ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

STELA CEMORTAN

MONOGRAFIE

Chişinău – 2015
CZU 373.2
C 34
Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, coordonată
de Lilia POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic

al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului:

Modele şi metode psihopedagogice de socializare a copiilor de vârstă
preşcolară din perspectiva modernizării procesului educaţional.

Recenzenţi:
 Nicolae Bucun – dr. hab., prof. univ., IŞE
 Liuba Mocanu – dr., conf. univ., CNAA
 Nelu Vicol – dr., conf. univ., IŞE
 Zinaida Stanciuc – dr., IŞE

Redactor:
 STELA LUCA
Redactor tehnic:
 MARINA DARII
Corector:
 NICOLETA OMBUN

ISBN 978-9975-48-073-4. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

 CUPRINS
PREAMBUL ........................................................................................... 5
Capitolul I.
COORDONATELE SOCIALIZĂRII COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE
1.1. Modelul psihopedagogic al socializării copiilor de vârstă timpurie .... 7
1.2. Valenţele dezvoltării psihosociale a copiilor preşcolari ........................ 11
1.3. Dezvoltarea şi proiectarea procesului educativ-instructiv şi de 14
socializare în instituţiile preşcolare .....................................................
1.4. Aspectele psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă timpurie 24
1.5. Specificul metodologiei socializării copiilor preşcolari ........................ 26

Capitolul II.
CURRICULUMUL PREŞCOLAR:
PROBLEMA DEZVOLTĂRII ŞI RESTRUCTURĂRII
2.1. Problema şi reperele dezvoltării Curriculumului Preşcolar ………… 30
2.2. Repere pentru modernizarea Curriculumului Preşcolar din 35
perspectiva socializării copiilor ............................................................

Capitolul III.
METODOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI SOCIALIZĂRII
COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE
3.1. Clasificarea metodelor psihopedagogice utilizate în preșcolaritate ..... 40
3.2. Metodele psihopedagogice utilizate în procesul de educaţie şi 44
socializare a preşcolarilor .....................................................................

Capitolul IV.
GENEZA INDIVIDUALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE
CA PRODUS AL SOCIALIZĂRII
4.1. Dezvoltarea comportamentelor de bază în copilăria timpurie şi 51
problema socializării ............................................................................
4.2. Esenţa psihopedagogică a comportamentelor copiilor preşcolari ........ 52
4.3. Formarea comportamentului motivaţional şi a dorinţei de a învăţa ... 55
4.4. Motivaţia pentru învăţare şi conceptul de învăţare ............................ 59

-3-
4.5. Formarea competenţelor elementare la vârsta timpurie ...................... 62
4.6. Evoluţia individuală a copilului ca produs al socializării ................... 64

Capitolul V.
ASIGURAREA DIDACTICĂ – MODALITATE DE SOCIALIZARE,
IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI PREŞCOLAR
ŞI DE REALIZARE A OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE
5.1. Auxiliarele didactice în procesul educativ-instructiv al copiilor de 68
vârstă timpurie ....................................................................................
5.2. Asigurarea didactică în realizarea obiectivelor educaţionale .............. 69
5.3. Repere pentru un parteneriat eficient în socializarea şi pregătirea 74
copiilor pentru şcoală ...........................................................................
5.4. Pregătirea copiilor pentru debutul şcolar prin setul de caiete 79
didactice „Ne pregătim de şcoală” .......................................................

Capitolul VI.
EVALUAREA NIVELULUI DE SOCIALIZARE
A COPIILOR ŞI A PREGĂTIRII LOR PENTRU ŞCOALĂ
6.1. Metodologia evaluării nivelului de pregătire a copiilor pentru şcoală 83
6.2. Modelul aplicării probelor psihopedagogice în scopul relevării 92
nivelului de dezvoltare comportamentală în preşcolaritate .................

ANEXE
Anexa 1. Evaluarea nivelului formării comportamentelor 100
copilului în baza conţinuturilor propuse
Anexa 2. Chestionar pentru evaluarea părinţilor copiilor de 102
vârstă preșcolară
Anexa 3. Proces-verbal. Evaluarea activităţii educatorului 105
(Model).
Anexa 4. Chestionar de evaluare a eficienţei parteneriatului 106
grădiniţă – familie (pentru educatori)
Anexa 5. FIŞA DE OPINII (aprecierea activităţii) 107

BIBLIOGRAFIE ........................................................................................ 108

-4-
 PREAMBUL

Renovarea sistemului de învăţământ secundar general

reprezintă un proces ce solicită o schimbare fundamentală la
nivelul finalităţilor, menite să conducă la un nou model de
formare a personalităţii. În această viziune, noţiunea de
învăţământ preşcolar ar trebui revăzută astfel fiind recomandat
să se utilizeze termenul de educaţie preşcolară, deoarece
noţiunea de „învăţământ preşcolar” e doar o componentă a
educaţiei preşcolare. Or, educaţia preşcolară ar trebui să
acorde o atenţie mai mare procesului de socializare şi formării
comportamentelor de bază a personalităţii copilului: social,
afectiv, cognitiv, verbal, motor, motivaţional, volitiv.
Cadrele didactice din instituţiile preşcolare, de comun
acord cu părinţii şi membrii comunităţii, pot aduce o contribuţie
esenţială la îmbunătăţirea procesului de educaţie a preşcolarilor
în aşa mod, ca ea să capete un caracter mai acţional, mai
aproape de interesele şi posibilităţile copilului de vârstă
timpurie.
E cert faptul că şcoala viitorului se va axa pe formarea la
copii a unor competenţe integratoare necesare pentru a face faţă
unor situaţii sociale noi, de aceea considerăm că în procesul
educativ-instructiv general trebuie să existe o continuitate bine
fundamentată între toate treptele lui: preşcolară, învăţământ
primar, gimnazial, liceal, instituţiile preşcolare fiind prima verigă
a acestui sistem.
Noi metodologii didactice se propun şi în cadrul
procesului de socializare şi instruire a preşcolarilor. Astfel, se

-5-
pune un accent deosebit pe metodele activ-participative, care
dezvoltă potenţialul intelectual al copiilor prin angajarea unui
efort personal în actul învăţării. Această metodologie implică
şi aplicarea unor noi tehnici educaţionale care valorifică
procesele de cunoaştere, înţelegerea conţinuturilor propuse
pentru însuşire, ele presupunând schimbarea accentului de la
„ce trebuie de învăţat” la „cum trebuie de învăţat”. Prin
intermediul acestora copilul va fi pus în situaţia de a descoperi
lumea și nu doar de a însuşi/ asimila ceea ce i se propune, de-a
gata.
Metodologia educaţiei copiilor preşcolari la etapa dată
vizează o abordare multiaspectuală a oricărui subiect propus
cadrului didactic sau solicitat de către copil, cu luarea în
consideraţie a ideilor fundamentale:
orice judecată trebuie să se bazeze mai întâi pe probe;
în procesul didactic există mai multe puncte de vedere
care trebuie luate în consideraţie;
orice opinie necesită o argumentare judicioasă.

Bazele acestor argumente, noţiuni şi cunoştinţe trebuie

puse deja la vârsta preşcolară, formându-le treptat copiilor
comportamentele necesare, precum cel social, afectiv, cognitiv,
motor, motivaţional şi volitiv, ca repere în formarea
competenţelor necesare personalităţii.

-6-
 CAPITOLUL I.

1.1. Modelul psihopedagogic al socializării copiilor de vârstă

timpurie
Problema socializării copiilor pe parcursul ultimilor decenii a fost
studiată profund în psihologie şi pedagogie. Cercetătorii au dovedit că
această problemă necesită crearea unui context social necesar copilului,
deoarece socializarea este un proces bilateral, realizat, pe de o parte, de
către adult, care-i atribuie copilului treptat experienţa socială umană, iar pe
de altă parte, de către copil, care însuşeşte în mod independent un sistem
de roluri sociale.
Socializarea umană are două etape esenţiale:
socializarea iniţială, primară, care începe în familie, în copilărie;
socializarea continuă, care se efectuează pe parcursul vieţii.
În psihologie socializarea este tratată ca „un produs de însuşire (şi
acumulare) a unui sistem de cunoştinţe, norme, valori, care îi permit
persoanei să funcţioneze în calitate de membru cu drepturi depline ale
societăţii”. Se consideră de asemenea că:
- finalitatea procesului de socializare este reprezentată în adaptarea,
integrarea individului în societate şi în lumea valorilor;
- factorul determinant al formării de identitate a personalităţii este
mediul social.
Socializarea calitativă a oricărei personalităţi se realizează prin
îmbinarea proceselor de: adaptare, integrare, autodezvoltare,
autoactualizare. Succesul acestui proces depinde de poziţia activă a
individului şi de asimilarea de către acesta a experienţei sociale.
Socializarea copilului de vârstă timpurie se efectuează treptat sub influenţa
mediului social în care trăieşte el, or aici copilul se socializează în procesul
educativ când asupra lui influenţează grupurile sociale în care trăieşte,
persoanele cu care comunică.
Obiectivele principale ale socializării copiilor în preşcolaritate prevăd
formarea:
priceperii de a stabili diverse contacte sociale;
-7-
 capacităţii de a acţiona împreună cu semenii;
abilităţi de a se include într-un sistem corect de învăţământ.
Procesul de socializare a copilului prin educaţie trebuie să includă:
- posedarea unei culturi comunicative (educaţia moral-spirituală);
- acumularea cunoştinţelor din domeniul culturii naţionale (educaţie
civică şi patriotică);
- respectarea culturii etnice (educarea toleranţei);
- noţiuni şi posedarea unor aspecte din cultura juridică (educaţia
pentru drept);
- cultura sano-igienică (educaţia sanitară);
- cultura ecologică (educaţia pentru mediu) etc.
Direcţiile principale ale dezvoltării sociale a copilului de vârsta timpurie
sunt:
influenţa naturală a factorilor sociali;
includerea sistemică a copiilor într-un proces corect organizat de
educaţie şi instruire ordonată.
Cadrul procesului educativ-instructiv e necesar să includă:
- familiarizarea copiilor cu lumea obiectelor şi a naturii;
- comunicarea de către adulţi a cunoştinţelor;
- familiarizarea copiilor cu lumea relaţiilor umane.
Mecanismele socializării copiilor conform afirmaţiilor
psihopedagogilor sunt:
 imitarea;
 identificarea emoţională;
 orientarea socială;
 reglementarea normativă şi inductivă;
 experienţa socială şi culturală;
 creativitatea;
 monitorizarea;
 evaluarea;
 reglementarea prin reflex etc.
În procesul socializării, odată cu dezvoltarea socială a copilului, cu
familiarizarea lui cu valorile sociale este necesar ca pedagogii să ia în
consideraţie şi să păstreze trăsăturile caracteristice ale fiecărei
individualităţi (ale fiecărui copil).
Pe de o parte, este necesar să se efectueze: „deschiderea” continuă a
individului spre societate şi diversitatea lumii sociale din jur iar, pe de altă
-8-
parte, este înţelegerea de către copil a diversităţii sociale a lumii din jur
prin intermediul lumii sale interioare. Apariţia acestei „înţelegeri” va
contribui la realizarea scopului viitoarei personalităţi de a se afirma ca un
subiect de utilitate publică şi de cultură.
În psihopedagogie este dovedit, de asemenea, că procesul de
socializare a copilului preşcolar se realizează prin intermediul activităţilor
de bază a copilăriei timpurii: de joc, practice cu obiecte şi de învăţare
elementară.
Prin intermediul acestor activităţi (şi în fond al celei de joc) copiii:
- se familiarizează cu lumea adulţilor;
- se cunosc cu valorile generale umane, cele naţionale (la nivel
elementar), cultura;
- învaţă roluri sociale şi comportamentale;
- explorează şi însuşesc realitatea;
- însuşesc cele mai importante fapte şi evenimente semnificative;
- încep să obţină experienţa de interacţiune cu societatea.
Evidenţierea nivelului de socializare a copiilor se poate face în baza
Standardelor de Stat prin monitorizare şi evaluare. Important este ca să se
evidenţieze cunoştinţele şi competenţele din diverse sfere ale culturii
sociale: comunicativă, naţională, etnică, juridică, comportamentală etc.
Eficacitatea dezvoltării sociale a fiecărui copil trebuie să se determine
în rezultatul unei monitorizări adecvate. Nivelul de socializare poate fi
determinat de către cadrele didactice şi caracterizat în baza termenilor de
vârstă, sex şi a trăsăturilor comportamentale individuale, evidenţiind:
- prezenţa curiozităţii;
- nivelul de formare a valorilor;
- nivelul activităţii cognitive;
- calitatea relaţiilor cu semenii.
Deci prin evaluare e necesar să se evidenţieze principalele
componente de socializare a copiilor şi anume: componente axiologice,
comunicative, cognitive valorice.
Criteriile în baza cărora se determină nivelurile de formare sunt:
valorile însuşite, calităţile comunicative formate, activitatea cognitivă,
capacităţile de relaţionare şi cele atitudinale.
Susţinând ideea că aceștia sunt şi indicii de bază care caracterizează
comportamentele de socializare putem face următoarele concluzii
teoretico-aplicative:
-9-
1. În ştiinţă este dovedit că socializarea constituie procesul de continuă
transformare a individului din fiinţă biologică într-un subiect al unei
culturi specifice.
2. Pentru a se socializa, pentru a se dezvolta corect copilul are nevoie
de un context social care îi oferă situaţii multiple de comunicare
socială şi afectivă.
3. În timpul socializării situaţiile concrete transmit şi structurează
copilului:
 modalităţile de comunicare (coduri lingvistice, coduri simbolice,
expresive, nonverbale etc.);
 modele sociale de comportament (cognitiv, afectiv, verbal,
motor etc.);
 modalităţi de cunoaştere, învăţare (seturi instrumentale);
 posibilităţi de relaţionare (ca forme de comportament
caracteristice vieţii de grup);
 modelarea motivaţional-afectivă (manifestată prin formarea de
atitudini);
 formarea de aptitudini corecte etc.
1. Aptitudinea de socializare este o caracteristică esenţială a naturii
umane. Ea cere dezvoltarea şi formarea facultăţilor acţionale, de
relaţionare, intelectuale, afective etc.
2. Socializarea umană are două stadii.
3. Finalitatea procesului de socializare a copilului este reprezentată de
integrarea lui în societate şi în lumea valorilor.
4. Competenţele principale ale socializării, bazele cărora pot fi puse în
preşcolaritate (în direcţia de educaţie socială) sunt:
 formarea la copii a priceperilor de a stabili contacte sociale;
 dezvoltarea capacităţii de a acţiona împreună cu semenii;
 însuşirea treptată a deprinderilor de adaptare la viaţa societăţii;
 educarea dorinţei de a se integra în mediul social.
1. Conţinutul procesului de socializare şi de educaţie socială al copiilor
de vârstă timpurie trebuie prevăzut într-un Curriculum, într-o
programă specială, care va include:
 modul de organizare a procesului pedagogic;
 utilizarea unei diversităţi metodologice a tehnicilor
educaţionale (a unei metodologii formative);

- 10 -
  diversitatea componentelor educativ-instructive: axiologice,
culturale, umaniste, antropologice, sinergetice, structurale,
complexe, de activitate, de mediu, centrare a activităţilor de
bază pe copil etc.
2. Propunem ca principalele direcţii ale procesului de socializare a
copilului preşcolar să se refere la:
 Cunoaşterea de sine şi conştientizarea necesităţii respectării
regulilor sano-igienice;
 Formarea cunoştinţelor iniţiale şi a atitudinilor corecte pentru
patrimoniul naţional şi universal;
 Dezvoltarea sentimentelor elementare de patriotism.
Utilizând diverse metode şi procedee de lucru, adulţii vor structura
procesul instructiv-educativ şi de evaluare în baza următoarelor
particularităţi psihopedagogice ale copiilor:
 perceperea emotivă a mediului ambiant;
 gândirea intuitiv-concretă;
 profunzimea primelor sentimente;
 perceperea elementară a evenimentelor sociale,
 dorinţa de a se integra în societate.

1.2. Valenţele dezvoltării psihosociale a copiilor preşcolari

Dezvoltarea personalităţii se efectuează, în fond, în trei direcţii: fizică
(biologică), cognitivă (intelectuală), comportamentală (psihosocială).
Fiecare dintre aceste direcţii aduc anumite achiziţii în structura
organismului, intelectului şi în formarea comportamentului uman. Ele
presupun şi anumite acumulări.

Dezvoltarea fizică presupune progrese în:

creşterea mărimii şi posibilităţile deprinderile acumulările din

greutăţii corpului senzoriale motorii structura creierului,
tuturor organelor

Figura 1. Dezvoltarea fizică a copilului

- 11 -
 Dezvoltarea fizică generează și schimbări esenţiale în dezvoltarea
cognitivă (intelectuală) a individului, deoarece dezvoltarea cognitivă este
dependentă de ritm, viteză şi limitele cronologice. Odată cu dezvoltarea
biologică a copilului se efectuează şi cea cognitivă. La pragul maturităţii,
dezvoltarea cognitivă nu se mai subordonează celei biologice, ci intră tot
mai mult în dependenţă de viaţa socioculturală. Dezvoltarea cognitivă are
o influenţă hotărâtoare în procesul socializării copiilor şi, în special, în
derularea procesului de relaţionare.

Dezvoltarea cognitivă presupune:

sporirea performanţelor în:

aptitudinile nivelul procesele procesele

intelectuale gândirii cognitive reglatorii

Progrese ale dezvoltării în:

 gândire;
 memorie;
 judecată;
 raţionament;
 limbaj;
 percepţie;
 imaginaţie;
 diverse calităţi sufleteşti.

Figura 2. Dezvoltarea cognitivă a copilului

- 12 -
 A treia direcţie în procesul dezvoltării copiilor de vârstă preşcolară
este dezvoltarea psihosocială, evidenţiată în scopul cercetării noastre ca
dezvoltare comportamentală. Ea presupune atingerea anumitor
performanţe în calitatea dezvoltării însuşirilor personale, deprinderilor de
viaţă şi competenţelor de activitate socială.
Procesul dat poate fi reprezentat astfel:

Dezvoltarea comportamentală
(psihosocială) presupune:

calitatea însuşirilor deprinderile deprinderile

personale de viaţă de activitate socială

- stilul individual de comportare;

- relaţiile emoţionale;
- relaţiile cu alţi oameni şi semenii;
- perceperea realităţii;
- modul de a reacţiona la realitate;
- manifestările de personalitate;
- flexibilitatea în relaţii.

Figura 3. Dezvoltarea comportamentală a copilului

Procesul educativ-instructiv realizat corect va aduce cu sine un lanţ

continuu de transformări cantitative şi calitative atât de necesare socializării
treptate a copiilor. Numai în cazul efectuării sistemice a măsurilor educative şi
de instruire se vor obţine treceri progresive de la nivelurile cognitive, psihice
primare slab diferenţiate şi slab specializate la niveluri psihice cognitive
superioare.
Spre sfârşitul perioadei preşcolare, la debutul şcolar, dezvoltarea
psihosocială progresează evident, iar dezvoltarea cognitivă nu se mai
subordonează atât de persistent celei biologice. Ea derulează tot mai mult
sub influenţa vieţii socioculturale, devenind un instrument de susţinere a
socialului. Copiii la această vârstă posedă deja o anumită dezvoltare sub
aspect psihic, cognitiv. La această anume vârstă se dezvoltă psihicul
copilului care presupune treceri de la simplu la complex, de la inferior la

- 13 -
superior. Se face o trecere de la o funcţie psihică inferioară la una
superioară. Dezvoltarea comportamentală (psihosocială) la această vârstă
presupune şi treceri evidente în cadrul unuia şi aceluiaşi fenomen psihic
cognitiv: spre exemplu, saltul de la memorarea mecanică la cea logică; de la
stările afective situative – la cele afective stabile; de la emoţie la sentiment
etc. Astfel trecerile, schimbările care se realizează sistematic în psihicul
copilului contribuie la formarea comportamentelor de bază: social, afectiv,
cognitiv, motivaţional şi motor.
Dezvoltarea comportamentală „este structurată pe formarea şi
restructurarea continuă a unor însuşiri, funcţii şi structuri
psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienţei
socioculturale, în vederea amplificării posibilităţilor intelectuale şi
psihosociale”, iar socializarea este un proces prin care individul, însuşind
limba comunităţii şi interiorizând norme, valori, modele de comportament,
devine membru al acelei comunităţi. Este evident în acest sens rolul
familiei, grădiniţei, instituţiilor culturale pentru socializarea individului.

1.3. Dezvoltarea şi proiectarea procesului educativ-instructiv

şi de socializare în instituţiile preşcolare
Analiza literaturii teoretice şi metodologice ne-a condus spre
concluzia că în sistemul de învăţământ educaţia preşcolară devine un
element din ce în ce mai important şi strategia formativă trebuie să
depăşească multe probleme. Una dintre cele mai importante este
implementarea noului curriculum preșcolar „Curriculum educaţiei copiilor
de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în R. Moldova” [8].
Pentru a realiza acest obiectiv specialiştii din domeniu şi cadrele
didactice ce se ocupă de educaţia copiilor, trebuie să acorde o atenţie
permanentă următorilor factori:
realizarea obiectivelor prevăzute în Curriculumul prin conţinuturi şi
strategii didactice necesare procesului de educaţie şi instruire a
copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară;
crearea unei baze tehnico-materiale necesare asigurării didactice
procesului educaţional din instituţiile preşcolare;
stabilirea parteneriatului grădiniţă–familie–şcoală–comunitate şi
elaborarea metodologiei conlucrării cadrelor didactice cu părinţii şi
comunitatea în vederea formării personalităţii copilului.
- 14 -
 Implementarea Curriculumului cere respectarea unor principii
vectoriale care prevăd:
 atitudine faţă de copil ca faţă de o personalitate;
 o perspectivă formativă (sub toate aspectele) a educaţiei copiilor de
vârstă preşcolară cu diferite nivele şi deficienţe de dezvoltare;
 realizarea obiectivelor curriculare în fond prin intermediul activităţii
de joc;
 formarea capacităţii de a comunica şi a colabora cu alţii;
 înţelegerea interdependenţei dintre om şi natură şi educaţia pentru
mediu;
 conştientizarea drepturilor şi obligaţiilor reciproce pe care le au;
 înţelegerea necesităţii formării competenţelor de cooperare;
 implementarea prevederilor teoriei noilor educaţii prin conţinuturile
educative prevăzute în diverse arii curriculare;
 formarea comportamentelor de bază: cognitiv, social, afectiv, motor,
volitiv, motivaţional;
 dorinţa de a contribui la rezolvarea problemelor comunităţii, societăţii
etc.
În vederea realizării concepţiei, scopurilor şi obiectivelor generale ale
educaţiei şi instruirii preşcolarilor stipulate, se vor utiliza următoarele
strategii educaţionale:
- realizarea caracterului formativ al tuturor activităţilor educativ-
instructive;
- asigurarea didactică a procesului educaţional cu materiale didactice
corespunzătoare particularităţilor de vârstă ale copiilor;
- valorificarea maximă a funcţiilor formative ale jocului ca activitate
specifică vârstei, ca formă de desfăşurare a unor acţiuni educativ-
instructive şi ca suport al activităţii de învăţare;
- îmbogăţirea cunoştinţelor, formarea atitudinilor şi dezvoltarea
capacităţilor, pentru a pune bazele competenţelor necesare viitorului
şcolar;
- cooptarea copilului în acţiune ca participant activ la formarea
propriei personalităţi;
- trecerea lentă la activitatea de joc la cea de învăţare;
- formarea abilităţilor de experimentare, învingerea dificultăţilor, de
găsire a soluţiilor originale la o anumită problemă;

- 15 -
 - pregătirea pentru activitatea de învăţare şi astfel formarea
maturităţii şcolare;
- dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii;
- formarea priceperilor elementare de autoanaliză şi autoapreciere etc.
Procesul educativ-instructiv se va realiza într-o colaborare
sistematică a cadrelor didactice cu familia, şcoala şi comunitatea. Acest
proces se va racorda la obiectivele curriculare ale învăţământului primar în
scopul asigurării continuităţii necesare în dezvoltarea personalităţii.
Activitatea de joc – activitate determinantă în vârsta preşcolară
Activitatea de bază a preşcolarilor este cea de joc. În cadrul ei se
realizează atât educaţia cât şi învăţarea. Selectarea conţinuturilor jocurilor
pentru copii de către cadrele didactice se va realiza în baza următoarelor
concepte-cheie:
 Jocul este determinant şi determinat de particularităţile de vârstă;
 Jocul stimulează interesul şi curiozitatea epistemică a copiilor,
trebuie integrat în activitatea didactică pentru funcţiile formative pe
care le conţine;
 Prin joc copilul însuşeşte realitatea obiectivă, (nu printr-o
reproducere identică, ci transfigurată), astfel jocul stimulează
funcţiile intelectuale;
 Jocul contribuie direct la dezvoltarea personalităţii şi la formarea
comportamentelor de bază a preşcolarilor (social, afectiv, cognitiv,
verbal, motivaţional, volitiv şi motor);
 Copilul învaţă prin joc să se comporte, să-şi stăpânească emoţiile, să
vorbească şi să comunice corect; să găsească prin participarea la joc o
recompensă modelându-şi în acest mod procesele afective,
emoţionale şi cognitive.
 Jocul implică activ latura motivaţională şi cea volitivă (copilul
înţelege că trebuie să contribuie personal la redarea, la întruchiparea
unui „rol” pe care-l modelează cu maximă convingere şi astfel îşi
educă voinţa);
 Jocul cultivă în mod evident funcţia de comunicare: copilul învaţă să
trăiască împreună cu ceilalţi, să comunice cu cei din jur, să acţioneze
de comun acord (astfel are loc şi socializarea).
Utilizarea jocurilor de diverse tipuri solicită cadrelor didactice să
respecte anumite condiţii şi criterii ce impun:

- 16 -
 selectarea jocurilor conform particularităţilor de vârstă;
crearea condiţiilor necesare desfăşurării jocurilor copiilor;
amenajarea respectivă a ariilor de stimulare;
acumularea şi utilizarea diferitor materiale didactice;
atenţie la formarea grupurilor de joc;
explicarea clară şi precisă a regulilor de joc, demonstrarea jocului;
supravegherea atentă şi voalată a acţiunilor de joc ale copiilor;
acordarea ajutorului necesar în momentul decisiv;
evaluarea comportamentelor copiilor formate în procesul activităţii
de joc (educativ-instructive).
Proiectarea procesului educaţional în baza „Curriculumului
educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în
R. Moldova”
Proiectarea procesului educativ-instructiv se va baza pe obiectivele şi
conţinuturile propuse în Curriculum, punându-se în evidenţă obiectivele
generale, de referinţă, conţinuturile eşalonate pe domeniile de activitate,
caracterul formativ-dezvoltativ al activităţilor interdisciplinare.
Obiectivele generale ce se vor urmări sunt: formarea personalităţii
copilului; organizarea condiţiilor de personalizare şi socializare, care
prevăd dezvoltarea lui în propria evoluţie şi devenire; valorificarea
potenţialului intern şi crearea condiţiilor de manifestare a „Eu”-lui propriu,
de autorealizare, atingere a nivelului de libertate internă.
Eforturile cadrelor didactice vor fi orientate spre: dezvoltarea
morală, estetică, fizică şi intelectuală, formarea abilităţilor de comunicare
cultă şi vorbire literară, asigurarea dezvoltării optime, non-conflictuale a
copilului; formarea priceperii de interacţionare, de stabilire a relaţiilor
interpersonale pozitive în micromediul social existent.
În aspectul proiectării conţinutului se recomandă educatorilor să
efectueze dezvoltarea şi renovarea acestuia prin prisma culturii naţionale, a
valorificării potenţialului creativ, specific vârstei preşcolare, în cadrul unui
sistem educativ-instructiv, unde copilului să-i fie asigurat dreptul de a-şi
forma personalitatea prin propria experienţă, şi anume:
- integrarea conţinuturilor prin care să se poată realiza obiectivele
generale şi cele de referinţă, trasate în Curriculum;
- stabilirea riguroasă a aspectelor educativ-instructive care se
recomandă a fi evaluate şi a modalităţilor, tehnicilor şi structurilor

- 17 -
 de evaluare a evoluţiei copiilor sub aspectele socializării şi realizării
unor achiziţii cognitive, psihomotorii, comunicative, de autoservire
etc.;
- asigurarea activităţilor diferenţiate, individuale cu copiii în prima şi
a doua jumătate a zilei pentru a valorifica potenţialul fiecăruia în
cadrul activităţilor independente (prin jocuri de diferite tipuri şi
diverse activităţi opţionale);
- realizarea caracterului integrativ al activităţilor colective în vederea
formării şi dezvoltării conştiinţei obiectuale a copiilor şi pregătirii lor
pentru şcoală;
- stabilirea unor modalităţi de coordonare eficientă a activităţilor
educativ-instructive din grădiniţă cu cele pe care le întreprinde
familia, şcoala şi comunitatea.
Realizarea opţiunilor metodologice
Selectarea formelor şi mijloacelor de realizare a procesului
educaţional va permite structurarea liberă a conţinuturilor atât în funcţie
de nivelul achiziţiilor copilului, cât şi de logica demersului educativ-
instructiv. Realizarea corectă a procesului educaţional solicită cadrelor didactice:
- cunoaşterea şi înţelegerea conţinutului fiecărui domeniu de
cunoaştere propus în Curriculum;
- elaborarea tehnologiilor de realizare prin abordări interdisciplinare;
- aplicarea metodelor active, centrate pe copil;
- acordarea unei priorităţi caracterului participativ-activ pentru
interiorizarea valorilor;
- descoperirea şi însuşirea algoritmului de învăţare a fiecărui copil în
funcţie de necesităţile şi posibilităţile sale;
- proiectarea activităţii manageriale în baza modelului SWOT;
- evaluarea periodică şi finală a rezultatelor la nivelul fiecărui copil şi
la nivelul grupei;
- măsurarea şi aprecierea capacităţilor în funcţie de rezultate;
- autoevaluarea activităţii proprii şi proiectarea demersului de
autoinstruire, formare continuă.
Tactica educaţională, utilizată de cadrele didactice în domeniul
educaţiei şi instruirii preşcolarilor, se va întemeia pe principiile stipulate în
Curriculum.

