Metode de Cercetare in Psihologie

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS
· Să ofere cursanţilor un set de cunoştinţe, însoţite de explicaţii, în domeniul metodologiei cercetării

psihologice. Sunt prezentate patru mari metode: observaţia, experimentul, interviul şi ancheta.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
· Să se cunoască principalele probleme ridicate de specificul ştiinţelor sociale în comparaţie cu
celelalte ştiinţe;
· Să se cunoască principalele etape ale cercetării ştiinţifice şi caracteristicile acestora;
· Să se înţeleagă principiile observaţiei şi factorii determinanţi ai acesteia.
· Să se cunoască elementele fundamentale ale experimentării, precum şi tipurile de planuri
experimentale.
· Să se cunoască elementele fundamentale legate de caracteristicile interviului.
· Să se înţeleagă problemele intervievării.
· Să se prezinte fazele anchetei, precum şi elementele definitorii ale acesteia;
· Să se cunoască rolul chestionarului în anchetă, tipurile şi modul de construcţie a chestionarului.
EVALUARE
Criterii:
· Modul de înţelegere a cunoştinţelor.
· Aplicarea cunoştinţelor acumulate în interpretarea unui fenomen social.
· Capacitatea de construcţie a unor secţiuni de cercetare (etape).
Modalităţi de evaluare:
· Un subiect de verificare a cunoştinţelor (test), cotat cu 50% din nota finală.
· Un subiect aplicativ (detaliile vor fi prezentate în cadrul tutorialelor), cotat cu 50% din nota finală.
METODE DE CERCERCETARE ÎN PSIHOLOGIE
INTRODUCERE ÎN METODOLOGIE
I.1. PARTICULARITĂŢI TEORETICE ŞI METODOLOGICE ÎN ŞTIINŢELE SOCIALE
Se face o permanentă distincţie între ştiinţele fizice, numite uneori naturale, şi cele sociale sau
umane. Distincţia aceasta se manifestă atât în limbajul curent, neştiinţific (spunem ştiinţe exacte vs. alte
ştiinţe, ştiinţe ale naturii vs. ştiinţe ale omului, ştiinţe reale vs. ştiinţe umane), cât şi în cel ştiinţific, unde
specialiştii utilizează un discurs diferit, o conceptualizare şi o interpretare specifică a datelor. Un anume
limbaj utilizează fizicianul, un alt limbaj sociologul sau psihologul, chiar dacă astăzi există termeni care
trec dintr-o parte în alta (de exemplu, noţiunea de câmp social vehiculată de Lewin şi preluată din
fizică). Dacă toată lumea este de acord asupra faptului că există o serie de diferenţe, dificultatea constă
în a arăta care sunt aceste diferenţe.
Deseori, se încearcă realizarea unei comparaţii între ştiinţele sociale şi cele exacte. Această
temă de reflecţie, câteodată subiect de controversă, este de domeniul epistemologiei sau de cel al
filosofiei ştiinţei. Aici înregistrăm cel puţin două poziţii distincte:
1. Prima este fundamentată pe filosofia pozitivistă şi ignoră diferenţa dintre lumea fizică şi cea
socială, solicitând o abordare similară a celor două realităţi. Este ceea ce E. Durkheim cerea
sociologilor: cercetarea obiectivă a faptelor sociale (Durkheim, 2002). Prin mecanismul obiectivării,
ştiinţele sociale au tratat obiectul cunoaşterii la fel ca în ştiinţele naturale, adică s-a încercat o
exteriorizare a lui. O asemenea concepţie epistemologică a generat modificări la nivel metodologic:
fenomenologia şi introspecţionismul au fost marginalizate în favoarea “metodelor obiective” de cercetare
a faptelor sociale. Experimentul şi testul standardizat devin astfel metodele favorite. Din perspectiva
acestei poziţii, comparaţia dintre ştiinţe este foarte posibilă, ştiinţele sociale fiind considerate ca “slabe”,
iar cele exacte ca “tari”. La cele dintâi, metodele de cercetare admise sunt mai firave, mai puţin sigure,
iar teoriile sunt însoţite de alternative numeroase şi legile au aplicabilitate limitată. Ştiinţele au un
discurs comun, numai că cele “tari” beneficiază de un discurs lipsit de ambiguităţi şi legi cu aplicabilitate
universală. Comparaţia este aşadar posibilă.
2. A doua poziţie se sprijină pe opinii care apără ideea conform căreia este imposibil de a realiza
o comparaţie obiectivă între teoria şi metoda ştiinţelor sociale şi a celor exacte, datorită faptului că
există o diferenţă esenţială între obiectele cunoaşterii celor două domenii (lumea fizică şi lumea
socială). Fenomenul uman, psihologic şi social, este guvernat de un relativ indeterminism. Această
slabă determinare a acţiunii umane, care a făcut subiectul a numeroase dispute filosofice şi religioase,
provine din complexitatea spiritului uman şi din principiul libertăţii de alegere. De aceea, vorbim în
ştiinţele sociale mai degrabă de posibilitate, decât de certitudine. Se consideră, prin urmare, că legea
ştiinţifică din domeniul social are un caracter special şi ea nu poate fi comparată cu cea din ştiinţele
exacte.
În ştiinţele sociale, cu privire la unul şi acelaşi fenomen, există mai multe discursuri ştiinţifice,
adică teorii care să propună o explicaţie, în timp ce în celelalte ştiinţe nu există, de regulă, o astfel de
159
MIHAI CURELARU
diversitate explicativă. Spre exemplu, facilitarea socială este explicată prin mai multe teorii (teoria
impulsului, frica de evaluare sau teoria distragere-conflict), pentru atitudine există mai multe modele
explicative etc. Ca un exemplu opus, în ştiinţele exacte se ştie clar care este cauza producerii mareelor,
respectiv atracţia lunii. Excepţie fac totuşi fenomenele de la graniţa cunoaşterii, unde există, chiar şi
acolo, mai multe propuneri explicative.
La fel cum există mai multe teorii concurente, ne confruntăm în ştiinţele sociale şi cu o
metodologie extrem de diversă. Metodele s-au multiplicat în decursul timpului, “dispozitivele de
observare” atingând o complexitate şi o înaltă diversitate, în special în sociologie (Combessie, 1996).
Odată cu diversificarea metodelor s-au declanşat şi disputele metodologie, fapt care determină anumiţi
cercetători să afirme că în ştiinţele sociale se discută mai mult metodele, în timp ce în cele naturale se
discută descoperirile (Dogan şi Pahre, 1997).
Ne putem întreba de ce stau aşa lucrurile. În decursul istoriei au existat şcoli ale cunoaşterii,
focare de cultură şi civilizaţie. Exponenţii acestor şcoli (profesori, filosofi) colecţionau fapte din imediata
lor apropiere (de exemplu: ciclul lunar, anotimpuri, inundaţii etc.). Pe baza lor, inferau ulterior legi. Nu
exista însă conştiinţa necesităţii de a construi cadre teoretice explicative şi unificatoare, adică acel
suport care să permită corelarea faptelor acumulate. Mai târziu, apare tendinţa unificatoare - crearea
unor ştiinţe universale care să formuleze legi care să explice totul (omul, natura, societatea). Tendinţele
unificare ale fenomenelor s-au văzut în crearea marilor discipline sau a disciplinelor tari (matematica,
fizica, astronomia). În aceste domenii, lucrurile au fost relativ mai simple, comparativ cu domeniile
sociale. Datorită recenţei lor, ştiinţele sociale nu au avut timpul suficient necesar unificării discursurilor şi
cadrelor explicative. Mai mult decât atât, limbajul lor este deseori diferit chiar în interiorul aceleaşi
ştiinţe, existând o mulţime de concepte, cu niveluri diferite de generalitate, desemnând aceeaşi realitate
psihică sau socială. Ca urmare, se organizează congrese, sesiuni de comunicări pentru unificarea
limbajului.
O altă explicaţie posibilă pentru această diversitate este originea duală a ştiinţelor sociale care
trebuie căutată, pe de o parte, în discipline reflexive, ca filosofia şi istoria, iar pe de altă parte, în cele
exacte. Ca urmare a impactului cu acestea din urmă, a trebuit să se realizeze, după cum remarca
Combessie (1996), “un transfer al procedurilor de tip experimental”, adică recurgerea la definirea
precisă, operaţională a termenilor, enunţarea ipotezelor, aplicarea protocoalelor experimentale şi
elaborarea relaţiilor de cauzalitate. Impactul ştiinţelor naturii a fost decisiv asupra dezvoltării ştiinţelor
sociale, după Renaştere dezvoltându-se şi impunându-se spiritul ştiinţific în întreaga gândire europeană
(Grawitz, 1996).
Orice comparaţie trebuie să ţină cont şi de exactitatea ştiinţelor. Exactitatea derivă din modul de
construcţie a legilor şi din capacitatea de predicţie a lor. În ştiinţele exacte, legile sunt generale, ele nu
admit excepţii, adică se aplică tuturor fenomenelor, spre deosebire de ştiinţele sociale, unde nu există
decât legi aproximative, statistice (Loubet Del Bayle, 1991). În funcţie de valoarea predictivă a legilor,
unele ştiinţe sunt “mai predictive” decât altele (de exemplu, se poate prevedea cu mare precizie o
eclipsă de soare, dar nu şi creşterea economică a unei ţări). Problema predicţiei se leagă de calitatea
aplicativă a unei ştiinţe, fapt care îi sporeşte prestigiul, recunoaşterea sa. În decursul timpului, ştiinţele
exacte şi-au dobândit un statut clar, recunoscut, iar cele sociale au trebuit să înveţe de la ele. Anumite
ştiinţe exacte, ca fizica spre exemplu, au valoare maximă de predicţie (exemplu legea atracţiei
universale), în timp ce altele, ca sociologia de exemplu, se află la polul opus, având capacitate
160
predictivă minimă (spre exemplu fenomenul revoluţiilor, revoltelor populare etc., care scapă măsurării,
cuantificării, predicţiei). Psihologia s-ar situa undeva, între ele.
O altă variabilă, care trebuie luată în considerare în cadrul unei comparaţii între ştiinţe, este cea a
obiectivităţii. Obiectivitatea presupune adecvarea teoriei, conceptualizării, la realitatea studiată.
Obiectivitatea, atât de râvnită în ştiinţele sociale, este limitată datorită a trei mari cauze: existenţa
valorilor şi a judecăţilor de valoare, distanţarea cercetătorului faţă de obiectul lui de studiu şi, în al treilea
rând, problema reprezentărilor asupra realului care sânt luate drept real (Mouchot, 1986).
În ceea ce priveşte existenţa valorilor, se face distincţia între judecata de valoare şi judecata de
existenţă (de exemplu “masa este pătrată” este o judecată de existenţă şi “omul este bun” una de
valoare). La nivel aparent, judecăţile de valoare sunt înlăturate din câmpul cercetării, dar nu şi valorile.
Duverger considera că cercetarea faptului social implică “o luare de poziţie din partea cercetătorului în
raport cu categoriile de bine şi rău, just sau injust, frumos sau urât, agreabil sau dezagreabil, util sau
inutil”. Faptul social, spre deosebire de cel natural, este el însuşi normativ, adică este inserat într-un
cadru de norme şi valori. Valorile sunt cele care decid ce anume trebuie studiat sau nu, ce mod de
abordare să se prefere, ce metode să se utilizeze etc. Rezultatul cercetării serveşte, de asemenea, o
cauză sau alta. Spre exemplu, teoria lui Marx asupra plus-valorii are la bază credinţa în injusteţea
raporturilor sociale dintre capitalist şi exploatat (Loubet Del Bayle, 1991). Problema care se pune este
dacă valorile nu înlătură definitiv obiectivitatea din cadrul ştiinţelor sociale. Acest lucru nu se întâmplă
deoarece obiectul cercetării este iniţial definit cu titlu provizoriu (previne o greşeală de cercetare din
start, prin pre-structurare). Apoi se constituie un acord general între diverşi gânditori şi există o
desfăşurare logică mentală a fenomenelor (discursul este coerent, atât la nivelul domeniului cât şi la
nivelul interdisciplinar).
Decentrarea şi distanţarea sunt, de asemene, fenomene care au generat o naştere tardivă a
ştiinţelor sociale. Multă vreme omul, ca obiect de studiu, a fost apanajul filosofiei. Exista credinţa potrivit
căreia omul se găseşte în centrul universului şi cunoaşterea lui nu se poate realiza decât în mod direct
şi total şi nu prin reluarea unor cunoştinţe fragmentare, risipite în diverse discipline. Se viza astfel
totalitatea, integralitatea fiinţei umane – o perspectivă holistă, cum am spune astăzi. Decentrarea
rezultă din atitudinea cercetătorului de a considera omul ca oricare alt obiect al cunoaşterii, la fel ca, de
pildă, arborii sau pietrele etc. Această obiectivare este lăudabilă, dar a avut şi consecinţe nefaste prin
faptul că s-a ajuns la un mecanicism, la o simplificare exagerată a lucrurilor. Astăzi există luări de
poziţie contrare: psihologia umanistă, transpersonală etc.
Tendinţa de a lua reprezentările realului drept real presupune cercetătorului ca să ia drept real
ceea ce nu există decât în propria sa imaginaţie (de exemplu, anumite erori de cercetare pot genera
date false şi de aici rezultate false). Acest risc este mult mai crescut în ştiinţele sociale (Mouchot, 1986).
I.2. METODOLOGIE, METODE, TEHNICI, PROCEDEE, INSTRUMENTE
Vom încerca, în această secţiune, să facem câteva precizări terminologice privitoare la utilizarea
unor concepte precum metodologie, metode, tehnici, procedee şi instrumente.
161
MIHAI CURELARU
a. Metodologia cercetării
În general, metodologia desemnează ştiinţa care se ocupă cu studiul metodelor, pe două direcţii:
analiza critică a activităţii de cercetare şi formularea de strategii privind derularea acesteia (Chelcea,
2001). Termenul este de obicei utilizat cu trei înţelesuri majore: ca o reflecţie critică asupra metodelor,
în general, ca ansamblu al strategiilor de cercetare într-o situaţie concretă şi ca ansamblu al metodelor,
în general. Metodologia este „reflecţia prealabilă asupra metodei care se cuvine a fi pusă la punct
pentru a conduce o cercetare” (Mucchielli, 2002). Lazăr Vlăsceanu, de asemenea, defineşte
metodologia ca „o analiză a metodelor şi tehnicilor aplicate în realizarea şi finalizarea cercetării sociale.
(…) Pe baza reflecţiei asupra experienţelor trecute de cercetare, formulează strategii de investigare,
indică atât eventualele dificultăţi şi neajunsuri, cât şi căi de obţinere a unor rezultate valide din punct de
vedere ştiinţific. Metodologia cercetării este astfel expresia conştiinţei critice, autoreflexive şi
constructive a unei discipline” (Zamfir şi Vlăsceanu, 1993).
b. Metodele de cercetare
Metoda de cercetare (gr. methodos = cale, mijloc) este un demers de cunoaştere sistematică a
realităţii bazat pe o serie de etape clar definite care conduc spre atingerea unui scop, în general fixat
dinainte. Metoda este „un ansamblu de operaţii intelectuale prin care o disciplină sau un domeniu al
cunoaşterii caută să descopere sau să verifice adevărul ştiinţific” (Freyssinet-Dominjon,1997). Mai
concret, Mărginean (2000) defineşte metoda drept procedură relativ simplă de lucru, dar care conţine şi
elemente mai generale, cum ar fi cele de tipul strategiei de cercetare. Metoda este mai complexă decât
tehnica, o cuprinde pe aceasta; la fel se întâmplă cu procedeele şi instrumentele. Unii autori refuză, din
cauza ambiguităţilor existente, să distingă între metodă şi tehnică, folosind sintagma metode şi tehnici.
În ştiinţele sociale, putem enumera metode precum: observaţia, experimentul, ancheta, sondajul
de opinie, interviul, metoda biografică, studiul de caz, analiza documentară, monografia sociologică,
testul psihologic, analiza secundară, sociometria, analiza reţelelor sociale etc. Din punctul nostru de
vedere, mergând pe deosebirea dintre metodă şi tehnică pe care o vom explica mai departe,
considerăm că se pot defini clar patru metode mari, relativ independente: observaţia, interviul, ancheta
şi experimentul. Comparaţia dintre principalele metode de cercetare (observaţia, interviul, ancheta şi
experimentul), din perspectiva caracteristicilor, avantajelor şi limitelor, poate fi observată în schemele de
mai jos (adaptare după Angers, 1996).
162
Problema comparată
CARACTERISTICILE METODEI
Tip de metodă
Observaţia Interviul Ancheta Experimentul
• Contact direct • Contact direct • Contact direct • Contact direct

• Posibilitatea • Interogare • Interogare • Situaţie provocată
observării grupurilor individuală sau de individuală • Culegerea datelor
• Non-implicarea grup • Culegerea datelor cantitative
cercetătorului • Culegerea datelor cantitative • Structurare directivă
• Culegerea datelor calitative • Structurare
calitative Structurare non- directivă
Structurare non- directivă
directivă
Problema comparată
AVANTAJELE METODEI
Tip de metodă
• Analiza unei • Flexibilitate • Tehnică puţin • Stabilirea unor

realităţi imediate • Răspunsuri costisitoare raporturi cauzale
• Înţelegerea nuanţate • Rapiditate de • Controlul relativ bun
profundă a • Suscitarea execuţie al situaţiei
elementelor interesului • Preluarea unor • Posibilitatea unei
• Posibilitatea • Perceperea comportamente non- măsurări exacte
creionării unui portret globală a observabile
global al situaţiei intervievatului • Comparabilitatea
Situaţia este naturală • Perceperea răspunsurilor
globală a grupului • Număr mare de
subiecţi
163
MIHAI CURELARU
Problema comparată
LIMITELE METODEI
Tip de metodă
• Amploare • Răspunsuri • Deformarea • Simplificare mare a

restrânsă mincinoase voluntară a obiectului realului
• Imposibilitatea • Rezistenţa cercetării • Non-
provocării intervievatului • Obţinerea unor reprezentativitate a
evenimentelor • Subiectivitatea informaţii sumare subiecţilor
• Lipsa omogenităţii intervievatorului • Incapacitatea unor • Posibilitate redusă
materialelor • Lipsa anchete de a obţine de extindere a
• Responsabilitatea comparabilităţii informaţii esenţiale rezultatelor
mai mare a răspunsurilor • Refuzul mare al
cercetătorilor • Obstacole răspunsurilor
circumstanţiale
c. Tehnici, procedee, instrumente

Tehnica desemnează o concretizare a metodei, aspectul ei practic, în relaţie concretă cu obiectul
cercetării. O metodă cuprinde mai multe tehnici, procedee şi instrumente. Procedeul se prezintă ca o
particularizare a tehnicii, o modalitate anume, în aplicarea instrumentelor de cercetare. Schema
următoare poate ilustra această ierarhizare:
Metodologie
(reflexie critică asupra metodelor şi
strategiilor de cercetare)
Metode Tehnici Procedee Instrumente
Vom lua două exemple. Metoda anchetei poate fi aplicată prin tehnica chestionării (sau a
intervievării, într-o altă variantă), prin procedeul expedierii prin poştă (sau procedeul aplicării faţă în faţă
sau colective ca variante), utilizând ca instrument chestionarul. În mod similar, metoda interviului poate
fi implementată prin tehnica interviului semi-directiv (alternative: interviul non-directiv sau directiv), prin
procedeul interviului individual (alternative: interviul clasic de grup sau focus-grup), având ca instrument
de lucru ghidul de interviu. Desigur, nu toate metodele suportă astfel de descompuneri.
164
I.3. TEORIA ŞTIINŢIFICĂ ŞI FAZELE CERCETĂRII
a. Fazele demersului de cercetare

Wallace avansează o paradigmă a traseului cercetării, în care elementele fundamentale sunt
teoriile şi observaţiile empirice. Cu ajutorul metodei deductive se poate ajunge de la teorii spre
observarea realităţii prin intermediul formulării de ipoteze şi prin recurgerea la instrumente şi
eşantionare. Pe cale inductivă, se continuă procesul de cercetare de la realitatea empirică la construcţia
teoretică cu ajutorul generalizărilor empirice, a formulării conceptelor şi a teoretizării. Mai jos, este
prezentată paradigma lui Wallace (1971, adaptare după Rădulescu, 1994):
Formularea Teorii Deducţie

conceptelor
Ipoteze
Generalizări
empirice
Instrumente şi
Măsurare Observaţii eşantionare
Generalizările empirice sunt elementele principale ale interpretării datelor. Generalizările sunt
enunţuri ştiinţifice care reflectă uniformităţi observate ale relaţiilor dintre două sau mai multe variabile.
Pe baza acestora se elaborează conceptele şi se construiesc modelele teoretice. Dintr-o altă
perspectivă, demersul de cercetare s-ar putea sistematiza, la nivelul cel mai general, în următoarele
etape:
a) Faza inductivă: Teoria trebuie să se fondeze pe fapte, acestea stând la baza stabilirii
cunoaşterii ştiinţifice şi a legilor.
b) Faza de sistematizare a datelor: Aceasta este etapa de clasare şi ordonare a faptelor, precum
şi de constituire a unui ansamblu coerent şi organizat, simplificator al realităţii.
c) Faza deductivă: În măsura în care tezele fundamentale ale teoriei sunt elaborate, se pot
deduce alte idei, teze secundare, corolare.
b. Teoria şi teoretizarea
Termenul de teorie este destul de ambiguu şi a fost utilizat cu semnificaţii diverse. Littré, citat de
Brimo, considera teoria ca un raport stabilit între un fapt general sau cel mai mic număr de fapte
posibile, generale şi toate faptele particulare care depind de acestea. Teoria este un ansamblu de
propoziţii ai căror termeni sunt riguros definiţi, sistem elaborat pe baza unei conceptualizări a relaţiilor
percepute şi observate (Brimo, 1972).
Trebuie să distingem, pentru început, între teoria ştiinţifică şi teoria normativă. Teoria normativă
se caracterizează prin aceea că este o speculaţie a gândirii (cu privire la ceea ce trebuie sau ar trebui
să fie). Ea se constituie din judecăţi de valoare formulate asupra realităţii. Teoriile normative se
plasează într-un cadru de filosofie socială şi nu de ştiinţă socială. Pentru evitarea unor confuzii este mai
bine ca în acest caz să se folosească termenul de doctrină în loc de teorie (Loubet Del Bayle, 1991).
Teoria ştiinţifică nu se interesează de ceea ce ar trebui să fie, ci sistematizează ceea ce este.
165
MIHAI CURELARU
Reprezintă încununarea unui demers ştiinţific, derulat în mai multe faze (reprezintă un bilanţ calitativ şi
cantitativ al unui ansamblu de date). Teoria ştiinţifică se află într-o relaţie strânsă cu metodologia.
Metodele sunt cele care furnizează căile cele mai bune pentru testarea ipotezelor teoretice, furnizând
un sistem de norme prin care teoria este testată, verificată şi dezvoltată empiric (Vlăsceanu, 1982).
Teoria ştiinţifică are un dublu caracter: sintetic şi ipotetic. Caracterul sintetic al teoriilor rezidă în
aceea că scopul teoriei este de a descoperi legături între fapte şi cunoştinţe şi de a construi un model
care să le cuprindă într-un plan mai general. Acest obiectiv al sintezei se realizează printr-un proces de
sistematizare a faptelor şi ideilor. De asemenea, teoria este un sistem de idei formulat în aşa fel încât să
respecte o anumită coordonare, o coerenţă, o logică internă a ordonării ansamblului informaţional în
jurul unor teze fundamentale. În ceea ce priveşte caracterul ipotetic al teoriilor, el rezultă din faptul că
teoria ştiinţifică merge dincolo de cunoaşterea ştiinţifică, depăşind-o şi înglobând-o. În munca de
cercetare, activitatea nu se rezumă doar la sistematizarea datelor, ci continuă prin emiterea de supoziţii
care nu pot fi verificate momentan. Toate teoriile au o componentă imaginativă, inventivă. În concluzie,
teoria ştiinţifică constituie un sistem intelectual care are ca scop sinteza cât mai simplă şi completă a
faptelor în vederea stabilirii legilor prin procesul de cercetare.
TEME
1. Arătaţi care sunt principalele particularităţi teoretice şi metodologice ale ştiinţelor sociale.
2. Definiţi metodologia.
3. Explicaţi ce este metoda, tehnica, procedeul şi instrumentul.
4. Arătaţi care sunt raporturile (cu exemple) dintre metodă, tehnică, procedeu şi instrument.
5. Descrieţi caracteristicile, limitele şi avantajele celor patru metode principale descrise în acest capitol.
6. Arătaţi care sunt fazele demersului de cercetare.
7. Descrieţi caracteristicile teoriei ştiinţifice.
166
II. METODA OBSERVAŢIEI
II.1. DEFINIRE ŞI CARACTERISTICI
Observaţia este o metodă de cercetare care permite apropierea ştiinţifică directă de fenomenul
psihosocial supus studiului (comportamentul uman). Această metodă presupune înregistrări cât mai
fidele şi complete ale faptelor sociale în raport cu o anumită problematică de cercetare. Observaţia este
un procedeu ştiinţific care presupune examinarea metodică şi intenţionată a unui obiect sau proces, fără
a interveni în desfăşurarea sa. În general, metoda observaţiei este opusă experimentului, unde sunt
manipulate anumite aspecte. De regulă, observaţiei i se atribuie un caracter relativ pasiv, deşi alţi
cercetători resping această idee (Dafinoiu, 2002).
Roger Muchielli (1984) defineşte observaţia drept „concentrarea metodică a atenţiei asupra unui
obiect (fiinţă, fapt) în scopul înregistrării condiţiilor, derulării şi sensului acestuia”. De asemenea,
Septimiu Chelcea (2001) defineşte, în general, observaţia drept „cercetare concretă, de teren,
empirică”, iar , în sens restrâns, ca „metodă ştiinţifică de colectare a datelor cu ajutorul simţurilor (…) în
vederea inferenţelor sociologice şi psihologice, pentru a verifica ipotezele sau pentru a descrie
sistematic şi obiectiv mediul înconjurător, oamenii şi relaţiile interpersonale, comportamentele
individuale şi colective, acţiunile şi activităţile comportamentul verbal, obiectele fizice, produsele
activităţilor creative ale persoanelor şi grupurilor umane” (p. 359). În sfârşit, Massonat (1987) defineşte
observaţia ca fiind un „demers de elaborare a cunoaşterii, în slujba unor finalităţi multiple, inserat într-un
proiect global al individului, de a descrie şi înţelege mediul şi evenimentele care se derulează în cadrul
acestuia”.
Se pot descrie câteva caracteristici principale ale metodei observaţiei:
1. Reprezintă o abordare intersubiectivă în care atât observatorul, cercetătorul angajat în acest
demers, cât şi cel observat se situează într-o relaţie dinamică, complexă, influenţată de factori
psihologici (legile percepţiei) şi psihosociali (stimă de sine, categorizare, stereotipuri, reprezentări
sociale etc.) (Bordeleau, 1997).
2. Se constituie într-o metodă reflexivă în măsura în care individul reflectează asupra datelor
observaţiei şi selectează din mulţimea acestora acele aspecte care sunt reprezentative pentru
descrierea anumitor stări de lucruri sau situaţii (Grawitz, 1996).
3. Dispune de un plan de desfăşurare, deoarece cercetătorul care declanşează un astfel de
demers elaborează dinainte o schemă (ghid, grilă, ansamblu de itemi etc.) în vederea înregistrării
sistematice a faptelor observate.
4. Este o metodă a cărui obiectivitate depinde de numeroşi factori, dintre care cei mai importanţi
sunt gradul de implicare a cercetătorului, caracterul complet al grilei de observaţiei şi dinamica
fenomenului observat.
5. Reprezintă o metodă în care cercetătorul este principalul instrument (Dafinoiu, 2002).
Pregătirea observatorului (studii, experienţă) şi personalitatea sa determină acurateţea, natura şi
înţelegerea datelor culese.
6. Este o formă a cunoaşterii ştiinţifice care dispune de cele mai variate modalităţi şi de cea mai
mare deschidere epistemică. Aşa cum vom vedea ulterior, metoda oferă posibilităţi infinite de realizare
167
MIHAI CURELARU
practică, constrângerile metodologice relativ slabe lăsând loc diversităţii, originalităţii cercetătorului,
creativităţii şi spontaneităţii sale.
Metoda observaţiei, cu introspecţia ca tehnică de bază, a fost privilegiată în psihologie până în
perioada interbelică când a început să cedeze treptat locul experimentului. În deceniile din urmă, ca o
consecinţă a revirimentului calitativismului în cercetarea socială, a început să fie revalorizată.
Explicaţiile sunt multiple. După Massonat (1987) observaţia este singura metodă aplicabilă în anumite
cazuri ale cercetării. De exemplu, în studiul comportamentelor copiilor mici (psihologia infantilă), al
bolnavilor psihici gravi (psihopatologie), al indivizilor care vorbesc altă limbă decât cea a observatorilor
(antropologie, etnologie), observaţia este predilectă. De asemenea, s-au constatat frecvent diferenţe
între declaraţiile de opinii ale subiecţilor şi comportamentele lor, ceea ce reduce din valoarea
chestionarelor şi sporeşte importanţa observaţiilor directe. Posibilitatea asocierii observaţiei cu aproape
toate metodele (interviu, experiment, anchetă şi studiu de caz), în vederea amplificării volumului de date
supuse studiului, face din această metodă un procedeu ştiinţific indispensabil cercetătorului. De altfel,
sunt autori care consideră că metoda observaţiei nici n-ar trebui să existe independent, deoarece se
regăseşte, mai mult sau mai puţin şi într-o formă diluată, în cadrul celorlalte metode. Dar tradiţia
metodologică a impus-o ca formă autonomă a cunoaşterii ştiinţifice. Asocierea cu alte metode sau
tehnici de cercetare determină pe unii cercetători să ţină cont în definirea observaţiei de dublul aspect
menţionat anterior. Din această perspectivă, Miftode (1995) consideră observaţia ca „o tehnică de lucru
care face parte dintr-un set de tehnici practicate în investigaţiile sociologice şi totodată o etapă sau un
moment al demersului sociologic” (p.128).
II.2. TIPURI DE OBSERVAŢIE
Aşa cum precizam anterior, se pot descrie numeroase tehnici ale observaţiei. Clasificările s-au
construit în jurul unor criterii, cum ar fi: mediul de observaţie, gradul de structurare, gradul de participare
a observatorului sau nivelul disimulării (divulgării) observatorului etc. În continuare, dezvoltăm cele mai
importante taxonomii întâlnite:
A. În funcţie de mediul de observare
Se poate deosebi între observaţia în mediul natural şi observaţia de laborator. Pentru prima
situaţie, observaţia în mediul natural, remarcăm ca şi caracteristici faptul că avem de-a face cu un grad
mai ridicat de complexitate a fenomenelor observate, cu prezenţa unor variabile perturbatoare în raport
cu cercetarea şi cu dificultatea surprinderii unor comportamente relevante ca urmare a disipării acestora
printre altele, neimportante. În cadrul observaţiei de laborator, dimpotrivă, cercetătorul are posibilitatea
de a-şi focaliza mai uşor atenţia asupra unor aspecte de regulă deja selectate, de a recurge la mijloace
de înregistrare mai performante şi de a utiliza observatori ascunşi (de exemplu, prin intermediul pereţilor
cu vedere într-un singur sens). Astfel, metoda atinge nivelul ei maxim de obiectivitate în stocarea
datelor ştiinţifice.
B. În funcţie de gradul de sistematizare (structurare)
Ca şi în cazul interviurilor, putem vorbi de mai multe niveluri ale structurării, mergând de la
observaţia foarte structurată la cea slab structurată sau nestructurată. Structurarea (sau sistematizarea,
după Grawitz, 1996) se referă la rigoarea sau precizia abordării, pe următoarele paliere: grila de
observare, modalităţile tehnice de înregistrare a datelor, eşantionarea observaţiilor în timp etc.
Observaţia structurată se caracterizează prin precizarea în detaliu a parametrilor observabili (unităţi
comportamentale, număr subiecţi, perioade) şi prin posibilitatea verificării ipotezelor de cercetare (se
constituie adesea ca fază centrală a unei cercetări ştiinţifice). Observaţia nestructurată permite o
168
abordare mai directă şi mai bogată a comportamentelor umane în lipsa unor limitări generate de grilele
de observaţie. Este de asemenea, spontană, flexibilă şi creativă. Este utilizată în fazele exploratorii ale
cercetării când se caută ipoteze de lucru şi piste pentru verificarea unor relaţii între faptele observate.
Referitor la acest tip de observaţie, Bordeleau (1997) consideră că în absenţa grilei relatarea faptelor
observate poate îmbrăca un caracter narativ, în funcţie de personalitatea şi stilul observatorului.
De asemenea, Grawitz (1996) propune, pentru acelaşi criteriu, trei tipuri de observaţie:
observaţia nesistematizată, observaţia sistematizată sau elaborată (préparée) şi observaţia întărită
(armée). Evident, primele două corespund observaţiei nestructurate şi celei structurate. Cea de a treia
se referă la cazul testelor şi a observaţiilor controlate.
C. După nivelul cuantificării
Este un criteriu propus de Madelaine Grawitz (1996). Autoarea distinge între observaţii mai puţin
cuantificate şi observaţii puternic cuantificate. La un pol avem, aşadar, observaţia calitativă, utilizată
atunci când limităm cercetarea la simpla descriere a obiectului de studiu, când abordăm un fenomen
complex pentru a-i atribui un concept abstract sau când pregătim o observaţie cantitativă sau o
generalizare a rezultatelor. Observaţia cantitativă este favorizată atunci când ne propunem verificarea
unor ipoteze, compararea unor situaţii sau generalizarea statistică. Între cele două niveluri se găsesc
grade intermediare şi, de asemenea, se poate pendula permanent, în cadrul aceleaşi cercetări între un
aspect şi altul. De exemplu, putem culege datele observaţiei într-o manieră cantitativă, dar interpretarea
acestora şi raportarea la context sau alte variabile să se facă în manieră calitativă.
D. În funcţie de raportul spontan/ştiinţific.
Observaţii spontane facem zilnic, chiar dacă nu suntem cercetători. În funcţie de aceste
observaţii, ne orientăm comportamentele, ne definim intenţiile, judecăm semenii şi integrăm o masă
mare de date experienţei noastre. După Miftode (1995), observaţia spontană se caracterizează prin
lipsa selectivităţii şi intervenţia întâmplării, caracterul fragmentar al activităţii de examinare,
subiectivitatea, lipsa simţului critic şi lipsa fundamentării teoretice a acestei acţiuni. Această formă de
observară nu este caracteristică muncii ştiinţifice, deoarece este dominată de inexactităţi, confuzii,
fracţionări. Cu toate aceste, ea nu lipseşte cu desăvârşire din viaţa unui cercetător; nu de puţine ori
astfel de observaţii, absolut întâmplătoare, au condus la mari descoperi ştiinţifice. Observaţia ştiinţifică
se caracterizează prin fundamentare teoretică, sistematizare, integralitate, caracter metodic, integrare în
ansamblul unui demers sistematic de cercetare, repetabilitate şi verificabilitate (Miftode, 1995).
E. După gradul de participare a observatorului
Cercetătorul are mai multe posibilităţi pentru implicarea sa în cadrul activităţii de observare, de la
lipsa implicării (participării) până la un grad ridicat de participare (Selltiz, Wrightsman şi Cook, 1977).
Astfel, observatorul poate să devină un participant activ la fenomenul observat, un participant
observator, un observator participant sau simplu observator. Bordeleau (1997) prezintă, în schema de
mai jos, aceste modalităţi de implicare, în funcţie de obiectivitatea cercetătorului şi profunzimea
abordării problemei. Se observă din schemă că cu cât creşte gradul de participare cu atât creşte
profunzimea şi scade obiectivitatea. Dimpotrivă, obiectivitatea creşte în cazul observatorului neutru
(partea dreaptă a schemei), dar scade profunzimea observaţiilor.
169
MIHAI CURELARU
- +
Obiectivitatea cercetătorului în demersul său
Observarea problemei în realitatea concretă

+ -
Participant Participant Observator Observator

observator participant
Potrivit lui Bordeleau (1997), participantul este observatorul care ia parte activă la situaţia de
cercetare. El poate trăi în interiorul unui grup pentru o perioadă dată pentru a observa mai bine reacţiile,
comportamentele membrilor grupului. De exemplu, el poate intra într-o organizaţie, firmă, fabrică etc.
pentru a studia modul în care relaţionează membrii acestor organisme sociale. El poate observa cum se
conduc grupurile, cum este construită ierarhia, ce se întâmplă cu luarea deciziilor, care este
fundamentarea scopurilor etc. Este o persoană exterioară grupului care nu anunţă celorlalţi scopul
prezenţei sale decât în final. Dimpotrivă, participantul observator declară explicit scopul prezenţei sale
în cadrul grupului. El vine din exteriorul acestuia, dar ia, de asemenea, parte activă la viaţa organizaţiei,
se integrează acesteia, întreţine relaţii cu ceilalţi. Observatorul participant adoptă mai degrabă un statut
de expert în cadrul grupului. El explică din start scopul prezenţei sale în grup, interacţionează cu
membrii grupului, dar nu se implică activ în activităţile acestora. Rămâne relativ exterior grupului. În
sfârşit, observatorul este cel care adoptă o atitudine absolut neutră. El îşi culege datele fără a interveni
în viaţa de grup, încearcă să fie neutru, obiectiv, degajat în raport cu situaţia de cercetare. Majoritatea
cercetătorilor, însă, împart observaţiile grosso modo în două categorii: observaţii participative şi
neparticipative. Dăm, în chip de concluzie, definiţia lui Alex Mucchielli (2002) privitoare la observaţia
participativă: „…Observaţia participativă constă în participarea în mod real la viaţa şi activităţile
subiecţilor observaţi, conform categoriei de vârstă, sex sau statut în care cercetătorul reuşeşte să se
situeze prin negocierea cu gazdele sale în funcţie de propriile deziderate sau de locul pe care acestea
din urmă consimt să i-l acorde”.
F. După focalizare (concentrare)
În funcţie de acest criteriu, Massonat (1987) deosebeşte două tipuri de observaţie. Pe de o parte,
se poate defini o observaţie globală. Aceasta nu are o direcţie precisă, este flotantă, aplicată întregului
câmp perceptiv, bazată pe un evantai foarte larg de întrebări, itemi observaţionali, comportamente
extrem de variate. Atenţia este liberă, nu există restricţii, limitări ale câmpului, nu sunt selecţii ale
stimulilor în funcţie de semnificativitate; selecţia este spontană, aleatorie. Pe de altă parte, observaţia
focalizată (centrată) presupune o limitare a percepţiei în funcţie de anumite reguli, grile, principii,
regularităţi ale fenomenelor observabile etc. De regulă, grilele de observaţie însoţesc aceste demersuri.
De exemplu, grilele pentru recenzarea anumitor comportamente în grup, de observare a expresiilor
faciale, de înregistrare a comportamentelor copilului mic etc.
G. În funcţie de contribuţia observatorului
Observatorul poate interveni mai mult sau mai puţin la nivelul observaţiilor realizate. Astfel,
acelaşi Massonat (1987) deosebeşte între observaţia narativă şi cea atributivă. Observaţia narativă
170
presupune notarea evenimentelor, faptelor, comportamentelor (ca frecvenţe, asocieri sau cronologic) cu
precizie şi fără nici o intervenţie, comentariu etc. Observatorul se doreşte obiectiv, desprins epistemic
de faptul observat. Prin observaţia atributivă (evaluativă), cercetătorul se implică în evaluarea
fenomenului observat prin atribuirea unor proprietăţi sau parametri faptelor examinate (evaluarea
intensităţii, amplitudinii etc.). Chiar repartizarea faptelor în categorii observaţionale implică o evaluare a
observatorului.
II.3. FACTORI CARE INFLUENŢEAZĂ ACURATEŢEA OBSERVAŢIILOR
Observarea nu este o acţiune neutră, complet exterioară faptului examinat, absolut obiectivă.
Factorul uman implicat în acest proces modifică, influenţează actul observaţional, îi dă un sens, o
direcţie, o interpretare. Dificultăţile unei observaţii au fost sintetizate de Roger Mucchielli (1991). Ele ţin
de percepţia umană, de personalitatea cercetătorului, de cadrele de referinţă teoretico-conceptuale ale
acestuia şi de modificarea de către subiecţi a situaţiilor supuse observaţiei.
a. Dificultăţi generale determinate de percepţie ca activitate umană
O primă problemă ridicată de Mucchielli (1991) se referă la impactul localizării observatorului în
tip şi spaţiu. Apoi, prezintă interes imprecizia mijloacelor noastre senzoriale, accentuată de focalizarea
oscilantă a atenţiei, fluctuaţia şi fatigabilitatea acesteia. Selectivitatea atenţiei este un alt factor care
influenţează observaţiile. Un consemn anume orientează atenţia spre anumite aspecte; elemente
observabile care intră în sfera ineditului poate capta mai mult atenţia în detrimentul altora etc.
Importante în activitatea de observaţie sunt şi selectivitatea memoriei şi deformările introduse
inconştient de activitatea de rememorare.
O serie de efecte de câmp perceptiv (efectul de centrare, de asimilare, de contrast, de ancorare
şi halo) se adaugă factorilor perturbatori ai obiectivităţii observaţiilor. Astfel, efectul de centrare descris
de Jean Piaget explică tendinţa de a supraevalua obiectul asupra căruia ne-am focalizat atenţia în
detrimentul celorlalte. De asemenea, când ne centrăm atenţia asupra unor diferenţe minime, tindem să
le supraestimăm (eroarea de contrast), în timp ce în situaţii când atenţia nu ne este atrasă de aceste
diferenţe, tindem să le asimilăm (eroarea de asimilare). De asemenea, deşi credem totdeauna că
evaluăm doar obiectul asupra căruia ne focalizăm atenţia, în realitate evaluăm şi impactul contextului
asupra acelui obiect, aşa cum au arătat gestaltistii (eroarea de ancorare). În sfârşit, efectul de halo
apare la evaluări în serie şi se manifestă prin aprecieri ale obiectului condiţionate de prezenţa anterioară
ale altora, din aceeaşi serie.
La cele de mai sus se adaugă categorizarea spontană (plasarea spontană a datelor observaţiei
într-o categorie mentală) şi factorii sociali ai percepţiei. Astfel, pentru ultimul aspect, apartenenţa socială
de origine a observatorului, precum şi apartenenţa actuală de grup generează presiuni spre anumite
observaţii. Apartenenţa culturală, ideologică, valorică şi aspiraţiile individuale furnizează anumite cadre
perceptuale cărora un observator, oricât de obiectiv s-ar dori, nu le poate scăpa (Mucchielli, 1991).
b. Personalitatea cercetătorului
Observaţiile sunt, de asemenea, determinate de tipul de personalitate (tipul perceptual) al
observatorului. Astfel, Mucchielli (citându-l pe Alfred Binet) expune patru mari tipuri perceptuale: cel
descriptiv (analitic, care pune accentul pe relatarea seacă, plată a faptelor), cel evaluativ (care are
tendinţa evaluării datelor, estimării şi judecării lor), tipul erudit (furnizarea savantă a datelor,
îmbogăţirea, comentarea detaliată şi pertinentă a lor) şi tipul imaginativ (poetic, relativ neglijent în
observaţiile sale). De asemenea, alte elemente ţinând de structura de personalitate, inteligenţă şi
memorie sunt prezente în actul observaţional. Amintim aici capacitatea individului de a integra noile
171
MIHAI CURELARU
observaţii în ansamblul datelor deja prezente, articularea datelor observaţiei unele cu altele, lărgimea
sau îngustimea câmpului observaţional (ca raport între suprafaţa şi concentrarea atenţiei), precum şi
capacitatea de rezistenţă la factorii perturbatori ai atenţiei (Mucchielli, 1991).
c. Probleme derivând din cadrele teoretice de referinţă şi din aşteptările observatorului
Mai multe cercetări în psihologie au arătat importanţa setului de aşteptări, a stării de pregătire
care influenţează percepţia. Atitudinile preperceptive orientează observatorul spre anumite aspecte în
defavoarea altora. Cercetătorul care se angajează în actul observaţional nu este complet în afara
problemei de cercetare, ci dispune de o schemă preperceptivă derivată din teoria la care aderă şi din
abordarea metodologică la care subscrie. Grila de observaţie elaborată va cuprinde acele elemente
observabile care au o filiaţie teoretică, conceptuală şi este produsul unei elaborări în raport cu o serie de
reguli metodologice. Relaţii, ipoteze şi cunatificări sunt incorporate în fiecare instrument de observaţie.
Mai mult decât atât, chiar şi decodarea ulterioară, interpretarea şi generalizarea stau sub semnul
aceluiaşi ansamblu teoretico-metodologic care a fundamentat aspectele descrise anterior (Mucchielli,
1991).
d. Modificări ale situaţiei şi subiecţilor în cadrul observaţiei
Observatul, ca fiinţă umană, nu este pasiv. Pe de o parte, subiectul este în continuă schimbare şi
ca urmare a dinamismului şi complexităţii sale devine o ţintă dificil de examinat. Pe de altă parte, faptul
de a fi observat nu îl lasă pe acesta lipsit de reacţie. Intervin modificări comportamentale generate de
reacţiile de apărare, tendinţa de ţinere la distanţă a observatorului, prezentarea favorabilă de sine etc.
Situaţia este, de asemenea, în continuă schimbare. Ea capătă structurări mai mult sau mai puţin
evidente în funcţie de raporturile simbolice dintre observator şi observat, de presiunile specifice situaţiei
de examinare etc. (Mucchielli, 1991).
II.4. GRILA DE OBSERVAŢIE
De regulă, pentru realizarea unei observaţii ştiinţifice, cercetătorul utilizează un ghid (grilă) pentru
colectarea datelor într-o manieră sistematică. Grila nu este obligatorie, mai ales în situaţiile de debut ale
cercetării. În cazul în care asociem metoda observaţiei cu alte metode sau tehnici care reclamă
exactitate deosebită, cum ar fi experimentul de exemplu, prezenţa grilei devine obligatorie. După
Massonat (1987), grila de observaţie reprezintă „un sistem de analiză sistematică, intermediară între
obiectul observat şi reprezentarea sa teoretică, în care regulile de selecţie şi atribuire a informaţiei sunt
riguros definite” (p. 64).
În esenţă, o grilă de observaţie cuprinde un ansamblu de categorii în care sunt plasate
comportamentele observate. Construcţia grilei presupune trecerea prin următoarele etape:
1. Recenzarea exhaustivă a comportamentelor observabile. Presupune înregistrarea unui număr
cât mai mare de comportamente posibile, observabile în domeniul studiat. De exemplu, putem înregistra
toate reacţiile afective, pozitive şi negative, pe care fiinţa umană le poate manifesta. Această acţiune
presupune o observaţie nestructurată, repetată şi însoţită de mijloace tehnice care să permită
înregistrarea, vizionarea şi revizionarea unui număr mare de situaţii în care se manifestă
comportamentele respective. Se elaborează astfel unităţile de decupare a realităţii (itemii observabili).
Massonat (1987), de exemplu, recenzează următoarele comportamente (gesturi parazite) ale elevilor pe
parcursul ultimei ore de şcoală din zi: manipularea fără zgomot a obiectelor, ciocnirea repetată a unui
obiect de pupitru, luarea unui obiect de la vecin, lovirea uşoară a unui vecin (la cap sau în spate),
desenare, mişcarea gambelor, lovirea pardoselii cu tălpile, lovirea cu piciorul a genţii vecinului, privirea
aiurea, strigarea unui coleg, schimbul verbal la distanţă etc.
172
2. Gruparea faptelor în categorii (elaborarea propriu-zisă a grilei). Comportamentele observate

