinița sunt factori ai dezvoltării

personalității, mediul familial și școlar contribuind la dezvoltarea
aspirațiilor, sistemului motivațional și la formarea idealului de viață.
Școala va avea influențe hotărâtoare asupra dezvoltării capacităților,
aptitudinilor, talentelor, creativității.Lipsa acestor influențe vor limita
persoana, care în viitor va avea dificultăți de integrare socială.
• Diferențele de dezvoltare bio-psiho-socială între indivizii aceleași

culturi, sau din culturi diferite sunt explicate prin nișa de dezvoltare,
care reprezintă totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţii la
o anumită vârstă (obiectele şi lucrurile accesibile copilului, la diferite
vârste; răspunsurile şi relaţiile anturajului faţă de copil; cerinţele
adultului vizând competenţele copilului, activităţile impuse, propuse
copilului sau acceptate de acesta.
Educația
• ansamblul de acțiuni și activități care se desfășoară sistematic, unitar și

organizat pe durate lungi de timp, utilizând metode și strategii
fundamentate științific și fiind conduse de persoane competente, special
calificate. Educația promovează constant norme, valori care stau la
baza formării caracterului, a proiectelor de viață.
• face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) şi ceea ce oferă
(mediul).
• Între aceste trei planuri ale dezvoltării fiinţei umane: ereditate, mediu și
educație se petrec interacţiuni şi interinfluențe multiple şi variate,
dezvoltarea umană având un caracter bio-psiho-social.
Tema de cercetare
STADIILE și actualitatea
DEZVOLTĂRII PSIHICE ei
 Prin stadiu (etapă sau perioadă) se înțelege un interval de vârste în

care majoritatea persoanelor au însuşiri psiho-comportamentale
asemănătoare.
 Caracteristicile stadiilor:
• se succed unele după altele, nici un stadiu neputând fi omis.;
succesiunea este obligatorie.
• interacționează între ele, fiecare stadiu pregătindu-l pe următorul și la
rândul său fiind pregătit de cel anterior.
• au o poziție invariabilă, nu se schimbă.
• fiecare stadiu are caracteristici ale majorității membrilor unei grupe de
vârsta definită, în cadrul lor manifestându-se perioade de debut, de
ascensiune sau de regresie.
StadiileTema de cercetare
implicate șivieții
în ciclurile actualitatea ei
și ale dezvoltării
CRITERII
TIPUL TIPUL DE
TIPUL DE RELAŢII (DE
STADIUL FUNDAMENTAL CONTRADICŢII
COMUNICARE)
DE ACTIVITATE (TENSIUNI)
Satisfacerea
Sugar Reflexe necondiţionate Dependenţă totală faţă de
trebuinţelor
0 – 1 an (alimentar, de apărare). adult.
organice.
Manipularea Scade gradul de
Începe elaborarea primelor
Antepreşcolar obiectelor dar dependenţă faţă de adult.
reflexe condiţionate
1 – 3 ani lipseşte scopul Se dezvoltă capacitatea de
(alimentar, igienic).
conştient. verbalizare.
Jocul : caracter
Stabileşte relaţii sociale,
conştient, se
dobândeşte statut social,
desfăşoară pe bază Se diminuează dependenţa
are drepturi şi obligaţii (să
Preşcolar de reguli, adoptă faţă de adulţi datorită
se trezească la numite ore,
3 – 6/7 ani roluri, în funcţie de constituirii conştiinţei de
să se echipeze, are dreptul
care alege sine.
de a merge la grădiniţă
comportamente
etc.).
adecvate.
CRITERII
TIPUL TIPUL DE
TIPUL DE RELAŢII (DE
STADIUL FUNDAMENTAL CONTRADICŢII
COMUNICARE)
DE ACTIVITATE (TENSIUNI)
Şcolar mic Gradul de dependenţă
Învăţarea Relaţiile sociale se
6/7 – 10/11 ani este influenţat de
impusă, dirijată extind, drepturile şi
apariţia punctului de
din exterior.. obligaţiile se majorează.
vedere propriu..
Preadolescent Învăţarea impusă, Relaţiile se diversifică vârsta marilor contradicţii,
10 – 14 ani independentă depășind pragul şcolii se dezvoltă conştiinţa de
(învațare selectivă, (grup sportiv, artistic sine, doreşte să-şi impună
absenteze de la etc.). opiniile dar nu are
cursuri fără motive întotdeauna succes (lipsă
speciale). de argumente) .
Adolescent Treptat se temperează
14 – 18/20 ani Treptat se integrează, cu- atribuţiunile de
Învăţare .Activitate
cereşte o anumită poziţie independenţă; operează în
creatoare
în ierarhia socială. aprecierea celuilalt cu
criterii valorice.
Învăţare
Postadolescent
complexă, inte-
18/20-24/25
grare iniţială.
Integrare
Tânăr
profesională,
24/25-35 ani
muncă.
Adult Munca, creaţia

35-64 ani ating apogeul.
Bătrân Activităţi casnice,

65 ani…… autoservire.
Tema de cercetare
Teoria și actualitatea
psihanalitică – S. Freud ei
 S. Freud figură marcantă a psihologiei;

de numele lui se leagă dezvoltarea psihanalizei.
 Psihanaliza – accepțiuni: metodă psihoterapeutică, metodă de investigaţie,

teorie a personalităţii, orientare în filosofie.
 Prin psihanaliză, Freud, deschide o nouă direcție în psihologie - psihologia

abisală sau psihologia ce vizează sondarea inconştientului.
 Este primul care a pus în evidență existența și acțiunea inconștientului în viața
psihică, rolul său în formarea personalității umane.
 Inconștientul = factorul determinant al întregii dinamici psihologice a
individului, cauzalitatea manifestărilor sale psihice.
Structura
ORGANIZAREA tezei
PERSONALITĂȚII
 Personalitatea – are o organizare dinamică și stratificată ierarhic,fiind

formată din mai multe instanţe cu specializări funcţionale.
 Aparatul psihic format:

1. Prima topică – inconștient, preconștient, conștient. (lucrarea
Interpretarea viselor – aparatul psihic văzut ca un instrument optic
format din mai multe lentile).
 inconștientul = sediul pulsiunilor și al pulsiunilor refulate,
motorul energiei psihice;
 preconștientul = „stație de tranzit”; dispune de o dublă
aprovizionare cu energie: de la pulsiunile din inconștient care
tind să iasă și de la pulsiunile neacceptate de cenzură care sunt
refulate;
 conştientul - formă superioară de reflectare a realității, cuprinde
cenzurile care întorc pulsiunile înapoi, nu are energie psihică.
 Cele mai puternice conflicte sunt între conştient şi inconştient.
Structura
ORGANIZAREA tezei
PERSONALITĂȚII
Structura
ORGANIZAREA tezei
PERSONALITĂȚII
 A doua topică : Sine (Id), Eu (Ego) și SupraEu (SuperEgo).

 Cele două topici nu se suprapun, cea de-a doua topică vine s-o completeze
pe prima care era mecanicistă; ea rezolvă problematica pulsiunilor.
Sinele :
 în întregime inconştient,
 este determinantul biologic și partea primitivă a personalității
 înglobează toate pulsiunile instinctuale : conţine instinctul vieţii, libido şi
instinctul morţii, al distrugerii, al negării vieţii (thanatos).
 dominat de principiul plăcerii , caută să simtă plăcerea si să evite durerea.
 ia locul inconștientului din prima topică.
 Sinele e inconștientul dar sub influența factorilor sociali tinde să se
structuralizeze.
Structura
ORGANIZAREA tezei
PERSONALITĂȚII
Eul (Ego) :
 partea cea mai structurată a Sinelui, apare din structurarea zestrei noastre
biologice.
 acționează după principiul realității, în sensul că gratificarea nevoilor

este amânată până în momentul și locul oportun.
 mediator între pornirile primare ale Id-ului şi forţele represive ale

SuperEgo-ului, înfăptuind adaptarea raţională.
 Pentru a se apăra de pulsiunile care vin din Sine și cele din social el
beneficiază de mecanisme de apărare – căi de rezolvare a conflictului
(MAE).
Cercetarea experimentală a psihocomportamentului empatic
ORGANIZAREA PERSONALITĂȚII
la studenții psihologi în anii de studii
SupraEul (SuperEgo)
 este inconștient, dar poate fi conștientizabil.

 partea cea mai structurată a Eului, marcată de procesul de identificare cu
tatăl, asociată ideii de bine şi rău ca şi de regulile de morală proprii
grupului familial în care individul se dezvoltă.
 „arbitrul moralității”, adică tinde spre perfecțiune morală și cuprinde

interdicția fiind moștenitorul Complexului Oedip.
 se construiește prin interiorizarea normelor parentale.

 dictează Eului, acesta din urmă supunându-se sau nu ordinului de a
controla şi stăpâni pulsiunile Sinelui.
Cercetarea experimentală a psihocomportamentului empatic
DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII
la studenții psihologi în anii de studii
• Personalitatea se dezvoltă stadial;

• Fiecărui stadiu îi este specific un conflict, o serie de probleme ce trebuie
soluționate.
• Rezolvarea conflictului (obținerea plăcerii și reducerea frustrării) este
obținută în fiecare stadiu prin căutarea plăcerii libidinale pe calea stimulării
diferitelor părți ale corpului, numite zone erogene.
• Dezvoltarea intelectuală şi emoţională a individului este sensibil dependentă
de interacţiunile sociale, anxietăţile şi recompensele care se produc în relaţie
cu aceste zone erogene (importanța primilor ani de viață).
• Eșecul în soluționarea satisfăcătoare a unui anumit stadiu (satisfacțe excesivă
sau nerezolvarea conflictului va avea ca rezultat fixația ( stagnarea dezvoltării
) în acel stadiu. În fixaţie, individul menține caracteristicile acelui stadiu, în
cazuri severe ducând la apariția nevrozelor în viața de adult.
Cercetarea experimentală a psihocomportamentului
Stadiile dezvoltării psihosexuale empatic
la studenții
(stadiile psihologi în anii
sexualității de studii
infantile)
Stadii Vârstă Zone erogene Fixații care apar ca și consecință
oral 0-18 luni gura Agresivitate orală:utilizarea gumei de mestecat.

Pasiv. orala: fumatul, mâncatul, sărutatul, felația
și cunnilincus.
anal 18 - 36 Zonele Retenție anala: organizare sau curățenie
luni anorectală excesivă.
Expulzare anala: asumarea de riscuri,
neîngrijire, dezorganizare ,coprofilie.
falic 3 - 6 ani Genital Complexul Oedip
latența 6 ani- Emoții sexuale Oamenii au tendința să nu se fixeze în acest
pubertat latente stadiu; dacă se întâmplă sunt nerealizați sexual.
ea
genital Pubertat Interes sexual Frigiditate, impotenta, relații sexuale
ea și imatur nesatisfăcătoare.
după
la studenții
infantile)
Stadiul oral ( 0- 18 luni)
• primul stadiu în dezvoltarea personalităţii ;

• zona erogenă este centrată în jurul regiunii orale (gura, limba, buze).
• Prin intermediul gurii copilul primește hrană, dar intră în contact și cu lumea
înconjurătoare.
• Suptul sânului sau al tetinei gratifică copilul, nu doar cu hrană, ci şi cu o
plăcere erotică. Cu timpul copilul ajunge la o auto gratificare - sugerea
degetului, a jucăriei - el își produce o plăcere erotică.
• Conflictul în această perioadă este generat de încercările de înţărcare ( a
două mare traumă).
• Eșecul în rezolvarea satisfăcătoare a acestui conflict = fixație în stadiul oral.
la studenții
infantile)
 Există două moduri de comportament în timpul acestui stadiu:

 Comportament oral-receptiv
 comportament oral – agresivă
 oral-receptiv ( derivă din plăcerea copiilor de a primi mâncarea în gură).

• Trebuințe orale satisfăcute excesiv = copilul să considera că totul i se
cuvine, dezvoltă relaţii de dependenţă faţă de persoanele care îi
îngrijesc şi îi hrănesc, lipsă de iniţiativă, ușor sugestibili, uşor de
păcălit "înghiţind" orice li se spune. Avizi de cunoaștere și de-a aduna
bunuri materiale, trăsături ce se vor perpetua și în perioada adultă.
Persoanelor care le plac dulciurile, bomboanele, fumatul, sexul oral,
cei obezi sunt deseori identificați în literatura psihanalitică ca oral
receptivi.
• Insuficienta satisfacere a trebuințelor orale - individul devine exigent,
sau cu tendința de-a se „lipi” de ceilalți.
la studenții
infantile)
 Comportament oral – agresiv (derivă din plăcerea de a musca, răni)

• Apare în timpul durerii, a frustrării creşterii dinţilor;
• Înțărcarea în acest stadiu poate fi percepută ca o pedeapsă, iar acest
fapt îi poate inhiba agresivitatea.
• Tolerarea, tratarea cu indulgență de către părinți a acestor „practici”
ale copilului (mușcat, mestecat) îl va transforma în viața adultă într-un
individ agresiv, abuziv, sarcastic, independent, cu un optimism
nejustificat.
• Neglijarea copilului în această perioadă poate dezvolta pesimism sau
nervozitate.
• Persoanele aparținând acestei tipologii preferă pipele, bomboanele
tari. Sunt înclinate spre un pesimism excesiv, ostilitate şi agresivitate;
modul de a vorbi sarcastic și argumentativ, manifestă cruzime față de
ceilalți. Tind să fie invidioase pe ceilalți, încearcă să-i exploateze și
să-i manipuleze în scopul de a-i domina.
la studenții
infantile)
2. Stadiul anal (2-3 ani)
 Zona erogenă – zona anorectală

 Conflictul : educația sfincteriană, considerată a treia mare traumă. Este un
conflict între eliminare şi retenţie, între plăcere prin evacuare şi plăcere prin
retenţie; este primul conflict crucial dintre individ şi societate.
 Ieşirea cu bine din conflict îi va dezvolta copilului capacitatea de a se controla
şi a se stăpâni.
 Dacă copilul este învățat prea devreme să meargă la oliță , nu va putea resimți
puterea pe care o are asupra adulților și va dezvolta un Supraeu exacerbat.
 Dacă educația sfincteriană este făcută prea târziu copilul ar putea dezvolta un
Supraeu slab.
 Fixația în acest stadiu duce la apariția a două tipuri de personalitate:
 anal – retentivă
 anal - agresivă
la studenții
infantile)
• Tipul anal– retentiv – obține plăcerea prin retenția fecalelor până în ultimul
moment posibil. Acest tip de personalitate "constipat" incumbă o
meticulozitate excesivă, zgârcenie şi perseverenţă în a acumula cât mai mult,
sunt chibzuiți și încăpățânați.
• Tipul anal- agresiv - caracterizează persoanele care obțin satisfacția prin

expulzare. Acest tip de personalitate reacționează împotriva persoanelor care
încercă să-l limiteze, făcând ceea ce vor ei, datorită faptului că în copilărie au
defecat când și unde au vrut. Caracteristicile acestui tip includ dezordine,
stilul lor de viață adultă este murdar și neglijent, izbucniri emoționale.
• tulburarea obsesiv-compulsivă implică o fixație în stadiul anal, principalul

mecanism de apărare fiind izolarea. Astfel de persoane sunt crispate, rigide,
obsedate de curățenie (ca formațiune reacțională la gustul pentru mizerie din
stadiul anal).
Stadiile dezvoltării
Cercetarea experimentală psihosexuale
a psihocomportamentului empatic
(stadiile psihologi
la studenții sexualității infantile)
în anii de studii
3. Stadiul falic (3-6 ani )
 Zona erogenă – organele genitale ;

apare masturbarea infantilă plăcerile fizice
şi fanteziste fiind experimentate în acest mod.
 Se conștientizează diferențele fizice sexuale, faptul că băieţii au penis, iar

fetele nu. Apare întrebarea. "De ce fetele nu au penis?" Răspunsul
acompaniat de emoţii negative, de frică la băieţi (angoasa de castrare) şi de
gelozie la fete (invidia de penis).
 Conflictul acestui stadiu – atracția inconştientă a copilului pentru părintele
de sex opus, însoţit de dorinţa inconştientă a copilului de a înlocui sau a-şi
distruge părintele de acelaşi sexs. (Complexul Oedip - se manifestă diferit
băieți / fete.
CercetareaStadiile
experimentală a psihocomportamentului
dezvoltării psihosexuale
empatic la studenții psihologi în anii de studii
(stadiile sexualității infantile)
Complexul Oedip la băieți
• Apare triangulația: băiatul devine conștient de celălalt obiect al dorinței mamei

(tatăl) și realizează că el nu este singurul beneficiar al preocupărilor materne.
• Mama devine obiectul dorinței sale, iar tatăl adversarul ce ocupă locul râvnit.
În această „competiție” băiețelul încearcă să fie la fel de seducător ca tatăl, la
fel de puternic. E un fel de transferare a rivalității sexuale pe terenul calităților
personale.
• Sentimentele băiatului sunt ambivalente (își admiră tatăl și îl imită , îl urăște și
vrea să-l suprime). Apar sentimente inconștiente de vinovăție și nevoia de
pedeapsă care în viziunea lui Freud este dictată de Supraeu.
• La băieți complexul de castrare încheie complexul Oedip.
• Băiatul iese din complex prin identificarea cu tatăl ( rolul masculin). Aceste
identificări şi interdicţii vor fi încorporate în sistemul de valori al individului,
contribuind la formarea şi consolidarea SupraEgo-ului, care potrivit concepției
freudiene este moștenitorul Complexului Oedip.
CercetareaStadiile
experimentală a psihocomportamentului
dezvoltării psihosexuale
empatic (stadiile
la studenții
sexualității
psihologiinfantile)
în anii de studii
• Eșecul în rezolvarea complexului oedipian are implicații importante pentru

personalitatea adultă: fixația în stadiul falic = băiatul poate deveni un Don
Juan în căutarea gratificării (negate lui ca și copil), sau poate rata asumarea
caracteristicilor masculine datorate slabei identificări cu tatăl, având o
orientarea feminină și o posibilă atracție față de bărbați.
Complexul Oedip la fete

• La fete complexul de castrare deschide complexul Oedip;
• Invidia de penis determină sentimente de inferioritate şi gelozie faţă de
băieţi; fetele pot dezvolta trei atitudini: refuzul sexualității, invidia de penis
și dorința de-a avea un substitut de penis (atracția față de tată).
• Față de mamă sentimente ambivalente (privită ca o rivală, preia de la mamă
mijloacele de seducție pe care le perfecționează dezvoltând propriul stil de
seducție).
• Fetele ies mai târziu din complex prin căsătorie, maternitate, funcție de
conducere.
ModalitățiStadiile
de dezvoltare a potențialului
dezvoltării psihosexualeempatic la
studenții
(stadiile psihologi
sexualității infantile)
4. Stadiul de latenţă (5/6 ani - pubertate)
• Nu are o zonă erogenă distinctă.

• Perioadă de tranziție liniștită, instinctele
libidinale sunt reduse ca intensitate sau îngropate,
în străfundurile inconştientului sau transformate prin sublimare şi redirecţionate
în direcții mult mai acceptabile din punct de vedere
social.
5. Stadiul genital (după 12 ani)

• debutează odată cu pubertatea deosebindu-se de
stadiile anterioare prin tipurile de catharsis care îl acompaniază. (catharsis =
investirea sau ataşarea libidoului (energiei).
• Catharsis-ul orientat către exterior, către orice altceva decât Sinele.
Modalități de dezvoltare a potențialului empatic la
Mecanismele de apărare
studenții psihologiale Eului
 Eul serveşte ca intermediar, mediator între Sine, realitate şi SupraEu.

Opoziţiile dintre aceste trei instanțe sunt permanente.
 Împotriva cui se apăra Eul?
- pulsiunilor (sau intensității lor)
- trăirilor emoționale și reprezentărilor legate de pulsiuni
 Pentru a le opri manifestarea acestora și a păstra echilibrul general al
persoanei, Eul pune în funcţiune un anumit număr de strategii, care servesc
aceluiaşi scop, domolirea treptată a conflictelor.
MAE sunt:
- procese psihice inconştiente care vizează reducerea sau anularea efectelor
neplăcute ale pericolelor ( reale sau imaginare), generate de conflictele
interioare, dintre exigenţele instinctuale şi legile morale şi sociale.
- apărarea este automată, subiectul nu o alege, ci potrivit naturii sale psihice,
adoptă inconştient un model defensiv specific.
- MAE permite o satisfacţie relativă, o pace mentală manifestă, ele având un

caracter pozitiv şi necesar; dacă ajung să fie prea rigide devin ameninţătoare
pentru persoana.
Exemplu:
Să luăm cazul unei persoane care a trăit într-o familie în care relațiile sexuale
erau devalorizate, sau subiect de rușine . Trezirea sexualității (atracția sexuală)
este trăită ca un pericol, apar sentimente de e . Pentru instaurarea liniștii psihice
persoana fie își reprimă dorința sexuală și automat sentimentul de vinovăţie
asociat (neagă faptul că este atrasă de acea persoană), fie proiectează asupra
celorlalți propriile sentimente (ceilalți sunt percepuți ca ahtiați sexual). Totodată,
va evita orice situație în care va putea experimenta intimitatea, astfel apărându-se
de amintirile și fantasmele trezite de atracția sexuală.
(DE) NEGAREA
• Negarea este un mecanism de apărare prin care subiectul formulează dorinţe,
gânduri, sentimente până atunci refulate, negând paternitatea acestora.
- reprezentarea jenantă rămâne în conştiinţă, dar subiectul nu o
recunoaşte că aparţinându-i. Astfel, persoana poate tolera ideile reprobabile,
reprezentările și sentimentele interzise pe care la traiste, gândeşte, simte.
• (De) negare este negate realitatea însăşi, nu doar sentimentele stânjenitoare.
Apare în nevroze, în special în isterie şi nevroză obsesională.
 Exemple:
 o persoană căreia i s-a pus un diagnostic grav (cancer) – se apăra împotriva
angoasei negând realitatea, practic se comportă, trăieşte ca şi cu nu ar avea
nimic.
 soția supusă abuzului fizic și emoțional neagă această stare de lucruri pentru
a-și proteja Eul narcisic.
REGRESIA
 presupune adoptarea inconştientă a unor comportamente şi atitudini infantile
asociate unor stadii ale dezvoltării anterioare, atunci când persoana se
confruntă cu un pericol iminent (intern sau extern), susceptibil de-a produce
angoasa sau frustrare. Este o mișcare de repliere, în care persoana se întoarce
într-o etapă anterioară de evoluție, etapă în care acesta se simțea securizat.
• Regresiile sunt de 2 feluri: benigne (puse în slujba Eului); maligne (
distructive total sau parţial , ex. în stări borderline).
• Exemplu: Să ne imaginăm un pacient căruia i se aduce la cunoştinţă că a doua
zi va fi operat. Apare sentimental de frică – „Mă mai trezesc din anestezie”?
(angoasa de moarte). După trezirea din operaţie dezvolta un comportament
infantil: deşi poate să-şi folosească mâinile este incapabil să mănânce singur,
aşteaptă să i se dea de mâncare în gură, să fie şters, refuza să meargă, dezvolta
o dependent faţă de soţie. El a regresat într-un stadiu de viaţă în care se simţea
securizat (copilăria).
• Doi soți se ceartă, unul pleacă în camera de alături și se bosumflă, sau țipă,
sparge.
PROIECŢIA
 Mecanism arhaic, legată de eşecul refulării, prin care subiectul pentru a se
apăra împotriva trăirilor interioare le expulzează din sine și le atribuie altora
(gânduri, sentimente, calități) deoarece acestea sunt traumatizante şi
incompatibile cu sine.
 Se produce o deplasare a cauzalităţii interne (obiect de angoasa) spre exterior,
însoțit de un proces de evaluare pozitivă sau negativă a trăirilor noastre
emoționale în raport cu persoane sau lucruri ce servesc drept ecran de
proiecţie, un proces în urma căruia ia naștere atracția sau respingerea.
Respingem cu putere pe cei asupra cărora proiectăm trăsături indezirabile, sau
suntem atrași de persoanele pe care le admirăm, deoarece asupra acestora
proiectăm propriile noastre calităţi.
 Exemple: Gelozia deliranta ilustrează lipsa de încredere în sine şi în alţii.
Suspiciunea provine din acelaşi principiu : “Trebuie să mă fi minţit când mi-a
spus că el câştiga atâta pe lună……”. Bărbatul sau femeia care își înșeală
partenerul îl acuză pe celălalt de derapaje în căsnicie…….
FORMAŢIUNEA REACŢIONALĂ
 Presupune dezinvestirea reprezentărilor inacceptabile și investirea lor în
reprezentări contrarii (obiectul interzis e înlocuit printr-unul opus).
 Exemple:
• puritanismul constituie o formaţiune reacţională împotriva perversiunilor
sexuale; oameni excesiv de blânzi, galanţi adopta această atitudine
compensând o orientare inconştientă sălbatică şi crudă.
• Soția umilită adeseori de soțul său. Dorește să plece de acasă, să divorțeze, să
scape de umilințe, dar în loc să-și exprime sentimentele de furie și nefericire,
își ascunde aceste sentimente devenind din ce în ce mai amabilă cu soțul,
căruia îi iese în întâmpinare la orice doleanță.
• Nevoia de putere care apare ca urmare a dorinței de a supracompensa
sentimentelor de inferioritate. Comportamentul excesiv, indiferent de tipul lui
poate fi considerat o formaţiune reacţională.
• caracteristica nevrozei obsesionale.
DEPLASAREA
 Este un procedeu de exprimare inconştientă şi deghizată a unui impuls
interzis sau cenzurat de SupraEu.
 Presupune redirecționarea gândurilor, emoțiilor sau impulsurilor legate de o
persoană sau obiect către o altă persoană sau obiect, atunci când nu ne putem
exprima direct sentimentele față de persoană care a generat o anumită
angoasă, sau ori de câte ori există sentimente contrarii.
 Exemple: Utilizarea tutunului, alcoolului sunt considerate fenomene de
deplasare, de deturnare a agresivităţii.
• Eşti un bun profesionist, ai o slujbă minunată, iar şeful tău este un
incompetent, care te calcă pe nervi în fiecare zi, dar nu-i poți spune nimic
pentru a-ți proteja slujba, salariul și atunci deplasezi pulsiunea agresivă asupra
subordonaţilor sau animalului de companie care îți stă între picioare și te
încurcă, sau asupra copilului care a luat nota 8 la o materie….. Cu cât
temperamentul este mai coleric cu atât aceste deplasări ale furiei vor fi mai
puternice.
• Într-un cuplu, cei 2 parteneri se disprețuiesc din varii motive. Deoarece nu pot
admite aceste sentimente se focalizează asupra unor aspecte minore din
comportamentul celuilalt: „Iar ai sforăit toată noaptea și nu m-ai lăsat să dorm.
O să mă mut în altă camera!” Sau, soția care este percepută de bărbat ca
inferioară, fapt pentru care este criticată chiar și pentru lucruri irelevante. În
acest caz, resentimentele bărbatului acumulate în raport cu mama percepută ca
pasiv – resemnată vor fi deplasate în relaţia cu soţia. Astfel, se prelungește
astfel un pattern comportamental deprins în familie.
• Fobia ilustrează acest mecanism defensiv. Fobia – teamă iraţională declanşată

de un obiect anume, acest obiect nu este decât verigă unui lanţ asociativ,
rezultatul unei deplasări a pulsiunii.
RAȚIONALZAREA
 atribuirea inconştientă a unor justificări logice, dar ireale, unor situaţii,
reacţii, comportamente (metodă de autojustificare), prin car ne motivam, ne
autorizam comportamentul, atitudinile şi reacţiile emoţionale; astfel anulăm
sentimentele de vinovăție și instaurăm o liniște manifestă în propria conștiință.
 ne protejăm imaginea de sine (reduce distanţa dintre ceea ce este şi ceea ce ar
trebui să fie).
 De exemplu,
• pentru a ne proteja imaginea de dine și stima de sine nu putem accepta că
nota proastă la examen s-ar datora unor abilități reduse de învățare, lenei și
dezinteresului, ci căutăm scuze: subiecte prost formulate, oboseală, incidente
petrecute înainte de examen etc.
• întrebați de ce am ales Facultatea de Psihologie afirmăm că suntem interesați
în a-i ajuta pe ceilalţi să-şi rezolve problemele, dar motivul real este că noi
suntem tensionaţi şi ne căutăm echilibrul emoţional.
ANULAREA RETROACTIVĂ
 iluzia potrivit căreia un eveniment, o acţiune sau un gând, o dorinţă
conflictuală ar putea fi anulată graţie puterii absolute a unei acţiuni ulterioare.
 subiectul desface ceea ce-a făcut; contracarare a prejudiciului produs, printr-
un comportament opus, astfel încât cele două comportamente să se echilibreze
reciproc.
 se bazează pe ambivalenţă (coexistența a două sentimente diferite - iubire/ura
faţă de aceeaşi persoană).
 Exemple:
• ne taie pisica calea, ne dăm de trei ori înapoi pentru a anula efectul
negativ; ne taie popa cale, ne scuipăm în sân de trei ori şi face trei noduri
pentru a anula ghinionul.
• cearta dintre doi parteneri – realizăm că am rănit sentimentele celuilalt și
încercăm în următoarele ore să-i intrăm în voie, să îi validăm ideile, să îi
apreciem calitățile etc. Sau, doua zi, se comportă ca și când nimic nu s-ar
fi întâmplat.
TRANSFORMAREA ÎN CONTRARIU (răsturnarea)

 pulsiunea conflictuală este refulata şi înlocuită printr-o pulsiune contrară
(contrainvestire).
 Răsturnarea cognitivă – un câine care la început era perceput ca enorm, feroce
și etichetat mai târziu drept “căţeluş.”; un examen, inițial perceput ca de
netrecut, iar apoi etichetat drept ușor…..
 Răsturnarea afectivă (frecvent întâlnită la copiii). Când copilul învață să
meargă, frustrarea acumulată datorită căzăturilor, lacrimile de durere se
transformă cu ajutorul părintelui în hohote de râs.
Forme particulare de transformare în contrariu:
 Identificarea cu agresorul - simţindu-te agresat, agresezi la rândul tău.
 Întoarcerea către propria persoană –(mod particular de transformare în
contrariu).
 Reveria – la copil sentimentele de inferioritate sunt transformate în sentimente
de superioritate în timpul reveriei.
ÎNTOARCEREA CĂTRE PROPRIA PERSOANĂ

 Presupune reprimarea inconştientă a agresivităţii îndreptată către ceilalți și
deturnarea, investirea ei către propriei persoană.
 Este o apărare periculoasă; persoana ne acceptându-și propria agresivitate
apar conduite distructive: sentimente de culpabilitate urmate de tentative de
autopedepsire, de autodistrugere, de agresare a Eului corporal.
 Aceste sentimente apar și în nevroza de eșec.
IZOLAREA
• presupune scindarea pulsiunii în două – reprezentare (amintire, gând, idee)
este ruptă de afect, sau se ignoră legătura de cauzalitate dintre două idei,
comportamente; reprezentarea rămâne în conştiinţa dar e lipsită de încărcătura
afectivă, sau relația de cauzalitate nu mai are efect distructiv.
• povestirea unei scene traumatizante: de exemplu moartea unei persoane dragi
despre care persoana vorbește fără emoţii, fără implicare, ca şi când persoana
disociază situaţia dramatică de emoţiile dureroase şi chinuitoare.
IDENTIFICAREA
 subiectul, inconștient doreşte să semene cu modelul pe care l-a ales,
identificându-se cu acesta.
 Ex: Prin identificarea cu tatăl se rezolvă conflictul oedipian: copilul preia
normale şi valorile, modelele celor mai semnificative persoane (părinți,
bunici, frați) și le asimilează inconștient.
 Ex: oamenii care în adâncul sufletului se simt inferiori, nedemni, prin MAE se
identifica uneori total sau parţial cu persoane, organizaţii de succes, sau se
pun în slujba unor cauze care îi fac să se simtă vrednici de-a fi luaţi în seamă,
valoroşi.
CONTRAIDENTIFICAREA
 mecanism opus, ce constă în identificarea subiectului cu cea ce se afla în
Umbra persoanei semnificative. Ex: un băiat se contraidentifică cu un tată
tiranic, manifestând în propriul său rol de tata o blândeţe excesivă.
IDENTIFICAREA CU AGRESORUL
 Caz particular de identificare, în care subiectul se identifică cu ceea ce-l

sperie, neutralizând frica şi teama inspirate de obiectul periculos.
 Prin jocurile copiilor de-a fantomele, de-a vrăjitoarea, de-a doctoral, ceea ce-l
sperie pe copil îşi pierde caracterul terifiant, datorită identificării copilului cu
personajul. Asistăm la o schimbare de roluri, victima devine agresor, se
transformă dintr-un spectator neputincios într-un actor voluntar şi activ.
 “Sindromul Stockholm” în care cei care au fost răpiţi, ţinuţi captivi, în mod
paradoxal, încep să simtă simpatie pentru cei care i-au răpit, chiar să le adopte
credinţele şi viziunea politica şi să răspundă ostil forţelor de ordine care au
acţionat să-i elibereze.
SUBLIMAREA
 realizarea mascată, ocolită a dorințelor, tendințelor pulsionale, care în mod
direct nu sunt acceptate social (refulare reușită).
 canalizarea impulsurilor, gândurilor și emoțiilor inacceptabile într-o formă
acceptabilă social.
 De exemplu redirecționare unor impulsuri sexuale în artă, sau focalizarea pe
exerciții fizice
UMORUL
 cel mai adaptativ mecanism de apărare ; constă în prezentarea unei situaţii
trăite ca traumatizantă în mod ironic, insolit, evitându-se dezvoltarea
suferinţei.
 O persoană care nu se simte bine în propria-i piele (percepție deformată
asupra Eului fizic: nu-i plac mâinile , picioarele etc. Pentru a masca suferința
psihică face glume pe seama sa și râde continuând să-și ironizeze „defectele”
fizice de față cu ceilalți.
Modalități
TEORIAde dezvoltare a potențialului
DEZVOLTĂRII empatic la
PSIHOSOCIALE
studenții psihologi
E. H. Erikson
 E. Erikson, psiholog neofreudian, propune o

abordarea stadială a formării personalităţii,
acordând o atenție deosebită aspectelor sociale și
culturale ale dezvoltării.
 deschide o perspectivă pozitivă în psihanaliză,
accentul cade pe dezvoltarea unei personalități sănătoase,
pe nevoia de identitate (Ego sănătos), comparativ cu teoria freudiană axată pe
rezolvarea conflictelor interioare puternice (psihologie abisală), accentul căzând
pe rolul SuperEgo-ului.
 dezvoltarea = proces evolutiv, bazat pe o succesiune de evenimente biologice,
psihologice şi sociale, ce are ca scop crearea identității, repararea traumelor
apărute ca urmare a unor crize (accidentale şi naturale), inerente dezvoltării.
 fără a nega rolul crucial al primilor ani de viață, consideră că dezvoltarea
fiinţei umane continuă pe toată durata vieţii
Modalități
PSIHOSOCIALE
E. H. Erikson
 fiecare persoană experimentează opt "crize psihosociale" (conflicte interne

legate de etapele-cheie ale vieții), care contribuie la definirea și dezvoltarea
personalității lui.
 fiecare criză este caracterizată de un conflict între două poziții și atitudini (sau
dispoziții sau forțe emoționale) opuse; crizele, se prezintă sub forma unor
dileme: cine sunt eu?, pot să fiu autonom?, sunt capabil? etc.
 personalitatea individului este marcată de modul în care au fost soluţionate

aceste crize sau conflicte .
 persoanele incapabile de-a face față crizei (de – se adapta), vor întâmpina
dificultăți în parcurgerea următoarelor stadii; dezvoltarea ulterioară fiind
afectată;
Modalități
PSIHOSOCIALE
E. H. Erikson
 Primele 5 stadii descrise de Erikson reprezintă o extindere și o reformulare a

etapelor de dezvoltare psihosexuală ale lui Freud. Celelalte stadii abordează
vârsta adultă cu toate etapele ei.
 Dimensiunile personalității sunt abordate ca un conflict între doi poli opuşi,

un pol pozitiv, care favorizează o dezvoltare sănătoasă pe termen lung și un
pol negativ, care vulnerabilizează persoana. De cele mai multe ori, o persoană
rezolvă conflictul undeva între cele două extreme.
 cunoașterea stadiilor de dezvoltare şi a rolurilor jucate de individ pe parcursul

vieţii, ne ajută să înțelegem cauze care au generat instalarea nevrozelor, a unor
tulburări afective (anxietatea, depresia etc.), a bolilor psihosomatice (ulcerul
gastric/duodenal, astmul bronşic etc.) .
dezvoltării
Stadiilestudenții psihologi
psihosociale
 1. Conflictul încredere versus neîncredere (0-1 an)
• esenţa acestui stadiu este dezvoltarea încrederii în lumea înconjurătoare, cât şi

a încrederii în sine; sugarul la naștere se confruntă cu conflictul fundamental:
neîncrederea într-o lume pe care nu o cunoaște (dependent fiind de îngrijirea
parentală) şi tendinţa de -a avea încredere în acea lume.
• relația cu mama este determinantă (relația de atașament); încrederea este un
sentiment pe care fiecare mamă îl formează la copilul său în mod diferit. Dacă
îngrijirea este caldă, armonioasă, dacă nevoile copilului sunt satisfăcute se
constituie sentimental de încredere, securitate. Dacă îngrijirea este rece,
imprevizibilă și nesigură, atunci copilul va dezvolta un sentiment de
neîncredere, insecuritate, teamă de viitor, apare anxietatea, neliniştea, agitaţia.
• dacă copilul se simte abandonat şi neajutorat atunci când părinţii nu-i satisfac
nevoile, apare teama de respingere și un eșec în aprecierea realității. Acesta
va transfera sentimentul de neîncredere și în relațiile cu ceilalți.
dezvoltării
psihosociale
 2. Conflictul autonomie – îndoială de sine (1-3 ani)

• perioada în care copii au o tendință crescută spre autonomie (dobândirea
mersului, capacitate de comunicare, control sfincterian etc); devin activi,
doresc să acționeze singuri, să facă, să apuce, fapt ce naşte dorinţa părinţilor
de a-i controla.
• autonomia = încrederea în sine, independență în gândire și acțiune. Dacă
părinții încurajează sentimentele de autonomie, copilul va dezvolta încredere
în sine/stimă de sine; capacitatea de- a coopera cu adulții dar și cu copii de
aceeași vârstă; capacitatea de a-și asuma responsabilități; capacități sociale și
academice.
• dacă este criticat frecvent pentru că se murdărește, se loveşte, strică jucăriile
(„n-ai voie”…. „nu te interesează”), dacă părinţii manifestă dezaprobare
pentru tot ceea ce fac copiii, ridiculizează anumite fapte , apare sentimentul de
îndoială, de rușine față de propria capacitate de autocontrol și totodată copilul
pierde încrederea în propriile decizii. Rușine și îndoiala inhibă exprimarea de
sine și dezvoltarea propriilor idei, opinii și a sentimentului de sine.
dezvoltării
psihosociale
 3. Conflictul iniţiativă versus vinovăție (3-6 ani)

• perioada în care copilul începe să exploreze lucruri noi, are iniţiativa multor
activităţi ( caută, distruge), plănuiește lucrurile în avans, încalcă interdicţiile
impuse de părinţi, fapt penalizat fizic sau verbal.
• Inițiativa = capacitatea de a concepe acțiuni sau proiecte, de a avea încrederea
și convingerea că este bine să facă acest lucru, chiar și cu riscul de a greși;
pentru părinților = adevărate provocări.
• dacă părinții sunt empatici, înțelegători, dar știu să pună limite (consecvenți
disciplinar), copiii vor înțelege că nu totul le este permis, vor continua să
exploreze fără a se ruşina de faptele lor, fără a se simţi vinovaţi, iar asumarea
de responsabilităţi va conduce la dezvoltarea simţului de iniţiativă.
• educația necorespunzătoare va dezvolta copilului o temă de pedeapsă
exagerată și sentimentul de vinovăţie (acțiunea mea a fost inoportună sau nu
am fost în stare să finalizez).
dezvoltării
psihosociale
 4. Conflictul încredere în sine versus inferioritate (6-12 ani).

• Copilul se implică în rezolvarea sarcinilor școlare (prima comparație socială),
în treburile casei, alegerea jocurilor, achiziționează cunoştinţe şi deprinderi.
Factorii determinanți ai acestei perioade sunt școala și grupul de joacă.
• Depășirea cu succes a noile provocări determină încrederea în sine,
sentimental competenței, abilitatea de-a rezolva problemele.
• Inferioritatea apare ca urmare a eșecului. Un copil care nu are rezultate
pozitive, sau mai rău i se refuză posibilitatea de-a descoperi și dezvolta
propriile capacități și puncte forte ale potențialului său se va simți inferior și
inutil. Reacțiile inadecvate din partea celorlalți pot cauza sentimente de
inadecvare și inferioritate sensibilizând personalitatea copilului. Cea mai
frecventă greşeală a părinţilor este de a-şi compara permanent copilul cu
ceilalți: "Vezi, Fănel a scris mai frumos ca tine, tu nu înveți la fel de bine ca...
X " etc. Aceste comparaţii adâncesc sentimentul de inferioritate şi inadecvare.
dezvoltării
psihosociale
 5. Criza identitate de sine versus confuzia de roluri (12- 18/20 ani)

• adolescenţa = criza centrală a întregii dezvoltări; sarcina acestei perioade =
dobândirea sentimentului identității „Cine sunt eu”? „ sunt important pentru
societate?
• are loc trecerea de la stadiul de copil la stadiul de adult = pierderea vechii
identități și construirea unei noi identități personale,vocaționale, sexuale
(comportamente specifice rolului sexual);
• în încercarea de - a ajunge la un simţ clar şi coerent al identităţii, adolescenţii
se implică în diverse roluri, le testează, fiind de multe ori confuzi.
• eşecul în dobândirea unei identităţi clare, durabile are ca rezultat difuziunea
rolului. Presiunile puternice din partea părinţilor sau a societăţii pot determina
disperarea adolescentului, dezorientarea sa.
• Dezvoltarea identității la fete, comparativ cu băieții, este marcată de tendinţa
de amânare a creării propriei identităţii, până la găsirea partenerului de viaţă,
care are un rol major în determinarea statutului lor.
dezvoltării
psihosociale
 6. Criza intimitate versus izolare (20-30/35ani)

• este stadiul descoperirii şi pierderii Sinelui în celălalt. Pe prim plan sunt puse
experiențele privind prietenia, sexualitatea, dragostea, fiind perioada căutării
unui partener de viață.
• Cunoașterea sentimentului intimității, satisfacerea acestei nevoi va avea
implicații pozitive asupra capacității adulţilor de a dezvolta relaţii apropiate şi
profunde cu alţii, capacitatea de a iubi şi de a răspunde angajamentelor faţă de
ceilalţi. Stabilitatea cea mai eficientă a maturizării timpurii, bărbaţii o găsesc
în căsătorie şi în profesiune.
• Cazurile în care individul nu şi-a găsit partenerul său este părăsit, determină
din partea acestuia închidere în sine, chiar izolare socială, ca urmare a
depresiei ce însoțește această relaţionare superficială. Chiar dacă persoana
este înconjurată de alte persoane sentimentul inutilității, al eșecului în plan
afectiv este pregnant determinând tulburări psihosomatice, depresii, putându-
se ajunge chiar la tentative de suicid etc.
dezvoltării
psihosociale
 7. Criză: generativitate versus stagnare, (35-65 ani)

• În prim plan este pusă nevoia adultului de a se simți capabil, de-a se orienta
către exteriorul sau/şi de a-şi exersa rolul profesional şi/sau parental
(generativitate). Apare nevoia pregnantă de a avea un moştenitor cu orice
preţ, nevoia de a împărtăşi celorlalți din experienţa acumulată, fapt pentru
care această etapă se mai numeşte şi "perioada meşterului";
• În această perioadă adultul trece adesea printr-o criză, în care conştientizează
că jumătate din viaţa sa a trecut și face un bilanț al realizărilor și eșecurilor.
• Problemele acestui stadiu sunt determinate de cazul când din diverse motive
adultul nu a acumulat suficiente cunoştinţe sau experienţă sau, nu are cui
împărtăşi din experienţele sale; omul trece prin aşa zisa criză a stagnării; de
aceea părinţii spun: "eu la vârsta ta... etc". Dacă individul este singur,
stagnarea privește relaţiile sociale, are loc limitarea şi exagerarea
preocupărilor faţă de sine, apare pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea
personalităţii.
dezvoltării
psihosociale
 8. Criză: integritate şi disperare (de la 65 de ani)

• conflictul de bază integritate și disperare.
• integritatea = un sentiment de liniște şi pace cu sine și lumea; acceptare.
• disperarea = sentimentul de oportunități irosite, regrete, nevoia de o a doua
șansă.
• ieșirea la pensie : pierderea rolului social, a cercului de prieteni, a rolului
parental .
• perioadă este marcată de teama de moarte, este perioada bilanțului, a
evaluărilor;
• rezolvarea cu succes a conflictelor din etapele anterioară = sentimentul
împlinirii, sau al integrităţii (privește viaţa într-un mod detaşat, ajunge la un
echilibru psihic).
• Eșecul în rezolvarea crizelor din etapele anterioare = sentiment de disperare,
neputinţă şi amărăciune, senzaţia că viaţa a fost neîmplinită şi se va sfârşi
neîmplinită, depresia bătrâneții.
studenții
Stadiile psihologi
psihosociale
 8. Criză: integritate şi disperare (de la 65 de ani)

• conflictul de bază integritate și disperare.
• integritatea = un sentiment de liniște şi pace cu sine și lumea; acceptare.
• disperarea = sentimentul de oportunități irosite, regrete, nevoia de o a doua
șansă.
• ieșirea la pensie : pierderea rolului social, a cercului de prieteni, a rolului
parental .
• perioadă este marcată de teama de moarte, este perioada bilanțului, a
evaluărilor;
• rezolvarea cu succes a conflictelor din etapele anterioară = sentimentul
împlinirii, sau al integrităţii (privește viaţa într-un mod detaşat, ajunge la un
echilibru psihic).
• Eșecul în rezolvarea crizelor din etapele anterioare = sentiment de disperare,
neputinţă şi amărăciune, senzaţia că viaţa a fost neîmplinită şi se va sfârşi
neîmplinită, depresia bătrâneții.
studențiipsihosociale
psihologi Erikson
Finalități
Stadiu Criza de Condiții sociale Tendințe
psihosociale
dezvoltare semnificative dezadaptative
Mediu securizant
afectiv,îngrijire, nevoi deformare
Încredere vs. speranta,
satisfăcute vs îngrijire senzorială,
0- 1 an neîncredere optimism,
inconsistentă. retragere
incredere.
Actorul principal mama sau
substitutul matern.
Rușine,îndoială
Autonomie vs. Mediu suportiv vs mediu
în legătură cu
1-3 ani dependență. A fi nesuportiv caracterizat prin Autonomie,
propriile abilități,
protejat /a fi cinism,exigență și control. stimă de sine.
impulsivitate,
liber. Actorii principali : părinții.
compulsivitate.
Inițiativă vs încurajare a inițiativelor de
Inițiativă
vinovăție; căutare / Mediu restrictiv, critic Vinovăție sau
orientare
3-6 ani Explorarea si descurajant. teama de a lua
spre
posibilităților Agenți principali:Mediul inițiative,
scop,curaj.
sinelui sau familial. inhibitie
restrîngerea lor
psihologi Erikson
Criza de Condiții sociale Finalități Tendințe

Stadiu
dezvoltare semnificative psihosociale dezadaptative
6-12 ani Imagine de sine