- 18 -
 Eficientizarea procesului educaţional
Obiectivele educaţionale prevăzute de Curriculum se vor realiza în
condiţii favorabile, determinate de specificul vârstei şi de potenţialul
intelectual al fiecărui copil în parte şi a grupului de preşcolari. Finalităţile
procesului managerial al educatorului vor fi asigurate de îmbinarea
eficientă a tuturor formelor de activitate: proiectare/ organizare, orientare/
monitorizare, verificare/ evaluare.
Restructurarea şi modernizarea procesului de educare–învăţare–
evaluare în instituţia preşcolară nu poate avea loc decât prin susţinerea
activităţii de joc şi promovarea ei, eficientizarea activităţilor educativ-
instructive şi ridicarea calitativă a măiestriei pedagogice a celor care sunt
chemaţi să contribuie activ şi creator la procesul complex şi important de
educaţie a preşcolarilor. Pentru ca eficienţa activităţii cadrelor didactice să
sporească, este necesară respectarea următoarelor condiţii:
democratizarea şi umanizarea procesului educativ-instructiv;
respectarea ritmului propriu de dezvoltare a copilului;
atitudinea individual-diferenţiată faţă de fiecare copil;
colaborarea cu părinţii, psihologii şi pedagogii claselor primare;
utilizarea materialelor didactice, corespunzătoare vârstei;
asigurarea cu tehnică audio-vizuală;
popularizarea experienţei avansate;
prezentarea unor aspecte din realitatea grădiniţelor prin editare de
buclete, pliante, broşuri, seturi de imagini, cărţi care reflectă
experienţa de lucru a educatorilor;
existenţa unui cabinet metodic dotat cu lucrări ştiinţifice, metodice şi
didactice, cărţi de pedagogie, psihologie, reviste de specialitate şi
ziare;
funcţionarea unei expoziţii permanente cu materiale didactice şi
mijloace de învăţământ create şi confecţionate de educatori
împreună cu părinţii;
popularizarea proiectelor didactice – model pentru fiecare categorie
de activitate;
existenta programelor şi prezentarea rapoartelor de formare
continuă;
autoinstruirea şi participarea la simpozioane, seminare, cursuri de
perfecţionare, ce asigură o bază teoretică, cu actualizarea

- 19 -
 cunoştinţelor, constituind, în acelaşi timp, puncte de plecare în
abordarea noului;
activitate de autoperfecţionare care prevede o investigaţie cu caracter
practic-aplicativ a preocupărilor didactice în vederea pregătirii
lucrărilor de grad;
studiul individual şi implicarea personală în activitatea de cercetare
știinţifico-pedagogică etc.
Asigurarea didactică a procesului educaţional
În scopul asigurării didactice corecte şi a implementării în practică a
„Curriculumului educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară” este
necesar ca cadrele didactice să ştie că:
 metodologia desfăşurării lucrului individual şi a activităţilor
colective impune, pe lângă folosirea accentuată a jocului şi jucăriilor,
observaţiei şi experimentului (ca metode active de educaţie) şi a
materialelor didactice de diverse tipuri;
 cu ajutorul cărţilor de colorat şi a mini-manualelor, a caietelor
didactice copilul trebuie învăţat sistematic, prin intermediul
activităţii de joc, să-şi folosească cunoştinţele acumulate anterior
pentru a putea dobândi altele noi;
 accentul principal în procesul utilizării diferitor materiale didactice
trebuie pus pe dezvoltarea priceperilor şi a deprinderilor, pe
formarea abilităţilor a atitudinilor şi nu numai pe comunicare de
cunoştinţe şi informatizare.
Acţiunile managerilor trebuie să fie orientate spre crearea în
grădiniţă şi în fiecare grupă a unor arii de stimulare şi a unei baze tehnico-
materiale care ar corespunde următoarelor cerinţe:
să sprijine copiii în activitatea de cunoaştere orientată spre zona
proximă de dezvoltare, spre însuşirea aspectelor realităţii
inaccesibile;
să le ofere informaţii variate în diverse forme;
să servească ca resurse practice în realizarea mai eficientă a
obiectivelor curriculare;
să reflecte teme necesare dezvoltării comportamentelor de bază a
copiilor (social, afectiv, cognitiv, verbal, volitiv şi motor);
să propună tehnici de învăţare activă, mijloace de realizare a
obiectivelor preconizate;

- 20 -
 să sporească cunoaşterea aspectelor realităţii ce-l înconjoară pe copil;
să contribuie la însuşirea calitativă a cunoştinţelor prevăzute de
Curriculum (prin parteneriatul grădiniţă–familie–şcoală);
să ajute copiii în acumularea informaţiilor variate în diverse forme;
să optimizeze activităţile practice orientate spre realizarea mai
eficientă a obiectivelor curriculare;
să îmbogăţească cunoştinţele copiilor din diverse domenii de
cunoaştere;
să optimizeze procesul de formare a abilităţilor elementare necesare
vârstei copiilor;
să asigure realizarea obiectivelor propuse de Curriculum într-un
mod captivant.
Organizarea procesului educativ pe parcursul zilei
În cadrul programului vor fi realizate diverse tipuri de activităţi:
activităţi comune, activităţi la preferinţele copiilor, activităţi de relaxare,
recuperatorii, de exersare a aptitudinilor individuale etc. Copii se vor juca
la propria dorinţă, vor face băi de aer, de soare, apă, vor participa la
activităţile propuse de pedagogi. Activităţile mai complicate vor fi urmate
de unele mai simple, cele cu predominarea efortului intelectual de activităţi
artistice, fizice. Totodată se vor aplica proporţional diverse forme de
organizare: activităţi frontale, în grupuri mici, în perechi şi individuale,
pentru a-i deprinde pe copii să acţioneze în grup, individual şi să se înveţe
reciproc.
În perioada de vară copiii se vor afla în aer liber. Aici vor fi create şi
condiţii respective pentru activitatea de joc şi alte tipuri de activităţi.
Cadrele didactice vor avea grijă să asigure copiilor în grădiniţă o
activitate motorie suficientă, care să corespundă particularităţilor de vârstă
şi să contribuie la fortificarea sănătăţii lor. În acest scop se vor crea şi
condiţii pentru organizarea gimnasticii de dimineaţă, a jocurilor dinamice,
a plimbărilor, excursiilor etc. Jocurile didactice şi dinamice, acţiunile active
ale copiilor urmează să fie alternate cu jocuri mai liniştite.
Pentru sporirea activităţii intelectuale, copiilor li se vor oferi spaţii
necesare, jucării variate, obiecte, ce permit exersarea şi desfăşurarea unor
activităţi interesante şi utile pe parcursul întregii zile (în funcţie de programul
educativ).

- 21 -
 O atenţie sporită se va acorda activităţii de joc şi formării deprinderilor
cultural-igienice: îngrijirea corpului, a vestimentaţiei, poziţia la masă,
utilizarea corectă a tacâmurilor, învăţarea şi respectarea regulilor de conduită
civilizată etc.
Cadrele didactice şi părinţii în activitatea lor pe parcursul anului de
studii vor utiliza diverse lucrări metodice şi materiale didactice pentru
preşcolari, elaborate în republică şi peste hotarele ei.
Ca materiale pentru implementarea „Curriculumului educaţiei
copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în R. Moldova” propunem:
„Abecedarul preşcolarului” şi seturile de caiete didactice: „Caietul
preşcolarului”, „Lumea care ne înconjoară”, „Ne jucăm, colorăm, matematica
învăţăm”, „Creşte-n casă scump odor”, seturile „Ne pregătim de şcoală” şi
„Să colorăm”.
Proiectarea activităţii educaţionale de către cadrele didactice se va
face în baza „Registrului pedagogului”, unde vor fi incluse şi date cu
referire la managementul educaţional.
În procesul de educaţie al preşcolarilor vor conlucra pedagogi,
psihologi, defectologi, medicul, părinţii şi ajutorii de educatori,
completându-se, ajutându-se şi consultându-se reciproc în momentul decisiv.
Ei vor manifesta o atitudine grijulie, umană şi democratică faţă de fiecare
copil în parte.
În cadrul activităţilor independente şi colective cu copiii educatorii
vor comunica, vor întreţine discuţii cu copiii, vor organiza plimbări; le vor
stimula dorinţa de a se juca, a asculta poezii, povestiri, poveşti, muzică; de
a experimenta, de a desena, a modela, a recita, a se distra.
Evidenţierea nivelului de dezvoltare a preşcolarului
Aprecierea nivelului de educaţie, formare a comportamentelor,
evaluarea cunoştinţelor şi a performanţelor de învăţare ale copiilor din
instituţiile preşcolare se realizează prin modalităţi specifice acestui nivel de
educare şi instruire, având în vedere faptul că numai acumularea de
cunoştinţe nu reprezintă un scop în sine pentru vârsta preşcolară. La
această etapă de vârstă este nespus de importantă şi formarea
comportamentelor de bază: social, afectiv, cognitiv, verbal şi motor.
Învăţământul preşcolar nu face din transmiterea de cunoştinţe un obiectiv
expres de preocupări, ci se foloseşte de cunoştinţe pentru a uşura şi optimiza

- 22 -
procesul educativ şi al integrării copilului în mediul social, pentru a declanşa şi
stimula dezvoltarea potenţialului biopsihic de care el dispune.
Luând în considerare funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în
cadrul procesului stimulării potenţialului biopsihic al copilului şi al
optimizării dezvoltării acestuia recomandăm diverse forme de evaluare a
cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor copiilor.
Considerăm obligatorii:
Evaluarea iniţială, care constă în aprecierea nivelului general de
dezvoltare a copilului la intrarea în grădiniţă sau în momentul
integrării lui în diferite grupe de vârstă (mică, medie, mare şi
pregătitoare).
Evaluarea formativă sau continuă, care trebuie să persiste în derularea
tuturor activităţilor curente din cadrul grădiniţei şi care operează cu
diverse forme:
o observarea continuă a nivelului de dezvoltare cognitivă,
psihomotorie şi comportamentală a copiilor;
o semnalarea progreselor obţinute prin trecerea de la un obiectiv
sau o sarcină la alta;
o aprecierea succeselor pe care le obţin copiii (prin calificativele:
„Bravo!” „Foarte bine!” „Bine!” etc.);
o exprimarea atitudinilor de sprijin, de încurajare pentru depăşirea
anumitor obstacole: „Se poate şi mai bine!” „Mai încearcă o dată!”
„Demonstrează că poţi fi foarte bun!” etc.
Evaluarea sumativă se desfăşoară pe o durată mai mare de timp sau la
sfârşit de trimestru, când se revizuiesc cunoştinţele, deprinderile,
abilităţile dobândite în acest interval;
Evaluarea finală. La această formă de evaluare se recurge în mod expres
în grupa pregătitoare, la sfârşitul anului de învăţământ, când se
verifică parametrii generali ai dezvoltării, şi, când se sintetizează
nivelurile de performanţă, în baza cărora copilul este declarat apt
pentru a fi şcolarizat.

- 23 -
1.4. Aspectele psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă
timpurie
Dovedit este că la baza procesului de socializare a copiilor stau
principiile unităţii şi continuităţii. Considerăm la fel de importantă şi
necesitatea de a lua în consideraţie specificul vârstei, fapt care aduce şi un
principiu nespus de important, cel al specificităţii, care cere de la adulţi să
acorde o atenţie aparte pregătirii psihologice a copiilor pentru viaţa socială
şi, bineînţeles, viaţa de şcolar.
Progresul social aduce cu sine un ritm mai accelerat al dezvoltării
copilului. În consecinţă, survin schimbări evidente ale ritmului individual
de dezvoltare psihică şi cel general de dezvoltare socială. Aceste schimbări
sunt condiţionate de progresele în domeniul comunicării verbale, relaţiilor
afective, a sociabilităţii.
Profilul psihologic al copilului corespunde anumitor stadii de
dezvoltare, iar adulţii trebuie să urmărească în procesul socializării lui
câţiva indicatori: nivelul de dezvoltare, viteza și ritmul de dezvoltare.
Un loc aparte în procesul dezvoltării copilului de vârstă preșcolară îi
revine dezvoltării motivelor, care poate fi divizată în trei categorii.
Primul grup de motive se obţine prin propria experienţă acumulată
în rezultatul preluării ei de la adulţi, atunci când are loc acumularea
valorilor sociale. Acest grup de motive acţionează asupra practicii
individului şi reflectă cerinţele societăţii în care copilul trăieşte şi se
dezvoltă. Ele constituie grupul primelor motive, cele social-morale.
Al doilea grup de motive sunt cele care apar în cadrul activităţilor
desfăşurate de copil în dependenţă de experienţa lui cognitiv-afectivă,
constituind interesele, aspiraţiile, motivul reciprocităţii.
Al treilea grup include dezvoltarea motivelor în cadrul activităţii de
joc, în raport cu unele trebuinţe fundamentale:
 trebuinţa de activitate perceptuală;
 trebuinţa de explorare;
 trebuinţa de manipulare a obiectivelor.
Ele se dezvoltă în cadrul jocurilor simple cu obiectele, jocurilor
tematice (cu reguli), jocurilor didactice, a dramatizării, în timpul stabilirii
relaţiilor cu partenerii de joc, a respectării regulilor.
Dezvoltarea motivelor prin diverse activităţi, inclusiv în cadrul
jocurilor de diferite tipuri, asigură: familiarizarea copiilor cu diversele
- 24 -
aspecte ale lumii înconjurătoare; formarea de deprinderi şi obişnuinţe;
dezvoltarea socio-emoţională a copilului; formarea de atitudini; cultivarea
trăsăturilor de caracter; formarea competitivităţii.
Concomitent cu dezvoltarea motivelor la această vârstă se extinde şi
sistemul relaţiilor copiilor cu cei din jur. În cadrul relaţiilor, a activităţii
dominante a copiilor mici încep să se manifeste unele trebuinţe (necesităţi)
specific umane: de comunicare, de cunoaştere, de apreciere a celor din jur.
Aceste necesităţi creează cadrul realizării primelor acţiuni motivate. Astfel
copilul doreşte să fie apreciat, să aibă satisfacţie, să fie iubit, agreat.

COPILUL ŞI LUMEA SA

Acţiuni practice Activitatea Însuşirea unor norme

cu obiecte de joc social-morale

are loc extinderea relaţiilor cu cei din jur

în conduita copiilor încep să se

manifeste trebuinţe specific umane

de comunicare de cunoaştere de apreciere

se creează primele acţiuni motivate când copilul doreşte

apreciere afecţiune agreare

(să primească satisfacţie) (să fie iubit)

SOCIALIZAREA

Figura 4. Copilul preșcolar şi lumea sa

- 25 -
1.5. Specificul metodologiei socializării copiilor preşcolari
Una din multiplele direcţii ale procesului socializării, care începe în
preşcolaritate și va continua pe parcursul vieţii, este şi educaţia pentru
viaţă în societate. Munca în această direcţie cere de la adulţi să realizeze
treptat, pas cu pas, acţiuni concrete de socializare a copiilor, inclusiv
modele concrete de educaţie pentru societate, pe care adulţii le pot prelua
din textele din folclorul şi literatura pentru copii, prezentându-le sistematic
copiilor. Cu ajutorul textelor literare copiii se vor încadra treptat în viaţa
socială, conştientizând că pentru a exista oamenii trebuie să colaboreze, să
convieţuiască şi să muncească împreună. Astfel ei înţeleg mai uşor că
munca omului depinde de vârstă, preferinţe, aptitudini, posibilităţile sale.
Chiar şi preşcolarii mici pot sesiza, la nivelul înţelegerii lor, ce înseamnă
viaţa socială: că munca elevilor este învăţătura; că adulţii practică diferite
munci în dependenţă de vocaţie, preferinţe, locul de trai etc.; că în societate
sunt stabilite anumite relaţii între oameni şi anumite reguli de comportare,
legi, care trebuie respectate.
La vârsta timpurie, prin intermediul conţinuturilor educative,
inclusiv diferite texte literare, ei însuşesc normele etice: învaţă ce e bine şi
ce e rău, cum trebuie să comunice şi să se comporte cu cei din jur, cum
trebuie să fie relaţiile lor interpersonale, ce atitudine trebuie să aibă faţă de
adulţi şi unul faţă de altul. Ei învaţă a fi sinceri, modeşti, cinstiţi, politicoşi.
Concomitent cu însuşirea normelor etice, în cadrul lucrului cu cartea,
a activităţilor literare se dezvoltă şi sfera afectiv-volitivă a copiilor. Ei
învaţă a aproba şi a dezaproba, a compătimi şi a condamna, a fi veseli sau
trişti etc. La vârsta preşcolară copiii îşi exersează şi formează de asemenea
calităţi volitive ca: independenţa, stăpânirea de sine, îndrăzneala,
fermitatea, curajul, perseverenţa etc. Tot la această vârstă cu ajutorul
textelor din literatura pentru copii se dezvoltă în continuare şi sfera
intelectuală a copiilor: vorbirea, senzaţiile, percepţiile, reprezentările,
imaginaţia, memoria, gândirea, atenţia, aptitudinile, creativitatea, talentul.
Fără dezvoltarea corect dirijată a acestora e de neconceput dezvoltarea
personalităţii, încadrarea copilului în societate.
Conştiinţa de sine, orientarea, aprecierea, afectivitatea, sfera volitivă,
sfera intelectuală – toate ele în interacţiunea şi integritatea lor, împreună cu
particularităţile individuale condiţionate biologic, precum temperamentul,
genul etc., formează ceea ce se numeşte personalitate. Deci, dacă
- 26 -
personalitatea nu e numai „măsura socialului din noi”, nu e numai
„totalitatea relaţiilor sociale ale individului”, ci şi o fiinţă complexă,
integrată biopsihosocial, ea trebuie formată şi dezvoltată în ansamblu şi
nicidecum segregat.
Direcţiile realizării acţiunilor educative în procesul socializării
copiilor de vârstă preşcolară prevăd: educaţia simţurilor, dezvoltarea
cognitivă, a imaginaţiei, a atitudinilor, a caracterului, formarea
comportamentelor de bază.
În acest proces se efectuează interiorizarea acţiunilor educative care
include realizarea obiectivelor generale educaţionale:
- educaţia fizică: dezvoltarea armonioasă; coordonarea motrică;
dezvoltarea motricităţii fine; alimentarea normală; ocrotirea
sănătăţii; călirea organismului;
- educaţia morală: formarea reprezentărilor morale; formarea
deprinderilor şi a obişnuinţelor elementare de muncă; educarea
sentimentelor morale şi a convingerilor; dezvoltarea calităţilor de
voinţă; formarea treptată a trăsăturilor pozitive de caracter;
- educaţia intelectuală: însuşirea unor cunoştinţe noi; formarea
primelor elemente ale concepţiei materialist-dialectice despre lume;
dezvoltarea proceselor de cunoaştere; deprinderea copiilor cu munca
intelectuală (prin jocuri şi activităţi);
- educaţia estetică: dezvoltarea simţului estetic; sesizarea şi
înţelegerea frumosului în natură, viaţă; formarea unui
comportament social frumos; formarea deprinderilor de percepere şi
înţelegere a operelor de artă; formarea unor deprinderi elementare
de desen, construire, modelaj, dramatizare, muzică, dans, literatură;
stimularea posibilităţilor creatoare şi a unor aptitudini artistice.
Metodologia utilizării modelelor de socializare a copiilor de
vârstă preşcolară
Dimensiunile personalităţii umane sunt edificate consecvent prin
atingerea finalităţilor educaţionale ale fiecărui nivel din sistemul
educaţional. Fiecare treaptă pe care o parcurge omul constituie un reper
experienţial şi cognitiv pentru determinarea unor perspective de dezvoltare
şi autorealizare.
Analizând literatura psihopedagogică, constatăm că unul dintre
accentele puse la nivel teoretic, metodologic şi praxiologic constă în

- 27 -
necesitatea asigurării socializării şi a principiului continuităţii în educaţia şi
instruirea copiilor de vârstă timpurie.
Socializarea copilului începe în familie. Aici el este îngrijit, îşi
formează deprinderi igienice, de comportament, însuşeşte cunoştinţe
elementare din domeniul culturii naţionale şi universale. Apoi procesul de
socializare continuă în grădiniţe, unde are loc educarea, instruirea şi
formarea personalităţii în scopul integrării ei în viaţa socială.
În procesul socializării prin educaţie continuă, persoana devine
conştientă de propria sa existenţă, de locul şi rolul său în societate, de
drepturile şi îndatoririle sale, de potenţialul creator de care dispune, de
necesitatea afirmării sale ca personalitate.
Procesul de socializare, realizat prin intermediul instituţiei
preşcolare, a fost denumit în ştiinţă socializare secundară, în comparaţie cu
socializarea primară realizată în prima copilărie de către familie. Mediul
grădiniţei, ca spaţiu instituţionalizat de socializare primară contribuie nu
numai la realizarea activităţilor de dezvoltare cognitivă a copilului, ci şi la
formarea proceselor ce prilejuiesc stabilirea de relaţii interpersonale.
În psihopedagogie e dovedit că procesul de socializare este un
proces social, prin care individul uman, membru activ al societăţii,
parcurge transformări succesive. Acesta este un proces continuu de
interacţiune, inegal ca intensitate, care dă unei fiinţe potenţial sociale
posibilitatea să-şi dezvolte o identitate. Esenţa acestui proces constă în
aceea că societatea încearcă, prin agenţii de socializare, să transforme
individul astfel, încât el să corespundă normelor şi valorilor ei. Prin
socializare copilul este condus spre:
 înţelegerea regulilor vieţii;
 însuşirea obişnuinţelor;
 a modurilor de a gândi;
 a credinţei şi a idealurilor impuse de mediul social în care creşte.
Activităţile de diverse tipuri prin caracterul lor mijlocesc formarea
comportamentelor, cunoaşterea directă a lumii, perceperea frumosului,
educarea atitudinii corecte faţă de om şi obiecte; cultivă deprinderi de
comportare în societate, formează trăsături complexe de caracter şi trezesc
trăiri emoţionale puternice.
Studiul lucrărilor teoretice şi metodologice arată că în procesul
educativ-instructiv din grădiniţe chiar şi activităţile colective ale copiilor
pot lua forma de joc, acesta fiind o modalitate interesantă de realizare a
- 28 -
diferitor obiective. Iată de ce în grădiniţă una din cele mai efective forme de
lucru pe care o pot aplica cadrele didactice în vederea socializării copiilor şi
a realizării obiectivelor curriculare este jocul. Dar realizarea cu succes a
procesului educativ-instructiv din instituţiile preşcolare prin activitatea de
joc cere o asigurare didactică respectivă.
Actualmente, modernizarea sistemului educaţional din instituţiile
preşcolare depinde de mai mulţi factori:
socializarea treptată a copiilor (începând cu vârsta de 3 ani);
pregătirea corespunzătoare a cadrelor didactice;
prezenţa unor programe educaţionale elaborate în conformitate cu
cerinţele teoriei noilor educaţii;
utilizarea în procesul educaţional al auxiliarelor didactice necesare.
Auxiliarele (materialele) didactice de care au nevoie copiii şi pe care
trebuie să le folosească educatorii la etapa dată sunt de două tipuri:
instructiv-educative;
tehnice.
Auxiliarele didactice şi cele tehnice orientate spre educaţia copiilor,
dezvoltarea şi organizarea învăţământului preşcolar cer: jucării de tip nou,
jocuri de masă cu noi conţinuturi, cărţi ilustrate de diferite tipuri (pliante,
cărţi-teatru, mini, maxi-cărţi, cărţi de colorat, caiete didactice, mini
manuale, manuale alternative). Sunt necesare de asemenea texte
înregistrate pe casete pentru magnetofon, casete video, fişe pentru
evaluare, dicţionare în imagini cu diferite conţinuturi, ghiduri pentru copii
şi educatori etc.
Cele expuse mai sus conturează cu certitudine actualitatea şi
importanţa cercetării, necesitatea efectuării pe parcurs a unor investigaţii
orientate spre elaborarea lucrărilor teoretice şi metodologice.

- 29 -
 CAPITOLUL II.