sunt repartizate, prin intermediul tehnicii analizei de conţinut, în categorii corespunzătoare. Se
etichetează categoriile cu denumirile cele mai potrivite. Operaţia se bazează pe elaborarea unui sistem
de relaţionare logică (subordonare-supraordonare) care stabileşte raporturi între categorii şi unităţile de
decupare a realităţii. Numărul categoriilor trebuie să fie relativ limitat, aproximativ la 10, deoarece mai
multe generează dificultăţi de orientare pentru observator.
3. Filtrarea categoriilor. Este o etapă prin care diminuează redundanţa itemilor observabili. De
asemenea, se definitivează apartenenţa itemilor la categorii, etichetele categoriale etc.
4. Pretestarea grilei. Se testează grila de observaţie pe teren, înregistrându-se primele
comportamente. Operaţia presupune o evaluare ulterioară, se elimină anumiţi itemi şi se introduc alţii.
Se definitivează, astfel, ansamblul categoriilor cu itemii corespunzători.
5. Elaborarea instrucţiunilor de utilizare. După definitivarea grilei se trece la redactarea unui set
de instrucţiuni pe care observatorul le va avea în vedere în examinare. Instrucţiunile cuprind regulile de
eşantionare, regulile de observare, de atribuire eventuală a unor valori comportamentelor utilizate etc.
De-a lungul timpului s-au elaborat în psihologie numeroase grile de observaţie. De exemplu,
Robert Bales (1951) a utilizat în studiul interacţiunilor de grup (dinamica de grup) o grilă de observaţie
alcătuită dintr-un ansamblu de categorii, foarte generale, în care fiecare comportament al unui individ
poate fi încadrat (apud Mucchielli, 1991; Dafinoiu, 2002; Chelcea, 2001).
1. Dovedeşte solidaritate, valorizează pe ceilalţi,

ajută, sprijină, încurajează
Centrare pozitivă pe grup
2. Destinde atmosfera, reduce tensiunile, glumeşte,
(reacţii socio-afective
se comportă amical, exprimă satisfacţie
pozitive)
3. Aprobă, acceptă, înţelege, consimte, afirmă tacit
adeziunea sa
4. Oferă idei, defineşte sarcina, face sugestii,
indică direcţia
Centrare pe sarcină
5. Formulează opinii, apreciază sarcina, evaluează,
(răspunsuri)
analizează
6. Clarifică, orientează, confirmă, rezumă, repetă
1 2 3 4 5 6
7. Cere ajutor, solicită o orientare, cere confirmare
Centrare pe sarcină 8. Solicită o opinie, un punct de vedere, cere o
(întrebări) analiză, o evaluare
9. Solicită sugestii, mijloace de acţiune, căi posibile
10. Exprimă dezacord, răceală, refuz, nu participă,
nu oferă ajutor
Centrare negativă pe grup 11. Creează sau amplifică tensiunea, frustrarea,
(reacţii socio-afective anxietatea, se ţine la distanţă, evaluează negativ
negative) pe ceilalţi
12. Manifestă agresivitate, antagonism, ironizează,
revendică, îşi apără eul
1. Informare 2. Evaluare 3. Control 4. Decizie 5. Tensiune 6. Integrare
Detaliem mai jos prima categorie a grilei lui Bales, plecând de la specificările oferite de Mucchielli
(1991):
173
MIHAI CURELARU
Dovedeşte solidaritate,
valorizează pe ceilalţi, ajută, sprijină, încurajează
(Mucchielli, 1991)
A. Toate unităţile observabile (verbale şi non-verbale) care exprimă solidaritatea, afecţiunea,
prietenia, atracţia interpersonală, bunăvoinţa, dorinţa de apropiere, curtoazia, politeţea etc.
B. Toate unităţile observabile (verbale şi non-verbale) arătând aprobarea, valorizarea,
încurajarea, susţinerea, întărirea, facilitarea încrederii, felicitarea, recunoaşterea statutului etc.
C. Toate unităţile observabile (verbale şi non-verbale) exprimând intervenţiile verbale care oferă
ajutorul, care oferă servicii, punerea la dispoziţia celuilalt, supunerea la decizia de grup,
acceptarea sarcinii, partajarea resurselor etc.
D. Toate unităţile observabile (verbale şi non-verbale) care exprimă dorinţa de a calma pe
celălalt, de a aplana conflictele, de a facilita relaţiile dintre membrii grupului, de a consola,
proteja, de a mângâia etc.
Guittet (2002) propune, de asemenea, o grilă de analiză a interviului. Această grilă permite
observarea şi evaluarea derulării interviului, reperarea şi interpretarea acţiunilor pornind de la
comportamente observabile. Prezentăm mai jos, o formă restrânsă şi adaptată, această grilă:
Ţinta
Item observabil Precizări
observabilă
Dispunerea spaţială a participanţilor
Clarificarea şi explicitarea scopurilor
Observaţii Se observă elementele care, de regulă, fac
interviului, a finalităţii acestuia
(cu privire la parte din consemn
Clarificarea rolurilor participanţilor
situaţie)
Verificarea adeziunii intervievatului la scopul
interviului
Instaurarea unui climat deschis, relaxant
Reacţii afective imediate ale intervievatului
În ce măsură este favorabilă, defavorabilă,
Prezentarea de sine
neutră
Ce explicaţii au, în ce context au fost date,
Răspunsurile ezitante
Observaţii ce semnificaţii se pot desprinde
(cu privire la Se explică recursul la aceste strategii şi se
intervievat) Răspunsurile care eludează adevărul sau
pun în acord cu alte date despre intervievat
sunt adevăruri pe jumătate spuse
sau situaţia de interviu
Menţinerea contactului vizual cu
intervievatorul
Se observă coerenţa, pertinenţa
Modul în care dezvoltă argumentaţia
argumentelor, eşuarea în argumentare
Observaţii Se observă ordinea întrebărilor, adaptarea
Gradul de respectare a ghidului
(cu privire la la situaţie, exhaustivitatea
intervievator) Imersiunea în universul subiectiv al
Empatia cu intervievatul
intervievatului
Sugerarea răspunsurilor, orientarea
răspunsurilor
Acceptanţa şi permisivitatea
Se observă măsura în care intevievatorul
Recentrarea interviului reuşeşte să readucă intervievatul la tema
centrală a discuţiei
Se observă punerea întrebărilor, utilizarea
Punerea unor întrebări neutre, clare şi
relansărilor, reformulărilor şi gradul de
facilitatoare
facilitare a discuţiei
174
Se va observa aspectul la două niveluri,

Păstrarea sincronizării verbal şi non-verbal, menţinerea contactului
vizual cu intervievatul
Receptarea semnalelor non-verbale esenţiale
emise de interlocutor
Explorarea şi exploatarea momentelor „de
acord” şi „de dezacord”
Varierea atitudinilor în funcţie de momentele
discuţiei
Se observă modul în care intervievatorul
Exploatarea „derivelor” reuşeşte să exploreze în folosul cercetării
divagările subiectului
În domeniul dinamicii de grup, Mucchielli (1991) propune o grilă de observare a

comportamentelor şefului în grup (organizaţie), în 10 categorii, care permite încadrarea unui lider într-o
tipologie corespunzătoare acestora. Prezentăm mai jos, într-o formă adaptată, acest ghid de observaţie.
Tipul de lider
Comportamente observabile
(categoria)
Atitudine paternalistă, moralizatoare. Tratează membrii grupului ca pe copii,
Suveranul patriarhal judecă, evaluează, încurajează, felicită, împarte recompense şi mustrări
după voinţa sa, după sistemul de valori propriu, fără consultări cu cineva.
Încarnează valorile grupului şi se face purtătorul acestora. Reprezintă pentru
Conducătorul ceilalţi idealul de identificare, fapt care conduce la o relativă uniformizare
(imitarea comportamentelor) într-o comuniune emoţională.
Provoacă în acelaşi timp teamă şi admiraţie. Se comportă autoritar, dur, este
Tiranul exigent, are forţă personală, este ameninţător şi preia pe umerii săi
dificultăţile cu care se confruntă grupul.
Este centrat pe grup, pe sentimente pozitive, este amical, popular, săritor. Îi
Starul place să aibă susţinători, îi cultivă. Îi place să fie consultat, respectat, să fie
în centrul atenţiei, ca un star.
Manifestă agresivitate şi declanşează sau amplifică agresivitatea celorlalţi. Îi
Agresivul place ca ceilalţi să i se supună, are exigenţe foarte mari (care lui i se par
justificate), este direct, rosteşte adevăruri care rănesc pe ceilalţi.
Oferă grupului căi prin care pot fi atinse obiectivele, formulează şi clarifică
Organizatorul
sarcinile, exprimă nevoile ascunse ale membrilor, rezolvă conflictele.
Propune în permanenţă activităţi, iniţiază, incită membrii grupului, caută să
Iniţiatorul elibereze oamenii de inhibiţii, antrenează în discuţii, are iniţiativă,
declanşează acţiuni.
Vine tot timpul în ajutorul grupului, bravează în pericol, condamnă laşitatea,
Eroul
descurajează tendinţele individualiste, egoiste, promovează valorile morale.
Se sustrage tot timpul sarcinilor, dă un exemplu negativ, favorizează disoluţia
Rău intenţionatul
grupului, este nemulţumit în permanenţă de prestaţia oamenilor, este evitant.
Este un exemplu bun pentru grup, îşi îndeplineşte conştiincios sarcinile care
Exemplul bun îi revin, nu cedează tendinţelor egocentrice, este sociabil, împăcat cu sine,
liniştit.
175
MIHAI CURELARU
II.5. AVANTAJE ŞI LIMITE
Ca orice altă metodă de cercetare, observaţia prezintă avantaje şi dezavantaje. Dintre avantaje,
cele mai importante par a fi:
1. Accesul direct al cercetătorilor la comportamentele subiecţilor. Spre deosebire de alte metode (cum
ar fi chestionarul) cunoaşterea subiectului nu este mediată de alte instrumente.
2. Este metoda de cercetare cu cea mai mare flexibilitate. Observaţia oferă numeroase posibilităţi,
prezintă o mare deschidere din punct de vedere metodologic, se aplică unei mari varietăţi a
problemelor de studiu.
3. Permite cercetarea subiecţilor în cadrul lor natural. Spre deosebire de experiment care aduce
individul îl laborator, observaţia naturală permite abordarea subiectului în condiţiile vieţii obişnuite.
4. Dă posibilitatea studierii problemelor în profunzime. Observaţia participativă permite cercetătorului să
observe subiecţii din interiorul grupului, cu acces nemijlocit la datele existenţei acestora. Denise
Jodelet (1989) a studiat reprezentările sociale ale nebuniei la populaţiile rurale din Franţa. Prin
tehnica observaţiei participative ea a reuşit să identifice o serie de comportamente cu determinări
profunde, inconştiente ale populaţiei sănătoase faţă de bolnavul psihic.
Principalele dezavantaje se referă la:
1. Costurile ridicate ale cercetării. Deplasarea în teren a observatorilor, echipamentele tehnice, durata
mare a observaţiilor fac din această metodă una dintre cele mai costisitoare modalităţi de cercetare.
De exemplu, pentru cercetările de tip etnologic în populaţiile primitive, se cheltuiesc sume mari cu
susţinerea logistică a anchetei la distanţe apreciabile faţă de centrele civilizate.
2. Subiectivitatea metodei. După cum s-a prezentat anterior, implicarea observatorului (percepţie,
personalitate, pregătire teoretico-metodologică) este foarte ridicată.
3. Modificarea permanentă a condiţiilor observării. Obiectul observat este într-o dinamică continuă,
deseori influenţând actul observaţiei. Reproductibilitatea observaţiilor este foarte redusă, verificarea
acestor prin replicare mergând aproape la 0.
4. Prelucrarea dificilă a datelor. Datele obţinute sunt adesea de factură calitativă. Fără îndoială, grilele
permit în majoritatea cazurilor cuantificarea, dar operaţiile statistice ulterioare sunt limitate,
subsumate nivelului nominal. Evaluările itemilor observaţi pot spori bogăţia interpretării, ridicând
nivelul măsurării la scala ordinală sau de interval.
5. Generalizarea limitată a datelor.
Datele obţinute sunt mai degrabă cu caracter ideografic, generalizările sunt limitate. Sunt permise
validări locale în cazul unor eşantionări adecvate. Contextul, o variabilă parazită, are un impact nedorit
asupra situaţiei.
TEME
1. Definiţi observaţia şi arătaţi care sunt caracteristicile principale ale acesteia.

2. Prezentaţi principalele tipuri de observaţie şi criteriile prin care se clasifică acestea.
3. Descrieţi factorii care influenţează acurateţea observaţiilor.
4. Prezentaţi modul în care se construieşte o grilă de observaţie.
5. Arătaţi care sunt avantajele şi limitele observaţiei.
176
III. METODA EXPERIMENTALĂ
III.1. DEFINIREA METODEI EXPERIMENTALE
Cercetarea experimentală este o abordare ştiinţifică a realităţii cu scopul stabilirii unei relaţii de tip
cauză-efect între două fenomene observabile şi măsurabile. Cercetătorul îşi propune să stabilească
această relaţie păstrând unele condiţii nemodificate, controlate şi variind altele, in funcţie de ipotezele
formulate. Datorită rigurozităţii sale, experimentul este considerat prototipul metodelor de cercetare
ştiinţifică (Deaux şi Wrightsman, 1988; Christensen, 2001). Experimentul este, aşadar, o metodă de
cercetare ştiinţifică a relaţiilor dintre diverse fenomene într-un cadru strict controlat, bazată pe
modificarea unor factori şi menţinerea constantă a altora.
Cea mai importantă caracteristică a experimentării este aceea de a fi o metodă predictivă. Prin
aceasta, cercetătorul poate indica cu siguranţă că, în anumite condiţii, un anume fenomen se va
întâmpla cu regularitate. Pentru atingerea acestui scop, este necesar ca predicţia respectivă să fie
testabilă, adică să existe posibilitatea practică de manipulare a condiţiilor de derulare a fenomenelor
studiate şi de observare a lor (Myers şi Hensen, 1997).
În esenţă, experimentul psihologic presupune măsurarea comportamentului uman în cel puţin
două situaţii în care s-au montat condiţii diferite de manifestare. Schimbarea comportamentală
observată, aşadar diferenţa dintre cele două măsurări, stă la baza confirmării sau infirmării ipotezelor
formulate. Noţiunile de „variabilă” şi „plan experimental”, ca şi distincţia experiment – cvasi-experiment,
sunt fundamentale în acest tip de cercetare.
III.2. VARIABILELE EXPERIMENTALE
În psihologie, prin termenul variabilă se desemnează o anumită proprietate (caracteristică fizică

sau socială) măsurabilă a unui obiect sau fenomen care poate lua două sau mai multe valori situate
de-a lungul unui continuum psihologic (McBurney, 1994, Frankfort-Nachmias şi Nachmias, 1996,
Nation, 1997). În general, trei tipuri de variabile sunt invocate în cercetarea ştiinţifică: independente,
dependente şi de control.
1. Variabile independente
Variabila independentă este un factor experimental considerat responsabil de variaţiile unui
comportament şi care este manipulat de experimentator. Manipularea variabilei independente permite
să se studieze impactul acesteia asupra unor comportamente ale subiecţilor. În practica cercetării, se
vorbeşte de nivel al variabilei, adică valoarea pe care experimentatorul o dă acestei variabile. După
Myers şi Hensen (1997), variabilele independente sunt de trei categorii: de mediu, de sarcină şi de
personalitate. Variabilele de mediu se referă la aspecte ale mediului fizic care sunt modificate de
cercetător în cadrul experimentului. De exemplu, iluminarea (puternică, medie, slabă), zgomotul (intens,
177
MIHAI CURELARU
redus), temperatura camerei (ridicată, medie, scăzută) etc. sunt variabile de mediu. Variabilele de
sarcină sunt cele care corespund unor variaţii ale sarcinilor experimentale. De exemplu, se poate varia
complexitatea sarcinii (simplă, complexă), nivelul înţelegerii (silabe cu sens, silabe fără sens),
prezentarea materialului (auditiv, vizual) etc. Variabilele de personalitate sunt cele referitoare la vârstă,
personalitate, sex, apartenenţă socială, etnică, religioasă etc. Acest tip de variabilă este specifică
studiilor cvasi-experimentale. Practic, cercetătorul nu manipulează variabila, ci selectează anumite
valori ale acesteia care vor utilizate în cercetare. În strânsă legătură cu variabilele independente se află
noţiunea de condiţie experimentală. Condiţia experimentală este modul particular în care este tratat un
grup de subiecţi.
2. Variabile dependente
Variabilă dependentă este rezultatul manipulării variabilei independente. Din perspectiva relaţiei
stimul-răspuns, variabila independentă ar fi stimulul, iar cea dependentă răspunsul (Nation, 1997). Ea
este ceea ce de fapt observă şi măsoară cercetătorul şi exprimă, în mod matematic, comportamentele
subiecţilor. După Nation (1997), există mai multe tipuri de variabile dependente: comportamentale,
cognitive şi biologice. Variabilele dependente biologice se referă la măsurări obţinute prin înregistrări
fiziologice cu privire la morfologia sau fiziologia organismului. Pot fi date referitoare la presiunea
sanguină, undele cerebrale, ritmul cardiac, rezistenţa galvanică a pielii, temperatura corpului etc.
Variabilele dependente comportamentale sunt observabile empiric şi direct măsurabile. Ele se referă la
cele mai variate comportamente ale subiecţilor, cum ar fi viteza de reacţie la anumiţi stimuli,
recunoaşterea unor semne sau silabe, aprecierea unor distanţe etc. Prin colectarea acestor răspunsuri,
experimentatorul poate stabili o legătură directă între manipularea experimentală şi manifestarea unui
comportament. Variabilele dependente cognitive au în vedere manifestări ale subiectului care pot fi doar
indirect măsurate, cum ar fi cele legate de gândire, rezolvare de probleme, raţionament etc. Prin
măsurarea acestor variabile se pot infera explicaţii privitoare la procesele cognitive neobservabile în
mod direct.
3. Variabile de control
În cercetarea experimentală, se utilizează termenul de variabilă de control pentru a desemna
variabila al cărei efect vrem să-l controlăm sau să-l eliminăm (Punch, 1998). Se verifică astfel
certitudinea relaţiei dintre variabila independentă şi cea dependentă, altfel spus, efectul obţinut să nu fie
explicat prin prezenţa altei variabile decât cea independentă (Frankfort-Nachmias şi Nachmias, 1996).
Practic, dacă influenţa altor variabile este controlată sau eliminată, iar valoarea variabilei dependente se
menţine, atunci relaţia cauză-efect (variabilă independentă-variabilă dependentă) este una adevărată. În
general, ne propunem să controlăm acele variabile pentru care există suspiciunea că ar influenţa
rezultatele cercetării.
Variabilele pot fi clasificate şi după alte criterii. O distincţie se face între variabilele discrete şi cele
continui (Christensen, 2001). Variabilele discrete se prezintă în unităţi sau categorii. De exemplu, sexul,
numărul de copii din familie, prezenţa sau absenţa unui stimul etc. Variabilele continui sunt cele ale
căror valori se exprimă de-a lungului unui continuum, de numere întregi şi fracţionate, teoretic fără
posibilitatea stopării fracţionării. De exemplu, putem măsura timpul de latenţă în secunde, dar aparate
mai perfecţionate pot măsura în zecimi de secundă, sutimi, miimi etc. Practic, nu există decât o limitare
a percepţiei şi a aparatelor noastre.
178
Din perspectiva nivelurilor măsurării, se disting două tipuri de variabile dependente: calitative
(categoriale) şi cantitative (numerice). Cele categoriale variază ca tip şi corespund nivelului nominal de
măsurare: sex (masculin şi feminin), religie (ortodox, catolic, protestant), mediu de provenienţă (rural,
urban) etc. Variabilele cantitative aparţin nivelurilor ordinal şi de interval de măsurare. Astfel, atitudinea
faţă de un partid politic (măsurare pe o scală în mai multe trepte, de la acord total până la dezacord
total), timpul de latenţă, temperatura, numărul de silabe reproduse, distanţa apreciată etc. sunt câteva
exemple de astfel de variabile. În practică, există o suprapunere a înţelesului variabilelor calitative peste
cel al variabilelor discrete precum şi a celor cantitative peste cele continui. De aceea, unii autori le
tratează ca similare (Punch, 1998).
Punch (1998) consideră că adesea, în terminologia metodologică, se întâlnesc substitute ale
denumirilor celor două tipuri de variabile. Astfel, pentru variabila independentă, se mai utilizează termeni
precum factor, cauză, variabilă explicativă sau predictivă. Pentru variabila dependentă se mai folosesc
şi termenii efect, măsurare sau rezultat experimental. Însă cele mai răspândite sunt denumirile de
variabilă independentă şi dependentă, valabile pentru oricare tip de cercetare, experimentală sau
non-experimentală.
III.3. CLASIFICAREA EXPERIMENTELOR
1. Experimente şi cvasi-experimente
Din perspectiva controlului variabilelor şi deci a preciziei datelor obţinute, se face distincţia între
experimente şi cvasi-experimente. Experimentele sunt proceduri de cercetare în care experimentatorul
are un control ridicat asupra tuturor aspectelor implicate şi, prin urmare, posibilitatea tragerii unor
concluzii indubitabile asupra cauzelor unui fenomen psihologic (McBurney, 1994). Aceasta presupune
manipularea variabilelor independente în conformitate cu ipotezele cercetării, repartizarea randomizată
a subiecţilor în condiţiile experimentale şi controlul deplin al variabilelor implicate în studiu.
Cvasi-experimentele sunt proceduri ştiinţifice în care cercetătorul exercită un control mai slab
asupra derulării cercetării. Dacă în experimente se manipulează variabila, în cvasi-experimente se
observă manifestarea variabilei. Dacă într-un experiment, putem creşte sau scădea gradul de
manifestare al unei variabile, obţinând astfel diverse variaţii, într-un cvasi-experiment trebuie sa ne
mulţumim cu ceea ce natura ne poate pune la dispoziţie. De asemenea, pentru cvasi-experimente se
selectează subiecţii din grupuri pre-existente. Cvasi-experimentele mai sunt denumite şi ex post facto,
tocmai datorită faptului că dispunem de grupuri deja formate (McBurney, 1994). De exemplu, dacă ne
propunem să studiem efectele recompensei în învăţare la copiii de o anumită vârstă, vom organiza un
experiment în care vom putea varia tipul de recompensă (mare, mică), materialul învăţării (scris,
imagistic) şi vom repartiza subiecţii într-o manieră randomizată. Dar dacă ne interesează diferenţele de
sex în percepţia culorilor, vom organiza un cvasi-experiment deoarece nu putem crea noi înşine
categoriile de sex, ci trebuie să selectăm subiecţii din grupurile pre-existente.
2. Experimente de teren şi experimente de laborator
Este ideal ca în laborator să putem reproduce acele situaţii naturale pe care vrem să le studiem.
Di păcate, ceea ce câştigăm pe de o parte (prin controlul condiţiilor experimentale) pierdem pe de alta
179
MIHAI CURELARU
(scăderea validităţii externe). Alain, Pelletier şi Boivin (2000) fac o comparaţie între cele două tipuri,
luând în calcul avantajele şi dezavantajele, aşa cum se poate vedea în tabelul următor:
Experimentul de Experimentul de
teren laborator
Controlul variabilelor Slab Ridicat
Avantajul Aproape întotdeauna Totdeauna
Repartizarea aleatorie
laboratorului utilizată utilizată
Practic şi economic Puţin semnificativ Foarte semnificativ
Realism Ridicat Slab
Avantajul Efectul variabilei independente Mai ridicat Mai puţin ridicat
terenului Reducerea suspiciunii Da Nu
Validitatea externă Ridicată Slabă
III.4. ETICA CERCETĂRII EXPERIMENTALE
În ultimii ani, psihologii au devenit tot mai conştienţi de diversele probleme etice care pot fi
asociate practicii cercetării sociale. APA (American Psychological Association) a redactat, în mai multe
rânduri, manuale privind aspectele etice ale cercetării implicând subiecţi umani şi animali.
Una dintre principalele griji ale psihologului este aceea de a nu induce subiectului un stres
psihologic excesiv. Mai multe comportamente pot fi incluse în această categorie a stresului psihologic:
invazia intimităţii, situaţii umilitoare pentru natura umană, situaţii penibile etc. Psihologul social doritor de
a înţelege mai bine fenomene sociale îşi propune să le studieze într-un context cât mai real posibil.
Astfel de abordări pot determina cercetătorul să “monteze” aspecte negative ale comportamentului
social şi să creeze experimental anumite situaţii care riscă să fie mai mult sau mai puţin defavorabile
psihic subiectului.
Alt aspect etic este înşelarea subiecţilor, o practică curentă şi discutabilă. Deseori, subiecţii nu
trebuie să afle de la început scopurile experimentului, deoarece cunoaşterea lor ar compromite întreaga
cercetare. De aceea, o strategie utilizată de psihologi pentru a contracara această influenţă asupra
derulării studiului este de a prezenta cercetarea în aşa fel încât să ascundă scopul său real. Prin
urmare, cercetătorul omite să ofere anumite informaţii subiectului sau chiar prezintă un alt scop, evident
fals, al studiului respectiv.
Etica cercetării cere, de asemenea, ca subiecţii participanţi la experiment să fie suficient de bine
informaţi pentru a alege între participarea sau neparticiparea la acesta. Mai mult decât atât, subiecţii
trebuie să aibă dreptul de a înceta participarea la experiment atunci când li se pare că situaţia impune
acest lucru (acest aspect i se explică subiectului chiar de la începutul derulării experimentului şi deseori
apare în consimţământul scris – acordul în cunoştinţă de cauză - pe care acesta îl dă la începerea
experimentului).
180
Acord în cunoştinţă de cauză

pentru participarea la un proiect de cercetare
Numele participantului _____________________________________

Titlul proiectului _____________________________________
Numele cercetătorului _____________________________________
Sunt de acord să particip de bună voie la acest studiu. Am înţeles că pot să-mi încetez participarea în orice
moment al cercetării, fără ca acest lucru să-mi pericliteze situaţia mea la Universitatea_______________________
(numele universităţii). Cercetarea mi-a fost descrisă de către experimentator, care mi-a răspuns la toate întrebările
legate de aceasta. Drept care autorizez această persoană să măsoare anumite comportamente ale mele. Am înţeles
că cercetarea presupune ca eu să_________________________________ (se numesc procedurile experimentale).
Rezultatele acestei cercetări pot fi prezentate la întruniri profesionale sau publicate în reviste de specialitate. După
terminarea cercetării, rezultatele îmi vor fi comunicate personal. Participarea mea este condiţionată de următoarele
aspecte:
1. Luarea tuturor măsurilor pentru menţinerea confidenţialităţii răspunsurilor mele.
2. Numele meu sau al familiei mele nu vor fi folosite şi nici nu vor fi create condiţii de identificare în materialele finale.
3. Rezultatele mele individuale nu vor fi raportate, ci numai cele comune tuturor subiecţilor sau ale unui grup.
(Semnătura participantului) (Semnătura cercetătorului)

(Data)
O altă obligaţie a experimentatorului este aceea de a organiza un debriefing. În cercetare, acest

termen se referă la o serie de proceduri post-experimentale cum ar fi relaxarea subiecţilor,
reconfortarea psihică a participanţilor la experiment; explicarea scopurilor adevărate ale cercetării (dacă
s-a folosit procedura înşelării subiecţilor); explicarea planurilor experimentale, a procedurilor şi
semnificaţiei acestora; anularea efectelor modificărilor opinionale, atitudinale sau ale învăţării anumitor
comportamente; prezentarea rezultatelor individuale şi colective, dacă acest lucru este posibil imediat
după experiment etc.
III.5. PLANURILE EXPERIMENTALE
Un plan experimental reflectă structura generală a unui experiment (variabile, condiţii

experimentale) şi nu dă detalii despre modul de desfăşurare, ipoteze etc. Sunt mai multe elemente
implicate în clasificarea planurilor experimentale: numărul variabilelor independente, numărul condiţiilor
experimentale date de nivelurile variabilelor independente şi utilizarea unui singur grup (comparaţii în
cadrul aceluiaşi grup) sau a mai multor grupuri (comparaţii între ele) (Christensen, 2001). În forma sa
cea mai simplă, experimentul presupune efectuarea a două măsurări: una înaintea manipulării
experimentale, iar cealaltă după aceasta. Diferenţa dintre prima măsurare (pre-testare) şi a doua
măsurare (post-testare) reflectă efectul variabilei independente (Frankfort-Nachmias şi Nachmias,
1996). Deseori, în cercetarea experimentală se utilizează un grup de control (uneori numit şi „grup
martor”). Această opţiune s-a conturat în metoda experimentală începând cu anul 1910 şi defineşte acel
grup de subiecţi care este supus stării nule a variabilei independente (nu trece prin tratamentul sau
intervenţia experimentală) (Rateau, 2004). Grupul de control serveşte la atingerea a două obiective. Pe
de o parte, el este utilizat ca sursă de comparare, iar pe de altă parte ca modalitate de control pentru
variabilele implicate în experiment.
181
MIHAI CURELARU
Deşi am intitulat această secţiune „planuri experimentale”, vom trata aici şi alte categorii de
planuri de cercetare care nu fac propriu-zis parte din această categorie, cum ar fi planurile pre-
experimentale şi cele cvasi-experimentale.
A. Planuri pre-experimentale
Aceste planuri nu permit stabilirea unei relaţii de cauzalitate între variabila independentă şi cele
dependente. Sunt planuri mai puţin riguroase, utilizate în fazele de început ale cercetării (Delhomme şi
Meyer, 1997). Putem deosebi două categorii: planuri posttest şi planuri pretest-posttest.
a. Planuri posttest
Este un plan foarte simplu în care răspunsurile subiecţilor unui grup sunt colectate după o
intervenţie a cercetătorului. De exemplu, nişte subiecţi pot urma un curs de perfecţionare a unei
deprinderi şi apoi se măsoară performanţa pentru a se vedea eficienţa metodei şi nivelul atins de
participanţi. Această modalitate este imprecisă, deoarece nu permite o comparaţie între nivelul de
plecare al subiecţilor şi cel atins după intervenţia experimentală.
Intervenţie experimentală Măsurare posttest
b. Planuri pretest - posttest

Pentru a înlătura neajunsul de mai sus, se impune o măsurare înainte şi după intervenţia
experimentală. În această situaţie, comparaţia este posibilă. De exemplu, efectele unui nou medicament
pot fi evaluate dacă se realizează o măsurare a funcţiilor biologice ale unui grup de subiecţi înainte şi
după administrarea respectivului medicament. Diferenţa dintre cele două măsurări indică efectul
intervenţiei experimentale.
Măsurare Intervenţie experimentală Măsurare

pretest posttest
Comparare
Principala critică a planurilor pre-experimentale este aceea că nu foloseşte pentru comparaţie un

grup care să nu treacă prin intervenţia experimentală.
B. Planuri cvasi-experimentale
Presupune prezenţa mai multor grupuri de participanţi între care se încearcă o comparaţie. Astfel
de planuri sunt frecvent întâlnite în psihopatologie, psihologia educaţiei, psihologia copilului, acolo unde
variabilele „sunt puternic ancorate în istoria participanţilor (apartenenţe culturale sau socio-economice,
credinţe etc.” (Delhomme şi Meyer, 1997). În cadrul acestei categorii, deosebim planurile posttest cu
grupuri non-echivalente, planurile pretest – posttest cu grupuri non-echivalente, planurile cu serii
temporale simple şi planurile cu serii temporale multiple. Sunt planuri care recurg la grupuri deja
existente, etichetându-se sau invocându-se o variabilă independentă. Participanţii nu pot fi distribuiţi
aleatoriu în condiţiile experimentale. Există însă avantajul de a putea testa relaţiile dintre variabila
independentă şi cele dependente.
182
a. Planuri posttest cu grupuri non-echivalente

Sunt comparate două grupuri de participanţi, un grup experimental şi un grup de control.
Măsurarea se face la ambele grupuri după ce unul dintre ele a trecut prin intervenţia experimentală.
Menţionăm că cele două grupuri, ca urmare a faptului că subiecţii nu au fost distribuiţi prin hazard, nu
sunt echivalate din start.