Mediu stimulativ
negativă,
formării și dezvoltării / încredere în
Încredere în sine, sentiment de
Mediu inadecvat de forțele
sârguință inferioritate ce
formare si excesiv de proprii,
vs. inferioritate determină
critic. competență
ulteriorul
Agenți principali :școala
comportamentu
și grupul de joaca.
l de învățare.
Mediu suportiv, încredere
identitate vs. Confuzie,
, feedback pozitiv / Identitate de
confuzie de imagine de sine
12-18 mediu nesuportiv, sine, unitate,
roluri. inadecvată,
feedback negativ. sistem de
A fi sau a nu fi fanatism,
Agenți principali: gr. de valori.
tu însuți. renegare.
prieteni, modele de rol
Stadiile dezvoltării psihologi Erikson
Stadiu Criza de Condiții sociale Finalități Tendințe
dezvoltare semnificative psihosociale dezadaptative
18-35 Dragoste ,intimitate /
Intimitate vs.
an
Izolare absenta intimității, Intimitate,
Descoperirea și abandon, respingere. dragoste, Izolare, teamă
pierderii sinelui Agenți principali: mutualitate de singurătate
în celălalt Prietenii, relația de afectivă.
cuplu.
Realizare vs. Context favorabil pentru
stagnare. dezvoltare și proliferare / Intelepciune, Disperare,dezgust
„ A avea grijă context inhibitiv. unitatea ,
de” /„ a se Agenți principali: Eului. depresie.
ocupa de”… .,familia, profesia.
peste 60
ani integritate vs. împlinire / disperare,
disperare; a regrete. Agenți principali Intelepciune,
unitatea Disperare,depresie
face față ideii : pensionarea, apusul
Eului.
de-a de-a muri vieții.
Comparație teoria
lui Freud - teoria lui Erikson
FREUD ERIKSON
Factorul determinant al personalității
Factorul determinant al personalității
este interacțiunea socială, nevoia de
este energia sexuală.
interrelaționare.
Elementul central al teoriei lui Freud este Elementul central al teoriei lui Erikson
inconștientul, rezolvarea conflictelor este dezvoltarea unei personalități
interioare, accentul cade pe rolul sănătoase, pe nevoia de identitate (Ego
SuperEgo-ului (psihologie abisală). sănătos).
Dezvoltarea personalității continuă pe

Dezvoltarea personalității se încheie la
sfârşitul adolescenței. toată durata vieţii.
Teoria atașamentului - John Bowlby
• Teoria atașamentului (John Bowlby, 1959), derivă din
sublinierea importanței primilor ani de viață, axându-se pe
relațiile părinte - copil, pe legătura emoțională creată cu
mama sau substitutul matern; atașamentul = baza de
securitate de la care copilul pleacă în explorarea lumii.
• Calitatea atașamentului derivă din interacțiunile pe care
copilul le are cu părinții (reacția promptă și adecvată la
manifestările și nevoile copilului), de stres și
circumstanțele familiare. Această legătură afecțională
mamă - copil, ce se formează în primii ani de viață va fi
păstrată în inconștient și se va manifesta în toate ciclurile
vieții La maturitate atașamentul e considerat relativ
constant și repetabil în toate relațiile strânse care iau
naștere.
• Eşecul în formarea unui ataşament sănătos explică multe
dintre problemele dezvoltării viitoare; matricea atașării
are și aspecte transgeneraționale: copii atașați nesigur,
vor avea copii atașați nesigur.
studenții
Modele internalizate psihologi a atașamentului
de reprezentare
 Pe baza experiențele timpurii cu persoanele de îngrijire, copilul, dezvoltă

modele internalizate de reprezentare a atașamentului (o reprezentare
mintala a Sinelui si a figurilor de atașament), ce vor rămâne relativ stabile
de-a lungul întregii vieți. În timp, modelele internalizate de reprezentare a
atașamentului, dezvoltate în primul an de viață, devin din ce în ce mai
stabile, transformându-se în reprezentări ale atașamentului (în tradiția
psihanalitică ) sau scheme de atașament (în psihologia cognitivă), cu rol
important în dezvoltarea persoanei și a tipului de relaţii pe care acesta le va
stabili ulterior cu alţi indivizi.
 Acest model, dezvoltat cu ocazia primelor interacţiuni dintre mamă şi copil,
evoluează o dată cu creşterea şi noile experienţe ale acestuia din urmă. Dar,
în ciuda noilor experienţe, modelul relaţional de bază pentru copil (ca şi
pentru adultul care va deveni) va rămâne întotdeauna dependent de primul
model de reprezentare a lumii şi de relaţiile pe care le va fi „integrat”.
studenții
de reprezentare
• Pe baza modelelor de atașament, copilul mic , mai târziu, preșcolarul,

școlarul, adolescentul și adultul dezvoltă expectanțe (așteptări) despre sine
și alții (sunt dorit sau nu, demn de îngrijire și protecție din partea
celorlalți), pe baza cărora va anticipa și interpreta comportamentul
persoanelor cu care subiectul intră în contact (colegi, prieteni, relații de
cuplu, dar şi pe cele cu proprii copii.
• Stilul parental, modul de a te comporta cu propriul copil este, în mare parte,
o reproducere a ceea ce părintele însuşi a observat şi a învăţat de la propriul
părinte în primele luni şi în primii ani ai existenţei sale. Cum este părintele,
aşa va fi şi copilul: prima relaţie de ataşament serveşte, şi în acest caz, drept
un cadru de referinţă.
• Este modelul pe care părintele îşi fundamentează, uneori în mod
inconştient, majoritatea atitudinilor pe care le adoptă faţă de bebeluşul lui.
El îi transmite astfel, la rândul lui, un stil de ataşament.
studenții
de reprezentare
Modelul operațional intern pozitiv Modelul operațional intern negativ
Ce gândește copilul despre el însuși:

1.sunt dorit 1. sunt un nimic
2. sunt în siguranţă 2. nu sunt în siguranţă
3. sunt capabil 3. sunt incapabil
Despre părinții lui

1. nu sunt de încredere
1. sunt disponibili
2. nu reacţionează bine
2. reacţionează bine
3. sunt ameninţători/sunt
3. răspund nevoilor mele
periculoşi/mă resping
studenții
de reprezentare
• Atunci când copilul trăiește experienţe negative repetate cu mama sau cu

persoana care ţine locul acesteia, se poate forma un model operaţional
intern al lui însuşi conform căruia se percepe pe sine ca nedemn de a fi
iubit sau acceptat şi un model al figurii sale de ataşament ca incapabilă să-i
asigure siguranţa fundamentală.
• Dacă copilul este neglijat, este lăsat nesupravegheat, agresat fizic sau
verbal când își manifestă o nevoie, el îşi va manifesta nevoia până la
epuizare fără ca cineva să răspundă acesteia. Cu timpul, va resimţi din ce în
ce mai puţine nevoi şi mai puţine dorinţe de interacţiune deoarece nimeni
nu este acolo pentru el. Astfel, se poate forma un model operaţional intern
al lui însuşi conform căruia se percepe pe sine ca nedemn de a fi iubit sau
acceptat şi un model al figurii sale de ataşament ca incapabilă să-i asigure
siguranţa fundamentală. Astfel, va dezvolta neîncrederea în sine (ciclul
neglijării) .
studenții
de reprezentare
• Deoarece copilul nu poate fi sigur că nevoile sale vor fi satisfăcute şi pentru

ca, totuşi, să se simtă cât de cât în siguranţă, el începe să preia controlul şi,
prin urmare, să provoace maltratarea. Cu timpul, nu îi mai este frică şi nici
nu mai simte durerea fizică. El învaţă că nu poate avea încredere decât în el
pentru a-şi satisface nevoile (ciclul maltratării).
• Cum nu are încredere în nimeni, nu învaţă să se identifice cu cineva şi nu
poate dezvolta compasiune, dragoste sau alte emoţii pozitive rezultând din
interacţiune. Singura modalitate de interacţiune pe care o cunoaşte trece
prin agresiune şi violenţă.
• Modelul operaţional pe care copilul îl are, cu alte cuvinte reprezentările şi
aşteptările pe care le-a construit ca urmare a primelor interacţiuni cu proprii
părinţi, este apoi transferat în celelalte relaţii. Acest model este foarte
rezistent la schimbări El va aplica modelul lui operaţional intern relaţiilor
sale viitoare cu alţi adulţi ca şi tuturor relaţiilor intime pe care le va
cunoaşte. Copilul repune constant şi în mod inconştient în scenă ceea ce a
trăit în primele lui relaţii, relaţii pe care se sprijină următoarele.
studenții
de reprezentare
CICLUL NEGLIJARII
 NEVOIE ---------
 MANIFESTAREA NEVOII (bebeluşul plânge) --------
 LIPSA RĂSPUNSULUI DIN PARTEA ADULTULUI –-----
 NEVOIE NESATISFĂCUTĂ (bebeluşul plânge)
 NEDEZVOLTAREA ÎNCREDERII (tulburări ale ataşamentului).
studenții
de reprezentare
CICLUL MALTRATĂRII
 STIMULARE NEPLĂCUTĂ CONTINUĂ ----------

 MANIFESTARE A NEVOII (excitare puternică) –-------
 ACŢIUNE („trebuie să mă descurc singur”) –-----
 RĂSPUNSUR,I GRATIFICĂRI ALE ADULTULUI (inconstante,
incoerente, agresive, injurioase ) -------
 ÎNTĂRIREA STIMULĂRII („ştiam că nu trebuie să contez decât pe
mine”) …………………
 NEVOIE NICIODATĂ SATISFĂCUTĂ ------------
 STIMULARE NEPLĂCUTĂ CONTINUĂ-----------------
 ÎNCREDERE ÎN PROPRIUL CONTROL
Teoria atașamentului
- John Bowlby
 Fazele atașamentului :
• Preatașamentul (până la cca. 6 săptămâni); copiii simt nevoia de a fi ţinuţi
în braţe şi nu exprimă preferinţe faţă de cel care face acest lucru.
• atașamentul de acțiune (6 săptămâni – 6/8 luni) - faza de diferențiere a
persoanei de referință – legătură mai mult sau mai puțin strânsă față de una
sau mai multe persoane.
• atașamentului delimitat ( 6/8 - 24 luni) – atașamentul față de mamă este
evident; protestează la separare, manifestă anxietate la apariția străinilor
(permanența obiectului la Piaget).
• formării unei relații reciproce (după 2 ani) –pe baza reprezentării interne a
figurilor de atașament, copilului suportă mai bine separarea temporară față
de figura de atașament (în jurul vârstei de 3 ani anxietatea de separare
scade); relațiile devin bidirecționale, copilul încearcă să influențeze
comportamentul persoanei de referință în funcție de situație .
- Mary Ainsworth
• Mary Ainsworth și colegii ei, pe fundamentul teoretic al

Teoriei atașamentului, au reușit să operaționalizeze relația de
atașament și să o probeze empiric prin testul intitulat Situația
neobișnuită ( Strange situation),
• Testul Situația neobișnuită cercetează sensibilitatea
persoanei de referință, atașamentul copilului și legătura dintre
cele două aspecte.
• Comportamentul copilului în prezența și în absența mamei
precum și reacția lui la revenirea acesteia constituie factorul
esențial în stabilirea tipului de atașament.
• Tipul de atașament = strategii cu care copii tind să își regleze
raporturile emoționale față de persoana de referință.
- Mary Ainsworth
 Tipuri de ataşament:
• În funcţie de natura şi gradul de constituire a bazei afective, există şi se
manifestă următoarele tipuri:
- atașament sigur, când copilul simte dragostea, protecţia puternică
şi definitivă, a părinţilor;
- atașament nesigur ambivalent –comportamentul părinților față
de copil este ambivalent, contradictoriu, incert; apare incertitudinea
copilului, anxietatea, teama de separare.
- atașament nesigure evitant, părinţii nu sunt preocupați de nevoile,
copiilor, sunt neglijenţi şi chiar îi resping. Pentru înlăturarea
situației stresante și amenințătoare pentru ei , aleg evitarea relației
în sine.
- atașament dezorganizat - figura de atașament este resimțită atât ca
o sursă de siguranță, cât și ca sursă de pericol (Mary Main).
- Mary Ainsworth
Test Situația neobișnuită ( Strange situation)
 Atașamentul securizant : se realizează atunci când părinţii sunt tot timpul

“pe fază” la nevoile copiilor, când sunt responsabili. Copiii siguri, oricât ar
fi fost de tulburați de separare, erau liniștiți foarte repede după reîntâlnirea
cu mama, îi adresau un zâmbet sau îi căutau privirea, lăsându-se mângâiați
și își reluau jocul. Acest tip de flexibilitate pare a fi rezultatul interacțiunilor
cu o mamă sensibilă, care a știut să răspundă la semnalele copilului său. De
obicei, mamele cu copii siguri i-au luat în brațe repede atunci când
plângeau și i-au ținut cu grijă și cu atenție, dar numai cât aceștia au vrut să
fie ținuți în brațe. Aceste mame știau să îmbine propriul lor ritm cu cel al
bebelușilor lor și nu le impun propriul lor plan. Comportamentul acestor
mame tinde să genereze senzitivitate, acceptare și cooperare și nu lipsă de
implicare, respingere sau distanțare emoțională (Ainsworth și colab, 1978).
- Mary Ainsworth
 Atașamentul anxios evitant (atașament de tip A ) apare atunci când părinţii

nu vădesc preocupare faţă de nevoile, trebuinţele copiilor, sunt neglijenţi şi
chiar îi resping. Copilul reacționează aparent indifernt, la părăsirea
încăperii de către persoana semnificativă, continuă să se joace, să
exploreze în continuare. Cu toate acestea, s-a constatat, cercetând reacțiile
fiziologice ale acestora, o creștere a secreției de cortizon din salivă,
creșterea pulsului, ceea ce denotă stresul prin trec acești copii. La revenirea
mamei, copilul o ignoră, o evită, căutând apropierea persoanei
necunoscute. Această reacție apare ca urmare a lipsei de siguranță în ceea
ce privește disponibilitatea persoanei de care sunt atașați, copilul
așteptându-se ca dorințele lui să fie refuzate. Dacă la început „cerşesc”
atenţia, afectivitatea părinţilor şi/sau se revoltă, sfârşesc prin a se resemna,
devenind insensibili şi detaşaţi în raporturile cu aceştia. Ei simt că nu
merită dragostea și sprijinul persoanei de referință, situație întâlnită și la
copiii care au fost respinși, rejectați în mod repetat. Pentru înlăturarea
situației stresante și amenințătoare pentru ei, aleg evitarea relației în sine.
- Mary Ainsworth
 Atașament anxios ambivalent (tip C), denumit și atașament anxios-contrar,

rezistent : Apare atunci când părinţii nu răspund corect la necesităţile copilului,
au comportamente contradictorii, uneori fiind plini de grijă, afecţiune, iar
alteori urâcioşi, agresivi, neglijenţi astfel încât copilul devine nesigur, derutat;
datorită incertitudinii apare anxietatea, teama de separare și copilul tinde să fie
timorat din punct de vedere comportamental. Acest comportament este întărit
de amenințarea cu abandonul sau cu bătaia venite din partea părinților. Astfel,
sentimentul de nesiguranță se adâncește și se poate croniciza.
• Când persoana de referință părăsește încăperea, copiii devin extrem de stresați,
stresul instalându-se încă înainte ca mama să părăsească încăperea. Schimbul
continuu între afecțiune și respingere, neputința de-a aprecia comportamentul și
reacția persoanei de referință într-o situație dată, determină copilul să se
manifeste în permanență atașat, fiind preocupat să „ghicească” starea în care se
află persoana de încredere, dorințele acesteia, pentru a se putea adapta în mod
corespunzător. Copiii din această grupă nu pot dezvolta o atitudine pozitivă
pentru că persoana de referință adesea nu este disponibilă - nici atunci când este
în apropiere.
- Mary Ainsworth
 Cercetările lui Ainsworth (1978) au identificat două tipuri de copiii

ambivalenți: cei care erau furioși și cei care erau pasivi.
 Ambele categorii erau prea preocupate de locul în care se află mamele lor
pentru a mai putea explora liber, reacționând cu distres foarte puternic la
plecarea mamelor.
 După reîntâlnire, copiii :
- furioși : au oscilat între o deschidere față de conexiunea cu mama și
exprimări ale respingerii,
- pasivi: au părut capabili doar de slăbiciune sau cereri implicite de
consolare, ca și cum ar fi fost prea copleșiți de neajutorarea și nefericirea
lor pentru a intra în contact cu mama direct.
 S-a descoperit că bebeluși ambivalenți aveau mame care erau în cel mai bun
caz disponibile ocazional și imprevizibil. S-a mai observat că mamele copiilor
ambivalenți păreau să le descurajeze autonomia mai mult sau mai puțin subtil,
ceea ce poate explica inhibiția explorării, caracteristică acestor copii (Ainswort
și colab, 1978).
- Mary Ainsworth
 Atașamentul dezorganizat (Tip D) : apare atunci când figura de atașament este

resimțită atât ca o sursă de siguranță, cât și ca sursă de pericol.
• Copii din această categorie au manifestări neașteptate, exprimate prin diverse
stereotipuri sau mișcari incomplete sau întrerupte. Se sperie la reapariția după
scurt timp a persoanei de referință și manifestă o serie de strategii cum ar fi
comportamente nesigure și evitante sau nesigure și de împotrivire. Unii țipă
după despărțirea de persoana de referință dar, se îndepărtează singuri dacă
persoana se întoarce și încearcă să mențină contactul. Alții pot înțepeni brusc
pentru câteva secunde, expresia feței fiind afectată , sau se aruncă pe jos când
se adresează persoanei apropiate.
• Experiențele traumatice trăite de adult sunt perceptibile pentru copil care
remarcă starea de anxietate a adultului de referință, dar nu poate identifica sursa
anxietății acesteia. Anumite comportamente ale mamei: comportamente neutre,
împietrirea într-o anumită poziție provoacă copilului teama. Acest copil percepe
lumea înconjurătoare ca pe un loc amenințător a cărui groază se oglindește pe
fața adultului.
- Mary Ainsworth
• Parintii copiilor dezorganizați au trăit traume și pierderi care au rămas

nerezolvate și experiențe integrate și înțelese problematic. Lipsa rezolvării de
către părinți a problemelor legate de aceste antecedente anticipează atașamentul
dezorganizat al copiilor lor. Lacunele de raționament și discurs, intruziunile
amintirilor traumatice sunt responsabile pentru comportamentul înspaimantator
al părinților cu traume nerezolvate, care produc la copiii lor atașament
dezorganizat.
• Furia parentală exprimată prin abuz fizic sau emoțional este prea devastatoare,
pentru copii. Copiii mici nu se pot apropia și nici îndeparta de o figură de
atașament care este concomitent sursă a pericolului și a siguranței. Baza sigură
nu mai este simțită atât de sigură, mai ales că acei copii mici, sunt vulnerabili
ideii că sunt cumva de vină pentru frica, retragerea sau disocierea parintilor.
- Mary Ainsworth
• Exista pacienti cu traume nerezolvate, care sunt amenințați atat din interior cat
și din exterior, de o vulnerabilitate continuă, la emoții copleșitoare sau la o
lume externă devenită periculoasă, din cauza proiecției externe a experiențelor
interne de nesuportat.
• Copiii sunt supuși în aceste cazuri la un risc pentru un atașament dezorganizat
și pentru psihopatologiile asociate acestuia.
• La 6 ani copiii evaluați ca dezorganizati în copilaria mică, au dezvoltat o
strategie comportamentală ce reflecta un efort sistematic de a-si controla
părintii, fie prin inversarea rolurilor, avand grijă de ei, fie prin a fi agresivi în
mod direct și punitiv. Acesti copii și-au luat un rol parental pentru a menține
proximitatea cu parintii lor și pentru a face față amenințării pe care aceștia o
reprezintă. Ei fie resping într-un mod punitiv comunicarea cu parintii, fie
sprijină cu staruință această comunicare.
- Mary Ainsworth
Tip
Descriere Comportametul în test
atașament
Dacă mama sau persoana de referință părăsește
încăperea pentru scurt timp sunt iritați iar uneori
Sigur Pot regla apropierea și depărtarea plâng. Se lasă consolați de persoana străină se
Tip B persoanei de referință în mod adecvat. liniștesc repede și își continuă jocul. La
reîntoarcerea mamei sunt bucuroși și aleargă în
întâmpinarea acesteia
Arată față de presoana de referință o
Reacționează cu nepăsare la despărțirea de mamă;
Nesigur- pseudodependență. Evită contactul, iar
se joacă foarte des singuri; nu reacționează la
evitant pentru a compensa stresul apărut se
întoarcerea persoanei de referință sau o refuză prin
Tip A concentrează asupra jocului sau
ignoranță.
obiectelor la îndemână.
Despărțirea de mamă provoacă dezorientare,
aleargă spre usă și o lovesc, iar persoana
Nesigur- Comportament ambivalent la
necnoscută nu reușește să îi liniștească. La
ambivalent reîntoarcerea persoanei semnificative.
reîntoarcerea mamei manifestă un comportament
Tip C .
ambivalent atât de căutare a contactului cât și de
refuz agresiv a acesteia.
Manifestări bizare (privirea fixă, învârtirea în cerc,
Comportament clar dezorientat, părând mișcări stereotipe); uneori sunt amestecate și
Dezorganizat
că nu au nici o relație cu persoana de celelalte tipuri de comportament al atașării cum ar
Tip D
referință. fi simultaneitatea căutării contactului și refuzul
acestuia.
Efectele tipului de atașament asupra dezvoltării ulterioare
ale copilului
• Ataşamentele ambivalente sau foarte nesigure = consecinţe negative

grave, manifestându-se, ca fals ataşament, întrucât:
- copilul nu este sigur de sentimentele părinţilor, de protecţia acestora.
- părinţii par indiferenţi, insensibili , faţă de nevoile copiilor.
- la semnalizarea dorinţei de atenţie, ajutor, copilul se aşteaptă să fie
respins sau ignorat de figurile de atașament;
- atitudinile şi comportamentele părinţilor par copilului imprevizibile,
sau angoasante;
- copilul se simte părăsit, neiubit, neîncurajat, „fora valoare "
- copilul pierde încrederea în sine și în ceilalţi, nu se autoapreciază şi
nu se autostimulează fără încurajarea şi stimularea celorlalţi;
- ajunge la concluzia că trebuie să te descurci singur şi că singura cale
de a evita durerea este să nu iubeşti pentru că lumea iţi este ostilă.
Efectele tipului de atașament asupra dezvoltării ulterioare
ale copilului
• Atașament securizant = bună stimă de sine, sănătate emoțională, afecte

pozitive, inițiativă, competență socială, relaţii sociale satisfăcătoare cu ceilalţi
, mecanisme de coping adecvate situațiilor dificile.
studențiidepsihologi
Anomalii atașament
 Comportamentul atașant nediferențiat (promiscuitate socială) - Copiii nu

fac diferențieri între persoanele de referință și persoane complet străine; nu li
se dezvoltă o conștiință a riscului.
• Comportament atașat exagerat - dorința exagerată de apropiere; se liniștesc
emoțional doar în apropiere totală de persoana de referință.
• Comportamentului atașat timorat - comportament extrem de docil, de
rezervat, datorită experiențelor de agresiune sau amenințare pe care le-au
trăit; în lipsa persoanei de atașament își exteriorizeze liber emoțiile.
• Comportamentul atașat agresiv - nevoia de apropiere într-un mod agersiv,
verbal fie fizic (des în familiile unde mai mulți membri se manifestă agresiv).
• Inversarea rolurilor - copilul deosebit de îngrijorat și ocrotitor față de
persoana de referință, preluând răspunderea de îndată ce persoana de referință
dă semnale că ar avea nevoie de atenție. Acești copii se tem adesea că ar
putea să-și piardă părinții prin boală, despărțire, divorț sau chiar moarte.
• Anomaliile de atașament pot lua și forma unor tulburări psihosomatice.
Stilurile de atașament și relația de dragoste
 Stilurile de ataşament ale copiilor se regăsesc în relaţia de dragoste.
 Astfel, întâlnim:
• Adulţi siguri: ajung repede la relaţii apropiate cu ceilalţi, caracterizând relaţia
de dragoste ca bazată pe încredere reciprocă, prietenie. Marea majoritate şi-
au descris părinţii că fiind grijulii, afectuoşi, cu o căsnicie fericită.
• Adulţi ezitanţi: le este greu să între în relaţii apropiate cu ceilalţi, nu au
încredere totală în partener. Experienţe de dragoste sunt caracterizate ca
alternând între plăcere şi neplăcere, gelozie, reticenţă, f frică de intimitate. Îşi
apreciază părinţii că fiind mai severi, mai puţin atenţi în privinţa îngrijirii lor.
• Adulţi anxioşi/ambivalent: dornici de o mare afecţiune, intimitate cu
partenerul; relaţii de iubire implică emoţii pozitive şi negative, obsesii,
dorinţa şi preocupare maximă legată de reciprocitatea în dragoste, gelozie,
atracţie sexuală puternică. Îşi evaluează părinţii că fiind severi, amestecându-
se în activităţile lor şi având o căsnicie nefericită.
 Exemplificând:
• dacă unui copil, sub diferite moduri, i se repetă, că nu este capabil de-a face
lucruri, dacă este criticat în permanență, comparat cu ceilalți care au
performanţe mai bune (părinţii său fraţii mai mari), dacă nu este lăsat să se
descurce singur, să-și asume diferite situaţii potrivite vârstei, atunci acesta va
dezvolta neîncredere în sine, se va îndoi de propriile lui capacităţi de - a se
descurca de-a face faţă. În virtutea acestui pattern relaţiile pe care le va
dezvolta de-a lungul vieții cu alți indivizi vor fi de tip dependent, submisiv,
tentat fiind de-a atribui celorlalţi calități mai importante decât lui însuşi.
• Copiii privați de-o minimă afecțiune, la rândul lor adulţi , vor fi incapabili să
ofere altora afecţiune. Cei ce au fost abuzaţi psihic, fizic sau sexual, vor
deveni nişte adulţi cu o stimă de sine scăzută, împovăraţi de grave sentimente
de vinovăţie, ură şi neputinţă, având depresii permanente sau periodice; vor fi
incapabili de a construi relaţii armonioase cu partenerii lor, unii dintre ei
devenind la rândul lor abuzatori. Ei relaționează în jurul ideii de suferinţă, de
umilinţă a celuilalt, după modelul relaţiei cu proprii părinţi.
 Modelul relaţiei cu părinţii şi modelul relaţiei dintre părinţi vor amprenta,

inconştient, modul în care copiii, viitori adulți își vor construi viitoarele
relaţii. Cu cât relația cu o anumită persoană este mai semnificativă din punct
de vedere emoțional, cu atât va fi pus în act patternul relațional cu părinţii.
Relaţiile mai superficiale sunt mai libere de asemenea influenţe.
 Din perspectiva teoriei atașamentului dezvoltarea sinelui copilului are loc în

cadrul relaţiei de ataşament construită cu mama. În dezvoltarea sa, copilul
este confruntat cu rezolvarea unor sarcini pe care la început, le depășește cu
sprijinul mamei urmând ca, pe baza primelor tipare construite în relaţia cu ea,
să devine tot mai independent în organizările sinelui.
studenții
Chestionarul pentru psihologi
depistarea atasamentului (AAS)
• Pentru a masura atașamentul și a diferenția subiecții în functie de stilul de

atașamentam vom prezenta chestionarul lui Collins si Read (1990) : AAS
(Adult Attachement Scale).
• Chestionarul este alcatuit din 18 itemi, cate 6 pentru fiecare tip de atasament,
astfel:
- atasament securizant: itemii 3, 4, 7, 13, 14, 17;

- atasamentul evitant: itemii 1, 2, 5, 15, 16, 18;
- atasamentul anxios-ambivalent: itemii 6, 8, 9, 10, 11, 12;
studenții
• Fiecare item este însoțit de o scala în 5 trepte (1-dezacord puternic, 2-

dezacord partial, 3-nu stiu, 4-acord partial, 5-acord puternic). Subiecții sunt
rugați să evalueze pe aceste scale în ce măsură afirmațiile conținute de itemi
îi caracterizează, în general, pe ei și modul lor de a simți.
• Se calculează media scorurilor obținute de subiecți la fiecare stil de atașament

și se obțin astfel trei scoruri, câte unul la fiecare tip de atașament. Se
consideră că subiectul are stilul de atașament la care scorul obținut este cel
mai mare.
• Se utilizează această metodă de stabilire a stilului de atașament deoarece nu
există tipuri pure, fiecare persoană având tipul ei specific de atașament.
studenții
Chestionar AAS (Adult Attachement Scale)
• Mă simt neplăcut să ajung să depind de alții.

• Oamenii nu sunt niciodată acolo unde ai nevoie de ei.
• Mă simt în largul meu atunci când depind de alții.
• Știu că ceilalți vor fi acolo unde am nevoie de ei.
• Îmi este greu să am încredere în ceilalți.
• Nu sunt sigur că pot avea întotdeauna încredere că ceilalți vor fi acolo unde
am nevoie de ei.
• Nu mă îngrijorez frecvent că voi fi abandonat.
• Adesea îmi este teama că de fapt partenerul/a nu mă iubește.
• Mi se pare că ceilalți sunt rezervați în a-mi deveni apropiați pe cât mi-ar
plăcea mie.
studenții
• Îmi este teamă adesea că partenerul/a nu vrea să rămână cu mine.

• Îmi doresc o comuniune completă cu o altă persoană.
• Dorința mea de comuniune îi sperie câteodată pe ceilalți.
• Mi se pare relativ ușor să mă apropii de ceilalți.
• Nu mă îngrijorez frecvent că cineva mi-ar putea deveni prea apropiat.
• Mă simt oarecum stingherit sa fiu apropiat cu ceilalți.
• Mă irită că cineva să vrea să îmi devină prea apropiat.
• Mă simt în largul meu când ceilalți depind de mine.
• Adesea iubitul/a meu (mea) vrea să fim mai intimi unul cu celalalt decât mă
simt eu bine.
studenții
Interpretare
1. Ataşamentul securizant
Persoanele din această categorie nu se tem să depindă de alții sau alții
să depindă de ele; Consideră că sunt demne de iubire şi respect şi au
încredere în oameni, plecând de la premisa că intenţiile acestora sunt
bune, în general. Sunt foarte calzi, reuşind să se apropie rapid de ceilalţi
şi să-şi creeze relaţii intime, fără teama de a fi abandonaţi sau sufocaţi.
Nu se tem nici de singurătate.
2. Ataşamentul evitant
Aceste persoane apreciază singurătatea, izolarea. Nu au încredere în
ceilalţi şi nici nu vor să depindă de aceştia. Se tem de relaţiile intime,
stabile, preferând mai degrabă aventurile de noapte. Într-o relaţie, sunt
foarte distanţi, deşi partenerii lor îşi doresc să se apropie de aceştia.
Sunt cei mai predispuşi să-şi înşele partenerul şi se despart frecvent.
studenții
3. Ataşamentul anxios-ambivalent
Persoanele din această categorie, de regulă, sunt foarte nesigure şi cer
de la partener foarte multe dovezi de afecţiune şi apropiere, deoarece
consideră că acesta nu-i iubeşte sau vrea să-i părăsească. Au
convingerea că nu sunt iubiţi şi apreciaţi aşa cum ar trebui. Au o stimă
de sine scăzută şi tendinţa de a dezvălui prea mult despre ei. Sunt foarte
geloşi şi posesivi. De obicei sunt percepuţi de ceilalţi ca fiind prea
insistenţi şi sufocanţi.
Modalități
TEORIA de dezvoltare
DEZVOLTĂRII a potențialului
COGNITIVEempatic la
J. PIAGET
Psiholog, biolog și logician elvețian, cunoscut pentru lucrările

sale cu privire la studiul copiilor, Piaget este unul din cei mai
influenţi psihologi ai dezvoltării, influenţând opera lui Lev
Vîgotsky şi a lui Kohlberg, precum și a întregi generaţii de
academicieni eminenţi.
Teoriea sa cu privire la stadiile dezvoltării inteligenței a avut

un impact major asupra psihologiei şi educaţiei, marcând
profund studiul psihologiei și lumea educaţiei.
Teoria dezvoltării
studențiicognitive
psihologi – J.Piaget
 Dezvoltarea cognitivă are loc în procesul de constituire și dezvoltare a

structurilor cognitive, a acelor „hărți mentale”, scheme, sau rețele de
concepte la care individul face apel pentru a înțelege și reacționa față de
experiențele pe care interacțiunea cu mediul i le procură.
 Evoluţia ontogenetică a inteligenţei depinde atât de factori interni

(capacităţile iniţiale ale individului), cât şi de factori externi (caracteristicile
mediului în care evoluează).
Teoria dezvoltării
studențiicognitive
 Inteligenţa înseamnă, adaptare, respectiv un echilibru între organism şi mediu

asupra căruia copilul acționează. Copilul acţionând asupra mediului, şi,
observând efectele pe care le produce acțiunea sa, va dezvolta scheme
comportamentale, de tip cauză-efect, care conţin toate ideile, acţiunile,
efectele cuprinse în interacţiunile sale cu mediul. Aceste scheme
comportamentale devin experienţe cognitive, la care copilul apelează ori de
câte ori întâlneşte situaţii asemănătoare cu cele în care s-au format schemele.
Pe măsură ce experienţa de viaţă se îmbogăţeşte, schemele respective devin
mai complexe, alcătuind seturi de conduite care definesc comportamentul
copilului.
Teoria dezvoltării
studențiicognitive
Concepte utilizate :
 Operaţia = structură mentală de nivel superior care, nu este prezentă la naştere

şi care este dobândită în perioada copilăriei mijlocii; este o acţiune interiorizată
ce se formează în timp pe baza unor acțiuni repetitive efectuate în mod real. Ex:
clasificarea unor noţiuni este posibilă pentru că anterior copilul a clasificat, a
grupat de multe ori jucării.
Teoria dezvoltării
studențiicognitive
 Schema = reprezentarea internă a unei anumite acţiuni fizice sau mentale
specifice. O schemă conține toate ideile, amintirile, capacitățile și asocierile
legate de un anumit set de operații asupra mediului (o grupare de operații).
Schemele perceptive sunt cele care permit realizarea acţiunii.
• Ex: schema corporală este prima schemă pe care o învață copilul. Ea se formează
atunci când copilul începe să diferențieze între el și elementele constant prezente
(mână, picior) și elementele care apar doar uneori (masă, jucărie, mamă).
Schema adunării presupune reunirea unor obiecte (adună beţişoare, cuburi, mere
etc.) inițial în plan concret, mai târziu această schemă interiorizându-se. În acest
fel el poate să adune nu numai obiecte reale ci şi obiecte inexistente (dinozauri).
El reuşeşte să realizeze operaţii mintale.
Teoria dezvoltării
studențiicognitive
 Asimilarea = integrare a noilor cunoștințe în schemele existente ; presupune

aplicarea a ceea ce ştii deja. De exemplu, un sugar ştie cum să apuce jucăria şi să
o introducă în gură. A obţinut această schemă. Cu timpul învață să transfere
schema „apucă şi introduce în gură” noului obiect, de exemplu telefonul mamei.
Sau scutură întâmplător o jucărie care produce zgomot. Pe urmă va scutura și
alte obiecte asimilându-le în schema de scuturare. În situația în care schema
devine necorespunzătoare se produce fenomenul acomodării prin modificarea și
adaptarea schemei la noua situație. Cel mai pregnant fenomen asimilator este
imitaţia.
Teoria dezvoltării
studențiicognitive
 Acomodarea = schema devenită ineficientă este modificată și adaptată conform

noii informații; presupune ajustarea cunoştinţelor ca răspuns la caracteristicile
speciale ale unui obiect. Ex. când sugarul găseşte un obiect mai mare, de
exemplu o minge, va încerca vechea schemă „apucă şi introduce în gură”.
Aceasta nu se va potrivi noului obiect. De aceea, schema se va adapta noului
obiect, apărând o nouă schema.
• Asimilarea şi acomodarea sunt două faţete ale adaptării. Forma cea mai înaltă
de adaptare mentală după Piaget este inteligenţa.
Stadiilestudenții
dezvoltării inteligenței
psihologi
 Piaget a descris următoarele stadii ale inteligenței:
- Stadiul senzorio-motor (de la naştere până la 2 ani) ;

- Stadiul preoperational (2 – 7 ani) ;
- Stadiul operaţiilor concrete (7 – 11 ani) ;
- Stadiul operaţiilor formale (începând cu 11 ani).
 Aceste perioade cronologice sunt aproximative, nu trebuie văzute ca norme

rigide.
Stadiilestudenții
psihologi
1. Stadiul senzorio- motor (0-2 ani)
 prima perioadă a dezvoltării cognitive în care copilul organizează și

interpretează informația prin intermediul organelor de simț, percepţie
imediată, gândire dominată de principiul „aici şi acum”. Până la vârsta de
aproximativ patru luni, bebelușul nu se poate deosebi pe sine de mediu, nu
diferențiază obiectele de persoane, nu este conştient că există altceva în afara
câmpului său vizual. El învaţă treptat să deosebească oamenii de obiecte,
ajungând să-şi dea seama că acestea au o existență independentă de
percepţiile sale imediate. În decursul acestui stadiu copilul învaţă prin
simţuri, prin atingerea obiectului, prin manipularea lui, prin explorarea fizică
a mediului, ne fiind în stare să folosească simboluri şi nici de-a se angaja în
gândirea superioară. Lumea lor este experienţa fizică directă.
Stadiilestudenții
psihologi
1. Stadiul senzorio- motor (0-2 ani)
 Achizițiile acestei perioade sunt:

o dezvoltarea coordonării motorii, începe dezvoltarea schemei corporale,
o dezvoltarea percepției permanenței obiectului (capacitatea de-a realiza că

obiectele există în spațiu și timp chiar dacă nu sunt în câmpul nostru
perceptiv),
- principala achiziție a copilului de această vârstă (copilul are
capacitatea de-a şi reprezenta obiectele în lipsa lor).
Stadiilestudenții
psihologi
2. Stadiul preoperator (2- 7 ani)
 Se dezvoltă capacitatea de-a utiliza simboluri.
 Achizițiile:
-formarea limbajului,
- capacitatea de imitație, de angajare în jocuri simbolice: frunzele sunt
bani, cartea este masa, băţul este căluţul.
Astfel, copilul începe să gândească în absenţa obiectelor.
Stadiilestudenții
psihologi
2. Stadiul preoperator (2- 7 ani)

 Limitele gândirii logice:
- incapacitatea de decentrare (atenţia este orientată asupra unei singure
trăsături a situaţiei şi ignorarea celorlalte) și conservare (conservarea
masei, volumului şi numărului după ce forma s-a schimbat)
- ireversibilitatea (nu poate efectua operația inversă – înțelege
adunarea, dar nu poate aprecia că acest proces e reversibil prin
scădere).
- egocentrism ( incapacitatea copilului de-a adopta punctul de vedere al
altuia, credința că toți oamenii văd lumea asemenea perspectivei lui).
- animismul: natura, obiectele sunt însuflețite (soarele dă lumină
pentru ca oameni să poată vedea….).
Stadiilestudenții
psihologi
3. Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani)
 se dezvoltă capacitatea de a gândi logic, concret; concep natura cauzei şi a
efectului.
 Achiziții:
- dobândește gândirea reversibilă, poate efectua operații reversibile.
(copilul va fi capabil să spună rapid că, dacă 4 + 4 egal 8 și 8 – 4 egal 4)
- abilitatea de decentrare (copilul ia în considerare multiple aspecte ale
unei probleme pentru a o rezolva: abilitatea de a aranja obiecte într-o
ordine în funcţie de mărime, formă sau orice altă caracteristică),
- eliminarea egocentrismului (abilitatea de a vedea lucrurile dintr-o
altă perspectivă decât cea proprie.)
Stadiilestudenții
psihologi
3. Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani)
- abilitatea de a conserva numărul, lungimea, volumul,

aria.Conservarea numărului apare mai întâi, în jur de 5-6 ani, fiind
urmată de conservarea greutăţii (7-8 ani) şi apoi de conservarea
volumului (11 ani).
 Limite: dificultăți în a opera cu noțiunile abstracte; pentru a le înțelege trebuie

să le lege de concret, de lumea reală.
Stadiilestudenții
psihologi
4. Stadiul operațiilor formale (11/12 ani - 14/15 ani)
 gândirea copilului devine asemănătoare cu cea a adultului în sensul că poate

- operează cu logica abstractă,
- elaborează raționamente ipotetico - deductive,
- utilizează noțiuni abstracte în gândire.
 Adolescentul - este în măsură să raţioneze asupra posibilului, să înţeleagă
sentimentul dragostei, „nuanţele de gri” şi valorile. Piaget afirmă că unii
oameni nu reuşesc să atingă acest stadiu şi se fixează în stadiul operaţiilor
concrete. Chiar şi cei care ating acest stadiu nu gândesc mereu la nivelul
acestuia.
Stadiilestudenții
psihologi
4. Stadiul operațiilor formale (11/12 ani - 14/15 ani)
 În concepția lui Piaget dezvoltarea determină învățarea. Deși consideră că

dezvoltarea cognitivă are loc prin interacțiunea individ - mediu, dezvoltarea
este văzută ca un proces ereditar argumentând că o formă de gândire nu s-ar
putea dezvolta dacă copilul nu ar fi pregătit din punct de vedere genetic
pentru aceasta. Totuși preciza că predispoziția poate să apară mai devreme
sau mai târziu în funcție de calitatea schimbărilor din mediu.
Teoria lui Piaget asupra
studenții dezvoltării morale
psihologi
 Morala = formă a conştiinţei sociale, ansamblul concepţiilor, ideilor şi

principiilor (normelor) care călăuzesc şi reglementează conduita oamenilor în
relaţiile personale, în familie, la locul de muncă şi în societate în general.
 Judecata morală = evaluarea (şi cel mai des autoevaluarea) unor

comportamente şi situaţii prin raportarea lor la cerinţele morale impuse de
social ; se formează prin învăţarea socială şi însuşirea critică a modelelor de
conduită promovate de societate.
 Gândirea morală se dezvoltă stadial.

psihologi
 Există două stadii principale ale gândirii morale:
• stadiul moralităţii heteronome (realismul moral): copilul se supune cu

stricteţe regulilor considerate sacre şi nealterabile;
• stadiul moralităţii autonome (relativismul moral): regulile sunt stabilite şi

menţinute prin negociere şi acceptate în cadrul grupului. Judecăţile de bine şi
de rău se bazează pe intenţii, precum şi pe consecinţe.
psihologi
 Stadiul moralităţii heteronome sau realismul moral (5-10 ani).
• Înainte de debutul acestui stadiu copiii par a înţelege destul de puţin regulile
sociale. În jurul vârstei de 5-6 ani, odată cu intrarea în stadiul moralei
heteronome, încep să manifeste un mare interes şi respect faţă de reguli.
• domină raporturile de constrângere, autoritarism, obligativităţi severe impuse
din exterior. Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide şi
nemodificabile, putând fi gestionate doar de către autorităţile adulte.
• regulile de joc nu pot fi schimbate, explicându-ţi ca “Doamna nu ne-a învăţat
noi reguli” sau “Nu se poate juca altfel”.
• Pedeapsa e inevitabilă, contează consecință nu intenția.
psihologi
• Piaget consideră că această perspectivă pe care copiii o au asupra regulilor

(ca fiind sfinte şi de neschimbat) este rezultatul a doi factori care le limitează
înţelegerea morală:
- poziţia restrictivă a autorităţii adulte care nu admite negocierea
regulilor
- imaturitatea cognitivă a copiilor la această vârstă, egocentrismul.
studenții
Teoria lui Piaget asuprapsihologi
dezvoltării morale
 Stadiul moralităţii autonome sau relativismul moral (în jurul vârstei de 10

ani).
• morală a cooperării : nu mai privesc regulile ca fiind fixe şi imuabile, ci ca
fiind flexibile, acceptate prin unanimitate socială şi care pot fi schimbate
atunci când majoritatea oamenilor o doresc, drept urmare nu toate regulile
formulate de adulţi trebuie urmate; există suficiente argumente pentru
relativizarea, schimbarea şi încălcarea unei reguli.
• înţelegerea reciprocităţii conduce către o nouă perspectivă asupra pedepsei,
actele negative nu atrag după ele consecinţa inevitabilă a pedepsei;
psihologi
• Pedeapsa trebuie să fie o consecinţă logică a greşelii cerându-se o acţiune

reparatorie sau o suportare a consecinţelor naturale ale propriilor acte (un hoţ
care e pus să plătească daunele produse sau un mincinos să suporte faptul că
nu este crezut nici chiar atunci când spune adevărul). Principiul de pedepsire
trebuie să fie acela al justiţiei egale pentru fiecare;
• Copiii devin conştienţi de nevoia de reciprocitate - şi celuilalt să-i faci

binele pe care şi tu ţi-l doreşti.
psihologi
MORALA HETERONOMA MORALA AUTONOMA

Respect unilateral (pentru adult) Respect reciproc (intre egali)
Constringere Cooperare
Egocentrism Decentrare
Sanctiuni ispititoare Sancțiuni prin reciprocitate
Reguli exterioare Interiorizarea regulilor
Responsabilitate obiectiva Responsabilitate subiectiva
Realism moral Relativism moral
Eul Personalitatea
Conformism social Creativitatea
Conservatorism politic Progresist
studenții
Dezvoltarea psihologi moral
raţionamentului
Lawrence Kohlber
Psiholog american, L.Kolberg a elaborat modelul
raționamentului moral (o replică a modelului teoriei morale a
lui J.Piaget)
În concepția sa dezvoltarea morală este un proces de
internalizare strâns legat de vârsta persoanei respective
(legătura dintre nivelul de raționament al copilului și stadiul
de dezvoltare). Dezvoltarea morală evoluează de la un
comportament controlat din exterior la un comportament
controlat din interior, generând astfel, standarde și principii
de comportament.
Modalități de dezvoltare
Dezvoltarea a potențialului
raţionamentului empatic la
moral
Lawrence Kohlber
I. Nivelul preconvențional (4-10 ani)
 Stadiul 1: orientarea spre obediență și pedeapsă

• Copilul acceptă necondiționat autoritatea părinților; regulile sunt respectate
pentru a evita sancţiunea (binele şi răul sunt evaluate după consecinţele
fizice ale acţiunii: este bine ceea ce este recompensat; rău - ceea ce este
pedepsit). De ex., o acţiune este percepută ca fiind negativă din punct de
vedere moral, dacă persoana care o comite este pedepsită. Cu cât este mai
grea pedeapsă, cu atât fapta comisă este mai „rea”.
studenții
raţionamentului
Lawrence Kohlber
I. Nivelul preconvențional (4-10 ani)
 Al doilea stadiu – orientarea spre hedonismul instrumental naiv

• Binele şi răul sunt evaluate după nevoile personale: este bine ceea ce aduce
avantaje; rău este ceea ce nu aduce beneficii; Judecata morală este acum
condiţională: “Fac ceea ce spui dacă-mi cumperi bomboane”. Copilul se
conformează la normă pentru a fi recompensat. Interesul față de nevoile
celorlalți este limitat, iar acest interes se manifestă doar până în punctul în
care ceilalţi sunt de folos (dacă mă ajuţi, te ajut şi eu pe tine). Grija faţă de
ceilalţi nu se bazează pe loialitate sau pe respect intrinsec.
studenții
raţionamentului
Lawrence Kohlber
II. Nivelul convenţional (10-13 ani)
 Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal şi a bunelor relaţii

(“good boy morality”)
• Principalele criterii ale raționamentului moral, în acest stadiu, sunt
aprobarea sau dezaprobarea în cadrul grupurilor de referinţă (familia,
grupul de prieteni). Copilul acceptă regulile şi normele morale, se
conformează standardelor de comportament prescrise de societate din
dorinţa de a face plăcere celorlalţi şi de a fi recunoscut ca un băiat sau o
fată “bună”; apare tendința de apreciere, pozitivă sau negativă, a faptelor
nu numai după consecinţe, ci şi după intenţia lor.
studenții
raţionamentului
Lawrence Kohlber
II. Nivelul convenţional (10-13 ani)
 Stadiul 4 „lege şi ordine morală”.