2.1. Problema şi reperele dezvoltării Curriculumului Preşcolar

La etapa contemporană în ţara noastră se reevaluează obiectivele,
conţinutul şi tehnologiile didactice ale învăţământului preşcolar din
perspectiva noilor teorii educaţionale. În acest context considerăm necesară
integrarea treptată şi fermă a educaţiei preşcolare în coordonatele educaţiei
permanente. Or numai în atare situaţie putem vorbi despre o adevărată
reformă în învăţământ. Această idee se impune atât cercetărilor teoretice cât
şi celor aplicative de azi, datorită mutaţiilor profunde şi accelerate care au loc
în societate.
Considerăm că învăţământul preşcolar este o parte componentă a
sistemului educaţional din ţară, este considerat tot mai frecvent nu numai
ca o treaptă necesară a sistemului de învăţământ, ci şi ca parte integrantă a
structurilor educative generale, ca prima fază a educaţiei permanente, care
îşi are repercusiunile educaţiei din copilăria timpurie asupra acesteia.
În cercetările realizate în acest domeniu se menţionează că pregătirea
pentru şcoală este necesar să fie concepută şi realizată „ca un efort de a
ridica întreaga formaţie a copilului la un stadiu superior în dezvoltarea lui
intelectuală, morală, estetică, fizică şi comportamentală” [3].
Dezvoltarea curricula la treapta educaţiei preșcolare este orientată, în
mod special, spre pregătirea copiilor pentru viaţă şi şcoală, care se face în
baza prevederilor Codului Educaţional [24] și al Curriculumului „Educaţia
copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în R. Moldova” [8]. Acest
proces se fundamentează pe principiile:
Obiectivelor generale de dezvoltare a copiilor preşcolari;
Structurării conţinuturilor educativ-instructive în concordanţa cu
obiectivele generale ale educaţiei preşcolare;
Organizării procesului educaţional în cadrul diferitor categorii de
activităţi;
Integrării conţinuturilor educaţionale;
Respectării particularităţilor de vârstă şi al ritmului propriu de
dezvoltare al fiecărui copil;

- 30 -
 Stimulării intensive a dezvoltării psihofizice a copiilor;
Realizării continuităţii şi unităţii acţiunilor educativ-instructive;
Ierarhizării obiectivelor socio-afective, cognitive, verbale şi
psihomotorii (pe vârste);
Formării comportamentelor de bază (social, afectiv, cognitiv, verbal,
motor, motivaţional şi volitiv);
Ordonării în sistem a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pe
durata celor 4 ani de preşcolaritate (celor patru grupe: mică, medie,
mare, pregătitoare).
Valoarea intrinsecă a conţinutului învăţământului preşcolar are ca
argumente incontestabile corelarea intra şi interdisciplinară a
conţinuturilor prevăzute de curricula care asigură nu numai dezvoltarea
personalităţii copiilor preşcolari, ci şi continuitatea, stabilirea unor relaţii
dintre grădiniţă, familie şi școală.
Diversitatea de activităţi în care se includ preşcolarii, începând cu
grupa mică (de joc, verbal-artistică, practică cu obiecte şi de învăţare
incipientă), este orientat nu numai spre educaţia civică, socio-afectivă, dar
în fond, spre formarea comportamentului cognitiv, care are ca obiectiv de
bază dezvoltarea cognitivă. Cercetările efectuate la acest capitol în
pedagogia şi psihologia preşcolară au demonstrat că în ansamblul de
structuri funcţionale de formare a maturităţii şcolare la vârsta preşcolară
factorilor intelectuali le revine un rol deosebit. Specialiştii în domeniu,
precum J. Piaget, L. Vâgotski, A. Zaporojeţ, I. Radu [32], susţin că circa 50%
de reuşită şcolară a copiilor sunt rezultatul maturităţii intelectuale, formate
prin efortul instituţiilor preşcolare şi a familiei. Celelalte 50% ale succesului
şcolar se datorează unor factori nonintelectuali de personalitate,
particularităţilor afective, motivaţionale, caracteriale şi volitive şi altor
caracteristici: psihofizice, educaţionale şi sociale.
În momentul şcolarizării copilul trebuie să aibă o serie de însuşiri
psihofizice bine formate, ceea ce înseamnă „maturitate şcolară” sau altfel
spus „stare de pregătire pentru şcoală”, „capacitate complexă de învăţare”
[4]. Nivelul de maturitate şcolară, obţinut în preşcolaritate trebuie să
„marcheze” acel nivel al dezvoltării copilului în care activitatea de tip
şcolar (activitatea de învăţare) poate contribui la dezvoltarea în continuare
a personalităţii sale.
În Curriculumul Preşcolar se menţionează că în procesul de formare
a maturităţii şcolare „rolul principal le revine cadrelor didactice ce
- 31 -
activează în instituţiile preşcolare, care sunt chemate să selecteze, să
perfecţioneze şi să utilizeze cele mai contemporane şi mai potrivite tehnici
educaţionale” [25]. El prevede ca utilizarea tehnologiilor didactice moderne
în învăţământul preşcolar să se facă în corespundere cu obiectivele
generale şi specifice acestui tip de învăţământ. Eforturile cadrelor didactice
din grădiniţele de copii trebuie să se concentreze în câteva direcţii
prioritare, care nu numai că vor îmbogăţi cunoştinţele, dar vor contribui și
la formarea maturităţii şcolare, facilitând adaptarea copiilor la cerinţele
clasei I şi la viaţa şcolară.
Considerăm că direcţiile principale ale pregătirii preşcolarilor pentru
şcoală prevăd:
Definirea cât mai concretă şi realizarea sistematică a obiectivelor
generale şi de referinţă evidenţiate în Curriculumul Preşcolar;
Programarea corectă a metodologiei educaţiei şi instruirii copiilor
(obiectivele operaţionale să servească drept puncte de sprijin în
selectarea tehnologiilor şi mijloacelor educaţionale);
Promovarea consecventă a noilor tehnologii şi a metodelor active de
educaţie şi instruire care să trezească interesul copiilor pentru
cunoaştere, să le dezvolte gândirea, să antreneze capacităţile de
investigare a realităţii, să stimuleze operaţionalizarea cunoştinţelor,
să favorizeze contactul nemijlocit al copiilor cu realitatea
înconjurătoare (naturală şi socială), să asigure participarea activă şi
independentă a copiilor pe planurile: obiectual, mintal şi verbal;
Utilizarea jocurilor ca formă de activitate conducătoare în
dezvoltarea psihică a copilului (A. Chircev) [17];
Îmbinarea activităţii de joc, ca tip de activitate dominantă la vârsta
preşcolară, cu elementele de învăţare, pentru a înlesni apariţia unor
schimbări considerabile în procesele psihice ale copiilor;
Tratarea diferenţiată a copiilor;
Valorificarea deplină a potenţialului psihic al fiecărui copil;
Stimularea formării armonioase (multiaspectuale), a personalităţii
fiecărui copil;
Cunoaşterea particularităţilor individuale de vârstă a fiecărui copil,
fapt ce va ajuta cadrele didactice să intervină în procesul de formare
a personalităţii;
Stimularea trăsăturilor de caracter pozitive şi reorientarea celor
negative;
- 32 -
 Acordarea unei atenţii aparte potenţialului psihic al fiecărui copil,
disponibilităţilor lui;
Contribuirea la transformarea zonei imediate de dezvoltare în zona
dezvoltării actuale (L. Vâgotski).
Curriculumul dezvoltat prevede, de asemenea, şi urmărirea
sistematică a demersului formării maturităţii şcolare. Ar fi util ca cadrele
didactice să-şi planifice activitatea într-un registru special numit „Registrul
pedagogului”, în care se vor face și analize, generalizări, concluzii, iar la
finele preşcolarităţii, în grupele pregătitoare, concluziile evaluării finale.
Pentru a obţine un tablou amplu, cu date necesare despre
dezvoltarea copiilor se poate completa un paşaport psihologic special
„Preşcolarul la debutul şcolar”, în care ar fi bine de inclus: date concrete
despre copil şi familia sa, date despre activitatea copilului în grădiniţă şi în
afara ei, unele caracteristici ale personalităţii copilului cu referire la
motricitate, capacităţile cognitive şi trăsăturile temperamentale şi de
caracter. Analiza datelor obţinute prin evaluarea finală şi a celor fixate în
„Paşaportul psihologic” al copilului va fi de un real folos învăţătorilor care
pe viitor vor lucra cu copilul respectiv.
Factorii de personalitate care trebuie să fie formaţi la debutul şcolar, (în
vârsta preşcolară mare) por fi clasificaţi în trei categorii: factori intelectuali
(analiza, sinteza, comparaţia, clasificarea, generalizarea şi abstractizarea),
factorii nonintelectuali, ce ţin de dezvoltarea anumitor particularităţi
(afective, motivaţionale, caracteriale şi volitive) şi factori care includ alte
caracteristici (psihologice, sociale, educaţionale etc.).
Pentru a obţine un nivel optim al maturităţii şcolare fiecărui copil îi
este necesară, în mare măsură, anume exersarea factorilor intelectuali, care
se obţine în procesul de însuşire a cunoştinţelor prin diverse acţiuni
practice obiectuale nemijlocite.
Exersările, adică acţiunile practice se fac în grădiniţă în cadrul şi prin
intermediul activităţii de joc. Ele au un rol important, deoarece:
- Asigură interiorizarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza,
compararea, generalizarea).
- Impulsionează trecerea copilului de la gândirea preoperatorie,
(intuitiv – concretă la cea operatorie cu calităţile ei necesare pentru
etapa de instruire şcolară);
- Dezvoltă calităţile gândirii operatorii (supleţe, organizare,
obiectivare, independenţa, reversibilitate etc.)
- 33 -
 Maturitatea şcolară include următoarele componente: socială,
afectivă, cognitivă, verbală, fizică, volitivă şi pentru muncă (învăţare). Dacă
ar fi să concretizăm care sunt obiectivele de referinţă ce se includ în
formarea fiecărui tip de maturitate şcolară, am putea releva următoarele:
Maturitatea socială:
- Ataşament faţă de familie, ţară, tradiţii;
- Trebuinţa de apartenenţă la neam;
- Conduita socială adecvată în familie, grup, societate;
- Priceperea de a se integra într-o activitate comună;
- Necesitatea de relaţionare cu semenii, adulţii;
- Stăpânirea de sine, autocontrolul;
- Capacitatea de a primi poziţia altor persoane, de a executa sarcini
verbale;
- Spirit de colaborare.
Maturitate moral-afectivă:
- Stăpânirea emoţiilor;
- Sentimentul datoriei;
- Sentimentul responsabilităţii;
- Conştiinţa sarcinii.
Maturitate cognitivă:
- Capacitatea de comparare, analiză;
- Capacitatea de planificare (elementară);
- Înţelegerea regulii;
- Dezvoltarea percepţiei, reprezentărilor, atenţiei, memoriei,
creativităţii.
Maturitate verbală:
- Posedă un vocabular corespunzător vârstei;
- Pronunţă corect toate sunetele limbii vorbite;
- Structurează corect propoziţiile simple;
- Încearcă să povestească independent;
- Posedă capacităţi de limbaj coerent.
Maturitate fizică:
- Rezistenţă la efort;
- Capacitate de a dirija (în mod elementar musculatura fină);
- Capacitatea de a-şi coordona mişcările.
Maturitate volitivă:
- Capacitate de autoreglare;
- 34 -
 - Capacitate de a-şi inhiba impulsurile;
- Capacitate de a-şi regla tendinţele;
- Capacitate de mobilizare a atenţiei.
Maturitate pentru muncă (învăţare)
- Capacitate de concentrare;
- Deprinderea de a fi atent;
- Perseverenţa;
- Trebuinţa de performanţă.
Propunem cadrelor didactice să implementeze prevederile
Curriculumului Preşcolar în baza coordonatelor educaţiei permanente, care
includ obiective generale şi concrete ale pregătirii copiilor pentru şcoală, şi
anume:
Dezvoltarea perceptiv motorie;
Cultivarea inteligenţei;
Educarea spiritului de observaţie şi a dorinţei de a experimenta;
Dezvoltarea vorbirii şi a abilităţilor elementare de comunicare;
Constituirea premiselor procesului cognitive, afective, voliţionale;
Dezvoltarea deprinderilor de integrare în colectivitate;
Formarea abilităţilor de adaptare la mediul social-înconjurător;
Independenţă în gândire şi acţiune;
Stimularea creativităţii;
Formarea premiselor citirii şi scrierii;
Educaţia civică, ecologică, pentru comunicare şi cooperare, pentru
ştiinţe şi învăţare, moral-spirituală, pentru arte şi timpul liber etc.;
Familiarizarea cu limbajul elementar: matematic, al ştiinţelor naturii,
artelor (muzică, literatură, arte plastice, teatru) etc.

2.2. Repere pentru modernizarea Curriculumului Preşcolar din

perspectiva socializării copiilor
Actul educaţiei preşcolare ca şi al educaţiei la general este orientat spre
formarea personalităţii. El presupune participarea părinţilor şi al
educatorului în pregătirea copiilor pentru viaţă. Viziunea modernă asupra
conceptului de educaţie timpurie presupune orientarea activităţii cadrelor
didactice nu atât spre comunicarea cunoştinţelor, cât spre formarea
competenţelor elementare şi a unui comportament corespunzător. Astfel se
cer remanieri considerabile în problema Educaţiei Preşcolare la etapa dată.
- 35 -
Procesul educativ-instructiv din instituţiile preşcolare se cere reorientat
spre Educaţie, accentele principale fiind puse pe dezvoltarea personalităţii
copilului.
Actualmente, pentru realizarea Curriculumului Preşcolar adulţii sunt
chemaţi să utilizeze un ansamblu de metode şi procedee didactice moderne
care vor include tehnici bazate pe memorare şi reproducere, axate pe
clasificare şi enumerare. În aceeaşi ordine de idei, ei sunt obligaţi să aplice
metode interactive, orientate spre cultivarea interesului, motivaţiei,
activismului, colaborării sociale, spiritului de organizare, iniţiativă,
inventivitate şi creativitate.
Astfel, conform cercetărilor savanţilor G. Allport, A. Zaporojeţ, T.
Slama-Cazacu, F. Sohin, S. Cristea, P. Golu, educatorii în parteneriat cu
părinţii sunt chemaţi să utilizeze în procesul de educaţie şi instruire a
copiilor atât strategii didactice tradiţionale ca: expunerea orală, conversaţia,
demonstraţia intuitivă etc. cât şi strategiile moderne: dialogul, demonstraţia
mijloacelor audio-vizuale, experimentul, descoperirea, problematizarea,
cooperarea, asaltul de idei, studiul de caz, învăţarea reciprocă, jocul de rol,
exerciţii de creativitate şi de dezvoltare a gândirii logice etc. Selectarea
tehnologiilor educative va fi condiţionată de obiectivele, subiectul, conţinutul,
mijloacele disponibile, specificul grupei de copii şi particularităţile de vârstă
a preşcolarilor.
În cadrul activităţilor educativ-instructive nu însuşirea cunoştinţelor
va fi scopul final. Importantă pentru dezvoltarea copilului va fi dezvoltarea
socială, afectivă, verbală, motorie şi formarea competenţelor de aplicare a
priceperilor, deprinderilor şi cunoştinţelor însuşite în situaţii noi de viaţă.
Studiul efectuat de noi în problema dezvoltării şi modernizării
Curriculumului Preşcolar ne-a permis atât să evidenţiem unele suporturi
ştiinţifice ale fenomenului dat.
Procesul general de educaţie care include componentele de învăţare,
instruire şi educaţie, în sens îngust, trebuie orientate spre formarea
competenţelor necesare personalităţii:
1. Componenta învăţării, ce prevede activitatea independentă de acumulare
a cunoştinţelor de către copil.
2. Componenta instruirii, care include organizarea activităţilor planificate a
cadrelor didactice din instituţiile preşcolare şi activitatea realizată de
părinţi şi societate în scopul formării la copii a priceperilor,
deprinderilor şi abilităţilor necesare oricărei persoane pentru viaţă.
- 36 -
3. Componenta educaţiei, în sensul îngust al cuvântului, care conţine
activitatea complexă a familiei, cadrelor didactice şi a actorilor sociali
orientate spre formarea pe viitor a unor personalităţii culte.
Structura Curriculumului Preşcolar trebuie să includă atât domeniile
tradiţionale ce ţin de educaţia fizică, pentru limbaj, pentru arte şi muncă, cât şi
un şir de domenii netradiţionale: educaţia pentru comunicare, cooperare,
relaţionare; pentru ştiinţe; pentru autocunoaştere, şi securitate, bunăstarea
personală şi socială etc.
Planificarea realizării obiectivelor educaţionale se va face în baza
activităţii de joc a copiilor şi va include jocurile cu subiect, jocurile dinamice şi
cele didactice.
Propunem ca Curriculumul Preşcolar să fie structurat pe activităţile
caracteristice ale copilului:
O atenţie aparte, în această ordine de idei, se va acorda domeniului
Activităţi de cunoaştere care va include, în mod obligatoriu, compartimentul
Comunicarea. Acest compartiment e necesar să fie structurat în baza celui
care se numea anterior Dezvoltarea limbajului.
Scopul principal pe care sunt chemaţi să-l rezolve cadrele didactice şi
părinţii, realizând obiectivele acestui compartiment, este formarea vorbirii
orale a copiilor şi a abilităţilor de comunicare cu persoanele din mediul
ambiant (în baza însuşirii calitative a limbii literare).
Ca parte componentă a compartimentului Comunicare trebuie
inclusă metodologia educaţiei pentru limbaj. Important este să se schimbe
accentul primordial, astfel încât pe prim plan să fie puse competenţele de
comunicare, capacitatea de a vorbi corect, literar. Pe lângă componentele
dezvoltării vorbirii, precum vocabularul, pronunţia corectă, structura
gramaticală şi limbajul coerent, trebuie să fie formate şi utilizate mijloace
de cooperare cu alţi copii şi adulţi în vederea formării priceperilor de a se
înţelege, de a face schimb de jucării, obiecte, de a face schimb de păreri în
cadrul diferitor activităţi etc.
Finalităţile procesului de realizare a obiectivelor de dezvoltare a
vorbirii se vor prezenta nu atât ca priceperi şi deprinderi concrete, ci ca
modalităţi de relaţionare a preşcolarului cu alte persoane, adică de
competenţe elementare de comunicare. În acest sens sunt utile mai multe
seturi didactice: Caietele preşcolarului, Ne jucăm, colorăm, învăţăm, Lumea care
ne înconjoară, Ne pregătim de şcoală etc.

- 37 -
 I. Activitatea productivă (orientarea spre educaţia practică)

Modelarea Aplicarea Desenul Construire Munca

(lipitul) a

Literatura Muzica şi ritmica Arta decorativă

aplicată
(munca artistică)

II. Activitatea artistică (educaţia pentru arte, cultură)

(Dezvoltarea (Familiarizarea (Familiarizarea Formarea Educaţie pentru ştiinţe

vorbirii) cu mediul) cu viaţa socială) premiselor Formarea cunoştinţelor
Educaţie Educaţia Educaţia civică învăţării elementare din diverse
pentru ecologică Educaţie pentru domenii ale ştiinţelor
comunicare ştiinţe

III. Activitatea de cunoaştere (educaţia pentru ştiinţe, învăţare)

IV. Activitatea de autocunoaştere (Educaţie pentru relaţionare ocrotire a

sănătăţii, respectarea normelor şi legilor, bunăstarea personală şi socială)

Educaţia Educaţia pentru Educaţie pentru

fizică sănătate securitate

Figura 5. Activităţile incluse în Curriculumul Preșcolar

- 38 -
 Socializarea ca direcţie de educaţie actualmente este inclusă în toate
compartimentele Curriculumului Preşcolar dar, cu părere de rău, atât
obiectivele înaintate, cât şi conţinuturile propuse sunt dispersate şi incluse
într-un mod nesistematizat, fapt ce îngreuiază procesul de programare a
activităţilor de educare şi instruire. E ştiut că acolo unde lipseşte o
activitate bine structurată lipsesc şi rezultatele scontate. Noi ne-am propus
să evidenţiem direcţiile, obiectivele şi conţinuturile fundamentale ale
acestui compartiment şi să elaborăm o concepţie şi un curriculumul aparte
sub genericul „Educaţia civică în preşcolaritate”. Ca și direcţii principale
ale compartimentului sunt:
1. Dezvoltarea atitudinilor de relaţionare şi interacţiune;
2. Conştientizarea necesităţii de respectare a normelor şi legilor pentru
bunăstarea personală şi socială;
3. Formarea concepţiei despre sănătate ca valoare socială şi securitate;
4. Formarea atitudinilor pozitive pentru patrimoniul naţional şi
universal etc.
În baza acestor obiective generale au fost elaborate şi seturi speciale
de obiective de referinţă, materiale didactico-metodice şi ghiduri
metodologice.
Dezvoltarea şi modernizarea Curriculumului Preşcolar va prevedea,
în mod obligatoriu, centrarea pe copil şi formarea personalităţii în
devenire. În parteneriat cu familia, grădiniţa își propune să formeze la copil
la un nivel incipient următoarele competenţe concrete:
de exprimare şi comunicare corectă, expresivă şi cultă;
de comportare civilizată, relaţionare inteligentă şi respectare a
normelor de conduită personală în societate;
de acumulare a cunoştinţelor elementare din diverse domenii de
cunoaştere;
de trecere treptată de la activitatea de joc la activitatea de învăţare;
de formare a atitudinilor corecte faţă de valori şi patrimoniul
naţional şi universal;
de tehnologii informaţionale;
de relaţionare (interpersonale);
de respectare a normelor şi regulilor pentru bunăstarea personală şi
socială;
de conştientizare a necesităţii respectării regulilor sano-igienice şi de
securitate etc.
- 39 -
 CAPITOLUL III.

3.1. Clasificarea metodelor psihopedagogice utilizate în

preșcolaritate
Metodele didactice utilizate în învăţământul preşcolar şi primar sunt
stabilite în funcţie de particularităţile de vârstă ale copiilor, de experienţa
lor de viaţă şi de sarcinile instructiv-educative ale activităţilor obligatorii.
Metodele activ-participative sunt cele care-i provoacă pe copii la
explorarea realităţii. Ele fac apel la capacitatea de a gândi şi acţiona, de a-și
imagina şi de a crea în acelaşi timp; ele sunt pentru gândire şi pentru
acţiune deopotrivă, cu angajare proprie, trăire personală a acţiunii.
Metodele de comunicare orală
Remarcând diversitatea metodelor de comunicare orală, constatăm
următoarele. Metodele expozitive (afirmative) sunt metode structurate pe
folosirea cuvântului rostit ca instrument de instruire: povestirea,
descrierea, explicaţia. Deoarece transmit cunoştinţe într-o formă gata
elaborată, sunt bazate pe reproducere şi centrate pe activitatea
educatorului.
Povestirea răspunde unei înclinaţii fireşti şi puternic resimţită la
copii, aceea de miraculos, de fantastic, de istorisire. Asigură însuşirea unui
fond de reprezentări vii şi clare, incită la analize şi comparaţii, înlesneşte
înţelegerea lucrurilor şi desprinderea esenţialului, a unor învăţăminte.
Devine mai activizantă când se folosesc materiale ilustrative. Folosirea ei
este recomandată la începutul unor activităţi obligatorii (educaţie muzicală,
observare în natură, convorbire), în cadrul programelor distractive sau în
încheierea activităţilor. Povestirea trebuie să aibă o formă accesibilă
preşcolarilor, să nu fie încărcată cu prea multe amănunte, să fie la obiect şi
să emoţioneze. Ea contribuie la formarea imaginaţiei creatoare, dezvoltarea
atenţiei, a dragostei pentru literatură.
Metodele interogative (conversaţia, dialogul) sunt tehnici didactice
în care procesul de predare-învăţare se realizează cu ajutorul întrebărilor,
acestea având numeroase funcţii în cadrul procesului instructiv-educativ.
Conversaţia euristică este o metodă dialogată, de activizare a
- 40 -
copiilor prin întrebări, având la bază arta aflării adevărurilor printr-un şir
de întrebări oportun puse. Prin acest procedeu copiii sunt invitaţi să
realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv şi să facă o serie de
conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realităţii. Metoda
conversaţiei solicită inteligenţa productivă şi curiozitatea, lăsând copiilor
mai multă libertate de căutare. Propoziţia interogativă se situează la graniţa
dintre cunoaştere şi, de aceea, funcţionează activ în orice situaţie de
învăţare.
Metoda discuţiilor şi dezbaterilor are semnificaţia unui schimb
reciproc şi organizat de informaţii şi idei, de impresii şi păreri, propuneri în
jurul unei teme sau probleme determinate. Dezbaterea are înţelesul unor
discuţii pe larg şi amănunţite a unor probleme, adeseori controversate şi
rămase deschise, urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi
conduitei participanţilor.
Brainstormingul (metoda asaltului de idei) este mai mult o metodă
de stimulare a creativităţii decât o metodă didactică. Scopul central îl
reprezintă enunţarea a cât mai multe puncte de vedere, fără admiterea
criticilor.
Metoda problematizării (instruirea prin problematizare), denumită
şi predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme,
reprezintă una din cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi
activizator. Metoda constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice,
a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată
de subiect, este o predare şi o însuşire pe baza unor structuri cu date
insuficiente, elevii fiind puşi în situaţia de căutare şi descoperire.
Un alt grup de metode utilizate în procesul educaţional la treapta
preșcolară îl constituie metodele de explorare a realităţii.
Observaţia didactică constă în urmărirea atentă a unor obiecte şi
fenomene, fie sub îndrumarea cadrului didactic (observaţia sistematică), fie
în mod autonom (observaţia independentă), în scopul depistării unor noi
aspecte ale realităţii şi al întregirii unor informaţii. Observaţia are o valoare
euristică şi participativă mare, deoarece se bazează pe (şi dezvoltă)
receptivitatea copiilor faţă de fenomenele vieţii.
Experimentul este o observare provocată, o acţiune de căutare, de
încercare, de găsire de dovezi şi de legităţii; este o provocare intenţionată,
în condiţii determinate a unui fenomen, în scopul observării
comportamentului lui, cercetării raporturilor de cauzalitate, descoperirii
- 41 -
esenţei acestuia şi verificării unor ipoteze.
Dintre metodele de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii fac
parte metodele demonstrative, de modelare. A demonstra înseamnă a arăta,
a prezenta obiectele şi fenomenele reale sau substituante acestora, în scopul
uşurării efortului de explorare a realităţii, al asigurării unui suport
perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă
predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, al confirmării consistenţei unor
adevăruri ori al facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi al formării
deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare.
Metoda de modelare este metoda de predare-însuşire, în cadrul
căreia mesajul ce urmează a fi transmis este cuprins într-un model.
Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original (obiect,
fenomen, proces tehnologic, sistem de funcţionare etc.) în aşa fel încât să fie
pus în evidenţă elementul care interesează. Modelarea poate fi realizată
prin mai multe procedee bine definite: mărire sau reducere la scară a unor
reproduceri similare, concretizare, abstractizare, analogie. Utilizarea
modelului impune copilului nu numai recunoaşterea şi explicarea lui, ci şi
operarea concretă cu acestea; construirea modelului, transpunerea unui
model în altul de diferită dificultate; implică activizarea, impune copilul la
un efort de căutare, îl iniţiază în raţionamentul analogic, îl familiarizează
cu cercetarea ştiinţifică autentică.
Metodele bazate pe acţiune (operaţionale sau practice) se
divizează în cele bazate pe acţiune reală și fictivă. Din prima categorie menţionăm
exerciţiul didactic, metoda studiului de caz, metoda lucrărilor practice.
Metode bazate pe acţiune reală (autentică)
Exerciţiul didactic constituie o modalitate de efectuare a unor
operaţii şi acţiuni mintale sau motrice. Într-un mod conştient şi repetat, în
vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi. Exerciţiul
presupune o suită de acţiuni ce se reiau relativ identic şi care determină
apariţia unor competenţe acţionale automatizate ale elevilor.
Metoda studiului de caz constă în prezentarea unor situaţii tipice,
reprezentative, semnificative, ale căror trăsături sunt cercetate profund, din
mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi atât pentru cunoaşterea
inductivă cât şi pentru cunoaşterea deductivă, el fiind comentat în mod
activ de copii sub îndrumarea cadrului didactic, cu rol de mediator.

