CURS NR.

2
EVALUAREA ȘI MĂSURAREA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

2.1. EVALUARE, MĂSURARE ȘI APRECIRE

2.2. PROBE DE CONTROL, NORME ȘI BAREMURI. TESTE MOTRICE

2.1. EVALUARE, MĂSURARE ȘI APRECIERE

2.1.1. Evaluarea. Accepțiuni ale conceptului de evaluare

Evaluarea (demers didactic aflat în strânsa legătură cu cel de măsurare) este
acel proces prin intermediul căruia se fac/se emit judecăți asupra rezultatelor
măsurărilor. Acestea pot cuprinde descrieri cantitative, calitative, precum şi judecăţi
de valoare (după M. Epuran).
În domeniul motricităţii, evaluarea este definită ca fiind acea operaţiune
didactică prin care măsurăm şi apreciem atât predispoziţiile vocaţionale (aptitudinile)
şi disponibilităţile elevilor pentru practicarea educaţiei fizice şi sportului, cât şi
capacitatea de performanţă achiziţionată de aceştia (la nivel individual sau de
echipă), în urma procesului de pregătire specifică (D. Colibaba-Evuleţ).
Evaluarea implică după Mathews (citat de Epuran), judecată, apreciere,
estimare, clasare şi interpretare, deosebit de importante în procesul educaţional.
Metodele şi instrumentele calitative aflate la dispoziţia profesorului: observaţia,
sondajul, relatările, listele de control, fişele de înregistrare, chestionarele, sunt utilizate
ca evidenţe în legătură cu valoarea sau starea, situaţia indivizilor sau grupurilor la un
moment dat şi în funcţie de anumite criterii. Evaluarea este un proces continuu care
cuprinde în totalitate scopurile educaţiei (motric, intelectual, atitudinal etc. )
În timp ce măsurarea se referă la cunoştinţe sau deprinderi specifice şi la
nivelul la care se prezintă acestea la un momeul dat, evaluarea este continuă şi
urmăreşte evidenţierea nivelului de schimbare (preferabil de ameliorare) al
comportamentului elevului de-a lungul unei anumite perioade de timp.
Tipurile de evaluare
După D. Colibaba-Evuleţ, evaluările pot fi clasificate în funcţie de:
 moment: iniţială, curentă, periodică (intermediară) şi finală.
 modul de realizare (orală, scrisă şi practică.
 scopul didactic: formativă, sumativă, normativă, criterială, calitativă,
de eficienţă.
Evaluarea iniţială stabileşte starea iniţială a elevului/sportivului/echipei, sau
a acţiunii/ sistemului, precum şi condiţiile în care aceşti „factori” pot participa, sau
se pot integra în programul de pregătire preconizat.
Acest tip de evaluare se efectuează la începutul oricărui program de instruire şi
îndeplineşte o funcţie de predicţie, care are drept obiective:
- prezicerea performanţei (rezultatului) elevului/sportivului/echipei;
- determinarea aptitudinilor specifice (raportate la criterii prestabilite);
- diagnoza şi orientarea grupelor de obiective ale predării/instruirii.
1
 Evaluarea sumativă (cumulativă) reprezintă activitatea care urmăreşte
verificarea nivelului atins de către elev/sportiv în atingerea obiectivelor de învăţare,
precum şi eficienţa strategiei didactice utilizate şi constă în verificarea şi aprecierea
periodică a întregii activităţi, încheiată cu un control final (bilanţ) asupra întregului
proces instructiv-educativ.
Evaluarea sumativă se efectuează la finalul demersului didactic a unor perioade
de durate diferite (trimestre, semestre, cicluri, ani etc.), asigură certificarea (finală
sau/şi intermediară), păstrează rezultatele (ex. testele naţionale, examenele de
capacitate, bacalaureat, trialurile de selecţie în sportul de performanţă). Din acest
motiv, acest tip de evaluare are un caracter retrospectiv, în raport cu acţiunea estimată.
Se realizează prin intermediul notelor, calificativelor, punctelor, testelor finale,
sau cu ajutorul unor probe şi norme standard care marchează un nivel minim de
exigenţă aşteptată.
Evaluarea formativă (continuă). Acest tip de evaluare se realizează prin
estimarea diferitelor faze sau secvenţe ale procesului de instruire, precum şi a
rezultatelor obţinute, în trepte succesive foarte scurte şi analizate în detaliu.
Rolul îndeplinit de evaluarea formativă este acela de diagnosticare şi de