• Judecata morală este orientate spre respectarea ordinii și legii; are loc o
deplasare a preocupărilor centrate pe familie şi grupul restrâns al copilului
spre o societate mai largă. Bine înseamnă să-ţi faci datoria. Legile trebuiesc
respectate cu excepţia cazurilor extreme.
studenții
raţionamentului
Lawrence Kohlber
III. Nivelul postconvenţional al judecăţii morale (după 13 ani)
 Stadiul 5 „moralitatea contractului social și al drepturilor individuale”

• Se bazează pe o acceptare mutuală a legii. Legile sunt considerate contracte
sociale şi nu maxime rigide; legi care nu promovează binele social general
trebuie schimbate pentru a se asigura bunăstarea majorității. Acest obiectiv
este atins prin decizia majorităţii şi compromis inevitabil. Astfel,
guvernarea democratică este, după cum se pare, bazată pe stadiul 5 de
judecata morală.
studenții
raţionamentului
Lawrence Kohlber
III. Nivelul postconvenţional al judecăţii morale (după 13 ani)
 Stadiul 6 „principiile universal ale conștiinței”

• binele şi răul sunt probleme ale conştiinţei individuale şi implică o serie de
concepte abstracte ca justiţia, demnitatea umană şi egalitatea. Oamenii îşi
stabilesc propriile coduri şi principiile morale reflectând asupra
problemelor şi dezvoltându-şi propriile idei. Legile sunt valabile numai în
măsura în care acestea sunt întemeiate pe dreptate. În acest stadiu, indivizii
nu sunt văzuţi ca mijloace pentru a atinge un scop, ci sunt scopuri în sine.
studenții
raţionamentului
Lawrence Kohlber
Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3
(Pre-convențional) (Convențional) (Post-Convențional)
3. Acord și conformism
1. Orientare prin pedeapsă interpersonal
5. Orientarea prin
și conformare (Norme sociale)
contract social
(Cum pot evita pedeapsa?) (Atitudinea de băiat/fată
bun/-ă.
2. Hedonism instrumental
4.Comportament moral de 6. Principii etice
naiv
menținere a autorității universale
(Eu cu ce mă aleg?)
(Lege și ordine, moralitate) (Principială conștiință)
(Plată pentru un beneficiu)
Dezvoltareastudenții psihologi moral –
raţionamentului
Lawrence Kohlber
Dilema lui Heinz:
„În Europa, o femeie este aproape de moarte din cauza unui anumit tip
de cancer. Un farmacist din oraşul în care locuieşte aceasta, a descoperit
un medicament despre care doctorii consideră că o poate salva de la
moarte. Farmacistul cere pe o doză de medicament 2000 $, de 10 ori mai
mult decât costă producerea respectivei doze. Soţul doamnei bolnave
încearcă pe toate căile legale să obţină suma respectivă, dar nu reuşeşte să
adune decât 1000 $, adică jumătate din cât trebuie pentru a-şi salva soţia.
Acesta se duce la farmacist şi-l roagă să-i facă o reducere de preţ, sau să
accepte o parte din bani acum şi restul mai târziu.
studenții
raţionamentului
Lawrence Kohlber
Dilema lui Heinz:
Dar farmacistul îi răspunde că nu este de acord, pentru că este o
invenţie la care a muncit şi vrea să scoată bani din ea.
„Atunci, soţul femeii bolnave, în disperare de cauză, intră în magazin şi
fură medicamentul. Trebuia să procedeze astfel? Dacă ‘da’, de ce? Dacă
‘nu’, de ce?”
1. Pornind de la dilema lui Heinz analizați stadiile dezvoltării moralității.
ELEMENTE DE studenții
ANALIZĂ psihologi
TRANZACȚIONALĂ
 Analiza tranzacțională este o teorie explicativă a personalității, ce se înscrie

în grupul teoriilor dinamic-relaţionale al căror punct de plecare îl constituie
psihanaliza . Fondatorul analizei tranzacționale este Eric Berne, reputat
psihiatru american.
 Postulatele AT:
• individul este cel care decide asupra propriului său destin, iar deciziile sale
pot fi schimbate de el însuşi
• toţi oamenii au capacitatea de a gândi şi deci de a-şi asuma propriul destin.
 Principiile care stau la baza analizei tranzacționale situează oamenii pe
poziții egale, capabili sa gândească pentru ei înșiși și să găsească soluții la
probleme. “Eu sunt OK- Tu esti OK” este unul din principiile fundamentale
ale analizei tranzacționale.
 Din punct de vedere teoretic analiza tranzactionala opereaza cu cele 3 stari
ale Eului pentru a descrie comportamentul: Parinte, Adult si Copil.
STĂRILE EULUI
 Analiza tranzacțională operează cu 3 stări ale Eului. O stare a Eului este

maniera proprie de a ne exprima un aspect al personalităţii la un moment
dat prin intermediul unui ansamblu de comportamente, gânduri și
sentimente.
Personalitatea funcţionează cu trei stări distincte ale
Eului:
C - Copilul - sentimentul, emoţia, visarea
A - Adultul - gândirea, viaţa aşa cum o trăim noi înşine
P Părintele - norma socială, viaţa aşa cum am învăţat-o

de la alţii
STĂRILE EULUI
 Starea eului Copil :

• spontaneitate,
• egoism, naivitate, farmec,
• dezinvoltură, independenţă,
• neajutorare, dorinţă de distrugere.
• Verbul caracteristic este a simţi.
• Adeseori îşi asumă rolul de Victimă în relaţiile cu Părintele
interlocutorului.
STĂRILE EULUI
a) Copilul liber
• naturalețea emoțiilor: plânge, râde, se bosumflă, trânteşte uşa, privire
vioaie, voce energică.
• se manifestă liber sau dornic şi hotărât să se elibereze de influenţa
părinţilor.
• rebel în fața interdicţiilor sau o exagerată indulgenţă pentru sine.
• excesiv de pretenţios, nu admite nici o amânare în satisfacerea impulsurilor
sale.
• caută plăcerea, este nerăbdător, extrem de distructiv, lipsit de conştiinţă şi
total dependent, imaginează, visează, este ilogic şi iraţional.
• foloseşte frecvent ca mecanism de apărare negarea.
STĂRILE EULUI
• Modul de exprimare al eului Copil liber: vreau! (aici, acum)..., ce-mi pasă
mie...
 Manifestări ale stării eului Copil liber:
adaptative maladaptative
- entuziasm, spontaneitate. -necontrolat,
- se bucură în mod autentic. -uşuratic,
- este glumeţ şi şarmant. - impulsiv, încăpăţânat.
STĂRILE EULUI
b) Copilul adaptat
• supunerea în faţa exigenţelor parentale sau revoltă faţa de ele, mascată
printr-o pseudosupunere flatantă.
• reprimă manifestarea dorinţelor şi gândurilor impulsive care l-ar aduce în
situaţia de înfruntare a autorităţii părinteşti.
• se conformează nu modelului comportamental parental, ci rigorilor impuse
de părinte, în multe cazuri modelul şi exigenţele fiind prea puţin
concordante.
• sete politicos, supus, conformist, flexibil, oportunist, dependent, vrea să
obţină aprobarea şi afecţiunea celorlalţi.
• -expresii emoţionale: umeri căzuţi, roşeşte, se pierde în faţa unor persoane
autoritare.
STĂRILE EULUI
• Modul de exprimare al eului Copil adaptat: Cum spui tu ..., Sigur că da,
Imediat ..., Iartă-mă, N-am vrut ...
 Manifestări ale stării eului Copil adaptat:
adaptative maladaptative
Acceptă compromisurile. Îi este teamă să nu greşească.
Ţine seama de părerea celorlalţi. Se resemnează repede.
Este modest.
STĂRILE EULUI
 Concluzionând:
• Copilul prezintă două aspecte:
- partea negativă, numită și Copilul Adaptat sau Supus (CS)
Părintelui Critic. Este partea bolnavă a copilului fiind conformist,
dependent, vinovat (nu se conformează suficient așteptărilor
Părintelui Critic).
- partea pozitivă este Copilul Liber (CL) sau Copilul Natural, este
lumea creativității și sentimentelor. El explorează nevoile, digeră,
alege ceea ce-i convine, respinge ceea ce nu-i convine.
• Copilul Revoltat (CR)- face exact contrarul a ceea ce trebuie. CS trece
printr-o fază de revoltă (CR) pentru a ieși din introiecția venită din partea
părintelui Critic și pentru a deveni Copilul Liber ( care și-a făcut revolta și
alege ceea ce-i convine și abandonează ceea ce nu-i convine ).
STĂRILE EULUI
 Starea eului Adult
• Cântărește argumentele pro și contra, negociază și ia decizii .
• lucid; observă, raţionează logic, îşi utilizează resursele pentru a rezolva
problemele, testează soluţiile,
• reia procesul în caz de eşec fără prea mare consum emoţional.
• verbul caracteristic al cestei stări este a raţiona (analize profunde, decizii
valoroase, cântărirea argumentelor pro şi contra).
• onest, curajos şi responsabil, se ține de cuvânt.
• Modul de exprimare al Eului Adult: Ce părere aveţi ?, Eu cred că ... ,Cum
s-a întâmplat ?, Întrebările Cum ?, De ce ?, Unde ?, Cine ?, Ce ?
STĂRILE EULUI
 Manifestări ale stării eului Adult:

adaptative maladaptive
- culege în mod sistematic - manifestă mai puţine emoţii.
informaţii. - lucid, insensibil, plictisitor.
- are comportament obiectiv şi - acţionează ca un robot, maşinal, fără
adecvat , cu soluţii la probleme. gesturi de prisos, lipsit de
- este activ, deschis, independent, spontaneitate.
ferm dar flexibil.
STĂRILE EULUI
 Starea eului Părinte

• Sub aspect moral, această stare este un ghid al aspiraţiilor etice şi al nevoii
de transcendenţă ale omului. În configurarea nivelului Părinte al Eului sunt
esenţiale modelul oferit de părinţi şi educaţia impusă prin critica
atitudinilor infantile şi apelurile la normele de morală.
• La nivelul fiecărui om există două forme extreme de manifestare a stării
eului Părinte: critică şi protectoare, structurate în funcţie de modelul
parental şi modul în care subiectul şi-a interiorizat interdicţiile părinţilor.
STĂRILE EULUI
a) Părintele normativ
• este purtătorul tradiţiilor şi obiceiurilor, dar şi al prejudecăţilor; omul
ordinii şi disciplinei, pedant, scrupulos şi exigent, care îi devalorizează, îi
judecă excesiv şi îi constrânge frecvent pe ceilalţi;
• autoritar, punitiv, ostil şi intolerant în faţa oricăror manifestări ale celorlalţi
neconforme cu şablonul său moral, dar îşi evaluează critic şi propriile
acţiuni.
• disprețuiește, critică, interzice atitudinile infantile.
• centrat pe propriul său confort, incapabil să se gândească la binele celuilalt.
• autoritar, inflexibil în receptarea realităţii, de aceea atitudinile şi schemele
sale de judecată sunt neraţionale, prohibitive.
STĂRILE EULUI
• Expresiile emoţionale specifice sunt: indignare, mânie, fermitate, arată cu
degetul, dă din mână, se încruntă.
• Modul de adresare al Părinţilor critici: - Ai grijă cum te porţi !, - Îţi interzic
să..., - Iarăşi ai ... , - Fii punctual!, Trebuie, Este necesar, Întotdeauna…..
 Manifestări ale stării eului Părinte normativ
Adaptive maladaptive
Ia decizii rapide, Caută greşelile altora, nu îi ajută.
Preia responsabilitatea. Este dominat de prejudecăţi.
Controlează. Ordonă, interzice, critică sancţionează;
respinge noul.
Laudă.
Abuzează de puterea pe care o are.
STĂRILE EULUI
b) Părintele protector
• este generos, permeabil, suportiv, tonic şi încurajator atunci când este
confruntat cu manifestări copilăroase ale anturajului, ajută, susţine,
încurajează, mângâie, compătimeşte
• Adoptă fără nici o reţinere o atitudine constantă de simpatie faţă de celălalt,
având ca expresii emoţionale: voce caldă, dulce, privire blândă,
protectoare.
• darnic până la risipă mai ales în relaţia bunic-nepot, dascăl-discipol, o
posibilă explicaţie fiind nevoia de a supravieţui dispariţiei biologice printr-
o investiţie afectivă. Participă cu generozitate la opere de binefacere.
• Modul de adresare : Fii prudent !, Gândeşte-te la ..., Aşteaptă să te ajut!,
Asta nu-i aşa de grav. Trebuie să traversezi …..
STĂRILE EULUI
 Manifestări ale stării eului Părinte protector:
adaptive maladaptive
- generează protecţie şi - preia problemele altora asupra sa.
siguranţă. - are puţină încredere în ceea ce pot
- ascultă cu atenţie şi realiza alţii.
bunăvoinţă. - creează dependenţă.
- înţelegător şi tolerant.
- simte că nu este respectat suficient.
- îngrijeşte, ajută.
STĂRILE EULUI
 Cele două forme ale stării Parentale se manifestă în conduita subiectului
alternativ, în raporturi de forţă variabile, cu efecte diferite în planul
relaţionării interpersonale şi al comunicării.
 Starea eului Părinte se pretează interpretării efective în viaţă a multor
roluri. Într-o adunare de Părinţi, unul poate fi aspru, altul drept, altul
indulgent, altul suportiv, nuanţa fiind dată de experienţa personală a
fiecărui subiect. Verbul caracteristic acestei stări este a ajuta, manifestat în
rolul de Salvator.
 Stările eului se află într-o interacţiune dinamică intervenind succesiv sau
simultan în determinarea conduitelor sau atitudinilor subiectului.
STĂRILE EULUI
 Concluzionând : părintele are o parte pozitivă și una negativă.
• Partea pozitivă se numește Parintele Protector (PP) sau Părintele
Permisiv, ori Hrănitor, care dă, hrănește, are grijă, protejează fără să-l facă
dependent pe copilul său. Dă permisiunea Copilului Liber de a-și explora
nevoile.
• Părintele Critic (PC), devalorizează, critică, culpabilizează copilul pentru
a-l face să se supună normelor ( mamă sau tată).
TRANZACȚIA
 Tranzacţia este aspectul manifest al schimburilor sociale (echivalentul
percepţiei interpersonale şi a comunicării din psihologia socială) între un
subiect agent şi un subiect respondent; se schimbă cuvinte, gesturi, emoţii,
obiecte. O tranzacție descrie modul în care o persoană vorbește sau
acționează în relație cu o altă persoană.
 agentul emite un stimul tranzacţional ST, iar respondentul reacţionează cu
un răspuns tranzacţional RT, care devine ST pentru cel dintâi ş.a.m.d.
 în funcţie de natura situaţiei stimulii/răspunsurile pot fi emişi/emise de
oricare dintre stările eurilor lor.
 stările eului se află într-o interacţiune dinamică, determinând răspunsul în
fiecare situaţie.
• tranzacţia poate fi echitabilă - şi relaţia continuă satisfăcător pentru
parteneri, sau inechitabilă fapt ce poate provoca destructurarea relaţiei.
TRANZACȚIA
• tranzacţia poate fi echitabilă - şi relaţia continuă satisfăcător pentru
parteneri, sau inechitabilă fapt ce poate provoca destructurarea relaţiei.
 Ex :
• Adultul : Cât este ceasul ?
• PC : Deschide ochii și privește ceasul ; sau „ Iar ți-ai uitat ceasul ?”
• Adultul : Este 12 sau Nu am ceas - relație deschisă.
• Copilul interior : Nu mai țipa așa ” sau „ Scuză-mă mi-am uitat ceasul ” sau
„ Numai pe mine mă întrebi”- tranzacții încrucișate, poziție conflictuală,
comunicare defectuoasă.
TRIUNGHIUL DRAMATIC
 Triunghiul Dramatic, numit și triunghiul alcoolic, este un alt concept
important în Analiza Tranzacțională. Inventatorul Triunghiului Dramatic
este Stephen Karpman.
• Triunghiul dramatic, reprezintă o matrice de relaționare în cheie
manipulatoare, utilizată de majoritatea oamenilor pentru a-și satisface într-o
manieră disfuncțională diverse nevoi, asumându-și pe rând cele 3 roluri,
Victima, Persecutorul si Salvatorul.
TRIUNGHIUL DRAMATIC
 Persecutorul (pe care îl putem asemăna Părintelui Critic), acuză, atacă,
nedreptățește, e furios și ne aruncă vina asupra altora;
 Salvatorul (Părintele Grijuliu), ajută și preia responsabilități fie că vrea
fie că nu vrea. Ne spune ca putem sta linistiti, rezolva el… Salvatorul nu
salvează pentru a face un bine ci, pentru că simte nevoia să îngrijească o
făptură dependentă. Dacă persoana incearcă să iasă din relația de
dependență, Salvatorul se transformă în Persecutor”.
 Victima - „face jocurile” ; fără ea nici Salvatorul și nici Persecutorul nu
ar exista. Victima caută : pe cineva sub aripa căruia să se poată ascunde, pe
altcineva spre care să arate cu degetul și evitarea responsabilității pentru
propriile acțiuni. Refrenul preferat al Victimei este “bietul de mine!”.
TRIUNGHIUL DRAMATIC
 Exemplu:
• Adolescenta care fuge de-acasa după Făt-Frumos. Tânăra noastră
Victima, sătulă de părinții-Persecutori caută pe cineva care să o salveze de
la constrângeri și nedreptate. “Biata de mine, uite ce-mi fac, vreau să fiu
liberă!”.
• Apare Făt-Frumos și adolescenta fuge de acasa în brațele Salvatorului.
După o vreme Salvatorul nu mai este Făt-Frumosul de la început și se
transformă câte puțin în Persecutor, luând rolul părinților. Deznodământul
fericit pentru Victimă este când se întoarce acasă la părinți, deveniți dintr-o
dată Salvatori. Cel mai puțin fericit este când își găsește un alt Salvator
Făt-Frumos. Și așa mai departe…..
TRIUNGHIUL DRAMATIC
 De ce suntem Salvatori ?
• este posibil sa fi preluat modelul din familie – dacă unul din părinți erau
salvatori și am apreciat asta la ei, vom căuta să imităm, fie și inconștient
acest rol.
• am fost modelați cultural sa fim salvatori prin intermediul educației
formale/informale: basme cu eroi, zâne bune etc.
• poate am fost forțați să ne maturizăm înainte de vreme (cazul fraților mai
mari care au preluat funcțional rolul de părinte pentru frații mai mici).
• pentru a ne împlini anumite nevoi emoționale : stima de sine, atenție,
validare.
TRIUNGHIUL DRAMATIC
• pentru a scăpa de anumite sentimente de vinovație. Acestea și-ar putea avea

rădacina în manipulări de genul : daca nu faci cutare lucru, nu te mai
iubesc sau dacă faci acel lucru rău, mama plânge, dacă nu faci bine, te
bate Dumnezeu, etc.
• pentru a primi recompense materiale sau/si simbolice.
• pentru că avem valori și principii creștine care ne îndeamnă la sacrificiu de
sine și ajutorarea semenului.
TRIUNGHIUL DRAMATIC
 De ce este nevoie sa abandonam rolul de salvator?

• prima condiție pentru a-i salva pe alții, este sa ne salvam mai întâi pe noi
înșine, ceea ce presupune a avea grijă de confortul nostru emoțional,
spiritual, fizic, ambiental.
• cei care sunt în impas au nevoie să ia propriile decizii și să-și asume
propriile responsabilități, să iasă din starea de victimă, să se maturizeze și
să-și reia demnitatea de oameni capabili să stea pe propriile picioare.
• salvatorul mai degrabă întreține victima, construind de fapt o relație de
dependență bolnăvicioasă, dăunătoare în ambele sensuri.
• pentru că s-ar putea să obosim și să epuizam propriile resurse. Victimele
adulmecă salvatorii și gravitează în jurul lor, uneori până la sufocare. „ Pe
cine nu lași să moară, nu te lasă să trăiești”, ar putea fi adevărat în multe
cazuri.
POZIȚIILE DE VIAȚĂ
 Poziţia de viaţă este atitudinea individului faţă de sine şi faţă de lume şi se

traduce modul în care el se valorizează/devalorizează şi îi
admiră/desconsideră pe ceilalţi, adeseori în afara controlului conştient.
Serveşte la justificarea propriilor decizii şi comportamente.
 Descrie o situaţie tranzitorie, adevărată aici şi acum. Iniţial, poziţia de viaţă
este Eu sunt OK – Tu (mama mea) eşti OK, ca expresie a încrederii
fundamentale în mamă.
 Ulterior, ca urmare a experienţelor traversate de-a lungul vieţii, marea
majoritate a oamenilor evoluează şi îşi schimbă poziţia de viaţă, uneori
chiar şi într-o perioadă scurtă de timp.
 Cele patru poziţii de viaţă:

• Eu sunt OK – Tu eşti OK - poziţie pozitivă, dezirabilă, a câştigătorilor,
săracă de ritualuri şi pastime-uri.
• Eu nu sunt OK – Tu eşti OK- poziţie de supunere şi dependenţă, a victimei,
care are nevoie de celălalt pentru a o conduce.
• Eu sunt OK – Tu nu eşti OK - poziţie arogantă, cu potenţial conflictual
accentuat, în care celălalt este devalorizat. Şefii nepregătiţi pentru funcţia
de conducere adoptă această poziţie cu iluzia că teroarea creează respectul.
• Eu nu sunt OK – Tu nu eşti OK - poziţie pasivă, defetistă, de izolare,
dominată de indiferenţă şi neîncredere.
TU EŞTI OK
Să negociem, câştig – câştigi. Supraevaluarea celorlalţi.

I-ai pe ceilalţi aşa cum sunt. Dependenţă: Spune-mi ce
Unindu-ne eforturile vom obţine ... trebuie să fac.
Să ne implicăm. Victimă: Nu sunt capabil să ..
EU NU SUNT OK
EU SUNT OK
Sentimentele preferate: bucurie, mânie sinceră. Sentimentele preferate:

admiraţie, timiditate.
Supraapreciere personală, devalorizarea Pasivitate: Nu mai este nimic

celorlalți. de făcut.
Atitudini paranoide Culpabilizare
Generare de conflicte. Sentimentele preferate:
Culpabilizarea celorlalţi. indiferenţă, depresie,
Sentimentele preferate: dispreţ, suspiciune. disperare.
TU NU EŞTI OK
Teoria social-constructivistă a dezvoltării - L. S. Vîgotski
• Conform concepției sale activitatea umană nu se reduce la

o înlănţuire de reflexe sau de conduite adaptative, ci
implică interacţiune cu mediul.
• Dezvoltarea cognitivă este în esenţă un proces social, şi
implicit cultural. Accesul la cultură este principalul
element, care permite copilului să-şi organizeze gândirea şi
să îşi regleze activitatea.
• Accentul este pus pe influenţele sociale, culturale şi

contextuale ale dezvoltării cognitive.
• Prin intermediul interacțiunii cu ceilalți, a schimburilor și

tranzacţiilor cu cei din jur (părinţii, familia în primul rând),
copilul îşi construieşte sinele. Construirea sinelui începe
din copilărie şi continuă la maturitate.
• În teoria sa asupra dezvoltării cognitive în condiții cultural-istorice,
.
Vîgotsky folosește câteva concepte importante:
 Medierea - Subiectul își construieşte cu ajutorul altei persoane
instrumentele cognitive pe care apoi și le însușește prin interiorizare.
Mediatorul joacă, deci, un rol deosebit de important, intercalându-se între
subiect și ceea ce se învață pentru a facilita interiorizarea și asimilarea nu
doar a instrumentelor gândirii dar și dezvoltarea funcțiilor psihice.
 Procesele de internalizare- Funcțiile cognitive se dezvoltă odată cu
experienţele sociale parcurse şi rezultă din angajarea copilului în activităţi
şi interacţiuni verbale cu ceilalţi (adulţi sau alţi copii cu un nivel mai ridicat
de competenţă). Prin conştientizarea treptată a acestor interacţiuni şi prin
interiorizarea dialogurilor aferente lor, copiii îşi organizează propriul
comportament şi îşi coordonează propria activitate cognitivă. Aceasta
înseamnă că, la nivel individual, un copil devine el însuşi prin alții,
interiorizând norme, valori, comportamente etc.
 Zona proximă de dezvoltare (ZPD) - conceptul cheie al teoriei lui
.
Vîgotsky. ZPD surprinde diferența dintre ceea ce individul este capabil să
realizeze din punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltării
sale și ceea ce poate să realizeze atunci când beneficiază de medierea
adultului.
 Interacțiunea socială - Dezvoltarea umană rezultă dintr-o interacţiune
dinamică indivizi - societate. Prin intermediul interacţiunii, copiii învaţă
treptat şi în mod continuu de la părinte şi profesori. „Ceea ce un copil poate
să facă astăzi colaborând cu celălalt, mâine va putea să facă singur”
(Vîgotsky). Teoria lui Vîgotsky accentuează natura dinamică a acestei
interacţiuni. Nu doar societatea are un impact asupra oamenilor , ci şi
oamenii au un impact asupra societăţii. Interacționând unii cu ceilalți sau cu
adulții copiii produc nu numai organizări cognitive mai elaborate decât cele
de care erau capabili înainte de interacțiune, ci ei devin, după aceasta,
capabili să reia singuri coordonările.
.
 Limbajul și dezvoltarea conceptelor - Vorbind cu o altă persoană, copilul
conștientizează funcția comunicativă a limbajului. Gândirea nu poate există
fără limbaj: omul se folosește de limbaj pentru construcția socială și pentru
a se înțelege, vorbirea și acțiunea constituind „instrumente psihologice”, ce
permit omului să modeleze propriile acţiuni și pe ale altora.
 Concepte ştiinţifice, concepte spontane . Conceptele spontane sunt cele
care apar din propriile observații ale copilului (realizate în general acasă
sau în afara școlii). Conceptele științifice sunt cele care apar din predarea
formală. Cele două tipuri de concepte se întâlnesc unele cu altele în cadrul
școlii: conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale copilului, se
întâlnesc cu abordarea sistematică și logică a adultului.
TEORIILE studenții psihologi
COMPORTAMENTALISTE
 Părintele behaviorismului, John B. Watson, a propus o abordare

pragmatică, fiind adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza
observaţiei comportamentului (behaviorism).
 După Watson, învăţarea reprezintă o succesiune de reflexe condiţionate.
Analiza comportamentului manifest e raportată la o situaţie determinată,
schema stimul – răspuns (S-R). Calea de formare a comportamentului o
reprezintă obişnuinţa, învăţarea, procese ce încep încă din uter. Astfel, el
absolutizează influenţa stimulatoare a mediului, negând rolul eredității .
TEORIILE studenții psihologi
COMPORTAMENTALISTE
 Pe parcursul dezvoltării sale comportamentismul a dezvoltat succesiv 3

principii universal de învăţare:
• Condiţionarea clasică – Ivan P.Pavlov
• Condiţionarea operantă – E.L. Thorndike și B. F. Skiner
• Învăţarea prin observaţie şi imitaţie –
Condiționarea clasică- Pavlov
În urma experimentelor realizate pe câini, cărora le măsura
.
cantitatea de salivă secretată în momentul în care acestora
li punea o bucată de hrană în gură, a descoperit că
animaele începeau să saliveze chiar la anticiparea
primirii hranei.
Totodată, a observat că dacă primirea hranei era asociată cu

un clopoţel, atunci secreţia salivei se declanșează doar la
simplul auz al acestui clopoţel. Astfel, Pavlov a pus bazele
condiţionării clasice (sau pavloviană).
 Pavlov definea învăţarea ca pe o substituire de stimuli, realizată intern
.
prin formarea temporară a unor legături între diferiţi centri nervoşi
considerând drept factori principali ai învăţării întăririle aplicate
subiectului, imitaţia și curiozitatea lui.
 Învăţarea prin condiţionare clasică presupune producerea unor reacţii
involuntare la un stimul învăţat;
 ea are la baza asocierea dintre 2 stimuli. Deci, învăţarea se produce prin
asocierea unui stimul necondiţionat (hrana) cu unul recondiţionat (sunetul)
obţinându-se o reacţie condiţionată (salivarea).
 Întărirea comportamentului funcţionează conform mecanismului cu cât

asocierea este mai frecventă, cu atâta mai frecvent apare reacţia
condiţionată. Dacă asocierea este mai rară, până la stingere va fi reacţia
condiţionată.
 Cercetările ulterioare au arătat că acest proces poate sta la baza formării
unor preferinţe sau a structurării unor temeri, chiar fobii.
Condiţionarea operantă
.
Psihologul american, Edward Lee Thorndike, a realizat o
serie de experimente ce vizau modul de învăţare al
animalelor. Într-unul din studii, realizat cu o pisică, acesta a
introdus pisica într-o cuşca, lăsând în afara cuştii o bucată
de hrană, ulterior măsurând timpul în care animalul învaţă şi
reuşeşte să deschidă uşa cutiei pentru a ajunge la hrană.
Supunând pisica aceleiaşi acţiuni de mai multe ori, a văzut
că aceasta repetă comportamentele care au dus la succes şi
prin încercări succesive, scapă din ce în ce mai repede şi mai
uşor.
În urma acestui experiment, Thorndike a formulat “legea
efectului” –
 Învăţarea este o succesiune de încercări şi erori, din care subiectul reţine

încercările soldate cu succese şi respinge căile ce au dus la eşec, adică
comportamentele urmate de o întărire pozitivă (recompensa) se vor repeta,
iar cele urmate de o întărire negativă ori fără întărire nu vor fi învăţate şi se
"pierd".
 Este o substituire de reacţii, având la baza formarea de conexiuni în creier,
de unde şi numele de “conexionism”.
 Învăţarea prin consecinţe a fost numită şi învăţare instrumentală o învăţare
instrumentalizată prin consecințele actelor noastre.
 Acest model este folosit în terapia tulburărilor alimentare, în bulimia
nervoasă (consecinţe psihice şi somatic).
Burrhus Skinner, ca urmare a experimentelor realizate pe

cobai şi porumbei, a identificat alte principii de bază ale
învăţării, împământenind termenul de "întărire";
Skinner, reformulează legea efectului care devine legea
întăririi, focusul fiind comutat de pe relaţia S-R pe relaţia R-
C - C (răspuns – consecinţe – contingenţe). El este adeptul
unei noi scheme Reacţie - Întărire, esențială pentru
abordările terapeutice.
Legea întăririi explică comportamentul operant.
• Ex. Dramatizarea în cazul copiilor. Dacă un copil a fost mângâiat,

recompensat emoțional sau sub altă formă la o reacție anterioară de plâns,
copilul va plânge și în situații mai puțin semnificative pentru el pentru a fi
mângâiat/recompensat. Cu alte cuvinte el va deveni dramatic.
 Întărirea = consecinţă a comportamentului care influenţează posibilitatea

acestuia de-a fi continuat. Orice comportament are o consecinţă.
 Întărirea este de 2 feluri: pozitivă şi negativă.
 Întărirea pozitivă este acel ceva adăugat comportamentului care crește

probabilitatea acestuia de-a fi continuat (lauda, recompensa, recunoaştere).
Câinele vagabond care dă târcoale locului unde a găsit (întâmplător sau nu)
mâncare. Mâncarea găsită constituie întăritorul pentru târcolelile repetate în
zona respectivă.
 Întărirea negativă susţine R în sensul întreruperii S. (evitarea, fuga). Evit

confruntarea cu un S negativ, nedorit pentru a scăpa de-o consecinţă
neplăcută. R este consecinţa unei înlănţuiri de S.; devine operantă prin
semnificaţia pe care o are pentru individ. Ex: evit să mă duc la testul de
matematică pentru a nu lua o notă mică.
 Pedeapsa este o consecinţă a unui comportament care scade probabilitatea
ca acesta să fie continuat. Învăţăm noi comportamente la recompense
corespunzătoare şi le uităm pe cele vechi dacă nu au fost recompensate sau
pedepsite.
studenții
Teoria psihologi
învățării sociale
 Bandura pune accentual pe rolul contextului social în formarea și

schimbarea comportamentelor. Fără a nega rolul întăririi în învățare, el
subliniază rolul observației și al modelării în formarea comportamentelor,
atitudinilor și reacțiilor emoționale.
 Oamenii pe baza observațiilor asupra lumii în care trăiesc, prin înțelegerea
cognitivă a acestei lumi, precum și prin întăririle şi pedepsele primite ca
urmare a acțiunilor lor își însușesc o mare cantitate de informații și-și
dezvoltă aptitudini complexe. De exemplu agresivitatea este învăţată prin
modelare comportamentală, în sensul că persoana nu moşteneşte tendinţele
violente ci, prin intermediul observației directe sau din mass-media și
imitației ajung să-și modeleze comportamentul.
studenții
Teoria psihologi
.
 Învăţarea prin modelare stipulează că uneori oamenii pot învăţa
comportamente noi observând comportamentele altora și consecinţele
acestor comportamente. Ceea ce se învaţă sunt expectaţiile, la ce să ne
aşteptăm că se va întâmpla dacă adoptăm un anumit comportament. Un
comportament poate fi învăţat și în afara unei întăriri directe.
 Nu orice comportament este imitat, ci:
- numai acele comportamente cu care ne identificăm, există o
asemănare, fenomen întărit dacă intervine și o latură afectivă.
- Similitudinea - vom fi mai ușor influenţaţi de persoane cu care
există similitudini, particularitățile modelului influenţând modelarea.
- vârsta subiectului - rol important în modelare; un copil va imita mai
ușor un adult,
studenții
Teoria psihologi
- Statutul social şi prestigiul (ex. Când o personalitate din lumea

artistică face o reclamă la un produs) influențează la rândul lor
procesul imitației.
- contextul învățării, în ce condiții are loc observarea
comportamentului. Sunt imitate cu mai multă ușurință
comportamentele simple decât cele complexe.
- Persoanele cu o imagine și stimă de sine scăzută sunt mai inclinate
să imite comportamentele altora, precum și subiecții care în trecut au
primit întăriri pentru imitarea comportamentelor celorlalți.
studenții
Teoria psihologi
Deci, pentru a învăţa comportamente noi avem nevoie de un model, dar și de o

serie de cogniții care vor motiva și susţine acel comportament. Cognițiile
mediază învăţarea; învăţam datorită convingerilor, credinţelor noastre cu
privire la consecinţele unui comportament. Nu numai operatorii direcţi
recompensa și pedeapsa stabilesc un anumit comportament; ele vin să
marcheze cogniţiile noastre cu privire la consecinţele acelui comportament. Pe
parcursul dezvoltării modelele se schimbă, sau se renunţă la ele, deoarece se
modifică cogniţiile pe măsura maturizării și acumulării de experienţă.
 Bandura consideră că modelarea se dezvoltă odată cu vârsta şi maturizarea.
Modelarea are la bază două procese și anume : imitația și identificarea.
studenții
Teoria psihologi
 Imitarea - presupune copierea unei anumite acţiuni sau a unui set de

acţiuni şi permite copilului să dobândească o serie de deprinderi fizice,
rapid şi eficient. Prin imitare copilul este capabil să înveţe mai mult decât
ar putea prin învăţarea directă.
• La copii primele comportamente imitate apar în jurul vârstei de 2 ani.
Deoarece copilul nu are încă dezvoltate abilitățile cognitive, vorbirea nu
este încă bine dezvoltată (mecanisme ce stau la baza modelării) modelarea
se limitează la imitaţia directă, având nevoie de un număr mai mare de
repetări pentru a reproduce un anumit comportament observat.
studenții
Teoria psihologi
 Identificarea - are loc într-o perioadă mult mai mare de timp decât
imitarea şi se crede că, în mare măsură, învăţarea rolurilor sociale, cum ar fi
învăţarea rolului de gen şi sex, are loc prin procesul de identificare.
• Prezenţa modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare. Astfel de
modele de rol îi oferă copilului o linie de ghidare, care-l va orienta spre un
comportament adecvat în viaţă.
studenții
Teoria psihologi
• Mussen şi Rutherford (1963) au investigat efectele pe care cordialitatea şi

apropierea dintr-o relaţie le pot avea asupra procesului de identificare. În
urma experimentului au constatat că băieţii care au relaţii de afecţiune
calde cu taţii lor obţin, în principiu, scoruri mai mari la testele de
masculinitate decât băieţii a căror relaţie cu tatăl este mai rezervată. Acelaşi
lucru este valabil şi pentru fete: cu cât relaţia cu mamele lor este mai
strânsă, cu atât mai puternică este identificarea cu feminitatea. Din aceste
studii putem vedea că imitarea şi identificarea pot fi mecanisme importante
de învăţare pentru copii.
studenții
Teoria psihologi
• Întărirea eului (autoîntărirea). La fel de importantă ca întărirea externă

este autoîntărirea. Trăirea sentimentului de mândrie sau satisfacţie este o
recompensă autoadministrată, în timp ce o sancţiune autoadministrată
poate fi reprezentată de trăirea sentimentului de ruşine, culpabilitate sau
depresie în legătură cu faptul că nu ne-am comportat într-un anumit fel.
Bandura consideră că majoritatea comportamentelor umane sunt reglate
prin intermediul autoîntăririlor. Standardele interne în raport cu care se
evaluează comportamentul sunt preluate prin învăţare de la surse model
care sunt părinţii şi alte persoane semnificative din copilăria subiectului,
luând forma unor întăriri emoționale. Atunci când standardele au fost
atinse intervine satisfacția, mândria, când nu au fost atinse vinovăția,
depresia, ca pedepse autoadministrate.
studenții
Teoria psihologi
.
• Modelarea comportamentului se face atât prin recompense, laude cât și prin
pedepse cu scop de a sancționa purtarea neadecvată.
• Pedepsele sunt de două feluri: pedeapsa fizică și cea psihologică.
• Pedepsa fizică presupune pe lângă lovirea copiilor și pedepse ca: interdicţia

de a ieşi din casă, suprimarea banilor de buzunar; este un fel de „ amendă”
plătită pentru comportamentul neadecvat, singurul efect al pedepsei fizice
fiind teama de a nu fi descoperit şi nu neapărat dezvoltarea unei conştiinţe
puternice.
studenții
Teoria psihologi
.
• În pedepsirea psihologică nu este necesar nici un tip de „amendă”, ci
simplul fapt că îi este „reproşată” rănirea pe care a produs-o părintelui sau
altei persoane, ori este făcut să se simtă vinovat şi responsabil de acţiunile
sale. Copilul simte că acţiunea sa i-a dezamăgit pe părinţi sau că a cauzat
inutil suferinţă altcuiva, dar în afară de a-şi cere scuze, nu poate face nimic
în compensaţie
• Hill susţine (1964) că motivele pentru care pedepsele psihologice par să fie
atât de eficiente în producerea unei conştiinţe puternice la copii, au la bază
actul de a-şi cere scuze. Treptat, acesta se interiorizează, astfel încât, în loc
să spună doar „îmi pare rău”, copilul ajunge chiar să îi pară rău şi, mai
târziu, să se simtă vinovat şi responsabil.
studenții
Teoria psihologi
.
• Pentru copii, importante sunt explicațiile care ajută la clarificarea
expectanţele adulţilor şi motivele regulilor. Pe baza acestora copilul ajunge
la înțelegerea a ceea ce se întâmplă în jurul său şi la raţiunea pe care o dă
regulilor şi comportamentelor observate.
• Un studiu efectuat de Mackinnon în 1938 a arătat rolul tipului de pedeapsă
în dezvoltarea conștiinței. Studenţii care s-au dovedit că au o conştiinţă
puternică (nu au copiat la un test atunci când au avut ocazia), suferiseră
pedepse psihologice de la părinţii lor, iar cei care au trişat (deci nu aveau
probabil o conştiinţă puternică) suferiseră pedepse fizice.
studenții
Teoria psihologi
.
 Autoeficiența (self-efficacy) – se construiește ca rezultat al istoriei
personale de reușite și succese ale persoanei într-o anumită arie acțională,
exprimându-se prin intermediul sentimentelor de autostimă, de valoare
personală, de adecvare şi eficienţă în abordarea realităţii. Autoeficienţa este
perceperea propriei capacităţi de a produce şi regla evenimentele vieţii.
• Persoanele cu standarde interne exagerat de ridicate se autopedepsesc
sever atunci când nu reuşesc să le atingă, de aici rezultând sentimente de
depresie, descurajare, autodevalorizare.
• persoanele cu un sentiment scăzut al autoeficienţei se simt neajutorate,
incapabile să influenţeze evenimentele, consideră că toate eforturile lor sunt
inutile fapt pentru care se pot refugia în alcool, într-o lume de fantasme sau
se vor resemna. Subiecţii sunt dependenţi şi anxioşi, obstacolul îi
demobilizează fapt pentru care renunță la tentativa de-al depăși.
studenții
Teoria psihologi
.
• Persoanele cu sentimentul autoeficienţei ridicat sunt capabile să facă faţă
în mod adecvat încercărilor vieţii, sunt perseverente , au o mare încredere
în forţele proprii și performanțe ridicate în activitate.
 Modul în care omul îşi apreciază nivelul de autoeficienţa depinde de:

-nivelul performanţelor anterioare;
- observarea succesului altor persoane (mai ales dacă sunt
asemănătoare cu noi, apare comparația);
- persuasiunea verbală poate creşte nivelul autoeficienţei (şi invers,
în funcţie de conţinutul acesteia);
- nivelul de activare internă.
studenții
Teoria psihologi
• Sintetizând, toate comportamentele complexe sunt învăţate. Valoarea de

recompensă derivă din istoria învăţării sociale a persoanei, care determină
convingerile cu privire la consecinţele acţiunilor noastre. Comportamentul
uman este controlat atât de subiectul însuşi, prin intermediul operaţiilor şi
proceselor cognitive cât şi de mediu, prin intermediul stimulărilor de natură
socială.
• metoda modelării este folosită în practica terapeutică în înlăturarea unor
fobii (exemplu: un copil cu fobie de câini a fost pus să urmărească, de la o
distanţă sigură, cum alt copil de aceeaşi vârstă se joacă cu un câine).
DISTORSIUNILE COGNITIVE
.
 Psihologii folosesc termenul de distorsiune cognitivă pentru a descrie
moduri de gândire și credințe iraționale care distorsionează modul
cum o persoană percepe realitatea, de obicei în moduri negative.
Reprezintă „erori de logică” sau modalități greșite în care ne raportăm la
noi înșine, la alții sau la lume.
 Aceste gânduri și credințe iraționale întăresc gândirea negativă și ne mențin
într-un cerc vicios al emoțiilor disfuncționale, putând duce la stări de
anxietate și depresie, relații conflictuale, stimă de sine scăzută,
comportamente dezadaptative.
 Din acest motiv este important să învățăm să le identificăm în propriul stil
de gândire și să încercăm să le corectăm adoptând în schimb o gândire
mai rațională.
.
 Gândirea emoțională – se referă la interpretarea realității prin prisma
trăirilor emoționale. Oamenii cred că ceva trebuie să fie adevărat pentru că
așa „simt" ei, ignorând dovezile. De exemplu, dacă unei persoane îi este
frică de câini, poate crede că toți câinii sunt periculoși, nerealizând că
această concluzie se bazează pe propriile emoții, și nu pe fapte. Sau, atunci
când, deși în mod rațional ai dovada unor rezultate proprii pozitive te simți
totuși nesatisfacut conform ”senzației” pe care o ai, emoției pe care o simți.
Deși recunoști că sigur ai avut și progrese totuși ai senzația că nu ai reușit,
și această emoție devine dominantă.
• Ex. Situație: Întâlnire de familie.
- Gând automat: Am realizat și lucruri bune în viață dar simt că am
ratat viitorul.
-Emoție: Tristețe, îngândurare, frustrare.
- Consecința: Scade încrederea în forțele proprii și nu mai faci
planuri.
.
 Gândirea alb-negru sau Totul sau nimic –
- nu reușește să recunoască că există aproape mereu și nuanțe de gri
între alb și negru; experiențele de viață sunt plasate în categorii total
opuse, alb sau negru.
- este rigidă, lipsită de nuanțe și flexibilitate
- Ex: cineva poate considera că dacă nu face totul perfect este un
ratat.
- Ex. Situație: Mergi la interviuri de angajare.
• Gând automat: Nimic nu merge, orice aș încerca.
• Emoție: Întristare, deznădejde.
• Consecința: Nu mai încerci să găsești un nou loc de muncă. Ignori
micile progrese sau acumularea de experiență.
.
 Suprageneralizarea – pe baza unui singur eveniment negativ, persoana
generalizează excesiv și ajunge la concluzia că toate celelalte evenimente
din viața lui vor fi la fel. Adică își formează niște concluzii sau reguli pe
baza unor situații izolate, pe care le va aplica și în alte situații
asemănătoare. De exemplu: „Dacă am picat acest examen, cu siguranță le
voi pica și pe celelalte”, „Dacă am avut o relație abuzivă, înseamnă că toate
relațiile mele vor fi abuzive”.
• Ex. Situație: Nu ai reușit să-ți faci un concediu exotic dar ai reușit să faci
alte lucruri pe care ți le-ai dorit.
- Gând automat: Anul acesta a fost un eșec total.
- Emoție: Nemulțumire, frustrare.
- Consecința: Te consideri un om nerealizat și te izolezi de ceilalți.
.
 Etichetarea – reprezintă o formă extremă de suprageneralizare. Etichetăm
o persoană pe baza unui singur aspect, iar apoi nu mai ținem cont de
dovezile care sunt incongruente cu acea etichetă. De exemplu, putem spune
despre un om că este un incompetent doar pentru că o dată a făcut o
greșeală oarecare, fără a mai lua în seamă apoi toate reușitele sale.
• Ex. Situație: Vecinul tău și-a luat o mașină nouă.
- Gând automat: Este un parvenit.
- Emoție: Iritabilitate, gelozie.
- Consecința: Refuzi invitația de a juca șah împreună.
.
 Citirea gândurilor – persoana presupune că știe ce gândește o altă
persoană, fără a avea suficiente informații care să îi susțină această
convingere, grăbindu-se a trage concluzii, în general negative. De exemplu,
dacă cineva râde, persoana poate concluziona eronat că sigur râde de ea.
Sau „sigur nu mă place”, „știu ce gândești, tu de fapt nu voiai ca eu să vin
aici”.
• Ex. Situație: Întâlnești un vechi coleg pe care nu l-ai văzut de multă vreme.
- Gând automat: Știe că sunt un nerealizat.
- Emoție: Nemulțumire, insatisfacție.
- Consecința: Vrei să-l eviți.
 Credința că lumea este dreaptă – în viață există nedreptăți și, oricât

ne-am dori să credem că lumea este întotdeauna corectă și dreaptă, această
presupunere nu este bazată pe realitate. Atunci când judecăm fiecare
situație în funcție de acest criteriu, în momentul în care ne vom confrunta
cu o nedreptate, în loc de a încerca să găsim soluții ori să acceptăm ce nu
putem schimba, ne vom lăsa copleșiți de furie, neputință, resentimente,
tristețe. În plus nu ne putem aștepta ca lumea să fie dreaptă, doar pentru că
noi am vrea să se întâmple asta.
 Credința că ceea ce simți în prezent, vei simți cu siguranță și în viitor -

oamenii își imaginează și cred cu tărie că dacă astăzi simt un lucru, la fel
vor simți și în viitor. De exemplu, dacă în prezent simți că nu ești suficient
de puternic pentru a te adapta unei situații, a depăși un obstacol, a-ți
învinge o frică, crezi că niciodată nu vei putea să faci aceste lucruri, pentru
că întotdeauna te vei simți așa. Sau, dacă iubești cu pasiune pe cineva
astăzi, îți imaginezi că vei simți exact la fel, cu aceeași intensitate și peste
10, 20 sau 30 de ani. Adevărul este că trăirile noastre se schimbă, deoarece
atât percepțiile cât și viața noastră este supusă schimbării și nu există
certitudinea că dacă astăzi simți ceva, vei simți pentru totdeauna acel lucru.
 Credința că îi putem schimba pe alții – de multe ori oamenii consideră că

fericirea lor depinde de alți oameni. În acest sens, nefericirea lor este
cauzată tot de cei din jur. Dacă cei apropiați nu sunt așa cum ne dorim noi,
dacă nu se comportă așa cum vrem, vom încerca să îi schimbăm punând
presiune pe ei pentru a corespunde așteptărilor noastre, pentru a ne face pe
plac, pentru a ne satisface dorințele, pentru că numai așa vom putea fi
fericiți. Dacă nu, suntem nefericiți. Această idee este falsă, pentru că în
realitate o persoană se schimbă dacă și doar atunci când își dorește asta. În
plus, fericirea noastră nu depinde de alți oameni, ci de noi înșine.
 Ghicirea viitorului – se referă la tendința de a face presupuneri în legătură

cu viitorul și a le percepe ca fiind absolut adevărate, în ciuda faptului că nu
avem suficiente dovezi pe care ne-am putea baza atunci când facem acele
afirmații. De exemplu, dacă cineva nu a întâlnit încă un partener potrivit,
poate gândi că nu va întâlni niciodată pe nimeni cu care să formeze o
relație. Însă nu are de unde să știe acest lucru, dar consideră că acest fapt se
va întâmpla cu siguranță, deși alte variante sunt bineînțeles posibile.
 Imperativele categorice – se referă la faptul că persoana crede că lucrurile

trebuie să fie ori să se întâmple într-un anume fel, doar pentru că ea își
dorește asta, ignorând realitatea obiectivă: „El trebuie să îmi facă pe plac,
altfel nu mă iubește”, „Eu trebuie să câștig acest premiu, altfel concursul nu
este drept”. Atunci când ne așteptăm ca oamenii să facă ce vrem noi, pentru
că așa vrem noi, iar acest lucru nu se întâmplă, suntem dezamăgiți și
furioși, dispuși chiar să ne răzbunăm, fără să ne dăm seama că noi suntem
de fapt cei egoiști pentru că le pretindem diferite lucruri fără a ține cont și
de dorințele lor..
 Personalizarea și blamarea
a) Personalizarea – tendința de a lua totul personal sau de a ne învinovăți
pentru producerea unor evenimente, neținând cont de ceilalți factori care au
contribuit la producerea acelor evenimente. Ne învinovățim pentru
circumstanțe externe care sunt de fapt în afara controlului sau responsabilității
noastre.
• De exemplu, un părinte care crede că el este de vină pentru faptul că fiul
său nu a intrat la facultate; o persoană care crede că este vina ei dacă cineva
nu se simte bine la o petrecere; dacă partenerul este supărat pentru că a avut
o zi grea la birou, apare presupunerea că de fapt el este supărat pe tine.
b) Blamarea - se referă la faptul că subiectul îi învinovăţeşte pe alţii pentru
lucrurile negative dinviaţa lui: “Căsnicia mea nu merge pentru că soţul meu
este iresponsabil” (s-a făcut şi o etichetare).
.
 Catastrofizarea – exagerarea importanței sau semnificației unor aspecte.
Evenimentele neplăcute sunt privite ca fiind adevărate catastrofe. De
exemplu, un student care pică un examen poate crede că și-a ratat întreg
viitorul. O persoană care face o greșeală minoră la locul de muncă poate
crede că își va pierde slujba, că nimeni nu o va mai angaja vreodată și că va
ajunge pe străzi.
• Ex. Situație: Ți-e teamă că te sufoci sau că te înroșești dacă ești rugat să iei
cuvântul într-o adunare publică.
- Gând automat: Toți mă fixează cu privirea și mi se oprește respirația.
- Emoție: Anxietate.
- Consecința: Eviți să participi la întâlniri de grup ceea ce menține și
întărește gândul eronat.
 Gândirea de tip "anticipativ„ - Orientarea „ce ar fi dacă?” – persoana își

imaginează evenimente negative viitoare și se întreabă în permanență ce se
va întâmpla atunci „și dacă o să-mi vină rău, ce mă fac?”, „și dacă voi avea
accident?”, „și dacă voi rămâne blocat în lift?”
• Ex. Situație: Te pregătești să mergi în concediu.
- Gând: "Și dacă se întâmplă să mi se facă rău în avion?"
- Emoție: Anxietate.
- Consecința: Evitarea zborului cu avionul de teama de a nu se
produce evenimentul.
 Învinovățirea celorlalți – se referă la faptul că oamenii au tendința de a-i