- 42 -
 Metoda lucrărilor practice rezidă în executarea de către copii, sub
conducerea educatorului a diferitelor sarcini în scopul aplicării
cunoştinţelor la soluţionarea unor probleme practice, tehnice, productive,
al dobândirii unor deprinderi motorii, practice şi tehnice, necesare pentru
viaţă, pentru activitatea profesională şi al însuşirii unor priceperi şi
deprinderi de aplicare a teoriei în practică.
Dintre metodele de simulare (bazate pe acţiunea fictivă) enumerăm
jocurile didactice, stimulative, jocul de rol etc.
Învăţarea prin joc poate fi realizată prin jocuri didactice (educative)
şi simulative.
Jocurile educative au caracter imitativ-empiric (de-a îngrijitul
copiilor, de-a medicul etc.), fiind specifice vârstei şi educaţiei preşcolare.
Odată intraţi în sfera educaţiei sistematice, fie preşcolare, fie şcolare, sunt
adoptate alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de
orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.
Jocurile simulative au un alt registru şi o altă semnificaţie, fiind
veritabile ocazii de antrenament, pentru îndeplinirea unor roluri reale de
viaţă. Ele capătă o mai mare densitate la vârste şcolare mai mari şi se
prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol.
Jocul de rol este o metodă care constă în provocarea unei discuţii
pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidenţă directă asupra
unui subiect ales. Subiectul „de jucat” trebuie să fie cunoscut copiilor –
extras din cotidian. Scenariul va fi spontan şi nu premeditat, cerând
premisa unei opinări sincere a copiilor. Întotdeauna va exista un „rol” şi un
„contra-rol”, iar jocul respectiv nu va dura mai mult de 5-10 min., urmând
apoi intervenţiile şi comentariile spectatorilor.
Metoda dramatizării vizează utilizarea adecvată a mijloacelor şi
procedeelor artei dramatice. Ea poate deveni variantă a jocului de roluri,
constând, bunăoară, în dramatizarea unui fapt istoric, în care adevărata
rezolvare a cazurilor nu este de la început dezvăluită, sfârşitul aparţinând
ingeniozităţii elevilor sau studenţilor.
Metode de raţionalizare a învăţării şi predării
Metoda activităţii cu fişele se utilizează şi în învăţământul preşcolar
şi presupune organizarea sistematică a procesului de instruire pornindu-se
de la analiza conţinuturilor şi a dificultăţilor pe care acesta le prezintă;
împărţirea conţinutului pe secvenţe, fiecare secvenţă fiind jalonată de una

- 43 -
sau mai multe întrebări; secvenţele sunt prezentate pe fişe; fiecare fişă
solicită răspunsuri corespunzătoare. Fişele pot fi clasificate pe categorii: fişe
de cunoştinţe, fişe de exerciţii, fişe de recuperare, fişe de control, fişe de
dezvoltare.
Învăţarea prin descoperire se reflectă la o situaţie în care materialul
de învăţat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se
petrece în învăţarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală
(reangajare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară.
Învăţarea prin descoperire include: jocurile didactice, problematizarea,
observările etc.

3.2. Metodele psihopedagogice utilizate în procesul de educaţie şi

socializare a preşcolarilor
Aria de aplicare a metodelor activ-participative în procesul formării
personalităţii şi a bazelor competenţelor la preşcolari este destul de vastă.
În opinia noastră, metodele activ-participative sunt acele modalităţi
de lucru care îl fac pe copil să vrea să înveţe, să poată să acţioneze şi să fie
participant activ al propriei formări. Utilizarea metodelor date în practica
de lucru cu preşcolarii s-a dovedit a fi deosebit de fructuoasă. Succesele
aplicării acestor metode sunt explicabile: ele pun preponderent accentul pe:
cunoaşterea operaţională, pe învăţarea prin acţiune, pe „manipu1area, în
plan manual şi mintal, a obiectelor, acţiunilor”, ceea ce este în deplină
concordanţă cu particularităţile de vârstă ale copiilor şi cu specificul
învăţării la această vârstă. „Efectele benefice ale acestor metode sunt
dependente nu numai de însuşirile lor, de virtuţile lor intrinseci ele, în
însemnată măsură, depind şi de „nivelul de angajare şi participare
individuală şi colectivă a copiilor în procesul de învăţământ” (I. Cerghit),
precum şi „de priceperea educatorului de a le folosi judicios; de înţelegerea
lor la această treaptă de învăţământ; de modul în care sunt conjugate cu
alte tehnici de lucru şi cu materialul didactic folosit”.
Aplicarea acestor metode de „învăţare prin acţiune” (J. Piaget) „este
în deplină concordanţă cu specificul procesului de formare a
reprezentărilor, cu posibilităţile copiilor preşcolari şi nivelul dezvoltării
gândirii lor (concret-intuitivă, intuitiv-acţională), deoarece în gândirea
copilului se reflectă mai întâi acţiunile practice cu obiectele sau imaginile
lor”. Potrivit teoriei lui P.I. Galperin „acest proces se desfăşoară începând
- 44 -
cu acţiunile asupra obiectelor sau imaginilor, continuând cu reflectarea lor
în vorbire, pentru ca în final să fie trecute în plan intern, în gândire”.
Acţiunile practice sunt reflectate cu o profunzime diferită la toate etapele
de vârstă.
Metodele activ-participative aplicate în procesul instruirii
preşcolarilor au efecte care se obiectivează în:
includerea mai accentuată a tuturor copiilor în procesul de instruire
prin joc, ceea ce îi obişnuieşte să devină artizanii propriei lor formări;
stimularea comunicării, cultivarea aptitudinii de cooperare, ajutor
reciproc, care sporesc productivitatea acţiunilor întreprinse în
direcţia realizării obiectivelor stabilite;
dezvoltarea creativităţii în procesul căreia, copiii sunt conduşi spre
găsirea de noi soluţii;
facilitarea însuşirii de cunoştinţe noi, operaţii şi procedee mintale
care permit operarea cu informaţiile însuşite;
contribuirea la modificări considerabile în comportamentul copilului
şi în dezvoltarea capacităţilor sale intelectuale.
Dintre metodele activ-participative, cea mai frecvent folosită în
procesul instruirii preşcolarilor este metoda exerciţiului, care presupune
repetarea conştientă a unei acţiuni pentru a o perfecţiona în vederea
dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi. Exerciţiile pot fi propuse
copiilor sub formă de joc sau sarcini de lucru. Exerciţiile pot fi aplicate ca
exerciţii colective (toţi copiii îndeplinesc aceleaşi acţiuni) şi individuale (un
copil îndeplineşte acţiunea la tablă sau la masa educatorului). Exerciţiile
colective servesc la însuşirea, consolidarea şi controlul deprinderilor, iar
cele individuale, îndeplinind aceleaşi funcţii, sunt efectuate pentru a servi
drept model după care se orientează copiii în activitatea lor colectivă.
Procesul de instruire în preşcolaritate cere folosirea exerciţiilor
bazate pe reproducerea procedeului de acţiune. În cadrul acestuia acţiunile
copiilor sunt reglate de modelul educatorului care îi determină ce să facă şi
cum să facă. Aceste exerciţii asigură efectuarea corectă a acţiunilor şi
evitarea erorilor. Desfăşurarea exerciţiului şi rezultatul obţinut în acest caz
se află sub controlul direct al educatorului care corectează greşelile copiilor.
Exerciţiile „productive” sunt o altă varietate ce se caracterizează prin
faptul că modul de acţiune trebuie să fie „descoperit” de către copii. Prin
practicarea acestor exerciţii li se comunică copiilor ce trebuie să facă, modul
de acţiune urmând, însă, să fie găsit independent. Făcând aceste exerciţii
- 45 -
copilul este pus în faţa unor cerinţe practice şi / sau mintale. El face
presupuneri şi le verifică, învaţă a utiliza cunoştinţele în situaţii noi.
Aplicarea acestei metode în jocuri, activităţi contribuie la însuşirea
procedeelor de clasificare, scriere, de stabilire a corespondenţei biunivoce –
procedee foarte importante pentru însuşirea cunoştinţelor şi dezvoltarea
gândirii, a operaţiilor ei (analiză, comparaţie, generalizare etc.).
Valoarea formativ-educativă a utilizării exerciţiului este semnificativă:
randamentul exerciţiului este condiţionat de interesul şi atitudinea
copiilor faţă de activitatea, precum şi de accesibilitatea modelului
acţiunii;
numărul exerciţiilor şi eşalonarea lor în timp urmează să fie
apreciate de educator, în raport cu scopul urmărit, vârsta copiilor şi
timpul activităţii;
verificarea, controlul şi autocontrolul constituie o condiţie în
obţinerea rezultatului scontat;
varietatea exerciţiilor previne apariţia plictiselii şi oboselii, menţine
atenţia şi provoacă interesul pentru acţiune;
alternarea raţională a exerciţiilor obiectuale cu cele intelectuale
facilitează restabilirea capacităţii de învăţare;
motivul intrinsec, plăcerea de a lucra, atracţia pentru un anumit gen
de activitate stimulează obţinerea performanţelor mai mult decât
motivele exterioare (cerinţe ale educatorului); de asemenea
aprecierile educatorului, mai ales atunci când acestea sunt diminuat
pozitive şi încurajatoare, corelează pozitiv cu interesul şi angajarea
copiilor în activitate;
diversitatea materialului didactic, îndeosebi, a celui distributiv
stimulează interesul şi dorinţa de participare activă în procesul
învăţării;
diferenţierea exerciţiilor în funcţie de interesele şi particularităţile
individuale are o influenţă pozitivă asupra dezvoltării potenţialului
fiecărui copil.
În formarea reprezentărilor matematice îşi găseşte teren larg de
aplicare şi metoda descoperirii, care aplicabiă în activităţile cu preşcolarii.
Pornind de la afirmaţia lui J.J. Rousseau, conform căreia copilul ştie ceva
nu pentru că i-a spus cineva, ci pentru că a înţeles el însuşi, de unde reiese
principiul descoperirii știinţei, putem susţine necesitatea şi posibilitatea
folosirii acestei metode prin procedee adecvate vârstei preşcolare.
- 46 -
 Rezultatele obţinute prin experiment la grupa mare şi pregătitoare, şi
corelarea lor cu psihologia învăţării ne-au demonstrat că descoperirea, în
special cea dirijată, constituie o cale importantă de formare a capacităţilor
intelectuale. Folosirea ei în forme variate şi relativ simple, este posibilă la
toate activităţile din grădiniţă, dar mai cu seamă la activităţile în care chiar
„materia de învăţământ solicită asemenea modalităţi de învăţare”.
Un bun exemplu în acest sens ăl reprezintă formarea reprezentărilor
despre număr, figuri geometrice, dimensiune etc. Cunoscând noţiunea de
patrulater, copiii sunt puşi în situaţia să „descopere” patrulaterele dintr-un
ansamblu de figuri sau patrulaterele cunoscute dintr-un set ce include şi
patrulatere necunoscute și să explice de ce aceste figuri sunt „patrulatere”.
La vârsta preşcolarităţii mai frecvent se foloseşte metoda descoperirii
inductive, aceasta corespunzând particularităţilor gândirii preşcolarului.
Având în vedere însă specificul unor activităţi (ca matematica) devine
necesară, şi de multe ori posibilă, aplicarea descoperirii prin deducţie.
Obţinerea succesului prin aplicarea acestor metode obligă cadrele
didactice să respecte următoarele cerinţe psihopedagogice, din perspectiva
cărora se poate obţine o eficienţă mai mare în procesul educativ-instructiv:
 sarcina propusă să prevadă o activitate proprie, directă cu materiale
variate (să găsească, să formuleze, să stabilească relaţii), sau invers,
cunoscând unele relaţii să le aplice în condiţii noi, cu noi materiale în
jocuri, activităţile libere;
 mijloacele utilizate în corelaţie cu metodele activ-participative să fie
adecvate posibilităţilor copiilor pentru a favoriza dezvoltarea
gândirii, independenţei, creativităţii şi interesului faţă de activitatea
propusă;
 pentru a înlesni „descoperirea" soluţiei la sarcinile de lucru propuse
este util să se pornească de la experienţa anterioară a copiilor;
 în rezolvarea unor situaţii-problemă copiii pot să fie solicitaţi să
găsească mai multe procedee de acţiune, când aceasta este posibil.
Metodele activ-participative pot fi aplicate: la începutul activităţii, la
mijlocul sau finalul ei. În toate cazurile, eficienţa lor va spori dacă se va
promova munca independentă a copiilor. Aplicarea lor comportă o
oarecare dificultate, necesitând mai multe eforturi din partea educatorului
la elaborarea şi desfăşurarea activităţilor.
Metoda problematizării (asemănătoare „descoperirii”) solicită de la
copil permanentă acţiune, căutare şi găsire de soluţii şi, în final, învăţarea
- 47 -
prin participare activă, conştientă şi independentă. Utilizarea ei este
posibilă, pe scară mai largă, la grupa mare/pregătitoare, înregistrând
succese atunci când problema pusă nu depăşeşte nivelul de dezvoltare al
copiilor şi, mai ales, când situaţiile problemă sunt selectate din apropierea
imediată, familiară copiilor. În faţa problemei, copiii trebuie să analizeze, să
compare, să cerceteze, să caute, să găsească singuri soluţia de rezolvare a
ei. În acest context, educatorului îi revine rolul de a crea condiţii pentru
participarea activă în vederea căutării şi descoperirii soluţiilor şi de a le
oferi repere, sugestii pentru aceste căutări, atunci când se simte nevoia.
Probele experimentale ne-au permis să constatăm că rezolvarea unei
probleme devine mai accesibilă în situaţia în care este prezent motivul
extrinsec, de joc: „de a-1 ajuta pe Neştiilă”, „de a-i veni în ajutor” etc. Dar
aplicarea acestei metode în activităţile comune prezintă şi unele limite prin
faptul că o parte din copii nu participă efectiv la rezolvarea problemei; ei
sunt pasivi, urmăresc ce fac ceilalţi, primind rezolvarea problemei de la
colegii lor. De aceea, apreciem că eficienţa acestei metode este mai mare în
condiţii de activitate individuală a copiilor.
În activităţile de joc de o mare valoare formativ-educativă o denotă
problemele de tipul: construieşte (formează) din 5 beţişoare două
triunghiuri, sau un pătrat şi două triunghiuri etc. Aceeaşi importanţă o au
imaginile-problemă în rezolvarea cărora copiilor li se oferă posibilitatea de
a aplica cunoştinţele şi priceperile dobândite anterior. Aplicarea ultimului
tip de probleme impune şi folosirea unor materiale didactice special
pregătite. De exemplu: compune din 3 creioane litera “A” mare.
Exercitările respective contribuie la dezvoltarea gândirii logice, sporesc
activitatea intelectuală şi înviorează procesul de instruire. Ele se folosesc
atât la activităţile de învăţare dirijată, cât şi la cele independente. La
activităţile din grupele mari/pregătitoare ele se aplică în calitate de
„gimnastică mintală" la începutul activităţii sau la îndeplinirea sarcinii
concrete de instruire conform programei. Iată câteva exemple de probleme:
Ce obiect e de prisos şi de ce crezi aşa?
Găseşte obiectul care nu trebuie să fie prezent în tabel şi argumentează-ţi
părerea.
Din figurile reprezentate pe fişe, alegeţi-o pe aceea care poate fi amplasată în
locul semnului de interogare.
Sunt date 3 rânduri de avioane, care se deosebesc după forma fuzelajului şi
a aripilor, după culoare şi numărul de iluminatoare. Din cele 6 figuri
- 48 -
 plasate în dreapta găsește avionul care lipseşte.
Argumentează şi indică figura care trebuie situată în pătratul liber.
Pentru soluţionarea unor asemenea probleme trebuie dezvoltată
iscusinţa copiilor de a generaliza criteriile rândului de imagini sau figuri,
de a compara criteriile generale ale unui rând cu criteriile altui rând (când
lucrează pe foi sau pe fişe).
Formarea reprezentărilor şi însuşirea cunoştinţelor cere şi folosirea
metodei modelarii. Prin intermediul acestei metode se realizează analiza,
descifrarea structurii şi funcţionării unor modele. Modelul folosit în
procesul de instruire nu este altceva decât “o materializare a activităţii
mintale sau a unor laturi ale acesteia”.
Modelele pot îndeplini funcţii diferite: unele reproduc relaţiile
externe pe care copilul nu le poate observa, altele reproduc relaţiile interne
care nu pot fi percepute. Or, ceea ce nu este accesibil cunoaşterii copilului
într-o formă materială, reală, devine accesibil prin intermediul modelului.
Necesitatea utilizării acestei metode sporeşte în cazurile în care obiectul
cunoaşterii „se află dincolo de limitele cunoaşterii senzoriale”. Astfel, în
formarea reprezentărilor despre timp, număr, figură geometrică, această
metodă se dovedeşte a fi deosebit de eficientă.
Utilizarea metodei modelării în procesul activităţilor de joc şi de
învăţare a preşcolarilor corespunde atât conţinuturilor acestor activităţi, cât
şi particularităţilor de dezvoltare a proceselor cognitive în vârsta
preşcolarităţii. Activităţile practice, organizate de noi conduc la mai multe
idei cu funcţie de orientare metodologică:
- modelarea constituie o modalitate adecvată activităţilor copiilor şi este
folosită în orice etapă de desfăşurare a acestora, fiind în concordanţă cu
particularităţile activităţii de învăţare a preşcolarilor;
- modelele utilizate în instruire stimulează copiii la eforturi de căutare, de
„descoperire”, de independenţă în achiziţionarea noilor cunoştinţe şi de
aplicare a acestora în situaţii noi;
- antrenarea copiilor în crearea modelelor stimulează trecerea de la
percepţie la gândire, de la analiză la sinteză, fapt care conduce spre
obţinerea unor cunoştinţe profunde;
- îmbinarea modelării cu alte metode şi procedee de instruire
influenţează rezultatele activităţii de învăţare. De exemplu, modelarea
îmbinată cu exerciţiul şi cuvântul, folosită la consolidarea cunoştinţelor,
oferă un cadru propice pentru activitatea de învăţare a copiilor. Ei sunt
- 49 -
 puşi în situaţia să construiască pe un miniflanelograf din beţişoare sau
din fire de aţă colorată modelul literei sau a cifrei, comentând acţiunile
cu versuri din poezii sau prin cuvinte. În felul acesta, instruirea lor
capătă un caracter atractiv, interesant. Copiii învaţă activ,
manifestându-și dorinţa de a acţiona, de a compara, de a lucra
independent - fără a fi constrânși.
Aplicarea metodei modelării şi a modelelor, asigurând o temeinică
însuşire a cunoştinţelor, contribuie şi la reducerea considerabilă a duratei
timpului de însuşire a lor. Dar se cere remarcat şi faptul că eficacitatea
acestei metode este sensibil redusă în situaţiile în care modelele nu
corespund cerinţelor didactice şi estetice, fiind executate cu stângăcie încât
dăunează uneori înţelegerii corecte a obiectului studiat, sau atunci când
copiilor le sunt propuse modele gata pregătite şi când ei însuşi sunt rar
solicitaţi să le construiască.
O altă metodă cu un caracter activ-participativ este jocul. Această
metodă trebuie să aibă ponderea cea mai însemnată în procesul de formare
a personalităţii copilului, deoarece anume jocul îl face pe copil să dorească
şi să poată să înveţe. Abordarea activităţii de joc în activitatea de
propedeutică a învăţării solicită un spaţiu mai larg și o atenţie deosebită.
Sperăm să revenim la această temă în alte pagini unde vom reflecta şi alte
metode ca convorbirea, descrierea etc.
În baza rezultatelor obţinute în experimentul pedagogic şi activitatea
de cercetare vizând aplicarea metodelor activ-participative în procesul de
formare a personalităţii preşcolarului, formulăm următoarele concluzii:
1. Utilizarea metodelor activ-participative este oportună în activitatea
instructiv-educaţională la această treaptă a învăţământului.
2. Metodele activ-participative pot fi utilizate în procesul instructiv-
educativ din instituţiile preşcolare având în vedere particularităţile de
vârstă a preşcolarilor şi specificul activităţii de învăţare la această vârstă.
3. Îmbinarea reuşită a acestor metode constituie o garanţie a eficienţei lor,
sporeşte considerabil valoarea lor formativ-educativă şi, îndeosebi,
interesul pentru activitatea de învăţare.
4. Promovarea intensivă şi extensivă a metodelor activ-participative în
activitatea de formare a preşcolarilor cere înzestrarea procesului
instructiv-educativ cu diverse materiale didactice.
5. Procesul didactic din grădiniţe cere abilitarea cadrelor didactice în
utilizarea corectă a metodologiei formării competenţelor necesare.
- 50 -
 CAPITOLUL IV.

4.1. Dezvoltarea comportamentelor de bază în copilăria timpurie şi

problema socializării
Dezvoltarea societăţii şi progresul social contemporan presupune un
ritm accelerat al dezvoltării omului ca fiinţă bio-psiho-socială. Cercetările
din domeniul psihologiei dezvoltării, de rând cu cele din diferite domenii
de activitate umană: sociologie, pedagogie, medicină, igienă etc. au
misiunea de a dezvălui limitele optime între care se realizează schimbările
şi se efectuează continuitatea între ritmul individual de dezvoltare psihică
şi cel general de dezvoltare socială.
Rezultatele cercetărilor ştiinţifice ne demonstrează că roadele unui
proces educativ-instructiv bine organizat în copilărie pot fi evidenţiate
numai atunci când dezvoltarea copilului a început în vârsta timpurie.
Stimularea dezvoltării copilului începând cu primii ani de viaţă a devenit
un deziderat major al societăţii contemporane care duce cu sine şi
socializarea treptată a copiilor. Presupunem ca condiţie principală de
realizare a socializării copiilor unitatea de climat psiho-afectiv educaţional
a câtorva colectivităţi institute social, în care trăieşte şi activează copilul:
familia, instituţia preşcolară şi comunitatea.
Cercetările longitudinale realizate de R. Zazzo, J. Kagan, D. Elkonin,
U. Şchiopu, J. Tanner etc. au demonstrat că odată cu maturizarea
neurofiziologică a copilului este necesar să se realizeze şi maturizarea
psihică, inclusiv dezvoltarea structurilor psihice comportamentale:
comunicarea verbală; relaţiile afective; dezvoltarea socială. Dezvoltarea
acestor structuri solicită acţiuni educaţionale adecvate.
Aceste tipuri fundamentale de comportament, după cum
menţionează A. Gessel, trebuie să corespundă stadiilor de dezvoltare a
copilului. Conform acestor opinii, fiecărui stadiu de dezvoltare îi este
specific şi un anumit profil comportamental stadial, deci un anumit model
de comportament care caracterizează fiecare stadiu de vârstă a copilăriei
timpurii. Dar viaţa ne dovedeşte că nu întotdeauna fiecărei etape de
dezvoltare îi este specific şi un anumit profil comportamental stadial.
- 51 -
 O importanţă deosebită în asemenea situaţie o are urmărirea de către
adult a formării profilului psihologic comportamental al fiecărui copil,
după cum a constatat J. Piaget. Aici e necesar să se urmărească şi evoluţia
socială a copilului, formarea comportamentelor de bază a personalităţii lui:
cognitiv, verbal, socio-afectiv, motor şi volitiv. Accelerarea procesului de
socializare depinde de durata şi metodologia intensificării proceselor din
societate, care facilitează procesul de maturitate psihică comportamentală a
copilului (O. Bruner).
Un rol aparte în acest proces le revine factorilor sociali, economici,
culturali şi de educaţie (A. Leontiev). Influenţa corectă, dirijată de adulţi
(părinţi şi educatori), contribuie direct la „nivelul psihologic” necesar
integrării copilului în grupa respectivă a grădiniţei, sau în clasa a I-a a
şcolii. De aceea, dacă în societate sunt create condiţiile necesare şi copilul
posedă comportamentul psihic respectiv, el poate fi integrat în instituţia
preşcolară la 3 ani sau în şcoală – la 6 ani. Important este ca pedagogii şi
părinţii să cunoască copilul concret şi să ştie despre existenţa în copilăria
timpurie a unor decalaje de dezvoltare (nivel, viteză, ritm) între diferite
structuri psihice comportamentale şi între componentele acestora (de
exemplu: între comportamentul cognitiv – social sau motric-perceptiv şi cel
verbal). Necesar este ca acest decalaj să poarte un caracter stimulativ de
dezvoltare şi copilului să i se formeze, prin eforturile comune ale părinţilor
şi cadrelor didactice, acel tip de comportament psihic care corespunde
cerinţelor societăţii.
În copilăria timpurie, tipurile de comportament, modelele
comportamentale sunt în plin proces de formare şi de dezvoltare, or
tempoul formării lor depinde de eforturile depuse de cei trei agenţi care
sunt obligaţi să se preocupe de formarea personalităţii copilului: familia,
grădiniţa şi comunitatea.