ameliorare. Trăsăturile evaluării formative sunt:
 frecvenţa mare a verificărilor şi aprecierilor în timpul unei perioade
de instruire;
 alternanţa rapidă a fazelor evaluării, cu modificările aduse
activităţii.
În cadrul evaluării formative se utilizează testele de moment, care măsoară
progresul realizat de către sportiv „pe parcursul” încercărilor sale de a îndeplini
obiectivele propuse. Un test formativ trebuie să conţină cel puţin o secvenţă, o
bucată, un fragment, din obiectivul operaţional propus.
Exemplu: şutul la poartă efectuat de către un anumit sportiv, raportat la
„modelul de chinogramă” al acestui act motric. Dacă acest „item” este îndeplinit,
sportivul poate trece la o etapă superioară de instruire.
Funcţia esenţială a acestui tip de evaluare este identificare lacunelor
(carenţelor) apărute în pregătirea elevilor/sportivilor, aşa încât acestea să fie
completate în cât mai scurt timp, prin achiziţii corespunzătoare
Evaluarea normativă. Acest tip de evaluare se realizează în conformitate cu o
scală exprimată în unităţi etalon, prin care subiecţii sunt clasificaţi valoric și însoțește
întotdeauna evaluarea formativă.
Exemplu: toţi componenţii unei echipe sunt verificaţi prin intermediul aceluiaşi
test, iar performanţele fiecăruia sunt comparate cu rezultatele obţinute în medie la
nivelul echipei. Media echipei este de 7 lovituri de la 11 m, reuşite din 10 încercări, la
care raportăm performanţa fiecărui jucător în parte. Aceasta se mai numeşte şi „cota
normativă” a echipei, care trebuie mărită progresiv odată cu fiecare etapă de instruire.
Evaluarea criterială. Presupune verificarea unor sarcini de instruire de natură
diferită (în plan fizic, tehnic, tactic, psihic) pentru care se stabilesc performanţe
standardizate fiecărui sportiv în parte. Criteriile de evaluare sunt constituite din însăşi
2
obiectivele individuale de performanţă. Aceste teste pun în evidenţă «distanţa» la care se
află sportivul faţă de obiectivele fixate pentru a fi îndeplinite.
Evaluarea calităţii procesului de pregătire. Acest tip de evaluare are la bază
două relaţii fundamentale de asociere:
1. relaţia dintre cantitate şi calitate („acumulările cantitative produc saltul
calitativ”)
2. relaţia dintre pregătirea calitativă şi strategia de instruire (ambele
raportate la obiective de pregătire bine precizate).
Antrenamentul calitativ vizează doar strategiile didactice eficiente, pozitive,
care conduc întotdeauna la atingerea obiectivului.
Evaluarea eficienţei procesului de pregătire. Aceasta formă de evaluare
reflectă raportul dintre rezultatele obţinute în pregătire şi volumul eforturilor depuse
de către echipa tehnică. Este vorba în acest caz, despre resursele umane, financiare,
materiale, informaţionale, depuse pentru realizarea/îndeplinirea obiectivelor de
instruire. Câţiva dintre indicatorii acestui tip de evaluare sunt: eficienţa economică,
eficienţa didactică, eficienţa socio-culturală etc.
Eficienţa obţinută în pregătire este consecinţa exploatării inteligente de către
antrenor, a tuturor disponibilităţilor sportivului (active, latente sau potenţiale).
Evaluarea ca principală componentă a procesului de învăţământ, nu se reduce
doar la estimarea rezultatelor obţinute de către elev şi/sau sportiv şi nu este suficientă
prin ea însăşi pentru ameliorarea acestora. Prin feed-back sau „bucla conexiunii inverse”,
informaţiile obţinute prin evaluare se referă atât la rezultatele concrete, cât şi la acţiunile
care au condus la performanţele respective.
Astfel, rolurile evaluării sunt:
- de a cunoaşte cât mai bine performanţele elevilor/sportivilor;
- de a orienta acţiunea de predare a profesorului/antrenorului şi de
a susţine reglarea ei sistematică („din mers”);
- de a îndruma activitatea de învăţare, determinând eficientizarea
acesteia.
În funcţie de informaţiile obţinute în urma evaluării, vor fi luate deciziile cele
mai potrivite pentru ameliorarea activităţii, în momente distincte ale procesului
instructiv-educativ.