Grup experimental B Ae
Grup de control Ac
Se compară: Ae-Ac
b. Planuri pretest – posttest cu grupuri non-echivalente

Sunt comparate două grupuri de participanţi non-echivalente. Unul dintre ele trece prin intervenţia
experimentală (grupul experimental), în timp ce celălalt nu (grupul de control). Spre deosebire de
situaţia anterioară, ambele grupuri suferă două măsurări, una înainte de intervenţia experimentală,
cealaltă după.
Măsurare Intervenţie Măsurare

prettest experimentală posttest
Grup experimental Ae1 B Ae2
Grup de control Ac1 Ac2
Se compară: (Ae2-Ae1) – (Ac2-Ac1)
c. Planuri cu serii temporale simple

Aceste planuri presupun o serie de măsurări (minim 3) ale unui grup sau ale unui individ înainte
de intervenţia experimentală, urmate de un număr de măsurări echivalent după această intervenţie a
cercetătorului. Se compară diferenţele dintre cele două serii (înainte şi după intervenţie. O condiţie este
stabilitatea seriei (Havârneanu, 2000).
Intervenţie
experimentală
A1 A2 A3 B A5 A6 A7
Se compară pretest-posttest
d. Planuri cu serii temporale multiple

Se mai numesc şi planuri cu serii temporale însoţite de grup de control. Planul permite studiul a
două grupuri, din care doar unul este supus intervenţiei experimentale.
Intervenţie
experimentală
Ae1 Ae2 Ae3 B Ae5 Ae6 Ae7
Ac1 Ac2 Ac3 Ac5 Ac6 Ac7
Se compară grupul experimental (pretest-posttest) cu cel de control (pretest-posttest)
183
MIHAI CURELARU
C. Planuri experimentale veritabile

În acest tip de planuri, principala sarcină a experimentatorului este repartizarea randomizată a
subiecţilor în grupuri, astfel încât să existe o bună echivalare a lor. De regulă, planurile experimentale
cu două sau mai multe grupuri sunt clasificate în două categorii: planuri cu o singură variabilă
independentă şi planuri cu două sau mai multe variabile independente (planuri factoriale).
I. Planuri experimentale cu o singură variabilă independentă
a. Planuri posttest cu grup de control
Compară două grupuri independente, cu subiecţi plasaţi prin randomizare, din care unul a trecut
prin intervenţia experimentală. Schema clasică este următoarea:

Grup experimental B Ae
Grup de control Ac
Se compară: Ae-Ac
Planul este asemănător cu cel cvasi-experimental corespondent, cu menţiunea că subiecţii sunt

repartizaţi aleatoriu în această situaţie.
b. Planuri cu măsurări repetate
Grupul experimental trece prin mai multe măsurări, iar comparaţia rezultatelor oferă o imagine
asupra efectului manipulării variabilei independente.
Condiţia 1 Condiţia 2 Condiţia …n

A1 A2 A…n
c. Planuri pretest – posttest cu grup de control

Acestea presupun existenţa unui grup experimental (subiecţii aflaţi în condiţia experimentală,
supuşi manipulării, tratamentului experimental) şi a unui grup de control (subiecţi aflaţi în condiţia de
control, care nu trec prin manipularea experimentală). Practic, pentru aceştia din urmă variabila
independentă rămâne neschimbată şi cercetătorul măsoară variabila dependentă, în afara oricărei
influenţe. În forma sa clasică, un astfel de plan experimental arată ca în schema de mai jos:

Grup de control Ac1 Ac2
Se compară: (Ae2-Ae1) – (Ac2-Ac1)
Planul este identic cu cel de la cercetarea cvasi-experimentală, dar diferenţa apare la selecţia
subiecţilor. Ei sunt distribuiţi randomizat în cele două condiţii experimentale. Pentru a ilustra acest plan
de cercetare, Babbie (2001) propune schema următoare:
184
Grup Grup de control

experimental
Comparare
Măsurarea variabilei dependente (este la fel?) Măsurarea variabilei dependente
Administrarea stimulului
experimental (manipulare)
Re-măsurarea variabilei Comparare Re-măsurarea variabilei

dependente (este diferit?) dependente
d. Planul lui Solomon cu o singură variabilă independentă

Se poate realiza o combinaţie a planurilor precedente (planuri pretest-posttest cu grup de control
şi planuri posttest cu grup de control), după cum se poate observa în schema următoare (adaptare după
Delhomme şi Meyer, 1997):

Grup de control 1 Ac1 Ac2
Grup de control 2 B Ac3
Grup de control 3 Ac4
O altă variantă este a renunţa la planul posttest. Graziano (1989), citându-l pe Solomon (1949),
sugerează următoarea schemă experimentală (versiune adaptată):

Grup 1 A1 B1 A2
Grup 2 A’1 B2 A’2
Grup 3 A’’2 B3 A’’3
Grup …n A…n1 B…n A…n2
II. Planuri cu două sau mai multe variabile independente (planuri factoriale)
Aceste planuri sunt mult mai complexe, teoretic putând fi luate în calcul o mulţime de variabile
independente, dar practic rar depăşindu-se cifra de trei variabile. Planurile factoriale de tip 2 × 2 sunt
cele mai simple şi mai frecvent utilizate în practica experimentală. Se împart în trei categorii: planuri cu
grupuri independente (between subjects designs), planuri cu măsurări repetate (within subjects designs)
şi planuri mixte (mixed designs).
a. Planuri cu grupuri independente (between subjects designs)

Să luăm un exemplu, după Martin (1996), privind atingerea consensului în cadrul discuţiilor de
grup. Una dintre variabilele independente poate fi lider, cu două niveluri: prezenţa sau absenţa din grup
a unui lider desemnat. A doua variabilă ar putea fi mărimea grupului, având şi ea două valori: 3 şi 6
membri. Acest plan experimental este unul de forma 2 × 2, cu patru grupuri.
185
MIHAI CURELARU
Număr de membri
3 membri 6 membri
Cu lider A1 A2
Lider
Fără lider A3 A4
Planul poate fi transformat uşor într-unul de tip 2 × 4, dacă ne propunem să surprindem

manifestarea a încă două niveluri ale variabilei mărimea grupului (9 şi 12 de membri). În experimentul
astfel modificat este nevoie de 8 grupuri.
Număr de membri
3 membri 6 membri 9 membri 12 membri
Cu lider A1 A2 A3 A4
Lider
Fără lider A5 A6 A7 A8
După cum se observă, până acum am dispus de două variabile independente. Mai putem
introduce şi o a treia variabilă independentă, sexul participanţilor. Dacă ne interesează trei categorii de
grupuri din perspectiva acestei variabile (feminin, masculin şi mixt), atunci vom concepe un plan
experimental de tip 2 × 3 × 4 (24 de grupuri), ca în schema de mai jos.
Număr de membri (V3)

Compoziţie
3 membri 6 membri 9 membri 12 membri
(V2)
Feminin A1 A2 A3 A4
Cu
Masculin A5 A6 A7 A8
lider
Lider Mixt A9 A10 A11 A12
(V1) Feminin A13 A14 A15 A16
Fără
Masculin A17 A18 A19 A20
lider
Mixt A21 A22 A23 A24
Sigur, cu cât mărim numărul de variabile, cu atât avem nevoie de mai mulţi subiecţi şi de modele
tot mai complexe de prelucrare a datelor. Studiul interacţiunii dintre variabile este avantajul major al
montării experimentelor cu planuri factoriale.
b. Planuri cu măsurări repetate (within subjects designs)
Este vorba de un plan de experimentare care utilizează un singur grup. Grupul de studiu este
trecut prin cel puţin patru condiţii experimentale (corespunzătoare la cel puţin două variabile
independente). Două mari neajunsuri se pot înregistra: pierderea pe parcurs a subiecţilor şi oboseala
acestora (Robert, 1988). Un exemplu este experimentul descris de Michele Robert privitor la copiii
autişti care practică automutilarea. Se poate cerceta dacă şocurile electrice aplicate după apariţia
comportamentului diminuează intensitatea acestuia. Se variază intensitatea unui şoc electric (prima
variabilă independentă cu trei modalităţi: slabă, medie şi puternică) şi numărul şocurilor administrate (a
doua variabilă independentă cu două niveluri: unul sau două şocuri). Dispunem de un plan factorial de
tip 3 x 2, cu măsurări repetate, în care ambele variabile sunt within subjects. Fiecare copil din lotul
supus studiului a trecut prin cele 6 situaţii experimentale (Robert, 1988).
186
c. Planuri mixte (mixed designs)

Se pot combina variabile between subjects cu cele within subjects. Rezultatul este un plan
factorial combinat sau mixt. Putem avea mai multe variabile independente, dar pentru a discuta despre
un design mixt trebuie să dispunem în această combinaţie de cel puţin o variabilă independentă
between subjects şi cel puţin una within subjects. Un exemplu este experimentul realizat de Perloff şi
Fetzer (1986), privitor la optimismul comparativ, citat de Delhomme şi Meyer (1997). Participanţii la
acest experiment au primit sarcina de a face evaluări pentru sine şi pentru alţii (variabilă within). Ţinta
comparării prezenta 5 niveluri: persoană de acelaşi sex, student la aceeaşi şcoală, cel mai apropiat
prieten, cel mai apropiat prieten de aceeaşi vârstă şi unul dintre părinţi (variabilă between). O jumătate
dintre subiecţi a făcut evaluări pentru sine apoi pentru alţii, în timp ce cealaltă jumătate a început cu
evaluările celorlalţi şi a încheiat cu cea proprie (variabilă between).
D. Planuri incomplete
Se mai numesc şi planuri de descompunere canonică incompletă (Sockeel şi Anceaux, 2002).
Sunt de două feluri: planuri în pătrate latine şi planuri în pătrate greco-latine.
a. Planuri în pătrate latine
În momentul în care introducem o nouă variabilă independentă ridicăm semnificativ numărul
grupurilor experimentale, prin urmare controlul situaţiei şi prelucrarea datelor devin dificile. Pentru a
evita aceste inconveniente s-au propus planurile în pătrate latine, care sunt parţiale, cu număr mai
redus de condiţii experimentale. De exemplu, într-un experiment avem 3 variabile cu câte patru niveluri
fiecare (4x4x4). Avem nevoie de nu mai puţin de 64 de grupuri. Un astfel de plan poate fi redus la 16
condiţii experimentale.
De exemplu, într-o cercetare pe tema eficienţei conducerii întreprinderii, ne propunem să studiem
relaţiile dintre trei variabile independente: vârsta subiectului (A, B, C, D unde A= 19-29 ani, B=30-39 ani,
C=40-49 ani, D=50-59 ani), nivelul educaţiei (1, 2, 3, 4 unde 1=studii gimnaziale, 2=studii profesionale,
3=studii liceale, 4=studii universitare) şi tipul stilului de conducere (I, II, III, IV unde I=stimulativ,
II=antrenorial, III=delegativ, IV=directiv). Planul va arăta în felul următor:
I II III IV
1 A B C D
2 B C D A
3 C D A B
4 D A B C
În tabelul de mai sus, se observă pe primul rând modalităţile variabilei stil de conducere, pe prima
coloană modalităţile variabilei nivel al educaţiei, iar în restul căsuţelor modalităţile celei de-a treia
variabile, vârsta subiectului.
b. Planuri în pătrate greco-latine
Sunt planuri mai complexe, care merg la fel pe principiul reducerii condiţiilor experimentale,
utilizând patru variabile independente. Principiul este de a asocia unei litere latine una grecească, într-
un plan experimental ca cel anterior. Literele greceşti asociale corespund modalităţilor a încă unei
variabile independente. Planul permite, aşadar, contrabalansarea a două variabile independente (litera
latină apare doar într-o singură pereche cu cea grecească). De exemplu, putem transforma planul
anterior, reducând modalităţile variabilelor (câte trei la fiecare), dar suplimentând cu încă o variabilă
187
MIHAI CURELARU
independentă, mărimea grupului condus, cu trei niveluri (α =3 membri, β =6 membri, γ=9 membri). Noua
schemă va arăta aşa:
I II III
1 Aα Bβ Cγ
2 Bγ Cα Aβ
3 Cβ Aγ Bα
III.6. ANALIZA STATISTICĂ A DATELOR
Aşa cum precizam anterior, esenţială în cercetarea experimentală este analiza comparativă a
datelor. Fiecărui design experimental îi corespunde un anumit model de analiză a datelor, centrat pe
testele de semnificaţie. Alegerea unui astfel de test trebuie să ţină cont de câteva aspecte: nivelul
măsurării variabilei dependente, numărul variabilelor independente şi numărul condiţiilor experimentale.
Prezentăm în continuare două tabele care indică alegerea testului de semnificaţie în cazul design-urilor
cu una şi două variabile independente.
Selecţia testelor statistice în experimentul cu o singură variabilă independentă

(după A. Myers & C. Hansen, 1997)
O variabilă independentă
Nivelul Două condiţii
măsurării Mai mult de două condiţii experimentale
experimentale
variabilei Mai multe
dependente Două grupuri Două grupuri Mai multe grupuri
grupuri
independente echivalente echivalente
independente
Scale de Testul t Testul t One-way
One-way
interval şi Pentru grupuri pentru grupuri ANOVA
ANOVA
raporturi independente echivalente (măsurări repetate)
Scale Testul U Testul Testul
Testul Wilcoxon
ordinale (Mann-Whitney) Kruskal-Wallis Friedman
Scale Testul Testul
nominale Χ2 Χ2
Selecţia testelor statistice în experimentul cu două variabile independente

(după A. Myers & C. Hansen, 1997)
Nivelul Două variabile independente
măsurării Design-uri factoriale
variabilei Grupuri Grupuri Grupuri independente sau
dependente independente echivalente grupuri echivalente
Scale de Two-way Two-way
Two-way
interval şi ANOVA ANOVA
ANOVA
raporturi (măsurări repetate) (mixare)
Scale
ordinale
Scale Testul
nominale Χ2
188
TEME
1. Definiţi metoda experimentală şi arătaţi care sunt caracteristicile ei cele mai importante.
2. Definiţi variabilele experimentale şi descrieţi tipul acestora.
3. Arătaţi care sunt caracteristicile cvasi-experimentului.
4. Arătaţi care sunt deosebirile dintre experimentul de teren şi cel de laborator.
5. Descrieţi problemele ridicate de etica cercetării.
6. Arătaţi în ce constă procedura de debriefing.
7. Descrieţi planurile pre-experimentale
8. Descrieţi planurile cvasi-experimentale.
9. Prezentaţi planurile experimentale veritabile.
10. Prezentaţi planurile incomplete de cercetare.
189
MIHAI CURELARU
IV. METODA INTERVIULUI

MODULUL 1: INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA INTERVIULUI
1. INTRODUCERE
Metoda interviului are o lungă istorie, dar accepţiunile termenului şi modul de realizare s-au
schimbat în timp. Ca în orice altă metodă de cercetare, nu a existat de la bun început o teoretizare şi o
distincţie clară faţă de alte metode sau tehnici de obţinere a datelor. Nici astăzi situaţia nu este suficient
clarificată.
Unii autori nu consideră interviul ca o metodă de sine stătătoare. De exemplu, în România, unii
metodologi ca Lazăr Vlăsceanu, Septimiu Chelcea, Traian Rotariu sau Petru Iluţ consideră interviul ca o
tehnică care ţine de metoda anchetei. Astfel, ancheta s-ar realiza prin două mari tehnici: interviul şi
chestionarul. Şi în literatura metodologică occidentală se întâlnesc destui autori care adoptă o poziţie
similară, ca de exemplu Alain Blanchet, Anne Gotman, Rodophe Ghiglione, Alain Trognon etc. Aceşti
autori îşi susţin punctul lor de vedere printr-o serie de argumente. Se consideră că orice cercetare în
domeniul sociologic este, fundamental, o anchetă. Riscul este ca aici să includem, ca tehnici, şi alte
modalităţi de colectare a datelor, ca observaţia sau studiul de caz, considerate, de regulă, metode de
sine stătătoare. De exemplu, într-o lucrare a lui Blanchet şi col.(1987) observaţia figurează ca tehnică a
anchetei alături de interviu şi chestionar). De asemenea, construcţia de ansamblu a cercetării (indiferent
dacă metoda principală este interviul sau chestionarul) este cvasi-identică, iar tehnicile de eşantionare
utilizate sunt comune etc.
Sunt însă alţii care argumentează că interviul trebuie considerat ca o metodă de sine stătătoare,
alături de anchetă, observaţie sau experiment. Printre autorii din a doua categorie, se include, de la noi,
Ioan Radu sau, dintre străini, Madelaine Grawitz, Jean Claude Combessie etc. Se invocă în sprijinul
acestei opinii marea varietate (diversitate) a formelor de interviu şi amploarea metodei nu permit o
subsumare faţă de anchetă, scopul multiplu al interviurilor (există interviuri ale căror scopuri principale
nu au în vedere cercetarea sau numai cercetarea, cum ar fi interviul clinic care nu are puncte comune
cu ancheta clasică), precum şi existenţa unei tradiţii independente de dezvoltare comparativ cu ancheta.
În ceea ce ne priveşte, vom trata în acest curs interviul ca o metodă autonomă, exprimată prin mai
multe tehnici.
O definiţie simplă a interviului ne este propusă de Yvan Bordeleau (1997). Potrivit acestui autor,
interviul este „o modalitate de cunoaştere ştiinţifică bazată pe interacţiunea intervievator-intervievat”.
Mai complet, Alain Blanchet (1985) consideră că o definiţie minimală a interviului trebuie să fie
următoarea: „interviul este o convorbire între două persoane, un intervievator şi un intervievat, condusă
şi înregistrată de intervievator. Scopul acestei convorbiri este de a favoriza producerea unui discurs pe
o temă definită de un cadru de cercetare” (Blanchet şi col., 1985). Ce este un interviu? Un fapt de
vorbire, o interacţiune socială în care se schimbă informaţii verbale. Dar interviul este şi o improvizaţie,
190
deoarece cercetătorul încearcă adaptarea la o situaţie nouă şi, implicit, un itinerar, un produs al
interacţiunii sociale (De Singly şi col., 1998).
2. ISTORIA INTERVIULUI
a. „Metoda clinică”
Încă din 1926, Jean Piaget arăta importanţa interviului în cercetarea unei probleme psihologice,
folosind, pentru a denumi această cale, un termen preluat din psihopatologie: metoda clinică. În studiile
sale asupra construcţiei realităţii la copil, asupra dezvoltării inteligenţei sau a genezei judecăţii morale,
Piaget a optat pentru investigarea fenomenului psihic într-o manieră liberă, nestandardizată, în care,
spune autorul elveţian, “arta clinicianului constă nu în a provoca răspunsuri, ci în a provoca vorbirea
liberă şi în a descoperi tendinţele spontane, în loc să le canalizeze şi să le stăvilească” (Blanchet şi col.,
1985).
b. Cercetările de la Western Electric Co.
În perioada interbelică, metoda interviului se dezvoltă rapid: pe de o parte prin deschiderile
realizate de psihanaliză, iar pe de altă parte prin derularea marilor anchete sociologice, în special cele
desfăşurate de şcoala de la Chicago. În această perioadă, în cadrul celebrelor cercetări de la Western
Electric Co. (1929), tehnica interviului începe să se contureze cu ceva mai mare claritate. Fritz
Roethlisberger şi William Dickson publică în 1943, în cadrul unui volum mai mare, un capitol întreg
dedicat principiilor şi regulilor intervievării1. Roethlisberger şi Dickson enunţă, cu această ocazie, câteva
principii generale şi sfaturi tehnice. Enumerăm, mai jos, o parte din aceste reguli:
• Regula 1 (preluată din psihologia clinică): Intervievatorul trebuie să trateze toate elementele
interviului ca inseparabile de contextul situaţional în care au fost obţinute;
• Regula 2 (preluată din psihanaliză): Intervievatorul nu trebuie să fie atent doar la ceea ce
respondentul vrea să spună, ci şi la ceea ce acesta nu vrea să spună sau nu poate să spună
fără ajutor;
• Regula 3 (preluată tot din psihanaliză): Diversele atitudini mentale exprimate în regula
anterioară pot fi interpretate şi considerate ca relevante pentru problema respondentului;
• Regula 4 (preluată din psihologia socială): Intervievatorul trebuie să situeze problema
respondentului în contextul social în care a fost elaborată.
c. Abordarea standardizată la Hyman
Nu exista, însă, o clarificare metodologică în ceea ce priveşte taxonomia, regulile de utilizare,
precauţii etc. De aceea, după război, în 1948, Centrul Naţional de Cercetare a Opiniei Publice
(Universitatea din Chicago) a decis desfăşurarea unor ample cercetări cu scopul izolării şi controlării
efectului de intervievator asupra opiniilor colectate prin interviu. Obiectivul acestor programe a fost de a
creşte fiabilitatea condiţiilor de utilizare a interviului, dar şi de a face o anumită ordine în diversitatea
abordărilor de după anii ’30. Această muncă remarcabilă a fost realizată sub conducerea lui Herbert H.
Hyman. Grupul de cercetători organizat de el a reevaluat interviul arătând principalele sale merite,
redându-i locul de metodă ştiinţifică principală şi arătând importanţa standardizării (Blanchet şi col.,
1985).
1 Management and the Worker. An Account of a Research Program Conducted by the Western Electric Company, 1943
191
MIHAI CURELARU
d. Standardizarea relativă la Kinsey

Opţiunea lui Hyman pentru standardizare a fost însuşită şi de Alfred Kinsey. Acesta a condus o
anchetă uriaşă pe tema comportamentul sexual uman. Din 1938 până în 1947, el a realizat cu ajutorul
unui protocol detaliat de peste 300 de itemi nu mai puţin de 12.000 de interviuri. Munca sa este
remarcabilă în istoria interviului, pentru că pune problema artei intervievării în anchetă şi a abilităţilor
operatorului de interviu. Remarcabilă la ancheta lui Kinsey a fost abordarea standardizată relativă
deoarece, datorită varietăţii subiecţilor şi mediilor sociale abordate, s-au făcut permanent modificări în
derularea interviului. De exemplu, aceleaşi întrebări aveau sensuri diferite pentru diferiţi subiecţi – se
impunea aşadar reelaborarea lor păstrând, evident, sensul de bază. De asemenea, nu de puţine ori se
recurgea la schimbarea ordinii întrebărilor. În ciuda acestor modificări, caracterul standardizat s-a
păstrat, iar metoda aceasta a intrat în istoria cercetării ca “tehnica interviului ghidat” (Blanchet şi col.,
1985).
e. Abordarea non-directivă
Însă orientarea metodologică aspre standardizare a lui Hyman şi Kinsey, ca şi a altora, a fost
percepută, în special în psihologie, ca un soi de contra-reformă, care a generat o reacţie adversă la
nivelul anilor ’50, odată cu dezvoltarea remarcabilă a interviului non-directiv. În această perioadă, s-a
desfăşurat o adevărată campanie în favoarea non-directivităţii, sprijinită în principal pe argumentul
eliminării efectelor de influenţă şi sugestie datorate întrebărilor. Carl Rogers este cel care a fundamentat
cuplul de noţiuni directivitate/non-directivitate, iniţial în psihoterapie (Relaţia de ajutor în psihoterapie,
1942). Apoi, prin intermediul unui scurt articol din 1945, transferă tehnica în domeniul cercetării
psihologice.
În interviul non-directiv, respondentul îşi organizează singur discursul plecând de la o temă care îi
este propusă (stimul sau consemn). El alege singur ideile pe care vrea să le expună şi le dezvoltă liber,
fără un cadru prestabilit. Intervievatorul joacă rolul de stimulator şi facilitator şi, prin intervenţiile sale, el
arată că ascultă şi înţelege ceea ce spune intervievatul. El trebuie să manifeste o atitudine neutră
(neutralitate binevoitoare), care să evite evaluarea sau argumentarea discursului respondentului. Prin
crearea acestui climat de încredere, informaţiile obţinute pot fi bogate şi nuanţate, tehnica de bază fiind
aceea a asociaţiilor de idei.
Abordarea non-directivă presupune ca, după ce clientului (pacientului) i se oferă o temă de
discuţie, clinicianul (cercetătorul) să identifice, recunoască şi să interpreteze stări emoţionale ale
acestuia pe perioada intervievării. Demersul se bazează pe o structurare liberă a discursului
respondentului, cu punctări (clarificări) precise din partea intervievatorului. Aceasta înseamnă o
reducere la nivelul volumului de intervenţii a operatorului (de exemplu, după Rogers, consilierii sau
cercetătorii non-directivi vorbesc de 6 ori mai puţin decât cei directivi) (Blanchet şi col., 1985).
f. Interviul focalizat
În anii ‘60, Robert K. Merton a elaborat interviul focalizat în manieră non-directivă. Non-
directivitatea în interviu semnifica pentru acest autor interesul şi încrederea susţinută a intervievatorului,
precum şi intervenţiile sale non-structurate. Demersul presupunea în linii mari: conducerea explorării
dinspre general spre particular; povestirea experienţei personale; cercetarea progresivă specifică
(focalizarea pe detalii semnificative, punerea în relaţie a discursului cu experienţa trăită, cererea de
192
precizie etc.); căutarea profunzimii prin reformularea sentimentelor implicite exprimate; explorarea
contextului personal, psihologic şi social al intervievatului (centrarea pe elemente semnificative).
3. CRITERII DE CLASIFICARE
Sunt mai multe criterii după care interviurile pot fi clasificate. Cele mai importante sunt
următoarele: conţinutul comunicării, domeniul aplicării, repetabilitatea interviului, numărul persoanelor
participante, funcţia pe care o au interviurile în cercetare, tipul de subiecţi, modalitatea de comunicare,
gradul de standardizare, gradul de libertate a cercetătorului (directivitate şi structurare), calitatea
informaţiilor obţinute, etc. (Loubet Del Bayle, 1991; Grawitz, 1996; Boutin, 1997; Chelcea, Mărginean şi
Cauc, 1998; Chelcea, 2001 etc.).
1. Conţinutul comunicării (obiectul cercetării)
Clasificarea se bazează pe o distincţie făcută de Maurice Duverger (1961), citat de Chelcea
(2001), care distinge între interviul de opinie (sau de opinie, atitudine şi personalitate) şi cel documentar.
Interviul de opinie are în vedere mai degrabă nu ceea ce ştie subiectul despre o anumită temă, ci ceea
ce este el, cu alte cuvinte se urmăreşte obţinerea unor date privitoare la: opinii despre comportamente
proprii în situaţii date; atitudini şi comportamente mai constante şi mai profunde; motive, explicaţii sau
analize ale unor comportamente etc. Limitele majore ale utilizării acestui tip de interviu sunt: sinceritatea
subiectului şi capacitatea sa de auto-explorare sau introspecţie. Prin interviul documentar cercetătorul
se informează asupra cunoştinţelor intervievatului cu privire la un subiect de cercetare (evenimente,
fapte etc.).
2. Domeniul aplicării
Din perspectiva acestui criteriu am putea vorbi despre: 1.Interviul clinic 2..Interviul de cercetare
(din psihologie) 3.Convorbirea (din sociologie) 4.Interviul de recrutare a personalului 5.Interviul ziaristic
6.Interogatoriul poliţienesc 7.Confesiunea etc.;
3. Repetabilitatea interviului (numărul interviurilor)
Se pot distinge trei categorii de interviuri: unice, multiple şi repetate (panel). Interviul unic este cel
mai des utilizat. Totul se derulează cu ocazia unei singure întâlniri cu subiectul. Interviul multiplu
presupune mai multe întâlniri cu acelaşi subiect. Scopul este de a pune întrebări diferite pentru a
completa datele, a aduce noi precizări, a pătrunde în profunzimea unor evenimente sau situaţii, a
cunoaşte mai bine personalitatea intervievatului. Limita principală a acestui tip de interviu este dată de
disponibilitatea subiectului. În sfârşit, interviul panel este o tehnică de intervievare a aceloraşi subiecţi,
la intervale de timp variabile, utilizând aceleaşi întrebări.
4. Numărul persoanelor participante
La un interviu individual, evident, participă un singur subiect şi aceasta este situaţia cea mai
frecventă. Se întâmplă, deşi rar, ca această relaţie diadică să se transforme într-o triadă: un
intervievator şi doi subiecţi. Intrarea unui al doilea subiect în joc prezintă avantajul unor date în plus, dar
sporeşte dificultatea intervievării. Interviul de grup se bazează pe interacţiunea participanţilor, schimbul
de replici, de opinii şi idei. În acest tip de interviu, nu ne interesează în primul rând câţi spun un lucru
sau altul, ci ce anume spun oamenii, cum o spun, cum se modifică pe parcurs cele spuse etc. (Iluţ,
1997). Interviul clasic de grup necesită existenţa a patru condiţii generale: să fie grup natural
193
MIHAI CURELARU
(preexistenţa structurii grupului), să se discute liber (fără întrebări prestabilite), să existe o problemă din
viaţa grupului şi să se realizeze sub conducerea unei persoane competente, specializate (Mucchielli,
1968). O variantă a interviului de grup este focus-group-ul2.
5. Funcţia interviului în cercetare
Distingem, după acest criteriu, următoarele tipuri: de explorare, principal şi de completare a
datelor. Primul tip, interviul de explorare, poate fi folosit în: precizarea obiectivelor şi strategiilor unei
cercetări mai ample; identificarea variabilelor şi a eşantioanelor posibile în cadrul unei cercetări;
precizarea temelor care vor fi abordate printr-o cercetare mai extinsă; construcţia unui instrument mai
precis de cercetare (scală, chestionar, ghid de interviu mai amplu etc.). Interviul principal este varianta
care sprijină fundamental un demers de cercetare. Corespunde, practic, aşa-numitei anchete prin
interviu. O variantă este interviul de testare, care are ca scop colectarea unor date foarte riguroase
necesare testării unor ipoteze de cercetare. Forma structurată a interviului este predilectă pentru
această abordare. Prin interviul complementar se culeg date suplimentare celor obţinute prin alte
metode sau tehnici. De exemplu, recurgem la un experiment ca metodă principală a cercetării şi dorim
apoi să aprofundăm datele. Interviul este în acest caz metoda cea mai potrivită.
6. Tipul de subiecţi
Vârsta apare ca diferenţiator din perspectiva tipului de subiecţi la anumiţi autori (Chelcea,
Mărginean şi Cauc, 1998; Chelcea, 2001). Aceştia disting între interviuri cu subiecţi copii, adolescenţi,
adulţi şi bătrâni. Distincţiile sunt justificate întrucât există diferenţe uneori destul de mari de abordare a
intervievaţilor. Alţi autori vorbesc despre interviul cu persoane sănătoase (sau normale) şi interviul cu
handicapaţi, bolnavi (Boutin, 1997). În sfârşit, Loubet Del Bayle (1991) face distincţie între interviul cu
persoane obişnuite şi interviul cu personalităţi (lideri, elite).
7. Modalitatea de comunicare
Sunt două posibilităţi. Prima dintre ele, interviul face-to-face este cea mai veche, clasică, şi în
acelaşi timp cea mai utilizată formă de interviu. Are multiple avantaje: posibilitatea corectării pe parcurs,
obţinerea tuturor răspunsurilor, „citirea” reacţiilor subiectului, posibilitatea lucrului cu materiale ajutătoare
(planşe, cartonaşe, postere, filme etc.). Interviul telefonic, al doilea caz, a căpătat amploare după anii
’70 în special în SUA. Două explicaţii pot fi date (Chelcea, 2001): creşterea numărului persoanelor
posesoare de telefon şi dezvoltarea eşantionării RDD (Random Digit Dialing) care presupune utilizarea
listei abonaţilor telefonici ca bază de eşantionare şi generarea aleatorie a numerelor corespunzătoare
subiecţilor din eşantion.
8. Gradul de standardizare
Mai mulţi autori (Gorden 1969; Boutin, 1997) fac distincţia între interviuri la nivelul standardizării
întrebărilor. În primul dintre ele, interviul standardizat, numărul şi ordinea întrebărilor sunt constante
pentru toţi subiecţii cuprinşi în cercetare. Avantajul major este dat de standardizare: comparabilitatea
răspunsurilor şi analize de conţinut de maximă fidelitate şi validitate. Dezavantajul vine din pierderea
profunzimii, a particularităţilor de expresie a subiectului. În cazul celui de-al doilea, numit interviu
nestandardizat, nu există constrângeri de acest tip. Astfel, între interviuri pot exista diferenţe de durată,
mod de conducere şi interogare, tipuri diferite de întrebări, număr şi ordine proprii. În privinţa avantajelor
şi dezavantajelor este exact invers comparativ cu tipul precedent de interviu.
2 Va fi dezvoltat într-o secţiune ulterioară.
194
9. Gradul de libertate a cercetătorului (directivitate sau structurare)

După acest criteriu, mai mulţi autori (Grawitz, 1996, Chelcea, 2001) consideră că interviurile se
pot plasa pe un continuum. La un pol se află interviul non-directiv, numit şi interviu liber, caracterizat
printr-o mare marjă de iniţiativă acordată cercetătorului. Anumite aspecte sunt însă şi aici prevăzute din
start: obiectul cercetării, temele de explorat, anumite moduri clasice de intervenţie ale operatorului. Însă
întrebările nu sunt redactate dinainte, nu au un număr determinat sau o ordine prestabilită. La capătul
opus al acestui continuum se situează interviul directiv. Ghidul de interviu seamănă cu un chestionar cu
întrebări deschise, diferenţa faţă de acest instrument fiind aceea că răspunsurile se dau oral şi sunt
înregistrate sau consemnate ca atare. Operatorul nu poate modifica forma întrebărilor, numărul sau
ordinea lor. Undeva între aceste două variante se găseşte interviul semi-directiv. Aici cercetătorul îşi
recapătă libertatea. El dispune de un ghid de interviu cu funcţie orientativă. În derularea interviului, el va
apela la întrebările din ghid, dar are libertatea de a explora teme suplimentare, de a căuta date noi, de a
explora sensuri care nu au fost prevăzute iniţial, dar care pot reieşi din spusele subiectului. Ghidul
rămâne însă instrumentul de bază al acestui tip de interviu.
10. Calitatea informaţiilor obţinute (profunzime)
Profunzimea informaţiilor obţinute se corelează deseori cu durata intervievării: cu cât interviul
este mai lung, cu atât profunzimea este mai mare. Se disting două forme: interviul extensiv şi interviul
intensiv. În interviul extensiv (numit şi superficial) se urmăreşte obţinerea unor date simple, precise şi
într-o manieră standardizată. Numărul de întrebări puse este limitat şi, în general, se aplică unui număr
ridicat de subiecţi. Dimpotrivă, prin interviul intensiv (numit şi de profunzime) cercetătorul este interesat
de aspecte ale personalităţii subiectului. Datele obţinute sunt mai nuanţate, durata interviului este mai
mare, dar numărul de persoane este mai mic.
4. DIRECTIVITATE ŞI STRUCTURARE
Dintre criteriile enumerate mai sus, cea mai mare importanţă s-a acordat criteriului directivitate –
non-directivitate. Acesta corelează la rândul lui cu alte criterii: structurare, profunzime şi standardizare.
Înainte de a dezvolta acest subiect, trebuie să facem o serie de precizări referitoare la raportul dintre
două noţiuni, utilizate mai sus ca acoperind aceeaşi realitate: directivitate şi structurare. În literatura
metodologică, numeroşi autori consideră interviurile nestructurate ca fiind cvasi-sinonime cu cele non-
directive, iar cele structurate similare, evident, cu cele directive. Autori români, precum Septimiu
Chelcea (2001) sau Petru Iluţ (1997), consideră noţiunile în discuţie ca acoperind aproximativ aceleaşi
înţelesuri. Mai mult decât atât, Nicole Berthier (1998), vorbind despre interviul non-directiv, consideră că
pentru acesta sunt valabile următoarele sinonime: interviul liber, interviul deschis, nestructurat,
aprofundat, în profunzime, explorator etc.
Diferiţi autori combină aceste criterii încercând să individualizeze anumite interviuri, ca forme
particulare. Pornind de la combinarea a două criterii (directivitate şi profunzime) s-au conturat şase mari
forme de interviu: interviul clinic, interviul în profunzime, interviul cu răspunsuri libere (ghidat), interviul
focalizat (centrat), interviul cu întrebări deschise, interviul cu întrebări închise (Grawitz, 1996; Mayer şi
col., 2000; Boutin, 1997). Schema următoare, preluată şi adaptată după Mayer şi col. (2000), arată
dispunerea acestor tipuri de interviuri pe o axă a libertăţii, profunzimii şi directivităţii.
195
MIHAI CURELARU
Tipuri principale de interviu
Libertate
Profunzime
Directivitate
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Interviul nestructurat Interviul semi-structurat Interviul structurat
Interviul clinic Interviul ghidat Interviul cu într. deschise

Interviul în profunzime Interviul focalizat Interviul cu într. închise
1. Interviul clinic. Este interviul frecvent utilizat în psihanaliză şi psihoterapie.

Non-directivitatea presupune un număr redus de întrebări, formularea spontană a întrebărilor, obţinerea
unui volum mare de informaţii. Convorbirea are rol terapeutic, cercetătorul creează cadrul de
manifestare a subiectului şi explorează personalitatea acestuia. Derularea acestui interviu este centrată
pe client sau pe o temă dinainte precizată. Gradul de libertate a interviului este maxim şi nivelul foarte
profund. Terapeutul adoptă o atitudine non-directivă, preferând mai mult să „acompanieze” interlocutorul
decât să-l dirijeze în exprimarea sa. Într-un interviu clinic, apar fenomene de interacţiune mai profundă
între participanţi (empatia, identificarea, proiecţia etc.). Reformulările (reflectarea, clarificarea etc.) sunt
strategii care stau la baza acestei tehnici şi nu se regăsesc decât parţial în cazul altor tipuri de interviuri.
2. Interviul în profunzime (liber – depth interview). Se mai numeşte şi interviu liber (Mayer şi
col. 2000). În linii mari seamănă cu interviul clinic, cu deosebirea că interesul ne poartă nu numai spre
persoane, ci şi spre teme exterioare subiectului. În general, scopul este obţinerea unor date valide
pentru cercetare şi nu pentru rezolvarea unei probleme a individului. Interviul liber are în vedere
profunzimea unui fapt şi permite exprimarea liberă a personalităţii respondentului. Utilitatea acestui tip
de demers se poate argumenta prin cel puţin două avantaje. Pe de o parte obţinem nu numai informaţii,
ci şi semnificaţii ale acestora. Pe de altă parte, maniera de conducere a interviului, non-directivă, este
mai facilă: efortul intervievatorului este mai redus în partea de acumulare a datelor cercetării (deşi
trebuie remarcat faptul că activitatea se complică în partea de interpretare). Utilizarea sa este multiplă:
diagnosticul persoanei, studii de motivaţie, explorarea în profunzime a practicilor şi proceselor (Boutin,
1997). În practică se întâlnesc mai multe variante ale acestui tip de interviu: interviul biografic
(memorial, maximalist), interviul narativ (istoria vieţii sau povestirea vieţii în variantă minimalistă),
interviul etnografic etc.
3. Interviul ghidat (cu răspunsuri libere). Acest tip de interviu este cel mai frecvent folosit în
cercetarea ştiinţifică. El oferă un grad de libertate mai redus decât un interviu nestructurat, întrucât
derularea sa are la bază o serie de teme sau întrebări pregătite dinainte. Spre deosebire de formele
anterioare, interesul pentru persoană tinde să scadă şi mai mult în favoarea celui pentru o temă anume
(socială, de exemplu). Se păstrează însă un grad relativ ridicat de non-directivitate. Acest tip de interviu
196
are la bază, cu funcţie orientativă, ghidul de interviu. Cercetătorul recurge la ghid pentru a dirija slab
discuţia, se inspiră din ghid, dar formulează întrebări suplimentare atunci când consideră de cuviinţă.
Spusele intervievatului sunt stimuli pentru astfel de întrebări spontane. Ordinea întrebărilor prezintă
importanţă relativă, dar în general este indicat să există o logică a expunerii acestora pentru a nu deruta
subiectul. În cazul în care se merge pe comparaţia datelor de cercetare, epuizarea ghidului este
obligatorie.
4. Interviul focalizat (centrat - focused interview). Pentru interviul focalizat, tema este foarte
bine conturată, întreaga discuţie este în jurul temei. Persoana prezintă o importanţă mai mică,
non-directivitatea tinde să se schimbe spre directivitate.
5. Interviul cu întrebări deschise. Deja este un interviu structurat, directivitatea este destul de
mare, libertatea respondentului rămâne numai la nivelul formulării răspunsului şi nu la ansamblul
discuţiei. Temele din ghid sunt respectate cu stricteţe, atât ca ordine cât şi ca formulare.
6. Interviul cu întrebări închise. Se apropie de structura chestionarului, unii autori considerând
acest tip de interviu ca fiind chiar sinonim cu chestionarul. Răspunsurile subiectului pot fi de tipul da/nu
sau cu alegeri prestabilite. Madeleine Grawitz (1996) sistematizează caracteristicile interviurilor,
derivate din raporturile directivitate / structurare / profunzime / standardizare, pe un continuum ca cel
invocat în schema precedentă.
Structurare (directivitate) redusă Structurare (directivitate) ridicată
Standardizare redusă Standardizare ridicată
Profunzime mare Profunzime mică
Libertate mare Libertate mică
1. Întrebări rare, formulare neriguroasă, 1. Întrebări formulate din ce în ce mai