4.2. Esenţa psihopedagogică a comportamentelor copiilor preşcolari

Procesul socializării copilului este multidimensional, contradictoriu
şi interdependent. El începe în familie încă la vârsta fragedă, continuă în
grădiniţă, şcoală şi în alte instituţii sociale. Grădiniţa de copii rămâne un
prim mediu de socializare şi umanizare a copilului preşcolar. Vârsta este
considerată în psihopedagogie perioadă senzitivă, deosebit de eficientă în
vederea acumulării cunoştinţelor, a interiorizării lor şi a însuşirii experienţei
- 52 -
comportamentale. Nu întâmplător se evidenţiază insistent cei şapte ani de
acasă ca perioadă esenţială pentru formarea bazelor comportamentelor
copilului. Or, aceste baze pot fi puse paralel cu însuşirea de către copil şi
respectarea de către dânsul a normelor morale existente în familie, societate
şi promovate de către cadrele didactice din grădiniţe.
În sens psihopedagogic formarea comportamentelor presupune:
asimilarea regulilor de conduită; interiorizarea normelor morale;
transferarea normelor în reprezentări morale; materializarea regulilor de
conduită însuşite anterior în acţiuni, fapte.
Dacă am încerca să urmărim procesul formării comportamentelor
umane, am distinge diverse perioade şi diverse tipuri de comportamente.
Considerăm că la vârsta timpurie este nespus de important să fie puse
bazele celor mai necesare comportamente: social, afectiv, cognitiv, verbal,
motor, volitiv şi motivaţional. Întru realizarea acestui obiectiv major (de
formare a bazelor comportamentelor date) este necesar de a deprinde copiii
să accepte şi să respecte normele şi regulile morale existente în societate.
Astfel, este necesar ca grădiniţa în parteneriat cu familia să realizeze
consecvent educaţia morală a copilului în direcţia formării reprezentărilor,
sentimentelor, competenţelor, conştiinţei şi a conduitei morale.
Formarea comportamentelor de bază la copil include trecerea
treptată de la cele mai simple reprezentări la noţiunile morale, care poartă
un caracter apreciativ evidenţiat de judecata morală. Această trecere se face
treptat prin integrarea cunoştinţelor, emoţiilor şi sentimentelor. Deci, la
baza comportamentelor trebuie puse: componenta cognitivă şi afectivă. Dar
corelarea acestor două componente nu este suficientă, deoarece pentru
declanşarea actului moral este necesar şi un efort volitiv, care ar permite
învingerea obstacolelor, atât interne (dorinţele, intenţiile, interesele şi
sentimentele negative), cât și externe (diverse atracţii bogate în satisfacţii
momentane, unele împrejurări nefavorabile). Învingerea acestor obstacole
solicită anumite eforturi volitive, care la această vârstă de abia se formează şi
anume: spiritul de disciplină, perseverenţa, stăpânirea de sine, independenţa,
curajul, bărbăţia etc. Aceste calităţi care se formează concomitent se vor
integra treptat şi în structura caracterului copilului, implicându-se în
reglarea conduitei şi căpătând o nuanţă morală.
În acest proces apare şi necesitatea dezvoltării premiselor convingerii
morale. Premisele apariţiei ei pot fi considerate ca necesităţi, trebuinţe
spirituale de comportare morală, după cum susţin A. Chircev și I. Nicola.
- 53 -
 MODELUL FORMĂRII COMPORTAMENTELOR

Baza comportamentelor are:

Componenta Componenta
cognitivă afectivă

Aceste componente
necesită învingerea
obstacolelor de ordin

EXTERN
INTERN - atracţii
- dorinţele; Învingerea bogate în
- intenţiile; acestor obstacole satisfacţii
- interesele; cere momentane;
de la copil - unele
- sentimentele
anumite
negative eforturi volitive
împrejurări
(care abia se nefavorabile
formează
ca calităţi)

Spiritul de disciplină;
Perseverenţă;
Stăpânirea de sine;
Independenţa;
Curajul;
Bărbăţia.

Figura 6. Modelul formării comportamentelor la preșcolari

- 54 -
 Anume prin îmbinarea componentei cognitive, afective şi volitive la copil
vor lua naştere germenii convingerii morale. În rezultat copilul va
manifesta prin comportamentul său că:
 ştie şi înţelege unele norme morale;
 poate manifesta adeziune faţă de normele respective;
 poate acţiona în conformitate cu cerinţele înaintate faţă de dânsul.
Comportamentul corect, după cum menţionează I. Nicola, este o
convingere a omului obiectivată în fapte şi acţiuni de natură morală. Astfel
la vârsta copilăriei preşcolare conduita morală a copilului presupune
formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală. Or,
„deprinderile morale reprezintă elementele automatizate ale conduitei
copilului care se formează în rezultatul repetării unor acţiuni în condiţii
relativ identice, iar obişnuinţele morale includ deprinderile ce se
transformă treptat în trebuinţe interne”.
Pentru a spori acest proces, adulţii ar putea:
posibilităţi suplimentare de cizelare a propriei conduite. să prezinte
copiilor modele proprii de conduită corectă în preocupările
cotidiene;
să controleze şi să direcţioneze sistematic conduita acestora;
să aprecieze cu stimuli verbali adecvaţi activitatea lor;
să le ofere sistematic
La debutul şcolar comportamentele copiilor depind în majoritatea
cazurilor de situaţiile concrete, de deprinderile şi obişnuinţele pe care le-au
însuşit în preşcolaritate. Ele se manifestă în condiţii relativ identice şi sunt
dependente de calităţile de caracter, care, la rândul lor, sunt nişte forme
constante şi stabile de comportament şi care se cultivă treptat prin educaţie
asiduă.

4.3. Formarea comportamentului motivaţional şi a dorinţei

de a învăţa
Pentru copilul preşcolar şcoala este o enigmă, un secret. Fraţii,
surorile, vecinii merg zilnic la școală, iar părinţii tot mai des repetă: „De-ai
creşte mai repede să te văd şcolar”. Buneii la fel îşi pun toată speranţa în
nepot, zicându-i drăgăstos: „Atât de mult aştept ziua când vei pleca la
şcoală, vei învăţa şi ne vei aduce acasă primele note de 10”. Anume în

- 55 -
aceste momente apar germenii dragostei faţă de şcoală şi învăţătură, adică
motivaţia pentru învăţare.
În procesul de formare a personalităţii copilului la vârsta preşcolară,
pe lângă alte calităţi, o importanţă deosebită o are formarea
comportamentelor de bază: cognitiv, afectiv, social, verbal, motor, volitiv şi
motivaţional. Fiecare din aceste comportamente se formează în perioada
primei copilării şi continuă în clasele primare. Şi dacă fundamentele acestor
comportamente se pun corect la vârsta preşcolară, putem susţine cu
siguranţă că astfel vom creşte un copil bine educat, care va îndrăgi şcoala,
va avea motivaţie pentru învăţare şi un comportament socio-afectiv bine
format.
Grădiniţa de copii, de rând cu familia, are misiunea de a contribui şi
la formarea comportamentului motivaţional al copiilor. Acest
comportament începe să se formeze încă atunci când copiilor li se propun
jocuri cu caracter dezvoltativ, în cadrul cărora ei descoperă sau învaţă ceva,
deoarece în activitatea de joc se ascund cele mai importante posibilităţi ale
formării comportamentului motivaţional. Cadrele didactice din instituţiile
preşcolare sunt chemate să realizeze, pe lângă alte obiective generale,
stipulate în Curriculum, şi pe cel de „a-i pregăti pe copii pentru şcoală”. Cu
alte cuvinte, avem sarcina de a dezvolta pe lângă formarea
comportamentului cognitiv şi a celui motivaţional–volitiv.
În această ordine de idei considerăm necesar de a menţiona că
educatorii trebuie să le educa copiilor motivaţia de învăţare, dorinţa de a
pleca la şcoală, de a asculta și urma învăţătorul, de a învăţa, în general.
Formarea motivaţiei de învăţare se efectuează în baza câtorva categorii de
motive.
Prima categorie de motive, după cum menţionează A. Stoica, sunt
motivele extrinseci [35, p. 17]. Ele îl fac pe copil să urmărească anumite
recompense morale:
Dorinţa de afiliere:
 să poarte un ghiozdan;
 să posede diverse rechizite şcolare;
 să fie împreună cu fraţii săi sau copii, vecini;
 să facă plăcere părinţilor, buneilor.
Tendinţe normative:
 obişnuinţa de a se supune regulilor, cerinţelor părinţilor;

- 56 -
  necesitatea de a respecta regulile de societate (toţi copiii trebuie să
înveţe la şcoală).
Teama de consecinţe:
 să nu fie considerat neascultător;
 să nu să se deosebească de alţi copii;
 să nu fie mai prejos ca alţii.
Ambiţia (care începe să apară):
 să fie menţionat ca un copil cu străduinţă;
 să-i întreacă pe alţii;
 să fie primul sau printre primii.
Important este ca aceste motive să nu trezească rivalitatea sau chiar
ostilitatea colegilor.
A doua categorie de motive sunt acele intrinseci. Aceste motive
contribuie direct la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi se depistează
la acei copii care manifestă un interes deosebit faţă de învăţare, vor să
înveţe, vor să dobândească cunoştinţe:
Curiozitatea:
 dorinţa de a cunoaşte, de a afla cât mai multe;
 dorinţa de a satisface cerinţele educatorului, a pedagogului care îi
place, pe care îl imită;
Aspiraţia spre competenţă:
 dorinţa de a afla mai multe despre lumea care îl înconjoară;
 interesul pentru cunoaştere;
 dorinţa de a realiza, sau a obţine ceva frumos (confecţionat în mod
independent);
 dorinţa de a se comporta, a proceda pe placul celor pe care îi
respectă (pedagogi, părinţi) etc.
Important este ca la copii, încă din vârsta fragedă să li se educe
dorinţa de a cunoaşte, de a învăţa. Altfel spus, este necesar să i se formeze
copilului motivaţia pentru învăţare.
Se vor forma motivele:
- demnităţii personale;
- autoafirmării;
- cognitive;
- competiţionale;
- de stabilire şi păstrare a relaţiilor reciproce;
- atitudine pozitivă faţă de adulţi şi semeni.
- 57 -
 SOCIALIZAREA

Activităţi Activităţi Activităţi

independente de joc de învăţare

Dezvoltarea sferei
motivaţionale

care condiţionează apariţia celor mai

valoroase neoformaţiuni ale personalităţii
copilului preşcolar

Subordonare Conştiinţ Autoaprecier Însuşirea

a motivelor a de sine normelor
ea etice

Figura 7. Dezvoltarea sferei motivaţionale

în procesul educativ-instructiv

Copiii vor fi deprinşi:

- să observe atitudinea celor din jur faţă de persoana sa;
- să înţeleagă cum sunt apreciaţi ei;
Vor încerca:
- să-i aprecieze corect pe cei din jur;
- să-şi dea seama de Eu-l propriu;
- să-şi aprecieze calităţile personale, capacităţile şi incapacităţile,
succesele şi insuccesele.
- formarea trăsăturilor pozitive de caracter: sinceritate, cinste,
modestie, să fie politicoşi, neinvidioşi;
- formarea priceperilor elementare de comunicare cultă, civilizată;
- dezvoltarea capacităţii de a înţelege, care trebuie să fie relaţiile
interpersonale corecte.

- 58 -
4.4. Motivaţia pentru învăţare şi conceptul de învăţare
Învăţarea este considerată ca fiind o formă fundamentală de
activitate umană. Ea presupune o relaţie a copilului cu mediul, un consum
de energie (fizică, nervoasă, psihică) şi o funcţie transformatoare la nivelul
mediului, a individualităţii dintre sine şi mediu. Cunoaştem mai multe
încercări de definire a învăţării. Ideile fundamentale care se regăsesc în
majoritatea definiţiilor propuse de cercetători sunt: o anumită modificare
de conduită, o orientare profundă, selectivă care se produce sistematic,
stabil într-o direcţie determinată, o adaptare treptată provocată de
întâlnirea constantă cu una şi aceiaşi situaţie stimulativă sau de contactul
anterior cu situaţia dată.
În pedagogia preşcolară o atenţie deosebită se acordă exerciţiului şi
repetării ca determinante al învăţării. De asemenea importante sunt
adaptarea senzorială şi obişnuinţele. Ele nu pot fi excluse din sfera învăţării
la vârsta preşcolarităţii. În cazul dat învăţarea nu se confundă nici cu actele
înnăscute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, motivaţia. Dar în condiţii
naturale aceasta nu poate fi separată de factorii respectivi.
Pe parcursul anilor copilăriei învăţarea se aşează sub semnul unor
acţiuni sociale speciale, cum sunt cele de educare şi instruire. Motivaţia
pentru învăţare în preşcolaritate depinde de strategiile de instruire şi
educare care se aplică sau pe care şi le aplică cel care învaţă. De calitatea
învăţării depinde modul de orientare, extensiunea şi eficienţa formativă a
acţiunilor de învăţare, trecerea conduitei copilului sub controlul dominant
al învăţării şi ridicarea treptată la rang de lege a dezvoltării psihice a
copilului prin învăţare.
E ştiut că activitatea de bază a preşcolarilor este jocul. Anume prin
joc cadrele didactice formează la copii premisele activităţii de învăţare care
este tipică vârstei şcolare. Instruirea şcolară reprezintă forma tipică în care
se efectuează învăţarea de către om. Începând cu vârsta şcolară mică, forma
ei completă, învăţarea nu decurge pur şi simplu de la sine, ci este
concepută, anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume ca
activitate dominantă.
În ştiinţă e dovedit ca învăţarea de tip şcolar îşi are rădăcinile în
formele de experienţă spontană ale vârstei preşcolare, care se împletesc
când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme
elementare de muncă. Structural învăţarea se compune dintr-o serie de
- 59 -
situaţii şi de sarcini care, pentru copiii mici, reclamă efectuarea unor acţiuni
ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Aceste acţiuni pornesc de la
contactul copilului cu obiectul.
În preşcolaritate şi în vârsta şcolară mică învăţarea se distinge prin
aceea că îl pune pe copil în faţa necesităţii unor acţiuni de confruntare şi
comparare a rezultatelor obţinute cu modelele propuse, fapt care face
posibilă o anumită apreciere, sancţionare pozitivă sau negativă a conduitei
de învăţare. Situaţia de învăţare la activităţi şi lecţii produce o generalizare
crescândă a activităţii de gândire, căpătând un puternic impuls şi tendinţa
copilului către abordarea reflexivă a propriei activităţi mintale.
Citit-scrisul în activitatea de învăţare a copilului are un rol deosebit.
Copilul are acces gradat la aceste forme şi, înainte de a ajunge la literă sau
cuvânt, copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor
abilităţi senzorio-motorii, deprinderea copilului cu tehnica trasării unor
grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, ovale etc.) sarcina de a le scrie, care
trebuie să răspundă anumitor parametri de corectitudine privind forma,
mărimea, grosimea, înclinarea, poziţia. Toate acestea, raportate la structura
spaţiului grafic al caietului, pot părea şcolarului din clasa întâi sâcâitoare,
puţin atrăgătoare.
Problema fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de
scriere a micului şcolar, este orientarea adecvată în spaţiul grafic al
caietului şi în elementele literei. Elevul poate să aibă la dispoziţie modelul
scrierii corecte, poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea
unor elemente separate ale literei, poate să beneficieze de îndrumările
învăţătorului, şi totuşi, să nu realizeze o suprapunere a performanţei sale
de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul şi de a
include datele de percepţie modelului – cu rol corector, orientativ,
diriguitor – în dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie să
înveţe copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a închega corect tot
acest proces de învăţare, care cere consum energic, efort, concentrare, dar şi
comutativitate a atenţiei, trebuie să beneficieze de indici de orientare
stabili, esenţiali.
Contactul şcolarului mic cu noţiunile de matematică se face treptat.
El are o contribuţie esenţială la statornicirea planului simbolic, abstract-
categorial, în evoluţia mentală a şcolarului din clasa I, cu dorinţa ca prin
procesul de instruire să nu fie întreţinută învăţarea mecanică, neraţională,
izolată de dezvoltare. Într-o unitate de timp scurtă elevii mici sunt
- 60 -
antrenaţi în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de
relaţionare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o schemă logică
asemănătoare. Elevii sunt familiarizaţi cu mişcarea în ordinea crescătoare şi
descrescătoare a şirului natural de numere, ca şi cu tehnica primelor două
operaţii matematice fundamentale – adunarea şi scăderea în limitele
concentrului 10 şi apoi la 100. Ei îşi îmbogăţesc considerabil nomenclatorul
noţional. Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea şi concură la
automatizarea şi creşterea vitezei de lucru. Astfel se contribuie şi la
dezvoltarea gândirii ştiinţifice.
La formarea gândirii știinţifice contribuie şi cunoştinţele despre
natură. Situând în prim plan al învăţării dinamismul, conexiunile şi
interdependenţele dintre fenomene – observarea, experimentarea,
verbalizarea, definirea, aplicarea – obţinem mai multe efecte formative:
stimularea dezvoltării gândirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor
şi mecanismelor învăţării în clasele următoare, a noţiunilor de fizică şi
chimie; interpretarea ştiinţifică a fenomenelor naturale; corelarea
cunoştinţelor despre natură cu cele despre om, ca agent care, făcând parte
din natură, este capabil să observe, să cunoască, să stăpânească şi să
folosească natura.
Pregătirea pentru învăţare la vârsta preşcolară cere dezvoltarea
treptată a tuturor proceselor cognitive, care nu sunt altceva decât anumiţi
factori ce influenţează modul în care informaţia este mutată de la un nivel
la altul: atenţia, percepţia şi repetarea. Unul dintre cei mai importanţi
factori este atenţia. Ea prevede procesarea informaţiei din perspectiva
copilului. El nu poate învăţa dacă nu este atent la informaţia ce trebuie
însuşită, începând cu momentul în care intră în registrul senzorial, căci
altfel se pierde.
Atenţia este un răspuns orientat în funcţie de stimul. Stimulii de
orientare, la rândul lor, sunt clasificaţi în: fizici (tablourile, imaginile,
jucăriile), provocatori (momentele de surpriză pe care pedagogul le
foloseşte pentru a atrage atenţia), emoţionali (utilizarea numelui, spre
exemplu) şi insistenţi care atunci când sunt utilizaţi în mod inteligent pot
stimula învăţarea. Cea mai specifică caracteristică a atenţiei este
selectivitatea, deoarece e necesar să urmărim ca puterea de concentrare a
atenţiei să nu descrească, copiii să nu obosească. E necesar să concentrăm
atenţia lor în mod deosebit la începutul activităţilor colective, deoarece
această etapă reprezintă un moment semnificativ pentru învăţare.
- 61 -
 În formarea motivaţiei pentru învăţare o importanţă deosebită o are
şi dezvoltarea percepţiei, prin identificarea semnificaţiei stimulilor. Ea este
foarte importantă în învăţare, deoarece informaţia care se stochează în
memoria de lucru nu este altceva decât perceperea de către cel care învaţă,
a stimulilor din mediu sau text, preluate din registrele senzoriale.
Informaţia din „memoria de lucru a copilului” se reprezintă sub formă de
„realitate obiectivă”, ci sub formă de „realitate percepută”. Copiii
acţionează în concordanţă cu percepţiile lor. Modul cum arată lumea în
realitate este irelevant. Dacă copiii interpretează greşit exemplele adulţilor,
informaţia aflată în memoria de lucru va fi fără valoare şi finalmente
semnificaţia pe care preşcolarul o extrage din stimuli depinde, în mare
măsură, de experienţa de viaţă pe care a acumulat-o anterior. Procesul de
pregătire a preşcolarilor pentru învăţare cere de la pedagogi şi formarea
capacităţii de reţinere a informaţiei prin practică, adică repetarea. Ca proces
cognitiv repetarea poate fi utilizată pentru a reţine informaţia în memoria
de lucru. Memorarea la preşcolar se îmbunătăţeşte prin repetare, deoarece
repetiţia eşalonată pe o perioadă mai lungă de timp este mult mai eficientă
decât cea comasată. O repetare activă este mult mai eficientă decât una
pasivă. Or, repetarea activă se realizează în cadrul procesului instructiv-
educativ din instituţiile preşcolare în cadrul activităţii de joc prin
intermediul exercitării.

4.5. Formarea competenţelor elementare la vârsta timpurie

Învăţământul preşcolar este apreciat ca un suport fundamental
pentru activitatea vitală a copilului şi participarea lui de mai departe în
procesul de învăţare şi de formare a competenţelor necesare unei
personalităţi. În psihopedagogie personalitatea copilului de vârstă
preşcolară este apreciată ca un fenomen sociocultural în dezvoltare. Acest
fenomen are nevoie de susţinere în formarea înclinaţiilor şi a competenţelor
elementare care apar anume la această vârstă şi îşi lasă amprenta în
activitatea ce se va desfăşura pe parcursul vieţii omului.
Astfel e cunoscut şi faptul că înclinaţiile personale şi competenţele
copilului se pot dezvolta numai în cazul unei influenţe sistematice, special
organizate, în scopul socializării, includerii copilului în socium, în viaţa socială,
unde el îşi va putea manifesta capacităţile.

- 62 -
 Considerăm că socializarea copilului (ca şi competitivitate socială)
include competenţele elementare acumulate deja de către preşcolar, cele
care îi sunt necesare pentru includerea lui treptată în societate şi anume:
intelectuale, fizice, valorice şi cognitive, comunicative, socioculturale, de
personalitate, deprinderile de comportare în colectiv şi de activitate în
colectiv, priceperea de a aprecia, a respecta scopurile comune, abilitatea de
a efectua o activitate de cunoaştere, de învăţare, priceperea de a-şi regula în
mod independent propria activitate şi de a o coordona cu alte persoane
(fapt care contribuie atât la formarea experienţei sociale şi a maturităţii
sociale, cât şi la evidenţierea capacităţilor ascunse, de creativitate a
viitorului talent.
Printre competenţele ce se formează la vârsta timpurie este şi
competenţa socială. Or, este ştiut că dezvoltarea socială a preşcolarului îşi
are specificul său care ţine de formarea competenţei sociale. Competenţa
socială este o modalitate de acţiune, o activitate care asigură includerea
copilului în societate şi contribuie la dezvoltarea personalităţii lui la un
nivel destul de înalt. Competenţa socială este o modalitate de acţiune, care
îi permite copilului să atingă rezultate destul de evidente în:
1. însuşirea normelor sociale;
2. aprecierea valorilor culturale;
3. stabilirea relaţiilor corecte cu oamenii apropiaţi şi cei din mediul
ambiant.
Competenţa socială generală a preşcolarului presupune formarea
bazelor următoarelor competenţe de referinţă:
1. comunicative;
2. intelectuale (cognitive);
3. socioculturale (de cultură generală);
4. de personalitate (motivaţionale, de cunoaştere, creative, emoţionale,
volitive);
5. atitudinale, valorice.

- 63 -
 MODELUL FORMĂRII COMPETENȚELOR ELEMENTARE
LA VÂRSTA TIMPURIE

COMPETENŢA SOCIALĂ GENERALĂ

competenţe de referinţă

comuni de rela- motiva- de cu- atitu- socio- intelec-

-cative ţionare ţionale noaştere dinale culturale tuale

Figura 8. Modelul formării competenţelor elementare la vârsta timpurie

Dezvoltarea bazelor acestor competenţe asigură formarea şi

stabilirea principalelor poziţii sociale ale preşcolarului şi anume „Eu în
societate” şi „Eu şi societatea”. Bazate pe acestea, au loc schimbările
calitative în sfera dezvoltării de mai departe a personalităţii copilului, fapt
ce asigură pregătirea motivaţională pentru:
1. evidenţierea calităţilor şi capacităţilor interne;
2. manifestarea cunoştinţelor însuşite în propria activitate;
3. utilizarea sistemului cunoştinţelor, mijloacelor şi procedeelor de
activitate.
Aceste calităţi, la rândul lor, determină nivelul general al culturii
moral-spirituale şi al nivelului socializării lui.

4.6. Evoluţia individuală a copilului ca produs al socializării

Fiecare copil este unic şi original – este o individualitate. El porneşte
cu o zestre ereditară unică şi singulară și pe parcursul vieţii, în câmpul
existenţei sociale concrete, fiecare persoană străbate un drum anume,
marcat de variate experienţe, practicând diverse activităţi şi urmărind
anumite relaţii. Acestea, la rândul lor, au anumite efecte asupra parcursului
dezvoltării personale. Ele contribuie direct la construirea edificiului
personalităţii, deoarece fiecare persoană are un mod propriu şi concret de a
fi, gândi şi simţi, de aceea în realitate există deosebiri esenţiale.

- 64 -
 MODELUL SOCIALIZĂRII COPIILOR
ÎN PROCESUL EDUCATIV-INSTRUCTIV DIN INSTITUȚIILE PREŞCOLARE

PROCESUL EDUCATIV-INSTRUCTIV
condiţionat de următorii factori

FACTORI

specificul grupei
obiective conţinuturi

subiecte particularităţile
mijloace didactice de vârstă

COMPETENŢE GENERALE

Pregătirea pentru viaţă Pregătirea pentru şcoală

COMPETENŢE SOCIALE MAJORE

comunicative socio-culturale de personalitate

intelectuale valoric

Figura 9. Modelul socializării copiilor în procesul

educativ-instructiv din instituţiile preșcolare

- 65 -
 În procesul dezvoltării şi socializării copiilor o importanţă aparte le
revine cadrelor didactice – pe lângă efortul de dezvoltarea intelectuală, e şi
contribuţia esenţială la formarea afectivităţii, sensibilităţii şi, ca rezultat, la
formarea comportamentelor de bază ale personalităţii în formare.
Astfel, în procesul socializării copiilor este necesar să li se transmită:
modele sociale de comportament în baza unor norme funcţionale
considerate ca valori într-o anumită cultură;
modalităţi de comunicare, sisteme de coduri lingvistice, simbolice,
expresive (non-verbale);
seturi instrumentale (modalităţi de cunoaştere, de învăţare etc.);
posibilităţi de relaţionare interpersonală ca forme de comportament
caracteristice vieţii colective;
modelarea motivaţional-afectivă a individului etc.
Mecanismele care pot şi trebuie utilizate în procesul socializării
copiilor sunt:
 adaptarea succesivă de statuturi, roluri sociale (preşcolar, şcolar...);
 învăţarea socială (în mod independent);
 învăţarea instituţionalizată (în baza curricula, programelor speciale);
 învăţarea extracurriculară prin jocuri, imitaţie, identificare etc.
Geneza individuală a copilului este apreciată în psihopedagogie
(J. Piaget, Zozo, L. Vâgotski, A. Zaporojeţ, U. Şchiopu etc.) ca un produs al
socializării. Savanţii susţin că acest produs se datorează influenţelor pe care
le exercită mediul socio-cultural şi educaţia asupra devenirii omului ca
personalitate. Astfel se afirmă raportul de interacţiune dintre individ şi
mediul în care trăieşte. Este dovedit că pe parcursul anilor de preşcolaritate
copilul îşi însuşeşte modalităţile cognitive, tehnice şi relaţionale,
asimilându-le şi formându-şi anumite atitudini, acomodându-se la dânsele
în raport cu structurile sale interne. Astfel, se formează noi modalităţi de
comportament, care, bineînţeles, depind de disponibilităţile pe care le are
fiecare individ aparte. De aceea ne putem exprima convingerea că procesul
dezvoltării copilului preşcolar nu poate fi supusă anumitor standarde.
În procesul dezvoltării stadiale fiecare copil este o individualitate,
deoarece fiecare are o structură şi un anumit nivel al trăsăturilor psiho-
fizice, al proceselor de cunoaştere şi al diferitor însuşiri personale.
Afirmaţiile expuse mai sus, obligă cadrele didactice să trateze fiecare copil
în mod individual şi diferenţiat. Cunoaşterea mai profundă a personalităţii

- 66 -
fiecărui copil şi al grupului cu care lucrează le-ar permite să selecteze în
procesul educaţional strategiile didactice adecvate.
Geneza individuală a copilului apare ca rezultat, ca un produs al
socializării lui. De felul cum influenţează mediul socio-cultural asupra
preşcolarului şi de calitatea educaţiei, depinde formarea trăsăturilor lui de
personalitate, care pot fi formate prin diverse forme de lucru: individuale,
în grup şi colective, atât în cadrul activităţilor organizate conform
cerinţelor stipulate în Curriculumul Preşcolar, cât şi a celor efectuate în
procesul activităţilor extracurriculare.
Aprecierea şi caracterizarea nivelului de dezvoltare a personalităţii
copilului poate fi realizată menţionându-se: concentrarea atenţiei,
rezistenţă la efort mintal; capacitatea de înţelegere şi dezvoltare a gândirii,
dezvoltarea vorbirii; imaginaţia şi inventivitatea; gradul de emotivitate;
tipul temperamental; atitudinea faţă de şcoală; capacitatea de învăţare;
iniţiativa şi independenţa în activitate; participarea la viaţa colectivului;
maturitatea şcolară generală.
Acestea vor permite aprecierea genezei individuale ca un produs al
socializării copilului datorită influenţelor pe care le-a exercitat mediul
socio-cultural şi educaţia efectuată asupra devenirii copilului ca
personalitate. În calitate de instrumente auxiliare în demersul de evaluare
propunem spre utilizare fişe de caracterizare a copiilor, care pot servi ca
suport în caracterizarea nivelului de socializare şi dezvoltare individuală a
copilului (Anexa 2). În baza fişelor propuse se va putea determina raportul
interacţiunii copilului cu mediul în care trăieşte în baza modalităţilor
cognitive, relaţionale şi tehnice pe care le-a însuşit pe parcursul existenţei
sale.
Adulţii trebuie să cunoască că copilul a asimilat aceste modalităţi în
dependenţă de dezvoltarea structurilor sale interne, în felul acesta
formându-și anumite modalităţi de cunoaştere şi un anumit comportament
în funcţie de disponibilităţile individuale de care dispune. Pornind de la
realitatea că fiecare copil este o individualitate care are o structură şi un
anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoaştere şi al
diferitor însuşiri personale, e necesar să menţionăm că fiecare copil trebuie
tratat individual, ceea ce presupune să se lucreze în mod individual şi
diferenţiat în procesul de evaluare, cu luarea în consideraţie a ritmului de
dezvoltare. Or, o mai bună cunoaştere a copilului permite alegerea corectă
a strategiilor didactice şi educaţionale adecvate.
- 67 -
 CAPITOLUL V.