învinovăți pe ceilalți pentru ceea ce simt sau trăiesc. Nu își asumă
responsabilitatea pentru alegerile lor, pentru felul în care se simt, pentru
viața lor și caută vinovați în exterior pe care să îi poată blama: „din cauza ta
mă simt așa”, „tu m-ai enervat”, „din cauza ta am renunțat la ...”, „din
cauza ta am făcut asta”. Însă nimeni nu poate să ne facă să ne simțim într-
un fel anume și nimeni nu ne poate impune cum să reacționăm. Noi suntem
cei în controlul minții și emoțiilor noastre și noi suntem cei care alegem și
luăm decizii.
.
 Ignorarea pozitivului - se referă la desconsiderarea experiențelor
pozitive, considerând că nu sunt importante. De exemplu, o persoană își
poate desconsidera toate succesele personale gândind că „nu am făcut mare
lucru, oricine poate să facă asta”, ori dacă primește un feedback pozitiv
poate gândi că „sigur spune doar așa”, „de fapt nu este meritul meu, așa s-a
întâmplat...”
 Filtrarea negativă – este asemănătoare cu ignorarea pozitivului și se referă

la focalizarea atenției exclusiv pe evenimentele negative. De exemplu, în
urma unei evaluări o persoană obține 5 feedbackuri pozitive și unul negativ,
urmând să se focalizeze exclusiv pe cel negativ și desconsiderându-le pe
cele pozitive.
 Respingerea contraargumentelor – persoana respinge orice argumente

care contrazic gândurile și convingerile sale negative. De exemplu, o
persoană care are o stimă de sine scăzută și o imagine de sine negativă va
respinge orice argumente referitoare la calitățile sale, încercând să găsească
în schimb dovezi prin care să arate cât de lipsit de valoare este.
 judecata afectivă: clientul îşi spune că stările afective negative reflectă cu

adevăratrealitatea: “ Dacă îmi este frică să zbor, înseamnă că zborul este
periculos”.
.
 Gândirea centrată numai pe aspecte negative: atunci când te centrezi
numai pe caracteristicile negative ale unei persoane sau situații fără a intui
cel puțin prezența unor lucruri pozitive legate de persoana sau situația
respectivă.
• Ex. Situație: Descrii un vechi prieten despre care ai aflat recent că a ajuns o
persoană dependentă de alcool.
• Gând automat: Era un om pierdut de pe atunci. Nu-i plăcea să muncească.
Nu a reușit nimic în viață. A pierdut bani la jocuri de noroc și nevasta l-a
părăsit.
• Emoții diferite: dezgust, compătimire.
• Consecința: Îl descrii ca pe o persoană degradată și-l ignori fără a te gândi
că există și lucruri bune pe care acest om le-a făcut în viață.
.
 Gândirea de tip "Minimalizarea semnificației propriilor rezultate
pozitive": minimalizarea experiențelor pozitive, a situațiilor în care
reușești: atunci când atribui succesele tale unor factori externi ca de ex
norocul și reduci valoarea contribuției și a meritelor proprii, chiar dacă în
mare parte ai muncit pentru acel rezultat. Cu alte cuvinte treci cu vederea
când obții rezultate bune și ratezi întărirea imaginii proprii ca persoană de
valoare, ceea ce ți-ar da o mai mare încredere în tine și o stare de bine.
• Ex. Situație: Reușești să obții prin eforturi și muncă un lucru pe care ți l-ai
dorit.
- Gând automat: Am avut doar baftă, nu înseamnă mare lucru.
- Emoție: Devalorizare.
- Consecința: Te subestimezi, te situezi mai jos decât ceilalți.
VIAŢAstudenții psihologi
INTRAUTERINA
.
• Viaţa intrauterină reprezintă perioada cea mai intensă de dezvoltare a fiinţei
umane, iar apariţia şi dezvoltarea structurilor anatomo-morfologice,
caracteristice acestei perioade, fac posibilă geneza funcţiilor psihice.
• Viaţa fiinţei numite „om” începe cu 270-284 de zile înainte de naştere. Mai
întâi apar inima, plămânii și tubul digestiv. Dezvoltarea țesutului muscular
și osos, fac posibile mişcările fătului, dându-i acestuia o oarecare
independentă faţă de mamă, ceea ce ne duce cu gândul la un psihism
prenatal, incipient, baza din care vor fi acumulate toate achiziţiile
ulterioare.
• Între evenimentele externe trăite de mama şi dezvoltarea fătului există o
legătură de interdependență, în sensul că emoțiile puternice, tensiunile,
conflictele produc schimbări chimice în fluxul sanguin ce pot influența
dezvoltarea fătului. Dacă factorii nocivi sunt intenşi, frecvenţi şi mai ales la
începutul vieţii fătului, consecinţele pot fi grave.
Embriologia şistudenții psihologi intrauterine
fazele dezvoltării
.
• Debutul fiinţei umane începe odată cu fecundarea ovulului de către
spermatozoid, adică prin unirea celulei sexuale feminine cu cea masculină,
fenomen care va duce la apariţia oului, organism ce conţine două jumătăţi
de seturi cromozomiale diferite.
• Spermatozoidul şi ovulul sunt celule embrionare sau "gameţi", fiecare
conţinând câte 23 de cromozomi. Unirea acestor gameţi într-o singură
celulă, care conţine 46 de cromozomi (standardul celulei umane), dispuşi în
23 de perechi, se petrece în procesul fecundării. Cromozomii sunt formaţi
din gene, care împreună alcătuiesc codul genetic al individului. Codul
genetic, unic pentru fiecare individ, se va traduce prin unicitatea trăsăturilor
morfofuncţionale ale fiecărui organism uman.
• Dacă spermatozoidul este purtător al cromozomului Y, va apărea un
organism de sex masculin; dacă spermatozoidul este purtătorul
cromozomului X, organismul nou creat va fi de sex feminin.
fazele dezvoltării
.
 În dezvoltarea embrionului, descriem două perioade:
- perioadă fetală timpurie
- perioada fetală tardivă
 În perioadă fetală timpurie au loc numeroase modificări ce duc la formarea
celor trei straturi celulare: ectoderm, mezoderm şi endoderm, care se vor
diferenţia după cum urmează:
• din ectoderm se vor forma celulele pielii, sistemul glandular, părul şi unghiile,
organele senzoriale şi sistemul nervos.
• din mezoderm iau naştere muşchii, straturile interne profunde ale pielii,
sistemul circulator şi cel excretor.
• endodermul formează stratul din care se constituie majoritatea organelor
interne: plămânii, traheea, pancreasul, intestinele, glandele salivare, glandele
tiroide etc.
fazele dezvoltării
• Prin creşterea internă

. a placentei se vor realiza funcţiile: de protecţie a
embrionului, de nutriţie şi de oxigenare a lui.
 În perioada fetală tardivă, are loc o creştere intensă în mărime a fătului şi
dezvoltarea organelor de simţ şi a motilităţii.
• Tot acum se conturează şi” trăsătura primitivă” sau “primitive body axis”,
care determină dezvoltarea iniţială a sistemului nervos şi a coloanei vertebrale
a embrionului. Se formează tubul cardiac primitiv, din care se va dezvolta
ulterior inima, care începe să bată în ziua a 18-21-a. Se dezvoltă reţeaua
vasculară anexă şi se instalează primele schimburi sanguine între circulaţia
embrionară şi sângele matern.
studențiiîn
Dezvoltarea psihicului perioada intrauterină
psihologi
• Timp de mai multe decenii pediatrii au susţinut că nou-născutul este “tabula

rasa” – un creier care reprezintă doar o foaie imaculată, pe care se vor înscrie
ulterior informaţii, amintiri şi achiziţii motorii, senzoriale şi afective.
• Viaţa larvară a creierului fătului în perioada intrauterină este deja o teorie
perimată, cercetările recente în acest domeniu demonstrând cu argumente că,
până la naştere, copilul are adevărate preferinţe muzicale, simţul văzului este
deja prezent şi, în plus, manifestă sentimente de afecţiune faţă de mama sa.
studențiiîn
Dezvoltarea psihicului perioada intrauterină
psihologi
.
 Dezvoltarea motorie:
• Primele achiziţii motorii din viaţa intrauterină sunt de natura reflexa şi au
putut fi identificate la 5 săptămâni, calculând data concepţiei.
• La 7 săptămâni, au putut fi reperate primele mişcări vizibile. De fapt este
vorba despre o mişcare uşoară a coloanei vertebrale. Între 7 şi 12 săptămâni,
fătul îşi poate îndoi corpul, poate lovi cu membrele, poate înghiţi, sughite şi
îşi suge degetul (mişcări motorii). Din săptămâna 10-a, sunt detectate şi
mişcări respiratorii. După 17 săptămâni, fătul face grimase, îşi încruntă
sprâncenele şi îşi strânge ochii.
studențiiîn
Dezvoltarea psihicului psihologi
perioada intrauterină
.
 Dezvoltarea senzorială:
• Simţul tactil apare foarte repede, datorită contactului permanent dintre trupul
copilului şi uter. Copilul reacţionează prompt, prin strigăte şi loviri de
membre, oricând cineva încearcă să îl pipăie sau să îl ciupească, prin burtică.
• Văzul se dezvoltă încă de timpuriu, manifestându-se prin sensibilitatea la
lumina puternică. Fătul reacţionează prin schimbarea poziţiei sau prin
modificarea ritmului cardiac dacă pe burtica mamei este proiectată o lumină
intensă. Mai mult, ca urmare a experimentelor realizate s-a ajuns la concluzia
că fătul nu numai că vede, dar poate recunoaşte culoarea luminii, având
preferinţe pentru spectrul cald.
• Gustul intră în funcţiune pe la 5 luni, când fătul face diferenţa între amar şi
dulce şi îşi manifestă predispoziţia pentru dulce.
studențiiîn
• Mirosul acompaniază
. gustul şi se observă diverse grimase ale fătului în
momentul în care hrana ajunge la el. Aceste grimase se datorează atât
percepţiei gustului, cât şi a mirosului hranei respective.
• Auzul este activat precoce, aparatul auditiv este complet utilat din luna 4-a,
dar ajunge la maturitate abia în luna 7-a. Certurile conjugale induc fătului
tahicardie, care persistă timp de câteva zile. Cercetările specialistului francez
M. Clemente au arătat nu numai că fătul aude, dar ca el manifestă şi certe
preferinţe muzicale. Printre compozitorii preferaţi se numără Mozart, Vivaldi,
dar şi autori contemporani de muzică. Experimentele s-au efectuat studiind
ritmul cardiac al fătului, care are tendinţa clară de a se stabiliza perfect la
muzica preferată, în timp ce la zgomote sau muzica ce nu îi place, apar
mişcări bruşte şi tulburarea ritmului cardiac.
 Dezvoltarea comunicării: strigătele fetale (vagitus uterinus ), apar spontan
şi semnifică protestul fătului faţă de o situaţie neplăcută.
studențiiîn
 Dezvoltarea funcţiilor
. psihice:
 Gândirea: cercetările specialiştilor americani arată ca nou-născuţii vin pe
lume cu un adevărat bagaj de cunoştinţe, format în lunile de dinaintea naşterii.
Acest fapt reprezintă un mister pentru că, în prezent, nu se poate încă explica
cum nou-născuţii sunt capabili să recunoască la prima vedere obiectele ce fac
parte din aceeaşi categorie, dar pe care nu le-au văzut niciodată. Experimentul
specialiştilor americani a confirmat că, la vârsta de numai trei sau patru luni
după naştere, copiii au deja anumite categorii mentale, deci sunt capabili să
gândească. A fost dovedit astfel că această capacitate de a recunoaşte la prima
vedere obiectele care fac parte din aceeaşi categorie este prezentă la nou-
născut.
 Memoria debutează din luna 7-a. Scoarţa cerebrală a fătului are capacitatea
de a memora cu exactitate diverse fenomene petrecute în lumea exterioară.La
naştere, toate amintirile achiziţionate în perioada intrauterină sunt depozitate
în inconştient.
studențiiîn
 Capacitatea de învăţare
. este strâns legată de memorie.
• Primul lucru pe care îl învață fătul este sunetul vocii mamei sale. Odată
născut, bebeluşul este capabil să recunoască vocea mamei şi preferă să o
asculte în defavoarea altor voci.
• Există experimente care demonstrează că bebeluşii femeilor ce au urmărit o
anumită telenovelă în fiecare zi a sarcinii lor recunosc coloana sonoră a
serialului după ce se nasc. Deci, fătul învaţă chiar şi despre limba care se
vorbeşte în lumea în care se va naşte.
• Un studiu publicat de curând arată că, din momentul naşterii, bebeluşii plâng
cu accentul limbii materne. Bebeluşii francezi plâng pe o notă înaltă, în timp
ce bebeluşii germani – pe o notă joasă, imitând contururile muzicale ale
acestor limbi.
studențiiîn
• fătul învaţă intrauterin

. şi despre gusturi şi mirosuri. După 7 luni, papilele
gustative ale fătului sunt complet dezvoltate, ca şi receptorii săi olfactivi –
aceasta îi permite identificarea gustului şi mirosului hranei. Aromele hranei
consumate de către mama sa pătrund în lichidul amniotic, care e constant
înghiţit de către făt. Bebeluşii par să-şi amintească gusturile experimentate
intrauterin şi preferă aceste arome odată veniţi pe lume.
• Într-un experiment, unui grup de femei însărcinate i s-a cerut să bea mult suc
de morcov în al treilea trimestru de sarcină, în timp ce un alt grup a băut numai
apă. Şase luni mai târziu, bebeluşii ambelor grupuri au primit cereale
amestecate cu suc de morcov, iar expresiile lor faciale au fost studiate în timp
ce mâncau. Copiii femeilor care au băut suc de morcovi în timpul sarcinii au
mâncat mai multe cereale cu aromă de morcov, chipul lor exprimând plăcere.
studențiiîn
• Deci fătul este învăţat

. despre cultura din care va face parte prin una dintre cele
mai puternice expresii culturale – mâncarea. El are acces, prin mamă, la
aromele şi mirodeniile caracteristice bucătăriei culturii lui, chiar înainte de
naştere.
• Lucrurile pe care o femeie însărcinată le trăieşte zilnic – aerul pe care-l respiră,
mâncarea şi băutura consumate, chimicalele la care este expusă, chiar şi
emoţiile pe care le trăieşte – sunt împărtăşite şi fătului ei. Se formează astfel un
amestec de influenţe unice. Fătul incorporează aceste date în propriul
organism, iar la naştere el are deja informaţii despre mediul în care urmează să
trăiască.
studențiiîn
.
 Afectivitatea îşi are debutul încă de timpuriu. Din luna 6-a fătul manifestă
emoţii.
 Conştiența este sesizabilă în special spre sfârşitul sarcinii. Din luna 6-a fătul
ştie dacă este sau nu iubit.
 Somnul paradoxal apare în luna 7/8-a şi este însoţit de mişcări oculare rapide,
rezultând că fătul visează.
studenții
Factori de risc psihologi intrauterină
în dezvoltarea
 Starea de sănătate . fizică a mamei influenţează buna dezvoltare a fătului şi

sănătatea viitorului bebeluş.
• bolile cronice ale mamei - hipotiroidia, diabetul zaharat, afecţiuni respiratorii
grave cronice, influențează dezvoltarea fătului
• infecţii (virale, bacteriene, parazitare) care pot afecta mama şi, uneori, şi fătul
în timpul sarcinii. Pericolul este mare şi pentru că imunitatea mamei este
scăzută în timpul sarcinii, dar şi pentru că sarcina însăşi impune limite în
tratarea gravidei, ceea ce poate duce la manifestarea unor forme grave de
boală. Bariera placentară este traversată de o serie întreagă de antibiotice, care
influenţează fătul : penicilina, streptomicina, tetraciclina, eritromicina.
• Perioada critică pentru sarcină este primul semestru, atunci când orice infecţie
poate pune sarcina în pericol.
studenții
în dezvoltarea
.
 infecţiile bacteriene care pot afecta fătul :
• infecţiile urinare ale femeii însărcinate: pot determina naşteri premature sau
greutate mică la naştere a copilului;
• gonoreea: poate determina avortul, naşterea prematură, se transmite la făt în
timpul naşterii şi poate determina, prin infecţia oculară ulterioară, orbirea la
bebeluş ;
• infecţia cu clamidia : poate determina naşterea prematură, sau greutate mică la
naştere a copilului, se transmite la făt în timpul naşterii şi poate cauza infecţii
ale organelor genitale, ale plămânilor, ochilor şi urechilor.
studenții
în dezvoltarea
 infecţiile virale, unele

. nu au efect asupra fătului (virozele respiratorii comune,
oreionul) pe când altele (rubeola, varicela, herpesul, infecţia cu
cytomegalovirus, hepatita B, virusul HIV, virusul gripal) pot produce
malformaţii sau infecţii congenitale grave :
• rubeola contactată în primele patru luni de sarcină poate afecta grav vederea şi
auzul bebeluşului şi poate provoca defecte ale inimii şi creierului.
• varicela poate cauza la făt : dezvoltare anormală, insuficienţă a membrelor,
microcefalie (cutie craniană de dimensiuni mici, care implică şi o dezvoltare
anormală a creierului), afectarea gravă a văzului şi a auzului, retard mental.
• cercetările recente arată că o mamă infectată cu HIV poate aduce pe lume un
bebeluş sănătos. Virusul poate fi transmis însă de la mama la bebeluş în timpul
naşterii şi al alăptării.
studenții
în dezvoltarea
2. Starea psihică a mamei

. este un alt factor important în dezvoltarea fătului.
• Fătul simte bucuria, tristeţea, îngrijorarea mamei, stările ei emoţionale, fapt
observat de mamă deoarece fătul este mai agitat sau mai liniştit, în funcţie de
stările ei emoţionale. O mamă care este tristă pe parcursul sarcinii, sau care nu
îşi doreşte copilul, va transmite fătului starea ei emoţională negativă (prin
intermediul placentei primește semnale despre dispoziția afectivă a mamei)
punându-şi astfel amprenta asupra modului în care copilul va percepe lumea şi
a modului în care se va dezvolta din punct de vedere psihologic.
• Sistemul endocrin al copilului este influenţat de cel al mamei, o serie de
hormoni trecând de la mamă la copil prin bariera placentară. Astfel, stresul
generează o creştere a nivelului de cortizol (hormon de stres) şi al adrenalinei
din sângele femeii gravide, ce poate avea repercusiuni asupra fătului, deoarece
adrenalina, odată bariera placentară depăşită, poate provoca fătului tahicardie,
extrasistole, zgomote cardiace puternice.
studenții
în dezvoltarea
.
• Depresia - o femeie depresivă are tendinţa să se neglijeze, fiind incapabilă să
se îngrijească singură: hrănire deficitară, igienă deficitară, stare de sănătate
precară, comportamente de risc (consum crescut de substanţe, tendinţe
suicidare). Toate acestea vor influenţa negativ dezvoltarea intrauterină a
fătului.
• În viaţa intrauterină se pun şi bazele ataşamentului. Cercetările au arătat că
legătura dintre mamă şi făt, sau ataşamentul emoţional prenatal, începe din a
10-a săptămână de sarcină şi se dezvoltă rapid până în a 16-a săptămână de
sarcină, culminând cu resimţirea mişcărilor fetale de către mamă şi
menţinându-se la nivel ridicat până în momentul naşterii. Ataşamentul prenatal
corelează pozitiv şi semnificativ cu dorinţa de a avea copii a femeii şi cu faptul
că mama are un partener de viaţă.
studenții
în dezvoltarea
 Efectele consumului . de droguri asupra fătului

• din mame consumatoare, se nasc bebeluşi dependenţi de droguri, cu probleme
medicale, tulburări de nutriţie, de comportament, cu o permanentă stare de
iritabilitate; sunt predispuşi problemelor de dezvoltare din punct de vedere
cognitiv şi somatic, capacitatea de atenţie, memoria şi emoţiile sunt afectate.
• Consumul de cocaină – bebelușii au un diametru cranian mult mai mic, ceea
ce este un indicator pentru un intelect mai puţin dezvoltat şi, în egală măsură,
pentru un coeficient de inteligenţă mai mic.
• Consumul de heroină – bebelușii se nasc dependenţi de acest drog şi
manifestă importante simptome ale sindromului de sevraj : iritabilitate,
vărsături, diaree (ridică probleme de hidratare).
• Fumatul marijuanei creşte riscul de naştere prematură sau greutate mică la
naştere, foarte neliniştit, va plânge foarte mult, va avea frisoane etc...
studenții
în dezvoltarea
.
 Efectele fumatului asupra fătului:
• Femeile care fumează în timpul sarcinii vor intoxica fătul cu cu nicotină,
gudroane, existând risc mai mare de a naşte bebeluşi cu malformaţii cardiace,
inclusiv defecte de sept (există o comunicare anormală între inima stânga şi
inima dreapta, printr-o o gaură în septul care separa cele două compartimente
cardiace). Fumatul reduce apetitul și capacitatea plămânilor de a absorbi
oxigen, fapt pentru care fătul va fi deprivat de nutrienţi şi de oxigen, se va
dezvolta slab şi la naştere va avea o greutate redusă.
studenții
în dezvoltarea
 Efectele consumului . de alcool asupra fătului:

• Sindromul alcoolic fetal - poate determina apariţia unor trăsături faciale
anormale, microcefalie ( craniu mic), retard de creştere somatică şi inducând
probleme ale sistemului nervos central: probleme de memorie, învăţare,
atenţie, tulburări vizuale și auditive.
• Alcoolul din organismul mamei este descompus în produşi toxici, care vor fi
apoi absorbiţi de către organismul fătului.
 Efectele consumului de cafeină asupra fătului: Consumul de cafeină a fost
corelat cu naşterea unor copii cu greutate mică şi cu inducerea unei stări
permanente de iritabilitate la bebeluşi.
studenții
în dezvoltarea
.
 Efectele consumului de medicamente asupra fătului:
• Anticonvulsivantele (fenitoina, carbamazepina): pot determina la făt
malformaţii congenitale (cardiace şi faciale), retard mintal.
• Aspirină, ibuprofenul : cresc riscul de apariţie a unor hemoragii greu de
controlat, atât în organismul mamei cât şi al fătului. Pot influenţa secreţia unor
hormoni, astfel încât naşterea poate fi prematură sau prelungită.
• Anticoagulante (cele pe bază de cumarina): sunt asociate cu apariţia
malformaţiilor faciale sau a retardului mintal.
studenții
în dezvoltarea
.
 Efectele emoţiilor mamei asupra fătului:
• O spaimă, o mare dezamăgire, o pierdere dureroasă resimţite de către mamă în
timpul sarcinii vor influenţa negativ fătul.
• Dacă sarcina nu este dorită, acest lucru va fi resimţit de către copil ca o
agresiune şi îl va marca.
• Starea psihologică a viitoarei mame se transmite fătului prin următorul
mecanism: trăirile traumatizante provoacă mamei o hipersecreţie neuro
hormonala (mai ales hormoni ai stresului), care, trecând în circuitul sanguin al
fătului, îi declanşează acestuia modificări de chimism. Toate aceste experienţe
vor fi stocate în inconştientul fătului şi vor influenţa după naştere
comportamentul şi trăirile ulterioare ale copilului.
studenții
NAȘTEREApsihologi
 Naşterea are profunde

. implicaţii, atât psihologice cât şi spirituale, asupra
copilului. Trecerea copilului prin canalul naşterii reprezintă prima bătălie
câştigată de acesta, din lungul şir de obstacole care-l aşteaptă pe parcursul
vieţii, şi îl înarmează cu o bună capacitate de a gestiona evenimente majore in
viaţa lui.
 Naşterea este un proces complex, în timpul căruia organismul secretă o serie
de hormoni, numiţi hormoni de naştere. Substanţele hormonale majore active
pe timpul naşterii sunt: oxitocina (ocitocina), hormonul afectului; endorfinele,
hormonii plăcerii; epinefrina şi norepinefrina; prolactina, hormonul
maternităţii.
• Oxitocina- produsă în hipotalamus şi este depozitată în partea posterioară a
hipofizei, de unde este eliberată în impulsuri.
- activează contracţia ritmică uterină pentru ejecţia fătului din uter şi,
după naştere, ejecţia placentei şi secreţia laptelui matern.
- Nivelurile mari de oxitocina vor proteja mama şi de hemoragia de
după naştere, prin asigurarea unor contracţii uterine bune.
-copilul produce oxitocină în timpul naşterii; el poate chiar iniţia
studenții
NAȘTEREApsihologi
.
• Oxitocina- produsă în hipotalamus şi este depozitată în partea posterioară a
hipofizei, de unde este eliberată în impulsuri.
- activează contracţia ritmică uterină pentru ejecţia fătului din uter şi,
după naştere, ejecţia placentei şi secreţia laptelui matern.
- nivelurile mari de oxitocina vor proteja mama şi de hemoragia de
după naştere, prin asigurarea unor contracţii uterine bune.
-copilul produce oxitocină în timpul naşterii; el poate chiar iniţia
naşterea în acest mod
studenții
NAȘTEREApsihologi
. de rolul hormonilor de naştere în relaţia mamă-copil

 Descoperirile legate
susţin tot mai convingător teoria ca noul-născut, imediat după naştere, să
rămână un timp alături de mama sa, pe o durată care oscilează de la câteva
minute, 1 oră, 4-5 ore sau chiar 12 ore (în funcţie de autor).
• Consecinţele sunt bilaterale:
• pentru noul-născut, deoarece îi oferă avantajul unei tranziţii mai blânde într-o
lume necunoscută şi mult mai dură decât cea intrauterină;
• pentru mamă, întrucât prezenţa sugarului îi activează instinctul matern, iar pe
filiera hormonală, se stimulează lactaţia şi se opresc eventualele sângerări.
• De asemenea, este de dorit şi un contact precoce al tatălui cu copilul, acest
contact activând rapid ataşamentul dintre ei şi implicarea tatălui în educaţie,
care va fi mai promptă şi mai consistentă. Prezenţa masculină influenţează
favorabil şi tonusul mamei.
studenții
NAȘTEREApsihologi
 Tipuri de naştere: .
• naşterea naturală standard, pe cale vaginală;
• naşterea pelviană: în 3 % dintre sarcini, copilul vine cu picioarele sau fesele în
față nu cu capul.
• naşterea prematură: naşterea înainte de termen; copilul are 30-32 de săptămâni
de viaţă intrauterină. 10 % dintre copii se nasc prematur, la 7-8 luni de sarcină.
• naşterea cu circulară de cordon (cordonul ombilical înfăşurat în jurul gâtului):
provoacă pentru scurt timp senzaţia de asfixie la copil. Ulterior pot apărea:
sensibilitate exagerată la nivelul gâtului, deglutiţie anevoioasă, faringite,
laringite etc;
• naşterea prin cezariană: privează copilul de trăirile existente în cazul naşterii
naturale. Copiii pot dezvolta carenţe în percepţia spaţiului şi a propriei scheme
corporale şi vor avea o nevoie exacerbată de tandreţe şi căldură umană
(inclusiv de contact fizic prin îmbrăţişare);
studenții
Naşterea naturală psihologi
standard versus cezariană
 naşterea naturală.
• bebeluşul este expus unui nivel crescut de hormoni de stres (cortizol),ce
determină modificări la nivelul creierului, modificări ce dictează tendinţa către
agresivitate, anxietate şi tulburări de atenţie.
• mamele care nasc pe care naturală au instinct matern mult mai bine conturat şi
sunt mai receptive la plânsul copiilor, comparativ cu cele care nasc prin
cezariană. Prni naşterea naturală eliberând în corpul mamei o serie de hormoni,
printre care şi oxitocină, care va provoca manifestările "instinctului matern".
• copii născuţi natural au un IQ mai mare decât cei care vin pe lume prin
cezariană. Cercetătorii susţin că, atunci când o femeie dă naştere unui copil în
mod natural, în creierul bebeluşilor se găseşte în cantitate mai mare o anumită
proteină UCP2,care stimulează dezvoltarea inteligenţei pe măsură ce copilul
creşte.
studenții
Naşterea naturală psihologi
standard versus cezariană
 naşterea prin cezariană

.
• nivelul de cortizol aflat în cordonul ombilical al copiilor născuţi prin cezariană
este scăzut.
• naşterea prin cezariana este traumatizantă, atât pentru corpul mamei, care este
supus unei intervenţii chirurgicale, cât şi pentru copil, care este privat de
prezenţa mamei în primele 24 de ore, cât aceasta se afla în postoperator.
• Extracţia prin cezariană bulversează fătul – acesta nu ştie să elibereze hormoni
specifici, cum ar fi făcut-o dacă naşterea s-ar fi produs natural, nivel de
oxitocină scăzut
• femeile care nasc prin cezariană sunt mai predispuse la depresii postnatale. Se
pare că mamele care nasc prin cezariană sunt mai detaşate de bebeluşii lor
decât cele care au trecut printr-o naştere naturală, urmare a cantităţii scăzute de
hormon de ataşament secretat.
Stări psihologicestudenții
negativepsihologi
postpartum ale mamei
.
• starea de « baby-blues »: cea mai puţin gravă, ce se face simţită cam din a
treia zi după naştere. Ea este determinată de modificările majore apărute în
viaţa femeii, atât sub aspect biologic, cât şi sub aspect psihologic. Poate fi
recunoscută uşor după lacrimile care curg "fără motiv", tristeţe, chiar părere de
rău după burtica "pierdută". Mămicile se pot speria la gândul că această stare
se va agrava, însă starea dispare spontan în câteva zile. Din punct de vedere
psihologic apariţia acestei stări este legată de momentul când femeia realizează
schimbarea survenită în viaţa ei şi responsabilitatea pentru noul-născut.
• depresia postpartum (postnatală): următoarea în ordinea gravităţii. Ea apare
în primul an după naşterea copilului şi nu dispare de la sine. Este o formă
serioasă de depresie, dominată de sentimente de vinovăţie, senzaţia mamei că
este incapabilă să se ocupe în mod corespunzător de bebeluş, tristeţe,
coşmaruri şi de pierderea interesului, chiar crize de panică. Ajutorul unui
specialist este necesar, atât pentru diagnostic, cât şi pentru terapie. Dat fiind
faptul că este perioada alăptării, tratamentul medicamentos este exclus.
Stări psihologicestudenții
negativepsihologi
postpartum ale mamei
• psihoza postpartum:. forma cea mai gravă dar şi cea mai rară de stare
psihologică negativă postpartum, care se face simţită în primele 2 săptămâni
după naştere. Este o stare patologică severă, în care femeia pierde contactul cu
realitatea. Pot apărea idei delirante, hiperactivitate extremă, închidere în sine,
ambivalenţă faţă de copil sau chiar idei de suicid sau infanticid. În aceste
cazuri, mama este cel mai adesea separată de copil şi tratată într-un serviciu de
psihiatrie, pentru a nu pune în pericol viaţa ei sau a copilului.
Modalităținegative
Efectele de dezvoltare a potențialului
ale depresiei empatic
postnatale asuprala
studenții bebeluşului
dezvoltării psihologi
.
• Dacă mama trece printr-o perioadă grea din punct de vedere psihologic,copilul
este afectat în privinţa dezvoltării afective. Ataşamentul, care se formează în
primele luni de viaţă, relaţia emoţională cu mama, schimbul afectiv dintre cei
doi, are de suferit în condiţiile în care mama este deprimată, tristă, lipsită de
interes sau de energie. La bebeluşii ale căror mame suferă de depresie
postpartum se constată mai des tulburări de tipul insomniilor, colicilor, vomei,
plâns, agitaţie, lipsa zâmbetului, a gânguritului etc..
Trăirile copilului în timpul naşterii
.
• Din perspectivă psihanalitică - Otto Rank consideră nașterea un șoc profund
resimțit la nivel psihologic și fiziologic, un traumatism care creează un
rezervor de angoasă. Toate anxietăţile pe care le trăieşte copilul şi adultul au ca
prototip şi sursă anxietatea de la naştere.
• Conform concepției psihanalitice omul trăieşte toată viaţa cu nostalgia
perioadei intrauterine – care este ca un fel de „paradis pierdut”. În această
perioadă fătul este protejat de corpul mamei şi sentimentul securităţii este
perfect. Un semn al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, poziţia luată uneori în
timpul somnului. Copilul mic, dar uneori şi adultul necăjit, se aşează pe un
fotoliu ghemuit, îşi îmbrăţişează genunchii, în poziţie asemănătoare cu cea
fetală.
Trăirile copilului în timpul naşterii
.
• Concepţiile psihanalitice referitoare la naştere au influenţat organizarea
asistenţei medicale în ţările bogate ridicându-se problema diminuării şocului
produs de aceasta prin trecerea dintr-un mediu lichid, cu temperatură mai
ridicată şi constantă, într-un mediu gazos, cu temperatură mai redusă. Pentru a
diminua neplăcerile acestei treceri s-a inventat naşterea copilului în apă şi
trecerea progresivă în mediul obişnuit (în aer).
• Naşterea are profunde implicaţii, atât psihologice cât şi spirituale, asupra
copilului. Trecerea copilului prin canalul naşterii reprezintă prima bătălie
câştigată de acesta, din lungul şir de obstacole care-l aşteaptă pe parcursul
vieţii, şi îl înarmează cu o bună capacitate de a gestiona evenimente majore in
viaţa lui.
PRIMUL AN DE studenții
VIAŢĂ psihologi
(PERIOADA DE SUGAR)
1. Caracterizarea psihologică a
etapei de vârstă
2. Trebuințele bebelușului
3. Dezvoltarea motorie
4. Dezvoltarea psihică
5. Importanța atașamentului în
primul an de viață
CARACTERIZAREA a potențialului A
PSIHOLOGICĂ empatic
ETAPEIla
DE VÂRSTĂ
.
• Pe tot parcursul perioadei de sugar, are loc o dezvoltare continuă și profundă a
vieţii psihice, se consolidează o serie de funcţii şi însuşiri, se organizează
conduite cu caracter tot mai specializat şi se înregistrează progrese evidente de
la o perioadă la alta.
• La naştere, copilul cântăreşte în general între 2500-4000g, iar lungimea lui este
între 47-55 cm; aceste valori pot fi însă depăşite în ambele sensuri. Scoarța
cerebrală este aptă să primească informații, iar scheletul prezintă zone
cartilaginoase de creștere. Osificarea, continuă după naștere, în ritm susținut,
are loc închiderea fontanelei posterioare, iar către sfârşitul primului an şi a
fontanelei anterioare, osificarea coloanei vertebrale , a membrelor și coastelor.
• Până în jurul vârstei de 2-2½ luni, copilul are o hipotonie musculară , dovada
că nu îşi poate menţine capul în poziţie verticală, ca după 3 luni tonusul
muscular să crească, în special la nivelul muşchilor flexori.
ETAPEIla
DE VÂRSTĂ
• Închide ochii la lumină.

. Pumnii sunt în cea mai mare parte a timpului strânși.
• Reacționează la zgomote. Plânge la zgomote puternice.
• Alternează intre somn si perioade de veghe.
 La 6 săptămâni:
• Începe sa aibă controlul capului, mișca capul de pe o parte pe alta.
• Urmărește câteva secunde o jucărie, își bagă mana în gură.
• Începe să își recunoască mama, să urmărească sursa sunetului.
• Zâmbește mamei
• Nu fixează obiectele, asimetria tonusului sau a mișcărilor. Lipsa serioasa de
control a capului
ETAPEIla
DE VÂRSTĂ
 La 3 luni: .
• Se chinuie să șadă. Se împinge în mâini în încercarea de a sta în picioare. Se
întoarce de pe o parte pe alta. Ține capul drept.
• Își urmărește mana. Începe sa deschidă pumnul și să se joace cu degetele
• Gângurește. Se liniștește la sunete familiare. Întoarce capul către sunete.
• Gângurește. Se liniștește la sunete familiare. Întoarce capul către sunete.
• Nu vocalizează.
• Nu fixează obiectele, asimetria tonusului sau a mișcărilor
ETAPEIla
DE VÂRSTĂ
 La 6 luni: .
• Își mișcă umerii și încearcă să se ridice. Șade cu suport. Își ridică picioarele și
le baga în gură.
• Se întinde după obiecte , apucă cu toate degetele. Transferă jucării dintr-o
mana în alta. Apuca jucăria de la exterior .
• Gângurește , se întoarce la vocea mamei. Emite sporadic silabe ma, ta, pa, ba.
Rade.
• Duce lucrurile la gură. Își recunoaște imaginea în oglindă. Arată ce ii place și
ce nu.
• Hipotonie. Nu își folosește ambele mâini. Geme. Nu vocalizează, nu răspunde
la prezenta altor oameni.
ETAPEIla
DE VÂRSTĂ
.
 La 10 luni:
• Trage obiectele din jur pentru a sta in picioare. Merge în patru labe .
• Prinde obiecte mici intre degetul mare si arătător. Lasă obiectele din mana
daca vrea.
• Da din cap pentru nu. Înțelege :pa-pa, și dă din mâna pentru a o sugera.
• Se joaca de-a v-ați –ascunselea
• Hipotonie. Nu își folosește ambele mâini. Geme. Nu vocalizează, nu răspunde
la prezenta altor oameni.
ETAPEIla
DE VÂRSTĂ
 La 12 luni: .
• Merge grosier nesusținut, ținând mâinile de-o parte și de alta pentru echilibru.
• Prinde obiecte mici, lasă obiectele la cererea ;aruncă obiecte pe jos. Caută
jucăria .preferată.
• Își recunoaște numele, până la trei cuvinte. Înțelege instrucțiuni simple.
• Mănâncă cu degetele. Împinge brațul în mâneca. Joaca jocuri.
• Nu poate să sară sau să stea în picioare. Nu apuca obiectele cu toata mâna. Nu
răspunde la sunete. Nu vocalizează.
TREBUINȚELE BEBELUȘULUI
.
 Trebuința fiziologice (ciclice) : aer, hrană, somn, apă, căldură
 Trebuinţele psihologice- cu caracter permanent (orientare, investigare,

vocalizare, comunicare), sunt foarte importante, deoarece ele reprezintă terenul
de întreţinere a comunicării şi învăţării, prin ele se constituie experienţa de
viaţă a copilului, organizarea conduitei acestuia.
• Trebuințele de supraviețuire semnalizate prin țipăt/plâns, trebuințele afective,

cele de mişcare și orientare în spațiu, cele legate de relaționare fac parte din
trebuințele permanente.
TREBUINȚELE BEBELUȘULUI
.
• Satisfacerea trebuințelor copilului impune un anume program în care se repetă
frecvent mai multe situaţii (ex. atunci când apare tendinţa de hrană copilul
plânge, țipă, semnalizând astfel această nevoie; comportamentul mamei constă
în luarea în brațe și punerea la sân ; în comportamente tactile: pregătirea
copilului, aşezare, mângâiere; auditive: zgomote, cuvintele mamei; vizuale: a
mamei, a biberonului).
• Viaţa psihică a sugarului este marcată de relația de atașament cu mama precum

și, de relaţiile pe care bebelușul le are cu ceilalți membrii ai familiei.
DEZVOLTAREA MOTRICITĂȚII
.
• Primele mişcări ale nou-născutului sunt haotice, lipsite de coordonare. Treptat,
copilul face diverse achiziţii concretizate în apucat, pipăit şi manevrare de
obiecte.
• Dezvoltarea motricităţii este dependentă în mare măsură de maturizarea

sistemului nervos, osos şi muscular. Succesiunea achiziţiilor este programată
ereditar și se realizează în aceeaşi ordine la toţi copiii. Timpul necesar
acumulării acestor achiziţii este diferit de la un copil la altul în funcție de
condiţiile externe: alimentaţie, factorii care influenţează sănătatea, relaţia
afectivă cu mama.
 Principalele achiziţii
. ale vârstei sunt:
• apucarea, manevrarea, palparea obiectelor, trecerea lor dintr-o mâna în alta