nici prestabilită; rigid şi prestabilite;
2. Răspunsuri bogate, complexe, cu 2. Răspunsuri scurte, precise şi cu un
conţinut profund; conţinut mai limitat;
3. Libertate foarte mare atât a 3. Libertate foarte mică atât a
intervievatorului, cât şi a intervievatului; intervievatorului, cât şi a intervievatului;
4. Durată practic nelimitată; 4. Durată limitată, derulare rapidă a
5. Repetarea posibilă a interviului; interviului;
6. Scop: atenţie acordată consilierii, 5. Interviu în general unic;
vindecării, cercetării aprofundate; 6. Scop: atenţie acordată obiectivelor
7. Interviul este centrat pe persoană. anchetei;
7. Interviul este centrat pe o problemă
exterioară individului.
MODULUL 2: INTERVIUL SEMI-DIRECTIV: REALIZAREA INTERVIULUI
1. INTERVIUL DE CERCETARE
Sintagma interviu de cercetare este folosită frecvent în opoziţie cu interviul clinic sau interviul
terapeutic. Raporturile sunt, însă, mai nuanţate, iar Alain Blanchet (1987) încearcă o distincţie între cele
trei. Astfel, consideră autorul citat, interviul de cercetare urmăreşte construcţia şi redarea unei
cunoaşteri socialmente împărtăşită (cum ar fi reprezentările sociale, de exemplu). Dimpotrivă, interviul
197
MIHAI CURELARU
terapeutic vizează, mai degrabă, o cunoaştere personală, utilă subiectului. Confuzia dintre ele, atunci
când se face, se datorează vecinătăţii cu interviul clinic.
Interviul de cercetare este o tehnică de obţinere, prin întrebări şi răspunsuri, a informaţiilor
verbale de la indivizi şi grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea ştiinţifică a
fenomenelor socio-umane.
Realizarea unui interviu de cercetare presupune un demers specializat, desfăşurat în mai multe
faze. De exemplu, Steinar Kvale (1996) identifică şapte etape în cercetarea bazată pe interviu.
1. Tematizarea: Presupune formularea scopului cercetării şi descrierea conceptelor şi domeniului de
investigat.
2. Design-ul: Cuprinde stabilirea planului cercetării (planul de interviu), luarea în calcul a celor şapte
etape ale studiului, înainte de cercetarea propriu-zisă.
3. Intervievarea: Presupune conducerea interviurilor, bazată pe ghidul de interviu şi abordarea
interpersonală neutră, potrivită a situaţiei.
4. Transcrierea: Se referă la pregătirea interviurilor pentru analiză, adică transpunerea unui material oral
într-unul scris.
5. Analizarea: Presupune deciderea pe baza scopurilor cercetării şi a materialului cules ce tip de analiză
de conţinut este cel mai potrivit.
6. Verificarea: Se verifică posibilitatea generalizării datelor, fidelitatea şi validitatea cercetării. Însă toate
cele trei trebuie avute în vedere de la început.
7. Raportarea datelor: Presupune comunicarea rezultatelor (constatărilor) cercetării şi a metodelor
aplicate în conformitate cu standardele ştiinţifice, luarea în consideraţie a aspectelor etice etc.
În continuare ne vom referi la interviul semi-structurat (semi-directiv), ca tehnică fundamentală de
culegere a datelor prin interviu. Maurice Angers (1996) defineşte acest tip de interviu drept o tehnică de
investigaţie ştiinţifică, utilizată fie pentru un individ izolat, fie pentru un grup de indivizi, care permite o
interogare de tip semi-directiv in vederea obţinerii unor date de profunzime pe care aceştia le deţin.
Orice interviu semi-structurat dispune de un plan de interviu. După Dolan (1980), un plan de
interviu ar trebui să cuprindă organizarea generală a interviului (derularea logică, cronologică),
modalităţile de ameliorare a fidelităţii şi validităţii, modalităţile de câştigare a încrederii şi respectului
intervievatului. Planul de interviu este strategia de ansamblu a cercetătorului, operaţionalizarea şi
proiectarea acţiunii de intervievare propriu-zisă. În general, planul de interviu trebuie să cuprindă:
1. Ghidul de interviu (consemnul şi ansamblul organizat al temelor şi întrebărilor pe care dorim să le
explorăm);
2. Strategiile de recrutare a subiecţilor (primul contact, prezentarea şi obţinerea acceptului pentru
intervievare);
3. Strategiile de ascultare, intervenţie şi relansare3 (cum menţinem atenţia intervievatului, cum cerem
precizări, clarificări, cum lucrăm cu tăcerile etc.);
4. Conduita personală în timpul interviului (cum ne comportăm, care sunt punctele slabe, ce
expectanţe trebuie să avem etc.);
3 Numim relansare orice intervenţie a operatorului de interviu care îmbracă forma unei parafraze sau a unui comentariu la
enunţul precedent al celui intervievat şi care are ca scop maximizarea obţinerii de informaţii.
198
5. Tipurile de discurs care pot fi obţinute (se poate vorbi de două tipuri de secvenţe: secvenţe narative
(relatări ale evenimentelor, stimulate de intervenţii, completări ale operatorului şi de solicitarea unor
precizări şi secvenţe informative (opinii şi sentimente stimulate de relansări mai interpretative);
6. Strategiile de încheiere a interviului şi retragere;
7. Tipurile de observaţii care trebuie consemnate după realizarea interviului (date factuale despre
subiect, descrieri ale locuinţei, observaţii asupra personalităţii, observaţii asupra derulării interviului
etc.).
2. FORMAREA OPERATORULUI DE INTERVIU
Herbert H. Hyman (1954) a evidenţiat în studiile sale profilul intervievatorului ideal. Acesta ar
trebui să aibă studii superioare, o experienţă importantă în domeniul intervievării (minim 25 de
interviuri), să fie o femeie, să aibă vârsta între 35 şi 44 de ani, cu o personalitate uşor introvertită, de
orientare culturală mai asociată valorilor estetice şi teoretice şi mai puţin celor economice şi politice, cu
interese mai degrabă literare decât comerciale etc.
După Singleton şi Straits (2002), lungimea perioadei de pregătire a intervievatorilor variază de
la mai puţin de o zi în multe anchete la trei sau cinci zile în anchetele guvernamentale sau academice.
De asemenea, intervievarea telefonică cere o perioadă mai scurtă de pregătire decât intervievarea face
to face. Concret, dincolo de cunoştinţele teoretice despre interviu, absolut necesare, ce deprinderi
practice trebuie să-şi formeze un operator? Sarantakos (1998) consideră ca importante următoarele
calităţi ale intervievatorului:
1. Deprinderi fundamentale de intervievare. Formarea presupune observarea într-o manieră critică a
unor comportamente prin vizionarea de filme didactice sau înregistrări video ale propriilor lor
intervievări.
2. Deprinderi de prezentare proprie în faţa respondentului. Acestea presupun stăpânirea unor maniere
potrivite de prezentare, cunoaşterea stilurilor de viaţă ale subiecţilor şi deprinderi de intrare în
situaţia de interviu.
3. Stăpânirea unor tehnici de persuasiune. Acestea sunt necesare pentru a convinge subiecţii
necooperanţi să participe la cercetare.
4. Deprinderi de a obţine informaţii relevante de la subiect şi de înregistrare cu acurateţe a acestora.
5. Deprinderi de păstrare a standardelor de neutralitate, etică, anonimat şi confidenţialitate.
3. GHIDUL DE INTERVIU
Este un ansamblu organizat de teme şi/sau întrebări care structurează activitatea de ascultare şi
de intervenţie a celui care intervievează. Gradul de formalizare a ghidului depinde de: natura temei
studiate, de cunoştinţele anterioare ale cercetătorului despre temă, de tipul de anchetă (exploratorie,
principală, complementară), de tipul de interviu preconizat (structurat, nestructurat), precum şi de modul
de analiză a datelor. Ghidurile de interviu cunosc o mare varietate de forme, începând de la unele ce
cuprind doar câteva teme mai generale, până la altele cu o listă lungă de subiecte sau de întrebări
specifice. De asemenea, utilizarea ghidului comportă mai multe niveluri: 1. Pentru forma non-directivă a
interviului, ghidul este alcătuit din doar câteva teme, prefaţate de un consemn iniţial; 2. Pentru forma
199
MIHAI CURELARU
semi-directivă a interviului, ghidul este compus dintr-un număr mai mare de teme şi are rol orientativ,
oscilând între o formă fixă (rigidă) şi una evolutivă, între un număr fix de întrebări şi unul liber etc.;
3. Pentru forma directivă ghidul este compus dintr-o succesiune de întrebări sau teme care nu se
schimbă, nu se modifică pe tot parcursul cercetării.
Cum începem să construim un ghid de interviu? Nu există, se pare, strategii anume. Fiecare
cercetător are modul său propriu de a alcătui grila întrebărilor. Totuşi, sunt descrise, în general, trei
posibilităţi la care se apelează mai des. Prin prima dintre ele se elaborează cât mai multe întrebări
posibile, urmând ca cele potrivite să fie selectate în momentul derulării interviurilor (structurare ad-hoc,
spontaneitate, dar deficienţă în standardizare). Prin cea de a doua se elaborează o strategie generală a
interviului, apoi se notează toate întrebările care ne vin în minte. La final, acestea sunt ordonate pe
categorii, teme. În sfârşit, prin cea de a treia construieşte iniţial ansamblul temelor, se ordonează
acestea şi apoi se alcătuieşte ghidul tematic. Ulterior, temele sunt transformate în întrebări. Este o
modalitate relativ, comodă, sigură, dar săracă în originalitate, spontaneitate.
Câteva îndrumări pot fi formulate pentru alcătuirea ghidului de interviu:
1. Temele sau întrebările cuprinse în interviu trebuie să acopere pe cât posibil întreg spaţiul
domeniului sau obiectul cercetat;
2. Urmărirea unei structuri pe cât posibil simple, cu o logică internă care să asigure o derulare optimă
a discuţiei şi o memorare facilă;
3. Evitarea întrebărilor lungi sau a celor duble sau triple care pot deruta subiectul;
4. Utilizarea mai întâi a întrebărilor deschise, apoi a celor închise;
5. Alegerea unor cuvinte uzuale şi lipsite de ambiguitate;
6. Dacă este posibil, ghidul de interviu să fie structurat pe întrebări principale şi întrebări secundare (să
se marcheze în vreun fel relaţiile de subordonare) (Angers, 1996);
7. Să existe întotdeauna mici fraze de trecere de la o temă la alta (de exemplu, „Să vorbim acum
despre…”, „Dar ce puteţi spune despre…” etc.;
8. În măsura posibilului, se va trece de la subiecte impersonale spre subiecte mai personale, pentru a
câştiga încrederea intervievatului;
9. În măsura posibilului, se va trece în construcţia întrebărilor de la prezent spre trecut şi apoi spre
viitor (prezentul facilitează reamintirea, ca şi proiecţia în viitor). Problema este însă discutabilă,
pentru că se poate argumenta şi contrariul: perspectiva ordinii temporale fireşti poate asigura o
coerenţă a discursului şi o mai bună încadrare a evenimentelor.
Anumiţi cercetători, precum Ferman şi Levin (1975) sugerează începerea interviului cu întrebări
factuale (vârstă, adresă, sex, slujbă etc.). Dacă datele nu sunt solicitate într-o manieră inhibitoare,
strategia aceasta are darul de a rupe barierele şi de a securiza respondentul. Această abordare nu are
efect dacă nu are în vedere prezentarea reciprocă - operatorul, la rândul lui, trebuie să împărtăşească
anumite informaţii despre sine. Dimpotrivă, alţi autori ca Daunais (1984) arată că există un risc major în
începerea interviului prin întrebări factuale. Argumentul său se sprijină pe observaţii care arată că
subiecţii răspund scurt la întrebările factuale şi prelungesc această manieră la nivelul întrebărilor
deschise, acolo unde se cere o prezentare a mai largă a temei, libera exprimare etc.
Ghidurile de interviu sunt foarte diverse şi exprimă abordarea personală a cercetătorului,
caracteristicile sale de formare, personalitatea sa etc. În continuare, vom prezenta mai multe ghiduri de
200
interviu, utilizate cu prilejul unor cercetări. Primul dintre ele, înfăţişat mai jos într-o formă adaptată, a fost
utilizat într-o cercetare pe tema poluării de către Denise Jodelet (1974).
Tipul de gândire-exprimare
Tema din ghidul de interviu Relansările verbale prevăzute
solicitat subiectului
Gândire descriptivă 1. Ce înţelegeţi dvs. prin
1. Tipologia poluării
(taxonomică, asociativă) cuvântul “poluare”?
2a. Fenomenele prezentate vi
2. Aspecte generale se par noi?
2a. Apariţia problemei Gândire descriptivă 2b. Unde anume întâlniţi acest
2b. Surse locale ale poluării (factuală şi evaluativă) gen de probleme?
2c. Gradul de importanţă 2c. Ce credeţi despre importanţa
acestor fenomene?
3. Cauzalitate (legătura cu ştiinţa, 3. Care sunt motivele (cauzele)
Gândire explicativă
progresul tehnologic etc.) acestor fenomene?
4. Ce credeţi că ar trebui să se
4. Remedii Gândire practică facă pentru a remedia aceste
fenomene?
Gândire descriptivă şi 5. Cum anume aţi aflat despre
5. Canale de informare
explicativă fenomenul de poluării?
6. Imaginea viitorului Gândire imaginativă 6. Cum credeţi că va evolua
(proiectivă) fenomenul acesta al poluării?
Gândire imaginativă Puteţi să descrieţi locul ideal în
7. Mediul înconjurător ideal
(proiectivă) care aţi vrea să trăiţi?
După Angers (1996), un ghid de interviu se construieşte cu ajutorul unor întrebări principale şi a
altora secundare, derivate din acestea. Trebuie, de asemenea, să se marcheze aceste raporturi prin
utilizarea unei numerotări adecvate (care să arate relaţiile de subordonare). Această modalitate are ca
avantaje: o reţinere mai uşoară a ghidului în memorie, un mai bun control al interviului (a trecerii de la o
fază a acestuia la alta) şi un mai bun marcaj pentru analiza de conţinut (avem deja evidenţiate
categoriile şi temele – vezi analiza de conţinut!). Prezentăm mai jos un ghid de interviu în care se
utilizează această modalitate (Angers, 1996, p. 196), utilizată într-o cercetare asupra dragostei şi
căsătoriei. Întrebările sunt adresate unor copii ai căror părinţi sunt divorţaţi.
SĂ VORBIM PENTRU ÎNCEPUT DESPRE PĂRINŢII TĂI:

1. Ce se întâmplă cu ei de când nu mai locuiesc împreună?
1.1. Ce face mama ta?
1.2. Ce face tatăl tău?
1.3. Crezi că viaţa este mai uşoară pentru unul dintre ei?
1.4. Crezi că viaţa este mai dificilă pentru unul dintre ei?
2. Cum era când ei trăiau împreună?
2.1. Cum se comporta mama ta?
2.2. Cum se comporta tatăl tău?
2.3. Crezi că viaţa era mai uşoară pentru unul dintre ei?
2.4. Crezi că viaţa era mai dificilă pentru unul dintre ei?
201
MIHAI CURELARU
SĂ VORBIM ACUM PUŢIN ŞI DESPRE TINE:

3. Ce situaţie ai acum faţă de familia ta?
3.1. Care sunt relaţiile tale cu mama?
3.2. Care sunt relaţiile tale cu tatăl?
3.3. Care sunt relaţiile tale cu ceilalţi membri ai familiei?
4. Care era situaţia ta faţă de familie înainte de divorţ?
4.1. Care erau relaţiile tale cu mama?
4.2. Care erau relaţiile tale cu tatăl?
4.3. Care erau relaţiile tale cu ceilalţi membri ai familiei?
Să vorbim acum puţin şi despre divorţ, în general, în societate:
5. Ce crezi despre acest subiect?
5.1. După părerea ta, cum se vor comporta generaţiile următoare?
5.2. Este un lucru bun sau rău faptul că se permite soţilor să divorţeze?
Înainte de a începe cercetarea propriu-zisă este recomandabil ca intervievatorul să testeze o

serie de aspecte, cum ar fi: înţelegerea întrebărilor, reacţia subiecţilor, reacţia operatorilor etc. Pentru
aceasta se intervievează un număr redus de subiecţi, dar care reflectă compoziţia eşantionului vizat,
urmărindu-se aspectele de mai jos:
1. Testarea înţelegerii explicaţiilor corelate interviului. Este vorba de modul în care subiectul
înţelege, din consemnul formulat, ceea ce are de făcut. Concret, se cere subiectului să exprime cu
propriile cuvinte ce a înţeles din explicaţiile furnizate de operator.
2. Testarea înţelegerii întrebărilor. Este prezentată fiecare întrebare şi subiectul este întrebat cu
privire la conţinutul solicitat de anchetă. Dacă acest conţinut coincide cu expectanţele generale ale
cercetătorilor, atunci se poate vorbi de un bun ghid de interviu. Tot aici se are în vedere şi forma
întrebărilor (repetiţii, neclarităţi în formulare, lipsa relevanţei, vocabularul inadecvat etc.). După
parcurgerea acestor verificări se elaborează noua formă a ghidului de interviu.
3. Testarea derulării propriu-zise a interviului. Este o etapă a pretestării, posterioară verificării
aspectelor de mai sus. Se trece la realizarea interviului (cu noua formă a ghidului) pe un grup mic de
subiecţi (altul decât cel precedent) care să reflecte, din nou, eşantionul mare, al cercetării. Se
redactează apoi, după noi modificări, ultima formă a ghidului.
4. ACCEPTAREA SAU REFUZUL INTERVIEVĂRII
În cele mai multe cazuri, interviurile se realizează la domiciliul subiectului. Alegerea subiecţilor se
face conform unei modalităţi de eşantionare. De regulă, cercetările bazate pe interviu recurg la scheme
de eşantionare neprobabilistă şi utilizează puţini subiecţi. Luarea legăturii cu subiectul este o fază
importantă deoarece, de obicei, după acest prim contact avem o acceptare sau un refuz care greu mai
poate fi schimbat. Experienţa ne arată că puţini subiecţi amână decizia şi, prin urmare, acest prim
contact este crucial.
Nu este uşor să convingi o persoană străină să accepte să petreacă o oră sau două cu un
operator de interviu. Fiecare individ solicitat face un clacul rapid: ce are de câştigat de aici, ce are de
pierdut, cui foloseşte, de ce tocmai el etc. Intervievatorul trebuie să convingă o persoană să colaboreze,
să-i ofere toate răspunsurile cerute şi să-i câştige încrederea. Motivele pentru care oamenii acceptă
intervievarea sunt diverse: curiozitatea, datoria (pentru dezvoltarea ştiinţei), dorinţa de afirmare,
202
singurătatea, banii etc. Madelaine Grawitz (1996), de exemplu, consideră că există trei motive
principale: reflexul de politeţe, dorinţa de a influenţa (ideea că răspunsurile sale la anchetă pot influenţa
în bine lucrurile) şi nevoia de a vorbi (în sensul comunicării cu cineva, nevoia de a fi înţeles).
Se poate întâmpla, dimpotrivă, să primim un refuz. În nici într-un caz nu se insistă. Un subiect
care nu are intenţia de a răspunde de prima dată este deja un subiect dificil sau compromis din alte
privinţe (rezistenţe mai mari de învins). În această situaţie, subiectul este înlocuit cu un altul similar din
eşantion. Situaţia este mai dificilă atunci când intervievaţii sunt mai deosebiţi (subiecţi puţini, greu
accesibili etc.). În unele refuzuri, se invocă tema anchetei (prea intimă, prea personală), în altele
subiecţii refuză deoarece nu răspund de regulă la astfel de cereri. Un refuz nu trebuie considerat un
eşec al anchetei. Jaqueline Palmade (1988) consideră că, pentru acceptarea sau refuzul intervievării,
esenţială în societatea noastră este plasarea operatorului care solicită interviul (profesional, instituţional,
personal, social etc.). Cu cât este mai bine plasat, cu atât şansele sunt mai mari de obţinere a
interviului.
5. REALIZAREA INTERVIULUI
Pe timpul derulării interviului, operatorii vor avea în vedere mai multe elemente: punerea
întrebărilor, supravegherea atitudinii subiectului, supravegherea propriei atitudini, construirea unei relaţii
bune cu subiectul etc. Dezvoltăm câteva aspecte în continuare.
a. Punerea întrebărilor. Michael Brenner accentuează asupra importanţei formulării întrebărilor
în faza intervievării. O serie de reguli trebuie urmate. De exemplu, atunci când subiectul solicită
repetarea unei întrebări, intervievatorul trebuie să o repete. Atunci când respondentul solicită clarificări,
intervievatorul trebuie să le dea, într-o manieră non-directivă, indiferent de tipul de interviu. Clarificarea
trebuie să nu inducă un răspuns sau să dirijeze discursul subiectului spre o anumită direcţie. De
asemenea, când intervievatul dă un răspuns neadecvat, intervievatorul trebuie să solicite răspunsul
adecvat într-o manieră non-directivă, fie prin repetiţia consemnului sau întrebării, fie prin clarificarea de
mai sus. În sfârşit, când intervievatul refuză răspunsul la o întrebare, operatorul de interviu trebuie să
accepte refuzul. (Brenner, Brown şi Canter, 1985).
b. Supravegherea atitudinii subiectului
Când intervievatorul este faţă în faţă cu intervievatul, nu numai că îl ascultă, dar îi observă şi
gesturile, mimica, reacţiile spontane. Coroborarea tuturor acestor aspecte permite ca cercetătorul să
judece autenticitatea unor răspunsuri, să menţină interesul intervievatului, să solicite detalii
suplimentare, să evalueze implicarea emoţională a vorbitorului etc. Observarea şi interpretarea
semnalelor furnizate de subiect permite nuanţarea abordării, „acordarea” cu acesta, reajustarea unor
reacţii, reevaluarea situaţiei etc.
c. Interacţiunea intervievat–intervievator din perspectiva variabilelor socio-demografice.
Analizele de fidelitate realizate asupra mai multor interviuri în baza unor variabile ca sexul, pătura
socială a intervievatului etc. au arătat diferenţe semnificative. Aceste rezultate atrag atenţia asupra
importanţei statutelor persoanelor angajate în interacţiune. Jacqueline Palmade (1988) centralizează o
serie de cercetări privitoare la relaţiile dintre intervievat şi intervievator în baza celor două variabile
menţionate mai sus. Ea a identificat două tipuri de relaţii standard: conivenţa defensivă (complicitate,
înţelegere reciprocă, apelul la „locuri comune”) şi neutralitatea binevoitoare (acceptarea cu rezerve,
203
MIHAI CURELARU
starea de expectativă, colaborarea respectuoasă etc.). Rezultatele observaţiilor sale pot fi sintetizate în
următoarele idei: atunci când un bărbat intervievează un alt bărbat relaţia este de conivenţă defensivă;
când o femeie intervievează o femeie, relaţia este mai degrabă una de „neutralitate binevoitoare”; atunci
când intervievatorii sunt într-o situaţie hetero-sexuală, distribuţia celor două modele este aleatorie;
atitudinea de „neutralitate binevoitoare” corespunde mai degrabă păturii medii a populaţiei; conivenţa
ideologică apare în cazul cadrelor superioare şi a muncitorilor specializaţi.
d. Flexibilitatea intervievatorului
Orice situaţie de interviu este unică în felul ei. Un intervievator se va confrunta, aşadar, de-a
lungul mai multor interviuri cu multiple situaţii care vor necesita adaptări repetate şi rapide. Întrebările
puse nu au aceeaşi rezonanţă pentru toţi subiecţii, fiecare dintre aceştia va elabora răspunsuri care
reflectă modul lor de a înţelege întrebarea, contextul intelectual în care s-a format, experienţa
personală. De asemenea, întrebările puse în cadrul unui interviu semi-directiv solicită răspunsuri
deseori superficiale; aspecte precum motivaţia, aşteptările, elaborările explicative complexe scăpând
acestei tehnici (Nahoum, 1977). La rândul său, subiectul are deseori dorinţa de a comunica propriile
sale probleme, angoase, dorinţe, temeri etc. De aceea, se recomandă intervievatorilor o oarecare
flexibilitate, o „oscilaţie” în cadrul ghidului de interviu, o pendulare sau negociere între ceea ce doresc
să afle de la subiecţi şi ceea ce vor aceştia să spună. O altă soluţie este completarea interviului
principal cu un altul liber, suplu, adaptabil; acest fapt însă
e. Construirea unei relaţii bune cu subiectul
Comunicarea într-un interviu se desfăşoară în cadrul unei relaţii complexe, clădită pe raporturi
interpersonale derivând din scopurile cercetării şi modulate de caracteristicile de personalitate ale
participanţilor la interacţiune. Este important ca, încă de la începutul întâlnirii, să stabilim o relaţie bună
cu subiectul pe trei direcţii: 1. Mărirea gradului de receptivitate la cercetare (dispoziţia subiectului de a
participa, de a colabora la tema propusă); 2. Menţinerea motivaţiei de participare a subiectului şi
3. Acordarea respectului reciproc (climatul de stimă reciprocă, valorizare profesională sau de altă
natură).
6. PROBLEME ALE INTERVIEVĂRII
A. Distorsiuni datorate subiectului

Cercetările metodologice au pus în evidenţă o serie de factori care ţin de subiecţi şi care se
constituie în potenţiale bias-uri ale cercetării. Am selectat, mai jos, câţiva factori care sunt mai des
invocaţi în lucrările de specialitate.
a. Încrederea în intervievator. Situaţia de interviu este una, fără îndoială, mai specială. Ea se
prezintă, în primul rând, ca o experienţă deseori inedită pentru subiect. Reprezentările pe care acesta le
are asupra situaţiei de interviu, şi care pot fi mai mult sau mai puţin conturate, nu pot substitui
experienţa personală. Prin urmare, potenţialul intervievat doreşte cât mai multe informaţii despre ceea
ce se va întâmpla, iar operatorul trebuie să satisfacă această cerere. În al doilea rând, dincolo de
desfăşurarea acţiunii, acceptarea intervievării conduce subiectul spre o serie de interogaţii care ţin de
confidenţialitate: este acest om (intervievatorul) de cuvânt, ce se va întâmpla cu datele mele, cum vor fi
analizate, cui vor folosi, va apărea numele meu undeva? Numai în momentul în care subiectul este
convins că deţine „toate datele problemei” va furniza date autentice, utile cercetării.
204
b. Problema răspunsurilor mincinoase. Fără îndoială, conştient sau mai puţin conştient,
intervievatul poate introduce o serie de denaturări ale adevărului (de la minciuni sfruntate până la mici
alterări sau omisiuni). Este foarte greu, deseori, să identifici astfel de bias-uri ale cercetării din cauza
timpului relativ scurt de interacţiune cu intervievatul, a numărului ridicat al intervievaţilor dintr-o
cercetare, precum şi a datelor puţine de care de obicei dispunem cu privire la subiecţi etc. Denaturarea
adevărului apare mai ales când, în răspunsurile sale, subiectul trebuie să introducă date concrete
(nume de lucruri sau persoane, adesea importante pentru situaţia sa). De exemplu, întrebări privind
venitul sau comportamente private pot genera erori. În general, apelul la elementele concrete din
cercetare trebuie să pună intervievatorul totdeauna în gardă. De asemenea, intervievatorul trebuie să
acorde o atenţie mai mare subiectului în cadrul acelor pasaje din interviu în care acesta vorbeşte despre
sine. Probabilitatea înregistrării unor date parţial adevărate sau neadevărate creşte iarăşi.
c. Reacţia de prestigiu. În cadrul interviului, unii subiecţi au tendinţa de a evita răspunsurile
corespunzătoare stării lor şi de a emite răspunsuri care ar determina din partea operatorului o judecată
favorabilă. Această distorsiune este frecvent inclusă la categoria „erori ale subiectului”, deoarece s-a
constatat că, în cea mai mare parte a cazurilor, reacţia este generată de trăsături din personalitatea
subiectului şi mai rar este determinată de intervievator. Se poate întâmpla însă ca şi operatorul să
declanşeze o astfel de reacţie în situaţii în care, de exemplu, afişează distanţa socială, este mai puţin
empatic etc.
d. Ignoranţa. Ne putem, de asemenea, confrunta cu situaţia în care subiectul nu are un răspuns
la întrebare şi emite o serie de judecăţi false pentru a masca ignoranţa sa. Fenomenul este mai intens
observat la subiecţii neasertivi care nu au curajul de a mărturisi deschis “nu ştiu”.
e. Eroarea de rol social. Acest aspect se referă la faptul că răspunsurile subiectului sunt în
conformitate cu rolul ce decurge din poziţia sa socială şi nu din opiniile, convingerile sale autentice.
Fenomenul poate fi mai frecvent întâlnit atunci când intervievăm elite, subiecţi cu angajamente sociale
complexe (oameni politici sau de afaceri etc.) sau exponenţi recunoscuţi ai unor clase sociale.
f. Eroarea de opinie comună. Uneori intervievatul consideră că există răspunsuri bune sau rele,
potrivite sau nepotrivite. Atunci, de frică să nu greşească şi să atragă evaluări negative din partea
operatorului, îşi maschează propria poziţie în spatele uneia comune, împărtăşită de un anumit grup sau
clasă socială. Astfel, subiectul se simte protejat, la adăpost de eventualele critici nerostite ale
operatorului.
B. Erori ale operatorului

Metodologii au identificat o serie de greşeli pe care le poate comite operatorul în realizarea unui
interviu şi care pot denatura datele. Prezentăm, mai jos, câteva considerate mai importante.
a. Manifestarea atitudinii proprii. Alături de câştigarea încrederii subiectului, neutralitatea este
a doua mare condiţie necesară unui bun interviu. Operaţional, părăsirea neutralităţii s-ar traduce mai
ales prin două comportamente: trădarea, într-un fel sau altul, a propriei atitudini şi manifestarea
aşteptării unor anumite răspunsuri.
b. Stabilirea unei relaţii de tip amical. Boutin (1997) consideră că alunecarea într-o astfel
relaţie, nocivă acurateţei datelor de cercetare, riscă să apară atunci când intervievatorul are unele
puncte comune cu subiectul, cum ar fi apartenenţa la aceeaşi breaslă sau o experienţă de viaţă care îi
205
MIHAI CURELARU
apropie unul de altul. De exemplu, pot fi citate situaţii în care un student intervievează un alt student sau
profesorul unei şcoli pe un coleg al său de breaslă.
c. Stabilirea unei relaţii de tip medic-pacient. Se poate întâmpla, din cauza unei false
reprezentări de obicei, ca intervievatul să confunde interviul de cercetare cu unul terapeutic. În acest
caz, subiect solicită ascultarea problemelor sale, suportul sau, şi mai grav, soluţii. Dacă se întâmplă o
astfel de confuzie şi subiectul împinge interviul pe terenul terapiei, intervievatorul este obligat să clarifice
imediat lucrurile, să reamintească scopul şi contextul întâlnirii.
d. Stabilirea unei relaţii de tip profesor-elev. Alţi subiecţi, tot ca urmare a unei false
reprezentări, identifică intervievatorul cu un profesor. Intervievaţii aflaţi în această confuzie aşteaptă de
la intervievator îndemnuri repetate de a continua (altfel discuţia trenează), confirmări ale „corectitudinii”
celor spuse, „dăscăliri” repetate etc. O situaţie de acest tip creează mari probleme intervievatorului. Ca
soluţii, se recomandă reamintirea consemnului, clarificări suplimentare etc. Boutin (1997) recomandă
intervievatorului adoptarea poziţiei celui care încearcă să înveţe de la subiect, să înţeleagă (ignoranţa
stimulativă).
e. Introducerea propriilor cunoştinţe sau date. După mai multe interviuri, din cadrul aceleaşi
cercetări, un intervievator dispune de un volum mare de informaţii, referitor la temă. Acesta provine din
două surse: de la un nivel teoretic (din documentaţia ştiinţifică a cercetării) şi de la un nivel empiric (din
ansamblul datelor furnizate de subiecţii investigaţi deja). Intervievatorul înregistrează, prin urmare, un
ascendent informaţional asupra subiectului, care îl poate determina să introducă involuntar propriile
date în cercetare sau să dirijeze discursul acestuia spre elemente care să-i confirme opiniile.
f. „Capcana” relaţiei de tip inchizitor. Trebuie evitată, în relaţia intervievat-intervievator,
confruntarea, stabilirea cu înverşunare a adevărului (obţinerea mărturisirii) etc. Trebuie remarcat faptul
că studiile metodologice realizate asupra comportamentului intervievatorilor au arătat că frecvenţa
cazurilor nu este ridicată.
g. Afişarea distanţei sociale. Intervievatorul trebuie să arate cât mai puţin din apartenenţa sa la
o clasă socială anume, la un grup, la o regiune geografică etc. Dacă consideră că aceste aspecte pun
într-o lumină defavorabilă subiectul, atunci trebuie să evite dezvăluirea lor.
C. Situaţii neprevăzute
Dorinţa firească pentru oricare cercetător sau operator de teren este să prevadă totul, să
pregătească totul dinainte astfel încât să nu apară surprizele, neprevăzutul, în derularea unui interviu.
Uneori, în ciuda tuturor pregătirilor, apar momente neplăcute care trebuie depăşite spontan de către
intervievator.
a. Transformarea interviului individual într-unul colectiv. În situaţiile în care interviul se
derulează la domiciliul subiectului mai pot interveni şi alte persoane în discuţie, membre ale familiei.
Pentru a evita acest fapt se solicită subiectului izolarea împreună cu operatorul într-o cameră, unde să
nu fie deranjaţi (se găseşte o formulă verbală care să nu trezească suspiciuni subiectului). La fel şi la
locul de muncă.
b. Abandonul. Este posibil ca pe parcursul discuţiei, dintr-un motiv sau altul, subiectul să încerce
un abandon, un refuz de a continua discuţia. O astfel de reacţie nu apare brusc, ea este anunţată de
semne pe care operatorul trebuie să le decripteze preventiv: ezitări tot mai dese, evitarea răspunsurilor,
nervozitate etc. Esenţial este să se găsească cauza şi să se remedieze situaţia pe parcurs.
206
c. Pierderea controlului situaţiei. O temă mai incitantă, un operator mai puţin energic sau un
intervievat dominant pot conduce la pierderea controlului situaţiei de interviu, manifestată prin: abateri
mari de la ghid, alunecarea în banalitate, transformarea interviului într-o discuţie obişnuită etc.
Operatorul trebuie să anticipeze astfel de pierderi ale controlului, să le evite şi să vegheze la
respectarea ghidului de interviu.
d. Intervenţii externe (întreruperi şi fragmentări ale interviului). Uneori condiţia de izolare nu
poate fi respectată şi atunci sarcina operatorului devine mai dificilă. În acest caz se recomandă
utilizarea mai intensă a reformulărilor.
e. Condiţii exterioare nefavorabile. Se poate întâmpla ca locul intervievării să devină la un
moment dat neadecvat. De exemplu, respondentul nu se simte în largul său (stare de disconfort) din
cauza zgomotului, căldurii excesive etc. Apariţia unor zgomote neprevăzute, modificări ale temperaturii
din cameră sau ale iluminării pot compromite interviul. Se poate schimba cadrul ambiental, iar dacă nu
există o altă posibilitate se reprogramează interviul.
f. Situaţia în care intervievatului nu îi place o anumită caracteristică din persoana
operatorului. Aceste caracteristici se pot referi la vârstă, sex, statut, aspect fizic etc.
7. INTERVIEVAREA UNOR CATEGORII DEOSEBITE DE PERSOANE
Există o serie de recomandări în literatura metodologică privind intervievarea anumitor categorii

de persoane, cum ar fi copiii, adolescenţii, persoanele în vârstă sau cele cu handicap. Orice
intervievator va trebui să aibă în vedere câteva aspecte, care să asigure validitatea conţinuturilor
verbale obţinute de la aceste categorii de subiecţi: 1. Cunoaşterea particularităţilor psihologice
caracteristice acelui grup; 2. Înţelegerea contextului social, a condiţiilor de dezvoltare şi manifestare a
personalităţii, general valabile pentru un anumit segment mai dificil de populaţie; 3. Cunoaşterea
barierelor, blocajelor, piedicilor posibile în realizarea interviului, specifice grupului respectiv şi
4. Stăpânirea modalităţilor de contracarare a aspectelor enumerate mai sus.
a. Intervievarea copiilor. Boutin (1997) observa faptul că sunt relativ puţine lucrări metodologice
care să trateze problema intervievării copiilor. Este posibil ca acest aspect să reflecte numărul redus de
cercetări care utilizează copiii ca subiecţi. În general, se poate vorbi totuşi despre o creştere a
numărului de studii de acest tip, în special având ca temă diverse reprezentări sociale, cum ar fi
reprezentările eului, reuşita sau eşecul şcolar, reprezentarea puterii (Galli şi Nigro, 1992), reprezentarea
radioactivităţii (Galli şi Nigro, 1987) etc. Trecând în revistă mai multe studii, se constată deseori
formulări inadecvate ale întrebărilor (slabă raportare la mediul de viaţă şi vârsta copiilor, dificultate
ridicată), încălcări ale eticii cercetării (Boutin, 1997). Se neglijează adesea faptul că la acest tip de
subiecţi familiaritatea contextului în care se realizează interviul are un impact mai mare asupra discuţiei,
iar influenţa personalităţii intervievatorului este net ridicată.
Intervievarea copiilor ridică cel puţin două întrebări majore: sunt copiii capabili să spună
adevărul? şi există riscul tulburării echilibrului lor psihologic? O serie de cercetări au răspuns pozitiv la
prima întrebare. Astfel, pentru copiii din ciclul primar, studiile metodologice au indicat capacitatea
acestora de a spune adevărul, de a manifesta responsabilitatea afirmaţiilor, de a diferenţia
comportamentele observate în funcţie de conotaţiile afective şi normele sociale existente (Blumenfeld şi
alţii, 1982, citaţi de Boutin, 1997). În ceea ce priveşte a doua problemă, riscul există, dar precauţiile şi
207
MIHAI CURELARU
pregătirea bună a intervievatorului pot reduce sau anula această influenţă. Pentru copil, situaţia de
interviu este una de interogare susţinută, uşor asimilabilă unei situaţii cotidiene, deseori de tip conflictual
sau punitiv: încălcări ale disciplinei şcolare, nerealizarea unor sarcini, acte de „nesupunere” faţă de
normele familiei etc.
Pentru a proteja copilul, încă de la început, intervievatorul îi va propune acestuia o disociere de
aceste situaţii dificile, prezentând întreaga acţiune sub forma unui joc. Ideea de joc va fi permanent în
atenţia cercetătorului: elemente ale jocului vor însoţi întrebările, chiar întrebările vor aminti, în
formularea lor, despre joc etc. Elemente precum desenul, jocul de rol, poveştile, teatrul, cărţile vor
acompania interviul în funcţie de vârsta copilului. Aceste mijloace nu au întotdeauna efectul scontat şi
nu trezesc aceleaşi reacţii copiilor. Mai mulţi factori, ţinând în special de educaţie, temperament, mediu
de formare îşi spun cuvântul în situaţia utilizării jocului sau desenului (Chiland, 1999).
Idei de reţinut: 1. Orice cercetare prin interviu, privind copiii, trebuie precedată de observaţii
sistematice asupra comportamentelor acestora, a mediului în care aceştia trăiesc şi a relaţiilor pe care
le dezvoltă cu adulţii din preajmă. 2. La copiii de vârstă preşcolară – interviurile non-directive sunt mai
indicate, cele semi-directive vor conţine doar câteva întrebări simple, prin care se pot solicita discursuri
descriptive. Deseori, aceste întrebări pot fi însoţite de planşe, desene, obiecte reprezentative etc. 3. La
copiii de vârstă şcolară – Se va ţine cont, în demersul de cercetare, de faptul că există o ruptură între
„lumea lor”, guvernată de norme valabile în grupurile de elevi şi în familiile de origine, şi „lumea
adulţilor”.
b. Intervievarea adolescenţilor. Deşi, în linii mari, intervievarea unui adolescent decurge
aproape la fel cu a unui adult, câteva particularităţi, generate de transformările identitare şi de
personalitate ale acestuia, atrag atenţia. Adolescenţa este una dintre perioadele cele mai dificile ale
vieţii unui individ. Este o perioadă de căutare a propriei identităţi şi de reevaluare permanentă a relaţiilor
cu adulţii. Această relaţie dificilă cu adulţii poate fi translatată la nivelul interviului.
Castarède şi Chiland (1999), analizând aceste aspecte, observă că relaţiile dintre adolescenţi şi
adulţi (în special părinţi) sunt determinate, în această perioadă, de reevaluarea imaginii adulţilor pe de o
parte şi de reacţiile deseori nepotrivite ale acestora, pe de altă parte, în contactele cu adolescenţii. De la
început, intervievatorul trebuie să se propună o relaţie de egalitate de statut, adolescentul solicitând
respect, tratament egal cu al adulţilor. Intervievatorul va insista asupra acestui aspect şi-l va reaminti
dacă consideră necesar pe parcursul intervievării. Se va ţine cont, in intervievare de impactul foarte
ridicat al grupurilor de prieteni, de faptul că societatea are, de regulă, cerinţe mai ridicate decât de la
altă vârstă, de dificultatea pentru această vârstă de clarificare a raporturilor dependenţă-independenţă şi
de dificultatea „definirii” propriei identităţi.
Idei de reţinut: 1. Este o greşeală să se ceară permisiunea intervievării adolescenţilor de la unele
„autorităţi”, deseori nerecunoscute ca atare de acesta (diriginte, părinte etc.); 2. Dacă în aceeaşi
cercetare şi adolescenţii şi adulţii sunt subiecţi (de exemplu, în aceeaşi familie), adolescenţii vor fi
intervievaţi primii; 3. Se recomandă, spre deosebire de adulţi, să se spună şi apoi să se reamintească
adolescenţilor că pot evita răspunsul la o întrebare dacă nu doresc să răspundă; 4. Este indicat ca
adultul să cunoască pe cât posibil limbajul, expresiile curente ale adolescenţilor şi să le folosească cu
precauţie pe parcursul interviului (Boutin, 1997).
c. Intervievarea persoanelor în vârstă. Cercetările cu subiecţii din această categorie au dintre
cele mai diverse teme: reprezentări din domeniul medical-farmaceutic (impactul unor terapii sau
208
medicaţii, influenţa unor medii speciale ca azilul sau casele de bătrâni, hobby-uri, etc.); reprezentări ale
evenimentelor trecute (memoria socială); reprezentări ale eului (legate de procesele involutive specifice
vârstei etc.), relaţii sociale (interpersonale şi comunitare, familia etc.). Paradoxal, deşi considerate în
viaţa de zi cu zi ca dificile, persoanele în vârstă manifestă deseori o mare disponibilitate pentru a
accepta şi participa ulterior la un interviu de cercetare. Faptul poate fi explicat prin nevoia crescută a
acestor oameni de a vorbi şi de a se face utili, generată de retragerea lor din activitatea socială şi
restrângerea ansamblului de relaţii umane.
Idei de reţinut: 1. Să se menajeze obişnuinţele persoanei respective, mult mai elaborate şi rigide
decât la altă vârstă (program, ore de masă sau somn); 2. Arătarea respectului pentru vârstă este
esenţială; 3. Să se aştepte mai mult pentru formularea ideilor şi să se tolereze într-un grad mai ridicat
divagaţiile, parantezele; 4. Să se asigure că este auzit şi înţeles; 5. Să se asigure că nu suprasolicită
prin prezenţa şi acţiunile sale persoana în vârstă (să testeze aşadar rezistenţa sa la un efort mai intens).
d. Intervievarea subiecţilor cu handicap. Cercetări asupra reprezentărilor sociale ale anumitor
boli sau a diverselor handicapuri pot privi persoanele cu nevoi speciale. În funcţie de handicap, interviul
va îmbrăca forme mai deosebite: 1. Pentru nevăzători, de exemplu, se va menţine contactul prin
atingerea mâinii (dacă subiectul permite); 2. Pentru hipoacuzici, interviul poate fi desfăşurat într-o
manieră mixtă (întrebări scrise cu răspunsuri verbale – deşi tehnica alunecă spre chestionar); 3. Pentru
surdo-muţi se poate apela la un interpret etc. În general, vom adapta cerinţele clasice ale unui interviu
deficienţelor persoanei intervievate.
Idei de reţinut: 1. Orice cercetare asupra unor persoane cu un anumit handicap trebuie prefaţată
de o documentare temeinică asupra aspectelor medicale şi psihologice implicate; 2. Întotdeauna,
înainte de a obţine consimţământul persoanei respective, trebuie obţinut consimţământul medicului
curant sau aparţinătorilor (familiei); 3. Nu este indicat să se manifeste o compasiune exagerată
privitoare la problema medicală a subiectului, ci mai degrabă este bine să se abordeze temele din
interviu pe un ton optimist, tonic. 4. Este recomandată o atenţie sporită problemelor etice ale cercetării.
e. Intervievarea subiecţilor internaţi în instituţii speciale (persoane private de libertate,
delincvenţi). Cercetările bazate pe interviu din psihologia judiciară şi sociologia delincvenţei sunt cele
mai dificile. Atât studiile din sfera psihologiei martorului, cât şi cele din cadrul mediului penitenciar
solicită la maxim intervievatorul şi ridică probleme dificile cu privire la validitatea cercetărilor. Grupurile
din penitenciar deţin o subcultură proprie, deseori impenetrabilă în care normele sunt rigide şi prevăzute
cu sancţiuni drastice. La acestea se adaugă regulile externe, impuse de autoritate; nu de puţine ori
unele sunt în conflict cu celelalte. Daca pentru un om aflat în stare de libertate solicitarea de a participa
la un interviu de cercetare este rar suspectată de intenţii ascunse, în cazul subiectului privat de libertate
aproape invariabil apare această suspiciune. Un deţinut se întreabă imediat pentru cine strânge
intervievatorul aceste date, cu ce se ocupă de fapt, dacă i se cere sau nu să încalce normele grupului.
El va încerca să manipuleze persoana din faţa sa, să-i prezinte denaturat faptele etc. Pentru
intervievator, acestea sunt bariere foarte greu de trecut.
Idei de reţinut: 1. Întotdeauna, înainte de intervievare, un operator de interviu se va interesa în
cele mai mici detalii de cazul intervievatului şi de evoluţia sa din perioada de detenţie; 2. Primul lucru pe
care trebuie să-l urmărească un intervievator este să câştige şi să menţină încrederea subiectului (mai
mult decât în alte situaţii); 3. În situaţia în care vizăm, prin cercetare, să studiem mediul penitenciar este
bine să încrucişăm datele provenite atât de la subiecţi internaţi în instituţie, cât şi de la cei care au
209
MIHAI CURELARU
părăsit-o de curând; 4. Folosirea „autorităţilor” (gardieni, director) este total contraindicată. Medierea
prin psihologul închisorii poate da rezultate în anumite cazuri. Abordarea directă este cea mai bună,
deşi este şi cea mai dificilă; 5. Intervievatorul va aborda temele cu calm, ferm şi nu va ezita să
contrazică subiectul pe un ton neutru, pe baza cunoaşterii cazului, atunci când acesta minte în privinţa
sa (acţionând astfel, un operator de interviu arată că nu poate fi manipulat uşor).
MODULUL 3: INTERVIUL SEMI-DIRECTIV: ÎNCHEIEREA ŞI ANALIZA INTERVIULUI
1. ÎNCHEIEREA INTERVIULUI
În afara situaţiilor în care apar situaţii neprevăzute, interviul se consideră terminat în următoarele
cazuri: atunci când expunerea subiectului devine redundantă şi nu mai există nici un plus de informaţie;
atunci când subiectul a obosit (mai evident in interviurile cu copii sau bătrâni); în situaţiile în care tăcerile
devin tot mai numeroase, mai prelungite şi, prin urmare, mai jenante şi în situaţia unui interviu cu
structurare puternică, când s-a epuizat ghidul de interviu.
Odată încheiată partea de expunere a respondentului, intervievatorul nu pleacă brusc. O serie de
acţiuni sunt necesare:
1. Rezumarea interviului. Operatorul prezintă un scurt rezumat al interviului (câteva fraze). Scopul
este de a verifica dacă subiectul a spus cu adevărat acele lucruri, dacă nu cumva şi-a schimbat între
timp punctul de vedere sau dacă nu cumva mai are ceva de adăugat la cele spuse.
2. Solicitarea impresiilor subiectului. Intervievatorul solicită subiectului să-şi exprime impresiile
sale cu privire la derularea interviului, sentimentele trăite de el, dificultăţile întâlnite, modul în care a
trecut peste ele, ceea ce consideră că a mers rău, observaţii cu privire la modul de lucru şi atitudinea
operatorului. Toate aceste informaţii sunt trecute separat, pe o foaie care se ataşează ulterior interviului.
Informaţiile pot fi notate în ordinea spusă de subiect sau pot fi contabilizate într-o lista (grilă) de astfel de
observaţii elaborată în prealabil şi utilizată standardizat pentru toţi intervievaţii.
3. Solicitarea datelor de identificare. Se pun întrebările particulare din lista de identificare care
însoţeşte interviul. De regulă, acestea se referă la detalii legate de datele personale ale subiectului (sex,
vârstă, studii). Sunt itemi care apar şi la sfârşitul oricărui chestionar.
4. Despărţirea de intervievat. Ultimele acţiuni se referă la mulţumiri, rămas bun etc. Dacă interviul
este repetat, se fixează evident data următoarei şedinţe.
2. ANALIZA DATELOR
Analiza datelor se face prin intermediul diferitelor forme ale analizei de conţinut. Berelson (1952)
defineşte analiza de conţinut ca “tehnică de cercetare care are ca obiect o descriere obiectivă,
sistematică şi cantitativă a conţinutului manifest al unei comunicări” (apud. Ghiglione şi col. 1980).
Analiza de conţinut constă în descompunerea ansamblului unui discurs în elemente simple şi
cuantificarea lor cu scopul clasificării, măsurării sau ierarhizării acestora. Metoda se referă la analiza
cantitativă a documentelor, urmărindu-se evidenţierea unor teme, tendinţe, atitudini, valori, pattern-uri
având ca mecanism convertirea unui material simbolic calitativ în unul cantitativ (Bardin, 1993).
210
Analiza de conţinut a fost utilizată pentru prima dată de către aliaţi în studiul propagandei naziste,
în general în studiul opiniei publice (echipa lui H. Lasswell). Tehnica a devenit ulterior predilectă pentru
anumite ştiinţe ale socialului. În sociologie se utilizează în studiul mass-media, originea fenomenului
social, delincvenţa etc., iar în politologie se foloseşte pentru cercetarea opiniei politice, liderilor de
opinie, comportamentului electoral. În psihologie se utilizează, în special, în ramurile socială
(evidenţierea aspectelor legate de studiul maselor, reclama, studiul mentalităţilor, manipulării, sistemelor
de credinţe, valori, atitudini, reprezentările sociale) şi clinică (studiul producţiilor discursive ale
pacienţilor) (Ghiglione şi col. 1980).
a. Clasificarea analizelor de conţinut
Analiza tematică este cea mai veche formă a analizei de conţinut. Constă într-un decupaj
transversal asupra corpusului discursiv. Unitatea de decupaj este tema, care reprezintă un fragment de
discurs. Fiecare temă este definită printr-o grilă de analiză a discursurilor, elaborată empiric, pe baza
datelor obţinute în interviuri. Modul de decupaj rămâne acelaşi de la un interviu la altul. O clasificare
facilă a analizelor de conţinut, după Quivy şi Campenhoudt (1995), ne trimite la stabilirea a două
categorii:
• Cantitative (extensive, axate pe gruparea unui număr mare de date, cu scopul de a stabili frecvenţe
de apariţie şi corelaţii între ele);
• Calitative (intensive, axate pe analiza detaliată şi complexă a unui număr restrâns de date).
O altă clasificare este propusă de Laurence Bardin (1993) care împarte ansamblul analizelor în
trei categorii: 1. formale (analiza exprimării, analiza formulării), 2. tematice (analiza tematică, analiza
evaluativă, şi 3. structurale (analiza structurală, analiza co-ocurenţelor).
b. Materialul analizei de conţinut.
În conversaţia cotidiană, oamenii fac o analiză de conţinut a discursului interlocutorului sau a
altor mesaje în mod spontan, natural. Deficienţele unei asemenea analize sunt evidente: lipsa de
specializare a analistului, lipsa de antrenament, dezavantajele nesistematizării (Ghiglione şi col. 1980).
Analiza de conţinut de care vorbim este una ştiinţifică, care se desfăşoară după un algoritm, într-o
manieră sistematică, operând cu criterii specifice. În mod concret, analiza de conţinut se realizează
preponderent asupra discursurilor libere, interviurilor, dialogurilor sau documentelor scrise. Toate aceste
materiale sunt prezentate analistului pe un suport fizic: anuare statistice, scrisori, acte oficiale, jurnale,
reviste, benzi audio, benzi video, date computerizate etc. Considerând materialele analizei de conţinut
drept acte de comunicare, Bardin (1993) realizează o sinteză încrucişând, într-un tabel, două variabile:
1. numărul de persoane implicate în comunicare şi 2. natura codului şi suportul mesajului.
Număr de persoane implicate în comunicare
Codul şi
O persoană Comunicare duală Comunicare multiplă
suportul Comunicare de masă
(“monolog”) (“dialog”) (grup restrâns)
Note de serviciu într-o
Scrisori, răspunsuri la Jurnale, cărţi, afişe,
Lingvistic Agende, jurnale întreprindere, toate
chestionare, răspunsuri anunţuri publicitare,
scris intime, notiţe
la teste proiective
comunicările scrise
literatură, texte juridice etc.
schimbate într-un grup
Delirul bolnavului Discuţii, interviuri, Expozee, discursuri,
Interviuri şi conversaţii
Lingvistic oral mental, relatarea conversaţii de grup, emisiuni radio, emisiuni
de tot felul
viselor focus-grupuri TV, cinema, publicitate
211
MIHAI CURELARU
Mâzgălituri mai Răspunsuri la Toate comunicările

Iconic
mult au mai puţin teste proiective, iconice într-un grup mic
(grafisme, Cinema, publicitate,
automate, grafitti, comunicare prin (simboluri iconice într-o
imagini, afişe, televiziune
desene, picturi, imagine între societate secretă,
fotografii, filme)
fotografii două persoane gaşcă, castă etc.)
Alte coduri
Manifestări Mediul fizic şi simbolic:
semiotice Comunicări non-verbale către altul (posturi,
isterice ale semnalizarea urbană,
(muzică, obiecte gesturi, distanţă socială, semnale olfactive,
maladiei mentale, monumente, artă,
diverse, manifestări emoţionale, obiecte cotidiene,
posturi, gesturi, mituri, stereotipuri,
comportamente, veşminte etc.), comportamente diverse cum
ticuri, dans, instituţii, elemente ale
semne ar fi ritualurile sau regulile de politeţe
colecţii de obiecte culturii etc.
patologice etc.)
c. Etapele analizei de conţinut.