6.1. Auxiliarele didactice în procesul educativ-instructiv al copiilor

de vârstă timpurie
Acţiunile de implementare a Curriculumului trebuie să ia ca suport
ideea că raţiunea asigurării didactice şi a elaborării materialelor ştiinţifico-
didactice (monografii, ghiduri metodologice, antologii de texte, abecedare,
caiete didactice, cărţi de colorat, seturi de imagini, tablouri) constă în
restructurarea procesului educaţional din instituţiile preşcolare pe baze
noi, moderne. Cu ajutorul lor cadrele didactice vor efectua un demers
didactic eficient, promovând zi de zi principiile educaţiei individual-
diferenţiate şi ale învăţării integrate prin activitatea de joc, pregătindu-i
astfel pe copii pentru activitatea de învăţare din cadrul şcolii.
Educatorii trebuie să conştientizeze faptul că ei vor obţine rezultatele
scontate numai atunci când vor fi conştienţi de importanţa activităţii
formative de învăţare în integralitatea ei, dacă vor înţelege că atitudinea lor
faţă de procesul educaţional trebuie să fie nouă, orientată spre formarea
personalităţii copilului prin structurarea corectă a activităţii de joc şi de
învăţare, prin utilizarea materialelor didactice cu diverse conţinuturi.
În scopul asigurării didactice corecte şi a implementării
„Curriculumului educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară” în
practică este necesară cunoașterea câtorva teze în educaţia timpurie:
 metodologia desfăşurării lucrului individual şi a activităţilor colective
impune, pe lângă folosirea accentuată a jocului şi jucăriilor, observaţiei
şi experimentului (ca metode active de educaţie) şi a materialelor
didactice de diverse tipuri;
 cu ajutorul cărţilor de colorat şi a mini-manualelor, a caietelor didactice
copilul trebuie învăţat sistematic (prin intermediul activităţii de joc) să-
şi folosească cunoştinţe acumulate anterior pentru a putea dobândi
altele noi;

- 68 -
 accentul principal în procesul utilizării diferitor materiale didactice
trebuie pus pe dezvoltarea priceperilor şi a deprinderilor; formarea
abilităţilor, a atitudinilor şi nu numai pe comunicarea de cunoştinţe şi
informatizare.
Acţiunile managerilor și cadrelor didactice trebuie să fie orientate
spre crearea în grădiniţă a unor arii de stimulare şi a unei baze tehnico-
materiale care ar corespunde următoarelor cerinţe:
 să sprijine copiii în activitatea de cunoaştere orientată spre zona
proximă de dezvoltare, spre însuşirea aspectelor realităţii inaccesibile;
 să le ofere informaţii variate în diverse forme;
 să servească ca resurse practice în realizarea mai eficientă a obiectivelor
curriculare;
 să reflecte teme necesare dezvoltării comportamentelor de bază a
copiilor: social, afectiv, cognitive, verbal, volitiv şi motor;
 să propună tehnici de învăţare activă, mijloace de realizare a
obiectivelor preconizate;
 să sporească cunoaşterea aspectelor realităţii ce-l înconjoară pe copil;
 să contribuie la însuşirea calitativă a cunoştinţelor prevăzute de
Curriculum (prin parteneriatul grădiniţă–familie–şcoală);
 să ajute copiii în acumularea informaţiilor variate în diverse forme;
 să optimizeze activităţile practice orientate spre realizarea mai eficientă
a obiectivelor curriculare;
 să îmbogăţească cunoştinţele copiilor din diverse domenii de
cunoaştere;
 să optimizeze procesul de formare a competenţelor elementare necesare
vârstei copiilor;
 să asigure realizarea obiectivelor propuse de Curriculum într-un mod
captivant.

6.2. Asigurarea didactică în realizarea obiectivelor educaţionale

După cum menţionează E. Joiţa, cercetările realizate în ultimele
decenii clasifică materialele didactice astfel:
a) după natura, esenţa obiectuală;
b) după caracteristicile constructive;
c) după prezenţa sau absenţa mesajului didactic;
d) după analizatorii solicitaţi;
- 69 -
 e) după rolul didactic dominant etc.
Atare clasificare găsim în diverse lucrări (I. Bontaş, 1994; T. Mucica,
1982; C. Cucoş, 1996; I. Nicola, 1996; I. Cerghit, 1988; M. Ionescu, I. Radu,
1995; T. Mucica, I.Cerghit, 1988 etc.).
Literatura ştiinţifico–metodică ne convinge că procesul educaţiei
realizat în instituţiile preşcolare de asemenea prevede crearea unei baze
tehnico-materiale: un complex de resurse, care asigură desfăşurarea
calitativă a procesului educativ-instructiv. Educaţia calitativă a copiilor de
la 1 la 7 ani cere utilizarea resurselor tehnico-materiale moderne de diferite
categorii: de la cele mai simple jucării, imagini, tablouri, cărţi, ilustrate
caiete didactice până la casetofoane, aparate video, calculatoare etc.
E necesar să se facă o deosebire între cele două componente ale
mijloacelor de învăţământ, care trebuie aplicate concomitent:
1) materiale didactice ce includ diverse obiecte, imagini, tablouri, cărţi,
caiete etc.
2) mijloace tehnice: aparate video, radio, picup, televizor, calculator etc.
Actualmente, apare necesitatea elaborării unei „strategii speciale” a
dotării procesului educativ-instructiv din instituţiile preşcolare. Această
strategie trebuie să includă atât problemele procurării, confecţionării,
organizării, păstrării mijloacelor de învăţământ, cât şi cele ale utilizării lor
corecte în lucrul cu copiii.
Cadrele didactice trebuie să-şi formeze o atitudine respectivă faţă de
baza tehnico-materială de care au nevoie la fiecare arie curriculară şi să
considere aceste materiale ca elemente ale strategiei didactice, deoarece ele
pot contribui direct la eficientizarea activităţii copiilor, la formarea
personalităţii lor.
Părinţilor e necesar să li se explice necesitatea creării pentru copil,
atât la grădiniţă, cât şi acasă, a unor arii speciale de stimulare a activităţii
individuale, a dorinţei de a cunoaşte, de a explora, a experimenta, a se juca,
a învăţa.
Modernizarea sistemului educaţiei preşcolare din Republica
Moldova la etapa dată şi asigurarea didactică eficientă, coerentă depinde
de mai mulţi factori, şi anume:
1. pregătirea cadrelor didactice la nivel contemporan;
2. elaborarea unor ghiduri metodice, materiale intuitive, cărţi şi caiete,
reviste în conformitate cu cerinţele teoriei noilor educaţii;
3. utilizarea în procesul educaţional al auxiliarelor didactice necesare.
- 70 -
 Calitatea şi varietatea auxiliarelor didactice moderne a produs o
adevărată explozie în dezvoltarea şi organizarea învăţământului preşcolar.
Actualmente, la dispoziţia educatorilor sunt puse: jucării de tip nou, jocuri
de masă cu noi conţinuturi, cărţi ilustrate de diferite tipuri (pliante, cărţi-
teatru; mini-, maxi-cărţi), cărţi de colorat, caiete didactice, manuale
alternative, texte înregistrate, fişe (pentru evaluare) cu diverse conţinuturi,
dicţionare în imagini, ghiduri pentru educatori etc. Asemenea materiale
didactice există şi pot fi folosite la discreţia educatorilor atât în lucrul
individual cu copiii, cât şi la activităţile colective din grădiniţă. Ele pot fi și
trebuie realizate, în mod integrat, în procesul vieţii cotidiene, a contactului
direct al copiilor cu natura, cu obiectele ce-i înconjoară, care le permite să
observe, să experimenteze, să exploreze. Chiar şi însuşirea cuvintelor noi
poate decurge mult mai eficient atunci când copiilor li se propun şi diverse
auxiliare didactice jucării, imagini, cărţi, caiete ilustrate), care, de asemenea,
cer implicarea preşcolarilor în activitatea de cunoaştere, de învăţare, dar, în
alt mod – mai captivant, mai interesant, mai organizat.
În procesul îmbogăţirii şi activizării vocabularului copiilor o atenţie
deosebită trebuie acordată textelor din folclorul şi literatura pentru copii.
Cu acest scop, a fost cercetată problema structurării şi realizării activităţii
verbal-artistice a copiilor, care include, pe lângă cele trei componente –
dezvoltarea vorbirii, comunicarea, formarea premiselor citirii şi scrierii – şi
compartimentul Educaţia literar-artistică. Obiectivele generale ale acestui
compartiment sunt: formarea competenţelor de percepere a conţinutului
textului audiat; dezvoltarea priceperilor de analiză elementară; de
reproducere (interpretare) şi de creativitate literară elementară, compunere.
Cu acest scop, în ajutorul cadrelor didactice şi a părinţilor au fost
editate: diverse culegeri (antologii) de texte literare, două volume ale
cărţilor „Literatura în grădiniţa de copii”, setul „Creşte-n casă scump
odor”, care include 4 cărţi ilustrate cu texte din folclorul şi literatura pentru
copii destinate fiecărei grupe de vârstă. Iar în celelalte auxiliare –
„Abecedarul preşcolarului”, „Dicţionarul celor mici” şi în seturile de caiete
didactice, inclusiv şi setul “Lumea care ne înconjoară”, – au fost incluse
poezii, proverbe, zicători, ghicitori etc.
Pentru evaluarea vocabularului însuşit de către copii cu referinţă la
temele propuse în debutul şcolar, pot fi folosite toate auxiliarele didactice,
numite anterior inclusiv setul de caiete „Ne pregătim de şcoală”.

- 71 -
 Cu fiecare text literar audiat sau însuşit de către copii, în vocabularul
lor se adaugă cuvinte noi care pot fi de trei tipuri: cele care sunt însuşite
deja în alte situaţii şi pe care copiii le posedă; cele care pot fi înţelese din
context şi formează treptat vocabularul pasiv al copilului, unele expresii
frumoase (figuri de stil) care le plac copiilor şi li se întipăresc în memorie în
procesul lucrului cu textul şi, mai apoi, le utilizează în vorbirea cotidiană.
Pornind de la ideea ca textele din folclor sau literatura pentru copii
prezintă un auxiliar didactic care poate pune accentul atât pe dezvoltarea
intelectuală, afectivă cât şi pe dezvoltarea prioritară a unor competenţe de
vorbire şi comunicare, textele sunt selectate urmărind:
1. capacitatea textului de a realiza o influenţă evidentă asupra
dezvoltării cognitive, a stării afective şi a vocabularului copilului,
oferind modele autentice de limbă literară;
2. posibilitatea dezvoltării, în baza textelor propuse, a gândirii creative
şi a imaginaţiei copiilor, care contribuie la eliminarea structurilor
stereotip din limbajul lor (structuri ce se formează în cadrul
activităţilor în urma exersării unui număr limitat de cuvinte,
propoziţii, care duc la o exprimare neautentică);
3. deprinderea de a comunica liber în baza textelor audiate, de a
organiza jocuri cu subiect, jocuri-dramatizări şi „spectacole de
teatru” (de umbre, jucării, imagini, păpuşi etc.), având ca suport
subiectele textelor îndrăgite.
Astfel, auxiliarele didactice au nu numai funcţia de a completa şi a
îmbogăţi o activitate didactică, ci şi rolul de a comunica cunoştinţe noi, de a
contribui la formarea afectivităţii, de a propune pentru însuşire cuvinte şi
expresii noi şi de a forma comportamentul verbal.
Procesul de îmbogăţire a vocabularului, de educaţie a limbajului
(chiar şi atunci când porneşte de la o poveste, poezie) are ca scop final
constituirea comunicării interpersonale, facilitând integrarea copiilor, mai
întâi, în colectivul grupei, iar, mai apoi, în viaţa cotidiană a grădiniţei şi, ca
finalitate – în viaţa socială.
Pentru a exemplifica cele expuse menţionăm că un auxiliar didactic
care vine în ajutorul cadrelor didactice în scopul de a generaliza şi a evalua
nivelul de dezvoltare verbal-artistică şi de a le facilita comunicarea
personală şi interpersonală, este „Dicţionarul celor mici”. În această carte
sunt incluse circa 30 de teme ce reflectă, în fond, grupuri de cuvinte
(substantive, adjective, verbe) pe care trebuie să le cunoască copiii la finele
- 72 -
preşcolarităţii. Cartea contribuie la îmbogăţirea, organizarea şi corectarea
vocabularului copiilor, la formarea competenţelor elementare de
comunicare şi la educaţia literar–artistică.
Asigurarea didactică a instituţiilor preşcolare, la compartimentul
„educaţie pentru limbaj”, are doi destinatari: copilul şi cadrele didactice,
deoarece o parte din materiale (conform necesităţilor) se distribuie copiilor
pentru activitatea lor independentă, iar altele, fiind destinate educatorilor,
sunt folosite ca materiale demonstrative.
În scopul de a veni în ajutor cadrelor didactice din grădiniţele de
copii, la implementarea Curriculumului şi la realizarea obiectivelor
curriculare, la compartimentele ce ţin de dezvoltarea generală şi educaţia
lingvistică, considerăm necesar să se utilizeze şi seturile de tablouri
„Copilărie” şi „Plai natal”.
Dacă ar fi să generalizăm cele expuse anterior, putem menţiona că:
1. asigurarea didactică, chiar şi în instituţia preşcolară, este mijlocul
principal (formal) prin care se urmăreşte utilizarea diferitor
tehnologii didactice, în scopul atingerii, realizării idealului
educaţional (dezvoltarea personalităţii), în strânsă legătură cu alte
forme educaţionale (nonformale şi informale);
2. în cadrul procesului educaţional, realizat şi prin predare-învăţare
(la nivelul elementar) cu ajutorul diverselor materiale didactice şi
tehnologii moderne, se realizează corelarea obiectivelor cognitive,
afectiv-atitudinale şi psiho-motrice, în scopul formării
comportamentelor de bază şi atingerii valenţelor educative generale
ale direcţiilor educaţiei: morale, estetice, intelectuale, prin muncă,
fizice şi a celor particulare, ghidate de fiecare domeniu de
cunoaştere;
3. procesul de învăţământ, realizat în cadrul grădiniţei prin educaţie, în
baza unei asigurări didactice decente, contribuie la dezvoltarea
personalităţii copilului în timp, la trecerea ei de la o calitate formată
deja la alta mai superioară (de la simplu la complex), la îmbogăţirea
cu noi calităţi, sub forme de conduite, atitudini, convingeri,
aptitudini, competenţe etc.

- 73 -
6.3. Repere pentru un parteneriat eficient în socializare şi pregătirea
copiilor pentru şcoală
Concepţia Curriculumului educaţiei şi instruirii copiilor în instituţii
preşcolare de diverse tipuri (1997) şi a Curriculumului educaţiei copiilor de
vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în R. Moldova (2008) anunţă decizia
Ministerului Educaţiei de a îmbunătăţi procesul de socializare şi
restructurare a sistemului educaţional din grădiniţele de copii. Aceste
documente reflectă o continuitate, pe un plan ascendent, cu precădere
calitativ, între familie şi prima verigă a sistemului de învăţământ, grădiniţa
de copii, punând accentul, în special, pe necesitatea pregătirii copiilor
pentru şcoală, prin formarea maturităţii şcolare.
E ştiut că până în prezent atât părinţii, cât şi cadrele didactice din
instituţiile preşcolare, în procesul de pregătire a copiilor pentru şcoală,
atrag o atenţie deosebită educaţiei intelectuale a copiilor, lăsând în umbră
socializarea şi alte necesităţi ale lor. Actualmente în ţară se pune un accent
aparte necesităţii conlucrării grădiniţei şi a familiei, deoarece numai în
parteneriat pot fi realizate obiectivele curriculare.
Curriculumul preşcolar pune la bază teoria formării personalităţii,
începând cu perioada copilăriei timpurii, pentru prima oară în istoria
învăţământului preșcolar din republică. Aici este stipulată şi o nouă
metodologie de formare a personalităţii copilului, evidenţiindu-se ideea
formării maturităţii şcolare şi, respectiv, a comportamentelor fundamentale
pentru această vârstă: social, afectiv, cognitiv, verbal, volitiv şi motor.
Practica pedagogică din diverse ţări şi cercetările ştiinţifice au
demonstrat că realizarea obiectivelor educaţionale la această etapă de
vârstă cere atât conlucrarea grădiniţei cu familia, cât şi utilizarea frecventă
a diferitor metodologii şi materiale didactice care ar corespunde
particularităţilor de vârstă a preşcolarilor. Operarea cu diverse jucării,
seturi de imagini, caiete-didactice, mini-manuale pe parcursul vârstei
timpurii contribuie la socializarea treptată a copiilor şi le formează atitudini
pozitive faţă de părinţi, societate, mediul înconjurător; dezvoltă
curiozitatea, intelectul, asiduitatea şi voluntaritatea – calităţi atât de
necesare viitorului şcolar.
Este de remarcat faptul că elaborarea şi implementarea diferitor
manuale şi ghiduri metodice pentru cadrele didactice şi familie a contribuit

- 74 -
pe parcursul anilor la restructurarea procesului educaţional din grădiniţe,
la reorientarea lor pe calea modernismului.
Prevederile Curriculumului Preşcolar în educaţia copiilor nu pot fi
realizate fără o conlucrare, fără o continuitate în eforturile depuse de
familie şi grădiniţă. Pregătirea copiilor pentru şcoală trebuie realizată atât
la nivelul de joc şi comunicare cu copiii, cât şi în cadrul unor activităţi
voalate de învăţare, realizate de asemenea prin joc prin intermediul celor
mai atractive materiale pentru copii.
Luând în consideraţie cerinţele contemporane ale necesităţii
socializării copiilor şi pregătirii lor treptate pentru activitatea de învăţare
propunem atât cadrelor didactice cât şi părinţilor să utilizeze în lucrul lor
cu copiii următoarele materiale didactice, care au fost elaborate şi
implementate în practica de lucru a grădiniţelor şi familiilor din republică.
Abecedarul preşcolarului este o carte polifuncţională pentru copii
de 1-7 ani. Ea prevede dezvoltarea generală a personalităţii copilului şi
paralel învăţarea literelor şi a citirii. Fiecare pagină din Abecedar, în primul
rând, este orientată spre socializarea, formarea competenţelor elementare
de comunicare, dezvoltarea verbal-artistică a copiilor. Litera este însoţită de
imagini, scheme şi texte din creaţia folclorică, literatura clasică şi
contemporană. Lucrând cu Abecedarul, copiii (începând cu vârsta
preşcolară mică) învaţă să converseze, să povestească, să descrie ilustraţiile;
să „înscrie” în scheme sunete, litere, cuvinte; să compună enunţuri,
povestioare, poveşti, învaţă poezii, ghicitori etc.
Direcţiile principale ale activităţii de învăţare, ce pot fi realizate în
baza conţinutului acestei cărţi polifuncţionale sunt următoarele:
a) familiarizarea cu Ţara, cu mediul înconjurător, cu flora şi fauna
plaiului natal;
b) extinderea şi aprofundarea cunoştinţelor despre viaţa naturii şi a
societăţii;
c) educaţia literar-artistică;
d) formarea abilităţilor de comunicare;
e) dezvoltarea vorbirii: îmbogăţirea vocabularului, educarea culturii
fonice, formarea corectitudinii gramaticale, dezvoltarea limbajului
coerent;
f) pregătirea pentru citire şi scriere: evidenţierea sunetelor din cuvânt;
formarea deprinderilor elementare de analiză fonetică (sonoră) şi
modelare a cuvintelor şi propoziţiilor prin semne convenţionale;
- 75 -
 însuşirea cunoştinţelor elementare despre sunet, silabă, cuvânt,
propoziţie, text; familiarizarea cu literele de tipar şi de mână,
formarea deprinderilor elementare de citire etc.
Această lucrare poate fi utilizată de către părinţi, educatori în cadrul
activităţilor independente, a diferitelor situaţii de joc şi în activităţile
colective. Lucrând individual şi diferenţiat cu copiii, ţinând cont de
cunoştinţele, posibilităţile şi ritmul propriu de dezvoltare, adulţii le vor da,
atunci când e necesar, explicaţiile de rigoare, îi vor familiariza cu literele, îi
vor învăţa să citească.
E cert că copiii care vor lucra cu această carte, venind la şcoală, vor
putea comunica liber şi se vor exprima corect. Ei vor putea să descrie
imaginile, să povestească, să recite, vor cunoaşte literele alfabetului matern
etc., astfel, ei vor fi în stare să facă faţă cerinţelor şcolii contemporane.
Cartea Cine le vede nu le crede, cine le paşte le cunoaşte… constituie
partea a doua a Abecedarului preşcolarului şi este prevăzută pentru copii
de vârstă preşcolară mare (5-7 ani). Este elaborată în baza principiilor
accesibilităţii, continuităţii, variabilităţii, integrităţii şi atitudinii individual-
diferenţiate faţă de copil.
Obiectivele principale ce pot fi realizate cu ajutorul acestei lucrări
vizează formarea competenţelor de comunicare, dezvoltarea vorbirii,
dezvoltarea literar-artistică, extinderea cunoştinţelor despre plaiul natal,
natură, fundamentarea creativităţii verbale, formarea priceperilor
elementare de citire, formarea motricităţii fine, a priceperilor de a ţine
creionul, pixul, de a haşura, contura, colora, desena etc.
Propunem ca lucrul cu copiii în baza conţinuturilor acestei cărţi să se
efectueze sub formă de joc. Cele mai recomandate jocuri sunt: Numeşte ce
vezi, Spune cum este, Spune ce face, Hai să colorăm, Suntem pictori etc. Cu
ajutorul cărţii, copiilor li se va educa curiozitatea, dragostea de carte,
dorinţa de a citi şi a scrie, se vor forma atitudini pozitive faţă de mediul
social şi natural.
Setul Caietele preşcolarului (1, 2, 3, 4) are o menire polifuncţională.
Conţinuturile incluse în acest set sunt prevăzute pentru copiii de la 3 până
la 7 ani. Aceste caiete pot fi utilizate în scopuri multiple:
- formarea comunicării verbale elementare: fluente, coerente, corecte,
expresive şi creative;
- dezvoltarea vorbirii şi dezvoltarea literară;

- 76 -
 - formarea premiselor citirii şi a scrierii;
- fondarea priceperii de a învăţa prin intermediul activităţii de joc în
baza conţinuturilor propuse în pagini;
- familiarizarea cu mediul ambiant (natural şi social), cu cele mai
elementare noţiuni din domeniul diferitelor ştiinţe;
- formarea priceperii de a explora şi a experimenta;
- formarea cunoştinţelor elementare despre citire şi scriere;
- dezvoltarea priceperilor de orientare în timp şi spaţiu;
- educarea asiduităţii şi a voluntarităţii;
- familiarizarea cu folclorul şi literatura pentru copii;
- impulsionarea dorinţei de a organiza jocuri-dramatizări, jocuri-
teatru (în baza textelor literare audiate);
- formarea premiselor citirii: dezvoltarea auzului fonematic şi
completarea sistematică a vocabularului, formarea priceperilor de
analiză şi sinteză, de „modelare” (înscriere în scheme) a propoziţiilor,
cuvintelor, silabelor, de familiarizare cu litera – corespondent al
sunetului etc.;
- dezvoltarea musculaturii fine a mâinii, antrenamentul grafic,
formarea premiselor scrierii;
- dezvoltarea cunoştinţelor elementare despre ţară, tradiţii, arte şi
formarea abilităţilor respective: literare, de desen, modelare, aplicaţie
etc.
Setul Lumea care ne înconjoară este un complex de caiete care
include patru numere, fiind destinate copiilor de vârsta: mică (3-4 ani),
medie (4-5 ani), mare (5-6 ani) şi grupelor pregătitoare (6-7 ani). Menirea
acestor caiete este formarea reprezentărilor, comunicarea cunoştinţelor
elementare şi formarea atitudinilor respective faţă de mediul ambiant şi
obiectele care îl înconjoară. Cu ajutorul acestor caiete socializarea copiilor
va începe în grupa mică (unde se educă copiii de 3-4 ani). Astfel, se va
realiza educaţia socio-culturală, afectivă, cognitivă, verbal-artistică şi
psihomotorie.
În procesul activităţilor organizate cu copiii şi părinţii vor avea
posibilitatea să extindă şi să precizeze reprezentările lor despre relaţiile
om-natură; să le comunice cunoştinţe elementare despre activitatea omului
în mediul ce-l înconjoară; despre utilizarea de către om a naturii culte şi
celei spontane. Textele din folclorul şi literatura pentru copii, incluse în