2.1.2. Măsurarea. Definirea conceptului

A măsurá (CF. dex):
„A stabili prin comparare cu o unitate de măsură etalon de aceeași speță valori,
mărimi, spații, distanțe etc.”
„A avea drept măsură”.
Thorndike, 1983: „Dacă un lucru există, el există într-o anumită cantitate. Dacă
există într-o anumită cantitate, el poate fi măsurat”. Prin urmare, măsurarea este o
relaţie, o funcţie prin care unui obiect îi corespunde un număr şi numai unul.
Măsurarea face posibilă caracterizarea diferitelor însuşiri sau atribute ale
obiectelor, fenomenelor sau indivizilor în termeni cuantificabili, realizându-se astfel, o
3
atribuire de valori. Dimensiunile cantitative ale fenomenelor pot fi: frecvenţa, ordinea,
intensitatea, probabilitatea etc.
Operaţia de măsurare cuprinde trei elemente:
- obiectul de măsurat;
- unitatea de măsură;
- regulile de atribuire a valorilor, în concordanţă cu proprietăţile obiectului
de măsurat.
Cuantificarea se referă la determinarea pe baza caracteristicilor fenomenului,
a celei mai bune descrieri cantitative. Este o operaţie complexă, de determinare şi
identificare a dimensiunilor şi indicatorilor cantitativi, concreţi care să fie ulterior
înregistraţi şi eventual, măsuraţi.
Cuantificarea este o operaţie prin care sunt dezvăluite şi definite
componentele, dimensiunile şi expresiile, și face posibilă colectarea, înregistrarea şi
exprimarea cantitativă a datelor şi analiza statistico-matematică a acestora.
Măsurarea este operaţia prin care expresia cantitativă (cuantificată) a
fenomenelor este organizată sub forma unei ordini de mărime (frecvenţa, intensitate,
volum, ritm) prin raportare la un criteriu sau etalon, pe baza unor reguli de atribuire
a valorilor.
Măsurarea poate fi:
 directă, când fenomenul este accesibil nemijlocit aplicării unui
sistem numeric;
 indirectă, când fenomenul nu este accesibil nemijlocit aplicării
unui sistem numeric sau unui etalon; variaţiile şi manifestările acestui tip de
caracteristici sunt stabilite şi notate în urma observaţiei sistematice, urmând să
fie ordonate şi măsurate ulterior.
Aşadar, măsurarea se poate aplica:
 fenomenelor materialmente măsurabile, cum sunt: indicatorii
demografici, economici, geografici sau psihologici (vârsta, dezvoltarea psiho-
fizică etc.), toate acestea putând fi cu uşurinţă numărate sau măsurate;
 fenomenelor care pot fi măsurate cu aproximaţie, cum sunt:
opiniile şi atitudinile elevilor, inteligenţa, care au anumite grade de dezvoltare
şi anumite intensităţi, caz în care măsurarea se exercită doar asupra unor
manifestări observabile ale acestora.
Relaţia dintre măsurare şi evaluare
Există opinii în care:
1. evaluarea este considerată a fi o formă a măsurării şi anume o
formă „mai slabă”, prin care se acordă semnificaţii cantitative caracteristicilor
calitative ale fenomenelor;
2. măsurarea este considerată drept o formă a evaluării şi anume o
formă de evaluare riguroasă, metrică, efectuată asupra laturilor cantitative ale
fenomenelor evaluate.
Evaluarea implică mai mult decât a măsura. A evalua înseamnă şi a aprecia,
4
cu sensul de a raporta un fenomen, o caracteristică, o performanţă, un comportament
la un sistem de criterii, care ţin de punctul de vedere, de sistemul de valori în cadrul
căruia se face evaluarea.
Exemplu. Notarea şcolară nu este strict un act de măsurare, ci un act de
evaluare. Deoarece, între nivelul de pregătire al elevilor (măsurabil prin note) şi nota
acordată ca „valoare", este o relaţie mijlocită de semnificaţii şi de sistemul de notare
folosit. Acest lucru explică variabilitatea mare a notării de la un profesor la altul, de
la o disciplină la alta etc. Astfel, mărimea evaluată depinde atât de caracteristicile
obiectului, cât şi de sensul pe care evaluatorul sau sistemul de evaluare îi acordă
proprietăţilor respective.