O primă etapă presupune stabilirea scopului şi obiectivelor analizei. Acestea se referă la tema
cercetării. Spre exemplu, ne propunem să vedem în ce măsură s-a schimbat opinia tinerilor despre
droguri în ultimii ani şi argumentarea asociată acestei probleme. În acest caz, scopul este explorarea
acestei atitudini, iar obiectul analizei este categoria de populaţie tânără.
A doua etapă, producerea datelor, depinde de natura cercetării. Spre exemplu, dacă vrem să
analizăm discursul politic al unui partid, avem posibilitatea de a studia documentele scrise ale acestuia
(de exemplu, declaraţii din ziare, documente emise de conducerea partidului, statutul acestuia,
procesele verbale ale şedinţelor etc.), dar şi conţinutul unor eventuale interviuri date cercetătorului de
diverse persoane înscrise în partid sau chiar de lideri ai acestuia. Avem, prin urmare, o metodă
combinată de producere a datelor. În situaţia în care folosim diverse documente scrise, ne interesează
şi latura calitativă: cine a scris documentul, cum l-a scris, în ce împrejurări, ce efect a avut asupra altor
persoane etc. Contextul poate fi, uneori, mai important, mai expresiv decât mesajul însuşi. Oricum, se
recomandă ca întotdeauna să se aibă în vedere contextul social în care s-a emis un mesaj sau un set
de mesaje.
Cercetătorul trebuie să-şi adapteze grila de categorii la tipul de material utilizat. Spre exemplu,
într-un fel se face o analiză pe materialele cuprinse în dosare (care au un stil de redactare oficial, eliptic,
sistematizat) şi altfel se realizează acelaşi lucru pe un interviu nestructurat (care are un stil liber, multe
paranteze, repetiţii etc.). De fapt, există o deosebire mare între materialele scrise şi cele vorbite ale
analizei, existând pentru analist avantaje şi dezavantaje în ambele situaţii. Astfel, materialele scrise au
avantajele de a fi mai precise, concentrate ca sens, dar dezavantajele de a nu fi spontane (sunt supuse
deja unei prelucrări) sau de a fi destinate unui scop care le poate, uneori, denatura obiectivitatea.
Materialele verbale au, de regulă, calităţi opuse (Ghiglione şi col. 1980).
Alegerea categoriilor de analiză reprezintă cea de a treia etapă. De obicei, această operaţie este
precedată de o transcriere a materialului (cu excepţia cazurilor în care îl avem deja în formă scrisă).
Cercetătorii evită, în ultima vreme transcrierea, economisind timp prin lucrul direct de pe bandă. Astfel
se analizează o cantitate mai mare de material. Nu se recomandă totuşi această metodă începătorilor.
Fiecare discurs este o producţie a unui locutor, este o unitate de bază. Prepararea materialului
presupune transcrierea integrală a discursului, în formă dactilografiată, în două sau trei exemplare, cu
spaţii marginale pe stânga şi pe dreapta pentru diverse notaţii. Introducerea pe calculator este metoda
cea mai modernă şi eficientă (permite prelucrarea ulterioară rapidă a textului). Transcrierea trebuie să
cuprindă atât elemente lingvistice, cât şi paralingvistice (notarea tăcerilor, onomatopeelor, tulburărilor de
212
vorbire, aspectelor emoţionale ca râsul sau tonul ironic). Uneori, la un volum mare de informaţii,
transcrierea trebuie, obligatoriu, să fie selectivă. Se reţin pasajele care sunt reprezentative şi se
transcriu cu o etichetă la început (un nume, un titlu sugestiv, o propoziţie din discursul subiectului).
După transcrierea textului, se trece la fixarea categoriilor, în cazul în care acestea nu au fost alese deja,
de la început.
Categoriile au menirea de regrupa, a sistematiza unităţile de informaţie identificate în documente
şi extrase în vederea cercetării. Există două riscuri în legătură cu stabilirea categoriilor de analiză: fie a
stabili categorii prea fine, prea înguste sau particular individuale, în care realitatea investigată se
găseşte aproape în întregime (teme singulare, nesemnificative, pierdute în diversitatea celorlalte, cu
frecvenţă slabă), fie a stabili categorii prea generale, adică prea largi, care cuprind teme prea
eterogene. Stabilirea unui număr redus de categorii uşurează munca analistului, dar există riscul tratării
prea grosiere a informaţiei (Miftode, 1995).
Ghiglione (1980) consideră că există trei elemente care pot fi luate în calcul:
1. Categoria tematică. Are un grad mare de generalitate şi se referă la aspectele fundamentale,
centrale, ale discursului. Într-o categorie tematică sunt cuprinse mai multe teme, asociate ideii centrale,
care fundamentează categoria.
2. Tema. Are un grad de generalitate mai mic decât categoria, fiind subsumată acesteia. În fapt,
ea este o idee, o unitate de sens, o remarcă, un cuvânt, propoziţie, frază, o situaţie de un anumit tip
care străbate un text, cu mici variaţii. Caracteristica temei este aceea de a putea fi recunoscută ca
atare, indiferent de variaţia, fluctuaţia şi, în general, individualitatea discursului.
3. Specificarea. Este aspectul particular al temei, variaţia de care aminteam mai sus. În fapt,
specificaţiile sunt diverse propoziţii care conţin o temă. Specificarea nu mai reţine decât un element
minor (dar definitoriu) din generalitatea elementelor de mai sus (Ghiglione şi col. 1980).
Se poate lua, ca exemplu, o temă: Violenţa stradală în România. Vom avea următoarele date:
a. Categorii posibile (pot fi stabilite anticipat şi pot transpare în ghidul de interviu): explozia fenomenului
delincvenţial, tipuri noi de violenţă, violenţa la adolescenţi, problema recidiviştilor, atitudinea poliţiei etc.
b. Teme posibile (sunt de la prima categorie şi se stabilesc după producerea materialului, reprezentând
o expresie a analizei acestuia): delincvenţa în continuă creştere, delincvenţa extinsă la alte vârste,
categorii sociale, delincvenţa la ţară, delincvenţa neraportată etc. c. Specificări posibile (se referă la
prima temă, cea cu delincvenţa în continuă creştere): “cred că a crescut delincvenţa în ultimul timp”, “tot
mai mulţi oameni încalcă legea”, “puşcăriile nu mai încap de delincvenţi” etc. Datele vor fi centralizate
într-un tabel ca cel de mai jos:
Categoria Tema Specificările Comentarii
1.Delincvenţa în A crescut delincvenţa în ultimul timp;
continuă Tot mai mulţi oameni încalcă legea;
creştere Puşcăriile nu mai încap de infractori;
1.Explozia 2.Delincvenţa
fenomenului extinsă la alte Idem
delincvenţial vârste
3.Delincvenţa
extinsă la alte Idem
categorii sociale
213
MIHAI CURELARU
Unii autori fundamentează alte elemente ale analizei: stabilirea temelor principale (eliminându-se
categoriile), repartizarea specificărilor, precizarea interpretării, remarci diverse. Indiferent de situaţie,
materialul se transpune în tabele având în vedere rubrici care să cuprindă elementele de mai sus.
Aceasta este o muncă foarte laborioasă, consumând timp, energie. Este bine să se lucreze în echipă,
deşi prezenţa mai multor analişti poate produce un număr ridicat de erori. Dezavantaje pot exista şi într-
un caz şi în altul.
Cercetătorii admit trei modalităţi de abordare a analizei din perspectiva categoriilor:
I. Analiza deschisă (demers inductiv). Nu există categorii prestabilite, ele se definesc treptat, pe
măsură ce apar tipuri noi de informaţii, de teme, unităţi de semnificaţie. Acestea sunt elaborate în
funcţie de înrudirea, similitudinea sau regruparea lor naturală.
II. Analiza închisă (demers deductiv). Presupune existenţa unor categorii prestabilite, formulate
de către cercetător, în care vor fi regrupate temele şi specificaţiile. Există riscul ca acest sistem de
categorii să nu fie adecvat scopului cercetării sau materialului de analizat. Este preferabil ca el să fie
experimentat deja în alte împrejurări.
III. Analiza mixtă (demers combinat). Presupune atât existenţa unor categorii prestabilite, cât şi
identificarea altor categorii pe parcurs. O altă modalitate mixtă e să se utilizeze categorii prestabilite şi
să se lase la nivelul conţinutului temele şi specificaţiile. Prin urmare, temele ar rezulta din analiza
conţinutului.
Există o serie de prevederi pe care trebuie să şi le ia analistul. În primul rând, el trebuie să
transcrie cât mai fidel informaţiile înregistrate, apoi să lectureze în mod repetat informaţiile pentru
identificarea corectă a temei şi, în final, să cuprindă în analiză întreg materialul obţinut.
Ultima etapă a analizei de conţinut se referă la interpretarea datelor. Interpretarea poate fi în
primul rând cantitativă şi aici se au în vedere frecvenţele obţinute prin însumarea specificaţiilor. Cu
anumite precauţii se pot calcula procente şi chiar diferenţe semnificative (chi pătrat). Trebuie să se
respecte cerinţele statistice impuse de această metodă (spre exemplu, să fie o frecvenţă de minim 5
apariţii per grup). O altă cale cantitativă este analiza concomitenţelor tematice. Aceasta e o metodă
structurală şi permite punerea în evidenţă a asociaţiilor şi a incompatibilităţilor între specificări. În al
doilea rând, când analiza este calitativă, se impune stilul personal, inteligenţa, experienţa şi imaginaţia
analistului. Este o analiză de profunzime, originală şi, prin urmare, subiectivă.
3. AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE ALE UTILIZĂRII INTERVIULUI
Mai mulţi metodologi au analizat avantajele şi dezavantajele utilizării interviului (Sarantakos,

1998; Angers, 1996).
I. Avantajele utilizării interviului
1. Abordarea în profunzime a temei de cercetare. Metoda interviului permite studierea unor
probleme mai complexe prin utilizarea unor ghiduri de interviu amănunţite, de o mai mare subtilitate.
Răspunsurile la interviu sunt mai personale, mai profunde şi mai utile în cercetări vizând personalitatea,
motivaţia etc.
2. Flexibilitatea metodei. Există, după cum s-a văzut o multitudine de forme ale interviului.
Metoda poate fi ajustată pentru diverse tipuri de investigaţie, scopuri şi destinaţii diverse.
214
3. Controlul ridicat al situaţiei. Metoda interviului asigură operatorului controlul asupra succesiunii
întrebărilor, adaptarea acestora la subiect, posibilitatea corectării răspunsurilor etc.
4. Observarea comportamentelor non-verbale. În situaţia de interviu, cercetătorul are posibilitatea
de a observa comportamentele non-verbale ale subiectului. În acest fel, se poate mări cantitatea şi
calitatea informaţiilor obţinute.
5. Rata ridicată a răspunsurilor. Contactul direct reduce rata refuzului de participare la cercetare.
De asemenea, prin interviu se poate asigura răspunsurile la toate întrebările, ceea ce permite
acumularea tuturor datelor necesare verificării ipotezelor cercetării. Dimpotrivă, rata non-răspunsului
este foarte ridicată în cazul chestionarului.
II. Limitele metodei interviului
1. Dificultatea de comparabilitate a interviurilor sau a răspunsurilor. Bogăţia răspunsurilor din
interviuri depinde de personalitatea şi de starea de moment a intervievatului. Astfel, avem unele
interviuri mai lungi şi altele mai scurte, unele presărate cu pauze mai lungi sau mai multe, altele extrem
de dense. Fiecare interviu este o unitate de cercetare greu comparabilă cu alta, deoarece are
individualitatea sa, caracteristicile sale proprii, de construcţie unică. Lipsa de standardizare în
formularea întrebărilor poate fi depăşită prin apelul la conducerea directivă, dar în acest caz se pierde
din profunzime.
2. Costul ridicat al realizării cercetării ). Ancheta prin interviu presupune costuri mai mari decât
cea realizată prin chestionar, deoarece cheltuielile sporesc ca urmare a măririi duratei de interacţiune cu
subiectul, a utilizării operatorilor specializaţi, a prelucrării mai îndelungi şi anevoioase etc. Deseori,
soluţia adoptată de cercetători pentru diminuarea cheltuielilor constă în reducerea eşantioanelor ceea
ce are un efect negativ asupra rezultatelor anchetei.
3. Eroarea introdusă de operatorul de interviu. Am discutat la capitolul referitor la erorile introduse
de intervievator acest aspect. Efectul de operator este fără îndoială mai ridicat aici comparativ cu cel
înregistrat în aplicarea unui chestionar.
4. Incertitudinea asigurării anonimatului. Problema se referă la faptul că intervievatul prezintă
date care ating deseori persoana sa în profunzime mai mult decât în alte metode de investigare.
Această situaţie creează dificultăţi în culegerea datelor şi distorsiuni la nivelul autenticităţii acestora. Aşa
cum am arătat anterior, câştigarea încrederii respondentului este prima şi cea mai dificilă sarcină a
intervievatorului.
5. Dificultăţi ale subiectului de a formula răspunsurile. Spre deosebire de un chestionar, unde
răspunsurile sunt scrise, în interviu subiectul trebuie să-şi formuleze singur răspunsul, să-şi caute
cuvintele prin care să exprime o idee. Creşte, din această cauză, dificultatea de recoltare a
răspunsurilor, se manifestă cu mai mare acuitate subiectivitatea intervievatorului care încearcă să
sprijine exprimarea intervievatului etc.
6. Subiectivitatea analizei de conţinut. Deşi se vrea o tehnică care să se înscrie în sfera
cantitativismului (prin transformarea unui conţinut calitativ într-unul cantitativ), analiza de conţinut are la
rândul ei limite greu de depăşit. De exemplu, codorii introduc distorsiuni în alegerea temelor şi
categoriilor, anumite secvenţe nu sunt luate în analiză, grilele iniţiale de analiză nu acoperă întreg
corpusul discursiv etc.
215
MIHAI CURELARU
MODULUL 4: FOCUS-GRUP
1. DEFINIREA ŞI EVOLUŢIA FOCUS-GRUPULUI
David Morgan defineşte focus-grupul ca o metodă de cercetare socială, de natură calitativă, care
constă în a recruta unul sau mai multe grupuri, de şase până la douăsprezece persoane în funcţie de
criterii omogene, apoi a suscita o discuţie deschisă pornind de la temele de studiu pentru ca la sfârşit să
se facă analiza pe viu coroborând punctul de vedere al participanţilor. Recent, Morgan a lărgit viziunea
sa asupra focus-grupului, definindu-l ca tehnică de cercetare care colectează date prin intermediul
interacţiunii de grup pe o temă propusă de cercetător (Morgan, 2002).
După Millward (1995), focus-grupul are rădăcinile istorice în psihologia socială, datând din
perioada cercetărilor privind eficienţa propagandei în timpul războiului şi eficienţa socială a comunicării
prin mass-media, în general. De exemplu, Paul Lazarsfeld, care analiza audienţa radio la începutul
anilor ’40, solicita unor grupuri să asculte anumite emisiuni. Într-o primă fază, cercetătorii notau reacţiile
emoţionale ale participanţilor în timpul audiţiei. Într-o a doua fază, participanţii erau rugaţi să explice
aceste reacţii, să comenteze acele emisiunii. Împreună cu Lazarsfeld a lucrat Robert K. Merton, care a
aplicat ulterior tehnica în analiza propagandei din cel de-al doilea război mondial şi a publicat în 1946
primul articol dedicat interviului focalizat.
Dar evoluţia metodologică a focus-grupului nu este atribuită sociologilor sau psihologilor, ci
consultanţilor în domeniul marketingului pentru care focus-grupul a devenit metoda centrală pentru a
răspunde la întrebarea “de ce consumatorii se comportă aşa cum se comportă?”. În anii ‘60 şi ’70
dezvoltarea industrială a antrenat şi o diversificare a producţiei de bunuri şi servicii. Datorită concurenţei
dintre firmele de pe piaţa occidentală, s-a încetăţenit expresia “clientul nostru, stăpânul nostru”. Astfel,
producţia a fost orientată spre cerere şi clienţii (cumpărătorii) au fost puşi în situaţia de a-şi spune
cuvântul. Grupurile de discuţie de tipul focus-grupului au devenit la modă (Millward, 1995).
În paralel cu acest succes din marketing, focus-grupul a cunoscut un declin în ştiinţele sociale.
Mai mulţi cercetători au pus la îndoială pertinenţa sa metodologică. A reuni diverse persoane pentru ca
acesta să identifice şi să analizeze o problemă directă în vederea remedierii sale printr-o acţiune
adecvată, ridică probleme metodologice şi practice care de cele mai multe ori rămân fără răspuns.
Acestea se referă, de exemplu, la reprezentativitatea grupului, la obiectivitatea analizei de conţinut, la
erorile datorate intervenţiilor moderatorului.
În psihologie, focus-grupul şi-a recâştigat locul şi o substanţială dezvoltare începând abia din anii
’80, fiind utilizat mai ales în psihologiile relativ aplicate, în mod deosebit în psihologia socială şi clinică.
În ultimii ani, creşterea gradului de utilizare de către cercetători a focus-grupului a fost remarcabilă.
După Morgan (2002), o trecere în revistă a rezumatelor ştiinţifice din psihologie şi sociologie arată că în
anii ’80 doar câteva cercetări utilizau această tehnică. Dar lucrurile s-au schimbat din 1990, când a
început să se acorde o atenţie tot mai mare focus-grupului, pentru ca spre sfârşitul anilor ’90 numărul
articolelor bazate pe această tehnică să treacă de 200 anual. Flexibilitatea acestei tehnici este fără
îndoială unul dintre motivele popularităţii sale în cadrul ştiinţelor sociale. De asemenea, costurile
scăzute, dinamismul derulării şi interesul manifestat de subiecţi au fost atuuri în acceptarea focus-
grupului ca tehnică de cercetare.
216
2. TAXONOMII ALE FOCUS-GRUPURILOR
1. Clasificarea grupurilor de tip focus după gradul de structurare

Morgan (2002) consideră că putem plasa un focus-grup în funcţie de structurare pe un continuum
în care la un capăt s-ar afla abordarea mai structurată, în timp ce la celălalt capăt s-ar găsi abordarea
mai puţin structurată. În tabelul de mai jos, autorul citat a sintetizat principalele caracteristici ale celor
două extreme:
Comparare între abordările mai mult sau mai puţin structurate a focus-grupurilor
Abordări mai structurate Abordări mai puţin structurate
– Scop: Răspunsul la întrebările cercetătorilor – Scop: Înţelegerea gândirii participanţilor
– Interesele cercetătorilor sunt dominante – Interesele participanţilor sunt dominante
– Întrebări specifice şi în număr mai ridicat – Întrebări mai generale şi în număr scăzut
– Un timp predeterminat pentru fiecare întrebare – Alocarea flexibilă a timpului
– Moderatorul direcţionează discuţia – Moderatorul facilitează discuţia
– Moderatorul refocalizează permanent – Moderatorul poate explora noi direcţii, fără a
exprimările în afara temei pierde însă focalizarea
– Participanţii se adresează moderatorului – Participanţii vorbesc între ei
În general, aşa cum am precizat la secţiunea privitoare la interviul individual, focalizarea

(caracteristică fundamentală) presupune permanenta raportare la tema centrală, la stimulul central,
ceea ce conduce la încadrarea tehnicii focus-grup, ca şi a interviului focalizat, în sfera semi-structurării,
cu anumite variaţii, aşa cum se poate observa mai sus.
2. Forme particulare de focus-grup (Greenbaum, 1998)
Greenbaum (1998) individualizează trei forme de focus-grup: grupurile complete (full-groups),
grupurile mici (minigroups) şi grupurile telefonice (telephone-groups). Caracteristicile lor principale sunt
prezentate în schema următoare (selectiv):
Tipuri de focus-grup (Greenbaum, 1998)
Grupul complet Minigrupul Grupul telefonic
– Implică 8-10 persoane; – Implică 4-6 persoane; – Durează 60 min.;

– Durează 90-120 min.; – Durează 90-120 min.; – Datele obţinute sunt
– Datele obţinute sunt de – Conduce la obţinerea unor date superficiale;
profunzime medie; de mare profunzime; – Se desfăşoară în sistemul
– Media de timp de care – Media de timp de care dispune teleconferinţă;
dispune un subiect: 10 un subiect: 20 min.; – Interacţiunea dintre
min.; – Participanţii sunt solicitaţi mai participanţi este mai slabă;
– Interacţiunea dintre mult, sunt mai vizibili. – Participanţii sunt mai puţin
participanţi este medie; – Interacţiunea dintre participanţi expuşi (mai multă
este mai ridicată; anonimitate);
– Cercetarea este mai puţin
costisitoare.
217
MIHAI CURELARU
3. ALEGEREA SUBIECŢILOR
a. Eşantionarea în focus-grup
Odată stabilită clar problema se poate trece la etapa a doua a cercetării, stabilirea eşantionului.
Deoarece deseori nu ne propunem să generalizăm rezultatele, eşantionul trebuie să fie doar o bună
aproximaţie a populaţiei ţintă. De exemplu, dacă cercetarea este interesată de opiniile profesorilor de
liceu cu privire la reforma din învăţământul românesc, listele de profesori puse la dispoziţie de directorii
câtorva licee sunt suficiente ca bază de eşantionare (Bulai, 200).
Chiar dacă nu se pune problema unei eşantionări aleatoare, este necesară totuşi utilizarea unor
strategii sistematice atunci când se decide compoziţia eşantionului. Eşantionul trebuie ales astfel încât
să reflecte acele segmente ale populaţiei care vor furniza cele mai pertinente informaţii privitoare la
obiectivele proiectului. Mai mult, participanţii trebuie să aibă ceva de spus în legătură cu tema de interes
(Millward, 1995). Strategiile de eşantionare utilizate au consecinţe importante asupra gradului de
cooperare dintre subiecţi şi de implicare a lor în discuţie. Teoreticienii focus-grupului nu au ajuns încă la
un acord cu privire la necesitatea apelării la proceduri stricte de eşantionare.
O modalitate frecvent utilizată în eşantionarea pentru focus-grup este reprezentativitatea modală
(Bulai, 2000). Pentru asigurarea unei astfel de reprezentativităţi se porneşte în primul rând de la
stabilirea categoriei de subiecţi necesară studiului (în baza unei variabile), derivată din ipotezele sau
obiectivele cercetării. Pasul următor este de a defini modal această categorie, adică de a stabili tipurile
cele mai reprezentative de subiecţi. De exemplu, dacă cercetarea se realizează cu subiecţi funcţionari,
trebuie să cuprindem în eşantion acele persoane care corespund descrierii „funcţionarului tip”.
Se întâmplă, însă, să avem nevoie de o structură eterogenă a eşantionului. Astfel, trebuie să
dispunem, în cercetare, de subiecţi care să reprezinte şi alte variabile, precum sexul, vârsta, vechimea
în muncă etc. Mai mulţi cercetători (Stewart şi Shamdasani, 1990; Millward,1995; Bulai, 2000) consideră
oportună prezenţa a maximum trei variabile într-un eşantion. Dincolo de acest număr, organizarea este
dificilă şi cercetarea greu de controlat. În conformitate cu ipotezele cercetării, aceste variabile pot lua, la
rândul lor, două sau trei valori (de exemplu, „vârsta” poate fi sub 40 de ani şi egal şi peste 40 de ani;
„sexul” masculin şi feminin; „vechimea în muncă” sub 10 ani vechime şi egal şi peste 10 ani vechime).
În acest caz, atât numărul de subiecţi, cât şi numărul de grupuri creşte sensibil.
b. Compoziţia grupului
După construcţia eşantionului, următoarea problemă este distribuţia participanţilor în grupuri de
discuţie. Ca şi la eşantion, se ridică problema omogenităţii-eterogenităţii participanţilor. După Millward
(1995) există două opinii printre cercetători. Unii susţin omogenitatea participanţilor, adică subiecţii pot fi
de acelaşi sex, acelaşi statut socio-profesional etc. Avantajele sunt date de securizarea participanţilor,
facilitarea conducerii, autenticitatea datelor obţinute. Dintre dezavantaje, amintim faptul că discuţia
poate fi plată sau neproductivă, manifestarea opiniei comune etc. Alţii optează pentru susţinerea
eterogenităţii participanţilor. Grupul este compus din subiecţi diferiţi, în raport cu variabilele cercetării, cu
reprezentare proporţională pe aceste variabile. Avantajele sunt obţinerea unor opinii variate şi
confruntarea unor puncte de vedere divergente etc. Ca dezavantaje, amintim posibilitatea inhibării
fluxului discuţiei din cauza lipsei unor aspecte comune şi dominanţa unor membri ca urmare a unui
statut mai ridicat (socio-economic, educaţie etc.). Cercetările au arătat că bărbaţii şi femeile
interacţionează diferit în grupurile mixte comparativ cu grupurile omogene şi de aceea sunt sugestii că
218
şedinţele trebuie să fie omogene din punctul de vedere al sexului (Stewart şi Shamdasani, 1990). Alte
studii au indicat faptul că prezenţa unor persoane foarte diferite în grup inhibă fluxul discuţiei, dar alteori
acest fapt este stimulativ.
c. Mărimea eşantionului şi a grupului de subiecţi
Mărimea eşantionului este extrem de variabilă. Nu există studii care să fi analizat această
problemă şi fără îndoială decizia este dependentă de obiectivele cercetării. O trecere în revistă a
studiilor care au utilizat tehnica focus-grup arată că preponderent cercetătorii se orientează spre circa o
sută de subiecţi. În general, este indicat să se recruteze un număr puţin mai mare de participanţi decât
cel dorit, deoarece există riscul „pierderii pe drum” a subiecţilor.
În ceea ce priveşte mărimea grupului, cercetările menţionează o medie de 9 participanţi pe
şedinţă, cu limite extreme între 6 şi 12. Mulţi consideră că mărimea optimă este de 7 persoane, arătând
că mărimea grupului este invers relaţionată cu gradul de participare a membrilor. Argumente pentru a
avea un grup mai mic: 1. Grupul mic este mai uşor de organizat şi de controlat de către moderator; 2.
Grupurile mari se fragmentează în grupuri mai mici, care poartă discuţii „locale”; 3. În grupurile mari,
participanţii nu au suficientă răbdare pentru a aştepta să vorbească: uneori fiecare se aude doar pe
sine, suprapunerile verbale sunt mai numeroase etc. 4. Grupurile mari sunt greu de înregistrat: subiecţii
vorbesc cu intensitate diferită şi la distanţe variabile de microfon.
4. ALEGEREA MODERATORULUI
Alegerea moderatorului este un pas important în organizarea unui focus-grup deoarece

deprinderile de animare ale acestuia sunt esenţiale pentru reuşita interviului (Millward,1995). Pentru un
potenţial client, a găsi un moderator potrivit este dificil. Adesea, clienţii apelează la firme specializate,
dar şi acestea, la rândul lor, trebuie să testeze şi să observe cu atenţie proprii animatori. Greenbaum
(1998) indică trei posibilităţi de evaluare şi alegere a unui moderator:
1. Evaluarea prin intermediul observării directe a şedinţelor focus-grup. Prin această modalitate,
se poate observa moderatorul în acţiune, modul în care este condus interviul, abilităţile acestuia,
reacţiile participanţilor. Este metoda cea mai bună, dar şi cea mai greu de pus în aplicare. Dificultatea
rezidă în faptul că se întâlneşte frecvent opoziţia clienţilor (beneficiarilor), care se prevalează de dreptul
de confidenţialitate asupra datelor.
2. Ascultarea benzilor audio sau vizionarea înregistrărilor filmate. Şi această posibilitate încalcă
confidenţialitatea, dar măcar nu presupune prezenţa unui supraveghetor în plus care ar jena cu
prezenţa sa activitatea moderatorilor şi pe cea a participanţilor.
3. Discuţii cu beneficiarii. Este o modalitate indirectă, cu condiţia să avem o bază de date din
care să putem selecta foştii clienţi care au beneficiat de serviciile moderatorului respectiv.
5. ORGANIZAREA SPAŢIULUI ŞI A PARTICIPANŢILOR
Alegerea locului trebuie să ţină cont atât de nevoile cercetătorului, cât şi de cele ale
participanţilor. Acest fapt nu poate fi lăsat la voia întâmplării. Din perspectiva participanţilor sunt
necesare accesibilitatea şi confortul (Millward,1995). Pentru cercetător, dincolo de aceste aspecte de
219
MIHAI CURELARU
care trebuie să ţină seama, mai contează posibilitatea mânuirii materialelor (camere video, planşe,
chestionare) şi securizarea subiecţilor.
Sunt descrise, de regulă, trei posibilităţi, locuri în care se pot organiza focus-grupuri :
a. Cadrul instituţional. Reprezintă un loc special amenajat aflat într-o instituţie care organizează
cercetarea (institut de sondare, universitate, agenţie de marketing, agenţie de publicitate etc.). Adesea,
acestea sunt săli amenajate special, dotate cu aparatură şi tot materialul necesar derulării în condiţii
optime a interviului. Acest cadru prezintă avantaje precum: confortul maxim al participanţilor, prestigiul
cercetării, seriozitatea anchetei şi dotarea tehnică necesară. Dezavantajele sunt date de creşterea
efectului de dezirabilitate socială şi securizarea mai dificilă a subiecţilor, cadrul străin activităţilor lor
zilnice creând inhibiţii.
b. Cadrul familiar. Locul poate fi unul în care subiecţii îşi desfăşoară activitatea lor zilnică. În
raport cu profesiunile şi funcţiile, de exemplu, un focus-grup cu profesorii poate avea loc în cancelaria
şcolii; unul cu muncitori se poate desfăşura într-un atelier de fabrică; un focus-grup cu inginerii dintr-o
întreprindere se poate organiza într-o sală de consiliu etc. De asemenea, în educaţie, un focus-grup cu
elevii sau studenţii se poate organiza în săli de curs în care mesele sunt mobile, iar în medicină focus-
grupurile cu bolnavii pot avea loc în saloane de spital.
c. Cadrul neutru. Bulai (2000) consideră că acest tip de cadru este cel optim. Este vorba despre
un loc în care subiecţii nu îşi desfăşară în mod obişnuit activitatea, dar care le este familiar. De
exemplu, pot fi preferate instituţii publice (primărie, cămin cultural, şcoli etc.). Însă şi aici pot exista
inconveniente.
6. REALIZAREA INTERVIULUI
a. Introducerea în discuţie
A se afla la un loc cu alţii pentru a discuta pe o temă anume este o situaţie mai puţin obişnuită
pentru unii oameni. Prin urmare, aceştia au nevoie de o perioadă variabilă (de la 10 la 30 de minute)
pentru „adaptare”. Practic, în acest timp, ei se familiarizează cu moderatorul, cu ceilalţi participanţi, cu
atmosfera în general. În situaţia în care participanţii sunt invitaţi direct în sala de desfăşurare a focus-
grupului şi imediat se trece la derularea interviului, acest timp este „rupt” din perioada alocată acţiunii
propriu-zise. Astfel, discuţia este timidă, participanţii ezitanţi în manifestarea propriilor opinii,
moderatorul face eforturi de „încălzire” a atmosferei etc. Pentru a evita o astfel de situaţie, unii autori
recomandă chemarea mai devreme a participanţilor pentru a se cunoaşte puţin între ei, pentru a
schimba primele impresii, pentru a se destinde din start atmosfera şi a se familiariza cu sala de discuţii.
Geoffrion (1997) consideră că, la începutul unei discuţii de grup, fiecare participant trebuie să
furnizeze celorlalţi câteva date despre sine. De exemplu, animatorul poate cere fiecăruia să-şi spună
numele, locul de muncă, funcţia pe care o ocupă şi minime date despre familie (căsătorit sau nu, copii
etc.). Această prezentare are ca scop „spargerea gheţii” sau securizarea iniţială a participanţilor,
precum şi o primă informare a moderatorului (în situaţia în care nu a avut deja o primă întrevedere,
individual, cu aceştia). Odată cu prezentarea, animatorul cere subiecţilor să-şi noteze numele mic, cu
litere de tipar, pe un carton sau o foaie care se aşează apoi la loc vizibil. Această acţiune se însoţeşte
de către animator cu îndemnul ca fiecare să se adreseze celuilalt utilizând prenumele. De la regulă nu
va face excepţie nici moderatorul.
220
Înainte de începerea propriu-zisă a interviului, animatorul explică participanţilor necesitatea

înregistrării discuţiei şi prezintă regulile care trebuie respectate de toată lumea. Aceste reguli formează
un consemn pe care moderatorul trebuie să-l înveţe pe de rost. Consemnul poate avea următoarea
formă: “Pentru ca această discuţie să-şi atingă scopul ştiinţific vă rog să respectaţi o serie de reguli. Fiţi
aşadar atenţi: vorbiţi suficient de tare pentru a fi ascultat şi înregistrat; discutaţi tot timpul la obiect,
evitând divagaţiile, temele care nu au legătură cu subiectul nostru de discuţie (regula are în vedere
respectarea criteriului focalizării); discutaţi pe rând dar fără o ordine anume, formulaţi-vă mental ce aveţi
de spus şi nu întrerupeţi pe nimeni; nu cenzuraţi cele spuse de dvs. şi nici pe cele ale colegilor de
discuţie; nu există răspunsuri bune sau rele, orice opinie este binevenită; fiecare este dator să participe
la discuţie, să-şi aducă contribuţia proprie.”
Cercetarea care utilizează ca metodă focus-grupul are drept caracteristică principală focalizarea
pe o temă, pe o problematică. Nu este o conversaţie liberă şi la întâmplare între membrii grupului, nici
un interviu într-un grup natural, ci o discuţie centrată, jalonată de un ghid de interviu şi o tehnică pusă la
punct şi respectată în totalitate. Interviul poate fi prefaţat de un stimul focal, adică de prezentarea unui
obiect, imagine, text, înregistrare audio, chestionar, sarcină de lucru etc. care are rolul de a se constitui
într-un punct de plecare în discuţie. Pornind de la ceea ce s-a prezentat, subiecţii intră treptat în
problematică, moderatorul preluând ulterior controlul interviului prin intermediul ghidului de pe care îl are
la dispoziţie.
b. Stiluri de moderare a grupului
Moderarea efectivă poate îmbrăca mai multe forme, în funcţie de accentul pus de intervievator:
pe proces (procedură) sau pe conţinut (date). În funcţie de cele două criterii, Millward (1995) a analizat
modalităţile de animare a grupurilor şi a identificat patru tipuri de moderare (vezi figura).
1. Standardizare: înalt control al procesului şi înalt control al conţinutului. Segmentul 1 al figurii se
referă la direcţionarea şi control maximal al conţinutului şi procesului. Acest stil de moderator este
caracterizat printr-un schimb standardizat de întrebări şi răspunsuri, foarte bine reprezentat în
interviurile puternic structurate faţă în faţă (individuale). Este un procedeu utilizat în cercetarea care are
în vedere mai degrabă realizarea unor comparaţii între diverse grupuri, decât explorarea unui fenomen.
În forma sa extremă, moderatorul rosteşte în întrebare sau pune o problemă şi ceilalţi invitaţi vorbesc pe
rând într-o ordine stabilită de cercetător.
2. Expertiză: înalt control al conţinutului şi scăzut control al procesului. Segmentul 2 este
caracteristic modalităţii în care facilitatorul este interesat mai puţin de relaţiile de grup, de interacţiunile
dintre participanţi şi mai mult de conţinutul problemei. Acest stil de moderator este benefic pentru a
obţine informaţii în relaţiile doctor-pacienţi, profesor-elevi etc. Raportul de putere existent denaturează
destul de tare obiectivitatea informaţiei.
3. Facilitare: scăzut control al conţinutului şi un înalt control al procesului. Este stilul cel mai
potrivit pentru a conduce un focus-grup. Moderatorul facilitează interacţiunile dintre participanţi,
asigurând că productivitatea discuţiei (toate aspectele relevante sunt acoperite într-o suficientă
profunzime). Aspectul ce trebuie focalizat este determinat dinainte, dar controlul conţinutului este
minimal. În esenţă, moderatorul valorizează aspectele pozitive ale interacţiunii ridicate şi este ajutat în
munca sa de observatori.
4. Autoconducere: scăzut control al procesului şi scăzut control al conţinutului. Acest segment
caracterizează grupul auto-coordonat, în care participanţii îşi organizează singuri discuţia lor. Climatul
221
MIHAI CURELARU
este favorabil discuţiilor în contradictoriu sau asupra unor teme sensibile care ar putea astfel să
ameninţe raportul dintre participanţi, dacă cercetătorul le introduce. Principalul dezavantaj, desigur, este
completa absenţă a standardizării, ceea ce poate face imposibilă compararea rezultatelor de-a lungul
diferitelor focus-grupuri din cadrul aceluiaşi proiect. Fără a fi propuse, anumite teme ar putea să nu fie
discutate.
Înalt control al conţinutului
Standardizare Expertiză
1 2
Înalt control al procesului Scăzut control al procesului

3 4
Facilitare Autoconducere
Scăzut control al conţinutului
Alfred Bulai (2000) identifică alte trei stiluri distincte de moderare: stilul neutru, empatic şi agresiv
(„avocatul diavolului”).
1. Stilul neutru. Presupune o tratare „echidistantă a problematicii discutate”. Exprimarea
moderatorului este neutră atât în plan opinional, cât şi afectiv. De asemenea, un astfel de animator
temperează implicarea emoţională excesivă a participanţilor, „regularizează” discuţia şi pune accentul
pe „obiectivitatea” datelor.
2. Stilul empatic. Acest tip de moderare favorizează exprimarea stărilor afective ale
participanţilor. Se recomandă în cercetările pe teme delicate, intime, personale etc. sau în cercetări
asupra persoanelor cu nevoi speciale, adolescenţi etc.
3. „Avocatul diavolului”. Se recomandă atunci când moderatorul se confruntă cu un grup ai cărui
membri adoptă în unanimitate un punct de vedere. Bulai (2000) consideră că animatorul poate ieşi din
neutralitatea sa şi argumenta împotriva majorităţii. Această strategie permite participanţilor să emită
contra-argumente, să-şi clarifice poziţia, să nuanţeze opinia comună etc.
c. Intervenţii nepotrivite ale moderatorului

Geoffrion (1997) arată că există unele intervenţii ale moderatorului care, lansate în discuţie, pot
influenţa derularea acesteia într-un mod nedorit. Astfel, emiterea unor încurajări cum ar fi “este bine”,
“excelentă idee” nu sunt recomandate etc. Trebuie să utilizăm unele expresii cu conotaţii neutre, ca de
exemplu “Hmm! Hmm !” sau „Da, da...” etc.. De asemenea, manifestarea nerăbdării când anumite
puncte de vedere sunt deranjante pentru ceilalţi, orientarea discuţiei în direcţia care corespunde opiniilor
animatorului, favorizarea persoanelor care susţin puncte de vedere similare cu cele ale animatorului şi
favorizarea persoanelor care plac mai mult animatorului sau se exprimă mai clar pot influenţa negativ
derularea interviului.
222
d. Procese întâlnite în focus-grup

Stewart şi Shamdasani (1990) consideră că grupul conduce la apariţia unor fenomene care
facilitează obţinerea datelor de cercetare. Prezentăm mai jos cele câteva procese remarcate în discuţiile
de grup:
a. Efectul de avalanşă (înlănţuirea). În interviul de grup apare un efect de avalanşă atunci când
un comentariu făcut de cineva antrenează o înlănţuire de răspunsuri din partea celorlalţi participanţi.
b. Stimularea. De obicei după o scurtă perioadă de început în care se acomodează, membrii
devin din ce în ce mai incitaţi şi doresc din ce în ce mai mult să-şi expună ideile şi sentimentele.
c. Securizarea. Într-o situaţie intervievator - intervievat (faţă în faţă), cei care răspund s-ar putea
să nu fie dispuşi să-şi dezvăluie opiniile de teama de a nu părea neinformaţi, “dezinteresaţi”, “radicali”
etc. Într-un grup, individul poate să se simtă mai în largul său observând că ideile sale nu diferă mult de
ale celorlalţi şi că şi le poate exprima fără a fi necesar să le apere, fără să le ducă până la capăt sau să
le elaboreze.
d. Spontaneitatea. În situaţia de focus-grup, individul nu trebuie să răspundă la orice întrebare.
Aşadar, răspunsurile sale pot fi mai spontane, mai puţin convenţionale şi pot da o imagine mai exactă a
poziţiei persoanei într-o anumită problemă. În interviul de grup cel care răspunde o face numai dacă are
sentimente sau idei bine definite despre un subiect anume şi nu doar pentru că o întrebare necesită un
răspuns.
TEME
1. Arătaţi care sunt tipurile de interviu şi criteriile de clasificare a acestora.