- 77 -
fiecare pagină, vor facilita munca părinţilor şi cadrelor didactice. Acest set
este structurat în baza principiilor accesibilităţii şi intuitivităţii. Imaginile
incluse în pagini contribuie nu numai la familiarizarea copiilor cu mediul
ambiant, cu tradiţiile şi obiceiurile naţionale, dar şi la formarea
competenţelor elementare de comunicare şi dezvoltare a vorbirii.
Setul Ne jucăm, colorăm, matematica învăţăm a fost elaborat,
pornind de la adevărul că formarea cunoştinţelor elementare din domeniul
matematicii începe încă în familie și continuă în grădiniţă, şcoală. Sub
denumirea voalată a caietelor se ascunde şi obiectivul major – comunicarea
cunoştinţelor elementare şi formare a capacităţilor matematice prin
intermediul tehnologiei moderne de integrare a conţinuturilor. Jocurile şi
exerciţiile propuse în pagini, problemele ascunse în imagini, vor contribui
direct la formarea cunoştinţelor elementare din domeniul matematicii şi a
aptitudinilor de numărare, comparare, analiză, sinteză, generalizare.
Contemplarea, analiza şi lectura imaginilor, rezolvarea sarcinilor propuse
în fiecare pagină permite educatorilor şi părinţilor să efectueze atât
dezvoltarea matematică a copiilor, cât şi dezvoltarea limbajului,
familiarizarea cu mediul ambiant, viaţa naturii şi cea socială, folclorul şi
literatura pentru copii.
Setul Creşte-n casă scump odor include 4 cărţi ilustrate cu texte din
folclorul şi literatura pentru copii, aceleaşi conţinuturi fiind incluse şi în
cele două antologii „Copilărie – Păpădie”. Principiile în baza cărora au fost
structurate conţinuturile acestor cărţi sunt: al accesibilităţii, intuitivităţii,
respectării particularităţilor de vârstă, variabilităţii, artistismului şi
integralităţii. S-a urmărit scopul educaţiei literare a copiilor prin
intermediul textelor din folclorul şi literatura pentru copii. Prin intermediul
conţinuturilor propuse adulţii pot face socializarea, educaţia morală,
intelectuală, estetică şi fizică a preşcolarilor. Copiilor cu ajutorul textelor li
se vor comunica cunoştinţe din diferite domenii. În acelaşi timp ei vor fi
familiarizaţi cu diferite genuri şi specii literare, vor asculta poveşti,
povestiri, snoave, legende; vor învăţa poezii, ghicitori, numărători,
frământări de limbă; li se va propune să dezlege ghicitori, să tălmăcească
unele proverbe simple, să pătrundă în conţinutul lor.
Utilizarea materialelor didactice propuse atât cadrelor didactice cât
şi părinţilor cere respectarea specificului vârstei preşcolare. Cadrele
didactice trebuie să ajute familiei în realizarea procesului dificil de
pregătire a copiilor pentru şcoală.
- 78 -
6.4. Pregătirea copiilor pentru debutul şcolar prin setul de caiete
didactice „Ne pregătim de şcoală”
Curriculumul pentru instituţiile preşcolare pune un accent deosebit
pe rolul adulţilor în formarea maturităţii şcolare, în procesul de activizare a
funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor; pe realizarea unei
conlucrări sistematice în cadrul căreia copiii, părinţii şi educatorul s-ar afla
într-o interacţiune şi acomodare reciprocă subtilă şi continuă. Astfel,
Curriculumul Preşcolar ar contribui la o „nouă abordare educaţională”.
Pentru a facilita munca grea dar necesară pe care o efectuează adulţii
cu preşcolarii în scopul pregătirii lor pentru şcoală, a fost elaborat setul de
caiete didactice pentru cei din grupele pregătitoare Ne pregătim de şcoală.
Conţinuturile caietelor sunt direcţionate spre îmbogăţirea cunoştinţelor,
dezvoltarea capacităţilor, formarea atitudinilor a competenţelor elementare
şi spre dezvoltarea principalelor comportamente ale personalităţii în
devenire: social, afectiv, verbal, cognitiv şi motor, motivaţional şi volitiv.
Materialul inclus în setul de caiete contribuie direct la realizarea integrată
(prin jocuri, exerciţii, explorări, activităţi independente, grupale şi
colective) a obiectivelor prevăzute de Curriculumul Preşcolar. Suportul
formativ-dezvoltativ şi informativ îl constituie conţinuturile curriculare
integrate cu care copiii vor fi familiarizaţi treptat şi pe care le vor însuşi pe
parcursul anului de învăţământ: în viaţa cotidiană; în cadrul activităţilor de
joc, practice, verbal-artistice şi de învăţare.
Primul Caiet din setul Ne pregătim de şcoală este intitulat
Comunicare. Acest caiet are drept obiective majore: însuşirea integrată a
conţinuturilor din diverse domenii de cunoaştere, formarea priceperilor
elementare de comunicare orală şi pregătirea copiilor pentru comunicarea
scrisă; extinderea cunoştinţelor despre mediu, natură, viaţă; dezvoltarea
vorbirii: formarea pronunţiei corecte, îmbogăţirea vocabularului, formarea
corectitudinii gramaticale şi a limbajului coerent; pregătirea pentru citire şi
scriere prin învăţarea ştiinţei de carte, a limbii literare şi antrenamentul
grafic. Conţinuturile prevăd şi includerea treptată a copiilor în lumea
literaturii şi a ştiinţelor.
În baza conţinuturilor textelor şi imaginilor din pagini se va face
educaţia estetică, morală, intelectuală şi fizică a copiilor. Caietul
Comunicare are o menire polifuncţională şi, începând cu prima pagină, este

- 79 -
pus în evidenţă şi obiectivul pregătirii copiilor pentru scriere (formării
premiselor scrierii).
Caietul Matematica (N2), componentă a setului Ne pregătim de
şcoală are numeroase posibilităţi de acţiune: cu ajutorul lui copiii vor
pătrunde mai uşor în lumea matematicii și în acelaşi timp îşi vor dezvolta
limbajul, cunoştinţele despre mediul ambiant, îşi vor forma
comportamentele, se vor deprinde să realizeze operaţii intelectuale, să se
orienteze în timp şi spaţiu.
Conţinuturile incluse în caiet prevăd un mod neobişnuit de
dezvoltare matematică, de influenţă asupra intelectului copiilor prin
integrarea matematicii cu literatura. Li se propune să rezolve exerciţii şi să
alcătuiască probleme prin intermediul diferitor texte literare: poveşti,
snoave, basme.
Dezvoltarea matematică prin conţinuturile incluse în acest caiet se va
efectua, prin intermediul şi în cadrul activităţii verbal-artistice. Înţelegerea
simbolurilor se va face pornind de la limbaj. Copiii, exersând, comunicând,
compunând probleme, vor afla despre mulţimi, numere şi cifre, despre
descompunerea numerelor, relaţiile de ordine şi figurile geometrice; vor
învăţa să se orienteze în spaţiu şi timp, să măsoare etc.
Cu ajutorul acestui caiet cadrele didactice vor forma copiilor
competenţe conform ritmului propriu de dezvoltare, important fiind
scopul de a le educa dorinţa de a cunoaşte şi atitudinea pozitivă faţă de
activitatea de învăţare, de ştiinţele reale.
În elaborarea conţinutului caietului Literatură (N3) s-a pornit de la
ideea că folclorul şi literatura pentru copii este hrana spirituală a copilului,
un mijloc important de formare a personalităţii lui. Viaţa şi practica
pedagogică ne-au convins că unul din obiectivele principale ale familiei şi
instituţiei preşcolare este dezvoltarea literar-artistică a copiilor, deoarece
sub influenţa textelor din folclor, a literaturii clasice şi contemporane
pentru copii şi a muzicii şi operelor de artă plastică are loc formarea
atitudinilor; însuşirea cunoştinţelor despre mediul ambiant şi viaţa socială,
formarea capacităţilor de receptare şi înţelegere, sinteză şi analiză; de
interpretare şi creativitate; de desenare, modelare, cânt, povestire, recitare,
dramatizare, creaţie literară elementară etc.
Paginile caietului Literatura cuprind compuse din două părţi ce se
integrează într-un tot întreg: literatura şi desenul. Aici e plasată o imagine
grafică („un tablou” executat de pictor), care ilustrează un fragment dintr-
- 80 -
un text literar şi mai jos un chenar pentru „creaţia” copilului, pentru
„tabloul” pe care el îl va realiza în mod independent în baza textului
învăţat anterior.
Se recomandă ca în formarea competenţelor elementare de „creaţie”
să se respecte anumite tehnologii didactice, „etape de lucru” şi anume:
descrierea unor personaje, „lectura” imaginilor prezentate în pagini,
completarea textului, schimbarea subiectului, alcătuirea independentă a
sfârşitului, începutului, conţinutului textelor ilustrate sau a unor poveşti,
povestiri, „dramatizarea” independentă a textelor, organizarea jocurilor cu
subiect etc.
Concomitent cu încercările de creativitate literară caietul îl va învăţa
pe copil să-şi selecteze în mod independent şi teme pentru „creativitatea
artistică”, pictând un „tablou propriu”, alcătuind un colaj, modelând o
compoziţie. Astfel, activitatea literar-artistică se va integra cu educaţia
tehnologică. Cele mai reuşite „creaţii” ale copiilor pot fi înscrise într-un
caiet special sau înregistrate pe bandă magnetică, iar desenele, „creaţiile
artistico-plastice” din pagini vor rămâne ca un material convingător pentru
activităţile de evaluare.
Următorul caiet Creativitate (N4), de asemenea, este prevăzut să
contribuie la integrarea conţinuturilor Curriculumului Preşcolar. Prin
caietul Creativitate s-a făcut o încercare de integrare a obiectivelor
educaţiei tehnologice, literare şi muzicale. În cele 30 de pagini ale caietului
s-au propus 30 de subiecte pentru activităţile de muncă artistică. S-a pornit
de la ideea că atunci când instruirea se face indirect, în formă de joc, iar
adulţii au rolul de ghid, copiii îndeplinesc cu plăcere diverse sarcini,
exerciţii, învaţă cu uşurinţă şi rodul muncii lor este mai evident.
Activităţile de lucru manual, „muncă artistică”, recomandate prin
acest caiet, cer ca adulţii să vadă în copii parteneri de muncă şi dialog.
Propunându-le la început să asculte muzică, să „construiască”, să
confecţioneze în mod independent unele lucrări, este bine să se vină în
ajutor cu sfaturi concrete, explicaţii, demonstrări. Deşi preşcolarii învaţă
prin acţiunile proprii, interacţiunea lor cu adulţii, cu mediul înconjurător
cere un anturaj respectiv şi materiale didactice necesare.
Prin intermediul temelor incluse în caietul Creativitate copiii vor
exersa în crearea „lucrărilor artistice” de diverse tipuri: construire,
modelare, aplicare, lucrul cu paie, lemn, pănuşi, lozie etc. Astfel, ei vor

- 81 -
învăţa să utilizeze diferite materiale şi tehnologii de lucru, vor crea în mod
independent colaje, compoziţii, panouri decorative etc.
Ca suport pentru această activitate vor servi operele de artă plastică,
literară şi muzica. Cântecele care sunt incluse în partea de jos a paginilor
din caiet vor fi însuşite treptat de către copii cu ajutorul educatorilor de
muzică şi a părinţilor. Copiilor li se va propune să interpreteze cântece, în
mod independent în baza imaginilor din caiet. Fiind uneori prea simple,
naive, ele vor dezvolta creativitatea artistică şi gustul pentru frumos. La
plecarea din grădiniţă ar fi bine ca ei să cunoască cele 30 de cântece
propuse în caiet.
Conţinuturile incluse în caietul Ştiinţe (N5) vin să faciliteze munca
educaţională de dezvoltare la copii a atitudinii pozitive faţă de om şi
activitatea lui, faţă de flora şi fauna plaiului, de formare a competenţelor
elementare de experimentare, pentru a descoperi lumea înconjurătoare.
Temele din caiet comunică cunoştinţe despre mediul înconjurător, viaţa
naturii şi a societăţii.
Cu ajutorul adulţilor, în baza observărilor, convorbirilor,
experienţelor, imaginilor din caiet şi a textelor literare, copiii află multe
lucruri interesante, noi despre lumea vie şi cea neînsufleţită; despre
animalele domestice şi cele sălbatice, despre profesiile oamenilor şi
activitatea lor. Lucrând cu copiii în caiet, e necesar să se respecte
principiile: concentric şi de integrare.
Folosind literatura pentru copii şi textele din folclor, li se vor explica,
într-un mod inteligent şi simplu legăturile reciproce dintre obiecte,
fenomene, evenimente; li se vor forma reprezentări concrete despre
integritatea lumii şi locul Eu-lui în ea, li se vor comunica şi unele noţiuni
elementare, li se va extinde limbajul, priceperile de comunicare, vorbirea
expresivă. Copiii vor cunoaşte drepturile şi obligaţiunile lor; vor înţelege
treptat legăturile om-natură; dependenţa omului de natură şi acţiunea
inversă.

- 82 -
 CAPITOLUL VI.

6.1. Metodologia evaluării nivelului de pregătire a copiilor pentru

şcoală

I. CONCENTRAREA ATENŢIEI
A:
- Are o atenţie persistentă, nu se abate uşor de la activitatea principală.
- Urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod continuu şi
timp mai îndelungat.
- Adesea manifestă iniţiativă proprie în orientarea persistentă a atenţiei.
B:
- Are o atenţie destul de stabilă, cu unele momente scurte de abatere,
datorate, mai ales, unor împrejurări externe (zgomot).
- Uneori manifestă iniţiativă proprie.
C:
- Are o atenţie mai puţin stabilă.
- Are momente scurte de abatere a atenţiei, dar frecvente, chiar într-o
ambianţă liniştită.
- Face, deseori, greşeli considerate „din neatenţie”.
- Are o atenţie persistentă, nu se abate uşor de la activitatea principală.
- Urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod continuu
dar în timp mai îndelungat.
- Uneori manifestă iniţiativa proprie în orientarea atenţiei.
D:
- Are o atenţie persistentă, nu se abate uşor de la activitatea principală.
- Urmăreşte expuneri orale, texte, imagini sau acţiuni în mod continuu
dar în timp mai îndelungat.
- Uneori manifestă iniţiativa proprie în orientarea atenţiei.

II. REZISTENŢA LA EFORT MINTAL

A:
- Are o capacitate mare de lucru, oboseşte greu, desenează şi calculează
fără întreruperi.

- 83 -
- Poate fi atent, în mod continuu, la expuneri orale sau la activitatea
grupei.
- Rezistă bine la efort.
B:
- Are o capacitate destul de mare de lucru.
- Face unele pauze scurte.
- Ritmul activităţilor este relativ, susţinut.
C:
- Are o capacitate mai redusă de lucru.
- Face întreruperi mai dese.
- Ritmul activităţii este inegal, cu fluctuaţii, oftează în timpul lucrului.
D:
- Are o capacitate mică de lucru.
- Oboseşte foarte repede, oftează des în timpul ocupaţiilor.
- Trebuie să schimbe deseori felul activităţii;
- Nu are rezistenţa la efort.

III. CAPACITATE DE ÎNŢELEGERE ŞI DEZVOLTARE A GÂNDIRII

A:
- Desprinde, repede şi sigur, esenţialul.
- Stabileşte legături (asociaţii) cu uşurinţă;
- Are priceperi de a sistematiza cunoştinţele.
- Înţelege rezolvarea exerciţiilor după o explicare sumară (chiar
incompletă).
- Execută sarcinile corect şi complet.
- Foloseşte regulile învăţate în împrejurări variate.
B:
- Sesizează esenţialul suficient de rapid şi rareori, trebuie ajutat.
- Întâlnește dificultăţi neesenţiale (nume noi, cuvinte necunoscute).
- Îl stingheresc, uneori, în rezolvarea problemelor şi exerciţiilor.
- Stabileşte asociaţii, dar, ele, uneori, nu sunt prea adecvate.
C:
- Sesizează esenţialul mai greu şi numai după unele explicaţii.
- Sistematizează cunoştinţele în mod parţial şi, deseori, incorect.
- Raţionamentele sale nu sunt prea organizate.
- Trebuie organizat şi dirijat frecvent, chiar şi în rezolvarea problemelor
obişnuite.

- 84 -
- Are un simţ critic mai atenuat.
D:
- Întâmpină mari dificultăţi în stabilirea esenţialului şi se pierde în detalii
secundare.
- Este foarte superficial şi lent în gândire.
- Nu se pricepe să folosească regulile în alte împrejurări, decât cele
şablon.
- Apar des blocaje.
- Deseori pierde din vedere problema centrală.
- Nu poate aprecia răspunsurile sale sau ale colegilor.

IV. DEZVOLTAREA VORBIRII

A:
- Are o exprimare coerentă şi corectă, vorbeşte curgător şi expresiv.
- Poate formula idei mai nuanţate.
- Pronunţă corect toate cuvintele (fără omisiuni, inversiuni, înlocuiri).
- Vorbeşte cu plăcere;
- Are un vocabular bogat.
B:
- Are o exprimare destul de uşoară şi rareori, face greşeli gramaticale sau
de pronunţie.
- Frazele sale sunt limpezi, când nu sunt prea complicate.
- Vorbirea nu e monotonă dar, uneori, pierde din expresivitate.
- Are un vocabular destul de bogat.
C:
- Are o exprimare greoaie, cu unele poticniri.
- Acordurile gramaticale nu sunt întotdeauna corecte.
- Persistă greşelile de pronunţie.
- La povestire nu reiese prea clar înlănţuirea logică a ideilor.
- Preocuparea pentru intonaţie, vocabular este redusă.
- Frazele sale sunt, relativ, sărace.
D:
- Vorbirea este greoaie, dezlânată.
- Înlănţuirea ideilor sale lasă mult de dorit.
- Dezacordurile gramaticale sunt frecvente.
- Pronunţarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte (sunete) este
defectuoasă, în mod sistematic.

- 85 -
- La povestire, intonaţia lipseşte sau este nepotrivită cu conţinutul.
- Are un vocabular sărac.
V. IMAGINAŢIA ŞI INVENTIVITATEA
A:
- Are o imaginaţie bogată.
- Povestirile şi compunerile sale au multe elemente de noutate.
- Face aprecieri personale, foloseşte imagini vii, uneori, surprinzătoare
pentru vârsta lui, fără a pierde legătura cu realitatea.
- Poate descrie, relativ organizat, evenimente, locuri şi obiecte pe care nu
le-a văzut.
- Alege şi modifică, cu uşurinţă, subiectul la desen, modelaj sau jocurile
colective.
- Reproduce cu succes gesturile unor oameni sau animale, imagini, jocuri
noi.
- Găseşte căi variate de rezolvare a problemelor practice de viaţă.
B:
- Are o imaginaţie destul de bogată.
- În povestire foloseşte unele imagini originale, dar mai puţin vii,
introduce elemente fantastice sau neadecvate.
- Redă, mai şters şi nu prea ordonat, cunoştinţele despre locuri şi fapte pe
care nu le-a văzut.
- Modelajul şi desenele sunt destul de bogate deşi, uneori, au un aspect
şablon.
- Compunerile sale nu sunt prea complete, dar depăşesc simpla descriere.
- Înţelege şi acceptă jocuri noi, fără să poată inventa altele.
C:
- Are o imaginaţie redusă, la povestire şi compunere utilizează mai mult
idei şablon şi imagini şterse.
- Desenele sunt mai mult liniare, cu puţine subiecte sau detalii originale.
- Rareori, introduce elemente personale în cunoştinţele primite, apar
nepotriviri în redarea însuşirilor unor obiecte.
- Jocurile sale sunt mai şterse (se supune regulii colective).
- Modifică greu o metodă de lucru, chiar dacă nu are succes aplicând-o.
D:
- Are o imaginaţie săracă.
- În compuneri şi desene nu apar deloc imagini sau elemente originale.

- 86 -
- Redă cunoştinţele în mod schematic şi cenuşiu, se limitează, rigid, la
ceea ce a văzut sau i s-a spus.
- Nu îi este clară, în minte, ordinea unor evenimente.
- Rezolvă diferite sarcini, prin aceeaşi metodă (indiferent de rezultat);
- Nu prea ştie a se juca.

VI. GRADUL DE EMOTIVITATE

A:
- Are stăpânire de sine, este calm, echilibrat, uneori nepăsător, nici
bucuria, nici tristeţea nu-l tulbură în activitate.
- Nu prea roşeşte când se ruşinează, ia repede decizii.
- În împrejurări noi se adaptează uşor.
- În grupă poate hotărî şi acţiona cu curaj.
- Nu se emoţionează deloc în relaţie cu alţii.
B:
- Este controlat şi, relativ, stăpânit (cu preţul unui efort), rareori se
tulbură din pricina emoţiilor (la ascultare).
- În public, serbări, vizite, uneori roşeşte, devine şovăielnic, dar pentru
scurt timp.
- Se hotărăște destul de uşor.
- Nu prea manifestă nervozitate.
- Rareori devine sensibil la problemele altor copii.
C:
- Are o redusă stăpânire de sine, se emoţionează cu destulă uşurinţă.
- Roşeşte, uneori îi tremură glasul, face unele acţiuni necugetate, în
situaţii mai încordate, devine neliniştit şi nervos, este impresionabil, are
unele stări de teamă sau îndoială.
- Se hotărăște greu să înceapă o activitate.
- Uneori, devine timid şi nesigur în relaţiile cu adulţii.
D:
- Nu prea are stăpânire de sine, are de multe ori reacţii nepotrivite cu
împrejurările.
- Stările emotive, parcă, îl paralizează.
- Este foarte impresionabil, sensibil la observaţii şi prudent.
- Evenimente neînsemnate au o influenţă exagerată asupra lui.
- Este foarte nehotărât, lucrează în tensiune şi se epuizează repede.
- În general, este temător, fricos şi timid.

- 87 -
 VII. TIPUL TEMPERAMENTAL
A:
- Este repezit în mişcări şi vorbire.
- Este pripit şi superficial, totul i se pare uşor de făcut.
- Îşi supraapreciază posibilităţile (lucrează mereu în tensiune).
- Cheltuie multă energie.
- Uneori fără rost, preferă ritmul rapid de lucru, nu are răbdare la
activităţile de migală.
B:
- Este echilibrat, are energie şi încredere în sine, vorbeşte tare.
- Uneori este nerăbdător, dar lucrează destul de atent, vrea să înceapă
imediat lucrul, dar nu insistă asupra lui.
- Are gesturi vioaie şi proporţionale.
- Vorbirea este armonioasă, cu intonaţii şi ritm.
C:
- Este echilibrat şi reţinut în mişcări.
- Se controlează în tot ce face, are unele stări de neîncredere, dar duce la
bun sfârşit activităţile începute.
- Are o energie moderată, nu se împrieteneşte pre uşor şi nu este prea
activ.
- Vorbeşte monoton, îi plac muncile migăloase.
D:
- Este foarte reţinut şi liniştit, are o energie redusă.
- Este neîncrezător în posibilităţile sale.
- Îndeplineşte cu greutate, uneori incomplet, sarcinile primite.
- Nu este deloc înclinat spre acţiune.
- Preferă activităţile uşoare şi izolate de ceilalţi, evită tovărăşia copiilor,
zgomotul.
- Vorbeşte încet şi monoton.

VIII. ATITUDINEA FAŢĂ DE ŞCOALĂ

A:
- Are o atitudine favorabilă faţă de învăţătură.
- Este interesat şi simte plăcere în rezolvarea unor exerciţii, probleme sau
sarcinile, le rezolvă cu grijă (punând mult suflet).
- Este atent şi activ, urmăreşte răspunsurile colegilor, pe care le
corectează sau le completează.

- 88 -
- Adeseori, se cere singur la răspuns, este sârguincios, întotdeauna vine
pregătit.
- Suferă când nu ia calificativ maxim, lucrează suplimentar acasă.
B:
- Este destul de atent şi interesat cu temele şi sarcinile propuse.
- Vine pregătit la toate activităţile, dar nu prea îl interesează ce fac ceilalţi
colegi.
- Răspunde bine când este solicitat.
- Este destul de sârguincios, dar nu-i prea îngrijit.
C:
- Are un interes redus pentru activitatea şcolară.
- Uneori, este neglijent în rezolvarea sarcinilor.
- Are perioade de delăsare.
D:
- Este neglijent şi superficial.
- Sarcinile de învăţare nu îl interesează aproape deloc.
- În colectiv este inactiv, parcă absent sau are, în mod obişnuit, alte
preocupări.
- Mereu vine nepregătit la activităţi.
- Este nepăsător faţă de carte şi situaţia în care se află.

IX. CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE

A:
- Învaţă uşor şi repede.
- Fixarea materialului are loc dintr-o dată sau după puţine repetări.
- Greşelile la activitate sunt rare şi le elimină repede.
- Deprinderile de calcul aritmetic se formează rapid.
- Poate da dovada de cunoştinţe însuşite cu mult timp înainte.
B:
- Are o anumită iniţiativă şi independenţă, care se manifestă rar şi doar în
anumite activităţi.
- Întotdeauna trebuie să i se spună să îndeplinească anumite sarcini, dar
le duce singur la bun sfârșit, fără să fie îndrumat de aproape.
- Îi place să-şi aleagă singur subiectele la compunere, desen şi modelaj.
C:
- Nu prea are iniţiativă şi lucrează mai mult, dirijat.
- Nu începe lucrul decât dacă i se spune.

- 89 -
- De multe ori, trebuie urmărit şi îndrumat în mod corect.
- Îi place să i se dea concret subiectul la compunere, desen şi modelaj.
D:
- Nu are deloc iniţiativă şi independenţă.
- În activitate, trebuie dirijat şi controlat mereu.
- În rezolvarea temelor sau a unor sarcini practice este pasiv.
- Întreabă mereu lucruri inutile şi aşteaptă aprobarea pentru fiecare gest
sau acţiune a sa.
- De obicei, se lasă condus de colegi.

XI. PARTICIPAREA LA VIAŢA COLECTIVULUI

A:
- Este înconjurat de colegi şi este mereu în fruntea colectivului (la
activităţile colective, cele extraşcolare şi joacă);
- Este vesel, deschis, autoritar, bun organizator, sociabil.
- Vorbeşte cu toată lumea şi îi însufleţeşte pe ceilalţi.
B:
- Se integrează în colectiv şi este destul de prietenos, fără să-şi afişeze des
părerile proprii.
- Nu are iniţiative în colectiv.
- Participă bucuros, la joacă sau activitatea deferitor grupuri.
- Îi place să comunice cu ceilalţi copii.
C:
- Este retras şi închis.
- Face strictul necesar, fără să intre în legătură strânsă cu colegii.
- Preferă activităţile individuale, izolate, dar participă şi la viaţa
colectivului.
- Colegii, totuşi, nu prea îl cheamă cu ei, se joacă rar cu dânsul.
D:
- Este frecvent, retras şi izolat.
- Nu se interesează de viaţa colectivului, deseori stă deoparte.
- Este preocupat mai mult de sine.
- Este neprietenos şi trist, uneori este răutăcios sau timid.
- Dezorganizează jocul celorlalţi şi nici singur nu prea ştie să se joace.

- 90 -
 XII. MATURITATEA ŞCOLARĂ GENERALĂ
A:
- Este bine pregătit pentru activitatea şcolară.
- Stăpânește multe cunoştinţe şi priceperi, pe care le foloseşte în
împrejurări variate.
- Este prevăzător şi desprinde uşor esenţialul, fără să scape din vedere
detaliile.
- Observă imediat unde a greşit şi se corectează singur.
- Este perseverent şi are mereu în atenţie rezultatul final al activităţii sale.
- Este disciplinat şi atent în munca de învăţare, face totul cu seriozitate.
B:
- Este destul de pregătit pentru activitatea şcolară.
- Este atent în rezolvarea temelor şi altor sarcini, fără a le acorda o atenţie
deosebită.
- Uneori se pierde în detalii.
- Are cunoştinţe destul de bogate, dar le foloseşte, în general, în situaţii
şablon;
- Perseverenţa în activitate este mai redusă.
- Uneori, pierde din vedere rezultatul la care trebuie să ajungă.
C:
- Nu este prea pregătit pentru sarcinile şcolare.
- Are lacune în cunoştinţe.
- De multe ori este superficial în învăţare şi în rezolvarea temelor.
- Nu prea îşi organizează activitatea şi, uneori, pare neajutorat.
- Nu are o atenţie stabilă, uită uşor, face destul de multe greşeli.
- Are unele atitudini şi preocupări cam copilăreşti pentru vârsta lui.
D:
- Nu este suficient de maturizat pentru activitatea şcolară.
- Întâmpină greutăţi mari la învăţătură, fiind printre ultimii copii din
grup.
- Nu-şi poate concentra atenţia, este foarte superficial şi lipsit de
prevedere.
- Trebuie ajutat mereu.
- Lucrează dezorganizat şi cu randament redus.
- Oboseşte foarte repede.