2.1.3. Aprecierea. Relaţia dintre măsurare-evaluare-apreciere

A apreciá. ”1. A determina prețul, valoarea unui bun; a evalua. ♦ A prețui pe
cineva sau ceva (pentru calitățile sale. 2. A socoti, a considera (că).” (Dicţionarul
explicativ al limbii române).
Operaţiunea de apreciere este larg utilizată în procesul de învăţământ/pregătire
sportivă, având la bază principii de notare bine stabilite şi cunoscute atât de către
examinatori cât şi de către cei examinaţi. Marja de subiectivism a aprecierii este
semnificativă, oricât de mult s-ar strădui examinatorul (arbitrul) să evite acest lucru.
Dacă măsurarea se exercită asupra variabilelor (atribute, trăsături, însuşiri) ale
obiectelor, fenomenelor, evenimentelor sau indivizilor, evaluarea se exprimă pe baza
măsurării în note, calificative, puncte, clasamente etc., aprecierea se referă la
comportamentul elevilor/sportivilor în cadrul activităţilor de pregătire sau al
competiţiilor, atitudinilor, motivaţiilor, integrării sociale, calităţii şi eficienţei
pregătirii etc. (Uneori contează mai mult eficienţa decât calitatea: să înscrii, să
punctezi şi nu modul în care o faci. Ex. patinajul artistic).
Măsurarea are rolul de a furniza informaţii exacte despre starea sau despre un
aspect al activităţii măsurate, prin intermediul unor probe, teste, tehnici etc.
(cantitatea), în timp ce aprecierea presupune formarea unor judecăţi de valoare
asupra unui rezultat (calitatea). (Tudor Virgil, 2005).
Evaluarea este (după Neuman, 1968 citat de V. Tudor) un concept mai larg
decât cele de măsurare şi de apreciere, cuprinzând descrieri cantitative dar şi
calitative, precum şi atribuirea unei valori cu privire la fenomenele descrise prin
măsurători şi comparaţii. Aşadar, evaluarea se referă la întreg procesul de măsurare
şi apreciere a rezultatelor unei activităţi, la care se adaugă stabilirea ponderii
elementelor reuşite dar şi nereuşite în cadrul activităţii pe care o evaluăm.
Concluzii:
 măsurarea se exprimă în cifre, exprimând mărimea rezultatelor verificate;
 aprecierea arată la ce nivel se situează rezultatele faţă de obiectivele fixate;
 evaluarea evidenţiază modul în care au fost obţinute rezultatele, factorii care
le-au influenţat şi ponderea acestora, precum şi modalităţile prin care rezultatele
pot fi ameliorate.
Importanţa proceselor de evaluare/măsurare/apreciere a elevilor/sportivilor
5
 În educaţie fizică şi sport, cunoaşterea subiecţilor are drept repere
performanţele, randamentul acestora, rezultatele evaluării servind la definirea
sensurilor acţiunilor educaţionale întreprinse de către cei implicați în acest sistem.
Cunoscând capacităţile elevilor/sportivilor, putem constata:
- în ce măsură reuşim să îndeplinim obiectivele educaţiei fizice şi sportului;
- care sunt înclinaţiile, interesele şi aptitudinile elevilor/sportivilor;
- care este tipul de motivaţie şi nivelul de aspiraţie al acestora;
- modalităţile de optimizare a procesului instructiv-educativ;
- formarea grupelor omogene de lucru, alegerea celor mai potrivite mijloace
şi metode;
- care este sportul pe care-1 pot practica elevii talentaţi şi modul în care
aceştia pot fi orientaţi spre marea performanţă.
În cadrul general al cunoaşterii elevilor/sportivilor cu care lucrăm în domeniul
educaţiei fizice şi sportului, pot fi utilizate:
- observarea subiecţilor;
- experimentarea controlată a unor noi metode de instruire;
- desfăşurarea anchetelor pe bază de chestionar;
- administrarea de teste;
- studierea comportamentului elevilor în timpul activităţii sportive şi în afara
acesteia;
- studiul eficienţei activităţii motrice pe baza înregistrărilor din timpul
antrenamentelor, competiţiilor etc.