2. Prezentaţi problema directivitate-structurare.
3. Definiţi interviul de cercetare şi arătaţi care sunt caracteristicile principale.
4. Arătaţi în ce constă formarea operatorului de interviu.
5. Descrieţi modul de construcţie a ghidului de interviu.
6. Arătaţi ce determină acceptarea sau refuzul intervievării.
7. Descrieţi sarcinile operatorului de interviu în timpul intervievării.
8. Arătaţi care sunt problemele ce pot interveni în intervievare.
9. Arătaţi în ce constă intervievarea categoriilor deosebite de persoane.
10. Descrieţi activitatea intervievatorului la încheierea interviului.
11. Arătaţi în ce constă analiza de conţinut.
12. Arătaţi care sunt avantajele şi dezavantajele interviului semi-directiv.
13. Definiţi, descrieţi şi clasificaţi focus-grupurile.
14. Arătaţi în ce constau alegerea moderatorului şi a participanţilor la focus-grup.
15. Descrieţi stilurile de moderare a focus-grupurilor.
223
MIHAI CURELARU
V. METODA ANCHETEI
MODULUL 1: INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA ANCHETEI
1. DEFINIREA ŞI CARACTERISTICILE ANCHETEI
Lazăr Vlăsceanu (1986) defineşte ancheta ca fiind “culegerea de date sau informaţii despre
entităţile sociale cuprinse într-un eşantion pe baza chestionării orale şi/sau scrise în vederea identificării
de distribuţii statistice şi interrelaţii (asocieri, covariaţii, raporturi funcţionale sau cauzale etc.) între
indicatorii sau variabilele care corespund unui model teoretic şi pentru extrapolarea concluziilor de la
nivelul eşantionului la cel al populaţiei de referinţă”. Unităţile de analiză (sau sociale) sunt foarte diverse:
persoane, grupuri, organizaţii, zone geografice sau culturale, instituţii sau segmente economice.
Modalitatea fundamentală pentru recoltarea datelor empirice în cadrul anchetei este chestionarul.
Anchetele sunt realizate de laboratoarele de cercetare ale unor universităţi cu resurse proprii (în
general anchete de dimensiuni mici, cu slabă reprezentativitate), de institute specializate private sau
publice la comandă, pe bază de contract (cu reţele constante de operatori şi în general cu toată logistica
necesară) sau, în mod “accidental”, în baza unor proiecte individuale sau de grup finanţate de diverse
fundaţii, fonduri specializate în finanţarea cercetărilor de profil.
Ca metodă, ancheta prezintă următoarele caracteristici:
1. Standardizarea
Ancheta, în accepţiune modernă, este un tip de cercetare care presupune utilizarea unor
instrumente de investigaţie standardizate. În marea lor majoritate anchetele se bazează pe chestionar,
în special pe tipurile cu întrebări închise şi semi-închise. Această opţiune a apărut ca urmare a
necesităţii analizei a unui număr mare de entităţi sociale, de măsurare şi comparare cât mai exactă a
lor. Rotariu şi Iluţ (1997) consideră că standardizarea este accentuată de faptul că numărul, ordinea,
formularea întrebărilor şi numărul de subiecţi sunt de la bun început stabilite, alcătuind ceea ce se
numeşte “schema anchetei”.
2. Eşantionarea
De regulă, ancheta foloseşte eşantioane reprezentative, pentru că aria lor de investigare este
prea vastă pentru a include toate unităţile în calcul. Eşantionarea permite apoi estimarea rezultatelor la
nivelul întregii populaţii din care s-a extras eşantionul. Se folosesc, de regulă, eşantioane mari, de la
sute până la câteva mii de persoane.
3. Amploarea şi elaborarea
Ancheta se realizează de către echipe mari de cercetători, uzează de operatori şi de un personal
auxiliar divers (statisticieni, tehnicieni etc.). Are în vedere, de asemenea, un univers social mai larg
comparativ cu alte metode de cercetare, însă nu pot colecta decât informaţii relativ simple (de exemplu,
aflăm că o mare parte a populaţiei consideră că România se îndreaptă într-o direcţie greşită, dar
instrumentul nu ne permite să aflăm şi de ce). Rămân deseori neexplicate motivaţiile opţiunilor şi
comportamentelor subiecţilor investigaţi.
224
2. REPERE ISTORICE
Perioada de debut, în sensul ştiinţific, a anchetelor a fost legată de apariţia în Anglia a “aritmeticii
politice”, practicată la început de John Graunt (1620-1674) şi, mai ales, de Wiliam Petty (1623-1687).
Recensăminte s-au mai făcut, dar tehnicile aritmeticii politice încercau să înlocuiască înregistrările totale
prin anchete parţiale. O anchetă celebră a fost cea a lui William Petty. El a pornit de la o evaluare a
activităţilor fiscale din Londra, privitoare la numărul fumurilor ca bază de impunere a impozitului
respectiv (se ştie că şi la noi a fost un impozit pe fumuri - fumărit). El a verificat cu metode proprii acest
număr, ajungând la o cifră sensibil egală cu cea a fiscului londonez, adică 105.315 de fumuri.
Presupunând că fiecare familie londoneză număra, în medie pe atunci, 6 membri şi că 10% dintre case
adăposteau două familii, Petty a ajuns la concluzia că cele 105 mii de fumuri (adică case) cuprind
695.000 locuitori ai Londrei. Această cifră s-a verificat ulterior prin recensământ (Porojan, 1993).
Un pas important a fost făcut, după 1800, în metodologia anchetei de către Frédéric Le Play
(1806-1882). Anchetele acestuia au fost de un tip special, deoarece a practicat, printre alte metode, şi
studiul de caz. Le Play nu a lucrat singur, ci a colaborat cu mai mulţi specialişti (a iniţiat ideea muncii în
echipă): economişti, ingineri, medici. S-a orientat în anchetele sale asupra unor grupări muncitoreşti:
familii, grupuri de muncă, cazuri individuale. L-a preocupat sărăcimea franceză. A susţinut tot timpul
înregistrarea riguroasă a faptelor şi câştigarea încrederii familiilor. Este mai important să asculţi decât
să interoghezi, spunea el. De altfel, a remarcat că săracii manifestă reticenţă în a furniza informaţii şi a
suporta interogatoriul. Din această perioadă datează obişnuinţa anchetatorului sociolog de a cere
consimţământul celui anchetat. Le Play şi-a publicat ancheta în 10 volume (“Muncitorii europeni”), care
încorporau nu mai puţin de 20 de ani de muncă de teren (Miftode, 1995).
De asemenea, Emile Durkheim face un studiu asupra sinuciderii. Meritul acestei anchete
(publicată în 1895 sub titlul “Le suicide”) este acela că depăşeşte simpla descriere (sociografia) şi
îmbină datele statistice cu teoria socială (elaborată până atunci într-o manieră deductivă). Durkheim nu
s-a deplasat pe teren. El a utilizat datele cuprinse în arhivele naţionale franceze, vechile anchete şi
rapoartele oficiale nepublicate. De asemenea, lucrarea este o contribuţie importantă şi din perspectivă
metodologică, nu numai teoretică, afirmând importanţa anchetelor şi a datelor furnizate de acestea.
Dacă până acum am vorbit de Franţa, trebuie să spunem că America nu a rămas în afara acestui
proces. De exemplu, originea sondajului de opinie se poate identifica în prima jumătate a sec. al
XIX-lea, în SUA. Începând cu această dată, cu ocazia alegerilor prezidenţiale, se organizează un “vot
de paie”, adică un vot fictiv (Stoetzel şi Girard, 1975). Prin intermediul unei maniere primitive de sondare
a opiniei publice, organizatorii urmăreau să prezică rezultatele alegerilor. Procedeul consta, spre
exemplu, în a plasa urne fictive la intersecţii. Trecătorii erau solicitaţi să completeze buletine de vot. Se
contabilizau modo grosso rezultatele. Tehnica nu avea nimic ştiinţific şi deseori dădea greş. Cu toate
acestea nu existau alegeri prezidenţiale în SUA care să nu fie însoţite de aceste voturi de paie. Spre
exemplu, în 1920, erau nu mai puţin de 85 de anchete de acest tip, din care 6 erau de amploare
naţională.
În 1936, în Statele Unite, s-au desfăşurat alegeri prezidenţiale. Unul dintre candidaţii la
preşedinţie era Franklin D. Roosevelt, care cerea alegătorilor un al doilea mandat. O revistă la modă pe
atunci, Literary Digest, a publicat rezultatele unui “vot de paie”, a nu mai puţin de 2,4 mil. de persoane,
care arăta clar înfrângerea lui Roosevelt în faţa contracandidatului său, London. În paralel, s-au făcut
225
MIHAI CURELARU
două sondaje de opinie publică: unul semnat de Archibald Crossley şi Elmo Roper, iar celălalt de
George Gallup, fiecare pe un număr restrâns de persoane (3000 de persoane Gallup). Aceste sondaje
au arătat, din contră, victoria lui Roosevelt. Mai mult decât atât, chiar proporţia voturilor obţinute după
alegeri era foarte apropiată de cea prevăzută de cei trei. Explicaţia fenomenului constă în faptul că
numărul mare de răspunsuri nu oferă o garanţie pentru reprezentativitate. Revista a utilizat abonaţii
telefonici. Majoritatea acestor abonaţi era din clasa superioară a societăţii, clasă defavorabilă lui
Roosevelt.
Revenind la problema marilor anchete din SUA, remarcăm că în 1899 Du Bois realizează primul
studiu sistematic asupra unei comunităţi urbane, intitulat The Philadelphia Negro. Autorul şi-a propus o
amplă anchetă asupra vieţii negrilor din oraşul Philadelphia. A utilizat pentru această cercetare datele
statistice, documentele oficiale, dar şi ancheta de teren şi observaţia participativă. Este ceea ce astăzi
numim studiu pluri-metodologic.
Această ultimă anchetă a constituit un veritabil model pentru lucrările de mai târziu ale grupului
de cercetători reuniţi sub numele de Şcoala de la Chicago. Principalii reprezentanţi au fost Robert Park
şi William Thomas. Membrii şcolii au propus o adevărată reţetă metodologică: analiza datelor statistice,
a ziarelor locale, a documentelor oficiale, a tuturor arhivelor disponibile şi, de asemenea, a biografiilor,
jurnalelor şi scrisorilor, ancheta de teren pe baza observaţiei participative, ancheta pe bază de interviuri
etc. Observăm utilizarea aproape a întregului arsenal de tehnici cunoscute, mai puţin a chestionarului,
în forma standardizată (Peneff, 1990).
Printre principalele realizări ale Şcolii de la Chicago se numără o serie de anchete asupra
dezvoltării vieţii urbane în America anilor 20, dezvoltarea delincvenţei, evoluţia familiei, sinuciderea,
bolile psihice şi impactul lor social. Cercetările au evidenţiat o fragmentare culturală la nivelul oraşelor:
cartiere rezidenţiale, cartiere muncitoreşti de albi şi ghetouri de negri. Aceste rezultate erau previzibile,
numai că cercetările au pus în evidenţă şi o serie de subculturi aferente. Spre exemplu, oraşul Chicago
se caracteriza, la acea vreme, prin cea mai mare rată a criminalităţii, alcoolism, jocuri de noroc,
prostituţie. Aceste fenomene erau legate de sărăcie, şomaj, cerşetorie şi, evident, de cartierele sărace
şi ghetouri. S-a remarcat, de asemenea, extrem de rapida expansiune a oraşului american şi
modificările socio-culturale antrenate de industrializarea masivă.
Un loc aparte ocupă ancheta ţăranului polonez, realizată între anii 1918-1920 de către William
Thomas şi Florian Znaniecki, care a avut ca temă principală studiul condiţiilor de viaţă americane pentru
imigranţii europeni. Studiile au fost publicate sub titlul The Polish Peasant in Europa and in America.
Autorii au folosit din plin tehnica documentară şi anume studiul documentelor personale, mai precis,
analiza scrisorilor schimbate între cei plecaţi şi cei rămaşi în ţara de origine. Pe lângă această sursă,
Thomas şi Znaniecki au mai utilizat şi alte izvoare: jurnalele personale, arhive ale societăţilor care
ofereau ajutor imigranţilor, presa vremii. Ancheta a arătat importanţa familiei tradiţionale, ca loc unde se
manifestă un ataşament total al membrilor la normele, regulile şi valorile sociale impuse. Imigrând,
individul se rupe de lumea sa tradiţională, întâmpină dificultăţi de adaptare şi acceptare în noua
societate. Tocmai această destructurare socială, dezrădăcinare, este analizată în cercetarea amintită.
De asemenea, autorii au constat că imigrantul este prost tratat în ţara de imigraţie, acceptă greu
intervenţia statului în viaţa sa şi manifestă neîncredere în tribunale şi poliţie (Miftode, 1995).
Elton Mayo începe, în 1929, la Western Electric Company Hawthorne, o anchetă de evaluare a
relaţiilor interpersonale pentru motivaţia muncii, iniţiind ceea ce s-a numit Şcoala relaţiilor umane. La
226
început, a fost centrată pe rolul condiţiilor materiale în productivitatea muncii, însă autorii au descoperit
piste noi de cercetare. Tehnicile abordate au fost cele de observaţie directă şi convorbire, metode mai
vechi, dar şi unele metode mai noi, cum ar fi analiza de conţinut a interviurilor, experimentul şi
chestionarul standardizat. Practic, după această dată, chestionarul devine instrumentul indispensabil
oricărei anchete. Concluzia anchetei a fost că randamentul muncii depinde nu atât de condiţiile de
mediu, cât mai mult de natura relaţiilor sociale întreţinute de muncitori cu colegii lor şi cu staff-ul
întreprinderii.
În România, Dimitrie Gusti a fost cel care a introdus metoda marilor anchete, înfiinţând Şcoala
monografică românească. Numite monografii săteşti, aceste anchete se doreau a fi imagini sintetice
asupra unor comunităţi ţărăneşti din România: Nerej. Un sat într-o regiune arhaică (Vrancea); Drăguş.
Un sat din ţara Oltului; Clopotiva. Un sat din Haţeg etc. Anchetele au fost realizate în deceniile 3 şi 4 ale
secolului nostru. Gusti a condus echipe interdisciplinare, dar o contribuţie esenţială a fost adusă de
participarea echipelor studenţeşti de voluntari. Metodologia utilizată se remarca prin varietate,
apelându-se şi la tehnici antropologice, folclorice, lingvistice, medicale. În mod esenţial, se practica
observaţia directă şi convorbirea detaliată, aprofundată. S-au folosit mijloace moderne de cercetare la
acea vreme: înregistrări fonologice, fotografierea, tehnica cinematografică etc.
3. TIPURI PRINCIPALE DE ANCHETĂ
Există mai multe clasificări ale anchetelor. Astfel, în raport cu poziţia cercetătorilor faţă de
obiectul anchetei se disting două categorii: participative şi nonparticipative. De asemenea, după modul
de colectare şi prelucrare a datelor, se face deosebirea între anchete calitative şi cantitative etc. În
continuare vor fi dezvoltate cinci criterii: scopul, completitudinea, modalitatea culegerii datelor, conţinutul
problemelor investigate şi derularea în timp.
1. Criteriul scopului cercetării

După scopul lor, anchetele se clasifică în patru categorii: anchetele sociografice, exploratorii, de
diagnostic şi de intervenţie.
a. Ancheta sociografică
Are ca scop descrierea unui fenomen social sau a unei populaţii date. Se aseamănă cu ancheta
de tip etnografic. Accentul cercetării cade pe investigarea şi prezentarea tuturor detaliilor legate de
structura fenomenului sau populaţiei şi mai puţin pe cauzalitatea implicată şi predicţii. Aceste studii care
se opresc, prin urmare, la un nivel descriptiv sunt cel mai bine ilustrate prin monografiile sociologice.
b. Ancheta exploratorie
Nici acest tip de anchetă nu depăşeşte stadiul descriptiv. Scopul ei este prospectiv, de
familiarizare a cercetătorilor sau beneficiarilor cu o anumită problematică. De regulă, este o etapă
preliminară a unei cercetări mai mari: o anchetă naţională, un set de experimente sau o anchetă de
diagnostic. Ancheta exploratorie furnizează cadre de analiză, suport pentru construcţia indicatorilor,
baza pentru o primă conceptualizare. Analiza este predominant calitativă.
227
MIHAI CURELARU
c. Ancheta de diagnostic
Are ca scop principal cercetarea cauzalităţii şi oferirea de predicţii, depăşind simpla descriere.
Metodologia utilizată este mai complexă, incluzând pe lângă mijloacele clasice şi experimentarea sau
cvasi-experimentarea. Cercetătorul pleacă, de obicei, de la un set de date preliminare (existente deja) şi
urmăreşte să adâncească analizele, să verifice anumite ipoteze, să stabilească structuri latente etc.
d. Ancheta intervenţie
Cercetătorii americani, care au dezvoltat mult această formă de anchetă, au numit-o action
research. Ancheta de acest tip le depăşeşte pe cele anterioare, incluzându-le. Dincolo de descriere şi
diagnostic, ea presupune şi o acţiune practică, o modificare operată de psiholog sau sociolog în
universul cercetării sale. Această posibilitate a fost observată pentru prima dată la uzinele Hawthorne, la
Western Electric. Simpla prezenţă a cercetătorilor, faptul că oamenilor li s-a acordat atenţie, a dus la
modificarea relaţiilor sociale într-o manieră pozitivă, adică la creşterea productivităţii muncii.
Ancheta antrenează în acţiune populaţia respectivă, o informează asupra problemelor
comunitare, o sensibilizează şi, implicit, o transformă. Roger Mucchielli (1989) consideră că sunt două
tipuri de anchete action-research: 1. Anchete psiho-sociale având drept scop acţiunea ca decizie luată
după obţinerea rezultatelor cercetării. Cu alte cuvinte, acestea sunt precedate de anchete-diagnostic. 2.
Anchete psiho-sociale având direct scopul de a modifica mediul social.
2. Criteriul completitudinii populaţiei investigate

C.A. Moser (1967) consideră că trebuie depăşită dihotomia practicată în metodologie între
ancheta pe eşantion (un număr reprezentativ extras în conformitate cu anumite reguli dintr-o populaţie)
şi recensământ (anchetarea întregii populaţii). Prin urmare, în funcţie de cuprinderea lor, anchetele pot fi
clasificate în trei categorii: complete, incomplete şi selective.
a. Anchetele complete
Sunt acele anchete care cuprind toate unităţile unei populaţii supuse studiului. Aici avem
recensământul şi studiul pe populaţii restrânse (ex. populaţia unui sat, elevii unei şcoli, muncitorii unei
fabrici). Cea de a doua categorie se practică destul de rar, deoarece chiar şi în această situaţie
cercetătorii preferă să recurgă la eşantionare, în ciuda numărului mic de unităţi.
b. Anchetele incomplete
Aceste sunt anchete în care se practică reprezentativitatea, dar, din diverse motive, o parte a
populaţiei nu poate fi cuprinsă în eşantion (spre exemplu, cercetătorul nu are acces la acea categorie).
Tot aici intră şi anchetele în care nu se practică o eşantionare riguroasă.
c. Anchetele selective
Reprezintă tipul cel mai frecvent de anchetă şi se bazează pe procedee de eşantionare.
Eşantioanele sunt calculate conform unui algoritm şi rezultatele pot fi extinse cu o anumită marjă de
eroare la întreaga populaţie din care s-a extras eşantionul.
3. Criteriul modalităţii de culegere a datelor

Este o distincţie sugerată Rotariu şi Iluţ (1997). Aceşti autori consideră că există două forme
fundamentale: ancheta directă (orală) şi ancheta indirectă (în scris).
228
a. Ancheta directă
Este cea mai des folosită, iar exemplele clasice sunt sondajele de opinie, anchetele de
marketing. Se pot realiza prin modalitatea “faţă în faţă” sau prin telefon. Cel mai frecvent se anchetează
persoana cuprinsă în eşantion la domiciliul acesteia.
Acest tip de anchetă prezintă unele avantaje care vor fi prezentate la discutarea chestionarului,
dar se poate spune că în general, furnizează date de o calitate mai bună, tocmai datorită unei
interacţiuni directe (se înregistrează mai rar non-răspunsuri).
b. Ancheta indirectă
Presupune autoadministrarea chestionarului şi are câteva modalităţi mari: trimiterea
chestionarului prin poştă, administrarea colectivă şi plasarea chestionarelor în ziare, reviste sau
prospectele unor mărfuri. Prezintă avantajele costului redus şi a reducerii influenţei perturbatoare a
operatorului, dar şi dezavantaje lipsei de certitudine în privinţa persoanei respondente şi a numărului
mare de non-răspunsuri.
4. Criteriul conţinutului problemelor investigate

Este un criteriu propus de Chelcea, Mărginean şi Cauc (1998). Ei disting următoarele tipuri
principale de anchetă:
a. Anchete socio-economice naţionale
Astfel de anchete sunt derulate pe eşantioane naţionale cu înaltă reprezentativitate. Indicatori
vizaţi pot fi: nivelul de trai, calitatea vieţii pe anumite categorii populaţionale etc.
b. Anchete asupra dezvoltării zonale, rurale şi urbane
Cuprind indicatori precum: sistematizarea şi modernizarea oraşelor, factorii de industrializare
locală, mobilitatea urbană sau rurală etc. Sunt utilizate eşantioane locale.
c. Anchete de opinie publică

Aceste anchete au în vedere opinii asupra diverselor probleme sociale, economice, politice etc.
Ca şi în primul caz, eşantioane naţionale sunt predilecte.
d. Anchete comerciale
Sunt studii de marketing, prospectarea pieţei, optimizarea comerţului etc. Eşantioane utilizate
sunt de diferite mărimi şi grade de reprezentativitate.
e. Anchete asupra mijloacelor de comunicare în masă
Astfel de anchete au ca obiectiv studiul audienţei TV, radio, studiul calităţii şi tirajului ziarelor. Din
nou, eşantioanele utilizate sunt de tipuri foarte diverse.
5. Criteriul derulării în timp

N. Berthier (1998) propune o clasificare a anchetelor în funcţie de factorul temporal, identificând
două mari grupe: anchete transversale şi anchete longitudinale.
a. Ancheta transversală
Presupune descrierea unei stări de fapt, la un moment dat, pentru o populaţie anume. Astfel de
cercetări pot privi eşantionul mare în ansamblu şi/sau diversele grupuri populaţionale desprinse din
acesta. Analizele comparative pot întregi abordarea de acest tip.
229
MIHAI CURELARU
b. Ancheta longitudinală
Astfel de cercetări sunt utile pentru observarea derulării unui fenomen social în timp. Cele mai
importante sunt studiile de serie cronologică, studiile de cohortă, cercetarea panel etc.
4. ETAPELE ANCHETEI
Ancheta este un demers planificat, derulat în baza unui program riguros, în cadrul căruia
distingem mai multe etape, dispuse într-o succesiune logică. Nu există un consens asupra denumirii şi
numărului etapelor unei anchete.
Cele trei mari faze (pregătirea, derularea anchetei şi analiza şi interpretarea datelor) sunt
defalcate într-un număr mai mare de unităţi, variind de la 8 (Chelcea, Mărginean şi Cauc, 1998) la 12
(Chelcea, 1975). Alţi autori propun, însă, o etapizare extrem de rafinată, cum face de pildă Ioan
Mărginean (2000), care identifică nu mai puţin de 43 de faze ale cercetării de tip anchetă. Practic, avem
tot atâtea etapizări câţi autori există.
Mult mai simplu, Nicole Berthier (1998) propune o schemă generală a derulării unei anchete
clasice:
Concepţia generală a anchetei
− Comanda (cerinţa beneficiarului)
− Obiectivele specifice
− Constrângerile materiale
Planul de observaţie
Eşantionarea Construcţia chestionarului sau

ghidului de interviu
Teren (culegerea datelor)
Codificarea şi analiza datelor
Raportul de cercetare
În continuare, vom dezvolta câteva dintre aceste etape, socotite mai importante.
A. Stabilirea şi delimitarea temei

În principal, etapa presupune stabilirea temei de cercetare şi identificarea paradigmei teoretice
(teoriei sau subteoriei) în cadrul căreia se situează aceasta, urmând o serie de constrângeri de ordin
230
epistemic, metodologic şi practic. Alte limitări sunt date de cunoaşterea din domeniu (nivelul
cunoaşterii), finanţarea anchetei, posibilităţile practice etc.
De regulă, consideră Grawitz (1996), o anchetă răspunde unei necesităţi de ordin practic. Fie că
o anchetă face parte dintr-un plan de cercetare mai amplu, de ansamblu, fie că se derulează de sine
stătător, scopul practic rămâne factorul comun.
Din această perspectivă, ancheta poate fi centrată pe:
1. O problemă imediată (spre exemplu, găsirea unei soluţii în cadrul unei politici guvernamentale în
ceea ce priveşte muncitorii străini);
2. Previziunea unei probleme (de pildă apariţia unor generaţii, în anii următori, cu o anumită
calificare pe piaţa de muncă);
3. Nevoia obţinerii unei informaţii urgente (de exemplu anchetele de opinie pentru guvern, partid
politic sau firmă industrială).
O astfel de clasificare are neajunsul de a nu lua în calcul alte necesităţi, ca de exemplu
cercetarea academică sau comanda unui client.
B. Documentarea în baza temei

În privinţa documentării, se discută două aspecte: documentarea ştiinţifică bibliografică şi
documentarea de teren.
a. Documentarea ştiinţifică bibliografică
Presupune utilizarea unor tehnici de documentare bibliografică în funcţie de mijloacele
disponibile. Se poate recurge, de exemplu, la consultarea unor bibliografii publicate, specializate pe
domenii şi teme de interes (aflate în posesia bibliotecilor) sau la utilizarea unor baze de date
informatizate (cu autori, titluri, rezumate, texte integrale etc.). În cazul lipsei unor astfel de mijloace,
cercetătorul trebuie să recurgă la un procedeu empiric şi la construcţia prin efort propriu a listei
bibliografice de lucrări (o modalitate este de a porni de la referinţele bibliografice ale lucrărilor
consultate).
b. Documentarea de teren
Pe teren, principalele surse de informare sunt, în primul rând populaţia, dar şi instituţiile statului
(primărie, poliţie, arhivele statului), mass-media, etc. Pentru François de Singly (1998) primele faze ale
anchetei sunt concomitente. Documentarea, familiarizarea cu obiectul şi formularea problemei teoretice
sunt trei operaţii prealabile desfăşurate simultan.
C. Fixarea obiectivelor şi a ipotezelor

Mărginean (2000) consideră că obiectivele unei anchete pot fi de următoarele tipuri:
1. Evidenţierea specificului unui fenomen (de exemplu, descrierea lui);
2. Realizarea unei diagnoze (de exemplu, determinarea frecvenţei de manifestare a fenomenului);
3. Formularea de explicaţii privind relaţiile dintre fenomene;
4. Elaborarea unor predicţii cu privire la derularea în viitor a evenimentelor etc.
5. Ipotezele sunt elaborate în strânsă legătură cu obiectivele.
Ipoteza este un enunţ cu privire la relaţia dintre două sau mai multe variabile. Elaborarea
ipotezei se poate sprijini pe un ansamblu de date obţinute empiric, pe dezvoltarea unor studii, cercetări
anterioare sau semnalarea faptului insolit, al relaţiei neobişnuite dintre fenomene.
Mai mulţi autori accentuează asupra calităţilor unei bune ipoteze:
231
MIHAI CURELARU
1. În ştiinţele sociale, orice ipoteză trebuie să permită verificarea sa empirică, să se refere

aşadar, la noţiuni măsurabile;
2. Ipoteza trebuie să fie verosimilă, plauzibilă, pertinentă în sfera cercetării ştiinţifice;
3. Orice ipoteză trebuie să fie ataşată unei teorii ştiinţifice (psihologice sau sociologice) şi să
prezinte concordanţă, coerenţă şi justificare în raport cu aceasta;
4. Ipoteza formulată trebuie să se refere şi să permită selectarea faptelor psihologice sau
sociale semnificative;
5. Orice ipoteză trebuie să fie elaborată în concordanţă cu metoda sau tehnica folosită pentru
testarea ei.
D. Determinarea “universului cercetării”

Sunt două operaţii care se realizează în cadrul acestei etape.
a. Stabilirea colectivităţii generale
Se determină universul populaţional sub raportul limitelor sale (populaţia asupra căreia vom
extinde rezultatele). La o anchetă generală, pe întreaga populaţie, se ia ca bază electoratul (anchetele,
în general, se desfăşoară pe adulţi). La o anchetă de mică anvergură, se porneşte de la înregistrări ale
populaţiei respective, care este dispersată în ansamblul populaţiei (de exemplu, număr de studenţi
înregistrat – la o anchetă cu studenţi).
Determinarea universului cercetării are, aşadar, următoarele patru caracteristici: se bazează pe
înregistrări anterioare, nivelul de lucru este cel statistic, nu este necesară interacţiunea cu populaţia,
presupune o manieră exhaustivă de abordare a problemei.
b. Stratificarea sau gruparea populaţiei
Se determină calităţile populaţiei cu care lucrăm (caracteristicile: sex, vârsta, studii etc.).
Caracteristicile (variabilele) cele mai importante se clasifică în patru mari grupe:
• Caracteristici socio-demografice (sex, vârstă, stare civilă, structură familială etc.);
• Caracteristici socio-profesionale (tipul profesiei, locul de muncă, forma de calificare, vechimea în
muncă etc.);
• Caracteristici sociale (mediul de provenienţă, mediul de rezidenţă apartenenţa la un grup social
etc.);
• Caracteristici economice (venitul, tipul şi structura locuinţei etc.).
E. Construcţia eşantionului
Există mai multe modalităţi de eşantionare. O primă distincţie se face între modalităţile aleatoare
(probabilistice) şi cele nealeatoare (neprobabilistice). În cazul modalităţilor probabilistice, alegerea se
face absolut întâmplător. Altfel spus, o procedură de eşantionare este aleatoare atunci când pentru
fiecare individ din populaţie există o şansă calculabilă şi non-nulă de a fi ales în eşantion. Cercetătorul
are posibilitatea determinării şansei sau probabilităţii de includere a fiecărui element (subiect).
Modalităţile probabilistice sunt: eşantionarea simplă, eşantionarea stratificată, eşantionarea
multistadială şi eşantionarea multifazică.
În ceea ce priveşte modalităţile neprobabilistice, alegerea se face în baza unor tehnici care nu ţin
cont de reprezentativitate. Cercetătorul nu cunoaşte probabilitatea statistică a unui element de a fi inclus
în eşantion. Ea este utilă atunci când scopul cercetării este să descopere o relaţie între variabile
independente şi variabile dependente şi nu există intenţia generalizării rezultatelor pe o populaţie mai
232
mare. Modalităţile neprobabilistice sunt: eşantionarea pe cote, eşantionarea de convenienţă,

eşantionarea prin tehnica “bulgărelui de zăpadă”, eşantionarea “intenţionată” şi eşantionarea
dimensionată.
a. Eşantionarea simplă
Este procedura cea mai simplă, deoarece nu presupune nici un fel de operaţii prealabile de
grupare a indivizilor sau de repetare a selecţiei. Indivizii care alcătuiesc eşantionul sunt aleşi uniform şi
există o probabilitate identică pentru fiecare de a face parte din eşantion. Este indicată pentru populaţii
relativ omogene. Procedura este de tipul loteriei, adică de tragere la sorţi în conformitate cu anumite
reguli. Practic, ar trebui să facem câte un bileţel sau bilă pentru fiecare subiect. Acestea ar fi
amestecate şi am extrage subiecţii care ne trebuie. În realitate, la eşantioane mari acest lucru nu e
posibil. Se alcătuiesc, atunci, volume mari de pagini care au şiruri de coloane de numere de 4 sau 6
cifre generate aleator. Aceste volume pot fi folosite de mai multe ori. Cercetătorul numerotează indivizii
din populaţie de la 1 la n. Se deschide cartea cu numerele aleatoare la o pagină şi se alege un număr
de pornire (primul sus-stânga, de exemplu). Individul care are acest număr se include în eşantion. În
mod similar se face şi cu următorul, luând numere la rând, pe coloană în jos, de vreme ce ele sunt
generate aleator (Rotariu şi Iluţ, 1997).
b. Eşantionarea stratificată
Se referă la populaţiile neomogene, cu mai multe straturi sau structuri demografice, adică cu mai
multe populaţii relativ individualizate. Presupune, mai întâi, o clasificare pe straturi a populaţiei, iar apoi
stabilirea eşantioanelor pentru fiecare populaţie în parte. De exemplu, în sondajele de opinie sunt
utilizaţi mai mulţi factori de stratificare: sexul, zona geografică de rezidenţă, tipul de localitate, vârsta
etc. Argumente: din două eşantioane de volum egal, cel realizat prin stratificare are o reprezentativitate
mai mare decât faţă de cel realizat prin eşantionare aleatoare simplă şi se poate realiza comparaţii între
diverşi indicatori (variabile), deoarece avem subpopulaţii în cadrul eşantionului.
c. Eşantionarea multistadială.
Principiul acestei eşantionări este următorul: orice populaţie poate fi privită ca fiind formată din
indivizi ce aparţin unor grupuri, acestea sunt formate din grupuri mai mici şi tot aşa, până la nivelul
individului. Eşantionarea poate porni nu numai cu individul, ci şi cu grupul, mergând succesiv de sus în
jos. Se alege, iniţial, un eşantion de grupuri la cel mai înalt rang, apoi din fiecare un eşantion de grupuri
de rangul doi, apoi de rangul trei, până se ajunge la un eşantion simplu de indivizi. De exemplu, vrem să
construim un eşantion reprezentativ de studenţii pentru România. Vom merge succesiv pe centre
universitare, institute de învăţământ universitar, facultăţi, secţii, ani, grupe, apoi indivizi.
d. Eşantionarea multifazică.
Faţă de eşantionarea multistadială, acest tip presupune combinarea mai multor sondaje
succesive asupra unor fracţiuni din populaţia totală. Ea constă în alegerea, iniţial, a unui eşantion de
dimensiune mare, la nivelul căruia se aplică un instrument de cercetare simplu. Apoi acest eşantion se
supune unor operaţii succesive de eşantionare, determinându-se loturi din ce în ce mai mici, cărora li se
vor aplica şi alte instrumente, de regulă mai complexe, care ţintesc mai în adâncime. Explicaţia şi
raţiunea folosirii acestui tip de eşantionare constă în faptul că reprezentativitatea unui eşantion depinde
de caracteristica (variabila) studiată. Pentru fiecare întrebare (item, variabilă) din chestionar e nevoie de
un eşantion de mărime diferită (Mărginean, 2000).
233
MIHAI CURELARU
e. Eşantionarea pe cote.
Se bazează pe calcularea unor cote, adică ale unor frecvenţe a indivizilor care prezintă anumite
caracteristici. Formal, procedeul seamănă cu eşantionarea prin stratificare (se face practic o stratificare
pe baza unor variabile), dar diferenţa constă în faptul că extragerea eşantionului nu se face aleator, ci
prin includerea subiecţilor disponibili. În momentul în care, în cursul eşantionării, se atinge cota stabilită
pentru o categorie, nu se mai adaugă elemente din acea categorie în eşantion. Probleme pot apărea în
acest tip de eşantionare datorită cercetătorului, care poate introduce un anumit grad de părtinire în
alegerea subiecţilor.
Prezentăm, în continuare, un exemplu (Rotariu şi Iluţ, 1997). Să presupunem că avem o
populaţie şi ne interesează variabila sex. Avem, aşadar, 51% femei şi 49% bărbaţi în populaţia
generală. Dacă eşantionul propus are 1000 de persoane, atunci vom avea în eşantion 510 femei şi 490
de bărbaţi. Aşa cum se prezintă situaţia mai sus, avem “cote independente”. Dar există şi “cote legate”.
Mai introducem şi variabila urban/rural. Avem 40% urban şi 60% rural. Atunci din 510 femei, vom avea
în eşantion 40% urban şi 60% rural. La fel şi la bărbaţi. La final, eşantionul va arăta aşa: Femei/Urban =
204, Femei/Rural = 306, Bărbaţi/Urban = 196, Bărbaţi/Rural = 294.
f. Eşantionarea de convenienţă.
Nu are practic reguli. Presupune luarea oricăror subiecţi de care dispune cercetătorul. Ce rezultă
nu se poate nici măcar numi eşantion, de aceea cercetătorii vorbesc de “lot de subiecţi”. Denumirea
corectă ar fi totuşi de eşantion nereprezentativ. Se foloseşte adesea în cercetările experimentale sau
cvasi-experimentale. Se impune totuşi să amintim că este necesară o anume randomizare: repartizarea
subiecţilor în loturi experimentale cu controlul anumitor variabile. Datorită scopurilor cercetării,
reprezentativitatea este mai puţin importantă în unele experimente. Acestea servesc la determinarea
existenţei unei legături de tip cauză-efect. Gradul de generalizare a acestor date devine important abia
după ce s-a stabilit existenţa unei legături.
g. Tehnica “bulgărelui de zăpadă”.
Se începe cu câteva cazuri de tipul celor pe care dorim să le studiem şi acestea ne conduc la
următoarele, mai multe la număr, şi aşa mai departe. Eşantionul se construieşte treptat, exponenţial, pe
măsură ce se adaugă noi cazuri. Este util mai ales în eşantionarea subpopulaţiilor în care membrii lor
interacţionează între ei. Generalizările sunt limitate, permise doar la nivelul grupurilor asemănătoare ca
şi componenţă cu eşantionul utilizat. De exemplu, suntem interesaţi de studiul elitei culturale şi politice
româneşti după al doilea Război Mondial. Prin intermediul unor modalităţi simple (arhive ale închisorilor,
cărţi apărute după 1989 etc.) ajungem la anumite cazuri de supravieţuitori. Aceştia, la rândul lor vor
cunoaşte alţi supravieţuitori şi cercetarea se extinde. Condiţia fundamentală este să existe o legătură
între cazuri.
h. Eşantionarea “intenţionată”.
Presupune folosirea judecăţii, cunoştinţelor sau experienţei anterioare a cercetătorilor în alegerea
acelui eşantion care ar servi cel mai bine intereselor studiului. În această situaţie se merge pe intuiţie,
se ţinteşte un anumit grup. Acest eşantion reprezintă mai degrabă un grup pe care se verifică iniţial
nişte ipoteze, la scară mică, ulterior trecându-se la scară mare. Este procedura folosită, de exemplu, în
studiile de caz.
234
i. Eşantionarea dimensională.
Înseamnă selectarea unor eşantioane mici, astfel încât să le crească reprezentativitatea. Se
aseamănă cu eşantionarea pe cote, numai că aceasta are în vedere dimensiunile şi variabilele studiului
şi nu trebuie să respecte proporţiile. Se urmează câţiva paşi. În primul rând se specifică toate
dimensiunile sau variabilele care sunt importante. Apoi, se alege un eşantion care să cuprindă cel puţin
un caz reprezentând fiecare combinaţie posibilă a dimensiunilor. Avantajele tehnicii sunt date de
rapiditate şi economicitate, utilitatea în studii aflate în faze exploratorii, procurarea de detalii pentru
fiecare caz, situaţie etc.
F. Construcţia şi pretestarea instrumentului4

În raport cu fazele anterioare se aleg instrumentele de cercetare. Această acţiune trebuie să ţină
seama de câteva reguli (Mărginean, 2000):
− Adecvarea fiecărei tehnici la specificul domeniului şi la obiectivele urmărite;
− Existenţa unor surse de informare disponibile (accesibile) pentru metodele, tehnicile şi procedeele
propuse;
− Triangulaţia: combinarea metodelor, tehnicilor şi procedeelor;
− Accesul la logistica necesară realizării cercetării potrivit schemei anchetei (resurse umane,
materiale etc.);
Se pot întâlni două situaţii:
1. Uneori există instrumente deja elaborate (teste, scale, chestionare) şi cercetătorul poate
dispune de ele fără modificări. Dar, de cele mai multe ori, ele trebuie adaptate (actualizate, traduse,
etalonate, verificate etc.).
2. A doua situaţie se referă la necesitatea construirii propriilor instrumente de cercetare (scheme
de categorii observaţionale, ghidul de interviu, chestionare etc.). În acest caz, există imperativul
respectării regulilor generale de construcţie a instrumentului prevăzute de normele metodologice.
Operaţionalizarea conceptelor (analiza dimensională) este aspectul principal al elaborării
instrumentelor. De ea depinde direct construcţia instrumentelor de cercetare, aşadar şi rezultatele. În
esenţă, operaţionalizarea presupune transformarea unui concept în indicatori direct observabili şi
măsurabili. Această transformare se realizează printr-o schemă clasică: concept – dimensiuni –
indicatori – indici. Prin urmare, recurgem, operaţionalizând, la o substracţie a spaţiului de atribute, adică
la o reducere a conţinutului conceptului la o serie de elemente supuse ulterior măsurării (Chelcea,
2001).
După construcţia lor, instrumentele sunt obligatoriu pretestate, verificate pe teren. Unii autori
acordă o importanţă ridicată acestei acţiuni, considerând-o o fază separată a cercetării, denumită
ancheta-pilot.
G. Administrarea (aplicarea) pe teren a instrumentelor de cercetare5

Pe baza premiselor anterioare se aplică instrumentul de cercetare (conform cu procedurile sau
tehnicile respective) la toţi subiecţii eşantionului. Se au în vedere regulile de cercetare expuse la fiecare
metodă, precum şi eventualele bias-uri ale cercetării. Regula cea mai importantă este atenţia la
4 Subiectul va fi prezentat pe larg ulterior.