- 91 -
6.2. Modelul aplicării probelor psihopedagogice în scopul relevării
nivelului de dezvoltare comportamentală în preşcolaritate

„Proiectarea şi organizarea unei activităţi didactice

presupune cu necesitate stabilirea unor coordonate
ale dezvoltării psihice ale copilului”
(M. Montessori)

Utilizarea unor criterii unice de diagnosticare bazate pe instrumente

psihologice de cunoaştere a maturizării psihologice a copilului, care să
poată fi utilizate cu uşurinţă de către educatoare, constituie un deziderat
actual al învăţământului preşcolar.
„Ghidul pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare a copilului
preşcolar” a fost elaborat, pentru a pune în evidenţă nivelurile individuale
de dezvoltare, cât şi pentru optimizarea activităţilor formative desfăşurate
în grupa pregătitoare. Ghidul cuprinde aspectele fundamentale ale
maturizării psihosociale a copilului, raportate la cerinţele activităţii de tip
şcolar. Criteriile utilizate în completarea acestora sunt exprimate în
limbajul propriu terminologiei ştiinţifice.
În acest ghid particularităţile individuale ale copilului sunt
exprimate pe bază de reprezentare grafică, sub forma unor scale cu 5
dimensiuni maximum, la polii cărora sunt dispuse gradele maxime şi
minime ale caracteristicii respective.
Conform Planului de învăţământ schiţat, actuala programă a
activităţilor instructiv-educative din grădiniţă ar urma să fixeze
conţinuturile specifice pe nivelurile de vârstă, astfel încât:
transdisciplinaritatea s-ar realiza prin obiectivele generale şi particulare
(specifice mai corect) organizate pe componentele aptitudinii pentru
şcolaritate; pluridisciplinaritatea s-ar realiza prin centrele de interes în jurul
cărora trebuie să graviteze conţinutul, iar interdisciplinaritatea s-ar realiza
la nivelul activităţilor liber alese şi în cadrul activităţilor comune prin
proiectarea acestora de către fiecare educator.
Cadrul didactic care completează ghidul, trebuie să marcheze, pe
fiecare scală, gradul exprimării unei particularităţi, în funcţie de etaloanele
fiecărei probe psihologice aplicate.

- 92 -
 GHIDUL
pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare a copilului preşcolar

I. Date generale despre copil şl familia sa

1. Data şi locul naşterii ____________________________________________
2. Domiciliul ____________________________________________________
3. Antecedente patologice (cu repercusiuni asupra dezvoltării psihice şi
fizice) – se completează din fişa medicală

II. Dezvoltarea fizică şl starea sănătăţii

(se completează împreună cu asistenta medicală)
sub 1. înălţime (cm) peste
1. I ............................................... .......I..........................................I
medie media 116 cm medie

sub 2. Greutate (Kg) peste

2. I ....................................................... I ........................................... I
medie media 22 kg medie

3. Starea generală a sănătăţii

foarte des bolnav I...…I.......I........I.........I.......I sănătos
0 1 2 3 4 5

III. Comportament cognitiv

1. Orientare în timp
foarte slabă I........I........I........I........I.......I foarte bună
0 1 2 3 4 5
2. Orientare în spaţiu
foarte slabă I…....I….....I…....I…....I…....I foarte bună
0 1 2 3 4 5
3. Memoria
foarte slabă I........I........I........I........I........I foarte bună
0 1 2 3 4 5
4. Operaţiile gândirii
foarte slab I........I........I........I........I........I foarte bun
0 1 2 3 4 5

- 93 -
 IV. Comportament verbal
foarte slab I........I........I........I........I........I foarte bun
0 1 2 3 4 5

V. Comportament motor
foarte slab I........I........I........I........I........I foarte bun
0 1 2 3 4 5

VI. Comportament socioafectiv

foarte slab I........I........I........I........I........I foarte bun
0 1 2 3 4 5
Aprecieri generale şi sugestii pentru activitatea viitoare a copilului
Pentru completarea acestui ghid de cunoaştere a capacităţilor psihice
ale copilului de 6-7 ani, am utilizat, pe lângă observaţia psihologică, analiza
produselor activităţii, precum şi o serie de teste şi alte probe psihologice.
Unele din probele propuse de noi pot fi utilizate în această formă de
către educator, altele pot constitui modele pentru elaborarea de
instrumente în scopul cunoaşterii personalităţii copilului preşcolar.
Prezentăm în continuare, pe scurt, câteva din probele ce alcătuiesc
bateria folosită de noi, experimental, pentru cunoaşterea dezvoltării
psihologice a preşcolarului.

VII. Comportament cognitiv

1. Probă pentru evidenţierea capacităţii de orientare în timp
Material: un set de întrebări care să evidenţieze cunoaşterea
noţiunilor: dimineaţă, prânz, seară, ieri, azi, mâine, alaltăieri.
• se recomandă ca întrebările să se refere la aspecte concrete din
activitatea copilului; pot fi utilizate scurte povestiri.
Interpretare: se acordă câte un punct pentru fiecare noţiune
identificată corect sau utilizată corect în propoziţii.
• rezultatele se raportează apoi la următoarea scală:
foarte bine 6 puncte
bine 5 puncte
mediocru 3 puncte
slab 2 puncte
foarte slab 1 punct
- 94 -
 2. Probă pentru evidenţierea capacităţii de orientare în spaţiu
Se aplică aceeaşi metodologie, cu referire la noţiunile: sus, jos,
dreapta, stânga, deasupra, dedesubt, înainte, înapoi, înăuntru, afară.
Interpretare: se acordă un punct pentru fiecare noţiune indicată
corect sau utilizată corect în propoziţii.
Punctele astfel obţinute se raportează la următoarea scală:
foarte bine 9 puncte
bine 7 puncte
mediocru 5 puncte
slab 3 puncte
foarte slab 1 punct

3. Memoria
Atât volumul memoriei, cât şi capacitatea de păstrare şi de
reactualizare a celor memorate pot fi remarcate în activităţile didactice
concrete şi prin intermediul unei probe psihologice.
Material: se lucrează individual, citind copilului rar şi expresiv
următoarele zece cuvinte; carte, soare, lingură, frunză, dulceaţă, scrie, iepure,
doarme, rochie, furtună.
• După 1-2 secunde se cere copilului să redea cât mai multe cuvinte
din cele citite.
• După două ore se revine cu aceeaşi întrebare.
Interpretare: se notează cu 1 punct fiecare cuvânt bine redat.
foarte bine 9 puncte după 2 ore foarte bine 6 puncte
bine 7 puncte bine 5 puncte
mediocru 5 puncte mediocru 3 puncte
slab 3 puncte slab 2 puncte
foarte slab 1 punct foarte slab 1 punct

4. Operaţiile gândirii
Proba „Similitudinii”, pe care o prezentăm mai jos, pune în evidenţă
capacitatea subiectului de a descoperi însuşirile esenţiale şi comune ale
obiectelor analizate, pe plan mental. Rezolvarea probei solicită, într-o
succesiune logică, operaţiile de analiză, comparare, sinteză şi clasificare.
Proba pune în evidentă şi flexibilitatea gândirii, fapt ce nu poate fi neglijat

- 95 -
în activitatea intelectuală şi cuprinde 13 itemi pe care îi prezentăm în
continuare:

1. Prună – piersică fructe alimente, cresc în pom

2. Pisica – şoarecele animale fiinţe, au patru labe...
3. Pian – vioara instrumente muzicale la ambele se poate cânta
4. Ora – săptămâna unităţi de măsură a fac parte din timp, au
timpului legătură cu timpul
5. Uşă – fereastră deschideri, închideri, sunt din lemn, se
elemente ale deschid, se închid
construcţiilor
6. Munte – lac forme de relief peisaj, sunt din
domeniul geografiei, se
folosesc de către turişti
7. Pătrat – cerc figuri (forme) în geometrie, la jocuri
geometrice (suprafeţe) logice, au suprafeţe
8. Topire – ardere fenomene fizice sunt produse prin
căldură
9. Metru – gram unităţi de măsură servesc la măsurat
10. Primul – ultimul sunt elementele unei sunt numerale
serii
11. Pământ – Lună planete, corpuri cereşti au aceeaşi formă
12. Tractor – strung maşini, mijloace de ajută, uşurează munca
muncă omului
13. Bicicletă – rachetă vehicule, mijloace de merg, sunt din metal
(nava) transport

Pentru răspunsurile din prima coloană se acorda 2 puncte: pentru

cele din a doua coloană, 1 punct, iar pentru alte răspunsuri, 0 puncte. Se va
citi clar şi distinct fiecărui copil, pe rând, fiecare item.
După fiecare item se cere: „Să-mi spui prin ce se aseamănă, prin ce
sunt la fel!". Se notează fiecare răspuns în fişa de consemnare a
răspunsurilor. În cazul în care subiectul nu ştie să răspundă, se trece mai
departe.
Interpretare: se atribuie 0, 1 sau 2 puncte fiecărui răspuns, în funcţie
de nivelul acestuia; în final, se face suma punctelor obţinute de subiect.

- 96 -
 Rezultatele obţinute vor fi raportate la următorul etalon (subliniem
că proba singură nu diagnostichează nivelul de dezvoltare intelectuală, de
aceea aceste rezultate trebuie corelate cu cele ale altor probe).
Punctajul acordat este următorul:
foarte bine 14-26 puncte
bine 8-14 puncte
mediocru 6-8 puncte
slab 3-6 puncte
foarte slab 0-3 puncte

VIII. Comportament verbal

Pentru a determina volumul vocabularului, propunem următoarea
probă utilizată de noi.
Material: o listă de 20 cuvinte (şapcă, rochiţă, câine, dop, morcov, a
termina, librărie, furios, sarcină, iarnă, trăsură, vesel, a povesti, grabă,
grădină, margine, adevărat, lângă, îndoieli, libertate).
Se citeşte clar fiecare cuvânt şi se cere copilului să spună „ce este"
sau „cu ce se aseamănă”, „ce faci cu el (ea)”. Nu trebuie să i se sugereze
răspunsul. După fiecare răspuns se notează fidel afirmaţiile copilului.
Interpretare:
foarte bine 18-20 cuvinte
bine 15-18 cuvinte
mediocru 10-15 cuvinte
slab 5-10 cuvinte
foarte slab 0-5 cuvinte

IX. Comportament motor

Propunem determinarea îndemnării manuale prin intermediul
testului „Perla” din bateria de abilitate manuală Walther.
Materialul se compune din 30 de bile (mărgele) cu diametru interior
de 2-3 mm, un fir de aţă lung de 25-30 cm, trecut printr-un ac.
Subiectul trebuie să ţină acul cu degetele mâinii stângi, iar cu dreapta
să apuce una câte una cele 30 de mărgele. Dacă subiectul este stângaci, va
ţine acul cu mâna dreaptă şi va lucra cu mâna stângă.
Va fi notat timpul de execuţie (în secunde).

- 97 -
 Interpretare:
foarte bine 110-115 secunde
bine 115-130 secunde
mediocru 130-150 secunde
slab 150-170 secunde
foarte slab peste 170 secunde

X. Comportament socio-afectiv
Scala cu cele cinci trepte va fi completată în urma observaţiilor
efectuate în timpul activităţii didactice sau în timpul aplicării probelor
propuse de noi. Pentru păstrarea unei anumite obiectivităţi în completarea
scalei, propunem câteva puncte de reper ce caracterizează vârsta
premergătoare înscrierii în clasa I:
- îşi aranjează singur lucrurile în mod ordonat;
- comunică uşor cu persoanele adulte, străine;
- este receptiv şi răspunde prompt la solicitările adulţilor;
- stabileşte prietenii cu copiii de vârsta lui;
- se conformează regulilor grupului, în jocuri sau activităţi organizate;
- caută grupul de copii şi se poate conforma regulilor grupului;
- participă la jocuri cu reguli într-un grup de copii, înţelege şi acceptă
normele grupului.
Aprecierile generale şi sugestiile vor fi formulate pe baza rezultatelor
obţinute la probele propuse de noi şi corelate cu observaţia psihologică şi
cu analiza produselor activităţii curente a preşcolarilor. Se obţine astfel un
„tablou” al dezvoltării psiho-fizice a copilului la un moment dat. În acest
„tablou” pot fi înscrise rezultatele obţinute de un copil în diferite etape de
dezvoltare, remarcându-se cu uşurinţă progresele, stagnările sau regresele.
Comparativ cu profilul psihologic al vârstei respective, se poate
diagnostica normalitatea diverselor funcţii psihice, precum, şi aptitudinea
de şcolaritate.

- 98 -
 Concluzii

ITEMI 012345
1 Comportament cognitiv
2 Comportament mental
3 Comportament motor

Acest instrument de lucru permite educatorilor cunoaşterea

psihopedagogică a copilului, în vederea realizării unei activităţi instructiv-
educative diferenţiate şi chiar individualizate. Se realizează în felul acesta
obiectivele pedagogice de către toţi copiii, evitându-se atât suprasolicitarea,
cât şi subsolicitarea.
Educatorii pot realiza activităţi de recuperare destinate să
completeze lacunele, să îmbogăţească nivelul de cunoştinţe, dar şi activităţi
de dezvoltare suplimentare, menite să dezvolte interesele şi aptitudinile
copiilor.

- 99 -
 ANEXE
Anexa 1.

Evaluarea nivelului formării comportamentelor

copilului în baza conţinuturilor propuse

Rezultate Concluzii
Compor-
Obiective Evaluarea Evaluare
tamente Concluzii Concluzii
iniţială a finală
1. Respectă regulile
principale de
comunicare cultă.
2. Participă la jocuri,
1. Socio-afectiv

înţelegând şi
acceptând regulile
grupului.
3. Posedă capacităţi
elementare de analiză
şi autoanaliză.
4. Cum se comportă cu
colegii în timpul
jocului
1. Identifică poziţii
spaţiale (jos, sus, în
spate, în faţă, alături)
2. Sortează obiecte după
lungime.
3. Grupează obiecte
după mărime.
4. Recunoaşte
elementele omise în
2. Cognitiv

desenele incomplete.
5. Deosebeşte
momentele zilei
(dimineaţa, amiaza,
seara).
6. Explică o relaţie
necesară mai
complexă
(De ce avem nevoie
de cărţi?)
7. Grupează imagini în
raport cu unele

- 100 -
 noţiuni generale
(fructe, păsări,
legume, mobilă etc.).

8. Explică utilitatea
unor obiecte.
1. Pronunţă corect
sunetele vorbirii.
2. Găseşte cuvinte cu un
anumit sunet.
3. Acordă corect
cuvintele în gen,
3. Verbal

număr, caz.
4. Poate întreţine o
discuţie, verbalizează
o imagine.
5. Reproduce expresiv
un text cunoscut.
6. Poate compune o
povestioară.
1. Desenează după
model.
4. Motor

2. Efectuează corect
mişcări de orientare
în schema corporală.
3. Foloseşte corect
mimica, gestica.

Note: Sistem de apreciere: 1, 2, 3, 4, 5 puncte

- 101 -
 Anexa 2.

CHESTIONAR
pentru evaluarea părinţilor copiilor de vârstă preşcolară

La completarea chestionarului vă propunem să puneţi semnul „+” în

căsuţa care corespunde opiniei dumneavoastră:

1. Consideraţi necesară o conlucrare a grădiniţei cu dvs. în vederea

realizării procesului de educaţie a copiilor?
1. – Da 2. – Nu 3. – Nu ştiu

2. Aţi colaborat cu educatorii pe parcursul anului în vederea

implementării conţinuturilor propuse de Curriculumul în educaţia copiilor de 3-5
ani?
1. – Da 2. – Nu

3. Cum calificaţi colaborarea cu educatorul în scopul educaţiei copiilor

dumneavoastră?
1. – Foarte bună 3. – Insuficientă

2. – Bună 4. – Nu este necesară

5. – Alte variante _______________________

4. Obişnuiţi să luaţi legătura cu educatorii în problemele realizării

obiectivelor şi conţinuturilor Curriculumul în procesul educativ-instructiv?
1. – Zilnic 4. – Rareori

2. – Periodic 5. – Când sunt anunţat

3. – Când sunt probleme deosebite 6. – Nu obişnuiesc

7. – Alt răspuns _________________________

5. Consideraţi că dumneavoastră ca părinte:

1. – Aţi fost familiarizaţi cu cerinţele curriculare pentru grupa
pe care o frecventează copilul dumneavoastră?
2. – Credeţi că cunoaşterea prevederilor Curriculumului

- 102 -
 vă va ajuta în educaţia copilului?
3. – Alt răspuns _____________________________________

6. Aţi amenajat acasă o arie de stimulare a activităţii educativ-instructive

independente a copilului?
1. – Da 2. – Nu 3. – Parţial

7. Primiţi sugestii, sfaturi de la educatori pentru a folosi Curriculumul în

educaţia copiilor?
1. – Deseori 2. – Rareori 3. – Niciodată

8. Enumeraţi câteva sfaturi primite de la educatori cu referire la utilizarea

Curriculumului.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

9. Ce ştiţi despre activitatea independentă a copiilor?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

10. Cunoaşteţi care sunt obiectivele stipulate în Curriculumul în vederea

educaţiei copiilor prin activitatea de joc?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

11. Propuneţi câteva recomandări, sugestii care ar îmbunătăţi

Curriculumul.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

12. Cum credeţi că v-ar putea ajuta educatorul pentru o mai bună educaţie a
copiilor prin jocuri?

- 103 -
 1. – Consultaţii

2. – Programe individuale de educaţie

3. – Atragerea dumneavoastră în activităţile grădiniţei

4. – Alt răspuns __________________________

13. Ce apreciaţi mai mult la educatorul copilului dumneavoastră?

1. – Este apropiat de copil

2. – Îşi face bine datoria

3. – Ştie să stimuleze copii

4. – Vă puteţi discuta cu el

5. – Alt răspuns __________________________

14. Cum aţi putea ajuta dumneavoastră educatorul pentru buna educaţie a
copiilor în baza Curriculumului.

- 104 -
 Anexa 3.

PROCES VERBAL

Evaluarea activităţii educatorului

(Model)
Managerul __________________________
Educatorul __________________________
Grădiniţa ___________________________
Data completării _____________________

Calitatea realizării
Criterii (indicatori de măsurare)
Corect Satisfăcător Incorect
1. Nivelul de realizare a obiectivelor
prevăzute
2. Tehnologii utilizate în activitatea
educativ-instructivă
3. Corectitudinea comunicării cu copiii
4. Utilizarea resurselor materiale
5. Modalităţi de organizare a activităţii
extracurriculare
6. Realizarea principiului integrării
domeniilor de cunoaştere în cadrul
activităţilor
7. Comportamentul educatorului în
relaţiile cu copii
8. Spontaneitatea creativă în realizarea
unor situaţii neprevăzute
9. Susţinerea activismului copiilor
10. Atitudinea individual-diferenţiată
faţă de copii
11. Finalităţile obţinute, corespunderea
lor cu cele prevăzute de Curriculumul.
12. Sugestii _______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________

- 105 -
 Anexa 4.

Chestionar de evaluare a eficienţei

parteneriatului grădiniţă – familie (pentru educatori)

1. Analizaţi rezultatele colaborării precedente cu familia.

2. Estimaţi posibilităţile şi condiţiile colaborării cu familia?
3. Aveţi un plan de acţiuni privind colaborarea cu familia?
4. Aţi determinat strategiile de colaborare?
5. Nominalizaţi formele de colaborare cu familia şi metodele aplicate.
6. Ce direcţii şi comportamente conţine planul de colaborare
grădiniţă-familie?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

7. Aţi stabilit persoanele responsabile şi termenii de realizare a

acţiunilor planificate?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

8. Familiarizaţi părinţii cu schimbările şi tendinţele noi în conţinutul

educaţiei preşcolare? În ce măsură? Ce modalităţi aplicaţi?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Notă: calificativele: 3 – nivel maxim

2 – nivel mediu
1 – nivel slab

Apreciaţi fiecare item cu calificativul respectiv.

Punctajul maxim – 24 puncte;
mediu – 16 puncte;
minim – 8 puncte.

- 106 -
 Anexa 5.

FIŞA DE OPINII
(aprecierea activităţii)

Subiectul activităţii:

Scopul:

Obiectivele (pe comportamente):

1. socio-afectiv

2. cognitiv-verbal

3. psihomotor

Conţinuturi educativ- Strategii

Etapele Vocabular
instructive didactice
Momentul de
surpriză
Prezentarea şi
însuşirea
conţinutului
Consolidarea
cunoştinţelor,
priceperilor şi
deprinderilor
acumulate
Obţinerea
performanţelor
prin activităţi
extracurriculare

- 107 -
 BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru J., Filipescu V. Instrumente şi modele de activitate în sprijinul

pregătirii preşcolarilor pentru integrarea în clasa I. Bucureşti: EDP, 1983.
2. Bodrug-Lungu V. Democratizarea societăţii din perspectiva gender.
Chişinău: CEP USM, 2002.
3. Bodrug-Lungu V. Familia ca instituţie de socializare de gen. În: Studia
Universitatis. Seria: Ştiinţe ale educaţiei (USM), nr. 5, 2008. p. 86-91.
4. Bodrug-Lungu V. Privire generală asupra socializării de gen a tinerilor.
În: Studia Universitatis. Seria: Ştiinţe ale educaţiei (USM), 2007, nr. 5,
p. 112-116.
5. Bogdea D. Educaţia pentru familie. În: Didactica Pro..., 2002, nr. 2 (12)
aprilie, p. 13-19.
6. Callo T. O pedagogie a integralităţii. Teorie şi practica. Chişinău: CEP
USM, 2007. 171 p.
7. Calmuţchi L. Integralizarea conţinuturilor ecopsihopedagogice în formarea
competenţei ecologice la studenţi. În: Studia Universitatis. Seria Ştiinţe
Educaţiei, nr. 9 (49), Chişinău: CEP USM. 2011, p. 199-203.
8. Cemortan S. (coord.) Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie
şi preşcolară (1-7 ani) în R. Moldova. Ministerul Educaţiei şi
Tineretului, 2008.
9. Cemortan S. (coord.) Evaluarea la debutul şcolar. Chişinău: Lyceum,
2003.
10. Cemortan S. Curriculumul preşcolar. Educaţia şi instruirea de 5-7 ani în
grupele pregătitoare. Chişinău: Epigraf, 2000.
11. Cemortan S. Valenţele educaţiei copiilor de vârstă preşcolară. Chişinău:
Stelpart, 2006.
12. Cemortan S. (coord.) Curriculumul educaţiei copiilor în instituţiile
preşcolare de diferite tipuri. Chişinău: Lyceum, 1997.
13. Cemortan-Secară S. Formarea personalităţii copilului în cadrul activităţii
verbal-artistice. Chişinău: Universitas, 2000.
14. Cernichevici S. Educaţie și eros. Ghid pentru educatori, părinţi și
tineri. Iași: Polirom, 2001.
15. Chelcea S. Cunoaşterea vieţii sociale. Fundamente metodologice.
Bucureşti: Editura Institutului Naţional de Informaţii, 1995.
16. Șchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel, 1997.

- 108 -
17. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculumul
transdisciplinar. Iaşi: Polirom, 2008.
18. Codul educaţiei. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Disponibil
la: www.gov.md.
19. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei/ teoria generală a educaţiei.
București: Editura Litera, 2003.
20. Culea L. Activitatea integrată din grădiniţă. Ghid pentru cadrele didactice
din învăţământul preuniversitar. Bucureşti: Didactica publishing
house, 2008.
21. Cuzneţov L. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului
educaţional. Chişinău, 2002.
22. Hatos A. Sociologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2006.
23. Iluţ P. Valori, atitudini şi comportamente sociale. Teme actuale de
psihosociologie. Iaşi: Polirom, 2004.
24. Ionescu M. Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară, 2000.
25. Joiţa E. Educaţia cognitivă. Fundamente, metodologie. Iaşi: Polirom, 2002.
26. Mărginean I. Proiectarea cercetării sociologice. Iaşi: Polirom. 2006.
27. Meyer G. De ce şi cum evaluăm. Iași: Polirom, 2000.
28. Munteanu C., Munteanu E. Ghid pentru învăţământul preşcolar.
Abordare din perspectiva noului curriculumul. Bucureşti: Aramis, 2009.
29. Pâslaru V. Evaluarea în învăţământ. Orientări conceptuale. Chişinău:
IŞE, 2002.
30. Patraşcu D. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice.
Chişinău: Ştiinţa, 2003.
31. Petrovai D., Bursuc B. Diferenţe de gen în creșterea și educarea copiilor.
Instrument pentru consilieri școlari, psihologi și asistenţi sociali în lucrul
cu părinţii. Cluj-Napoca: Centrul parteneriat pentru egalitate, 2004.
32. Radu I. Evaluarea în învăţământ. Orientări conceptuale. Chişinău: I.Ş.E.,
2002.
33. Salade D. Familia – problemă socială a contemporaneităţii. In: Educaţie şi
contemporaneitate, Oradea: Ed. Dacia, 1972.
34. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7
ani. Chişinău: Imprint SRL, 2010.
35. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iași: Polirom, 1996.
36. Stoica A. Evaluarea curentă şi examenele. Bucureşti: Pri Gnosis, 2000.

- 109 -
37. Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti:
E.D.P., 1997.
38. Şerban M. Copilul este o persoană umană, nu un bun al adultului.
În: Psihologia, nr. 3-4, 2002, mai-iunie. Bucureşti: Ed. Societatea
Ştiinţă & Tehnică, p. 24-26.
39. Tomșa Gh. (coord.) Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. Bucureşti:
Coresi, 2005.
40. Vrăsmaș E. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti: Aramis, 2002.
41. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la vârsta
timpurie. Bucureşti: Pro Humanitas, 1999.
42. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.
43. Бреслов Г.М., Хасан Б.И. Пол и образование. Красноярск, 1995.
44. Катаева-Венгер А.А. Трудный возраст: подростки сегодня. Москва:
„Школьная пресса", 2002.
45. Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб, 1997.
46. Кон И.С. Ребенок и общество. Москва, 1988.
47. Рогов Е. И., Настольная книга практического психолога, том. 2,
Москва: Изд. Владос Пресс, 2003.
48. Старкова, Н. Любите детей такими, какие они есть.
B: Воспитание школьников, 2004, №. 3. Москва: Изд. „Школьная
пресса", с. 54-56.

- 110 -
 NOTE

.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
- 111 -
 Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
Cemortan, Stela.
Dimensiuni psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă timpurie / Stela
Cemortan; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Chişinău: Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”). – 112 p.: fig., tab. – (Colecţia „Ştiinţe ale
educaţiei”, ISBN 978-9975-48-093-2).
Bibliogr.: p. 108-110 (48 tit.). – 30 ex.
ISBN 978-9975-48-073-4.