2.2. PROBE DE CONTROL, NORME ȘI BAREMURI. TESTE MOTRICE

2.2.1. Probe de control, norme și baremuri

Proba de control
Próbă - provine de la verbul „a proba” = „Acțiune întreprinsă pentru a constata
dacă ceva sau cineva îndeplinește condițiile cerute; încercare; verificare” Cf. DEX. 
Proba de control este „cea mai simplă operaţiune de evaluare (identificare,
constatare, verificare etc.) a unei însuşiri sau a unei componente definite a capacităţii
de performanţă”. Cu ajutorul probelor sunt identificate sau verificate toate aspectele
comportamentului sportivilor: priceperi, deprinderi, capacitate etc., achiziţionate în
decursul pregătirii. Probele de control se identifică cu obiectivul de instruire, astfel, ele
sunt constituite din fazele acestuia sau exerciţiile (mijloacele), prin care este îndeplinit
Norma de control:
„Totalitatea condițiilor minimale pe care trebuie să le îndeplinească un
sportiv pentru a putea obține un titlu, o calificare etc.” Cf. DEX. 
„Nivelul minimal prestabilit de către forurile tehnice ale fiecărei ramuri
sportive, pentru realizarea de către elevi, sportivi, a anumitor probe motorii relevante
pentru nivelul calităţilor de bază (viteza, forţa, rezistenţa, îndemânarea), sau al
deprinderilor tehnico-tactice (execuţii de procedee tehnice în condiţii diferite)”. Cf.
Dicţionarului termenilor de specialitate, Enciclopedia sportului, vol. IV.
6
 Baremul:
„Normă pentru calificarea într-o competiție” Cf. DEX. .
„Minimum de rezultate care trebuie obținute pentru a trece dintr-o etapă de
concurs sportiv la etapa imediat următoare” Cf. DEX. .
„Normă care trebuie realizată (de sportivi) pentru a se putea califica într-o
competiție” Cf. DEX. .
„Normă stabilită de un for superior, pe care trebuie să o realizeze
un sportiv sau o echipă pentru a se putea califica într-o competiție oficială.
„Nivelul valoric prestabilit al rezultatului minim, a cărui îndeplinire
condiționează admiterea sportivului într-un concurs oficial”.
Baremul depinde de importanţa concursului, care poate fi: local, naţional,
European sau JO şi urmăreşte atât să stimuleze creşterea performanţei, cât şi să
selecţioneze sportivii cei mai valoroşi pentru participarea la competiţia respectivă.
Relaţia dintre proba de control, normă şi barem
Norma de control este întotdeauna interrelaţionată cu proba de control şi
presupune identificarea unor indicatori obiectivi sau parametri, prin care să se evalueze
cota valorică a unei însuşiri, componentă, aspect sau trăsătura fie comportamentală, fie
performanţială. Dacă proba de control poate rămâne constantă, norma de control poate
fi modificată de la un stadiu de pregătire la altul.
În general, normele de control sunt nişte baremuri standardizate prestabilite, în
funcţie de care sportivii sunt selecţionaţi, promovaţi, declaraţi apţi sau inapţi, pentru
următorul stagiu de pregătire sau pentru o competiţie de un anumit nivel.