5 Această secţiune va fi dezvoltată ulterior
235
MIHAI CURELARU
recoltarea şi conservarea datelor, precum şi controlul culegerii datelor (verificarea în teren a operatorilor
fie în timpul derulării cercetării, fie ulterior).
H. Verificarea şi analiza datelor

Sunt câteva operaţii subsumate acestei faze de cercetare.
a. Verificarea informaţiei recoltate precedă prelucrarea propriu-zisă. Moser (1967) consideră
că sunt trei mari obiective de urmărit:
▪ Completitudinea informaţiilor (gradul de colectare a informaţiei - dacă lipsa însumează mai mult de
25% pe chestionar acesta se elimină şi se caută un subiect cu aceleaşi caracteristici);
▪ Exactitatea informaţiei (identificarea contradicţiilor între datele obţinute);
▪ Uniformitatea în culegerea datelor (se verifică uniformitatea în aplicarea instrucţiunilor pentru fiecare
operator etc.).
b. Codificarea (precodificarea) datelor
Codificarea se defineşte ca o operaţie de reprezentare convenţională a unei informaţii cuprinse în
chestionar. De cele mai multe ori, informaţia este precodificată, răspunsurile primind câte o cifră.
Uneori trebuie să recurgem la operaţia numită postcodificare, mai ales în situaţii în care avem o
întrebare deschisă sau o întrebare în care una dintre variantele de răspuns este lăsată deschisă. În
acest caz se codifică pe categorii răspunsurile.
c. Alcătuirea bazelor de date în baze proprii programelor statistice;
d. Analizele statistice propriu-zise
În metodologia anchetei există sintagma „machetă de prelucrare a datelor” cu referire la
ansamblul operaţiilor statistice prevăzute pentru tratarea datelor culese. Posibilităţile de calcul se decid
în funcţie de ipotezele elaborate şi de tipul de itemi din chestionare (nivelul de măsurare corespunzător).
Acestea pot fi dintre cele mai diverse: stabilirea frecvenţelor, a proporţiilor şi procentelor, identificarea
valorilor centrale (mediile), stabilirea diferenţelor semnificative, calculul corelaţiilor, analize factoriale, de
regresie etc.
I. Interpretarea rezultatelor
Ioan Mărginean (2000) accentuează, la nivelul interpretării datelor, asupra împletirii a două
niveluri de analiză. Pe de o parte este vorba de nivelul teoretico-metodologic (conceptual) care
orientează activităţile de elaborare a ipotezelor, de determinare a universului anchetei, a eşantioanelor
şi de construcţie a instrumentelor de cercetare. Cel de-al doilea nivel, concret (empiric), are rolul de „a
reflecta cât mai obiectiv, cât mai fidel realitatea socială studiată într-o continuă transformare” (p. 95).
Interpretarea are în vedere o continuă articulare între cele două aspecte, teoretic şi empiric, astfel încât
cercetarea efectivă să poată „reformula, reorienta şi clarifica teoria” (p. 96). În absenţa acestei articulări,
considerăm că cercetarea ştiinţifică nu-şi atinge scopul propus.
J. Redactarea raportului de cercetare, a lucrării, a articolului ştiinţific

Scopul principal al raportului este comunicarea rezultatelor cercetării, popularizarea acestora în
rândul altor cercetători sau al publicului larg. Raportul trebuie redactat într-un stil ştiinţific, cu maximum
de claritate (Ferreol şi Flageul, 1998). Aceasta presupune utilizarea unor specificaţii aparte, a unui
limbaj caracteristic ştiinţei, care să fie puternic structurat şi concis comparativ cu alte tipuri de redactare.
Stilul trebuie să fie simplu, lipsit de ambiguitate, cu fraze în jur de două-trei propoziţii, accentul să cadă
236
pe maniera ştiinţifică şi mai puţin pe coloritul personal al autorului. Este bine să se evite abundenţa
citărilor în text, trecându-se doar numele de importanţă pentru ilustrarea unei teorii şi, acolo unde este
cazul, sursa bibliografică (se evită astfel aglomerarea de nume şi se uşurează lectura). În general, textul
trebuie să fie accesibil, fluid, adecvat lecturii, dar fără a cădea în simplitate, să ofere un maximum de
informaţii cu un minimum de cuvinte. Trebuie să se manifeste o prudenţă maximă pentru alegerea
cuvintelor ambigui, deoarece acestea pot duce la o interpretare greşită (McBurney, 1994). Capitolele
esenţiale ale raportului sunt: 1. Expunerea bazei teoretice şi a modului în care s-a construit obiectul
cercetării; 2. Metodologia de cercetare folosită (inclusiv instrumente, subiecţi); 3. Rezultatele obţinute,
modul de prelucrare a datelor; 4. Interpretarea datelor şi discuţii.
MODULUL 2: OPERAŢIONALIZAREA CONCEPTELOR
1. DEFINIRE NOMINALĂ ŞI DEFINIRE OPERAŢIONALĂ
Conceptul se defineşte ca o construcţie mentală abstractă, care reflectă un set de proprietăţi

esenţiale ale unui obiect (obiect în sensul cel mai filozofic, cel mai general). Ca şi construcţie mentală,
el nu poate fi măsurat. Pentru a construi un instrument de cercetare şi a accede prin măsurare la
„obiectul epistemic”6 trebuie să recurgem la analiza conceptuală şi operaţionalizarea conceptelor
(Luduşan şi Voiculescu, 1997).
Scopul primei etape este acela de a furniza o definiţie nominală conceptului central al cercetării.
Definirea în manieră nominală constă în specificarea înţelesului unui termen cu ajutorul altor termeni,
respectiv se recurge la o descriere a obiectului. Definiţiile nominale nu ne pot ajuta direct în cercetare,
deoarece sunt descrieri (explicări) ale conceptului inaccesibile măsurării directe (de fapt, ele cuprind alte
concepte cu o sferă mai mică de cuprindere).
Pentru a ajunge la nivelul măsurării recurgem la definirea operaţională a conceptelor. Astfel,
conceptul este definit prin elemente direct observabile şi măsurabile. Din perspectiva cercetării, definiţia
operaţională este esenţială. O definiţie operaţională conţine specificarea tuturor operaţiilor necesare
pentru ca oricine să ajungă la acelaşi rezultat (produs, sens, conţinut etc.). Cineva observa: “definiţia
operaţională a unei mâncări este reţeta sa”. Prin urmare, o definiţie este operaţională în măsura în care
include o procedură pentru obţinerea definitului şi dovedeşte o mare fidelitate.
Se pot evidenţia câteva raporturi între definirea nominală şi cea operaţională. Astfel, se consideră
că definirea operaţională se bazează pe cea nominală, unul şi acelaşi concept (cu una şi aceeaşi
definiţie nominală) poate avea mai multe definiţii operaţionale şi, în sfârşit, sfera definiţiei operaţionale
poate cuprinde integral sau doar o parte din sfera definiţiei nominale) (Mărginean, 2000).
2. ETAPELE PRINCIPALE ALE OPERAŢIONALIZĂRII
Operaţionalizarea reprezintă ansamblul etapelor, procedurilor şi tehnicilor prin care un concept

este pus în relaţie directă cu realitatea empirică şi în baza cărora diferitele manifestări ale acestei
realităţi dobândesc statutul de referinţe empirice ale conceptului respectiv (Luduşan şi Voiculescu,
1997).
6 Obiectul epistemic este constituit din „denotaţiile empirice ale conceptului ştiinţific elaborat în cadrul teoriei” precum şi din
„realitatea empirică sistematizată, conceptualizată şi accesibilă măsurării” (Luduşan, Voiculescu, 1997)
237
MIHAI CURELARU
I. Definirea nominală
De regulă, definirea nominală este considerată o etapă anterioară operaţionalizării propriu-zise
(Mărginean, 2000; Chelcea, 2001), dar alţii o includ în această activitate (Luduşan şi Voiculescu, 1997).
Indiferent de plasarea sa din perspectivă metodologică, fără definirea nominală operaţionalizarea nu
poate fi realizată.
Mărginean (2000) dă un exemplu de definiţia nominală folosită în sociologie pentru conceptul de
familie: „Definim familia ca o comunitate umană (tip de convieţuire uman) în care membrii ei se află în
relaţii de rudenie apropiate (filiaţie), adopţie sau asociere prin căsătorie (coabitare consensuală)” (p.
168).
II. Stabilirea dimensiunilor
Dimensiunile sunt de fapt concepte cu un nivel mai redus de generalitate. Ceea ce poate fi
dimensiune pentru o cercetare poate deveni un concept central pentru alta. Dimensiunile fac trecerea
de la concept spre indicatori şi indici, adică spre aspectele concrete ale măsurării.
Pentru definiţia familiei de mai sus, o dimensiune poate fi statusul socio-profesional al acesteia.
Dar statusul familiei poate fi tratat ca şi concept, aşa cum fac Luduşan şi Voiculescu (1997), care dau
următoarea definiţie nominală: „Statusul socio-profesional al familiei desemnează poziţia deţinută de
familie în cadrul comunităţii sociale dată de locul său în sistemul de stratificare socială şi profesională”.
Teoretic, prezenţa dimensiunilor nu este obligatorie. Stabilirea lor are însă meritul de a facilita
organizarea gândirii şi a asigura o cuprindere mai bună a fenomenului. În cercetare, ansamblul
dimensiunilor constituie ceea ce se numeşte „spaţiul dimensional” al conceptului, a cărui extindere
depinde de cel puţin trei factori: complexitatea conceptului, obiectivele cercetării şi resursele
cercetătorului. Întrucât nu putem cuprinde toate aspectele conceptului într-o anchetă, dificultatea majoră
a cercetătorului constă în selectarea celor mai reprezentative dimensiuni.
III. Stabilirea indicatorilor
Indicatorii sunt elemente observabile şi măsurabile cu ajutorul cărora pot fi caracterizate calităţile
unităţilor sociale (entităţile eşantionate).
a. Exprimarea la nivel nominal a indicatorilor
La nivel nominal, un indicator poate fi exprimat printr-un ansamblu de valori din care se extrag
una sau mai multe prin măsurare. De exemplu, sexul este un indicator cu cele două valori ale sale:
masculin şi feminin.
b. Exprimarea de la nivelul ordinal în sus a indicatorilor
Construcţia scalelor este o procedură operaţională particulară, constând dintr-o descriere a
fenomenelor sociale prin ordonarea lor în funcţie de intensitatea pe care o exprimă în raport cu o
anumită caracteristică. Concret, elaborarea scalelor reprezintă o fază a cercetării necesară în
construcţia instrumentelor precum chestionarele, testele psihologice, grilele de observaţie etc. Orice
procedură de construcţie a scalelor cuprinde trei elemente: fenomenul ce urmează să fie scalat sau
obiectul de măsurat, scala sau instrumentul de măsurare şi regulile de atribuire a valorilor scalei
fenomenului studiat, în funcţie de intensitatea caracteristicilor sale (Mărginean, 2000). Scala este
instrumentul de măsurare care se compune dintr-un set de propoziţii, expresii simple sau simboluri ce
alcătuiesc un spaţiu liniar unidimensional gradat de-a lungul căruia se distribuie elementele sale
componente în funcţie de intensitatea pe care o exprimă.
238
3. EXEMPLE DE OPERAŢIONALIZARE ŞI RISCURILE OPERAŢIONALIZĂRII
Chelcea (2001) prezintă un exemplu de operaţionalizare realizată într-o cercetare privind

adaptarea în muncă în sectorul industrial. Autorul a propus următoarea definiţie nominală:
„Modificarea de durată a structurilor fiziologice şi psihologice ale individului uman în raport cu
solicitările, cerinţele şi valorile muncii industriale, cu organizarea formală şi informală a întreprinderii
industriale, concomitent cu modificarea structurii muncii şi structurii organizaţionale a întreprinderii în
vederea creşterii productivităţii şi satisfacţiei muncii”.
Operaţionalizarea s-a realizat prin două categorii de indicatori: obiectivi şi subiectivi. Prezentăm,
mai jos, într-o formă adaptată, această operaţionalizare.
ADAPTAREA ÎN MUNCĂ
Indicatori referitori la Indicatori referitori la

fenomene obiective fenomene subiective
− Realizarea sarcinilor Dimensiunea 1 Dimensiunea 2 Dimensiunea 3

− Absenteismul Adaptarea la Adaptarea la Adaptarea la munca
− Fluctuaţia forţei de solicitări munca în echipă în întreprindere
muncă
− Accidentele de muncă
− Conflictele
− Morbiditatea − Preferinţa − Preferinţa pentru − Preferinţa pentru
pentru munca munca în echipă munca în
în industrie − Lipsa conflictelor întreprinderea în
− Realizarea care se află
personală a − Implicarea în
sarcinii problemele
întreprinderii
Un alt exemplu de operaţionalizare sugerează Bordeleau (1997), pentru o anchetă cu privire la

consecinţele consumului de alcool asupra performanţei muncii. Autorul consideră că s-ar putea propune
trei dimensiuni operaţionale ale conceptului “consum de alcool”: dimensiunea fiziologică, dimensiunea
psihologică şi cea socială.
Această operaţionalizare se poate reprezenta ca în schema de mai jos:
239
MIHAI CURELARU
CONSECINŢELE CONSUMULUI DE ALCOOL ASUPRA

REZULTATELOR MUNCII
Dimensiunea A Dimensiunea B Dimensiunea C

Efecte fiziologice Efecte psihologice Efecte sociale
Indicatori Indicatori Indicatori

Alcool în sânge Halucinaţii Insolenţă
Tremurături Pierderea motivaţiei Agresivitate
Tulb. hepatice etc. Tulb. de atenţie etc. Izolare etc.
Un alt exemplu de schemă operaţională propune E. Voiculescu7 pentru o temă de psihologie

şcolară: atitudinea elevilor faţă de aprecierea/notarea şcolară. Conceptul principal a fost definit ca:
„Modul în care elevul se raportează la sistemul de evaluare şi notare şcolară, exprimat printr-un
ansamblu de opinii, aprecieri, reacţii şi fapte care au următoarele proprietăţi: stabilitate, coerenţă,
polaritate, influenţează comportamentul intelectual, afectiv şi voliţional şi activitatea şcolară a elevilor”.
S-au identificat următoarele dimensiuni şi indicatori:
Dimensiunea 1: Opinia elevilor despre caracterul obiectiv/subiectiv al notării
Indicator 1.1. Măsura în care notele reflectă cunoştinţele elevilor
Indicator 1.2. Măsura în care notele sunt influenţate de factori nespecifici (factori care nu
intră explicit între criteriile de acordare a notei)
Indicator 1.3. Caracterul constant al aprecierii
Indicator 1.4. Opinia asupra intervenţiei (şansei) în notare
Mai jos, detaliem indicatorii pentru prima dimensiune, arătând modul concret de transpunere a
acestora în itemi de chestionar.
Pentru indicatorul 1.1.
(întrebarea 4 din chestionar): Notele şcolare urmăresc evaluarea nivelului la care elevii şi-au
însuşit cunoştinţele. Se admite însă că, uneori, notele nu reflectă întru totul măsura în care elevul este
pregătit. Te rugăm să menţionezi în ce măsură crezi că notele reflectă cunoştinţele elevilor: 1. foarte
mult, 2. mult, 3. puţin, 4. foarte puţin, 5. deloc
Pentru indicatorul 1.2

(întrebarea 5 din chestionar): În cazul în care notele nu reflectă întru totul cunoştinţele elevilor,
precizează în ce măsură consideri că nota este influenţată de următoarele motive:
7 Această schemă operaţională, elaborată de către E. Voiculescu în teza de doctorat, apare în lucrarea semnată de Luduşan
şi Voiculescu (Luduşan, N., Voiculescu, F. 1997. Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele educaţiei, Sibiu: Imago).
240
Foarte Foarte
Mult Puţin Deloc
mult puţin
a. Notele primite mai înainte la
5 4 3 2 1
materia respectivă
b. Notele de la celelalte materii 5 4 3 2 1
c. Disciplina elevului la ore 5 4 3 2 1
d. Dispoziţia de moment a
5 4 3 2 1
profesorului
e. Simpatia sau antipatia faţă de
5 4 3 2 1
unii elevi
f. Alte motive şi anume 5 4 3 2 1
g. 5 4 3 2 1
(întrebarea 6 din chestionar): După ce criterii crezi că se orientează profesorii la acordarea
notelor?
1.........................................................................................................................................
2.........................................................................................................................................
3.........................................................................................................................................
(întrebarea 7 din chestionar): Există momente în care profesorii dau note mai mari sau mai mici
ca de obicei? 1. Da, 2. Nu
(întrebarea 23 din chestionar): Se spune că nota depinde şi de „noroc”, de şansă. În ce măsură
crezi că „norocul”, şansa pot influenţa nota unui elev? 1. foarte mult, 2. mult, 3. puţin, 4. foarte puţin, 5.
deloc.
Mai departe, vom prezenta restul dimensiunilor construite de autori, fără a mai intra în detalii de
construcţie propriu-zisă a chestionarului.
Dimensiunea 2: Capacitatea de asimilare, înţelegere şi previziune a aprecierii prin note

Indicator 2.1. Cunoaşterea de către elevi a criteriilor folosite în notare
Indicator 2.2. Măsura în care elevii înţeleg notele primite
Indicator 2.3. Corespondenţa dintre valoarea aşteptată şi valoarea primită a notei
Indicator 2.4. Capacitatea de previziune a notelor proprii
Indicator 2.5. Capacitatea de previziune a notelor celorlalţi colegi
Dimensiunea 3: Exigenţa în autoapreciere şi în evaluarea celorlalţi (opinia despre exigenţa
profesorilor)
Indicator 3.1. Opinia despre necesitatea exigenţei profesorilor
Indicator 3.2. Exigenţa faţă de sine şi faţă de colegi
Indicator 3.3. Exigenţa elevilor în raport cu a profesorilor
Dimensiunea 4: Opinia faţă de elevii slabi şi de notele slabe
Indicator 4.1. Existenţa unui raport de determinare între efortul depus şi valoarea notelor
Indicator 4.2. Existenţa posibilităţii ca elevii slabi să obţină note bune
Dimensiunea 5: Reacţiile elevilor faţă de notele şcolare
Indicator 5.1. Nota are efect stimulator
Indicator 5.2. Nota are efect inhibitoriu şi demoralizator
Indicator 5.3. Nota creează teamă faţă de obiectul de învăţământ
Indicator 5.4. Nota nu are nici un fel de influenţă
241
MIHAI CURELARU
Dimensiunea 6: Reacţiile profesorilor în acordarea notelor. Concepţia profesorilor asupra elevilor

Indicator 6.1. Acordarea unui timp de gândire
Indicator 6.2. Întrebări ajutătoare
Indicator 6.3. Ajutor dat de alt elev
Indicator 6.4. Întrebări mai dificile
Indicator 6.5. Lipsa acordării timpului de gândire
Indicator 6.6. Indicarea unui alt elev pentru răspuns
Indicator 6.7. Concepţia profesorilor asupra elevilor
Dimensiunea 7: Opinia despre caracterul necesar al sistemului de notare şi despre rolul notei în
pregătirea elevului
Indicator 7.1. Necesitatea sistemului de notare, cu două posibilităţi: necesar-nenecesar
Indicator 7.2. Consecinţele unei eventuale renunţări la acordarea notelor
Se consideră, în general, că operaţionalizarea presupune şi o serie de riscuri:

1.Riscul rămânerii la o psihologie sau o sociologie a simţului comun. Astfel, cercetătorul riscă să
inventeze, practic, dimensiuni ale domeniului care îi sunt proprii, familiare lui. De aceea, se recomandă
consultarea experţilor, interviuri prealabile şi analize de conţinut care să contureze corect domeniul
cercetat şi participarea mai multor persoane la elaborarea propriu-zisă a chestionarului.
2. Riscul includerii unor itemi nerelevanţi în raport cu ipotezele cercetării. Consecinţe: cresc
costurile, se măreşte timpul aplicării, apare influenţa negativă a subiecţilor etc.
3. Riscul neconcordanţei între indicatori şi întrebarea formulată . Întrebarea poate fi nespecifică,
poate să se refere la altceva asemănător, imprecisă, ambiguă etc.
4. Riscuri legate de selecţia itemilor. Nu putem utiliza într-un chestionar toate elementele
operaţionalizării, prin urmare trebuie să operăm o selecţie a celor mai importante aspecte. Ce anume
eliminăm? Această selecţie depinde de criterii obiective: ipoteze, costuri, populaţie, dar şi de calităţile
personale ale cercetătorului: intuiţie, experienţă, imaginaţie.
5. Riscul operaţionalizării directe. Este necesar ca să se utilizeze itemi indirecţi în construcţia
chestionarului. Această situaţie se referă la dimensiuni greu de explorat, întrebarea directă nefiind o
soluţie. De Singly (1998) oferă un exemplu. Ne interesează să aflăm dacă elevilor le place sau nu
matematica. Întrebarea directă ar fi: “Vă place matematica?”. La o asemenea întrebare, elevii ar da un
răspuns de faţadă: “Ne place”. Autorul propune o serie de itemi indirecţi: “Care sunt disciplinele şcolare
preferate?”, “Aveţi cărţi de matematică în biblioteca personală?” sau “Vă place să rezolvaţi probleme
logice?”. În final, răspunsurile la aceste întrebări pot fi corelate cu un indicator obiectiv: notele obţinute
de elev la matematică în ultima vreme. Indicele obţinut din combinarea acestor indicatori indirecţi va
reflecta preferinţa subiecţilor pentru matematică.
MODULUL 3: CHESTIONARUL - INTRODUCERE
1. DEFINIRE, NECESITATE ŞI DOMENII DE APLICARE
Roger Mucchielli, (1989) dă cea mai simplă definiţie, dar şi mai puţin completă chestionarului.
Acesta poate fi considerat drept o listă de întrebări la care subiectul trebuie să ofere răspunsuri în
funcţie de scopurile cercetării.
242
Jacqueline Freyssinet-Dominjon (1997) defineşte chestionarul ca un instrument de cercetare care

se compune dintr-un număr mai mic sau mai mare de întrebări sau itemi, prezentaţi în scris subiectului
cu privire la opiniile, sentimentele şi judecăţile sale, precum şi la comportamentul său în situaţii precise.
Septimiu Chelcea, (2001) oferă o definiţie mai amplă acestui instrument de cercetare. Pentru
autorul citat, chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică şi corespunzător, un instrument de
investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise şi, eventual, imagini grafice, ordonate logic
şi psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare,
determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris. Întrebările
sau imaginile cuprinse în chestionar declanşează comportamente verbale sau nonverbale, care sunt
influenţate de o serie de factori, cum ar fi: factorii de personalitate (personalitatea celui anchetat,
personalitatea operatorului), factorii de situaţie (situaţia cadru de desfăşurare a anchetei, timpul, situaţia
socială globală), factorii care ţin de tema cercetării (alegerea temei, ipoteze, eşantion) şi factorii care se
referă la instrumentul de cercetare şi tehnica aplicată (tipul de chestionar, structura chestionarului,
modul de aplicare) (Chelcea, 2001).
Potrivit lui Septimiu Chelcea, chestionarele au apărut în activitatea umană ca urmare a dezvoltării
unor cerinţe sociale de tip administrativ, medical şi ştiinţific:
1) Dezvoltarea instituţiilor sociale a generat anumite exigenţe administrative care implică
utilizarea chestionarelor (angajarea în muncă, eliberarea unor documente oficiale etc.).
2) Necesitatea cercetării sociale a impus perfecţionarea colectării răspunsurilor prin chestionar
3) Cerinţele practicii medicale şi psihologice au dus la crearea mai multor tehnici individuale de
interogare (de exemplu, chestionarele de personalitate).
4) Cerinţele practicii manageriale şi a verificării competenţelor în muncă (măsurarea aptitudinilor
unui candidat la un post, evaluarea competenţei profesionale etc.) (Chelcea, 2001).
O sistematizare a domeniilor psihologiei şi sociologiei în care poate fi utilizat chestionarul oferă
Patricia Delhomme şi Thierry Meyer (1997). Prezentăm mai jos câteva din aceste domenii:
1. Judecata directă de valoare - Reprezintă o modalitate de atribuire valorică explicită unui obiect
social (proces, fenomen etc.). Însuşi subiectul poate face obiectul acestei evaluări.
2. Atribuirea de cauzalitate şi responsabilitate - Acest domeniu al chestionării implică mai multă
elaborare, o mai profundă explorare şi analiză. De exemplu: „Care sunt, în opinia dvs. cauzele eşecului
şcolar?”.
3. Cunoştinţe atestabile - Se porneşte de la premisa că există un răspuns adevărat, iar
participantul trebuie să dea un astfel de răspuns.
4. Opinii, credinţe - Spre deosebire de cazul precedent, nu există răspunsuri bune sau rele (sunt
acceptate diferenţele individuale). De exemplu: “Sunteţi de acord cu clonarea?” Se poate răspunde pe o
scală de la 1 la 5 (Dezacord total…Acord total).
5. Intenţii comportamentale - Întrebările vizează proiectele intenţiile, comportamentele încă
nerealizate. De exemplu: “Consideraţi că vă veţi lăsa de fumat?” (răspunsuri posibile: Da/Nu, dacă da,
Când?).
6. Declaraţii privind unele comportamente trecute sau actuale - De exemplu: „Cât de des citiţi
ziare? (1. Zilnic, 2. De câteva ori pe săptămâna, 3. O dată pe săptămână, 4. De câteva ori pe lună, 5. O
dată pe lună, 6. De câteva oro pe an, 7. Niciodată.
7. Raportarea stărilor mentale şi fizice.
243
MIHAI CURELARU
2. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR
I. Clasificarea chestionarelor după conţinut

Chelcea (1975, 2001) consideră că, din perspectiva acestui criteriu, există mai multe tipuri de
chestionare: chestionare de date factuale, chestionare de opinie, chestionare speciale şi chestionare
omnibus.
a. Chestionarul de date factuale
Este un tip de chestionar, utilizat de regulă în administraţia publică, care colectează date
referitoare la fapte obiective, caracteristici personale etc. Aspectul definitoriu al chestionarelor factuale
este posibilitatea observării obiective a datelor culese şi a verificabilităţii lor. Potrivit lui Chelcea (2001)
un astfel de ansamblu de întrebări poate fi preluat de cercetător şi transferat în ştiinţele sociale, aspect
remarcat, de altfel, la finalul oricărui chestionar, unde sunt plasate întrebări factuale: nume, vârstă,
profesie, studii, venit, loc de muncă, apartenenţă religioasă, apartenenţă etnică, componenţa familiei
etc. Datele acestea nu pot fi puse în general la îndoială, deşi există şi excepţii. De regulă, cel solicitat fie
oferă informaţii exacte (datorită verificabilităţii lor), fie refuză să răspundă. O formă mai aparte este
chestionarul de cunoştinţe. Acesta caută să verifice gradul de cunoaştere a unei probleme de către
populaţie (de exemplu, cunoştinţele populaţiei despre costurile integrării europene a României).
b. Chestionare de opinie
Caracteristica fundamentală a datelor culese este aceea că ele nu se pretează la o evaluare
obiectivă. Deşi se numesc de opinie, aceste chestionare investighează şi aspecte considerate de mai
mare profunzime, cum ar fi motivaţiile, interesele, atitudinile, valorile etc. George Gallup (citat de
Chelcea, 2001) a propus o schemă de realizare a chestionarului de opinie în care întrebările închise
alternează cu cele deschise. De regulă, se începe cu întrebări filtru pentru stabilirea gradului de
cunoaştere de către cel anchetat a problemelor puse în discuţie (închise, cu răspunsuri multiple
precodificate). Urmează una sau mai multe întrebări deschise privind atitudinea faţă de respectiva
problemă, apoi un sistem de întrebări închise (cu răspunsuri multiple, precodificate) referitoare la
aceeaşi problemă. Se succed în continuare întrebări deschise vizând motivaţia opiniilor exprimate şi se
încheie cu întrebări închise, cu răspunsuri multiple, precodificate pentru măsurarea intensităţii opiniilor.
c. Chestionare speciale
După Chelcea (2001), întrebările din aceste chestionare sunt concentrate exclusiv în jurul unei
teme. Cel mai adesea sunt folosite în marketing pentru a investiga calităţile şi receptivitatea unui anumit
produs. De asemenea, o utilitate şi-au găsit în campaniile electorale sau în studiile privind opţiunile de
vot şa ieşirea de la urne. Aceste chestionare sunt destinate aflării anumitor fenomene (au funcţie
diagnostică) şi au mai puţin scopul de a explica relaţiile dintre indicatori. Se recomandă, de asemenea,
în anchete şi sondaje efectuate prin intermediul presei scrise, al ziarelor, revistelor (evaluarea
publicaţiilor).
d. Chestionarele omnibus
Aceste chestionare, la care apelează şi cercetarea sociologică, conţin mai multe teme şi sunt cel
mai frecvent utilizate. Solicită, de obicei, o cantitate mai mare de informaţii cu privire la fiecare fenomen
social în parte (cuprind adesea până la 300 de întrebări). Deseori, acest tip de chestionar este
relaţionat cu eşantionul panel (fix, cu cercetări repetate), ceea ce conduce la abordarea complexă a
244
unor fenomene sociale (posibilitatea stabilirii unor relaţii între un număr ridicat de variabile) şi la
surprinderea transformării acestora de-a lungul unor perioade de timp (Chelcea, 2001).
II. Clasificarea chestionarelor după forma întrebărilor

Se pot distinge: chestionare cu întrebări închise, cu întrebări deschise şi întrebări semi-deschise.
1. Chestionare cu întrebări închise (precodificate)
Subiectul primeşte prin acest tip de chestionar o gamă de răspunsuri, alese de către cercetător,
şi are sarcina de a bifa acea variantă care corespunde cel mai bine opţiunii sale. Două aspecte se pot
remarca. Pe de o parte, în astfel de situaţii, riscul ca respondentul să nu aibă un răspuns care să
figureze printre variantele oferite şi atunci alegerea sa să fie forţată (să opteze pentru ceea ce este mai
aproape de ceea ce crede el) sau să refuze răspunsul. Pe de altă parte, construcţia unor astfel de
chestionare este relativ dificilă, deoarece necesită din partea cercetătorului o explorare temeinică a
realităţii spuse investigaţiei. În legătură cu acest aspect, pretestarea întrebărilor este salutară. Un
exemplu, general, ar putea fi următorul: „Cunoştinţele obţinute în perioada studiilor universitare vă ajută
munca actuală?” (variante de răspuns: a. Da, b. Nu, c. Nu ştiu).
Există mai multe variante de construcţie a întrebărilor închise (Chelcea, 2001):
a.) Întrebări cu răspunsuri unice. Iată câteva exemple: “Care este vârsta dvs.?” sau “În ce an v-aţi
născut?”. La aceste întrebări se indică direct valoarea, cifra, pe un spaţiu liber.
b.) Întrebări cu posibilităţi dihotomice de răspuns. Sunt întrebări cu două variante categoriale de
răspuns, de regulă da/nu, fals/adevărat etc.
c.) Întrebări precodificate multiplu. Întrebările sunt prevăzute cu un evantai de posibilităţi, iar
subiectul trebuie să opteze pentru una sau mai multe dintre ele dintre ele. De exemplu: „Ce v-a
determinat să intraţi într-un partid politic?” (1. Mă pasionează politica, 2. Am mult de câştigat în plan
material, 3. Este prea multă nedreptate în ţară, 4. Ca să am relaţii, 5. Vreau să mă implic în schimbarea
societăţii româneşti, 6. Îmi place să conduc alţi oameni, 7. Alt motiv – care?-).
d.) Întrebări de clasament. Solicită subiectului să claseze un set de răspunsuri într-o anumită
ordine. Uneori i se poate cere şi o alegere iniţială, apoi vine sarcina de ordonare. „În general, ce
apreciaţi cel mai mult la Universitate? Vă rugăm să citiţi cu atenţie această listă şi să alegeţi 3 şi numai
3 variante în ordinea importanţei pe care o prezintă pentru dvs.” (1. Îmi permite să fiu creativ(ă), să am
iniţiativă, 2. Mă face să aflu lucruri noi, 3. Îmi permite să cunosc oameni, 4. Îmi oferă o ocupaţie, 5. Mă
face să mă cunosc mai bine pe mine însumi, 6. Îmi oferă o formare pentru viaţă, 7. Găsesc modele
pentru viaţă, 8. Mă face să mă simt important).
Există o serie de avantaje şi dezavantaje ale acestor tipuri de chestionare. Astfel, acest tip de
chestionare oferă un grad sporit de siguranţă şi încredere respondentului (nu apare scrisul lui, ci doar o
bifare cu pixul); oferă puncte de sprijin mnezic; permite construcţia unor instrumente mai lungi, cu mulţi
itemi (efortul subiectului este mai mic decât în cazul întrebărilor deschise) şi facilitează analiza statistică
a răspunsurilor. Dintre dezavantajele întrebărilor închise menţionăm faptul că nu pot surprinde
fenomenul social în profunzimea sa, că se poate înregistra un „bias” de sugestibilitate ca urmare a
prezentării precodificate a răspunsurilor şi că nu oferă date privind personalitatea respondentului şi
situaţia de anchetă.
245
MIHAI CURELARU
2. Chestionare cu întrebări deschise (postcodificate)

Aceste întrebări sunt redactate grafic cu un set de linii între ele, loc unde vine plasat răspunsul
subiectului. În timpul redactării răspunsului, operatorul are datoria să nu intervină deloc, pentru a nu
structura sau determina în vreun fel datele culese. Întrucât nu se cunoaşte dinainte amplitudinea
răspunsului, trebuie să se rezerve în chestionar un spaţiu destul de larg. S-a constatat, însă, că
mărimea spaţiului are o influenţă psihologică asupra subiectului - la dimensiuni mai mari induce refuz,
generează teamă, retragere. Întrebările au formulări introductive de genul: “Care este părerea dvs. în
legătură cu…”, “Ce se poate spune despre…”, “Ce opinie aveţi în legătură cu…” etc.
Dintre avantajele mai importante ale utilizării, amintim faptul că oferă o mai mare libertate
respondentului în formularea răspunsului său; aduce unui plus în cunoaşterea particularităţilor unei
populaţii, datele obţinute sunt mai variate, mai personale, sugestibilitatea este mai scăzută şi subiecţii
pot exprima judecăţi de profunzime (Chelcea, 2001). Dintre dezavantajele principale amintim dificultatea
codificării şi prelucrarea statistică (se recurge la tehnici calitative ale analizei de conţinut) şi faptul că
subiectul are sentimentul că nu i se oferă o bună confidenţialitate (răspunsul este mai personal, creşte
nivelul de auto-dezvăluire). De asemenea, nu este o modalitate recomandabilă pentru populaţiile slab
alfabetizate sau slab instruite; redactarea întrebărilor este mai dificilă, deoarece claritatea devine în
acest caz esenţială şi răspunsul este mai dificil datorită lipsei de suport a răspunsurilor oferite de
cercetător.
3. Chestionare cu întrebări semi-deschise (semi-închise)
Caracteristica fundamentală: principalele răspunsuri sunt codificate, redactate deja, dar se lasă
posibilitatea adăugării răspunsurilor libere. De exemplu, la întrebarea „Vă place să mergeţi la teatru?”,
avem următoarele variante de răspuns: 1. Da, 2. Nu, 3. Nu ştiu, 4. Alt
răspuns______________________. Această ultimă variantă este caracteristică întrebărilor semi-
deschise, permiţând subiectului să exprime o opinie care nu apare în opţiunile cercetătorului.
Chestionarele cu întrebări semi-deschise permit prelucrarea relativ uşoară a datelor, întrucât o
parte a răspunsurilor este deja precodificată. Din păcate, subiecţii tind să aleagă, din comoditate, partea
precodificată a răspunsurilor, dar alteori se înregistrează un dezechilibru: dacă variantele precodificate
sunt prea puţine sau prost alese, partea cealaltă a răspunsului va fi mult mai reprezentată – fapt care
complică postcodificarea.
III. Clasificarea chestionarelor după modul de aplicare

Există două mari categorii, cu forme corespunzătoare: chestionare autoadministrate (poştale,
administrate în ziare, reviste sau prospectele unor mărfuri şi colective) şi chestionare administrate de
operatorii de anchetă (de scurtă durată şi de lungă durată).
1. Chestionare autoadministrate
Înşişi subiecţii înregistrează răspunsurile la întrebări. Se presupune că în absenţa operatorului
subiecţii sunt mai dispuşi să răspundă la întrebări personale. În acelaşi timp, se consideră că pot
formula răspunsuri mai elaborate, să evolueze în ritmul lor propriu etc. În realitate, cercetările
metodologice au arătat că subiecţii evită deliberat răspunsul la anumite întrebări şi formulează într-o
măsură mai mare răspunsuri de faţadă. Deseori subiecţii se inspiră din întrebările următoare. Citesc,
uneori, mai întâi chestionarul în întregime şi apoi răspund în ordinea dorită de ei şi nu cea prevăzută de
246
succesiunea întrebărilor din chestionar. Aceste chestionare colectează cel mai mare număr de erori în
culegerea datelor.
a) Chestionarele poştale
Un avantaj indiscutabil al chestionarelor poştale este costul redus al anchetei. Însă asupra
ieftinătăţii unui astfel de chestionar încă există discuţii. Moser (1967) observa: “Proporţia de răspunsuri
la un chestionar prin corespondenţă, în special în cazul unui eşantion al populaţiei generale, poate fi
atât de coborâtă, încât costul unui chestionar completat să fie mai ridicat decât prin metoda clasică”. Pe
de altă parte, dacă chestionăm în maniera clasică, populaţia poate fi extrem de dispersată şi fondurile
disponibile reduse; prin urmare, soluţia cea mai practică este tot chestionarul prin corespondenţă.
O altă problemă este cea legată de reprezentativitate. Chiar dacă noi eşantionăm corect, faptul
că numai un procent din subiecţi răspunde la întrebările noastre dă peste cap eşantionarea. Practica
anchetelor din SUA arată că de regulă răspund circa 15% dintre solicitaţi. Soluţiile de corectare se
referă la calcularea eşantionului “absenţilor” şi practic de trimitere a unui nou set de chestionare care să
completeze primul eşantion.
O altă problemă este aceea că răspunsurile la chestionar trebuie considerate ca definitive. Nu
mai există posibilitatea revenirii asupra răspunsurilor decât dacă chestionarele sunt retrimise sau sunt
colectate de operatori (cazuri foarte rare). Practic, nu se pot aprofunda răspunsurile date, nu se pot
clarifica anumite răspunsuri. De asemenea, nu dispunem de informaţii complementare chestionarului:
descrierea locuinţei, ambianţa persoanei, înfăţişarea şi manierele, atitudinea faţă de anchetă etc. Moser
(1967) propune combinarea trimiterii prin poştă cu interviul, obţinându-se astfel datele care ne
interesează. Fie trimitem chestionarele prin poştă şi operatorii le colectează, fie le distribuie operatorii şi
sunt colectate prin poştă.
Care sunt factorii care modifică procentajul celor ce răspund la chestionarele poştale?
1. Atractivitatea chestionarului. Lizibilitatea este un factor important de influenţă. Cercetările au
arătat că există diferenţe de cel puţin un procent în plus în situaţiile în care chestionarul este tipărit şi nu
tras la xerox, este scris cu caractere mai mari şi cu o spaţiere adecvată între rânduri.
2. Scrisoarea de însoţire. Chestionarul se însoţeşte de o scrisoare (cover letter) prin care se
solicită cooperarea subiectului la anchetă, se prezintă importanţa temei şi contribuţia sa la cercetare. Cu
cât această scrisoare este mai meşteşugit alcătuită cu atât avem şanse să obţinem returnarea
chestionarului. Se face apel la prestigiul instituţiei, la amabilitatea respondentului, la asigurarea
anonimatului şi la cuvinte de mulţumire în finalul scrisorii.
3. Lungimea şi simplitatea formularului. Cu cât chestionarul este mai scurt, cu atât creşte
probabilitatea de răspuns la solicitare. De asemenea, întrebările mai scurte, cu variante mai puţine de
răspuns, cu întrebări închise sporesc şansele.
4. Apartenenţa iniţiatorului. S-a constatat că persoanele răspund în proporţie mai mare cu cât
instituţia care organizează ancheta este mai prestigioasă. Însă nu de acelaşi respect se bucură
instituţiile guvernamentale.
5. Subiectul anchetei. Tema poate fi sau nu de interes pentru respondent. Este un factor
necontrolabil pentru cercetător. Evident, pentru o temă de interes proporţia chestionarelor primite poate
fi mai mare.
247
MIHAI CURELARU
b) Chestionare publicate în ziare / reviste sau prospectul unor mărfuri