( prehensiunea ) la (4-5 luni). La 10 luni reuşeşte să prindă corect obiectele.
• posibilitatea de a sta în şezut şi apoi în picioare; astfel se extinde câmpul

vizual şi sfera cunoaşterii (permite copilului să vadă ce este pe masă, pe
fereastră etc.); la 3 - 4 luni şade rezemat aproximativ 1 minut; la 6 luni un timp
mai îndelungat urmând ca la 9 -10 luni să şadă bine singur, să se joacă în
această poziţie.
 Principalele achiziţii
. ale vârstei sunt:
• mersul - sprijină coordonarea mişcărilor antrenate în echilibru; îi va permite

să-şi dezvolte autonomia şi iniţiativa personală, posibilităţile de acţiune. La 10
luni stă singur în picioare, sprijinindu-se de mobilă; la 11 luni merge susţinut;
la aproximativ 16 luni merge singur.
• Până la 6 luni motricitatea se caracterizează prin reflexe necondiţionate pentru

ca pe la 12 luni să apară primele mişcări învăţate care se bazează pe reflexe
condiţionate. Mai întâi întoarce capul spre sursa de hrană, apoi se
condiţionează manipularea obiectelor, iar spre sfârşitul anului mişcările sunt
integrate în conduite ce pun în evidenţă inteligenţa senzorio-motorie.
DEZVOLTAREA PSIHICĂ
 Senzațiile: .
• gustative: bine dezvoltate de la naştere (rol de hrănire). Copilul receptează mai
ales senzaţia de dulce, apoi acru, mai puţin amar său sărat.
• olfactive: nou-născutul detectează doar mirosurile puternice, legate în special
de nevoile lui biologice.
• tactile: prezente mai ales în jurul ochilor şi a cavităţii bucale, mai puţin la
nivelul palmelor şi al tălpilor şi aproape inexistente la nivelul spatelui.
• vizuale: din primele clipe bebeluşul distinge întunericul de lumină, dar nu vede
forma obiectelor, ci doar nişte pete. Nou-născutul vede cât de cât clar ceea ce
se afla la 30 centimetri de ochii lui. La 3-4 luni, copilul începe să distingă
culorile după strălucirea şi intensitatea lor (galben, oranj, roşu, albastru, verde).
La sfârşitul primului an de viaţă vede obiectele ce se afla cam la 5 m distanţă.
 Senzațiile: .
• auditive: la naştere, surditate uşoară datorită lichidului amniotic ce inundă
urechea mijlocie. F. Dolto precizează că bebeluşul aude vocea părinţilor în
timpul vieţii sale intrauterine şi o recunoaşte după naştere. El nu cunoaşte doar
vocea, ci şi limba părinţilor săi. La 1-2 luni, bebeluşul devine sensibil la vocea
umană, la 4 luni percepe muzica, la 6 luni chiar o urmăreşte.
 Percepțiile: .
• Sugarul de una-două săptămâni percepe distanţa şi adâncimea. Nou-născutul
de două săptămâni face gesturi de apărare dacă un obiect se apropie brusc de
faţa sa, ceea ce dovedeşte perceperea modificării distanţei.
• La 4 luni percepția devine formă de bază a informaţiei senzoriale,
dezvoltându-se simţitor după vârsta de 6 luni, când copilul trece de la poziţia
orizontală la poziţia şezând, ceea ce favorizează lărgirea spaţiului vizual. Tot
după această vârsta apare percepţia constanţei formei (a biberonului, a jucăriei
preferate).
• La 9 luni se conturează schema obiectului permanent. Aceasta înseamnă că
obiectul începe să aibă o existenţă de sine stătătoare. Se dobândeşte astfel, cea
mai importantă achiziţie, desprinderea copilului de obiecte ceea ce va contribui
la cucerirea unei experienţe socio-perceptive şi la constituirea universului
primar obiectual.
 Limbajul: .
• La 3-4 săptămâni apare zâmbetul ca expresie a comunicării nonverbale ,
• 2 luni - începe să emită sunete care sunt foarte apropiate de sunetele limbii. La
sfârșitul lunii a II-a apare gânguritul,
• după 4 luni- emisia unor vocale, consoane cu încercări foarte simple de
articulare,
• 5/6 luni - lalațuirea (repetarea de silabe)
• 8-9 luni, prin repetarea silabelor se formează primele cuvinte (mama, papa,
tata), care nu au încă semnificaţie. De exemplu, copilul spune întâmplător
mama. Mama merge la el, se bucură, îi vorbeşte şi copilul învaţă că dacă spune
mama se întâmplă ceva plăcut (reflex condiţionat). După un timp el va asocia
cuvântul “mama” cu persoana.
.
• 11-12 luni copilul pronunţă primele două-trei cuvinte cu sens. Aceste cuvinte
au valoare de propoziţie. “Mama” poate să însemne: “uite-o pe mama”, “vreau
să vină mama aici” etc. Prin cuvântul “papa” copilul poate să spună “mi-e
foame” său “pe masă este mâncare”. Printr-un singur cuvânt copilul exprimă o
propoziţie.
• La sfârşitul primului an copilul înţelege mai mult decât poate să spună, adică
vocabularul pasiv este mai bogat decât cel activ .
• Dezvoltarea limbajului este puternic influenţat de comunicarea cu cei din jur,
de specificul limbii vorbite.
 Dezvoltarea inteligenţei:
.
• Sugarul se află în stadiul inteligenţei senzorio-motorie ce se dezvoltă ca

urmare a mânuirii obiectelor. Prin implicarea în acţiuni directe cu obiectele
(apucare, mânuire etc.) se vor forma schemele senzorio-motorii.
• Rezolvarea de probleme se realizează pe baza unei inteligențe practice ca mai
târziu să apară și unele elemente de intenționalitate (îşi pune fularul, se încalţă
să plece, deschide uşa).
• Schemele senzorio-motorii prin extinderea lor la alte situaţii şi probleme vor
sta la baza formării acţiunilor mintale.
Modalități de ATAȘAMENTULUI
IMPORTANȚA dezvoltare a potențialului
ÎN empatic
PRIMUL la AN
DE VIAȚĂ
 În primul an de viaţă
. relaţia afectivă fundamentală este – de regulă – relaţia cu
mama.
 Relaţia dintre mamă şi copil este o relaţie complexă în care ambii parteneri au
rolul lor. Puține mame sunt indiferente său rău intenţionate faţă de copil. Dar
chiar şi o mamă care îşi iubeşte copilul poate avea sentimente ambivalente: își
iubeşte copilul, dar acesta reprezintă şi un factor frustrant deoarece o împiedică
să se odihnească, să se distreze, să îşi satisfacă anumite dorinţe. Unele mame
sunt anxioase, nesigure, nu ştiu cum să-şi îngrijească copilul. Altele, poate din
cauza unor probleme cu soţul, părinţii, socrii, sunt depresive, nemulţumite,
tensionate. Aceste mame, prin gesturile lor, prin modul în care ţin copilul în
braţe, prin modul în care îi vorbesc – său nu îi vorbesc – adică prin mijloacele
comunicării nonverbale transmit copilului tensiunea, anxietatea, neliniştea .
ÎN empatic
PRIMUL la AN
DE VIAȚĂ
• Monotropia – ataşamentul
. faţă de o singură persoană, de obicei de sex feminin
sta la baza sentimentului de securitate, de încredere în ceilalţi şi în sine. Dacă
monotropia suferă, mama nu poate fi alături de copilul ei său nu îi răspunde
necondiţionat şi cu drag la nevoile lui obiective (indiferent că are treburi,
lucrează, este bolnavă, anxioasă, tensionată), copilul va dezvolta un sentiment
de separare, de abandon şi va deveni anxios.
• Copiii neglijaţi afectiv, crescuţi fără dragoste, au nivele mai înalte de hormoni
ai stresului ce afectează negativ creşterea şi dezvoltarea organismului în
general. Lipsa îngrijirii materne provoacă traume fizice, intelectuale, afective
şi sociale. Se poate vorbi (la vârste mai mari) şi de o psihopatie cauzată de
lipsa de dragoste, prin afectarea în mod negativ a construirii personalităţii şi a
formării comportamentelor adaptative.
ÎN empatic
PRIMUL la AN
DE VIAȚĂ
• Echilibrul afectiv .al familiei, mai ales al mamei, este un factor esenţial pentru
dezvoltarea normală a copilului. Posibilele dezechilibre se vor manifesta şi în
dezechilibre ale viitorului adolescent.
• Dacă mama lipseşte (a decedat său şi-a abandonat fizic său afectiv copilul),
poate apărea o carenţă afectivă majoră – care, iniţial, se manifestă prin agitaţie
psihomotorie cu căutarea anxioasă a mamei din priviri, prin strigăte, mai apoi
comportament de renunţare, apatie, dezinteres faţă de orice, nici măcar nu mai
plânge, refuză alimentaţia, şi, în cele din urmă, bebelușul va renunţa să
trăiască.
• Astfel, teoria privării materne a lui John Bowlby subliniază legătura esenţială
mamă-copil în primii 5 ani de viaţă. Pe măsură ce copilul se dezvoltă,
formează mai multe ataşamente care diferă calitativ unele de altele.
ÎN empatic
PRIMUL la AN
DE VIAȚĂ
trăiască.
ÎN empatic
PRIMUL la AN
DE VIAȚĂ
trăiască.
ÎN empatic
PRIMUL la AN
DE VIAȚĂ
• Atașamentul precoce. său primar apare încă din primele zile de viață ca o
reacție reacţie la dragostea părinţilor, şi mai ales faţă de mamă. Relația de
atașament este primordială în dezvoltarea psihică și fizică a copilului.
• Modul în care mamele interacţionează cu copiii lor în primul an de viaţă e
puternic relaţionat cu modul în care copiii se comportă mai târziu. Poate apare
o conduită problematică manifestată prin recurgerea la minciuni, trişarea,
probleme şcolare, chiulul, lipsa regretelor după un comportament greşit.
ÎN empatic
PRIMUL la AN
DE VIAȚĂ
.
• La 8 luni - „angoasa de la 8 luni”, este legată de formarea schemei
permanenței obiectului. Copilul ştie că obiectele există şi atunci când nu sunt
prezente, că mama există şi atunci când nu este văzută simțindu-se frustrat
dacă mama nu este lângă el copilul așteptând-o. Dacă în locul mamei vine o
persoană necunoscută copilul îşi dă seama şi începe să plângă. Acest
comportament este un indicator semnificativ al dezvoltării intelectuale a
copilului, a capacităţii sale de a diferenţia familiarul de nefamiliar şi a relaţiei
afective pozitive cu mama . Dacă acest fenomen nu se manifestă, copilul poate
fi retardat intelectual (nu este la nivelul vârstei de 8 luni), său relaţia afectivă
dintre mamă şi copil poate fi necorespunzătoare (mama poate fi prea nervoasă,
nerăbdătoare său indiferentă faţă de copil) .
ÎN empatic
PRIMUL la AN
DE VIAȚĂ
• Relaţia dintre mamă. şi copil este o relaţie complexă în care ambii parteneri au
rolul lor. Puține mame sunt indiferente său rău intenţionate faţă de copil. Dar
chiar şi o mamă care îşi iubeşte copilul poate avea sentimente ambivalente: își
iubeşte copilul, dar acesta reprezintă şi un factor frustrant deoarece o împiedică
să se odihnească, să se distreze, să îşi satisfacă anumite dorinţe. Unele mame
sunt anxioase, nesigure, nu ştiu cum să-şi îngrijească copilul. Altele, poate din
cauza unor probleme cu soţul, părinţii, socrii, sunt depresive, nemulţumite,
tensionate. Aceste mame, prin gesturile lor, prin modul în care ţin copilul în
braţe, prin modul în care îi vorbesc – său nu îi vorbesc – adică prin mijloacele
comunicării nonverbale transmit copilului tensiunea, anxietatea, neliniştea .
• Pe de altă parte, unii copiii sunt echilibraţi afectiv şi suportă bine aproape
orice. Alţii sunt neliniştiţi, vulnerabili, la ei apar mai uşor probleme chiar dacă
mama este echilibrată. Comportamentul mamei faţă de copil depinde şi de
comportamentul copilului. Sugarul care se alimentează dificil, este agitat
noaptea, nu zâmbeşte, nu răspunde afecţiunii mamei poate irita mama şi astfel
în procesul educaţional apare un cerc vicios (Lăzărescu, 1986, p. 19).
ÎN empatic
PRIMUL la AN
DE VIAȚĂ
.
ACHIZIȚII DOMINANTE:
1. evoluţia şi activarea funcţională a structurilor organice;

2.dezvoltarea motricităţii în special a celei manuale şi a mersului;
3. evoluţia spectaculoasă a sensibilităţii şi debutul personalităţii;
4.începutul elaborării mecanismelor verbale;
5. dezvoltarea inteligenţei senzorimotorii.
COPILUL
ANTEPREȘCOLAR
(1-3 ani)
CARACTERIZAREA studenții psihologi DE VÂRSTĂ
PERIOADEI
• Vârsta antepreșcolară denumită și prima copilărie este etapa în care, conform

cercetărilor de specialitate, copilul dobândește aproximativ 60% din experiența
fundamentală de viață.
• Această perioadă se caracterizează prin mari progrese fizice și psihice,
progrese notabile în ceea ce privește procesul socializării lui generale, a
integrării în familie.
PERIOADEI
 Principalele achizițiile
. ale acestei perioade constau în:
• Dezvoltarea motricităţii - capacitatea de autodeplasare duce la consolidarea
autonomiei și implicit la o mai bună înțelegere a mediului înconjurător .
• Achiziţia limbajului (între 18-28 luni), iar după 2 ani și jumătate se nuanțează
comunicarea verbală, se dezvoltă înţelegerea faţă de cuvintele adulţilor, ceea
ce stimulează întreaga activitate psihică.
• Dezvoltarea inteligenţei simbolice sau preconceptuale (dezvoltarea funcţiilor
cognitive şi a activităţii de cunoaştere, dezvoltarea reprezentărilor, memoriei,
imaginaţiei, gândirii, limbajului);
• Debutul personalităţii infantile - formarea conştiinţei de sine și a unei
conștiințe morale primare;
CARACTERIZAREA a potențialuluiA empatic
PSIHOLOGICA la
PERIOADEI
DE VÂRSTĂ
.
 Regimul de viață:
• se diminuează numărul orelor de somn, copilului fiindu-i suficiente

aproximativ 12 ore.
• Organismul are nevoie şi de somnul de după-amiază (1 –1 ½ h). La 1 an 14/15
ore iar la 3 ani 11/12 ore.
• Alimentaţia suportă modificări, laptele matern este înlocuit cu hrana normală.
PERIOADEI
.
 Activitatea fundamentala - Jocul
• Jocul ocupă 90% din activitatea copilului. Se joacă chiar și atunci când
mănâncă, se plimbă, face baie. Manipularea obiectelor și jucăriilor e conținutul
de bază al activității ludice. Copilul adună, țopăie, aruncă, suprapune jucării și
obiecte.
• Structura jocului este simplă, dominată de mișcări repetative. Antepreșcolarul
până la 2 ani nu se poate juca în absența jucăriilor. După 2 ani le oferă
semnificații și funcționalități noi. Ex. Folosește un bețișor să hrănească păpușa.
• Copilul se joacă alături de alți copii, se spionează, zâmbesc, dar nu se joacă
împreună cu ei datorită faptului că nu-s dezvoltate capacitățile mentale pentru
a putea prinde în câmpul atenției și ceea ce face celălalt.
• jocul se perfecționează prin imitarea adultului.
• la 1an copilul face. primii pași, mersul este nesigur, cu picioarele foarte
depărtate unul de altul,
• la 15-16 luni merge fără sprijin,
• la 18-20 de luni paşii devin mai echilibraţi, mersul mai stabil, începe să fugă.
Deoarece coordonarea dintre mişcările mersului şi tendinţa de a fugi nu este
suficient de dezvoltată pot apare unele accidente.
• După 2 ani mersul devine o plăcere, dar pe distanţe mai lungi copilul
oboseşte.
• Începe să se dezvolte motricitatea fină. Dacă la 1an copilului îi este greu să
apuce de jos obiecte foarte mici cu două degete, la 18 luni această sarcină
devine mai ușoară, până la vârsta de 3 ani reușind să întoarcă filele cărții fără
să le rupă sau boțească, să taie cu foarfecă, să împăturească o hârtie, să înșire
mărgele, să se îmbrace singuri, să-și lege șireturile etc. După 2 ani se
diversifică și mişcările ample (se caţără pe scaune, coboară scări).
• la 1an copilul face. primii pași, mersul este nesigur, cu picioarele foarte
depărtate unul de altul,
• la 15-16 luni merge fără sprijin,
• la 18-20 de luni paşii devin mai echilibraţi, mersul mai stabil, începe să fugă.
Deoarece coordonarea dintre mişcările mersului şi tendinţa de a fugi nu este
suficient de dezvoltată pot apare unele accidente.
• După 2 ani mersul devine o plăcere, dar pe distanţe mai lungi copilul
oboseşte.
• Începe să se dezvolte motricitatea fină. Dacă la 1an copilului îi este greu să
apuce de jos obiecte foarte mici cu două degete, la 18 luni această sarcină
devine mai ușoară, până la vârsta de 3 ani reușind să întoarcă filele cărții fără
să le rupă sau boțească, să taie cu foarfecă, să împăturească o hârtie, să înșire
mărgele, să se îmbrace singuri, să-și lege șireturile etc. După 2 ani se
diversifică și mişcările ample (se caţără pe scaune, coboară scări).
• principala funcţie. a motricităţii este de a oferi începutul învăţării senzorio-

motorii.
• dezvoltarea motricității conduce la formarea propriului Eu, se descoperă pe
sine ca agent al mişcării – încrederea în sine; sprijină autonomia copilului, îl
ajută nu numai să se afirme ci să se şi confirme pe sine, astfel copilul
dobândind sentimentul propriei valori.
a) Percepția și reprezentarea
.
• La această vârstă percepția nu este un proces psihic format. În cadrul acțiunii
cu obiectele se dezvoltă scheme perceptive noi, deprind forma și mărimea
obiectelor.
• Percepțiile tactile se amplifică – copilul prinde o jucărie, o pipăie, o examinează
atent.
• Se dezvoltă percepția culorii; copii au preferință pentru culorile vii, dar
verbalizarea acestora este încă nesigură.
• Se optimizează aprecierea distanțelor; copilul nu are noțiunea timpului; trăiește
într-un prezent continuu.
• Jocul cu cuburi prilejuiește complexe activităţi perceptive.
• Persistă carențe în percepția mărimii și formei obiectelor aflate la distanță
pentru că acomodarea cristalinului este încă defectuoasă.
• La vârsta de 2 ani. apar reprezentările; acestea au un puternic caracter intuitiv,
concret, fiind tributare percepțiilor.
• Prin intermediul imitației care este de fapt „o reprezentare prin acţiune” pentru
că imaginea este jucată concret înainte de a fi gândită, copilul dezvoltă jocul
simbolic dominat de caracteristica de „a face ca şi cum” (simulează că doarme
pe un ziar care ţine loc de pernă etc); e un început de învăţare socială (imită că
citeşte ziarul). Copilul îşi reprezintă situaţiile jucându-le, sau retrăieşte
evenimentele deja trăite (imită zgomotul motorului mişcând pe covor o cutie de
carton aşa cum tatăl conduce maşina).
• Reprezentările, deşi au un grad scăzut de generalitate, au un rol important în
construirea planului mintal intern. În prima copilărie se dezvoltă şi
reprezentarea de sine (H.Wallon). Copilul se numeşte pe sine, după ce a auzit pe
alţii de mai multe ori numindu-l.
.
• Un rol important în viața copilului, a dezvoltării reprezentărilor și imaginației îl
are desenul. Urmărind reprezentările în desenul copiilor identificăm 2 momente:
• Al realismului fortuit (copilul trasează cu creionul mai multe linii, haotic, dar
pretinde că a desenat ceva;
• Un moment al realismului neizbutit când face fel de fel d mâzgăleli, doreşte să
deseneze o anume imagine, nu reuşeşte, încearcă să descrie intenţia.
• Apariția reprezentărilor are importanță deosebită în formarea realismului
practic.
.
b. Atenția
• Atenţia se formează şi se dezvoltă mai ales în joc, activitatea de bază a
copilului. Durata jocului, ca activitate, creşte de-a lungul acestei perioade a
dezvoltării psihice. În condiţii adecvate, copilul la 2 ani se poate juca peste 10
minute, iar la 3 ani, peste 15 minute.
• Atenția copilului este involuntară, superficială. Copilul poate fi ușor distras de
orice modificare din ambianță, instabilitate manifestată și în cadrul jocului.
Atenţia copilului poate fi orientată, la vârsta de 3 ani, discret, prin limbaj, spre
anumite însuşiri ale obiectelor, ceea ce face că percepţia să se desfăşoare în
condiţii noi, mai evoluate.
.
c. Memoria
• Memoria are caracter involuntar, mecanic, afectogen, se bazează pe asociații.
Copilul memorează aspecte concrete, care se leagă mult de dorințele sale. Prin
intermediul repetării se organizează memorarea și reproducerea.
• Deși memoria este involuntară în totalitate el poate reține și reproduce relativ
corect povestioare scurte, cu lacune și cu ajutorul părinților (povestește în 3-4
propoziții), la 2 ani știe numele său și al părinților, recunoaște drumul spre casă
(dacă l-a parcurs de mai multe ori) recunoaște imagini și desene animate
(capacitatea de recunoaştere e mai bună decât cea de reproducerea).
• Este dominantă memoria de scurtă durată. Latența mnezică e la 1 an de 2
săptămâni iar la 3 ani atinge 2 luni (dacă mama pleacă pentru o perioadă mai
lungă când se întoarce n-o mai recunoaște).
.
d.Imaginația
• În plan intelectual imaginația e stimulată prin povestiri, graniţele dintre
real/imaginar fiind labile. Primele manifestări ale imaginației se observă la
sfârșitul celui de-al doilea an de viață în activitatea de joc.
• Copiii încep să folosească în cadrul jocului obiecte substitutive (un cub poate
fi o mașinuță).
• O caracteristică importantă a imaginației la această vârstă este lipsa planului
preliminar de acțiune.
e) Limbajul .
• Limbajul are caracter situativ fiind mai dezvoltat sub aspect lexical decât
gramatical. La un an și jumătate copilul ajunge să aibă în „portofoliul” său
200-300 de cuvinte, iar la 3 ani circa 1000 de cuvinte.
• Dezvoltarea limbajului vizează pronunția cuvintelor (la 2 ani se îmbunătățește
pronunția și se estompează comunicarea gestuală), însușirea semnificației lor,
legarea lor în scurte propoziții de 2-3 cuvinte; se pun bazele însușirii limbii
materne.
• După 2 ani, copilul poate să-şi exprime trebuinţele şi dorinţele prin cuvinte, să
folosească pronumele personal şi posesiv, să utilizeze şi câteva adjective, în
mod corect. Debitul verbal este într-o continuă ascensiune, domină adjectivele,
substantivele, mai puțin verbele.
• Vocabularul activ .se perfecţionează, sub influenţa şi preocuparea adultului. La

3 ani, vocabularul său conţine şi unele numerale etc., devenind complex şi
colorat.
• La această vârstă majoritatea copiilor pronunţă greşit unele sunete. Astfel ei
omit silabele dificile (eliziunea) de exemplu „busul” pentru autobuzul, sau
înlocuiesc sunetele greu de pronunțat cu altele; ex: litera „R” cu” L” – raţă-
lată, inversează locul unor silabe „cotoferie” în loc de cofetărie sau contopesc
două cuvinte într-unul singur – „dismate” - animate. Aceste greşeli trebuie să
fie corectate cu grijă, fără certuri, pedepse, insistenţe exagerate. Greutăţile şi
greşelile de pronunţie provin din dezvoltarea încă insuficientă a analizatorului
motor verbal, inclusiv a aparatului fonator. Se recomandă să nu se atragă
atenţia copilului asupra greşelii deoarece conştientizarea faptului că nu
vorbeşte corect ar putea contribui la apariţia bâlbâielii. Părintele repetă
cuvântul corect, iar copilul, dacă vrea, spune şi el cuvântul atului fonator.
f. Dezvoltarea gândirii
.
• Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă în cadrul acţiunii cu obiectele şi a
acţiunii verbale.
• În perioada 0-2 ani, copilul se află potrivit concepției lui Piaget în stadiul
senzorio-motor.
• Între 2 şi 4 ani copilul se află în etapa preoperaţională; copilul în gândirea sa
utilizează simboluri (imagini mintale), preconcepte, raţionamente simple, din
acest motiv spunem că se află în stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale.
• Preconceptul este un fel de prototip care nu are încă valoarea generală a unei
clase dar nici nu este individualizat pe deplin (au o sferă prea extinsă sau prea
restrânsă). De ex. Copilul de 2 ani poate să numească orice bărbat „tată”
(noţiunea are o sferă prea extinsă) sau crede că “pisica” este doar cea din
curtea bunicii (noţiunea are o sferă prea restrânsă).
• Copilul folosește .raţionamentul transductiv, un raţionament primitiv, bazat pe

analogii imediate care nu leagă elementele componente prin deducţie. (copilul
explică fenomenul, nu "cum s-a petrecut", ci că s-a petrecut "ca şi".
• În stadiul preoperaţional copilul începe să utilizeze simboluri pentru
reprezentarea obiectelor şi oamenilor. Gândirea dispune de capacitatea de a
anticipa şi prin intermediul memoriei o serie de evenimente trecute sunt
utilizate în raţionamentele actuale.
• Conduitele care implică construirea sau folosirea de semnificații pentru a
reprezenta un obiect sau eveniment (3-7 ani) sunt:
a) imitația amânată
b) jocul simbolic
c) desenul
a) Imitaţia amânată.
- imitaţia este o prefigurare a reprezentării fără ca aceasta să fie
prezentă în gândire;
- formă particulară a comportamentului timpuriu al copilului ce se
instalează după vârsta de 16-18 luni şi se caracterizează prin
reproducerea unui comportament în absenţa modelului. Copilul percepe
modelul (tată care fumează) și imitarea comportamentului tatălui (în
fapt, o formă de evocare) se poate produce la câteva ore sau la câteva
zile.
- Imitația amânată în accepţiunea piagetiană, este forma simbolică
primară care stă la baza tuturor conduitelor simbolice – joc, limbaj,
desen, imagine mentală; o acțiune este evocată tot printr-o acţiune.
.
Ex. 1 – copilul la 2 ani, "fumează" tacticos, în joacă, fără a avea
un fumător în preajmă, pe baza unei observaţii anterioare.
Ex. 2 (Piaget) – Lucia după ce a privit, pe stradă, cu interes, un

spectacol nou – criza de nervi a unui copil mai mare -, după 1½ - 2
ore repetă, acasă, "drama": bate din picioare, dă din mâini, se
trântește "ca şi cum" este supărată, doar că o face râzând!
b) jocul simbolic: .
- În jocul simbolic, copilul foloseşte imagini care sunt, de fapt, imitaţii
interiorizate.
- Obiectul simbol, este un substitut al unui obiect real: băţul poate fi cal,
spadă, lopată, scăunelul mașina, pietricica mâncarea etc; totul se reduce
la necesitățile copilului, jocul având caracter situativ. El se sprijină pe
substituienţi evocatori, cu rol declanşator (Ex. Copilul se joacă "de-a
trenul" folosind un suport concret: scaunele din casă puse unele după
altele, cutii înşirate etc.; beţele încălecate duc rapid la "de-a călăreţii"etc).
- Jocul simbolic se bazează pe scheme simbolice = reproducerea unor
activităţi în afara contextului şi obiectivelor lor obişnuite (dormitul,
spălatul, servitul mesei, plimbarea etc.), în alt cadru şi cu alte personaje
(jucării de regulă).
.
Ex. – Copilul, certat la masă că nu a mâncat tot, face în joc
concesii păpuşii sau utilizează o metodă inteligentă pentru a o
convinge să mănânce, formule care îi salvează onoarea,
"tăvălită " de către adult. "Jocul transformă realul prin
asimilarea, mai mult sau mai puţin pură, la trebuinţele eului,
în timp ce imitaţia (atunci când constituie un scop în sine) este
o acomodare, mai mult sau mai puţin pură, la modelele
exterioare..." (J. Piaget, p. 50).
3) Desenul .
• 2, 2½ ani –faza mâzgălelii - mâzgăleşte ceva şi apoi dă o denumire desenului
(ne spune că a făcut o casă sau o maşină) ceea ce arată că are în minte
imaginea obiectului desenat. Acelaşi desen, peste puțin timp poate reprezenta
altceva. Ex. Copilul poate declara că a desenat: "o coadă fără cățel"!),
• la 3 ani în faza realismului neizbutit – există tentativa de a se apropia de
model, dar nu poate realiza sinteza, elementele desenului trebuie să fie
prezente, dar nu contează unde și cum. O producţie tipică a perioadei este cea a
omuleţului cefalopod.
„ degete” , „ nasturi”
 Principalele caracteristici
. ale gândirii:
• Caracterul egocentric: copilul se află în centrul mediului. Totul se învârte în
jurul său. Reduce totul la Eu. Propriile dorinţe şi plăceri sunt suverane, copilul
nu poate înţelege faptul că ceilalţi trăiesc sentimente diferite sau gândesc
diferit, de aceea el este centrat pe sine însuşi, are dificultăţi în a corela punctul
său de vedere cu al altora, proiectează propriile senzaţii asupra celorlalţi.
• Caracter magic ( 2 ani) - constă în asimilarea lumii la puterea magică a
propriilor ţipete, cuvinte. Prin acestea vrea să obţină totul.
• Caracter ireversibil al schemelor mentale.
Ex1. Dacă un copil este întrebat: „Ai un frate?” „Da.” „Cum îl
cheamă?” „Laurenţiu.” „Dar Laurenţiu are un frate?” „Nu.”
Ex.2: Adult - "Drumul de la grădiniţă la casa ta este la fel cu cel de
acasă la grădiniţă? Copil - Nuu!" (îţi spune el cu seninătate)
• Caracterul precauzal . – întrebările „de ce?” sau „la ce foloseşte?” (de tip
finalist) şi jocul simbolic;
• Caracterul animist/antropomorfismul– exprimat în tendinţa de a atribui
obiectelor din jur ceea ce îi este lui specific că fiinţă vie (să vorbească, să simtă
etc.);
"Magnetul atrage fierul cu mânuţele lui mici"; "Soarele
Ex.1:
aleargă", "Vântul ştie că trebuie să sufle". Scaunul care l-a lovit ia

bătaie şi pe băiat nu-l mai doare piciorul (!!)
• Caracter operativ – (după H, Wallon) primează satisfacţia, nu raţiunea, adică

ceea ce satisface dorinţele sale. Întâlnim la această vârstă: raţionamentul
transductiv – de la particular la particular, pe baza analogiilor.
• Leagă preconceptele
. între ele , justapune lucrurile între ele după logica lui.
Raţionamentul pe bază de analogie este imperfect, copilul este impresionat
doar de unele asemănări pe baza cărora atribuie şi altor obiecte însuşirile
respective.
Ex.1 după Jean Piaget: Un copil de 2,10 ani doreşte portocale.

Cum nu se găsesc, i se spune că portocalele sunt încă verzi.
Bând ceaiul de muşeţel, copilul spune: „Muşeţelul nu e verde,
s-a făcut galben. Dă-mi portocale.).
Ex.2. "Dacă câinele mic m-a muşcat un pic, cel mare mă
muşcă mai tare?"
g. Afectivitatea .
• Antepreşcolarul are multiple trăiri afective:
- afecţiune fată de mamă şi persoanele din familie şi gelozie când mama
mângâie alt copil;
- timiditate fată de străini; veselie în situaţiile comice;
- satisfacţie şi surâs când este lăudat;
- compasiune pentru cel supărat;
- teamă şi resentimente fată de personajele negative;
- mânie împotriva autorităţii adultului ;
- bucurie dacă i se satisface o dorință;
- anxietate, rușine, frică să nu fie părăsit de părinţi, să nu piardă dragostea
părinţilor (dacă este ameninţat cu aşa ceva).
• Stările afective ale

. antepreşcolarului sunt labile, superficiale, situaţionale.
Copilul are o capacitate redusă de autocontrol, de aceea afectele se descarcă
brusc, violent. Apare o nevoie evidentă de a fi iubit de cei di jur, încearcă să se
alinte şi să se facă plăcut, mai ales prin imitaţie.
• Apare fenomenul de compensare afectivă (în loc să ţipe, se poate descărca
lovind cu furie scaunul, sau se ceartă cu păpuşa preferată spunându-i necazul
său, adresându-i epitete care în alte ocazii le-a primit el).
• Anxietatea este un fenomen dominant al acestei etape; apare ca urmare a
acţiunii stimulilor externi (interdicții, obligații, aprecieri sau experienţe
devalorizate, unele contradicţii care apar în comportamentul adultului) și de
teamă de a nu pierde sprijinul matern. Poate lua forma unei crize afective
manifestate prin plâns violent, ţipăt, bătut din picioare. Este şi expresia dorinţei
de a face ceva, de a se autoafirma (perioada negativismului primar).
• Aceste tendinţe . dispar către sfârşitul perioadei deoarece copilul se

maturizează, dobândeşte mai multă siguranţă, independenţă, dar şi datorită
folosirii unor metode educaţionale adecvate. Sub influenţa adultului, a
experienţelor lui relaţionale, a modelelor care i se oferă, aceste comportamente
dispar iar dezvoltarea emoţională devine mai stabilă şi mai controlată.
• Opus negativismului, apare cooperarea cu adultul, bazată pe o oarecare
înţelegere, disciplinare şi chiar interiorizare a unor reacţii (dacă se apropie de
aragaz, de priză, spune singur „nu, nu”).
• Afectivitatea este implicată şi în dezvoltarea încrederii în sine. Atitudinile și
expresiile care vizează retragerea iubirii , de tipul „dacă nu taci, mama nu te
mai iubeşte” sau, toleranţa excesivă precum și lipsă de interes au impact
negativ asupra dobândirii încrederii în sine a copilului.
• Spre vârsta de 3 ani copilul uneori reuşeşte să îşi exprime stările afective
controlat, socializat.
studenții psihologi INFANTILE
DEBUTUL PERSONALITĂȚII
.
 La majoritatea copiilor conştiinţa de sine se formează între vârstele de 2 şi 3
ani
 Formele conştiinţei de sine sunt:
• Eul corporal: copilul cunoaște caracteristicile corporale proprii, recunoaște
obiectele personale, se instituie autocontrolul sfincterian ;
• Eul spiritual: face distincție între el și altul, folosește pronumele personal
„Eu”, dar raportează totul la sine, consideră experienţa sa personală singura
valabilă (egocentrism infantil), nu-și poate inhiba atracțiile de moment (nu are
comportament de amânare), plânge.
• Eul social: copilul cunoaşte unele reguli de conduită civilizată (merge la
toaletă, se spală pe mâini), reţine ceea ce este permis şi ce nu şi apreciază după
criteriul bine/rău propriile fapte şi faptele celorlalţi.
studenții psihologi INFANTILE
DEBUTUL PERSONALITĂȚII
.
 Apariţia identităţii de sine: proces care se realizează progresiv prin
verbalizarea acțiunii și folosirea pronumelui personal „Eu” (după 2 ani);
 se formează şi imaginea de sine, care la această vârstă este o copie fidelă a
imaginii propuse de adult. (ex. „Eşti o fetiţă frumoasă? „Da, aşa zice mama”).
 Pe fondul identităţii şi al imaginii de sine încep să se contureze primele
trăsături ale personalităţii. Copiii foarte alintaţi, dependenţi de adulţi devin
capricioşi, geloşi, iar cei care trăiesc într-un regim prea restrictiv pot deveni
inhibaţi, timizi.
 începe formarea conştiinţei morale prin interiorizarea primelor interdicţii şi a
primelor norme de comportament. Părinţii interzic copilului anumite acţiuni
(de ex. Să umble la priză) îi cer să respecte anumite norme de comportament
(ex. Să salute). Nerespectarea regulilor atrage supărarea părinților și remușcări
din partea copilului.
Criză studenții psihologi
de la 3 ani „Eu singur”
.
 Pe fondul formării conștiinței de sine, copilul, concepându-se pe sine ca un om
independent, dorește aceleași libertăți și drepturi ca adultul. În jurul vârstei de
3 ani apare aşa-numita „criză de opoziţie”.
 Simptomele crizei cuprind:
• apariția negativismului – este semnalul care declanșează criza; apare ca reacție
la propunerea adultului nu la conținutul acțiunii;
• încăpăţânarea - insistă pentru realizarea cerinței sale nu pentru că-și dorește
obiectul;
• îndărătnicie, recalcitranţă (trotz în germană)- este îndreptată împotriva
normelor de educație stabilite;
• Bunul plac (eigensinn)- se manifestă tendința copilului spre autonomie,
independență; copilul dorește să facă totul singur, să se afirme, să-şi descopere
puterile.
Criză studenții psihologi
de la 3 ani „Eu singur”
.
• “Copilul devine greu de manevrat, se opune, se încăpăţânează; el începe să
acţioneze invers de cum i se cere, plânge după un obiect, iar după ce obiectul
respectiv i se dă, îl aruncă; nu e numai capricios, dar pare că sfidează dinadins
pe educator;... Adesea, turbează de furie, bate din picioare, se rostogoleşte pe
jos”.
 Acestea fenomene sunt normale; pot dura câteva săptămâni sau luni. Copilul
încearcă să devină independent, să se afirme, să-şi descopere puterile.
 Părintele care interzice categoric aceste manifestări de independenţă şi
opoziţionismul îşi educă copilul în direcţia dependenţei, conformismului.
Personalitatea copiilor evoluează în mare măsură în funcţie de orientarea şi
controlul părinţilor.
studenții
Relațiilepsihologi
sociale
.
 Copilul stabileşte relaţii tot mai strânse şi cu ceilalţi membri ai familiei, alături
de mamă. Relaţiile cu copiii (fraţii) sunt slabe. Până la vârsta de doi ani copiii
se joacă singuri, cu adulţii sau cu copii mult mai mari.
 Între 2-3 ani se observă jocurile paralele: copiii preferă să se joace în
apropierea altor copii de aceeaşi vârstă, dar nu interacţionează cu aceştia
(fiecare se joacă singur).
 La 3 ani simte nevoia unei apropieri active de alţi copii pentru jocuri sau
activităţi de instruire.
COPILUL PREŞCOLAR
(3 – 6 / 7 ANI)
CARACTERIZAREA PERIOADEI
studenții psihologi DE VÂRSTĂ
.
• Perioada de dezvoltare între 3-6/7 ani, numită şi prescolaritate, aduce
importante schimbări în planurile dezvoltării psihice şi relaţionale.
• Intrarea în grădiniță reprezintă un moment de cotitură în viața copilului prin
intrarea într-un nou sistem de relații (cu educatoarea, cu colegii); totodată
copilul devine obiectul unor multiple influențe instructiv educative sistematice.
Motorul dezvoltării psihice îl constituie adâncirea contradicțiilor între
solicitările externe şi posibilitățile interne ale copilului.
• Această perioadă se caracterizează prin: exuberanță motorie și senzorială ce se
asociază cu îmbogăţirea limbajului, dezvoltarea gândirii care câștigă coerență,
claritate.
.
• Afectivitatea deși fragilă (crizele de prestigiu) se organizează în forma
complexă a sentimentelor; personalitatea este în plin proces de formare, se
conturează mai pregnant imaginea și conștiința de sine, mai ales conştiinţa
morală.
• Achiziționarea deprinderilor alimentare și de igienă, de îmbrăcare vor duce la
sporirea autonomiei. Când tendința spre autonomie este înfrânată apar conduite
de opoziție față de părinți sau de rivalitatea între frați. Cu timpul predominantă
devine voința copilului și tendința acestuia de-ai ajuta pe adulți.
• Ca urmare a diferențelor de solicitări din partea celor două medii (familial și
instituţional) poate apare pericolul dedublării comportamentului: copilul poate
fi liniștit, calm, destins la grădiniță și iritat, nervos, tensionat acasă sau invers.
.
• Copilul descoperă existența altora dar și propria existență, își percepe mai clar
diferite părți ale corpului, percepe diferențele anatomice dintre sexe, faptul că
nu toți oamenii sunt la fel, ceea ce va constitui o lovitură serioasă la adresa
egocentrismului. Conștientizarea diferenței între sexe va constitui sursa unor
complexe și angoase aferente (complexul Oedip).
• În această perioadă asistăm la dezvoltarea anatomofiziologică a copilului
(dezvoltarea sistemului muscular). Apar modificări la nivelul sistemului
nervos; ca urmare a dezvoltării scoarței cerebrale crește numărul și viteza de
formare a reflexelor condiționate, stabilitatea lor. Inhibiția de diferențiere și de
întârziere ajută la perfecționarea reacțiilor de învăţare, la amânarea unor reacții
(apare comportamentul de amânare); se conturează dominanța cerebrală.
PERIOADEI
.
 Activitatea preponderentă jocul:
• care deține importante funcții formative: prin joc se dezvoltă procesele de
cunoaștere, volitive, afective și trăsăturile de caracter.
• predomină jocul cu reguli (de-a ascunselea), jocul cu subiect (de-a doctorul,
de-a familia etc), jocul de creație (desen, modelaj), jocul dramatic (de-a teatrul
de păpuși).
• După 3 ani copilul simte nevoia unui partener de joc, atenția fiind dirijată către
un copil mai mare sau mai mic; în lipsa unui partener real inventează unul
imaginar.
• rol important în dezvoltarea socială deoarece prin intermediul jocului copilul
învaţă să respecte regulile impuse de alţii, să se descurce în situaţii
neobişnuite, să rezolve probleme; interpretând diferite roluri (de părinte, şofer,
medic) înţelege mai bine aceste activităţi, dobândind cunoștințe despre mediu.
PERIOADEI
.
• prin intermediul jocului (comparându-se cu ceilalți, înțelegând ce-i aseamănă
și ce-i deosebește) copilul își dezvoltă conştiinţa de sine; începe să se formeze
sentimentul apartenenţei la un grup diferit de grupul familial.
• În cadrul grupului se formează primele prietenii, prietenia având un caracter
instabil şi superficial. Copilul consideră că prietenii sunt cei care îi dau
bomboane, jucării, cei cu care se joacă împreună.
 În grădiniță alături de joc intervin și activitățile obligatorii care aduc

importante schimbări în structura psihică a copilului – desenul, modelarea,
construirea.
PERIOADEI
.
• Desenul- stadiul realismului intelectual (4-7/8) în care există atributele
conceptuale ale modelului dar, stângaci reprezentate. Caracteristică este lipsă
de perspectivă ceea ce are drept consecinţă grafică desenul "poveste".
Eu la munte – explicația copilului
• desenul transparent : - cartofii mâncați de fetiță la prânz

STADIILE studenții psihologi
PREȘCOLARITĂȚII
.
 Substadiul preşcolarului mic (3-4 ani) se caracterizează prin:
• dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei, datorită faptului că este încă în
mare măsură dependent de adult;
• preşcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale
crizei de prestigiu;
• principala formă de activitate este jocul de manipulare combinat cu câteva

forme de activitate sistematică, scurte ca durată şi relaţii simple prin conţinut.
PREȘCOLARITĂȚII
.
 Substadiul preşcolarului mijlociu (4-5 ani):
• dificultăţile de adaptare la programul grădiniţei se diminuează;
• mişcarea şi manipularea obiectelor îmbogăţesc percepţia şi suportul intuitiv al
operaţiilor gândirii;
• preşcolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realităţii externe;
• apar modalităţi psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar
al majorităţii proceselor psihice, deci un început de organizare a voinţei;
• jocurile încep să aibă un caracter colectiv și de cooperare;
• apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte („sala mea de
grupă”, „grădiniţa mea”).
PREȘCOLARITĂȚII
.
 Substadiul preşcolarului mare (5-6/7 ani):
• creşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor şi cauzelor acestora;
• apar conduite bazate pe reţinerea reacţiilor imediate;
• pe lângă activitatea de joc care continuă să deţină ponderea în program creşte
numărul activităţilor cu rol pregătitor pentru viaţa de şcolar;
• viaţa psihică este îndreptată spre perceperea intenţionată, pe procedee de
reţinere, de asociere a datelor. Apar forme evoluate de simbolizare în care
intervin integratori verbali. Este o simbolistică infantilă cu o încărcătură
afectivă mult mai accentuată decât intelectuală.
DEZVOLTAREA MOTORIE
.
La vârsta de 3-4 ani Sare și stă într-un picior cel mult 4 secunde
Lovește cu piciorul mingea propulsând-o
înainte.
Prinde mingea după ce ea se lovește de podea
și sare în sus. Se mișcă cu ușurință înainte și
înapoi.
La vârsta de 4-5 ani Stă într-un picior cel mult 10 secunde, sare, face
tumbe.
Se dă în leagăn, se cațără pe diverse suprafețe.
Poate să sară pe loc.
.
 Memoria: La debutul perioadei memoria este mecanică, involuntară; în jurul
vârstei de 4/5 ani apare și memoria voluntară, intenţionată chiar dacă înţelesul
nu este dobândit în totalitate şi acţionează pe baza memorării mecanice.
Copilul memorează ușor chiar dacă nu înțelege, dar uită repede (MSD) , ceea
ce atestă fragilitatea proceselor mnezice. Memorarea inteligibilă apare când
informaţiile au o anume semnificaţie pentru copil.
 Imaginația: Fabulația (falsa minciună), un amestec de realitate, intenții și
dorințe ale copilului, este specifică imaginației acestei vârste. Dacă la 3 ani
copilul confundă fantasticul cu realul, la 5 ani fantasticul devine doar o
convenție dictată de joc. Imaginaţia reproductivă este antrenată în ascultarea
povestirilor şi în reproducerea lor. Imaginaţia creatoare se exprimă în desen,
modelaj, construcţii, joc de rol.
.
 Atenția: predomină atenția involuntară; probleme de concentrare și stabilitate
a atenției (3-4 ani stabilitatea atenției doar de 12 minute, la preşcolarul mare
ajung la 20-25 minute); ațenție fluctuantă, copilul poate fi ușor distras;
 Voința: apar o serie de trăsături pozitive: stăpânirea de sine, ierarhizarea
motivelor acțiunii. Preșcolarul va fi capabil să îndeplinească și activități care
nu-i plac, sau îi plac mai puţin, dacă poate procura o bucurie celor dragi sau îşi
pregăteşte, astfel, teren pentru o activitate mai plăcută.
 Limbajul: se îmbogățește devenind instrument de relaţionare, nu mai există
decalaje mari între vocabularul pasiv (cel înţeles) şi cel activ (folosit) vorbirea
copilului se caracterizează printr-o expresivitate accentuată, originalitate
(utilizarea mijloacelor expresive, melodice ale limbii, ale intonaţiei şi ale
mimicii), este încărcată de exclamații, repetiții, pronume demonstrative. Se
structurează și limbajul interior.
.
 Gândirea : etapa preoperaţională.
• Se păstrează egocentrismul manifestat în jocul infantil, limbaj și în relațiile
sociale, mai ales cu covârstnicii, se păstrează. Copiii folosesc mesaje
afirmative, categorice pe care nu le justifică sau argumentează. Deși dau
impresia unui dialog în relație cu covârstnicii asistăm de fapt la monologuri
paralele.
Ex.: Ionuţ: "Tata a cumpărat o maşină nouă!", Alec: "Noi am zugrăvit

dormitorul în albastru", Ionuţ: "E roşie!"; Alec: "Eu am dormit în cameră
cu fratele meu" etc.
.
• În relaţiile sociale, egocentrismul ar putea fi analizat ca bază a crizei de
opoziţie şi ca explicaţie a tipurilor de relaţionare cu copiii de aceeaşi
vârstă."Nu vleau!!". El nu "vede" şi nu acceptă alternativa adultului pentru că
centrarea sa (adevărul său) arată altfel!
• În relație cu ceilalți copiii, celălalt (alter), are alte statute în funcție de vârstă:
 la 2 ani – altul este o ameninţare, cel care distruge jocul, deranjează, agresează;
 la 4 ani – altul este rivalul, cel care stimulează dorinţa competitivă, dorinţa de
a fi mai bun;
 la 5 ani, şi după – altul devine partenerul. Astfel, drumul cooperării care
presupune decentrare: "intrare în pielea/mintea altuia", trece prin conflict şi
competiţie.
.
 Caracteristic gândirii în această etapă sunt:
• finalismul –copilul tinde să investească orice formă cu o finalitate concretă,

indiscutabilă, toate şi totul conduc la un final. Întâmplarea, hazardul,
coincidenţa nu există pentru că copilul nu le realizează şi nici nu le acceptă ca
explicaţii. Rostul fiecărei situaţii este pentru ceva.
Ex.1: Copil – "De ce este zi şi noapte?"; Adult – "Păi... rotaţia
Pământului..."; Copil – "vezi că nu ştii! Este zi ca să ne jucăm şi
noapte ca să dormim!"
Ex.2: Copil - "De ce au războinicii coifuri cu coarne?"; Adult – să
simbolizeze totemul tribului etc.; Copilul - "Ba nu... le au ca să
moară în ele."
.
• sincretism – înțelegerea globală, gândire amestecată, nediferențiată a
fenomenelor; înțelege ceea ce i se spune într-un mod confuz, nu surprinde
esențialul.
"De ce te-ai supărat că n-ai găsit merele? Îţi aduce zâna bună
dacă-i ceri!" - oferă el soluţia!
"Când am să mă fac mare, am să mă fac un neamţ şi o să te