2.2.2. Teste motrice

Testele ca instrumente de măsură
Spre deosebire de proba de control care verifică şi atestă existenţa şi valoarea
unui comportament bine definit şi evaluat înainte şi după efectuarea instruirii practice,
testul presupune obligatoriu o procedură standardizată de examinare.
Standardizarea se referă la:
 conţinutul probelor (acestea trebuie să fie identice pentru toţi subiecţii),
 condiţiile de aplicare a probelor (identice pe tot parcursul examinării) şi
 baremurile de evaluare (să rămână constante pe tot parcursul testării).
Testul este „o probă determinată, ce implică o sarcină de îndeplinit, identică
pentru toţi subiecţii examinaţi, pe baza unei tehnici precise, în scopul aprecierii
succesului sau eşecului sau notării numerice a reuşitei. Sarcina poate fi relativă fie la
cunoştinţele dobândite, fie la funcţii senzori-motrice sau mentale”. (H. Pieron, 1968)
Testul poate fi „un set de întrebări, probleme sau exerciţii pentru stabilirea
cunoştinţelor, abilităţilor, aptitudinilor sau calificării unei persoane; o examinare;
un instrument specific de măsurare pentru colectarea de date, implicând un răspuns
de la persoana care este măsurată". (M. Barrow şi McGee, 1971)
Testul este „un instrument utilizat pentru a obţine informaţii despre indivizi
sau obiecte”. Kirkendall, 1987.
7
Ce măsoară testele?
Prin intermediul testelor se măsoară: cunoştinţe, funcţii fiziologice, psihice,
motrice si psihomotrice, modalităţi de reacţie si de adaptare, atitudini psihosociale
etc.
În domeniul psihologiei, sociologiei, pedagogiei, motricităţii, există:
 teste monofazice destinate unei caracteristici singulare (trăsătura, aptitudine,
atitudine) ce poate fi măsurată;
 teste multifazice (multifactoriale) denumite şi „inventare".
Eficienţa testelor nu depinde doar de structura acestora, ci şi de modul în care
sunt utilizate, de priceperea şi măiestria celui care le utilizează. Criteriile ştiinţifice
trebuie respectate şi în cursul aplicării testelor, începând de la pregătirea examinării şi
până la interpretarea rezultatelor realizate de către subiecţi. Testele nu pot fi aplicate
corect, în afara contextului în care şi pentru care au fost create.
Clasificarea testelor
 După modul de administrare, testele pot fi:
- individuale
- colective.
 După durata administrării sunt:
- teste cu timp limitat
- teste cu timp liber (la dispoziţia subiectului).
 După materialul utilizat, există teste:
- „hârtie-creion"
- cu aparate de măsură
- verbale
- nonverbale
Principalele condiţii metodologice pe care trebuie să le îndeplinească un test
Ca instrument de măsură, testul trebuie să îndeplinească acele condiţii care să-i
asigure valoarea metrică şi metodologică. Acestea sunt:
 fidelitatea - un test este considerat fidel atunci când un subiect
obţine aceleaşi rezultate, la mai multe aplicări succesive ale testului. Testul
trebuie să măsoare la fel şi exact, atunci când este aplicat a doua oară aceleiaşi
grupe de subiecţi (cu condiţia ca între timp să nu fi avut loc un proces de
învăţare specifică);
 validitatea - arată cât de aproape de realitate este măsurarea
realizată prin testul respectiv, cât de reprezentative sunt rezultatele obţinute;
 obiectivitatea - se reflectă în neinfluenţarea rezultatelor de către
un examinator sau altul, rezultatele trebuie să fie aceleaşi sau foarte
asemănătoare chiar dacă testul este aplicat de către o altă persoană;
 sensibilitatea - este acea capacitate a unui test de a diferenţia
indivizii şi a evidenţia deosebirile fine existente între aceştia.

8
Alte cerinţe în aplicarea testelor:
 administrarea testelor şi interpretarea rezultatelor trebuie să se efectueze
numai de către specialişti pregătiţi si competenţi;
 preluarea fără rezerve a testelor şi a etaloanelor acestora poate fi o greșeală,
deoarece este posibil ca eșantionul de subiecţi căruia i se aplică testul, să nu fie
echivalent cu eşantionul pe baza căruia s-a construit testul;
 testele motrice trebuie să realizeze o măsurare obiectivă;
 să nu aibă o durată prea mare, deoarece inducerea stării de oboseală poate
influenţa negativ rezultatele;
 să solicite şi să măsoare calităţi specifice domeniului investigat;
 să fie uşor de aplicat sau să utilizeze o aparatură uşor de manevrat;
 să se aplice în condiţii identice pentru toţi subiecţii.
Cerinţele măsurării sunt aceleaşi pentru toate categoriile de activităţi, cu
menţiunea că sunt vizate variabile de tipuri diferite, respectiv: antropologice,
biologice (fiziologice, biochimice, biomecanice etc.), psihologice, sociale,
psihomotrice şi motrice. Nu orice probă este un test, astfel, o probă de capacitate
motrică este un test doar dacă este standardizată şi etalonată.
Greşeli frecvente în selecţia, aplicarea şi interpretarea testelor
În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe situaţii care pot afecta
validitatea şi obiectivitatea unor metode de testare, precum şi interpretarea
rezultatelor la teste. M. Epuran enumera în „Metodologia cercetării activităţilor
corporale”, 2005, câteva dintre acestea:
 Aşteptările cercetătorului; acesta doreşte, speră şi se aşteaptă ca rezultatele
cercetării să-i confirme ipotezele. Ca atare, instructajul făcut subiecţilor, poate
influenţa răspunsurile acestora.
 Aşteptările subiecţilor; aceştia doresc sa facă o bună impresie, să fie apreciaţi
pozitiv de către experimentator, răspunzând în sensul în care consideră ca-1 vor
mulţumi pe acesta.
 Fluctuaţia instrumentelor de măsură; se poate întâmpla ca de-a lungul
cercetării, instrumentele de măsură să se decalibreze etc.
 Maturizarea, ca rezultat al dezvoltării fiinţei umane; odată cu creşterea şi
dezvoltarea indivizilor, mulţi dintre parametrii fizici dar şi ai personalităţii
acestora se modifică, ceea ce va determina şi modificarea rezultatelor la testări.
 Factorii istorici; evenimentele care apar în viaţa de zi cu zi a indivizilor,
pozitive sau negative, pot influenţa randamentul acestora.
 Pierderea subiecţilor sau „moartea experimentală” apare prin retragerea,
abandonul, renunţarea la activităţile respective de către unii dintre subiecţii supuşi
testării, din motive mai mult sau mai puţin obiective.
Bateriile de teste
Sunt constituite din mai multe teste selecţionate, menite să evalueze (fiecare în
parte şi apoi global) una sau mai multe caracteristici ale unui fenomen.
Astfel, bateriile de teste pot fi:

9
  unidimensionale sau omogene (mai multe teste măsoară o singură variabilă);
 multidimensionale sau heterogene (un singur test măsoară mai multe
caracteristici). Exemple: Bateria de teste motrice Fleishman care cuprinde mai
multe probe de motricitate, Bateria de teste de psihomotricitate Bruinings
-Ozercski, Testul Eurofit etc.
Câteva exemple din domeniul motricităţii sunt:
 Scalele de dezvoltare psihică şi psihomotrică sunt însoţite de tabele după
care se evaluează dezvoltarea somatică, motrică sau verbală în funcţie de vârsta
subiecţilor, manualele testelor fiind prevăzute cu standardele medii pentru
fiecare categorie în parte.
 Tabelele lui Fleishman pentru evaluarea capacităţii motrice.
 Handbook of Health Assessment pentru kinetoterapie, utile în evaluarea
stării pacientului în ceea ce priveşte: mobilitatea, locomoţia, echilibrul etc.
 Scala de satisfacţie (Enjoyment Scale), Scanlan, 1991 pentru măsurarea
efectelor benefice ale practicării activităţilor fizice.
 Mood States sau scala de evaluare a stărilor psihice ale sportivilor etc.
BIBLIOGRAFIE
1. Dragnea, A., (1984), Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport, Editura
Sport-turism, Bucureşti
2. Epuran, M., (2005), Metodologia activităţilor corporale, Editura FEST, Bucureşti
3. Tătaru, C., Niţu, F., (2011), Măsurare şi evaluare în educaţie fizică şi sport, Editura
„Alma Mater”, Sibiu
4. * * * * *, (2016), Dicționarul explicativ al limbii române, ediția a II-a revăzută și
adăugită, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura
Univers Enciclopedic Gold, București.
TEME DE CASĂ
1. Completaţi definiţia evaluării cu termenii care lipsesc:
Evaluarea este acel proces ............................................................. prin intermediul căruia se fac/emit
.............................................................................................................................................................. .
2. În funcţie de momentul în care se realizează, evaluarea poate fi:
a. regulată c. curentă e. întâmplătoare
b. finală d. iniţială f. periodică
3. Completaţi definiţia măsurării cu termenii care lipsesc:
Măsurarea este operaţia prin care ……………………………………………………………….. este
organizată sub forma ………………………………………………………………… prin raportare
…………………………………………….…….., pe baza unor …………………………………….
4. Măsurarea poate fi:
a. directă c. obiectivă
b. subiectivă d. indirectă
10
5. Completaţi definiţia probei de control cu termenii care lipsesc:
Proba de control este cea mai simplă …………………………………………………………………..
a unei …………………………………………………………………………………………………...
6. Completaţi definiţia testului (după H. Pieron) cu termenii care lipsesc:
Testul este …………………………………………, ce implică ……………………………………...
pentru toţi subiecţii examinaţi, pe baza unei ………………………………………………., în scopul
……………………………………………………………………………………………… a reuşitei.
7. Bateriile de teste pot fi:
a. unidimensionale c. nonverbale
b. multidimensionale d. verbale
8. Care sunt principalele condiţii metodologice pe care trebuie să le îndeplinească un test:
a. validitatea c. regularitatea e. fidelitatea
b. sensibilitatea d. variabilitatea f. obiectivitatea
9. Prezentați obiectivele evaluării inițiale:
- prezicerea performanţei (rezultatului) elevului/sportivului/echipei;
- determinarea aptitudinilor specifice (raportate la criterii prestabilite);
- diagnoza şi orientarea grupelor de obiective ale predării/instruirii.
10. Prezentați rolurile evaluării în educație fizică și sport:
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
11. Enumerați elementele operaţiei măsurare:
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
12. După durata administrării, testele pot fi:
a. cu timp limitat c. individuale
b. cu timp liber d. colective

11