împuşc" – răspuns la o "corecţie" părintească!
Întrebare problemă – din partea adultului: "Mama are 4

bomboane. Ea a mâncat două. Câte i-au rămas lui Ionuţ".
Copilul : "4 – mama păstrează totdeauna bomboanele pentru
Ionuţ pentru că-l iubeşte!".
.
• artificialismul: copilul crede că tot ce există a fost fabricat de om, chiar şi
elementele naturii; după părerea copilului adulţii există “pentru “a ne îngriji”,
animalele pentru a ne face servicii, aştrii pentru a ne încălzi şi a ne da lumină,
plantele pentru a ne hrăni, ploaia pentru a face să înflorească grădinile” etc.
• realism nominal – judecățile sunt dependente de experiența de viață;
Ex.: "Ce-i gândirea?"; Copil – "O voce, o gură care este în cap, în spatele
gurii mele şi care vorbeşte prin gura mea.„
• caracter practic - situaţional – judecățile copilului sunt dependente de
experiența de viață.
• gândirea este precauzală, adică copilul înţelege greşit relaţiile cauzale. Într-un
experiment copiilor li s-a cerut să termine nişte propoziţii. În propoziţiile
realizate mulţi copii au făcut afirmaţii de tipul: “Eu am făcut o baie pentru că...
după aceea am fost curat”, “Eu mi-am pierdut creionul pentru că... eu nu
scriu”.
.
 Între 4-7 ani copilul se află în stadiul gândirii intuitive, destinată rezolvării
practice a problemelor; raționamentul preconceptual, transductiv (de la
particular la particular) este înlocuit cu cel intuitiv, care apelează masiv la
reprezentare, ceea ce reprezintă un progres datorită faptului că se aplică la
ansambluri de fenomene și nu la elemente izolate. Copilul devine capabil de
analiză, sinteză, comparare, concretizare. Gândirea este încă rigidă, nu este
încă reversibilă.
.
 Afectivitatea.
• Specific acestui stadiu este imensă nevoie de afecţiune a copilului; se află într-
un plin proces de expansiune, apar modificări și reorganizări generate de pe
de-o parte de pătrunderea copilului într-un nou mediu, grădinița și pe de alta de
contradicţiile între tendința de autonomie a preşcolarului şi interdicţiile impuse
de adult.
• La 3 ani apare vinovăţia,
• la 4 ani mândria, și sindromul bomboanei amare - tristeţe la primirea unei
recompense nemeritate, bucuria fiind însoţită de nelinişte, agitaţie, sindromul
de spitalizare, reacţia afectivă violentă când urmează să fie internat pentru a
urma un tratament, datorită despărţirii de cei dragi.), emoţii şi sentimente
superioare: intelectuale (mirare, curiozitate, satisfacţie după ce a aflat ceea ce
l-a interesat), social-morale (ruşine, ataşament, prietenie), estetice față de
obiectele în sine, culori, animale, oameni și pe la 6/7 ani față de natură.
.
 La 6 ani apar crizele de prestigiu ca urmare a faptului că a fost nedreptățit și
mai ales dacă este mustrat în public. Dacă copilul face „crize de nervi” sau
dacă se încăpăţânează şi vrea să facă ceva nepermis, conflictele pot fi
diminuate sau înlăturate şi la această vârstă prin distragerea atenţiei sau prin
ignorarea comportamentelor nedorite.
 Sunt prezente şi unele încercări de reglare a conduitelor emoţionale (îşi
stăpânesc durerile, nu plânge dacă se lovește, îşi intensifică drăgălăşeniile
dacă vor să obţină ceva „iubita mea..., draga mea...”).
FORMAREA studenții psihologi
PERSONALITĂȚII
.
 Formarea SuperEgoul-lui (conştiinţa morală), ca o sinteză de conduite morale.
Prin intermediul metodelor educative părinţii urmăresc interiorizarea de către
copil a unor reguli şi norme de comportament, adică urmăresc formarea
conştiinţei morale. Aceasta trece prin mai multe faze: imitarea adulţilor în
respectarea cerinţelor, cu tendinţa de a le încălca, mai ales în absenţa lor; apoi
respectare oarecum interiorizată (pentru că se conformează chiar şi atunci când
părinţii lipsesc); iar mai târziu, apar şi generalizări şi verbalizări privind
dorinţele părinţilor („aşa spune mama”).
 Formarea conştiinţei de sine continuă prin:
• interiorizarea limbajului (la 4-5 ani)
• capacitatea de a-şi stăpâni nerăbdarea (la 4 ani),
• independentă în joc (la 5 ani),
• autocontrolul (la 6 ani).
• căpătarea unicităţii (formarea proprium-ului la Allport.
PERSONALITĂȚII
.
 Identitatea se dobândeşte prin fuziunea dintre subiect şi modelul său, astfel
încât copilul, în conformitate cu modelul parental, se va construi pe sine, va
simţi că există şi se va recunoaşte prin raportare la alţii, atât ca fiinţă singulară
dar şi identică cu ceilalţi. Prin intermediul relaţiilor întreţinute în familie, al
comunicării şi experienţei copilul va dobândi identitatea personală,
sentimentul permanenţei sale, sentiment esenţial pentru adaptarea ulterioară la
schimbări şi pentru evitarea apariţiei tulburărilor de personalitate, va fi capabil
să întreţină relaţii adecvate cu ceilalţi, va fi preocupat pentru alţii, va dezvolta
un comportament cooperativ şi umanist, va fi încrezător şi neafectat de criză
de identitate. Părinţii au un rol important în depășirea crizelor specifice
copilăriei, ce reprezintă momente importante ale întăririi Eu-lui; dacă ei vor
orienta pozitiv aceste opoziţii atunci copilul se va adapta uşor şi va căpăta
capacitatea de a-şi desfăşura acţiunile conform modelelor sociale.
PERSONALITĂȚII
.
 Imaginea Eu-lui fizic devine mai analitică şi mai importantă. După 3 ani copiii
îşi dau seama că aparţin unui anume sex („Ea este fetiţă”). Apare dorinţa de
extensie a Eu-lui (patul meu, camera mea, jucăria mea..). În curs de
fundamentare, Eu-l social se sprijină pe E-ul spiritual („Ei zic că sunt
cuminte”). În această perioadă educația trebuie centrată pe modelarea Eului;
dezvoltarea intereselor, aptitudinilor; identificarea copilului cu modele
valoroase; dezvoltarea conştiinţei morale şi extensia eu-lui; dezvoltarea
conduitelor civilizate.
• Începutul formării unor trăsături de caracter. Pe fondul temperamentului
(eredității) se schițează primele trăsături caracteriale pozitive: inițiativa,
independență, hotărâre, stăpânire de sine, perseverență, hărnicie,
responsabilitate, punctualitate etc. Acum apar şi primele aptitudini speciale.
PERSONALITĂȚII
.
 Imaginea Eu-lui fizic devine mai analitică şi mai importantă. După 3 ani copiii
îşi dau seama că aparţin unui anume sex („Ea este fetiţă”). Apare dorinţa de
extensie a Eu-lui (patul meu, camera mea, jucăria mea..). În curs de
fundamentare, Eu-l social se sprijină pe E-ul spiritual („Ei zic că sunt
cuminte”). În această perioadă educația trebuie centrată pe modelarea Eului;
dezvoltarea intereselor, aptitudinilor; identificarea copilului cu modele
valoroase; dezvoltarea conştiinţei morale şi extensia eu-lui; dezvoltarea
conduitelor civilizate.
• Începutul formării unor trăsături de caracter. Pe fondul temperamentului
(eredității) se schițează primele trăsături caracteriale pozitive: inițiativa,
independență, hotărâre, stăpânire de sine, perseverență, hărnicie,
responsabilitate, punctualitate etc. Acum apar şi primele aptitudini speciale.
PERIOADA ŞCOLARĂ MICĂ

(6/7 - 10/11 ani)
CARACTERIZAREA studenții ETAPEI
psihologi DE VÂRSTĂ
.
 Prin intrarea în școală copilul este plasat în universul culturii dobândind un
nou statut și rol social , cel de elev. Este perioada formării deprinderilor
intelectuale fundamentale: scrisul, cititul, calculul aritmetic. Activitatea de
bază este învățatul, jocul rămânând pe loc secund și având rol de relaxare și
amuzament.
 Din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operaţiile concrete ale
gândirii şi începutul operaţiilor formale. Cei mai mulți dintre copii folosesc
generalizările, pornind de la experienţe concrete.
 Din punct de vedere moral, copilul de această vârstă trece printr-o tranziţie de
la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconvenţional la
convenţional. Regulile sunt percepute drept înţelegeri mutuale, supunerea la
reguli se face din respect faţă de cei din jur sau pentru a-i impresiona.
 Din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin două aspecte
contrarii: hărnicie sau inferioritate.
 În prima perioadă . a ciclului primar (clasele I-a şi a II-a) ) se întâlnesc

următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice:
• percepţia este vie, dar superficială şi incompletă,
• atenţie fluctuantă,
• memorie mecanică, predominant vizuală,
• tendinţă spre joc,
• interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător,
• capacitate redusă de analiză și sinteză ,
• instalarea rapidă a oboselii,
• gândirea promptă, dar superficială, pripită,
• limbaj intuitiv, voință supusă impulsurilor, capriciilor, în plan afectiv
sentimente instabile. Spre sfârşitul clasei a II-a, asistăm la o creștere a
acceptării regulilor de comportament: cei ce încalcă regulile sunt pârâți.
.
 În a doua perioadă a ciclului primar (clasele a III-a şi a IV-a), copiii
manifestă:
• interes pentru cunoştinţe,
• folosesc tehnici intelectuale de învăţare,
• prezintă o atracţie pentru jocurile de competiţie ,
• "demască" mai rar pe cei care încalcă regulile de comportament,
• își conturează treptat o mentalitate realistă renunțând la credulitate și naivitate.
.
 Activitatea fundamentală devine învățatul.
• În procesul de învăţare a citit-scrisului are loc angajarea şi organizarea
percepţiei, a reprezentărilor, a gândirii.
• Activitatea de scris cuprinde 3 etape:
- perioada preabecedară (învață să descompună propoziția în cuvinte și cuvintele
în silabe),
- perioada abecedară (asocierea pe plan mintal a literelor cu sunetele)
- perioada postabecedară (perfecționarea și automatizarea scrisului și cititului)
.
 Jocul completează activitatea de învățare, devine o sursă de relaxare și
amuzament.
 Tipurile de jocuri specifice acestei perioade sunt :
• Jocul cu subiect şi roluri – au un puternic caracter formativ cu implicații
asupra întregii personalităţi infantile. În jocul cu subiect şi roluri se
evidenţiază experienţa de viaţă a copilului, preocuparea lui pentru relaţiile
adulţilor, pentru relaţiile dintre copii şi adulţi; apar scene despre acţiunile şi
sarcinile şcolare. Jocurile băieţilor şi fetelor se diferenţiază, incorporând
conduite specifice. Băieţii se integrează de obicei în roluri active, specific
bărbăteşti, fetele transpun în jocurile lor activităţi desfăşurate de mamă sau
învăţătoare, cu deosebire. Nu vom întâlni, sau vom întâlni foarte rar, fete care
să-şi asume roluri de luptători "înarmaţi" cu pistoale, puşti, conducând în mare
viteză şi cu mult "risc" maşini, tancuri, avioane etc.
.
 Jocul cu reguli este caracteristic copiilor de vârsta şcolară mică, acesta
exercitând importante influenţe educative. Stabilirea scopului, sarcinilor,
regulilor, precum şi subordonarea faţă de reguli antrenează o serie de capacităţi
intelectuale care, pe parcursul jocului, sunt dublate de antrenarea conduitei
voluntare, motivaţionale şi de cerinţă de corectitudine. În jur de 4-5 ani poate
apărea imitarea regulilor, dar acestea sunt modificate pentru a se potrivi cu
experienţa personală, iar jocul nu este subordonat scopului de a câştiga; La 7-8
ani, câştigul devine important.
• Jocurile didactice, cu reguli, de mişcare, sportive, intelectuale ce implică
rezolvări de probleme distractive îndeplinesc, atunci când sunt bine dirijate,
importante funcţii cognitive, stimulând astfel capacităţile mentale implicate în
învăţare. Jocurilor sportive – au roluri precise și reguli severa. Dezvoltă
relaţii de competitive.
.
 Limbajul
• se dezvoltă vocabularul prin asimilarea unor noi termeni utilizați în cadrul
disciplinelor studiate (istorie, geografie);
• se îmbunătățește pronunția, corectitudinea gramaticală, limbajul devine mai
nuanțat, mai rafinat prin însușirea sinonimelor, omonimelor, antonimelor, iar în
clasele a III-a şi a IV-a se manifestă limbajul intern.
• conştientizarea unor structuri şi reguli gramaticale (copilul învaţă despre
propoziţie, subiect, predicat etc.);
• copilul devine capabil să-şi formuleze verbal scopul, să-şi planifice acţiunile,
să-şi conştientizeze motivele. În acest fel acţiunile devin voluntare,
intenţionate şi creşte randamentul.
• creşte debitul verbal oral şi scris. Apar diferențe și în ceea ce privește tipurile
de compuneri şi genurile de finaluri ale povestirilor.
.
 Percepția - achiziții:
• Formarea spiritului de observaţie – ca formă de percepţie superioară.
Observaţia, devine subordonată unui scop, este analitică, sistematică şi
intenționată (copiii privesc cu mult interes imaginile din cărţi, observă multe
amănunte pe care le pun în legătură cu conţinutul poveştilor)
• Orientarea spaţială şi percepţia spațială – este strâns legată de experiența
generală acumulată de copil în direcţia relaţiei spaţiale. Deplasarea pe trasee
mai lungi, determină generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte,
înapoi), apare simţul topografic.
• Percepţia timpului - se dezvoltă sensibil în primii ani de şcoală. La începutul
micii şcolarităţi se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului, mai
ales în raport cu microunităţile de timp, cum ar fi minutul şi secunda, dar în
timp ele se diminuează.
.
 Memoria :
• este predominant textuală, mecanică, se sprijină pe concret, pe perceptibil
(necesitatea folosirii materialului didactic ).
• El fixează, reproduce și recunoaşte situaţii sub presiunea principiului realităţii
(fixarea este concret senzorială).
• Până la vârsta de 8 ani copilului reține informații mecanic, involuntar, fără să
reuşească să desprindă esenţialul de neesenţial Copilul memorează cu ușurință,
chiar și elemente neesențiale, detalii; predomină MSD. În ceea ce priveşte
reproducerea începe să facă reorganizări ale materialului asimilat. Uitarea
vizează comportamentul copilului – uită să-și facă lecțiile.
• După vârsta de 8 ani se accentuează caracterul voluntar, conștient al proceselor
mnezice. În clasele a III-a si a IV-a copilul planifică în timp ce are de memorat
și este capabil să se autocontroleze în reproducerea celor memorate. Apare
neglijența.
.
 Atenţia:
• trecerea treptată de la atenţia predominant spontană, involuntară, la cea
voluntară.
• În clasele a III-a, a IV-a apare atenția postvoluntară, o formă a atenţiei născută
prin exerciţiu ca urmare a dezvoltării capacității copilului de-a fi atent. Tot în
această perioadă are loc formarea calităţilor atenţiei (stabilitate, volum,
flexibilitate, distribuţia, concentrarea), care nu se dezvoltă la fel și deodată.
Copilul se poate concentra eficient 30-40 de minute.
• Cu toate acestea el este distras cu uşurinţă de orice stimul din mediul extern
(neatenție fortuită) şi oboseşte uşor.
• Caracteristică acestei vârste este și neatenția activă caracterizată prin agitație
motorie și neatenție pasivă.
.
 Gândirea
• Stadiul operațiilor concrete caracterizat prin:
- trecerea de la gândirea intuitivă la cea logică, mijlocită, cu noțiuni și relațiile
dintre ele; copilul folosește algoritmi de calcul, recunoaștere, control, face
judecăți și raționamente, serieri, clasificări, se conturează un stil de gândire.
- copilul înţelege permanenţa cantităţilor (pentru el 6 elemente rămân tot 6,
indiferent de poziţia în care sunt aşezate; copilul înţelege că nu aspectul
perceptiv contează). Ex: Dacă punem niște fise în pahare de altă formă îşi dă
seama că rămân tot atâta;
- apar procesele reversibilităţii. Ex: dacă i se cere, copilul repetă fără greutate 2-
3 cifre în ordine inversă; el reuşeşte să numere înapoi de la 10 la 1.
• copilul poate efectua raţionamente mai complexe în prezenţa unui material
concret sau dacă dispune de imagini mintale adecvate;
.
• copilul nu înţelege noţiunile şi raţionamentele abstracte, formale, care nu se
leagă de un material concret.
• Egocentrismul infantil se diminuează. Acum înțelege că există și alte puncte de
vedere în afară de ale sale, adică începe să se formeze capacitatea de
decentrare.
• Datorită îmbogăţirii cunoştinţelor animismul şi artificialismul tind să dispară.
Copilul are o concepţie tot mai realistă despre lume. În această perioadă are loc
şi destrămarea miturilor copilăriei legate de Moş Crăciun, Moş Nicolae, etc.
• Se dezvoltă stilul gândirii - amprenta personală în rezultatele activităţii
intelectuale. Se cunosc mai multe stiluri ale gândirii: stilul cognitiv; stilul
intuitiv; stilul abstract; stilul primaritate /secundaritate (reacţia subiectivă,
afectivă la prima impresie/reacţia întârziată, elaborată, oportună).
.
 Voința
• Odată cu intrarea în școală copilul renunță să mai facă ceea ce-i place mai mult
fiind nevoit să se concentreze asupra lecțiilor. În acestă modalitate se exersează
caracterul conștient, voluntar al conduitei se pun bazele unor noi priceperi,
deprinderi automatizate ce vor fi active prin voință.
• Voința are o motivație extrinsecă , demararea unei activități fiind declanșată
de forța autorității adultului.
• În rezolvarea problemelor şcolarul mic nu este capabil să aleagă mijlocul cel
mai eficient, el se lasă ușor perturbat de stres, ceea ce denotă caracterul fragil
al voinței.
• Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a
insucceselor.
.
 Afectivitatea.
• viața afectivă devine mai echilibrată, copilul devine mai cenzurat; apare
sentimentul datoriei.
• Registrul afectiv se diversifică se dezvoltă sentimentele morale, intelectuale,
artistice și estetice.
• Frecventarea şcolii generează trăiri afective noi:
- dorinţă de afirmare şi succes;
- frustrări, deoarece trebuie să renunţe la distracţii pentru a merge la şcoală şi a
face temele;
- nesiguranţă, anxietate, teamă, datorate pe de o parte îndepărtării de mediul
familial securizant, pe de altă parte dificultăţilor întâmpinate la şcoală;
- în relaţiile cu colegii învaţă ce înseamnă simpatia, antipatia, rivalitatea, invidia,
gelozia, inferioritatea.
DEZVOLTAREA studențiiPERSONALITĂȚII
psihologi
.
 Evoluția conştiinţei de sine.
• Conceptul de sine capătă o mai mare coerenţă; spre deosebire de preşcolari, la
care sinele se defineşte în principal în termeni de trăsături fizice, copiii de
vârstă şcolară operează cu un concept bazat pe caracteristici psihologice.
• Dezvoltarea sinelui social - copiii încep să se definească în termenii
grupurilor cărora le aparţin, şi încep să vorbească despre ei în termeni de
tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ); ceilalţi sunt folosiți ca
sursă de comparaţie în elaborarea aprecierilor propriei persoane.
 Conştiinţa morală - se pun bazele convingerilor morale fundamentale; pentru
elevi devine esenţial modul în care sunt apreciaţi de cei din jur, recunoştinţa
celor din jur, faptul că şi ei la rândul lor vor fi ajutaţi în situaţii dificile (“este
bine să îi laşi pe colegi să copieze pentru că şi ei te vor ajuta la nevoie”).
psihologi
.
• regulile de comportament nu sunt acceptate din convingere ci pentru că aşa cer
părinţii sau învăţătoarea.
• copiii impun altora destul de rigid respectarea normelor, regulilor, dar faţă de
ei înşişi sunt destul de indulgenţi. Ex. Copiii care primesc funcții din partea
învățătoarei pot adopta o atitudine de superioritate sau chiar de dominare faţă
de ceilalţi colegi, ceea ce va afecta negativ relaţiile dintre elevi; la elevii care le
exercită pot apare distorsiuni caracteriale. Pentru cei care nu îndeplinesc cu
plăcere aceste roluri pot apare sentimente de anxietate, nesiguranță, tensiune
internă deoarece nu vor să-și deterioreze relaţii cu colegii, dar în același timp
le este frică şi de învăţătoare.
• Judecata morală teoretică a copilului apare în urma judecăţii sale funcţionale,
practice. O întâmplare trăită poate fi judecată de copil mai corect decât o
întâmplare povestită. Realismul moral durează mai mult în evaluarea conduitei
altora decât în evaluarea propriei conduite.
RELAȚIILE SOCIALE studenții psihologi
ȘI INTEGRAREA ȘCOLARĂ
.
 Relațiile din familie:
• părinții continuă să aibă un puternic impact asupra copilului, dezvoltarea
copilului fiind influențată de: cantitatea de dragoste oferită de părinţi,
cantitatea de autonomie permisă copilului, gradul de receptivitate la părerile
acestuia, stiluri parentale .
• rol important îl joacă frații mai mari de la care copiii învață o serie de abilități
sociale - cum să negocieze, cum să-și controleze mânia, fără a pune punct unei
relații.
• după începerea şcolii relaţiile din familie se modifică într-o oarecare măsură,
părinţii punând un mare accent pe îndeplinirea obligaţiilor şcolare.
• rezultatele şcolare devin un important criteriu pentru aprecierea şi valorizarea
copilului; unii părinţi pun un accent exagerat de mare pe note sau calificative,
pedepsele, recompensele, chiar şi afecţiunea acestora depinzând de notele sau
calificativele obţinute.
.
• această situație poate afecta echilibrul psihic al copilului, care poate deveni
anxios, cu sentimente de culpabilitate sau tulburări psihosomatice, îşi poate
forma o imagine negativă despre sine .
• un procent de 20 până la 25 % dintre copiii de vârstă şcolară suferă de
tulburări emoţionale care pot lua forma comportamentului acting-aut (reacţii
agresive, minciună, furt, sfidarea regulilor, care sunt expresia exterioară a
“furtunii” emoţionale), a anxietăţii (anxietate de separare, fobie şcolară) sau a
depresiei.
• stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naşterea
unui frate mai mic, boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare,
toate aceste evenimente stresante putând afecta dezvoltarea emoţională a
copiilor.
.
 Relaţia cu învăţătoarea are o mare importanţă pentru copil.
• Învăţătoarea nu mai este aşa de afectuoasă şi tolerantă ca mama sau
educatoarea ; ea îşi impune cerinţele mai categoric.
• Multe învăţătoare preferă elevul silitor, conformist, cooperant. Unii elevi
activi, creativi nu sunt apreciaţi pentru că au atitudini nonconformiste, pun
întrebări dificile, nu respectă distanţa oficială dintre profesor şi elev.
• Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a
insucceselor.
.
• dacă micul şcolar are o serie de succese, acestea vor „cântări” mult în ochii
învăţătoarei şi ai clasei, primind emblema de elev bun, fapt pentru care vor fi
solicitați să răspundă mai des și în consecință vor fi apreciați în mod pozitiv.
Eventualele greşeli vor fi considerate mai puţin semnificative. Copiii se simt
încurajaţi, apreciaţi, motivaţia lor pentru învăţare creşte, rezultatele şcolare mai
bune.
• dacă elevul va începe cu o serie de note proaste, de cele mai multe ori i se pune
„eticheta” de elev mediocru; în timp, datorită percepției distorsionate a
dascălului, elevul va abandona cursa, complăcându-se în mediocritate.
• expectanţele (aşteptările faţă de elev) cadrelor didactice constituie o sursă de
diferenţiere în şcoală, dar şi o sursă de progres.
.
 Relaţiile dintre copii :
• Până la vârsta de 8 ani relaţiile superficiale, neselective şi instabile; copilul se
împrieteneşte cu colegul de bancă, iar dacă acesta este mutat în altă bancă se
împrieteneşte cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales în funcţie de sex
(băieţii cu băieţii, fetele cu fetele).
• După 8-9 ani prieteniile încep să devină mai stabile; grupul de prieteni capătă
o greutate crescândă în viaţa copilului, influențând dezvoltarea conceptului de
sine, formarea atitudinilor şi valorilor şi adaptarea în societate. Prietenii se aleg
în funcţie de sex şi statut socio-economic; prieteniile de acelaşi sex foarte
puternice.
• Există și funcții negative ale prietenilor.
NEVOI RELAȚIONALE
NEVOI RELAȚIONALE
.
 Acţiunile şi comportamentele oamenilor, activităţile lor sunt determinate de
anumite motive, nevoi, trebuințe care se cer satisfăcute. Nesatisfacerea
îndelungată a unei nevoi duce la perturbări majore ale echilibrului psihic al
personalității.
 Nevoile relaţionale sunt nevoi unice pentru contactul interpersonal. Ele nu sunt
nevoi de bază de viaţă – precum, mâncarea, aerul şi temperatura adecvată – ci,
elemente esențiale, care contribuie la îmbunătățirea calității vieții și păstrarea
sănătății fizice și psihice; ele hrănesc din interior, fiind părţi componente ale
dorinţei umane universale de relaţie intimă și atașament sigur ( stilurile de
atașament sunt forme presimbolice inconștiente de memorie bazate pe
modelele de relaționare timpurii).
 Fiecare dintre noi avem 8 nevoi relaționale fundamentale; acestea se manifestă
în mod diferit de la o persoană la alta. Există nevoi care ies în prim plan și
atunci apare o presiune care presupune îndeplinirea ei.
studenții
NEVOILE psihologi
RELAȚIONALE
.
 Apar, în interiorul interacțiunii noastre, încă din primele clipe de viață, când
sunt exprimate și satisfăcute la nivel corporal. Fără să aibă încă un set de
cuvinte pentru aceste senzații, copilul interiorizează satisfacția sub forma
confortului fizic și psihic. Nevoile se traduc prin sentimente și senzații
corespunzătoare: astfel, fără sa fie nevoie de cuvinte, copilul știe când este
iubit (sentiment) și se simte grozav în propria-i piele (senzație); când mă simt
constrâns (sentiment) să fac ceva mă simt amenințat în aspirația mea spre
libertate și am o strângere de inimă (senzație).
 Nevoile relaţionale nu sunt doar nevoi ale copilăriei sau nevoi ce apar într-o
ierarhie de dezvoltare; ele sunt componente ale relaţiei prezente în fiecare zi
din viaţa noastră, de la naștere până la moarte. Pentru cei mai mulți dintre
oameni, ideea de nevoi relaționale nu este, de obicei conștientizată. Atunci
când nevoile noastre relaționale sunt îndeplinite, avem capacitatea de a fi
expansiv, creativ și intim.
studenții
NEVOILE psihologi
RELAȚIONALE
.
 Când nevoile relaționale nu sunt îndeplinite experimentăm sentimente de
insecuritate și tulburări emoționale, dezvoltăm modele de atașament nesigure
(ca urmare a temerilor legate de pierderea relației și vulnerabilitate); lipsa
satisfacerii nevoii este manifestată ca pierdere de energie sau de speranţă şi
manifestată în credinţele de script drept :
• „Nu e nimeni lângă mine….. “ „Ce folos că……? “
• De exemplu, dacă nevoia de-a avea părinți implicați, care să acorde sprijin și
afecțiune nu a fost satisfăcută în copilărie, poate da naștere unor relații în viața
adultă în care să cauți o mamă sau un tată care să compenseze, în mod fals,
acea lipsă.
studenții
NEVOILE psihologi
RELAȚIONALE
.
 Când sentimentele și nevoile relaționale de securitate, validare sau auto -
definire ale copilului sunt ignorate acesta va dezvolta convingeri negative de
genul:
• „nevoile mele nu contează”;
• „ nu merit să fiu iubit”;
• „nimeni nu mă aude”;
• „nu sunt valoros”;
• „nu mă pot descurca singur”;
• „pentru a fi iubit trebuie să-i mulţumesc pe ceilalţi sau să am grijă de ei”
(comportament supraresponsabil);
• „trebuie să fiu mereu mai bun decât alţii pentru a fi acceptat ”(comportament
demonstrativ) etc.
studenții
NEVOILE psihologi
RELAȚIONALE
.
 Pentru copiii răniți emoțional indiferent de tipul rănii (abandon fizic său
emoțional, constrângeri excesive, absența limitelor, supraprotecție,
supraresponsabilizare, critică constantă şi umilire; presiune exercitată asupra
copilului pentru a fi„ perfect”; comparaţiile negative cu alţi copii; trădare)
convingerile fundamentale reprezintă modurile în care copiii şi-au tradus în
forul lor interior experiențele de viață, semnificaţiile pe care le-au atașat sau
le-au atribuit acestor evenimentelor care i-au înfuriat, înfricoşat, îndurerat,
umilit, ruşinat.
 Aceste convingeri vor intra în structura Eului influențând modul în care își vor
gestiona experienţele, vor interpreta evenimentele de viață, îşi vor alege
partenerii de relaţie, vor avea sau nu o viaţa satisfăcătoare.
 Majoritatea nevoilor nesatisfăcute își găsesc originea într-o relație defectuoasă
cu o persoană semnificativă. Boala somatică este o tulburare a relației, fiind o
cale de rezolvare a problemei, chiar și într-un mod nesatisfăcător.
studenții
NEVOILE psihologi
RELAȚIONALE
.
 Toate experienţele care amintesc, într-o formă sau alta, de rănile fundamentale,
vor tinde să fie semnificate predominant din perspectiva trecutului. De
exemplu, o persoană care crede despre sine că nu merită să fie iubită va fi mult
mai sensibilă la respingere, va interpreta indisponibilitatea altora ca pe un
afront personal, va fi centrată pe ce gândesc său simţ ceilalţi uitând să mai fie
în contact cu sine şi va ajunge frecvent la concluzia că nu poate fi iubită de
nimeni.
 Asociate rănilor din copilărie și convingerilor fundamentale sunt tiparele
reactive, comportamente sau complexe comportamentale prin care ne apărăm
atunci când rănile încep din nou să doară. Atunci punem în act una din
modalitățile învățate încă din copilărie: blocaj emoțional, fugă, atac, pierzând
din vedere faptul că aceste tipare țin mai mult de ceea ce s-a întâmplat în
copilărie, nu de prezentul experenţial.
studenții
NEVOILE psihologi
RELAȚIONALE
.
 Lipsa de racordare și validare emoțională, nevoile relaționale ignorate vor fi
compensate mai târziu prin:
• evitarea intimității și subevaluarea importanței relației,
• disprețuirea propriilor nevoi și emoții, precum și pe ale altora, deoarece le
bază există o teamă implicită de vulnerabilitate.
 Astfel, ajungem să ne scriem singuri scenariile spre propria nefericire pe baza
celor trăite și semnificate în trecut, pierzând din vedere prezentul.
 Dar putem spune cu certitudine cum suntem noi acum, cine suntem, ce scop
avem în viaţă, ce răni avem de vindecat, ce scheme mentale rulează în mintea
noastră pe baza credinţelor adoptate?
studenții
NEVOILE psihologi
RELAȚIONALE
.
 Construirea unei noi imagini de sine, a unor noi convingeri și valori,

restructurarea imaginilor parentale în consonanță cu ceea ce suntem în prezent
presupune renunțarea la aspectele introiectate de la persoanele semnificative
sau chiar la modalitatea noastră trecută de-a semnifica realitatea.
 Modelele învăţate e foarte probabil să fi fost utile în trecut sau în alte contexte,
în prezent, unele dintre ele fiind depășite, blocante sau disfuncţionale, fapt
pentru care apare nevoia ca în plan psihic noul, modalitățile adecvate
prezentului, să ia locul vechiului.
studenții
NEVOILE psihologi
RELAȚIONALE
.
• De aceea, vă invit să explorăm împreună felul în care nevoile relaționale au

fost recunoscute, înțelese și satisfăcute sau negate în copilărie, precum și
modul în care sunt astăzi recunoscute şi satisfăcute (sau necunoscute şi
nesatisfăcute) în viaţa de adult.
• Putem merge mai departe analizând aici și acum modul în care puteţi, ştiţi
şi/sau vreţi să recunoaşteţi şi să contribuiţi la satisfacerea nevoilor relaţionale
ale partenerilor de relaţie (fie aceştia copiii, părinți, copii, partener de relație).
studenții
1. NEVOIA DEpsihologi
SIGURANȚĂ
.
 Este o nevoie bazală, ce apare imediat după naștere; dacă această nevoie nu
este îndeplinită rezultă o relație falsă, adaptarea este forțată, deschiderea
relațională este foarte mică.
 Ce presupune?
• a fi protejat împotriva tuturor amenințărilor prezente sau viitoare,
• a fi sprijinit ( a te forma, a avea puncte de reper, să iei decizii, să-ți termini
studiile ),
• să-ți alegi o profesie, să-ți găsești coerența în viață, să ai o locuință, un serviciu
bun,
• să creezi o relație puternică fără a depinde de ea, cu un partener deschis și
cooperant,
• să-ți creezi un mediu înconjurător structurat, suficient de stabil, dar totodată
suplu.
studenții
SIGURANȚĂ
.
 De exemplu: bebelușul are nevoie de atașament, să fie cineva acolo sigur
pentru el.
 În relația de iubire siguranța presupune: a fi aproape de persoana iubită, să poți
vorbi despre sentimentele tale fără teamă de-a fi judecat, despre limitele tale
fără să te simți vinovat, să vorbești despre nevoile tale fără să le impui
celuilalt.
• De ex.: într-o relație de cuplu, dacă soțul era sufocat de mama lui și avea
tendința să fugă, iar soția a fost lăsată singură mult timp de către tată, care a
fost ocupat, ea va dori să prezența soțului în permanență. Dar bărbatul este
speriat și nu vrea să retrăiască evenimentul suprasufocării (interacțiunea
relațiilor arhaice cu cele ale adultului).
studenții
SIGURANȚĂ
.
 Când suntem vulnerabili a fi în siguranță presupune să nu fim presați, să nu ne
fie negată situația în care ne aflăm, a fi acceptat așa cum sunt.
 La locul de muncă: un loc de muncă amenințat induce sentimentul de
nesiguranță. Abandonarea acestei activități este o modalitate de a rezolva
problema, dar incertitudinea de a găsi alt loc de muncă împinge multe
persoane să îndure prea multă vreme condiții dezagreabile sau constrângătoare.
A rămâne prizonierul acestei situații este o sursă de angoasă, mai ales când
persoana nu dispune de energia necesară pentru a schimba elementele
astringente. Pe de altă parte căutarea cu orice preț a securității duce la o
existență „ordonată”, și evitând imprevizibilul riști să-ți ratezi viața.
2.Modalități
NEVOIAde DEdezvoltare a potențialului
RECUNOAȘTERE empatic la
A PROPRIEI
studenții
VALORI psihologi
ȘI DEMNITĂȚI
 Incumbă nevoia de . recunoaștere de către ceilalți, de a fi valorizat, respectat,
recunoscut pentru competență, nevoia de statut etc. Presupune dragoste
necondiționată, nevoia de a fi privit, într-un mod în care să simtă că ești văzut
ca ceea ce ești, că ești important.
 Ex. un copil care îți arată un desen și vă spune o mică poveste – este nevoia lui
de-a primi atenție, de-ai recunoaște valoarea.
 Adolescentul care-și schimbă înfățișarea – comunică un lucru important, atrage
atenția, nu este o cochetărie, ci nevoia de valorizare, de definire, are legătură
cu propria identitate. E suficient să spunem „ A, ce schimbare! Ce drăguț(e
suficient, nu intrăm în judecăți de valoare, nu criticăm).
 Dacă discursul celuilalt nu impactează negativ putem spune: „sunt șocat de
ceea ce îmi spui, dar eu te ascult pentru că ești o persoană importantă pentru
mine”.
2.Modalități
NEVOIAde dezvoltare
DE a potențialului
RECUNOAȘTERE empatic la
A PROPRIEI
VALORI ȘI studenții
PROPRIEIpsihologi
DEMNITĂȚI
.
 Nu trebuie să minimalizăm nevoile celorlalți. Oamenii au nevoie sa primească
feedback de la ceilalți în legătură cu ceea ce fac.
• De ex: În situaţia în care individul este ridiculizat, defăimat, discreditat sau
evaluat negativ, se va simţi rănit şi nevoile de pe acest nivel nu vor satisfăcute.
Expresia „ Niciodată nu poți face nimic pentru fratele tău, numai pentru alții
poți face” creează un sentiment de nedreptate.
• Un copil care are note proaste este identificat de cele mai multe ori cu ele, i se
spune ca este prost, ca e ultimul în clasă și, nu de multe ori, nu i se mai se vede
un anumit talent, faptul ca este bun la altceva.
 Este necesară nu numai valorizarea din partea celorlalți, ci și propria
valorizare: eu sa mă valorizez pe mine, să am capacitatea de a mă vedea în
capacitățile mele, să vad acel bun din mine, sa mă apreciez pentru ceea ce sunt.
Modalități
3. NEVOIA de dezvoltare
DE ACCEPTAREa potențialului empatic la
DIN PARTEA
PERSOANELORstudenții SEMNIFICATIVE
psihologi
.
 Nevoia de a fi acceptată/ acceptat aşa cum suntem acum, nu cum dorește altul
să fim (ceea ce nu exclude acceptarea criticii constructive prin deschiderea
spre un dialog asertiv).
 Ne dorim să fim acceptați , tratați cu respect de cei stabili, puternici și de cei
de care depindem. Această nevoie presupune nevoia de-a : ne putem bizui pe
părinți, nevoia de a fi acceptați de către o persoană consecventă, de încredere,
de nădejde (părinți, profesori, mentori etc); de-a fi acceptat cu calitățile și
defectele noastre cu trăirile, gândurile noastre, fără a fi judecați, criticați; de-
a nu fi abandonați dacă nu suntem așa cum vor ceilalți.
 Această nevoie își are rădăcinile în mica copilărie; copiii au nevoie de adulți
pentru a-și trăi copilăria, de cineva stabil, coerent. Dacă această nevoie nu este
satisfăcută apare o anumită nesiguranță, dorința de verificare, de mentor.
Modalități
3. NEVOIA de dezvoltare
DE ACCEPTAREa potențialului empatic la
DIN PARTEA
PERSOANELORstudenții SEMNIFICATIVE
psihologi
.
 Ex: în copilărie avem nevoie să știm că părinții sunt puternici, ne pot apăra de
„crocodilii de sub pat”, că tata este acolo pentru a-i asigura protecție,
înțelegere, a-i conferi sentimentul de siguranță.
 Situația în care copilul s-a simțit abandonat a generat apoi o credinţă, care i-a
generat în viaţă scenarii dureroase și repetate de abandon, din partea
prietenilor, a familiei, persoana încercând repetat să găsească acel om, care,
acceptând-o aşa cum ea este, să nu o mai părăsească, să rămână cu ea, pentru a
vindeca prin statornicie şi fidelitate răni vechi, dar încă noi.
 Pentru femei, dorința de-a căuta stabilitatea, coerența într-un partener de viață
stabil vine din această nevoie. Intrăm în relație cu speranța de-a găsi ceea ce
avem nevoie, dar trăim și cu frica că nu vom găsi. Lipsa de protecție,
stabilitate, continuitate fără să beneficieze de acceptarea continuă determină
nesiguranța.
4. NEVOIA studenții psihologi
DE RECIPROCITATE
.
 Este nevoia de-a fi înțeles nu numai la nivel cognitiv, ci mai ales emoțional și
de-a arăta acest lucru. E un fel de empatie, să fii în pielea celuilalt și să
răspunzi cu sensibilitate și suport; implică și nevoia de mutualitate – de-a
verifica dacă altcineva simte exact ca tine. Empatia presupune "rezonanta" cu
celalalt.
 De ex: după un accident, persoana simte nevoia să știe că este înțeleasă,
tânjește ca celălalt să înțeleagă fără a-i da explicații prin cuvinte. „ Știu bine
prin ce treci, deși experiența mea e diferită de a ta.” Nevoia de reciprocitate
implică autodezvăluirea, a afla împreună: „ Simona, spune-mi exact ce ai tu
nevoie să înțeleg? Nu vreau să ghicesc pentru că s-ar putea să mă înșel. Am
nevoie să mă ghidezi pentru a înțelege mai bine”.
• Dacă această nevoie nu este satisfăcută în câmp relațional inter - subiectiv
duce la frustrare și izolare.
DE RECIPROCITATE
.
• Într-o relație, oamenii au nevoie să exprime și să fie auziți.
• A exprima înseamnă sa spun exact ce am în interiorul meu, sa am capacitatea,
sau să-mi dau voie să spun ceea ce simt, fără a mă mai gândi: “Cine o să
sufere din cauza mea?” sau “Mi-e frica!....”. Toate aceste lucruri ne împiedică
să ne satisfacem nevoia noastră relațională de a ne exprima așa cum suntem.
De aici rezultă și frustrările care ne consuma foarte multa energie, tocmai
pentru ca nu se satisface nevoia aceasta.
• După ce am găsit ce vreau sa exprim, este necesar să găsesc și o modalitate
prin care să mă exprim, astfel încât să mențin și să hrăneasc relația pe care o
am. Avem nevoie de timp și de momentul potrivit (contextul) în care să ne
exprimam ceea ce avem în interiorul nostru.
DE RECIPROCITATE
.
• A fi ascultat nu înseamnă a fi auzit. A fi ascultat înseamnă a fi înțeles la nivel
cognitiv, emoțional, corporal, pe toate palierele existenței mele. A asculta cu
adevărat, cuvântul, povestea lui, pauzele dintre cuvinte, limbajul non-verbal.
Adică de a fi prezent în el însuşi, pentru celălalt. Numai aşa putem auzi. Nevoia
de a fi ascultată, cuprinde și disponibilitatea celuilalt de a tăcea, pentru noi,
împreună cu noi. Nevoia de a fi ascultați este o nevoie dependentă de celelalte.
• Exemplu: Eu îi spun mamei „ Astăzi sunt tristă”; Mama răspunde „ Nu ai de
ce să fii tristă, pentru ca ai tot ce-ti trebuie”.
• Deci, eu îmi exprim emoțiile, iar ea îmi vorbește despre lucruri. Exprim, dar nu
sunt ascultată în registrul în care eu vorbesc, deci nu mă simt înțeleasă. Eu am
nevoie sa fiu ascultată în același registru, să am sentimentul că ceea ce am spus
nu s-a pierdut, nu a fost deformat ori negat, ci a ajuns la destinatar așa cum noi
l-am transmis.
DE RECIPROCITATE
.
• In principiu, exista trei registre mari: cel real (faptic), cel imaginar si registrul
simbolic.
• Exista mai multe nivele în care putem să ascultăm în aceste registre:
 nivelul ideilor : Exemplu: Dacă cineva îmi spune “ești proastă”, se exprima la
nivelul ideilor.
 nivelul emoțiilor: Mă simt umilită, asta înseamnă că ascult la nivelul emoțiilor.
 nivel imaginar : Daca vorbim de frici și dorințe care apar foarte des la copii.
Atunci când copiii noștri nu se simt ascultați, înseamnă ca nu îi ascultăm în
registrul în care ei ne vorbesc.
• Daca cineva ne vorbește la nivelul ideilor trebuie sa ascultam la acest nivel.
studenții psihologiȘI AUTONOMIE
5.NEVOIA DE AUTODEFINIRE
.
 Presupune nevoia de-a fi recunoscut ca fiind unic, nevoia ca celalalt să
conştientizeze prezenţa mea, valoarea informaţiei pe care o transmit, de-a îți
exprima propria opinie, valoare. Ai nevoie să fii ascultat și susținut. Este o
nevoie permanentă, stilul și conținutul cu care o facem este diferit.
• „ Acesta este felul meu de tristețe”, „ Acesta e sentimentul meu…”
 Este un mod de definire a Sinelui care apare încă din copilărie; o nevoie de
dezvoltare, de autodepășire, adică de satisfacție și dezvoltare personală.
• De exemplu în adolescență modelul de autodefinire narcisic exclude foarte
mult nevoia celuilalt de autodefinire. Adolescentul încearcă să stabilească un
cadru de referință, uneori e pasional, alteori haotic, dar e un semn de sănătate,
el se definește pe sine.
studenții psihologiȘI AUTONOMIE
5.NEVOIA DE AUTODEFINIRE
.
• Nevoia de-a avea o opinie personală „ Tu ești prea mic, nu înțelegi”- sabotează
împlinirea acestei nevoi.
 Nevoia de a fi recunoscut funcţionează în strânsă legătură cu nevoie de a fi
apreciat - de a avea sentimentul că sunt importanţi pentru persoanele cu care
stabilesc relaţii de comunicare.
• Vedem întotdeauna ceea ce nu a făcut celalalt, nu şi ceea ce a făcut. Aceste
părți negative, repetate de mii și mii de ori slăbesc încrederea în forţele proprii,
în capacităţile noastre de a realiza ceva, slăbesc relația.
• Ex: Un angajat duce la bun sfârşit un proiect foarte important pentru firmă.
Obţine o primă, care nici măcar nu este oferită direct de șef, ci îi este oferită
odată cu salariul de la contabilitate. El nu va simţi aprecierea pentru ceea ce a
făcut. Uneori un simplu "Bravo", spus cu sinceritate, face mai mult decât orice
prima.
studențiiDE
6. NEVOIA psihologi
IMPACT
.
 Presupune reacție din partea celor din jur, fie nevoia de-a fi ascultat și
recunoscut, fie ca celălalt să se schimbe sub influența ta, , o schimbare de
opinii, credinţe, comportamente, atitudini.
• Felul în care mă îmbrac, vorbesc are impact asupra celorlalți.
• Felul în care faci impact poate fi plăcut sau neplăcut.
• Când nu primești ceea ce ai nevoie înseamnă că fie :
- nu ai făcut impact în mod adult, ci ai făcut o cerere arhaică asupra celorlalți;
- celălalt nu e pregătit să te lase să ai impact asupra lui și fie te respinge, fie se
simte dezechilibrat, fie are o limită și nu poate da ceea ce ai nevoie.
 În permanență suntem impactați și facem impact. Important este să descifrăm
la ce fel de impact suntem rezistenți, ce tip de mecanisme de apărare punem în
funcțiune pentru a ne apăra . Partea de adult poate face față la disturbări, dar
partea arhaică se apără.
7.NEVOIA CA CELĂLALT SĂ AIBĂ INIȚIATIVĂ
.
 Este nevoia ca celălalt să inițieze contactul. Amintiți-vă cât de dezamăgiți erați
și cât de dureros este când nimeni nu ia inițiativa și dacă acest lucru s-a
întâmplat dumneavoastră ați ajuns la concluzia că :
- „Nimeni nu e acolo pentru mine”;
- „ Trebuie să mă descurc singur” (disperare);
- „Nimănui nu-i pasă de mine” (lipsă de speranță).
 De exemplu, în relația de cuplu ambii parteneri au nevoia de inițiativă, ambii

au aceleași nevoi de înțelegere, de a nu fi judecați (are legătură cu copilul liber
din noi care trebuie stimulat).
NEVOIA CA CELĂLALT SĂ AIBĂ INIȚIATIVĂ
.
 Nevoia ca celălalt să aibă inițiativă nu trebuie să o confundăm cu Salvatorul.
Acesta trece orbul pe strada fără a i se cere. Acesta simte nevoia interioară de-a
fi bun, el se proiectează în persoana pe care o ajută, dar la bază este nevoia lui
de-a fi valorizat, de-a avea impact cu emoțiile lui, de-a fi acceptat de o
persoană stabilă, puternică și care e dispusă și deschisă de-a fi impactată de
emoțiile lui. Practic vorbim de o combinație de nevoi, la bază fiind lipsa de
afecțiune și valorizare.
8. NEVOIA DE- studenții
A IUBIpsihologi
ȘI DE-A FI IUBIT
.
 Dar ce înţelege ea prin iubire? Ce înţelege el prin iubire?
• Definiţiile pot fi foarte diferite şi, chiar dacă ar suna identic, înţelegerea nu mai
este la fel, pentru că având creiere diferite şi experienţe de viaţă diferite, putem
folosi exact aceleaşi cuvinte şi să ne înţelegem separat.
 Nevoia de iubire este o nevoie bazală, vitală, ne naştem cu ea şi căutăm toată
viaţa să ne-o împlinim, trecând prin experiențe diverse, împinşi de un resort
interior care nu poate fi păcălit cu surogate.
 Iubirea este adesea exprimată printr-o stare de gratitudine liniștită, de
recunoștință, prin afecțiunea oferită sau prin ceea ce facem față de cealaltă
persoană. Importanța nevoii relaționale care constă în a oferi iubire – indiferent
că e din partea copiilor față de părinții lor, față de frați și surori, profesori, sau
din partea clientului față de terapeut – este deseori neglijată. Când exprimarea
dragostei este în impas, expresia Sinelui - în-relație este zdruncinată.
NEVOIA DE- studenții
A IUBI psihologi
ȘI DE-A FI IUBIT
.
 Adulții celibatari suferă deseori de singurătate și de lipsa de dragoste, fapt
pentru care caută unul sau mai mulți parteneri și de cele mai multe ori aspiră la
căsătorie, pentru a oferi răspuns la această nevoie.
 Această nevoie este un corolar al celorlalte nevoi, ce acoperă domenii foarte
vast începând de la iubirea pentru Dumnezeu, pentru cei apropiați, de dragoste
părintească, sexuală, de recunoaștere, de apreciere, ori de-a oferi și primi
tandrețe, de-a avea relații intime, deschise, fără prejudecăți. Este o nevoie
esențială care apare de când te naști, materializată în a fi dorit, a primi
mângâiere, căldură.
 Pentru a fi iubit ai nevoie să ajungi la o anumită stimă de sine, să te iubești, să
te apreciezi, să fii autonom și sociabil.
studenții
ÎN LOC psihologi
DE CONCLUZII
.
 Oricare dintre noi, bărbat sau femeie, avem nevoi şi aşteptăm să ne fie
împlinite prin relaţiile din viaţa noastră. Marea problemă e că nu le identificăm
şi credem că de fapt ce aşteptăm este ceva uşor, facil. Sunt nevoi fireşti, care
nu tac prin ignorarea lor, dar oare chiar sunt facile?
 O altă problemă este că le căutăm satisfăcute în special de către altcineva, de
acel om bun pe care-l căutăm. Uneori familia de bază nu poate împlini nevoile
copilului sau i le satisface parțial. Mai târziu, copilul/adultul va căuta
compania persoanelor care îi pot „umple golul” lăsat de nevoile neîmplinite.
Odată găsita acea persoana, chiar și atunci când relația șchiopătă din alte
puncte de vedere, se întâmplă adesea ca prima persoana să rămână în relație
sau să îi fie foarte greu să iasă, pentru că în sfârșit primește ceva foarte
important, ceva după care a tânjit atâta timp.
studenții
ÎN LOC psihologi
DE CONCLUZII
.
 Daca ar fi sa luam un copil de trei ani, sa-l punem în mijlocul unei camere, și
noi să începem să țipăm la el, spunându-i ce prost este și cum nu poate să facă
nimic ca lumea, si poate chiar să-l plesnim de vreo două ori, vom sfârși prin a
avea un copil mic și speriat care stă docil într-un colț, sau un copil rebel.
 Fiecare dintre noi are in interiorul lui un copil de trei ani și petrecem cea mai
mare parte din timp țipând la acel copil. După aceea ne întrebam de ce viețile
noastre nu merg bine! Daca ai un prieten care te critica tot timpul mai vrei sa
fii prietenul lui? Poate că așa ai fost tratat când erai mic și este trist. Totuși
acest lucru s-a întâmplat de mult și daca tu alegi sa te tratezi pe tine însuți în
același fel, atunci este și mai trist.
• Ne bazam mersul vieții pe mesajele primite în copilărie, dam vina pe părinții
noștri și dorim să fim victime tot restul vieții?
studenții
ÎN LOC psihologi
DE CONCLUZII
.
 Soluția pentru a nu rămâne agățați de trecut –este asumarea faptului ca
acea nevoie nu a fost satisfăcută de cei care ar fi fost ideal sa o satisfacă,
precum și înțelegerea faptului că oamenii aceia, care ne-au făcut toate lucrurile
acelea îngrozitoare,erau la fel de speriați ca și tine, că s-au simțit la fel de
neajutorați în copilăria lor, că au transmis ceea ce au învățat și ei la rândul lor.
Ce știi despre copilăria părinților tăi, în special înainte de a fi împlinit 10 ani?
Daca poți afla vei înțelege mai ușor de ce au făcut ceea ce au făcut. Ai nevoie
sa știi acest lucru pentru propria libertate. Nu te poți elibera pe tine însuți, pana
când nu-i eliberezi pe ei, nu te poți ierta pe tine însuți până nu-i ierți pe ei.
Daca ceri perfecțiune de la ei, vei cere perfecțiune de la tine însuți și te vei
simți mizerabil pentru tot restul vieţii.
 Și mai este ceva de făcut : să învățăm să cerem, să dăruim, să primim și să
refuzăm. Atunci vom putea propune relații creative; în caz contrar, vom
propune relații infantilizante.
studenții
ÎN LOC psihologi
DE CONCLUZII
.
 A CERE
• Să-ţi asumi riscul de a fi refuzat sau de a fi combătut
• Să poţi să stabileşti o reciprocitate
• Să creezi o alternanţă între propoziţii
• Sunt liber in cererea mea, asa cum celălalt este liber în răspunsul lui.
• Expresia unuei cereri are mai multe planuri:
• Cer sa fiu înţeles
• Cer să fiu ascultat
• Cer să fiu satisfăcut
• Pentru a stabilii o relaţie vie, învăţăm să facem diferenţă între A DORI şi A
CERE.
studenții
ÎN LOC psihologi
DE CONCLUZII
.
 A DA
• A te pune la dispoziţia celuilalt
• •A oferi gratuit, fără aşteptări ulterioare, fără contrapartidă
• A-l aproba sau confrima pe celălalt în raport cu el însuşi
• UN DAR CONDITIONAT ESTE UN TROC RELATIONAL.
studenții
ÎN LOC psihologi
DE CONCLUZII
.
 A PRIMI – presupune:
• să te deschizi imprevizibilului, necunoscutului;
• să accepți, să lai să vină către tine gratificările, zonele care mă interesează, fără
să le minimalizez sau să le descalific;
• să accept să pun în comun; să accept refuzurile sau punerile în cauză ale
celuilalt, fără să le minimalizez.
 A PRIMI aduce în prim plan:

• Fricile mele: de intruziune, de critică (resimţită ca o ameninţare), de a fi
descalificat, de a fi dependent sau îndatorat.
• Nevoile mele: de recunoaştere, de aprobare, de a menţine o distanţă optimă cu
exteriorul:
studenții
ÎN LOC psihologi
DE CONCLUZII
.
 A REFUZA - presupune:
• a spune NU
• a te afirma: a te poziţiona diferit, acceptând această diferenţă faţă de celuilalt,
în libertatea lui de a fi.
• a nu accepta cererile celuilalt, daca simt că generează în mine un resentiment.
• Îndrăznind să spun Nu celuilalt învăț să-mi spun mie Da.
studenții
Ce fac cu mesajele psihologicare nu-mi plac?
din copilărie
.
.
Exercițiul 1.
Luați o foaie de hârtie și scrieți o lista cu toate lucrurile pe care părinții le-au spus
ca sunt în neregulă cu tine. Care au fost mesajele negative pe care le-ai auzit?
Acordă-ți destul timp ca să-ți reamintești cât mai multe. De obicei, o jumătate de
ora este suficient.
Ce spuneau despre bani? Ce spuneau despre corpul tău?
Ce spuneau despre dragoste și relații personale?
Ce spuneau despre talentul si creativitatea ta?
Care erau lucrurile limitatoare sau negative pe care ți le spuneau?
Daca poți, uita-te obiectiv la aceste lucruri și spune-ți: „Deci de aici vine acel crez
pe care îl am’.
studenții
din copilărie
.
.
Exercițiul 2.
Acum hai sa luam o foaie de hârtie și să săpăm un pic mai adânc. Ce alte mesaje
negative ai auzit când erai copil mic?
De la rude…………………………….
De la profesori……………………
De la prieteni……………………….
De la figuri autoritare…………
De la biserica………………………
Scrie-le pe toate. Nu te grăbi. Fii atent la emoțiile pe care le ai. Ceea ce ai scris pe
aceste două foi sunt gândurile care trebuie scoase din conștiința ta. Acestea sunt
crezurile care te fac sa simți ca nu ești ‚suficient de bun’ .
studenții
din copilărie
.
.
Exercițiul 3
Hotărârile care le-am luat în copilărie în relația cu mama cum mă afectează? Dar
în relația cu tata?
studenții
din copilărie
.
.
Exercițiul 4.
Vă propun un exerciţiu care vă va ajuta să înţelegeţi mai bine atitudinea faţă de
sine însuşi şi faţă de cei apropiaţi, să vă exprimi gândurile şi emoţiile.
• Scrieţi o scrisoare sie.
• Scrieţi o scrisoare familiei tale.
• Scrieţi o scrisoare celui mai drag om.
• Scrieţi o scrisoare duşmanului tău.
studenții
din copilărie
.
.
Exercițiul 5- Mesaje către celălalt
Instructaj: participanţii sunt solicitaţi să completeze şi să transmită verbal fiecare
propoziţie la cel puţin cinci persoane diferite:
• Eu am nevoie acum de.................
• Eu am nevoie acum de... iar asta mă face să.................
• Eu cred că tu ai nevoie de........................
• Eu cred că tu ai nevoie de... iar asta mă face să.....................
• Eu vreau ca tu să............................
• Eu nu vreau ca tu să......................................
.
.
COPILUL DE VARSTĂ ŞCOLARĂ MIJLOCIE
10 /11 - 14 /15 ani)
Pubertatea: începutul furtunii

PERIOADEI
.
.
 Şcolaritatea mijlocie, numită și pubertatea sau preadolescenţa, este perioada
transformărilor somatice, psihologice şi sociale.
 Această perioadă a mai fost numită "puseu puberal" şi "a doua naştere",
această perioadă se caracterizează prin fragilitate, slăbirea forţei de inhibiţie,
apariţia a numeroase efecte pe plan psihic (activitate haotică a imaginaţiei,
agresivitate, reacţii critice fată de adulţi, independență excesivă sau dimpotrivă
timiditate, emotivitate, închidere în sine, culpabilitate), culminând cu criza de
originalitate.
PERIOADEI
.
.
 Modificările corporale - creștere rapidă și disproporționată în înălțime,
membrele devin subțiri, gesturile şi mersul devin stângaci; vocea se modifică,
apare transpirația abundentă și urât mirositoare, eritemul de pudoare (tendinţa
de a roşi) obezitate, acnee .
 Maturizarea sexuală - la fete maturizarea sexuală începe între 10 - 11 ani iar
la băieţi pe la 12 ani) ; se evidenţiază prin: apariţia părului pubian şi axilar, la
fete dezvoltarea sânilor, apariţia ciclului şi menarhei, la băieţi mărirea
volumului testiculelor, apariţia primelor ejaculări spontane, modificarea vocii.
• Puseul de creştere în plan fizic se însoţeşte de momente de oboseală, dureri de
cap, iritabilitate. Comportamentul alternează între momente de vioiciune şi
momente de oboseală, apatie, lene, lenea determinând admonestări atât în
cadrul familie, cât şi în şcoală.
PERIOADEI
.
.
 Modificări de dispoziție afectivă: labilitate afectivă, oscilații între momente de
vioiciune, exuberanţă infantilă, respectiv oboseală, apatie, neatenţie sau
nelinişte, nesiguranţă, iritabilitate, sentimente de inferioritate.
 Activitatea fundamentală rămâne învăţarea; se trece de la învățarea cu un
cadru didactic la la învăţarea cu mai mulţi profesori.
• adaptarea şcolară diferenţe între sexe: fetele sunt mai disciplinate şi mai
sârguincioase la învăţătură decât băieţii.
 La începutul perioadei puberale activitatea preferată este jocul: jocurile cu
reguli (cărţi de joc, şah), jocurile pe calculator, jocurile sportive ; creşte foarte
mult interesul faţă de activităţile distractive: filmele, dansul, muzica,
excursiile.
DEZVOLTAREA PSIHICĂ.
.
 a.Evoluţia senzorio-perceptivă:
• Sensibilitatea vizuală - puberii pot prelucra mai bine informaţiile vizuale
legate de mărime, formă, distanţă, culoare; culorile încep să intervină în
alegerea vestimentaţiei şi a obiectelor personale.
• Sensibilitatea auditivă – se dezvoltă auzul fonematic; creşte capacitatea de a
deosebi diferite intonaţii vocale în comunicare și capacitatea de a înţelege
muzica.
• Experienţa perceptivă este influenţată de organizarea observaţiei directe, care
prin dezvoltarea atenţiei voluntare capătă valenţe noi. Această dezvoltare a
abilităţilor observatorii este susţinută şi de dezvoltarea interesului puberului
pentru ceea ce îl înconjoară.
• Reprezentările – în continuă dezvoltare, astfel încât apar reprezentările
geometrice, tehnice, geografice care se pot organiza în jurul unor concepte de
bază în activitatea şcolară.
.
 b.Gândirea:
• Până la vârsta de 11-12 ani gândirea copilului se află în stadiul operaţiilor
concrete.
• După vârsta de 12 gândirea se află în stadiul operaţiilor formale; caracteristici
ale gândirii:
- apare decentrarea de concret şi real
- apare gândirea propoziţională - elevul de gimnaziu va reuşi să înveţe singur
după manuale, informaţia fiind prezentată sub forma prepoziţională.
- apare reversibilitatea în gândire.
- se dezvoltă raţionamentul deductiv şi inductiv.
- creşte nivelul de abstractizare şi generalizare - pot face cu uşurinţă aprecieri
asupra trecutului şi viitorului, realului şi imaginarului, posibilului şi
imposibilului.
.
 c.Memoria
• devine logică şi selectivă; este specifică memoria voluntară, logică, de scurtă
durată, deşi funcţionează şi cea de lungă durată; se folosesc forme diferite de
învăţare: prin asociaţii, folosirea algoritmilor, raportarea la lumea vie,
orientarea atenţiei spre idei, teme.
• copilul devine capabil să găsească părţile esenţiale ale lecţiei şi să înveţe
utilizând scheme logice.
• între 11 şi 12 ani scade uşor puterea de a memora, iar uitarea se instalează mai
repede.
.
 d.Motivația
• Potrivit piramidei lui Maslow la această vârstă specifice sunt trebuințele de
securitate și cele de dragoste și afiliere la grup. Puberul are nevoie să fie
susținut motivațional printr-o atitudine de încurajare și apreciere.
 e.Atenţia
• Datorită specificului activității de învățare creşte capacitatea de concentrare a
atenţiei se formează deprinderea de-a fi atent. Atenţia se concentrează mai uşor
dacă activitatea este susţinută de motivaţie, de interes pentru ceea ce se învaţă.
.
 f.Limbajul
• Se îmbogățește vocabularul, se dezvoltă capacitatea de a folosi asociaţii
verbale cu semnificaţii multiple şi de a exprima idei ample; semnificaţiile
cuvintelor sunt mai precise, apar posibilităţi noi de înţelegere a sensurilor,
creşte fluenţa comunicării şi există o mai bună organizare a ideilor.
• Limbajul scris devine coerent, logic, apare originalitatea în exprimare.
• copilul începe să înţeleagă şi să folosească figuri de stil: epitete, comparaţii,
metafore, formulări cu subînţeles. Limbajul situativ este folosit în relaţiile
verbale neconvenţionale.
• Se constituie argoul şcolar - cuvinte parazite, expresii stereotipe (ăă.., deci, îţi
dai seama?), superlative sau vulgarisme prin care ei doresc să-şi arate
maturitatea şi să atragă atenţia.
.
 g. Imaginaţia.
• se dezvoltă mult imaginaţia reproductivă şi imaginaţia creatoare, prin
creşterea intereselor şi aptitudinilor preadolescenţilor pentru literatură, artă,
muzică, sculptură etc.
• reveriile sunt frecvente şi deseori sunt în legătură cu interesul pentru sexul
opus.
• încep să se contureze interesele cognitive, artistice sau sportive (pentru
informatică, electronică, literatură, pictură, gimnastică etc.), acestea având un
rol important în orientarea şcolară şi profesională a elevului, în alegerea
liceului său a şcolii pe care o va urma. Prin atitudinea lor faţă de elevi,
profesorii, pot contribui la formarea şi menţinerea acestor interese.
psihologi
.
 Conştiinţa de sine
• Începe cristalizarea conștiinței de sine prin identificarea Eu-lui corporal
(preocuparea excesivă pentru propriul corp aflat în schimbare,” dialogul cu
oglindă”).
• În căutarea propriei identități puberii sunt atrași de ideal, de modele înalte de
personalitate (idoli ai muzicii, filmului) pe care le admiră cu înflăcărare.
• Puberul doreşte să-şi cunoască aptitudinile, calităţile, defectele, aspiră spre
diverse profesii fapt pentru care încearcă să se evalueze în raport cu ceilalţi (la
13 ani) comparându-se adesea cu modelele sale (colegi pe care-i admiră,
profesori, staruri etc.).
• Capacitatea de autocunoaştere este limitată.
psihologi
.
 Conştiinţa de sine
• La 14 ani este critic față de părinţi și de ceilalți, față de propriile defecte
îngăduitor.
• la 15 ani se observă pe sine şi este interesat de imaginea celorlalți despre el. Se
concentrează tot mai mult asupra propriei persoane.
• tendinţe centrifuge fată de familie - dorință de independență manifestată
printr-un comportament strident de negare a tuturor valorilor din copilărie,
prima încercare de independență fiind marcată legal la 14 ani prin dobândirea
buletinului de identitate.
• creșterea capacitatea de discernământ, deși cu greu poate duce o acţiune până
la capăt
psihologi
.
 Conştiinţa morală
• Kohlberg, după vârsta de 12 ani, stadiul moralităţii convenţionale,
comportamentul - est apreciat ca moral cel ce respectă normele, convenţiile
sociale; copilul se conformează pentru a evita dezaprobarea celorlalţi. Valorile
morale sunt personificate în modele umane cu care tinerii se străduiesc să
semene.
• Apare exigenţa - privesc cu oroare mediocritatea şi compromisul; există
neconcordanțe de gen alb-negru, puberul nu recunoaște greșeala de
comportament, nu este responsabil moral deși încearcă să corespundă cu
norme morale impuse; este pasibil în acest context de nesiguranță, vinovăție,
nonconformism.
psihologi
.
 Conştiinţa morală
• Normele morale la această vârstă se impun mai mult prin comportament
(puterea exemplului) decât prin limbaj. În acest sens, trebuie promovată cu
orice preţ o viaţă socială care să contrabalanseze tendinţa orgolioasă a afirmării
Eu-lui.
• Defectele obişnuite cum sunt insolenţă, cinismul, grosolănia ca mod de
afirmare a Eu-lui, sunt dificil de contracarat făcând apel la sentimentul onoarei.
psihologi
.
 Conştiinţa realității
• Copilul doreşte să înţeleagă cât mai profund viaţa şi oamenii, apar întrebările
filosofice de tipul: ce este viaţa, ce este moartea, ce este sufletul, care este
sensul vieţii în general şi al său în particular. Încercând să răspundă la aceste
întrebări, copilul începe să îşi formeze concepţia despre viaţă.
• În plan aptitudinal începe să se manifeste interesul crescut faţă de anumite
materi ( pubertatea = începutul identificării vocaționale); prin participarea la
concursurile şcolare sunt puse în evidenţă talentele lor la română, matematică,
sport, ştiinţe, muzică, pictură.
RELAȚIILE studenții psihologi
INTERPERSONALE
.
 Relaţiile cu familia
• se modifică în raport cu etapa anterioară.
• asistăm la diminuarea autorității și prestigiului acestora; până la această vârstă
copiii aveau o imagine idealizată despre părinţi, îi considerau perfecţi şi
atotputernici; acum în relaţiile cu părinţii devin tot mai critici, compară părinţii
cu alţi adulţi, observă slăbiciunile şi greşelile lor pe care le exagerează,
deoarece nu cunosc în aceeaşi măsură slăbiciunile altor adulţi pe care îi
apreciază mai mult.
• apare o atitudine ambivalentă faţă de părinţi - nevoia de independență și
nevoia de afecţiune, protecţie, securitate , să fie ajutat de părinți în problemele
dificile.
• dorinţa de independenţă, de îndepărtare de familie, atât afectiv (adică petrece
mai puţin timp cu familia şi mai mult timp cu cei de vârsta sa), cât şi pe planul
ideilor (respinge concepţiile, valorile părinţilor), se manifestă prin
comportamente opoziţioniste sau impulsive
INTERPERSONALE
.
• De multe ori dorința de independenţă este exagerată sau părinţii nu acceptă
tendinţa firească de îndepărtare de familie, ceea ce duce la neînţelegeri grave.
• Cea mai potrivită atitudine din partea părinţilor este cea de a înţelege şi accepta
dorinţa copilului de a se îndepărta de familie, dar în acelaşi timp familia
trebuie să rămână un punct de sprijin permanent, un loc unde copilul găseşte
ajutor şi protecţie, orice problemă ar avea.
.
INTERPERSONALE
.
 Relaţiile cu covârsnicii
• Sentimentul apartenenţei la grup este puternic.
• Copilul petrece tot mai mult timp împreună cu cei de aceeaşi vârstă, viaţa
socială se trăieşte cu o intensitate mai mare ca în oricare altă etapă de vârstă.
Copilul doreşte să se afirme faţă de prietenii săi şi suportă foarte greu
insuccesele.
• Grupurile constituite atât pentru joc sau activităţi de învăţare cât şi pentru alte
acţiuni au o mare stabilitate şi devin mai omogene pe criterii relativ constante,
dar mai cu seamă pe cel al vârstei şi al sexului.
• Alcătuirea grupului se realizează în mod spontan pe baza afinităţilor stabilite
între copii şi a personalităţii lor.
• În grup spiritul de camaraderie este mai puternic decât spiritul de competiţie
deoarece este apreciată valoarea individuală.
INTERPERSONALE
.
 Relaţiile cu covârstnicii
• spiritul de camaraderie devine mai puternic decât spiritul de competiţie; este
apreciată valoarea individuală ; grupul constituie pe de o parte o modalitate de
realizare iar pe de alta o formă de opoziție mai fermă față de adulți.
• grupul îşi formează coduri, parole, locuri de întâlnire, ritualuri; în grup se
dezvoltă spiritul pentru aventură legat şi de curiozitatea specifică acestei
vârste, spiritul de explorare.
• relaţiile de prietenie devin foarte importante, bazându-se pe interese comune,
fiind mult mai stabile decât prieteniile din etapa anterioară.
• copiii care nu sunt integraţi în grupuri, sau nu sunt aşa populari, manifestă o
inadaptare afectivă (timizi, retrași, interiorizați sau certăreți, egoiști), de multe
ori aceasta fiind o prelungire a relaţiilor de disconfort din familie.
.
INTERPERSONALE
.
• Relaţiile de prietenie devin foarte importante, bazându-se pe interese comune,
fiind mult mai stabile decât prieteniile din etapa anterioară.
• Copiii care nu sunt integraţi în grupuri, cei care nu sunt aşa populari, manifestă
o inadaptare afectivă, de multe ori aceasta fiind o prelungire a relaţiilor de
disconfort din familie. Aceştia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi,
retraşi, interiorizaţi) sau din contră certăreţi, zgomotoşi, egoişti.
.
ADOLESCENȚA
.
ADOLESCENȚA
PERIOADA DESCOPERIRII
Modalități de dezvoltare a potențialului
CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ empatic
A la
PERIOADEI DE VÂRSTĂ
.
• adolescența - etapa transformărilor majore în plan psihic și psihosomatic,
• considertată o „ a doua naștere”, o naște într-u maturitate (J.J. Rousseau),
etapă de „furtună şi stres” (G.Stanley Hall), criză juvenilă, criză de
originalitate, vârstă dificilă, vârsta dramei, vârsta marilor idealuri, vârsta de
aur, vârsta integrării sociale etc.
• procesul dezvoltării evoluează spre nevoia de maturizare, realizarea
identităţii şi construcţiei propriei lumi interioare, spre creșterea autonomiei
şi a independenţei care sunt cucerite treptat, spre detaşarea de tutela
familiei.
• perioadă de modificare, conturare şi reorganizare a personalităţii, pregătind
trecerea la perioada maturității.
A la
.
• este perioada achiziționării de roluri și statusuri sociale, construii imaginii
de sine, a conștiinței de sine, stabilirii autonomiei, a identității sexuale, a
afirmării de sine, a integrării treptate în valorile vieții, toate acestea stând la
baza definirii de sine, a înțelegerii „cine este”, „ce poate?”, într-un cuvânt
la baza stabilirii identității, ca nucleu de bază al personalității.
• se conturează propria scară de valori în funcţie de influenţele socio-
culturale, valori care sunt selectate şi ierarhizate la nivel personal.
• dezvoltarea Eului social ca dimensiune complexă a personalităţii reprezintă
rezultatul depăşirii egocentrismului specific copilăriei, al achiziţiilor
multiple de roluri sociale şi al asumării statusurilor noi împreună cu
cerinţele şi responsabilităţile pe care le incumbă acestea.
A la
.
 Concepte specifice adolescenței
• Identitatea sinelui reprezintă un set organizat de obiective, de aptitudini,
valori, atitudini care te definesc ca persoană - maniera în care sunt depășite
problemele, conflictele și confruntările specifice vârstei condiționează
modul în care individul se va comporta la maturitate.
• Afirmarea de sine - presupune nevoia impetuoasă de-ai fi recunoscute
meritele și calitățile de către adulți și în special de către părinți.
• Stabilirea autonomiei presupune obținerea independenței în cadrul
relațiilor sociale, capacitatea de-a își lua propriile decizii, de-a trăi după
normele proprii, implică o dependență emoțională mai mică față de părinți.
• stabilirea identității sexuale - se realizează pe baza educației sexuale
primite și a expunerii la sexualitate.
DEZVOLTAREA FIZICĂ
 Dezvoltarea biologică
. a adolescenţilor tinde spre echilibru şi stabilizare.
• creierul atinge greutatea maximă, se încheie procesul de osificare a
craniului iar osificarea scheletului se realizează progresiv, ea definitivându-
se între 20 şi 25 de ani; respiraţia abdominală specifică perioadei copilăriei
este înlocuită de cea toracică; se dezvoltă volumul muşchilor şi creşte
forţă musculară; se constată o stabilizare a creşterii în greutate şi înălţime
(acest fenomen se corelează cu alimentaţia şi condiţiile de activitate).
• Procesul de creştere este influenţat de o multitudine de factori, un rol
important având: glandele cu secreţie internă, glanda tiroidă şi glanda
hipofiză care asigură maturizarea fizică şi sexuală.
• În jurul vârstei de 15 ani activitatea glandei tiroide şi a glandei hipofize este
maximă. Hipofiza secretă din ce în ce mai mulţi hormoni, unii dintre ei
influenţând creşterea, alţii stimulând şi reglând funcţia unor glande
endocrine. Activitatea glandelor sexuale se intensifică între 15/16 ani la fete
şi între 17/18 ani la băieţi.
DEZVOLTAREA FIZICĂ
• Modificările biochimice caracteristice acestei perioade determină stări de

irascibilitate, apetit oscilant.
• Fetele capătă o înfăţişare feminină - creşterea bustului, lăţirea bazinului şi a
şoldurilor, apariţia pilozităţii, uterul şi ovarele cresc în volum .
• La băieţi- masă musculară devine mai mare, umerii se lăţesc, vocea este în
schimbare, se înregistrează o creştere a volumului testicular şi a lungimii
penisului, cu apariţia primelor ejaculări.
PSIHICĂ
DEZVOLTAREA
.
• Prefaceri profunde, transformări care vor conduce treptat la cristalizarea şi
stabilizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului.
• Maturarea cortexului prefrontal face ca funcţiile executive (memoria,
atenţia, gândirea critică) să cunoască cea mai mare dezvoltare în
adolescenţă.
• Creşterea volumului de substanţă albă are un rol important în transmiterea
mai rapidă a informaţiilor din creier determinând o învăţare mai eficientă.
• Activitatea crescută a lobilor frontali şi cunoştinţele acumulate anterior le
permite adolescenţilor: să compare şi să relaţioneze mai multe concepte în
acelaşi timp; să acumuleze noi informaţii, ignorând cu mai multă uşurinţă
informaţia irelevantă, folosind strategiile şi metodele potrivite conţinutului;
să analizeze problemele din mai multe unghiuri, să înţeleagă logica
argumentelor celorlalţi.
PSIHICĂ
DEZVOLTAREA
.
• Dezvoltarea cognitivă a adolescentului este caracterizată prin trecerea de la
gândirea concretă la gândirea abstractă - devine capabil să analizeze
situaţiile logic, în termeni de cauză şi efect; să aprecieze situaţii ipotetice;
să utilizeze raţionamente ipotetico-deductive;să înţeleagă relaţii abstracte;
să anticipeze, să planifice, să imagineze cum va arăta viitorul, să evalueze
alternative, să îşi fixeze obiective personale; devine capabil de introspecţie,
poate să abordeze cu maturitate sarcini de luare de decizie.
• Trecerea de la memorarea mecanică la aceea logică, de la memoria de
scurtă durată la memoria de lungă durată; crește capacitatea de stocaj,
fixarea, păstrarea și reproducerea devin de mare randament.
• Trecerea la atenția voluntară și atenția distributivă - în funcţie de interesul
manifestat adolescentul poate sta concentrat ore întregi, poate urmări
explicaţiile profesorului în timp ce îşi ia notiţe.
PSIHICĂ
DEZVOLTAREA
• Se dezvoltă imaginația creatoare și imaginația reproductivă - imaginația

contribuie la înţelegerea mai bună a textelor citite şi îmbogăţeşte experienţa
afectivă, trăirile emoţionale determinând cristalizarea ideilor de anticipare.
• Limbajul se îmbogățește, vocabularul conţine până la 20 000 de cuvinte,
competența lingvistică este bună, exprimarea adaptată la context. Dacă la
școală în relația cu profesorii folosesc un dialog controlat de normele
gramaticale, în relația cu covărstnicii își permit adesea un dialog lejer.
• Asistăm la un interes crescut pentru activitățile intelectuale, adolescentul
vrea să știe, să înțeleagă, să acumuleze cât mai multe informații.
DEZVOLTAREA CONȘTIINȚEI
studenții psihologi DE SINE
.
 Conștiința de sine
• Conștiința de sine este reprezentarea cognitivă a sinelui – perceperea
obiectiva (pe cat posibil) a propriei personalități, a fi conștient de ceea ce
gândești, ce simți, ce trăiești în prezent, cunoașterea punctelor forte și a
celor slabe, credințele, ce ne motivează, siguranța de sine.
• Structurarea conștiinței de sine începe în copilărie, continuând în perioada
şcolară mică și cristalizându-se la adolescență, când abilităţile cognitive şi
de interacţiune socială permit adolescentului să reflecteze asupra propriei
persoane, să gândească la cine este, ce anume îl defineşte ca fiind o
persoană unică, deosebită de ceilalţi.
• În adolescență dezvoltării conştiinţei de sine este direcționată către
cunoaşterea de sine și definirea propriei identităţi.
DEZVOLTAREA IDENTITĂȚII
.
 Identitatea de sine
• „conştiinţa clară a individualităţii unei persoane, formată prin integrarea
într-un construct unic a percepţiei de sine şi a percepţiei expectanţelor
celorlalţi faţă de propria persoană” (A. Baban, 2001),
• Erikson „sentimentul de a te simţi acasă în propriul corp, sentimentul că ştii
încotro mergi, precum şi certitudinea recunoaşterii din partea celor care
contează ”
• Steinberg (1993) definirea identității de sine are la bază schimbările din
plan biologic, în înfățișarea fizică, în funcționarea organismului ce pot
genera schimbări în conceptul de sine și imaginea de sine dezvoltarea
cognitivă amplă ce permite sesizarea schimbărilor şi înţelegerea
semnificaţiei acestora, precum şi transformările din planul relaţiilor sociale
•
• Este rezultanta interacţiunii dintre componentele psihologice ale

personalităţii cu variabilele sociologice- individul este chemat sa se afirme
ca actor social, sa joace un rol social, sa se implice în construirea socialului.
• Identitatea se formează progresiv, pe măsura structurării informaţiilor
despre sine, fiind strâns legată de elementele unice care-l caracterizează și-l
diferențiază de ceilalți, incluzând, aspecte legate de: caracteristicile
înnăscute şi dobândite ale personalităţii (temperament, introversiune,
pasivitate), de abilităţile personale (cunoştinţe şi deprinderi), de
modalităţile de interacţiune și reglare a comportamentului și de rezolvare a
conflictelor, identificarea cu modelele (părinţi, colegi sau alte figuri
semnificative), de rolurile pe care le joacă ( sociale, vocaționale, sexuale) în
cadrul societății și grupurilor restrânse din care face parte.
• Sentimentul identităţii se construieşte în jurul a două componente majore:
imaginea de sine și stima de sine.
DEZVOLTAREA a potențialuluiDE
CONȘTIINȚEI empatic
SINEla
ȘI A IDENTITĂȚII DE SINE
 Imaginea de sine
• modul subiectiv în care adolescentul îşi percepe propriile caracteristici
fizice, emoţionale, cognitive, sociale şi spirituale.
• în autoaprecierile făcute, adolescentul este influenţat de aprecierile
persoanelor semnificative (părinţi profesori, dar mai ales grupul de prieteni
şi colectivul şcolar), de expectaţiile altora cu privire la propriile posibilităţi,
dar şi de propriile evaluări făcute pe baza dinamicii reuşitelor şi
nereuşitelor anterioare şi prezente ce au efect modelator asupra imaginii
sale de sine, de conştientizarea și satisfacerea nevoilor fundamentale.
• cercetările efectuate asupra capacităţii de autoapreciere la adolescenţi au
arătat că aceştia realizează de regulă o apreciere” egocentrată” (J. Piaget),
caracterizată prin tendinţa dominantă de supraevaluare în autoapreciere,
fapt ce scoate în relief cota de iluzie caracteristică imaginii de sine.
 Stima de sine
• dimensiune esențială a personalităţii, reprezintă evaluarea pozitivă său
negativă a propriei persoane, ansamblul autoevaluărilor, sensul propriei
valori, sau cu alte cuvinte abilitatea de a te considera capabil să rezolvi
problemele cu care te confrunţi în viaţă.
• oferă motivaţiile interne de acţiune, susţine procesele de protecţie şi
autoreparaţie psihică (nu prin ignorarea criticii şi eşecului, ci prin
asimilarea lor), facilitând o bună utilizare a inteligenţei emoţionale.
• are o influenţă profundă asupra modului de gândire şi simţire în legătură cu
propria persoană.
• la baza formări stimei de sine sta imaginea de sine- ce crede şi simte
adolescentul cu privire la propria sa imagine, modul în care acesta se
evaluează în raport cu propriile aşteptări.
• Tinerii și adolescenții cu stimă de sine ridicată se respectă, se acceptă şi se

evaluează pozitiv, experimentează stări afective pozitive şi îşi propun
standarde ridicate, au încredere în posibilitatea atingerii expectanţelor, îşi
asumă responsabilităţi, manifestă dorinţă de succes, asumarea în
exclusivitate a elementelor pozitive (orice lucru bun care mi se întâmplă
este meritul meu), critici, sunt mai adaptaţi, mai fericiţi şi au de obicei
relaţii pozitive cu ceilalţi. În situații conflictuale sunt asertivi, previzibili,
dominanți, puternici, greu influențabili de părerile altora, buni negociatori.
• Tinerii care și-au conturat o stimă de sine scăzută se devalorizează, evită
acţiunea, conflictele de teama eşecului şi respingerii, își exprimă cu
dificultate punctul de vedere, le este teamă de eșec, preferă șă stea în
umbră, este uşor influenţabil de părerile celorlalţi, nu este om de acţiune,
consideră că aparţine unui grup inferior, dominat, lipsit de succes,
stigmatizat, manifestă tensiuni interioare puternice.
• Potrivit lui G. W. Allport „în adolescenta, problema centrala devine: „Cine

sunt eu”. În încercarea de a se defini pe sine adolescentul se confruntă cu
întrebările: „Cine sunt eu?”, „Sunt o persoană normală?”, „Sunt o persoană
competentă?”, „Sunt demn de a fi iubit?”.
• Răspunsul la aceste întrebări presupune un proces de evaluare a propriei
valori în condițiile în care la această vârsta atenţia este focalizată majoritar
pe defecte, astfel încât adolescenții sunt nemulţumiţi de propria persoană,
au o stima de sine scăzută, percepţia de sine şi imaginea corporală sunt
critice, datorită schimbărilor de siluetă, fizionomie şi ţinuta. Dacă în
copilărie, imaginea corporală se afla la periferia conştiinţei, treptat, ea se
încorporează în conştiinţa de sine începând să fie percepută ca atare. În
absenţa ei nu se poate organiza identificarea.
• Procesul identificării şi al dezvoltării conştiinţei de sine presupune şi

identificarea socială - punerea (mea) în comun (cu fiinţa celorlalţi),
adică raportarea la cei din aceeaşi generaţie, la grupul de aceeaşi vârstă,
care devine locul în care gesturile și atitudinile care nu-şi găsesc aprobare
în afară sunt acceptate. Valorile grupului de prieteni trec pe prim plan față
de valorile promovate de către familie şi profesori, opinia colectivă fiind
cea care consacră modelele. Identificarea cu un grup social dă
adolescentului sentimentul apartenenţei, devenind o componentă a modului
în care se definește ca „cine sunt eu”. În cadrul grupului fiecare individ se
deschide spre altul (inconştient şi conştient) pentru a se cunoaşte pe sine.
• La baza identificării sociale stă căutarea stimei de sine, căci a aparţine unor
grupuri sociale este un mijloc de comparaţie cu membrii altor grupuri
sociale.
• Multitudinea modelelor de identificare și a rolurilor sociale complexe

oferite de societate îngreunează procesul formării identității.
• Datorită imaturității aprecierii, dificultății respingerii sau acceptării
anumitor valori, adolescentul este pus în fața încercării de-a sintetiza toate
aceste valori oferite de social, de-a le aduna într-un sistem coerent și
consistent, de-a armoniza valorilor promovate de adulţi (părinţi şi
profesori), pe de o parte, şi colegii sau prietenii de aceeaşi vârstă, pe de altă
parte, toate acestea facilitând procesul căutării identităţii. Datorită
experienței sociale reduse pot apare identificări cu modele neadecvate (fie
că este vorba de trăsături, fie sunt preluate global, necritic modelele cu
însuşirile, dar şi cu defectele lor), făurirea de idealuri inaccesibile, peste
posibilităţile reale ale fiecărui adolescent şi chiar identificarea cu false
idealuri, încărcate cu valori scăzute, nonvalori, sau însuşiri sau de însuşiri
inacceptabile social .
• Identitatea de sine la adolescenţă se poate contura în trei maniere:

• identitate pozitivă - conferă un sens normal al existenței, o bună acceptare
de sine ; persoanele cu o identitate de sine pozitivă se simt atrase de cele cu
un statut similar al identităţii, dezvoltă relații interpersonale într-o manieră
eficientă și satisfăcătoare;
• identitate negativă- dezvoltă imagini de sine opuse valorilor culturale ale
comunităţii, confirmând etichete atribuite de societate, cum ar fi: „ratat, nu
este bun de nimic, delincvent juvenil, nesuferit” etc. De cele mai multe ori
tinerii acceptă aceste etichete negative şi continuă să valideze aceste
identități considerându-le adevărate.Simţindu-se respinşi şi blamaţi social,
adolescenţii îşi întăresc un sentiment de autorespingere, o imagine negativă
de sine, care le subminează şi asumarea şi acceptarea sex-rolului;
• identitatea incertă (criza de identitate).
• Construirea personalităţii adolescentului se face prin diferenţierea faţă de

ceilalţi, printr-un proces continuu, cu oscilaţii, conflicte şi frământări.
• În încercarea de-a se defini pe sine, de-a şi crea o identitate stabilă și a
deveni un adult matur complet productiv adolescentul este de multe ori
confuz ceea ce duce la apariția unei crize de identitate.
• Criza de identitate apare datorită faptului că persoana pe baza
echipamentului bio-psiho-social, dobândit nu reuşeşte să treacă dintr-o
dată de la statutul de copil la cel de adult, adolescentul oscilând între
copilărie şi maturitate. Pentru a rezolva cu succes criza de identitate tânărul
încearcă să integreze opiniile persoanelor importante din viața sa în propria
imagine despre lume. Unii tineri își construiesc o identitate de sine
adoptând valorile morale și îndeplinind așteptările părinților, alții își asumă
o identitate negativă opunându-se părinților și societății și afiliindu-se la
grupuri de tineri de aceeași vârstă - tocilari, fufe etc.
 Criza de identitate – cauze:

• presiunile din partea părinţilor şi a celorlalţi în general, atitudinile oscilante
ale adulților față de adolescenți determină dezorientare şi disperare. De
exemplu dacă unui adolescent părinții îi cer să-și asume în anumite situații
responsabilități de adult dar, în acelaşi timp îi interzic să iasă afară mai
târziu de ora zece, atunci se produce confuzia.
• discordanța dintre aspiraţiile, idealurile adolescenţilor, dorinţa lor de a fi o
personalitate deosebită şi posibilităţile destul de limitate de a realiza aceste
aspiraţii;
• maturizarea biologice realizată mai repede decât maturizarea psihologică şi
socială,
• dependența materială de părinți - toate acestea determină frustrări,
conflicte, nemulţumiri.
• În încercarea de-a şi reduce anxietatea existențială unii dintre adolescenți

pot recurge la experiențe intense și imediate: abuzul de droguri, concerte
rock, petreceri deocheate, jocuri de noroc. Alții pot deveni bigoţi, sectanți,
naționaliști, extremiști, xenofobi, sau se antrenează în activități bizare,
participă la doborârea unor recorduri riscante.
• Există și tineri care rămân izolați nereuşind să se identifice cu nici un
model devenind adulți caracterizați prin instabilitate – schimbă frecvent
locurile de muncă, partenerul, nu au obiective clar stabilite în viață.
• Această perioadă de criză ajută adolescentul să se despartă de
comportamentele copilăriei şi să îşi dezvolte conştiinţa de sine. Astfel, el îşi
va crea un mod propriu de a se raporta la ceea ce trăieşte, îşi va cristaliza o
concepţie care îl va influenţa în alegerile viitoare.
Componentele
studențiiidentității
psihologi de sine
• Identitatea de sine include o serie de componente: fizică, psihosexuală,

socială, vocaţională, moral-spirituală, toate acestea exprimându-se prin
caracteristici psihologice şi comportamente care afirmă şi întăresc sinele,
personalitatea individului.
• Ea exprimă imaginea completă despre sine, gen, înfăţişare, caracteristici şi
expectanţe de sex-rol, caracteristici şi opţiuni sociale – relaţii de prietenie
intergrupală, trăsături psihologice.
Componentele
psihologi de sine
 Identitatea sexuală
• ca parte integrantă a conștiinței de sine, identitatea sexuală reprezintă o
componentă structurală atât a Eu-lui corporal cât şi a Eu-lui psihologic.
• se formează mai devreme decât celelalte componente astfel încât
adolescenții se preocupă de imaginea corpului lor înainte de a deveni
preocupaţi de alegerea unei profesii sau de analizarea valorilor morale
pentru care optează.
• construirea identității sexuale este un proces particularizat de la un individ
la altul, un rol important jucându-l mediului, anturajul, numele, precum şi
rolurile şi experienţele pe care fiecare le integrează în contextul cultural şi
educaţional specific, dintre acestea amintind rolul modelelor parentale, a
stereotipurile culturale și modelelor furnizate de mass-media.
Componentele
psihologi de sine
• Astfel, cei ce dispun de un model parental redus sub aspectul masculinității

vor întâmpina dificultăți de identificare; cei ce au un model parental
pregnant , bine conturat au un grad mai crescut de încredere în sine, sunt
mai relaxaţi, protectori, mai calmi şi mai fericiţi.
• Stabilirea identității sexuale poate include confuzia de rol; în cazul tinerilor
cu alte orientări sexuale are loc mai întâi încercarea de-a se identifica cu
modelele de sex acceptate social (heterosexualitatea). Eșuarea în această
încercare îi determină pe unii să-și acceptă propria identitate sexuală,
confruntându-se cu familia și stereotipurile sociale, alții se izolează, se
culpabilizează putându-se ajunge chiar la suicid.
Componentele
psihologi de sine
 Identitatea vocațională
• Identitatea vocaţională, morală şi religioasă se formează mult mai încet, pe
parcursul dezvoltării personalităţii.
• Orientarea profesională începe să se contureze pe la vârsta de 14 ani,
modelele profesionale fiind oferite de mediul social, de” modă”, ca şi de
aspiraţiile familiei sau cele individuale. Adesea, pot să apară neconcordanţe
între oferta profesională a pieţei muncii şi aspiraţiile profesionale
individuale, fenomen generat de modul deficitar de realizare a activităţii de
orientare şcolară şi profesională.
• Componentele identității vocaționale sunt: valorile, interesele, atitudinile,
deprinderile și abilitățile, credințele, caracteristicile personale, stilul
decizional, educația.
Componentele
psihologi de sine
 Ginsberg – stadiile procesului de dezvoltare al identităţii vocaţionale :

• Stadiul fantezist (3-10 ani) număr de preferinţe vocaţionale - în cadrul
jocului, copilul imitând comportamentul persoanelor semnificative ajunge
să se identifice în planul intereselor vocaţionale cu aceștia.
• Stadiul alegerii bazate pe interese (11-16/17 ani) reprezintă o perioadă a
tatonărilor în care elevii îşi examinează propriile interese vocaţionale,
alegerile făcute în această perioadă au caracter vag şi tranzitoriu, putând fi
abandonate cu ușurință atunci când apare o altă direcţie vocaţională ce
poate oferi satisfacţii mai mari, intre interese și aptitudini neexistând o
concordanță.
• Stadiul realist (18-25 ani), se caracterizează prin cristalizarea identităţii
vocaţionale, luarea deciziilor este mai pragmatică, alegerile se
particularizează, ca urmare a cunoștințelor acumulate în general cât și
asupra aptitudinilor şi abilităţilor adecvate acestora.
Componentele
psihologi de sine
 Teoria lui Super

• a dezvoltat o teorie a imaginii de sine implicată în comportamentele
specifice alegerii profesionale; opţiunile individului sunt influenţate de
imaginea de sine a acestuia şi de informaţiile pe care le are cu privire la
lumea profesiilor.
• adolescenţii cu o imagine bună despre sine tind să urmeze şcoli mai bune,
să aleagă profesiuni cu un nivel mai ridicat al cerinţelor educaţionale şi să
exploreze mai multe posibilităţi de a face carieră.
• adolescentul se află în stadiul exploratoriu (15-24 ani) – caracterizat prin
autocunoaştere şi experimentare a diferite roluri. În acest stadiu se
diferenţiază următoarele etape: cea a tentativelor (15 – 17 ani) – de alegere
a unei ocupaţii; cea de tranziţie (18- 20 ani) – se realizează primele
experienţe de muncă; încercarea, probarea activităţilor de muncă şi
acceptarea acestora ca o ocupaţie permanentă.
Componentele
psihologi de sine
• Acest stadiu se bazează pe conştientizarea faptului că profesiunea

reprezintă un aspect fundamental al vieţii, fapt pentru care adolescentul
inițial va exprima opţiunile vocaţionale, care dacă la început pot fi
nerealiste şi accidentale, dar treptat, prin dezvoltarea unei imagini de sine
corecte, numărul alegerilor ocupaţionale se restrânge, devenind mult mai
specifice şi mai bine direcţionate.
• În partea a doua a acestui stadiu, adolescentul sau deja tânărul adult va
realiza alegerea profesională, urmând ca apoi să performeze în direcţia
opţiunii făcute. Activităţile desfăşurate, inclusiv activitatea profesională
deschid calea autocunoaşterii aptitudinale, oferă posibilitatea adaptării
personalităţii la valorile şi normele sociale, asumării unor roluri şi statusuri
specifice, elaborării unor noi scale de autoapreciere, mai obiective şi mai
adecvate, ceea ce facilitează procesul autodefinirii din perspectiva
disponibilităţilor, implicării şi eficienţei.
Teorii explicative a potențialului
ale procesului empatic la
de definire
studențiiînpsihologi
a identității adolescență
• Marcând trecerea de la vârsta copilăriei la viaţa adultă, adolescența

presupune dezvoltarea intensă a personalităţii pe toate planurile, fapt
explicat de marea varietate a teoriilor şi interpretărilor referitoare la
dezvoltarea psihică în această perioadă cu caracteristici extrem de
complexe sub aspect psihologic, relaţional, valoric etc.
• După Erik Erikson (1968), etapa adolescenţei este dominată de criză de
identitate versus confuzia rolului considerată de mulţi psihologi drept criză
dominantă a întregii dezvoltări. Deci, cheia explicativă a etapei
adolescenţei constă în opoziția dintre realizarea identităţii Eului – „Cine
sunt eu?”,” Care este drumul meu în viaţă?”, versus confuzia de rolului,
confuzia de identitate.
• Formarea unei identităţi durabile şi stabile, implică existența a trei
componente:
• un simţ al unităţii eu-lui dat de acordul dintre percepţiile sinelui;
• un simţ al continuităţii percepţiilor sinelui în timp;
• un simţ al reciprocităţii între propriile percepţii ale sinelui şi modul în care
este perceput individul de către ceilalţi.
de definire
• Formarea unei identităţi durabile şi stabile, implică existența a trei

componente:
- un simţ al unităţii eu-lui dat de acordul dintre percepţiile sinelui;
- un simţ al continuităţii percepţiilor sinelui în timp;
- un simţ al reciprocităţii între propriile percepţii ale sinelui şi modul
în care este perceput individul de către ceilalţi.
• Procesul construirii identității presupune dobândirea unei perspective
ideologice asupra lumii, a unei identităţi sexuale, a unei orientări
profesionale. Până la rezolvarea crizei de identitate (în jurul vârstei de 20-
25 de ani) persoana nu are încă un set de standarde interne pentru
aprecierea propriilor valori şi competenţe în diferitele domenii ale vieţii, un
sentiment consistent al sinelui. Integrarea şi consolidarea imaginii de sine,
încorporează ceea ce adolescentul gândeşte despre el însuşi, dar şi ceea ce
gândesc alţii despre el.
de definire
• Pentru a dobândi propria identitate adolescenţii” încearcă” diferite roluri

fără a se angaja în vreunul, este confuz, modelele şi grupul de aceeaşi
vârstă jucând un rol important. Presiunile părinților, grupului, pot cauza
adolescentului dezorientare, disperare şi chiar izolare. Criză de identitate
apare ca urmare a confuziei de roluri. Adolescentul trăiește un sentiment
confuz despre ceea ce este, ce reprezintă, în cazuri extreme, de difuzie a
rolului putând adopta o identitate negativă.
• Potrivit concepției eriksoniene rezultatele pozitive obținute în rezolvarea
crizei de identitate depind de rezultatele pozitive obţinute în plan adaptativ
în stadiile anterioare de dezvoltare. Cei care și-au dezvoltat încrederea,
iniţiativa, autonomia, competenţa în primele patru stadii ar dezvolta
niveluri mai înalte de identitate a Eu-lui în locul confuziei rolului.
de definire
 Teoria lui James Marcia

• identitatea este o structură de valori, credinţe şi direcţii vocaţionale care
disting o persoană de alta; sentimentul de identitate este determinat în mare
măsură de alegerile şi angajamentele asumate, deci, la realizarea identității
adolescentului contribuie două elemente distincte: un tip de a alege sau de
criză, și un angajament.
• Criza reprezintă un moment de răsturnare în care valorile sau alegeri vechi
sunt reexaminate și alte alternative sunt explorate.
• Exploatarea și angajamentul sunt cele două procese care contribuie la
diferențele de rezultat în timpul unei crize de identitate.
• Există patru forme de identitate vocațională la adolescenți : identitatea
difuză, identitatea închisă (forţată), identitatea amânată (moratoriumul), și
identitatea dobândită sau realizată.
de definire
Identitate Persoanele care sunt confuze sau adesea copleșite de sarcina

difuză de a realiza o identitate și nu fac nimic pentru a realiza
identitatea
Identitate Persoanele a căror identitate este determinată în mare parte
închisă sau de către adulți, mai degrabă decât de explorare personală a
forcludere alternativelor
Identitate Persoanele care sunt încă examinează alternative diferite și
amâmată nu au fost încă să găsească o identitate satisfăcătoare
(Moratoriu)
Identitate Persoanele care au explorat alternative și-au ales în mod
dobândită deliberat o identitate specifică
de definire
 identitatea difuză
• grad scăzut de explorare și angajament, caracteristică adolescenților care nu
au explorat și nu s-au angajat într-o identitate specifică (muncă, religie, și
politică).
• motivația lor este hedonică, evitarea disconfortului și achiziționarea de
plăcere, nesimțindu-se presați să facă o alegere vocațională. Deși își propun
anumite scopuri, principii valori nu întreprindă nimic în direcţia realizării
acestora, nefiind preocupaţi să-şi asume vreun angajament, deşi aparent pot
da impresia că sunt activi şi că-şi asumă responsabilităţi. Aceste persoane
sunt orientate către exterior, locus of control extern, înțeles ca
deresponsabilizare în raport cu propria viață și propriul control.
• coeficientul scăzut al SupraEului se asociază cu tendinţa spre disimulare,
vagabondaj, distrugere, manifestare a reacțiilor dezadaptative, încălcarea
legii, accese de furie nestăpânite.
de definire
 Pentru exemplificare să luăm cazul unui tânăr care a terminat cu greu

liceul, nu știe ce să facă cu viața lui, nu s-a înscris la facultate, nu are o
direcție. Se rezumă a lucra la o pizzerie cu jumătate de normă, stă cu
părinții, banii nu-i ajung dar nu face nimic pentru a găsi o slujbă mai bine
plătită și care să-i asigure independența financiară și autonomia. De câte ori
părinții frustrați de această situație întreabă ce va face cu viața lui răspunde
„nu știu” fără a gândi un plan de acțiune, de viitor.
de definire
 identitatea închisă (forţată)

• grad scăzut de explorare, dar un grad ridicat de angajament. Cu alte cuvinte
aceste persoane nu au experimentat o criză identitară, nu sunt interesate să
afle ceea ce este important pentru ele, nu și-au format propriile concepții și
valori, nu aleg în funcție de acestea deoarece au preluat fără o analiză
prealabilă normele și valorile impuse de familie, fără să ia în considerare
alte alternative.
• caracterizaţi prin cooperare şi angajament sau prin conformism şi rigiditate.
• dezvoltarea psihosocială este slabă, Eul și SupraEul slab dezvoltate,
intoleranți la frustrare, impulsivi, au un nivel scăzut al conștiinței de sine,
autonomie scăzută, locus of control extern tradus prin atribuirea
responsabilității pentru propriile transformări unor factori sociali externi,
emotivi.
.
de definire
• Să luăm exemplul unui tânăr provenit dintr-o familie de doctori. Acesta nu

a luat în considerare nici o altă opțiune de carieră în afară aceleia de doctor.
Întrebat care sunt planurile lui ar putea spune "Toți din familia mea au
devenit doctori, mama și bunica mea, tatăl meu, acest lucru va fi bine și
pentru mine.”
• El nu a pus la îndoială dacă traiectoria de viață ales de ceilalți din familia
este acceptabilă și pentru el, dacă are sau nu aptitudinile necesare , dacă își
dorește, ci pur și simplu a acceptat că trebuie să procedeze în funcție de
calea uzuală a familiei.
de definire
 identitatea amânată (moratoriumul)-

• se caracterizează printr-un grad ridicat de explorare, și un grad scăzut de
angajament; poate apare în viața cuiva în orice moment vizând diferite
tipuri de identitate (de exemplu, identitatea politică, rasială, culturală) la
momente diferite.
• adolescenții se află într-o criză de identitate, caută încă răspunsuri la
problemele importante ale vieţii, explorează și experimentează diferite
valori, credințe, obiective dar nu au ajuns la o decizie finală în privința
opţiunilor valorice, a credințelor, a principiilor care ar trebui să le ghideze
viața datorită amânării alegerilor şi nerezolvării conflictelor dintre propriile
interese şi cele ale părinţilor .
• au o înaltă conștiință de sine, SupraEu puternic, sunt independenți; locus of
control intern, capacitatea de autodeterminare; autostimă și autoacceptare
de nivel înalt; stil de cogniție socială eficient și adaptativ; stil analitic și
filosofic.
de definire
 identitatea dobândită –
• grad ridicat de explorare și de angajament; caracteristică adolescenţilor care
au depășit criza de identitate, au făcut propriile alegeri, s-au decis asupra
unei ocupaţii, în urma asumării unor credințe, valori, principii, și-și
urmăresc obiectivele propuse.
• se caracterizează printr-o puternică dezvoltare psihosocială,
autoactualizare, adaptare superioară și înalt nivel de dezvoltare generală a
eului; sunt independenți și flexibili; au o conștiință de sine puternică;
supraeul puternic indică o persoană conștiincioasă, perseverentă,
responsabilă, ordonată, consecventă, manifestă înaltă capacitate de lua
decizii.
de definire
• În adolescenţă, indivizii intră, în general, într-una din două categorii:

identitate difuză sau forcludere.
• un studiu realizat de Waterman (1985), a relevat care este opţiunea
profesională în primii ani de liceu și ultimii ani de colegiu: 9% din subiecţii
investigaţi se caracterizează prin dobândirea identităţii, 15% prin
moratorium, 37% prin forcludere, 39% prin difuzia identităţii, în timp ce în
ultimii ani de colegiu: 40% și-au dobândit identitatea, 14% prezintă difuzia
identităţii, 16% sunt în stadiul moratoriu și 31% în stadiul forcludere .
de definire
 Teoria lui G.Allport cu privire la dezvoltarea stadială a Eului

• realizează distincţia dintre Eu (Proprium) ca „ formă de organizare
dinamică a proceselor subiective prin care ne raportăm conştient la lume şi
la noi înşine” şi imaginea de sine referitoare la reprezentarea noastră despre
propria persoană.
• stadiile dezvoltării Proprium-ului sunt:
- stadiul Eu-lui corporal,
- stadiul al identităţii de sine,
- stadiul respectului de sine,
- stadiul extensiunii Eu-lui,
- stadiul imaginii de sine,
- stadiul Eu-lui raţional
- stadiul constrângerii Proprium-ului.
de definire
• Specific etapei adolescenţei este stadiul constrângerii Proprium-ului în care

sarcina de bază o reprezintă stabilirea planurilor de viaţă pe baza
scopurilor, a intereselor, racordarea aspiraţiilor la exigenţele vieţii,
direcţionarea acţiunilor spre viitor (Eul pragmatic).
• În această perioadă imaginea de sine a adolescentului, relativ fragilă
depinde de modul în care este acceptat de ceilalţi, rareori adolescentul
sfidând obiceiurile vârstei sale. Spiritul de revoltă al adolescentului
reprezintă tot un mod de căutare a identităţii, o încercare de recucerire a
autonomiei. Interiorizarea interdicţiilor sociomorale necesită găsirea unui
echilibru între nevoile sexuale extrem de active la această vârstă şi
convenţiile sociale. Problema centrală a identităţii o reprezintă însă
alegerea unei ocupaţii sau a unui scop de viaţă,” scopurile de largă
perspectivă şi îndepărtate adăugând o nouă dimensiune simţului identităţii;
până când tânărul nu începe să facă planuri, simţul eului nu este complet”
(Allport, 1991, p. 135).
DEZVOLTAREA AFECTIVĂ
studenții psihologi ȘI SOCIALĂ
• Ca urmare a conflictul dintre idealurile și aspiraţiile adolescentului, dorinţa

sa de independenţă şi autonomie şi posibilităţile destul de limitate de
realizare a acestora, apar crizele de afect, şi opoziţionismul, manifestările
afective fiind foarte intense și fluctuante.
• etapă însoțită de stări anxioase, depresive, teamă de eșec, îngrijorare în
privința viitorului lui, teama de a fi respins sau umilit. Mediul şcolar îl face
să trăiască cu intensitate atât succesul cât şi eşecul.
• spre sfârşitul acestei etape adolescentul îşi îmbogăţeşte experiența afectivă,
are mai multă încredere în sine şi devine mai stabil emoţional; apare dorinţa
de afirmare, de independenţă, de identificare a eu-lui cu modele de
comportament care contribuie la dezvoltarea stabilă a personalităţii
• Are loc lărgirea sferei de experienţă socială a adolescentului care determină

armonizarea deprinderilor cu cerinţe sociale şi dezvoltă spiritul critic şi
autocritic.
• adolescentul, pe baza achiziţiilor deja realizate, sub influenţa factorilor de
mediu, ajunge să se găsească şi să se înţeleagă pe sine, să-și stabilească un
loc în social.
• Caracteristică acestei etape este preocuparea pentru a dobândi
recunoaşterea şi respectul celor din jur.
• Ignorarea de către părinţi şi cadre didactice a acestei particularităţi poate
dăuna serios echilibrului psihic, integrării şi socializării optime a
adolescentului.
• Dacă în etapele anterioare părinţii aveau o imagine idealizată, acum
aceasta este într-un plin proces de deformare, adolescenţii devenind mai
critici faţă de părinţi cărora le observă slăbiciunile şi greşelile, comparându-
i cu alţi adulţi, încep să le conteste autoritatea, respingând concepţiile şi
valorile promovate de către aceștia. Se accentuează atitudinea critică faţă
de părinţi cât şi ambivalenţa faţă de aceștia (ambivalenţă care a debutat în
perioada pubertăţii şi se exprimă prin dorinţa concomitentă de
independenţă faţă de părinţi şi dorinţa de a fi sprijinit, ajutat la nevoie).
• Dorinţa de independenţă poate crea tensiuni în cadrul familiei, adolescentul
simţindu-se neînţeles. Intensitatea tensiunilor şi a conflictelor ţine şi de
adolescent dar şi de atitudinea părinţilor.
• Temele de conflict nu rezidă doar în dorinţa de autonomie a adolescentului

ci şi în implicarea părinţilor în activitatea şcolară, aceştia aşteptând sau
impunând obţinerea anumitor rezultare şcolare sau încercând să influenţeze
alegerea viitoarei profesii. De asemenea, părinţii pot critica prietenii
adolescentului şi pot manifesta nemulţumire faţă de grupul care poate
exercita o influenţă considerată negativă. Neputinţa părinţilor de a găsi un
echilibru între o atitudine hiperautoritara şi una hiperprotectoare duce la
ceea ce numim “conflict între generaţii” în care sunt analizate, contestat şi
validate norme sociale, morale, culturale sau religioase.
• Atunci când nu se depăşeşte un anumit prag, tensiunile şi conflictele dintre
părinţi şi adolescenţi reprezintă o etapă importantă care are drept rezultat
reaşezarea relaţiilor familiale. Legătura afectivă a adolescentului faţă de
familie existând în tot acest timp, ea se dezvoltă şi reprezintă un factor de
protecţie şi siguranţa de care adolescentul are nevoie.
• Procesul identificării şi al dezvoltării conştiinţei de sine presupune
raportarea la cei din aceeaşi generaţie, la grupul de aceeaşi vârstă, care
devine locul în care gesturile și atitudinile care nu-şi găsesc aprobare în
afară sunt acceptate.
• Cea mai mare parte a timpului liber este petrecut în grupul de prieteni,
deoarece în grup adolescentul se simte eliberat de autoritatea adulţilor,
poate fi nonconformist, poate să-şi manifeste originalitatea şi să se simtă
deosebit, să fie acceptat. În aceste grupuri apare de obicei un lider, o
persoană care se impune celorlalţi şi care impune şi un cod, norme şi limite,
conduite şi atitudini.Valorile grupului de prieteni trec pe prim plan față de
valorile promovate de familie şi profesori, opinia colectivă fiind cea care
consacră modelele.
• Identificarea cu un grup social dă adolescentului sentimentul apartenenţei,

devenind o componentă a modului în care se definește ca „cine sunt eu”. În
cadrul grupului fiecare individ se deschide spre altul (inconştient şi
conştient) pentru a se cunoaşte pe sine. Identitatea presupune aşadar, un
proces de comunicare permanentă: punerea (mea) în comun (cu fiinţa
celorlalţi). La baza identificării sociale stă căutarea stimei de sine, căci a
aparţine unor grupuri sociale este un mijloc de comparaţie cu membrii altor
grupuri sociale.
• Adolescenţii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra în grup (sunt
împiedecaţi de părinţi, sunt prea introvertiţi, sunt respinşi de cei de aceeaşi
vârstă din cauza unor deficienţe fizice sau din cauza mediului social din
care provin) au sentimente de inferioritate, stări depresive, dezvoltarea lor
afectivă sau socială poate fi perturbată.
• Grupurile au o stabilitate mare în timp şi în cadrul lor se dezvoltă relaţii de

prietenie.
• Relaţiile de prietenie sunt extrem de importante, prin intermediul lor,
adolescentul învăţând se se autodefinească. Împreună cu prietenul, acea
persona care îl înţelege într-un anumit moment, care se confruntă cu
aceleaşi dificultăţi, adolescentul poate să facă faţă unor situaţii considerate
dificile şi îşi poate dezvolta capacitatea de rezolvare de probleme.
TULBURĂRI ÎN psihologi
studenții ADOLESCENȚĂ
• Incapacitatea adolescentului de a se adapta și integra, de a se acomoda la

situațiile sociale, la diferitele grupuri de apartenență, confruntarea în mod
repetat cu eșecul pot conduce la adoptarea unor comportamente antisociale.
• Aceste probleme pot avea la bază conturarea unor obiective și idealuri
neadecvate, nerealiste, precum și urmarea unor modele psihosociale
nepotrivite. Dacă adolescentul se percepe corect, conștientizează care sunt
punctele forte și reușește să le valorizeze, comportamentul acestuia se
racordează facil la mediul social.
• Conforma Asociaţiei Psihologilor Americani, riscurile la care se expun
adolescenţii sunt: consumul de droguri, abuzul de alcool, maternitatea
precoce, bolile cu transmitere sexuală, eşecul şi abandonul şcolar,
delicvenţa şi violenţa, tulburările alimentare şi sinuciderea.
• Printre cauzele care determină consumul de substanţe la adolescenţă se

numără: o predispoziţie genetică, influenţa mediului social, un stil parental
deficitar, apartenenţa la un grup în care se consumă substanţe.
• Există momente în dezvoltarea adolescentului în care sentimentul că nu
este înţeles, acceptat, că nu are sprijinul celorlalţi să determine stări de
tristeţe profundă. Acesta este doar un simptom al depresiei, altele fiind:
pierderea interesului, senzaţia permanentă de epuizare, sentimentul de
inutilitate, scădere în greutate, insomnie.
• Trăind aceste stări, şi ca urmare a unor factori situaţionali ca încheierea
unei relaţii, pierderea unei persoane dragi, divorţul părinţilor, adolescentul
poate recurge la măsuri disperate şi extreme, cum este suicidul. Actul
suicidar este punctul final al unor comportamente presuicidale dintre care
amintim: depresia, consumul de substanţe, comportamente de asumare a
riscului în conducerea vehiculelor, implicarea în certuri şi bătăi,
preocuparea pentru moarte.
• Tulburările de alimentaţie precum anorexia şi bulimia sunt nişte tulburări

emoţionale serioase care pot avea o evoluţie tragică. Factorii de risc sunt:
stima scăzută de sine, perfecţionismul, pedeapsa autoimpusă, depresia,
obsesiile şi sentimentul de vinovăţie.
• adolescenţii care suferă de tulburări alimentare au de cele mai multe ori o
greutate normală, greutatea fiind doar un simptom fizic al unor tulburări
emoţionale.
ADULTUL EMERGENT ȘI ADULTUL TÂNĂR
 Vârsta adultă emergentă : perioadă de tranziție perioada de la sfârşitul

adolescenţei şi până la 25-30 de ani; este o perioadă a explorării, a
posibilităţilor, un prilej de-a încerca noi moduri de viaţă, o perioadă în care
tinerii nu mai sunt adolescenţi, dar încă nu şi-au luat luat în primire rolul de
adult (Arnett, 2004; Furstenberg, et al, 2005).
 Perioada de la 30- 40 ani – adultul tânăr.
• În prezent, calea spre vârsta adultă poate fi marcată de mai multe repere:
-înscrierea la facultate,
- serviciul,
- mutatul din sânul familiei,
- căsătoria,
- naşterea copiilor,
• ordinea şi momentul acestor tranziţii variază de la o persoană la alta.
 Dezvoltarea fizică
• de regulă, capacităţile fizice şi senzoriale sunt excelente la această vârstă;
• factorii de stil de viaţă, cum ar fi alimentaţia, obezitatea, exerciţiile fizice,
somnul, fumatul, consumul sau abuzul de substanţe pot influenţa sănătatea
şi supravieţuirea;
• accidentele sunt principala cauză a decesului la această grupă de vârstă ;
• sănătatea este în general bună, dar anumite afecţiuni, cum ar fi depresia,
devin mai răspândite;
• relaţiile sociale, îndeosebi căsnicia, tind să fie asociate cu sănătatea fizică şi
psihică;
• alcoolul şi tutunul sunt cele mai frecvente tulburări legate de substanţe.
 Problemele de sexualitatea şi reproducere

• aproape toţi tinerii au relaţii sexuale înainte de căsătorie.
• bolile cu transmitere sexuală, tulburările de menstruaţie şi infertilitate pot fi
motive de îngrijorare pentru adultul emergent.
• cea mai răspândită cauză a infertilităţii la bărbaţi este numărul scăzut de
spermatozoizi.
• cauză a infertilităţii la femei incapacitatea de a produce ovule normale,
prezenţa mucusului în colul uterin sau o boală a mucoasei uterine care
poate împiedica implantarea ovulului fertilizat; altă cauză este blocajul
trompelor uterine ca urmare a cicatricelor rămase în ura unor boli cu
transmitere sexuală.
 Dezvoltarea cognitivă
• la Piaget, ultimul stadiu al dezvoltării inteligenţei este stadiul operaţiilor
formale.
• sunt cercetători care postulează niveluri superioare în gândire, specifice
adulţilor şi anume:
- gândirea reflexivă
- gândirea postformală.
• Gândirea reflexivă sau critică, pune accentul pe logică de tip complex,

este o gândire caracterizată prin raţionamente abstracte, fiind „cumpănirea
activă, insistentă şi atentă a informaţiei şi convingerilor, prin prisma
dovezilor care le susţin şi a concluziilor la care duc” (Jhon Dewey, 1991).
• Se bazează pe punerea la îndoială a presupuselor adevăruri, formularea de
deducţii şi legături. De exemplu: adună laolaltă diferite teorii despre
dezvoltarea umană, teorii considerate aparent conflictuale, într-o singură
teorie supraordonată, care explică numeroase tipuri de comportamente.
Practic o teorie considerată general valabilă e supusă analizei şi comparării
cu alte teorii şi se ajunge la o suprateoretizare.
• Apare între 20-25 ani, ca urmare a mielinizării complete a ariilor corticale
cerebrale, care se ocupă cu gândirea de nivel superior. În acelaşi timp, în
creier, se formează noi neuroni, noi sinapse şi mai multe legături dendritice.
• Gândirea postformală face apel la intuiţie şi emoţie, nu doar la logică. Ea

aplică roadele experienţei în situaţii ambigue, este flexibilă, deschisă,
adaptativă, individualistă şi relativistă; permite adulţilor să meargă dincolo
de un sistem logic (cum ar fi o anumită teorie privind dezvoltarea umană
sau un sistem politic încetăţenit) şi să reconcilieze sau să aleagă dintre nişte
idei sau pretenţii conflictuale (ale partenerilor dintr-un cuplu), fiecare din el
revendicând din perspectivă proprie valoarea de adevăr.
• Se caracterizează prin:
• trecerea de la raţionamente abstracte la consideraţii pragmatice, de viaţă,
reale şi invers (asta ar putea să funcţioneze pe hârtie, dar nu şi în viaţa
reală).
• definirea problemelor şi încadrarea lor într-o anumită clasă (emoţionale,
cognitive).
• pragmatism – capacitatea de-a alege cea mai bună soluţie logică, din mai
multe soluţii posibile şi a argumenta de ce. „Dacă vrei cea mai ieftină
soluţie faci aşa; dacă vrei cea mai rapidă soluţie faci aşa...”.
• conştiinţa paradoxului – recunoaşterea faptului că o problemă sau o soluţie
presupune un conflict implicit. „Procedând astfel, el va obţine ce şi-a dorit,
dar în final asta îl va face nefericit”.
 Modelul dezvoltării cognitive pe toată viaţa – Schaie

• Dezvoltarea cognitivă însumează parcurgerea a 7 stadii, care sunt corelate
cu vârsta; ele au la baza obiective motivaţionale ce apar în prin plan în
diferite etape ale vieţii. Acest model aduce în prim plan răspunsul la
următoarele întrebări:
• Ce trebuie să ştiu? (achiziţionarea de informaţii şi abilităţi).
• Cum folosesc ceea ce ştiu? (integrarea practică a informaţiei).
• De ce trebuie să ştiu? (căutarea sensului şi a scopului).
 Stadii - Modelul dezvoltării cognitive pe toată viaţa – Schaie

1. Achiziţiei (copilărie+ adolescenţă).
2. Realizărilor (adulţii tineri) – folosesc ceea ce ştiu pentru a atinge anumite
obiective: servici, casă, copii.
3. Responsabilităţii (vârstă mijlocie 40 ani) – foloseşte ceea ce ştie pentru a
rezolva probleme practice asociate cu responsabilităţi faţă de alţii: familie,
angajaţi.
4. Executiv (vârstă mijlocie) – au de-a face cu relaţii complexe, la numeroase
niveluri; sunt răspunzători de sisteme ale societăţii (organizaţii
guvernamentale) sau mişcări sociale.
 Stadii - Modelul dezvoltării cognitive pe toată viaţa – Schaie

5. Reorganizării (sfârşitul vârstei mijlocii, începutul vârstei a III a), oamenii
care se pensionează îşi reorganizează viaţa şi energia intelectuală.
6. Reintegrării (vârsta a III a) – ca urmare a schimbărilor biologice şi
cognitive, tind să fie mai selectivi în ceea ce priveşte sarcinile în care investesc
efort; se axează pe sarcini care au cea mai mare semnificaţie pentru ei.
7. Creării moştenirii (ultima parte a vârstei a III a) – spre sfârşitul vieţii pot
elabora instrucţiuni cu privire la împărţirea bunurilor, să dispună cu privire la
serviciul funerar, să-şi consemneze în scris sau oral istoria vieţii, ca moştenire
pentru cei dragi. Toate acestea presupun exercitarea competenţelor cognitive
într-un complex? Şi emoţional.
 Inteligenţa emoţională
• Concept inventat de Peter Salovey şi John Mayer (1990), ce postulează ca
pe lângă inteligenţa generală mai există o formă de inteligenţă, inteligenţa
emoţională, care are un rol important în succesul în viaţă.
 Judecata morală
• Potrivit lui Kohlberg dezvoltarea morală la vârsta adultă depinde în
principal de experienţă, chiar dacă nu poate depăşi limitele impuse de
dezvoltarea cognitivă. Experienţă poate fi interpretată diferit în contexte
culturale.
 Educaţia şi muncă
• Majoritatea adulţilor urmează cursuri superioare; numărul femeilor care fac
facultate este mai mare decât al bărbaţilor, chiar în domenii dominate în
mod tradiţional de bărbaţi.
• Potrivit lui Perry, gândirea studentului tinde să progreseze de la rigiditate la
flexibilitate şi apoi la angajamente alese liber.
• Alegerile educaţionale şi vocaţionale după terminarea liceului pot oferi
prilejuri de dezvoltare cognitivă. Contactul cu noul mediu de învăţământ
sau de muncă oferă ocazia de-a perfecţiona abilităţile, de-a pune la îndoială
presupoziţii vechi şi de-a încerca noi moduri de-a privi lumea.
• Mulţi studenţi din anul I se simt copleşiţi de cerinţele facultăţii. Importantă
este capacitatea de-a se adapta, şi de a-şi construi o reţea socială şi
academică puternică în rândul colegilor şi profesorilor. Mulţi combină
serviciul cu studiile. Tranziţia spre locul de muncă ar putea fi uşurată prin
măsuri care să întărească învăţământul vocaţional şi legătura acestuia cu
munca.
 Dezvoltarea psihosocială
• Vârsta adultă emergentă este adesea o perioadă a experimentării înainte de
asumarea rolurilor şi responsabilităţilor adulte.
• Sarcinile de dezvoltare tradiţională, cum ar fi găsirea serviciului stabil şi
căsătoria ar putea fi amânate până la 40 de ani. Traseele spre vârsta adultă
pot fi influenţate de factori ca genul, capacităţile academice, atitudinea
timpurie faţă de educaţie, aşteptările la sfârşitul adolescenţei, clasa socială
şi dezvoltarea Eului. Ei îşi prelungesc tot mai mult studiile şi amâna
conceperea copiilor, aceste decizii fiind cheia stării de bine în prezent.
• Multe depind de dezvoltarea Eului: o combinaţie a capacităţii individului
de a se înţelege pe sine şi lumea în care trăieşte, de-a integra şi sintetiza
ceea ce pricepe şi ce ştie, de a-și asuma planificarea cursului vieţii.
 Dezvoltarea identităţii
• Căutarea identităţii se prelungeşte tot mai des la vârsta adultă emergentă.
Principala sarcină a acestei vârste este recentrarea – procesul de trecere la
identitatea adultă.
 Cercetările asupra stării identităţii arată că 10-30% din tineri pot să
traverseze ceea ce Marcia numea moratoriu, o criză a conştiinţei de sine ce
duce la dezvoltare. Majoritatea adoptă o atitudine pasivă (difuzie) sau dau
ascultare părinţilor (prescriere) refuzând să delibereze activ şi conştient. În
cazul unora, moratoriul prelungit poate duce la o stare de fundătură, numită
tinereţea prelungită, o alternativă mai mult sau mai puţin permanentă la
vârsta adultă.
• Confuzia identităţii persistă pentru10- 20%.
 Stadiile prin care puterea, responsabilitatea şi luarea deciziilor trec treptat

din seama familiei de origine în seama tânărului independent.
• Începutul vârstei emergente, individul continuă să fie încorporat în familia
de origine, dar aşteptările de autonomie şi autodirecționare încep să
sporească.
• Individul rămâne legat şi poate dependent financiar de familia de origine,
dar nu mai este încorporat în ea datorită implicării în studii, servicii şi
relaţii intime, care marchează acest stadiu. Spre sfârşitul stadiului, individul
se îndreaptă spre angajamente serioase şi obţine resursele pentru a se
susţine.
• Cam pe la 30 de ani, ajunge la vârsta adultului tânăr – stadiu marcat de
independenţă faţă de familie de origine, cu care păstrează legături strânse,
şi angajarea faţă de o carieră, un partener şi poate copii.
 Relaţiile cu părinţii
• Perioadă în care se încheie negocierea pentru autonomie începuta în
adolescenţă şi se redefineşte relaţia cu părinţii, ca pe una între adulţi.
• Chiar dacă nu mai sunt copii, tinerii adulţi au în continuare nevoie de
acceptarea, empatia, sprijinul părinţilor, iar ataşamentul faţă de aceştia
rămâne un ingredient cheie al stării de bine. Sprijinul financiar, mai ales
pentru studii, îmbunătăţeşte şansele de reuşită în rolurile de adult ale
adulţilor emergenţi (Aquilino, 2006).
• Calitatea relaţiei dintre părinte şi copilul adult poate fi influenţată de relaţia
dintre mamă şi tata, dacă această relaţie este conflictuală copiii adulţi vor fi
prinşi la mijloc.
 Dezvoltarea personalităţii
1. Modelul stadiilor normative – Teoria lui Erikson – intimitate vs. Izolare
• Pivotează în jurul a ceea ce el consideră a fi problema principală a vârstei
adultului tânăr. Dacă nu se poate angaja profund faţă de alţii, adulţii tineri
riscă să devină excesivi de izolaţi şi de preocupaţi de sine. Cercetările
normative pun accentul pe sarcinile de dezvoltare (Erikson) ce trebuie
îndeplinite pentru adaptarea cu succes la fiecare stadiu.
• Sarcinile de dezvoltare la vârsta adultă tânăra:
- Părăsirea casei părinteşti în vederea studiilor superioare, a muncii.
- Formarea de prietenii şi relaţii de dragoste noi şi mai intime.
- Dezvoltarea sentimentului eficacităţii personale şi de individuare –
sentimentul de sine ca persoană independentă şi autonomă.
- Finalizarea studiilor, intrarea în lumea muncii, obţinerea
independenţei financiare.
2. Modelele tipologice (Jack Block)

• Au identificat tipuri de personalitate ce se deosebesc în privinţa rezilienţei
Eului şi a controlului Eului. Aceste tipuri par să persiste din copilărie şi
până la vârsta adultă.
• Au fost identificate 3 tipuri de personalităţi:
- Eu rezlient: sunt bine adaptaţi, cooperaţi, orientaţi pe sarcină,
serviabili (adaptabilitate şi condiţii de stres)
- Control excesiv: timizi, anxioşi, tăcuţi, de încredere (tind să-şi
păstreze pentru ei gândurile, se retrag din conflicte, cei mai expuşi la
depresie)
- Insuficient controlaţi: activi, energici, impulsivi, încăpăţânaţi, uşor
de distras
 Un studiu longitudinal, realizat la München, pe o durată de 19 ani,

confirmă influenţa durabilă a personalităţii din copilărie.
 Rezultatele au arătat că:
• Copiii care fuseseră excesiv controlaţi între 4-6 ani tindeau să fie timizi
spre sfârşitul adolescenţei, îşi reţineau emoţiile şi la vârsta adultă
emergenţă.
• Cei care fuseseră insuficient controlaţi (îşi exprimau emoţiile) în copilăria
mică erau mai agresivi, trăsături ce au devenit mai accentuate la vârsta de
17- 23 ani.
• Totodată, ambele tipuri au întâmpinat dificultăţi mai mari în adoptarea
rolurilor sociale adulte: părăsirea căminului părintesc, legarea relaţiilor de
dragoste, obţinerea se viciilor cu normă redusă, decât tipurile mai reziliente
(Dennissen, Asendorpt, van Aken, 2008).
 Alt studiu longitudinal, realizat pe o perioadă de 30 de ani, pe 128 de

preşcolari, studiu care nu se încheiase când participanţii aveau 32 de ani,
demonstrează puterea de predicţie a acestor tipuri de personalitate.
• Copiii care erau controlaţi excesiv ca preşcolari, aveau o probabilitate mai
mare de a fi relativ conservatori politic la 23 de ani, pe când cei care au
avut un control insuficient aveau o probabilitate mai mare de a fi liberali
(Block şi Block, 2006a?)
• Controlul Eului şi rezilienţa Eului la vârsta preşcolară au fost şi predic ori
pentru consumul de droguri în adolescenţă şi depresie la 18 ani.
• Tipurile de personalitate conturate în copilărie pot anticipa traiectoria sau
tiparele de comportament de lungă durată, dar anumite evenimente pot să
modifice cursul vieţii (Casa-i, 1998). De la: tinerii cu probleme de adaptare,
printr-o căsnicie cu o persoană care să-i susţină, poate duce la un rezultat
pozitiv. Tinerii excesivi de controlaţi pot ieşi din „carapace” în cazul în care
constată că firea lor liniştită şi de încredere este preţuită.
•
Modalități
Modelul deTrăsăturilor:
dezvoltare acei
potențialului empatic la
5 factori descrişi
studenții
de psihologi
Costa şi McCrac
 Acest model este organizat în jurul a 5 trăsături înrudite: nevrotism,

extraversie, deschidere la experienţă, conştiinciozitate şi amabilitate.
• Nevrotismul – este un grup de 6 trăsături de personalitate, care indică
instabilitate emoţională: anxietate, ostilitate, depresie, timiditate,
impulsivitate şi vulnerabilitate.
• Extraversia – faţete (elemente componente): căldura, spirit gregar,
asertivitate, activitate, căutarea senzaţiilor tari şi emoţii pozitive.
• Deschiderea faţă de experienţă – dispuşi să încerce lucruri noi şi să adopte
idei noi.
• Conştiinciozitatea – competenţi, ordonaţi, hotărâţi, disciplinaţi, îşi
respectă îndatoririle.
• Amabilitatea – încrezători, discreţi în exprimare, altruişti, supuşi, modeşti
şi uşor influenţabili.
Modalități
Modelul deTrăsăturilor:
dezvoltare acei
potențialului empatic la
5 factori descrişi
studenții
de psihologi
Costa şi McCrac
 Aceşti factori de personalitate par a fi universali, fapt demonstrat de studiile

efectuate în peste 30 de culturi, unde au fost decelaţi aceiaşi 5 factori.
 Studiile realizate au arătat că aceşti 5 factori de personalitate se modifică la
vârsta adultă tânără şi, într-o anumită măsură, pe tot parcursul vieţii. Un
studiu al lui Costa, a arătat că există schimbări observabile în toate cele 5
sectoare, între adolescentă şi vârsta de 30 de ani, cu schimbări mai lente
ulterior. Amabilitatea şi conştiinciozitatea au sporit în general, e când
nevrotismul, extraversia şi deschiderea faţă de experienţă au scăzut (Costa
et all, 2000).
Relaţiilepsihologi
studenții intime
• Potrivit lui Erikson, crearea de relaţii intime este sarcina crucială a

adultului tânăr. Nevoia de a crea relaţii intime, stabile, apropiate, afectuoase
este un factor motivator puternic al comportamentului uman.
• Relaţiile intime necesită: conştiinţa de sine, empatie, capacitatea de a
comunica emoţii, de a rezolva conflicte, de a respecta angajamente,
capacitatea de a lua decizii sexuale.
• Două expresii ale intimităţii la vârsta adultă tânără sunt:
- prietenia
- iubirea.
Relaţiilepsihologi
studenții intime
 Prietenia: majoritatea adulţilor tineri au prieteni, dar tot mai puţin timp
petrecut cu ei.
• Prieteniile tind să se concentreze pe confidenţe şi sfaturi reciproce, pe
activităţile de muncă şi pe parentaj.
• Unele prietenii sunt extrem de apropiate şi pline de sprijin, altele sunt
marcate de conflicte frecvente.
• Adulţii tineri necăsătoriţi se bazează pe prietenii pentru a-şi împlini?
Nevoile sociale, comparativ cu adulţii tineri căsătoriţi şi cu copiii.
• De regulă, femeile au prietenii mai apropiate decât bărbaţii, discută lucruri
de legate de problemele conjugale, în scopul de a primi sprijin şi sfaturi.
Bărbaţii împărtăşesc cu prietenii? Informaţii şi activităţi, nu prea fac
confidenţe.
Relaţiilepsihologi
studenții intime
 iubirea: potrivit teoriei triunghiulare a iubirii (Sternberg), are 3 faţete:

intimitate, pasiune şi angajare.
• Intimitatea (element motivaţional) presupune dezvăluire de sine, ceea ce
duce la apropiere, căldură, încredere, comunicare, sprijin emoţional.
• Pasiunea (element motivaţional) are la bază instinctele interne, care se
traduc în excitaţie fiziologică şi dorinţa sexuală.
• Angajarea (elementul cognitiv) este decizia de a iubi şi rămâne cu persoana
iubită.
• Diversele combinatii ale acestor trei caracteristici provoaca aparitia unor
diferite tipuri de dragoste.
- Iubire împlinită: toate cele 3 elemente
- intimitate si angajament creaza dragostea compasionala,
- pasiune si intimitate da nastere dragostei pasionale.
Relaţiilepsihologi
studenții intime
Stiluri de viaţa conjugală
studenții şi neconjugală
psihologi
 Celibatul : în prezent, numărul adulţilor care amâna căsătoria sau aleg să nu

se căsătorească niciodată este mai mare decât în trecut.
• Printre motivele de a rămâne necăsătorit se numără: oportunitatea pentru
carieră, călătoriile, libertatea sexuală şi a stilului de viaţă, dorinţa de
împlinire de sine, autonomia mai mare a femeilor, presiunea socială mai
mică în direcţia căsătoriei, frica de divorţ, dificultăţi de a găsi în partener
potrivit, lipsa prilejurilor de a întâlni parteneri ori a partenerilor disponibili.
 Coabitarea: pentru unele cupluri, coabitarea reprezintă o tranziţie spre
căsătorie, iar pentru altele devine un stil de viaţa de sine stătător. Astăzi
coabitarea este acceptată la scară largă. Partenerii de coabitare care tind să
se căsătorească, amâna căsătoria până când consideră că circumstanţele
economice sunt favorabile. Ne referim aici la achiziţionarea unei locuinţe,
bani pentru nuntă, acoperirea datoriilor, stabilitate financiară.?
• (căsnicie de probă – alternativă la căsătorie)
psihologi
 Coabitarea după divorţ este mai răspândită decât coabitarea premaritală;

coabitarea după divorţ, în deosebi cu mai mulţi parteneri unul după alţii
întârzie multe căsătorii şi contribuie la instabilitate în noua căsnicie
(Barlkowski, 2006).
 Căsătoria
• Este universală şi îndeplineşte nevoi elementare economice, emoţionale,
sexuale, sociale şi de creştere a copiilor.
• Alegerea partenerului şi vârsta la momentul căsătoriei diferă de la o cultură
la alta.
• În societăţile tradiţionale, cea mai frecventă cale de alegere a unui partener
era angajamentul făcut de părinţi, uneori legătura realizându-se încă din
copilărie; cazuri în care mirele şi mireasa se văd prima oară la nuntă.
• În epoca modernă, vorbim despre alegerea liberă a partenerului de relaţie
pe baza iubirii.
psihologi
• Căsătoria tradiţională cu rolurile ei de gen rigide nu mai este valabilă în

societatea actuală; tinerii adulţi pun mare accent pe prietenie,
compatibilitate, iubire romantică, aşteaptă să aibă mai mult spaţiu pentru
interesele şi ocupaţiile individuale atât în interiorul căsătoriei, cât şi în
afară.
• Trecerea la statutul de persoană căsătorită aduce schimbări majore în viaţa
sexuală, situaţie locativă, drepturi şi responsabilităţi, ataşamente şi
loialităţi. Apare necesitatea redefinirii legăturii cu familia de origine,
găsirea unui echilibru între intimitate şi autonomie.
• Mulţumirea conjugală ţine de aşteptările pe care le au femeile şi bărbaţii cu
privire la căsătorie (factori importanţi). Femeile acordă o mai mare
importanţă exprimării afective decât bărbaţii; tind să prelungească
discutarea unei probleme şi să se supere dacă soţul le răspunde cu aceeaşi
monedă sau nu-şi asumă responsabilitatea pentru rolul lor în ceartă. Soţii
sunt mulţumiţi dacă soţiile lor nu vor pur şi simplu să se împace.
Rolul de părinte că experienţa
studenții psihologi a dezvoltării
• Apariţia primului copil aduce multe schimbări în viaţa de cuplu; îl schimbă

pe bărbat, o schimbă pe femeie, schimbă relaţia lor. Pe măsură ce se
dezvoltă copiii, se dezvoltă şi părinţii.
• Apare, pe lângă miracolul unui copil, emoţie, bucurie şi un sentiment de
anxietate legat de responsabilitatea faţă de acea fiinţă dependentă, de
dedicarea timpului şi energiei pe care ea o presupune, de sentimentul de
permanentă pe care îl impune rolul de părinte.
• Sarcina şi recuperarea după naştere pot afecta relaţia creând bariere în
cuplu.
• Când experienţa parentajului nu a îndeplinit aşteptările, femeile tind să
prezinte semne de depresie şi o adaptare mai slabă la rolul de părinte
(Harwood, McLean, 2005).
• Taţii de astăzi sunt mai implicaţi ca oricând în viaţa copiilor, în îngrijirea
acestora, în treburile gospodăreşti. Mulţumirea conjugală scade, de regulă,
în anii de creştere a copiilor.
Divorțul
• Adaptarea la divorţ este dureroasă, distanţarea emoţională de fostul soţ este

un element cheie al adaptării.
• Cauze: incompatibilitate, lipsa sprijinului emoţional, lipsa sprijinului în
carieră, comportament abuziv al soţului.
• Violenţa situaţională în cuplu: conflicte fizice ce survin într-o ceartă aprigă,
ceea ce reflectă o slabă adaptare la stres acut, sau conjugală.
• Abuz emoţional: insulte, intimidare asociată sau nu cu violenţă fizică;
Studiile arată că survine când ocupaţia, educaţia şi statutul social al femeii
sunt superioare.
• Terorism intim: folosirea sistematică a abuzului emoţional, a coerciţiei s
uneori a ameninţărilor şi violenţei pentru a impune puterea sau controlul
asupra partenerului (dorinţa de control).
Divorțul
 De ce stau în relaţie?
• Sentimentul de vinovăţie: încrederea în sine e distrusă ca urmare a criticii,
ridiculizării, ameninţărilor; apare indoiala de sine.
• Unele sunt mai preocupate de conservarea familiei decât de propria
protecţie; adeseori victimele sunt prinse în capcana unei relaţii abuzive,
partenerii le izolează de familie şi prieteni.
• Dependenţa financiară şi lipsa sprijinului social exterior.
• Teama de a nu fi hârţuite.

Psihologia Dezvoltarii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Dezvoltarii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Un periplu prin ciclurile vieții

Lect. Univ. Dr.

COPIII ÎNVAȚĂ CEEA CE TRĂIESC

• "Dacă trăiesc în critică și cicăleală, copiii învață să condamne.

• Dacă trăiesc în acceptare, copiii învață să iubească.

Dorothy Law Nolte

• Psihologia dezvoltării umane (cu alţi termeni: dezvoltare umană,

• Implicațiile aplicative țintesc domeniul educaţional (familie,

• Dezvoltarea este un proces complex de trecere de la inferior la

• În ontogeneză individul se dezvoltă din punct de vedere biologic, psihic

 Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe mai multe paliere:

 Dezvoltarea psihică presupune formarea în timp a proceselor,

• caracter plurideterminat şi multifactorial, în sensul că este

• este concretă şi personală, având deci particularităţi proprii fiecărui

• direcţie calitativ ascendentă - nu are o desfăşurare simplă, liniară, mai

• caracterul ordonat al dezvoltării: transformările, schimbările au loc

• este sistemică şi stadială. Orice schimbare cantitativă sau calitativă are

• Deși începuturile dezvoltării psihice pot fi legate de perioada

• Ereditatea, însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o

• ereditatea creează premisele unor momente de optimă intervenție

• este constituit din totalitatea elementelor cu care individul

• Modelele de conduită ale părinților, cerințele și exigențele lor, stilul de

• O importanţă deosebită o are relaţia afectivă (de atașament) dintre

• Atitudinea parentală (caldă sau rece), metodele educative (autoritare

• Stilul parental protector dezvoltă la copil conformismul, tendinţa de-a

• Alături de familie școala și grădinița sunt factori ai dezvoltării

• Diferențele de dezvoltare bio-psiho-socială între indivizii aceleași

• ansamblul de acțiuni și activități care se desfășoară sistematic, unitar și

 Prin stadiu (etapă sau perioadă) se înțelege un interval de vârste în

Adult Munca, creaţia

Bătrân Activităţi casnice,

 S. Freud figură marcantă a psihologiei;

 Psihanaliza – accepțiuni: metodă psihoterapeutică, metodă de investigaţie,

 Prin psihanaliză, Freud, deschide o nouă direcție în psihologie - psihologia

 Personalitatea – are o organizare dinamică și stratificată ierarhic,fiind

 Aparatul psihic format:

 A doua topică : Sine (Id), Eu (Ego) și SupraEu (SuperEgo).

 acționează după principiul realității, în sensul că gratificarea nevoilor

 mediator între pornirile primare ale Id-ului şi forţele represive ale

 este inconștient, dar poate fi conștientizabil.

 „arbitrul moralității”, adică tinde spre perfecțiune morală și cuprinde

 se construiește prin interiorizarea normelor parentale.

• Personalitatea se dezvoltă stadial;

Stadii Vârstă Zone erogene Fixații care apar ca și consecință

oral 0-18 luni gura Agresivitate orală:utilizarea gumei de mestecat.

Stadiul oral ( 0- 18 luni)

• primul stadiu în dezvoltarea personalităţii ;

 Există două moduri de comportament în timpul acestui stadiu:

 oral-receptiv ( derivă din plăcerea copiilor de a primi mâncarea în gură).

 Comportament oral – agresiv (derivă din plăcerea de a musca, răni)

2. Stadiul anal (2-3 ani)

 Zona erogenă – zona anorectală

• Tipul anal- agresiv - caracterizează persoanele care obțin satisfacția prin

• tulburarea obsesiv-compulsivă implică o fixație în stadiul anal, principalul

3. Stadiul falic (3-6 ani )

 Zona erogenă – organele genitale ;

 Se conștientizează diferențele fizice sexuale, faptul că băieţii au penis, iar

• Apare triangulația: băiatul devine conștient de celălalt obiect al dorinței mamei

• Eșecul în rezolvarea complexului oedipian are implicații importante pentru

Complexul Oedip la fete

4. Stadiul de latenţă (5/6 ani - pubertate)

• Nu are o zonă erogenă distinctă.