Limitele pentru astfel de chestionare sunt şi mai mari, utilitatea lor ştiinţifică fiind minimă. Unele
reviste trimit astfel de chestionare pentru a afla: categoriile de cititori, gusturile şi sugestiile acestora
pentru îmbunătăţirea calităţii publicaţiei etc. Poate fi, de asemenea, orientativ pentru o firmă. Spre
exemplu, un produs nou este însoţit de un chestionar care ar trebui completat după o lună de utilizare a
acelui produs şi sunt şanse ca firma să descopere anumite neajunsuri şi să facă remedierile necesare.
Cum observa Chelcea (2001), aceste instrumente au darul de a face mai degrabă reclamă firmei decât
de a fi un instrument de informare.
c) Chestionarele autoadministrate colectiv
Madelaine Grawitz (1996) consideră că aceasta este o categorie de chestionare aplicate în
situaţii de lucru cu colectivităţi umane cum ar fi: armata, şcoala, universitatea, fabrica. Mai sunt numite
şi chestionare scrise colective. Subiecţii sunt adunaţi în încăperi mari, li se distribuie formularele şi li se
prezintă consemnul. Prezintă marele avantaj al economiei de timp, de fonduri, dar şi neajunsul
influenţării rezultatelor între subiecţi. Dată fiind asemănarea cu extemporalul, este o tehnică uşor
acceptată de subiecţii din şcoli.
O altă formă de chestionare pe care nu am prins-o în clasificarea de mai sus, dezvoltată în ultima
vreme, este aceea a formularului prin internet (Novak, 2003).
2. Chestionare administrate de operatorii de anchetă
Reprezintă modalitatea cea mai des utilizată de culegere a datelor în anchete. Se pot identifica
două tipuri mari de chestionare: de scurtă durată şi de lungă durată.
a. Chestionare de scurtă durată (circa 5-10 min.)
Combessie (1999) le numeşte “anchete de stradă”. Ele sunt specifice sondajelor de opinie
rapide (de genul opiniilor cu privire la un produs, la o acţiune guvernamentală etc.). Nu necesită o
pregătire deosebită a chestionarelor şi nici a operatorilor, dar au o slabă valoare ştiinţifică. De regulă,
subiecţii sunt întrebaţi pe stradă, fără a se urmări o schemă anume de eşantionare. Se culeg unele
caracteristici, la nivel minimal (sex, vârstă). Uneori selecţia debutează cu o întrebare care permite
includerea sau excluderea din start a subiecţilor în cercetare. De exemplu: “Aţi utilizat vreodată produsul
….?”. De mare importanţă este consemnul deoarece de formularea sa depinde derularea ulterioară a
chestionării. Dacă am întreba direct subiecţii: “Nu doriţi să-mi răspundeţi la câteva întrebări?”, vom
constata că mulţi se vor eschiva (“nu am timp”, “nu pot” etc.). Trebuie să se specifice prin consemn
durata scurtă a chestionării.
George Gallup propune un consemn mai elaborat, în care să fie afirmată în primul rând
apartenenţa operatorului la o instituţie prestigioasă: “Sunt din partea Institutului American de Opinie
Publică – Institutul Gallup – şi trebuie să fac o cercetare de opinie. În fiecare oraş, întrebăm săptămânal
diferiţi oameni ce gândesc despre unele probleme de însemnătate naţională. M-aş bucura să aud opinia
dvs. prin răspunsul la câteva întrebări. Numele dvs. nu mă interesează, mă interesează doar opinia
dvs.”.
b. Chestionare de lungă durată (circa 30-45 min.)
În astfel de chestionare sunt utilizate întrebări într-un număr mai ridicat, ceea ce conduce la o
abordare mai complexă a temei sau temelor de cercetare. De regulă fac parte din anchete de mai mare
profunzime, iar chestionarele trebuie aplicate de către operatori sau persoane specializate. Reprezintă
modalitatea cea mai eficientă de anchetă, deoarece furnizează un volum apreciabil de date despre
248
temă, asigură un control maximal asupra situaţiei de anchetă şi asigură, de regulă, un cadru mai
adecvat interogării (domiciliul subiectului). Aplicarea acestui tip de chestionar va fi dezvoltată pe larg în
modulul ulterior.
MODULUL 4: CHESTIONARUL – CONSTRUCŢIA ŞI APLICAREA CHESTIONARELOR
1. TEHNICI GENERALE DE CONSTRUCŢIE
Construcţia unui chestionar este o muncă colectivă. Se aprofundează înţelegerea unor probleme,
se unifică anumite puncte de vedere şi există o stimulare mentală propice creării unui bun instrument.
Participarea mai multor cercetători conduce la o mai bună operaţionalizare şi la emiterea mai multor
întrebări şi la o mai mare varietate a lor. De asemenea, acest fapt dă posibilitatea eliminării întrebărilor
nepotrivite, a celor puţin productive, a acelor prost formulate etc. Chestionarul trebuie, pe cât posibil, să
aibă o ordine logică a întrebărilor, să permită reţinerea uşoară din partea operatorului, să fie mai puţin
obositor pentru intervievat etc. Întrebările trebuie să se succeadă natural, fiecare să aibă o relativă
legătură cu precedenta, fără ruptură bruscă. Dacă se trece de la un calup de întrebări la altul, operatorul
anunţă aceasta, printr-o formulă convenabilă.
După Sarantakos (1998), există şase modalităţi mari de dispunere a întrebărilor în chestionar:
1. Formatul „pâlnie”. Fundamentul aceste tehnici presupune trecerea de la general la particular în
construcţia întrebărilor. Subiectul răspunde mai întâi la un set de întrebări generale, apoi la un altul cu
itemi mai specifici, particulari. Prin urmare, această tehnică presupune formularea unor întrebări
deschise, libere şi în final a unor întrebări închise. În al doilea rând, întrebările trebuie dispuse de la
impersonal spre personal, de la întrebările mai puţin sensibile sau dificile spre cele mai sensibile şi mai
dificile.
2. Formatul „pâlnie răsturnată” (inversată). Are în vedere o dispunere în sens invers a întrebărilor,
de la particular către general. Prin ea, subiectul e ajutat să dea răspuns la una sau mai multe întrebări
generale. Se recomandă folosirea acestei tehnici la chestionarea persoanelor cu un nivel scăzut de
pregătire.
3. Formatul „romb” (caro). În prima parte, se aplică formatul pâlniei inversate, pentru ca mai apoi
să se recurgă la cel de-al doilea format, al pâlniei obişnuite.
4. Formatul „X”. Conţine, în prima parte, întrebări în format pâlnie, iar în partea a doua se recurge
la formatul inversat. Cu alte cuvinte, se porneşte cu un set de întrebări generale, mai puţin sensibile, se
ajunge spre mijlocul chestionarului spre întrebări particulare, iar spre final se revine la stilul iniţial.
5. Formatul „cutie”. Este caracteristic chestionarelor care conţin întrebări de acelaşi nivel din
perspectiva aspectelor enunţate anterior: nivel de generalitate, sensibilitate, adresare personală.
6. Formatul „mixt”. În ansamblul chestionarului nu se poate identifica un anumit format al
întrebărilor. Această structurare, mixtă, poate fi observată în cadrul chestionarelor mari. Dată fiind
structura modulară (succesiune de teme, domenii) a acestora, se mai poate ţine cont de raportul
general-particular doar în interiorul fiecărui modul. Mare importanţă prezintă modul în care se face
trecerea de la o temă la alta a chestionarului.
249
MIHAI CURELARU
2. NUMĂRUL, TIPUL ŞI FORMULAREA ÎNTREBĂRILOR
Nu e necesar ca într-o cercetare să fie reţinuţi toţi indicatorii rezultaţi din operaţionalizare.
Alegerea pentru cercetare doar a indicatorilor principali sau numai a unora dintre ei reprezintă partea
cea mai dificilă în a descrie sau măsura fenomenele sociale. Meritul cercetătorului este acela de a alege
din universul indicatorilor posibili pe cei esenţiali. Trebuie să se reţină un număr optim de indicatori. Cu
cât sunt mai mulţi indicatori, cu atât scade şansa ca respondentul să ofere un răspuns mai corect, mai
adecvat. Acest fenomen se datorează oboselii, scăderii interesului etc.
Lungimea chestionarului este rodul unui compromis între domeniul de investigat, timpul pe care îl
presupune obţinerea răspunsurilor de la subiect, resursele materiale, numărul şi tipul ipotezelor etc.
Există chestionare doar cu câteva întrebări, dar şi unele care depăşesc 100. În general, este bine ca
numărul întrebărilor să nu depăşească 35-40. Acest lucru presupune că cel mai rapid chestionat
răspunde cam în 20-25 de minute, iar cel mai lent până într-o oră. Există, în general, o tendinţă a
cercetătorului de a introduce în chestionar mai multe întrebări decât este necesar. Unii autori
recomandă ca în cazul chestionarelor foarte lungi să se recurgă la o segmentare a acestora şi aplicarea
lui în două tranşe. Există însă şi neajunsuri ale acestei tehnici, ca de exemplu faptul că subiectul, care
devine deodată interesat de o problemă, se documentează. E posibil, de asemenea, să se
răzgândească (refuză ulterior) sau să nu mai fie acasă etc. O soluţie bună ar fi să se rezolve întreg
chestionarul într-o şedinţă, dar cu o pauză între secţiuni.
În ceea ce priveşte tipurile de întrebări care pot intra în componenţa unui chestionar, Sarantakos
(1998) consideră că, în funcţie de relevanţa faţă de teme cercetării, se identifică următoarele categorii:
1. Întrebări primare. Acestea colectează răspunsuri strict legate de tema de cercetare. Fiecare
întrebare corespunde la unul sau mai mulţi indicatori rezultaţi din operaţionalizare.
2. Întrebări secundare. Nu sunt legate direct de tema de cercetare, sunt de importanţă mai
redusă, dar au rolul de a păstra „integritatea” informaţiilor oferite de respondent, de a dirija completarea
şi de a asigura fidelitatea răspunsurilor. Evident, din punctul de vedere al datelor referitoare la tema de
cercetare, nu aduc noutăţi. Rolul lor este, prin urmare, metodologic.
3. Întrebări terţiare. Nu au nici rol metodologic, nici informaţional. Scopul lor este de a asigura un
anumit confort sau sprijin respondentului în acţiunea de completare a chestionarului. Saratakos
consideră că reprezentative sunt întrebările „padding”. Aceşti itemi, „de umplutură”, sunt dispuşi de
regulă înainte sau după câte o întrebare „sensibilă”, în ideea de a detensiona subiectul, de „a-i oferi o
gură de aer”.
O altă clasificare a întrebărilor propune Septimiu Chelcea (2001). După acest autor, se pot
identifica următoarele tipuri de întrebări:
1. Întrebări introductive. Regula fundamentală a chestionarului este aceea ca prima întrebare să
nu se refere la date personale şi nici la lucruri foarte complicate. Întrebările introductive (numărul lor
depinde de mărimea chestionarului şi de tipul de subiecţi) au rolul de a familiariza pe subiect cu tema,
dar şi de a încălzi atmosfera şi a da subiectului sentimentul de încredere în cercetător şi în el însuşi.
Sunt recomandabile întrebările care solicită asociaţii verbale.
2. Întrebări de trecere. Întrebările de trecere marchează apariţia unei noi grupe de întrebări,
referitoare la o altă problemă. Ele au formulări de genul “Vă rugăm acum să vă concentraţi asupra
250
temei…”, “Trecând la problema…”, Vă voi pune acum nişte întrebări despre…” etc. Din perspectiva
subiectului, ele au rolul de a organiza gândirea, de a risipi confuzia şi de a facilita concentrarea.
3. Întrebări filtru. Au funcţie contrară întrebărilor anterioare. Ele opresc trecerea unor subiecţi la
întrebările următoare şi reprezintă un control al calităţii răspunsurilor. Formularea clasică este
următoarea: “Pentru cei care au răspuns DA se trece la întrebarea următoare”, iar “Pentru cei care au
răspuns “Nu” sau “Nu ştiu” se trece direct la întrebarea …. De exemplu, la întrebarea “Sunteţi
căsătorit?” se poate răspunde prin două variante: Da şi Nu. În cazul în care ne interesează date despre
familia subiectului, ar trebui să răspundă doar cei căsătoriţi. Urmează un set de întrebări despre familie.
Subiecţii care răspund “nu” la întrebarea cu căsătoria, vor sări peste aceste întrebări, conform
consemnului, mergând la întrebarea care urmează celor despre familie.
4. Întrebări bifurcate. Au menirea de a realiza o separaţie în răspunsurile subiecţilor şi de a-i
orienta spre calupuri diferite de întrebări din chestionar. Întrebările bifurcate îşi găsesc sensul atunci
când lucrăm cu opinii pro sau contra. Noi trebuie să intercalăm o serie de întrebări în scopul adâncirii
opţiunii respective (motivaţii, de exemplu). Dacă nu ar fi această bifurcare, s-ar îngreuna urmărirea
logicii chestionarului de către subiect sau operator. De exemplu, la întrebarea “Mergeţi, de obicei, la
cinema?” se poate răspunde prin două variante: Da şi Nu. În dreptul lui DA, apare consemnul “Pentru
cei care au răspuns DA se trece la întrebarea…X, iar în dreptul lui NU apare consemnul “Pentru cei
care au răspuns NU se trece la întrebarea…Y. Operatorul va rosti întrebarea sau întrebările din
calupurile corespunzătoare celor două orientări ale subiecţilor. În cel mai simplu caz, la exemplul de mai
sus, putem avea: întrebarea X: “Dacă da, cât de des mergeţi?” şi întrebarea Y: “Dacă nu, de ce nu
mergeţi?”. Cele două calupuri apar în chestionar unul după altul. După primul, apare menţinea pentru
operator: “Acum treci la întrebarea…” pentru ca să se sară peste al doilea calup.
5. Întrebări “De ce ?”. Au, de regulă, rolul de a solicita explicaţii în raport cu diferitele opinii
exprimate. Prin natura lor, sunt întrebări perturbatoare în raport cu celelalte întrebări din chestionar,
deoarece scot subiectul dintr-o rutină a răspunsurilor, obosindu-l.
6. Întrebări de control. Aceste întrebări nu au rolul de a aduce informaţii noi, ci de a verifica
constanţa opiniei exprimate, sinceritatea subiectului. De obicei, întrebarea de control reia o întrebare
anterioară, dar într-o formă verbală diferită.
7. Întrebări de identificare (de colectare a caracteristicilor personale). Servesc, în general, la
diferenţierea grupurilor, claselor de subiecţi. Se recomandă ca aceste întrebări să încheie chestionarul.
Ele se pot referi la sexul, vârsta, nivelul de şcolarizare, situaţia profesională, starea civilă, religia
subiectului etc. Există două posibilităţi de a obţine aceste date. Cea mai uzuală este de a trece aceste
solicitări sub forma simplă a unor rubrici dintr-un tabel. A doua modalitate este de a formula întrebări
clare. De exemplu. “Dvs. de ce religie sunteţi?”: 1. ortodox, 2. catolic, 3. protestant, 4. neoprotestant,
altele…
În ceea ce priveşte redactarea întrebărilor din chestionar, cercetătorul trebuie să ţină seama de
următoarele aspecte: 1. De dificultăţile populaţiei de a înţelege un anumit nivel al limbajului, adică de
resursele cognitive mobilizate pentru a răspunde la întrebarea respectivă; 2. De cât este de obositoare
sub aspectul formulării; 3. Dacă întrebarea generează reacţii de protejare a imaginii personale sau este
prea intimă şi 4. Dacă este plicticoasă sau naşte teamă subiectului.
Care sunt regulile pentru construcţia întrebărilor? Nicole Berthier (1998) formulează un set de
reguli generale. Astfel, se consideră că din întrebare să nu fie omise formulele de politeţe: “vă rugăm…”,
251
MIHAI CURELARU
“dvs.” şi construcţia ei să nu fie complicată, cu înflorituri; să fie gramatical corectă şi să respecte topica
frazei. De asemenea, să nu se pună două întrebări odată (interpretarea răspunsurilor la o întrebare nu
este posibilă decât dacă întrebarea este unidimensională) şi să nu se pună o întrebare tendenţioasă
sau orientată care sugerează un răspuns într-o direcţie mai degrabă decât în alta (de exemplu: “Nu
credeţi că…”, Nu găsiţi că…”, “Nu ar trebui să…”). Apoi, întrebarea nu trebuie să lase a se presupune
un comportament trecut, prezent sau viitor (de exemplu, “De când aveţi în vedere să diminuaţi
consumul dvs. de tutun?”). Trebuie să se evitare introducerea în text a unor termeni tehnici sau din
jargonul ştiinţific; termenii să fie obişnuiţi, familiari subiectului. De asemenea, sunt importante evitarea
introducerii în întrebare a negaţiilor şi a dublelor negaţii, precum şi evitarea introducerii unor cuvinte
încărcate emoţional sau valoric care riscă să creeze participanţilor prejudecăţi. Berthier (1998)
atenţionează şi asupra formulării unor întrebări imprecise, vagi, ambigui (de exemplu: “De cât timp
locuiţi aici?”, în loc de “De cât timp locuiţi în acest imobil, cartier, oraş?” (este totdeauna necesar să se
dea un cadru de referinţă participanţilor dacă se vrea limitarea interpretărilor inadecvate), precum şi
asupra introducerii în întrebare a cuvintelor extreme (cuvinte ca “tot”, “nimeni”, “nici unul”, “totdeauna”,
“niciodată” au un sens restrictiv). În general, întrebările să nu fie repetitive, şablonate, deoarece conduc
la rutină, la scăderea atenţiei, la pierderea profunzimii judecăţii (există formule care să exprime acelaşi
lucru, dar în termeni diferiţi).
3. PRETESTAREA CHESTIONARULUI
Se poate cere unor experţi să citească chestionarul pentru a corecta diferitele erori, dar acest
lucru nu permite trecerea peste încercarea care se face în teren. Oricare ar fi experienţa cercetătorului,
probarea instrumentului de anchetă asupra unui număr limitat de subiecţi este o etapă obligatorie.
Pretestarea trebuie să răspundă la o serie de întrebări legate în special de pertinenţa informaţiilor
recoltate, dificultăţile întâlnite şi timpul necesar aplicării. Practic, chestionarul se aplică în condiţii
asemănătoare celor reale, asupra a 20-50 de persoane cu un maximum de diversitate. În timpul
aplicării, operatorul notează ezitările, întrebările subiecţilor. După colectarea răspunsurilor, operatorul
poartă o serie de discuţii cu respondentul Interviul post-test vizează şi modul în care respondentul
interpretează întrebarea. Tehnica eficace este aceea de a-i cere să gândească cu voce tare. I se cere,
de asemenea după răspunsuri, să explice aceste răspunsuri, pentru a afla modul în care a înţeles
situaţiile. De asemenea, interesează ceea ce l-a jenat, la interesat, ce are de criticat, insatisfacţii, dacă
găseşte chestionarul prea lung sau prea dificil, care sunt sugestiile cu privire la adăugarea sau
înlăturarea din chestionar a unor întrebări, dacă trebuie să se clarifice instrucţiunile sau să se modifice
modul de prezentare etc.
Berthier (1998) prezintă, cu privire la această problemă, o serie de criterii care trebuie urmărite
pentru a ameliora chestionarul. Se va observa dacă întrebările sunt înţelese de subiect, dacă subiecţii
dau mai multe răspunsuri la aceeaşi întrebare, dacă există întrebări care antrenează frecvent non-
răspunsuri, dacă trimiterile întrebărilor filtru sunt eficiente şi nu derutează operatorii (sau subiecţii în caz
de autoadministrare). De asemenea, ne interesează dacă lista modalităţilor de răspuns este pertinentă
şi exclusivă (modalitatea “altele” nu colectează prea multe răspunsuri), dacă întrebările produc
suficiente variaţii ale răspunsurilor (evitarea cvasi-unanimităţii pe un singur răspuns) şi dacă nu se
înregistrează efecte negative legate de ordinea şi numărul întrebărilor.
252
Din punct de vedre cantitativ, se calculează la pretestare un coeficient de consistenţă internă.

Într-un chestionar, există o anumită dependenţă a itemilor unii faţă de alţii. Fidelitatea reflectată în
indicele de consistenţă internă ne arată cât sunt de coerenţi itemii între ei. Aceasta se măsoară prin
coeficienţi precum Alfa de Cronbach (pentru scale) sau coeficientul Kappa (pentru date categoriale).
Ambii coeficienţi trebuie să fie de minim 0,7. (Cramer, 1998). Metoda este aplicată în chestionarele
relativ omogene (cele de personalitate, de atitudini) sau pe secţiuni omogene (dimensiuni) ale unor
chestionare mai ample. Ideal, alpha de Cronbach trebuie să se situeze între 0,70 şi 0,90 (unii autori
acceptă şi cifre mai mici pentru alpha, începând cu 0,60). Scorul mai mic al lui alpha indică o
consistenţă internă săracă din cauză că itemii care intră în componenţa chestionarului sunt slab
relaţionaţi unii cu alţii. Un alpha foarte înalt indică faptul că itemii sunt foarte apropiaţi ca sens, aproape
identici, redundanţi.
Construcţia incorectă a chestionarelor poate genera o serie de erori, cu următoarele cauze:
a. Erori din cauza formulării întrebării. Pot fi datorate utilizării unui limbaj inadecvat (pentru o
vârstă, categorie socială etc.) sau sugerării răspunsurilor prin formulare.
b. Erori datorate formei de răspuns la întrebare. Spre exemplu, subiectului i se sugerează
variante de răspuns atunci când el, de fapt, nu are un răspuns. Sau se poate întâmpla o inadecvare a
sistemului de categorii stabilite ca variante de răspuns la conţinutul întrebării.
c. Erori generate de ordinea întrebărilor. În ceea ce priveşte ordinea întrebărilor, problema
principală este cea a contaminării răspunsurilor (efectul “halo”) - faptul că răspunsul la o întrebare
anterioară influenţează, într-un fel sau altul, răspunsurile la întrebările următoare.
d. Erori produse de construcţia grafică a chestionarului. La chestionarele autoadministrate, se
întâmplă ca subiectul să nu vadă anumite trimiteri sau să completeze alte casete decât cele care trebuie
ca urmare a unui aranjament grafic defectuos. Se pot întâmpla erori şi la nivelul operatorilor, deşi mai
rar.
4. APLICAREA CHESTIONARELOR
Operatorii de anchetă trebuie să parcurgă un instructaj sub îndrumarea coordonatorilor cercetării,

în mai multe etape:
1. Prima etapă: distribuirea materialelor necesare informării operatorilor

În prima şedinţă, cercetătorul distribuie fiecărui operator următoarele documente: un rezumat al
proiectului de cercetare; un exemplar al chestionarului; o fişă de instructaj (o listă precisă de
instrucţiuni); o fişă pentru identificarea persoanelor cuprinse în eşantion; o fişă pentru listarea nominală
a subiecţilor; o fişă pentru descrierea persoanelor interogate, a locuinţei şi a situaţiei de interviu.
a. Aspecte generale
Fiecare operator trebuie să aibă asupra sa actele de identitate personale (carnet de student,
buletin de identitate) şi o adeverinţă de la una dintre instituţiile implicate în cercetare. Este necesar ca
operatorul de interviu să-şi prezinte calitatea sa de colaborator al unei instituţii şi să asigure subiectul de
caracterul anonim al chestionarului (operatorul se prezintă şi citeşte partea introductivă din chestionar).
Operatorul va avea o ţinută decentă şi un mod de adresare civilizat, indiferent de persoana cu care
253
MIHAI CURELARU
realizează interviul. Se va urmări ca ora chestionării să fie una potrivită (se poate recurge la o întâlnire
prealabilă sau un telefon prevenitor).
b. Aspecte privind eşantionarea
Operatorul va primi din partea coordonatorului adresele unde trebuie să efectueze ancheta. De la
fiecare adresă, operatorul va alege persoana care corespunde datelor de identificare primite din partea
coordonatorului. Dacă în locuinţa respectivă nu va fi găsită nici o persoană care să corespundă datelor
de identificare se trece la următoarea adresă. În cazul în care la una dintre adresele indicate nu va fi
găsit nimeni acasă, operatorul va consemna în fişă şi va reveni (de minim 2 ori, dacă este cazul). Dacă
persoana intervievată refuză să răspundă, se consemnează în fişa operatorului şi se merge la
următoarea adresă. Nu se consideră refuz situaţia în care persoana acceptă interviul dar, din motive
obiective nu are la momentul respectiv timp pentru interviu. În astfel de situaţii, operatorul va ajunge la
un acord asupra momentului în care chestionarea poate avea loc. Se va reveni la adresa şi la persoana
respectivă conform înţelegerii. Fiecare operator va primi un număr de adrese de rezervă care vor fi
utilizate în cazul refuzurilor sau neconcordanţei cu datele de identificare;
c. Aspecte privind completarea chestionarului
Înainte de a începe ancheta, fiecare operator trebuie să citească chestionarul de mai multe ori
pentru a evita posibilele dificultăţi din timpul aplicării. Pentru a verifica dacă subiectul poate răspunde
întrebărilor din chestionar, se vor adresa primele trei întrebări din chestionar, dar fără a se completa
răspunsurile direct în acesta. Dacă persoana corespunde, răspunsurile vor fi completate în chestionar şi
interviul poate continua. Dacă persoana nu corespunde, operatorul se va deplasa la adresa următoare,
consemnând situaţia în fişă.
În cazul eşantionării pe cote, chestionarele nu vor fi aplicate decât persoanelor care corespund
grilei de selecţie primită din partea coordonatorului. În cadrul unei locuinţe nu va fi completat decât un
singur chestionar, chiar dacă există mai multe persoane care corespund grilei de selecţie. Chestionarele
vor fi completate doar de către operatorul de interviu. Se interzice completarea chestionarului de către
intervievat. Operatorul trebuie să aibă grijă ca răspunsurile să aparţină doar subiectului şi să nu fie dat
“în colaborare” cu alţi membri ai familiei;
În timpul completării, operatorul trebuie să fie foarte atent la indicaţiile care îi sunt formulate cu
litere cursive în chestionar. Se vor completa cu atenţie toate rubricile din chestionar. În cazul non-
răspunsului la un item, operatorul va consemna asta în dreptul itemului respectiv: “nu ştie” - NS, “nu
răspunde”- NR sau “nu este cazul” – NC. Unde este indicat în paranteză, operatorul va prezenta
subiectul fişele sau scalele respective. De asemenea, operatorul va utiliza rubrica de observaţii din
partea finală a chestionarului (dacă este prevăzută) pentru a consemna, după efectuarea interviului,
anumite reacţii semnificative ale subiecţilor, explicaţii suplimentare sau eventualele ambiguităţi,
probleme privind chestionarul sau aplicarea acestuia. Operatorul va accentua cuvintele, sintagmele din
interiorul întrebării scrise cu majuscule sau cu alt corp de literă (de la caz la caz). Operatorul va trebui
să fie atent la avertismentele plasate în dreptul unor întrebări. Ele pot avea forme de tipul: atenţie la
întrebarea ………….în cazul în care…..se procedează…etc.
d. Aspecte privind verificarea corectitudinii muncii operatorului
Efectuarea interviului la adresa indicată şi aplicarea întregului chestionar vor fi verificate ulterior
prin sondare de către alte persoane. Plata operatorului va fi efectuată abia după realizarea verificărilor.
254
A. Fişa eşantionării
Mai jos se poate observa un exemplu de fişă de eşantionare pe cote.
Instituţia: Universitatea “Al. I. Cuza” Iaşi, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Cercetarea: Fenomenul emigraţiei româneşti spre ţările occidentale
Coordonatorul cercetării: ………………..
Operator: ……………………..Cod operator…………….
Aria aplicării: Judeţul………, Localitatea…………….
Subiecţii (total subiecţi = 10)
Cota atribuită Bărbaţi Femei
Vârstă 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
sub 25 ani X X
25-35 ani X X
36-45 ani X X
46-55 ani X X X
56-65 ani X
peste 65 de ani
Studii
Între 1 şi 4 clase
Între 5 şi 8 clase X X X
Şcoală profesională X X X
Liceu X X
Şcoală postliceală X
Facultate X
B. Formularul pentru listarea subiecţilor
După ce identificăm subiecţii şi aplicăm chestionarul, trecem într-un formular, ca cel de mai jos, o
serie de date precise. Atenţie! Aceste date nu apar pe formularul chestionarului, ci sunt centralizate în liste
care ajung la coordonatorul cercetării pentru a putea verifica în teren corectitudinea operatorilor.
Anonimatul se păstrează şi se explică subiecţilor de ce se procedează în acest mod.
Lista nominală a subiecţilor investigaţi

Cod operator________________
Localitate___________________
Numele şi Data / ora

Nr. Observaţii
prenumele Adresa Telefon A II-a A III-a
crt. I-a vizită (refuzuri etc.)
subiectului vizită vizită
1
2
3
4
255
MIHAI CURELARU
Tot în cadrul acestei prime întâlniri se explică conţinutul, utilitatea şi modul de completare a
formularelor în teren. Se fixează, de asemenea, data următoarei întâlniri. Alţi cercetători, mult mai
scrupuloşi în privinţa confidenţialităţii datelor, nu recurg la astfel de liste, chiar cu riscul diminuării
corectitudinii datelor. O bună soluţie este aceea de a lua de la subiect doar numărul de telefon, ca
singură posibilitate de verificare a corectitudinii operatorului de teren.
2. A doua etapă: Studierea prealabilă a chestionarului şi a celorlalte materiale primite acasă.

Operatorii au datoria de a parcurge instrucţiunile date, de a se familiariza cu formularele,
chestionarul etc. De asemenea, ei trebuie să noteze neclarităţile, observaţiile etc.
3. A treia etapă: Şedinţa de discuţii şi clarificări

• Coordonatorul cercetării răspunde la întrebările operatorilor de teren;
• Se aplică apoi chestionarul de către coordonator pe unul dintre operatori;
• Operatorii aplică între ei chestionare;
• Distribuirea ultimelor materiale (chestionarele necesare şi cele de rezervă, scrisorile de însoţire şi
legitimaţiile).
4. A patra etapă: Memorarea întrebărilor (pe cât posibil) şi a instrucţiunilor.
5. Aplicarea în teren a chestionarelor

În perioada în care cercetarea se derulează efectiv, coordonatorul sau coordonatorii anchetei
trebuie să ţină contactul permanent cu operatorii (să răspundă telefonic oricăror solicitări, întrebări etc.).
De asemenea, trebuie să convoace periodic operatorii pentru discuţii şi informare cu privire la mersul
anchetei (numărul de chestionare deja aplicate, problemele întâlnite, verificarea primelor chestionare
etc.), să colecteze chestionarele deja completate şi să verifice respectarea eşantionării (dacă se
respectă cotele sau pasul statistic de pe listele electorale etc.). Alte sarcini privesc organizarea
introducerii datelor, respectarea planului calendaristic stabilit şi verificarea activităţii operatorilor prin
sondaj (vizite la domiciliu, telefoane etc.).
5. PROBLEME ALE CHESTIONĂRII “FAŢĂ ÎN FAŢĂ”
La aplicarea chestionarelor, operatorul poate să se confrunte, în relaţia cu subiectul, cu o serie

de situaţii care fac dificilă sau chiar imposibilă colectarea unor date corecte. Aceste situaţii sunt
prevenite printr-un consemn corespunzător, dar există posibilitatea ca subiectul să nu ţină cont de acest
lucru.
a) Situaţia când subiectul “nu ia în serios” cercetarea, este ironic, sceptic sau zeflemitor. Soluţii
posibile: convingerea subiectului, aducerea lui spre o atitudine mai bună – dacă nu e posibil, se
abandonează şi se înlocuieşte cu alt subiect.
b) Situaţia în care subiectul se consideră manipulat, folosit, obiect al cercetării. Soluţii posibile:
Crearea impresiei că subiectul este mai important, sub dimensiunea sa umană, decât cercetarea
însăşi şi manifestarea unei maxime flexibilităţi în raporturile cu subiectul.
c) Situaţia în care subiectul confundă chestionarea cu psihoterapia sau discuţia amicală şi consideră
că ancheta îi oferă posibilitatea “descărcării”. Soluţii posibile: “refocalizarea” subiectului.
256
d) Situaţia în care subiectul solicită informaţii suplimentare pe parcursul chestionării, de la operator

sau de la alţi membri ai familiei, care l-ar influenţa în elaborarea răspunsurilor. Soluţii posibile:
Refuzul operatorului de a furniza date suplimentare, precum şi împiedicarea delicată de a face
schimb de impresii cu familia.
e) Situaţia în care subiectul confundă cercetarea cu ancheta poliţienească şi constatăm teamă,
precauţii, întrebări multe înainte de a răspunde – mai ales cu privire la destinaţia datelor furnizate.
Soluţii posibile: clarificarea poziţiei operatorului şi rostului cercetării.
f) Situaţia în care subiectul solicită o plată pentru răspunsurile la chestionar. Soluţii posibile:
convingerea subiectului să coopereze fără plată, iar în caz de refuz abandonarea şi înlocuirea cu alt
subiect.
TEME
1. Definiţi ancheta şi arătaţi care sunt caracteristicile ei principale.

2. Descrieţi principalele tipuri de anchetă.
3. Arătaţi care este activitatea cercetătorului în fiecare etapă a anchetei.
4. Descrieţi principalele etape ale operaţionalizării.
5. Prezentaţi riscurile legate de operaţionalizare.
6. Definiţi chestionarul şi arătaţi în ce constă necesitatea acestuia.
7. Prezentaţi principalele tipuri de chestionare şi criteriile de clasificare a lor.
8. Prezentaţi principalele tehnici de construcţie a chestionarului.
9. Descrieţi principalele tipuri de întrebări din componenţa chestionarelor.
10. Arătaţi în ce constă pretestarea chestionarului.
11. Prezentaţi care sunt etapele aplicării chestionarului.
12. Descrieţi problemele chestionării „faţă în faţă”.
257
MIHAI CURELARU
BIBLIOGRAFIE
▪ Alain, M., Pelletier, L.G. şi Boivin M., 2000, Les plans de recherche expérimentaux. In Méthodes de
recherche en psychologie, Vallerand, R.J. ed. Montréal: Gaetan Morin Editeur.
▪ Angers, M., 1996, Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines. Les Editions CEC
Inc.
▪ Babbie, E., 2001, The Practice of Social Research. Wadsworth/Thomson Learning)
▪ Bardin, L., 1993, L’analyse de contenu. Paris: PUF.
▪ Beaud S., Weber, F., 1997, Guide de l'enquête de terrain. Paris : Edition La Découverte.
▪ Berthier, N., 1998, Les techniques d’enquête. Paris: A. Colin.
▪ Blanchet, A. şi col., 1985, L’entretien dans les sciences sociales. Paris: Bordas.
▪ Bordeleau, Y., 1997, Méthodes d’analyse et d’intervention en milieu organisationnel. Montreal:
Editions Nouvelles.
▪ Boutin, G., 1997, L’entretien de recherche qualitatif. Québec.Presses de l’Université de Québec.
▪ Brenner, M.; Brown, J., Canter, D., 1985, The research interview. London: Academic Press.
▪ Brimo, A., 1972, Les methodes des sciences sociales. Paris: Editions Montchrestien.
▪ Bulai, A., 2000, Focus-grupul în investigaţia socială. Bucureşti: Ed. Paideia
▪ Caplow, T., 1970, L’enquête sociologique, Paris, Armand Colin.
▪ Castarède, M.F, Chiland, C., 1999, L’entretien avec l’adolescent. In L'entretien clinique. Paris :
PUF.
▪ Chelcea, S., 1975, Chestionarul în investigaţia sociologică. Bucureşti: Ed. Şt. şi Enc.
▪ Chelcea, S., 1985, Semnificaţia documentelor sociale, Bucureşti: Ed. Şt. şi Enc.
▪ Chelcea, S., 2001, Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi calitative. Bucureşti:
Editura Economică.
▪ Chelcea, S., Mărgineanu, I., Cauc, I., 1998, Cercetarea sociologică – metode şi tehnici. Deva: Ed.
“Destin”;
▪ Chiland, C., 1999, L'entretien clinique. Paris : PUF.
▪ Christensen, L.B., 2001, Experimental Methodology. Allyn and Bacon.
▪ Combessie, J.C., 1996, La méthode en sociologie. Paris: Editions la Découverte.
▪ Cramer, D., 1998, Fundamental statistics for social research: step by step calculations and
computer techniques using SPSS for windows. New York: Routledge.
▪ D’Unrug, M.C., 1974, Analyse de contenu et acte de parole. Paris: Delarge.
▪ Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi interviul. Iaşi:
Polirom.
▪ Daunais, J.P., 1984, L’entretien non-directif. In Recherche sociale (Gauthier, B., ed.). Québec :
Presses universitaires de Québec.
▪ De Singly şi col., 1998, Ancheta şi metodele ei. Iaşi: Polirom.
▪ Deaux, K., Wrightsman, L.S., 1988, Social Psychology. Brooks/Cole Publishing Co.
▪ Delhomme, P., Meyer, T., 1997, Les projets de recherche en psychologie sociale. Paris: A. Colin.
▪ Dogan, M., Pahre, R., 1997, Noile ştiinţe sociale. Bucureşti : Alternative.
▪ Dolan, S., 1980, Recrutement, sélection et placement. Montréal: Université de Montréal.
▪ Durkheim, E., 2002, Regulile metodei sociologice, Bucureşti: Ed. Ştiinţifică.
▪ Ferman, G.S.; Levin, J., 1975, Social science research: a handbook for students. New York: John
Wiley & Sons.
▪ Ferreol, G.; Flageul, N., 1998, Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală. Iaşi: Polirom.
258
▪ Frankfort-Nachmias, C.; Nachmias, D., 1996, Research Methods in Social Sciences. London:
Arnold.
▪ Freyssinet-Dominjon, J., 1997, Methodes de recherche en sciences sociales. Paris: Montchrestien
E.J.A.
▪ Galli, I.; Nigro, G., 1987, The social representation of radioactivity among italian children. Social
Sciences Information. 26, 3, 535-549.
▪ Galli, I.; Nigro, G., 1992, La représentation sociale du pouvoir chez les enfants, Bulletin de
psychologie. Tome XLV, 405.
▪ Geoffrion, P., 1997, Le groupe de discussion. In Recherche sociale. De la problématique a la
collecte des données, B. Gauthier ed. Québec: PUQ
▪ Ghiglione, R. şi col., 1980, Manuel d’analyse de contenu. Paris: A. Colin.
▪ Gorden, R.L., 1969, Interviewing. Strategy, techniques, and tactics. Illinois: The Dorsey Press.
▪ Grawitz, M., 1996, Méthodes des sciences sociales. Paris: Dalloz.
▪ Guittet, A., 2002, L’entretien. Techniques et pratiques. Paris: Armand Colin.
▪ Haas, V., 2004, Les cartes cognitives: un outil pour étudier la ville est ses dimensions socio-
historiques et effectives », Bulletin de psychologie, 474.
▪ Hăvârneanu, C., 2000, Metodologia cercetării în ştiinţele sociale. Iaşi: Erota.
▪ Hyman, H.H., 1954, Interviewing in social research. Chicago: The University of Chicago Press.
▪ Iluţ, P., 1997, Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Polirom.
▪ Jodelet, D., 1989, Folie et représentations sociales. Paris: PUF.
▪ Jodelet, D. şi col., 1974-1975, La représentation sociale de la pollution de l’environnement. Bulletin
de psychologie. XXVIII. 316
▪ Kvale, S., 1996, Interviews. An Introduction to Qualitative Research Interviewing. Sage Publications.
▪ Loubet Del Bayle, J.L., 1991, Introduction aux méthodes des sciences sociales. Toulouse : Editions
Privat.
▪ Luduşan, N., Voiculescu, F., 1997, Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele educaţiei, Sibiu:
Imago.
▪ Mărginean, I., 1982, Măsurarea în sociologie. Bucureşti: Ed. Şt. şi Enc.
▪ Mărginean, I., 2000, Proiectarea cercetării sociologice. Iaşi: Polirom.
▪ Martin, D.W., 1996, Doing psychology experiments.Brooks/Cole publishing Co.
▪ Massonat, J., 1987, Observer. În Les techniques d’enquête en sciences sociales. (Blanchet, A. şi
col.). Paris: Bordas.
▪ Mayer R. şi col., 2000, Méthodes de recherche et intervention sociale. Montréal: Gaetan Morin
Editeur.
▪ McBurney, D.H., 1994, Research Methods. Brooks/Cole Publishing Co.
▪ Miftode, V., 1995, Metodologia sociologică. Metode şi tehnici de cercetare sociologică. Galaţi: Ed.
Porto-Franco.
▪ Millward, L. 1995. Focus Groups. In Research Methods in Psychology, Breakwell, G.; Hammond,
S.; Fife-Shaw, C. Eds. Sage Publications.
▪ Morgan, D., 2002, Focus group interviewing. In Handbook of interview research, J.F. Gubrium &
J.A. Holstein eds. Sage Publications
▪ Moser, C.A., 1967, Metodele de anchetă în investigarea fenomenelor sociale. Bucureşti: Ed.
Ştiinţifică.
▪ Mouchot, C., 1986, Introduction aux sciences sociales et a leurs méthodes. Lyon: PUL.
▪ Mucchielli, A., 2002, Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale. Iaşi: Polirom.
▪ Mucchielli, R., 1968, L'interview de groupe. Paris: ESF Editeur.
▪ Mucchielli, R., 1988, L’analyse de contenu des documents et des communications, Paris: Les
Editions ESF.
▪ Mucchielli, R., 1989, Le questionnaire dans l’enquête psychosociale. Paris: Les Editions ESF.
259
MIHAI CURELARU
▪ Mucchielli, R., 1991, L’observation psychologique et psychosociologique. Paris: Les Editions ESF
(4ed).
▪ Myers, A.; Hensen, C.H., 1997, Experimental Psychology. Brooks/Cole Publishing Co.
▪ Nahoum, C., 1977, L'Entretien psychologique. Paris : PUF.
▪ Nation, J.R., 1997, Research Methods. Prentice Hall.
▪ Novak, A., 2003, Statistică şi tehnica sondajului. Bucreşti: Editura Sylvi.
▪ Palmade, J., 1988, L’entretien dans le processus de recherche: une technique de rupture.
Connexions, 52.
▪ Peneff, J., 1990, La méthode biographique, Paris: A. Colin.
▪ Porojan, D., 1993, Statistica şi teoria sondajului. Bucureşti: Casa de editură şi presă “Şansa” SRL.
▪ Punch, K.F., 1998, Introduction to Social Research. Quantitative and Qualitative Approaches. Sage
Publications.
▪ Quivy, R., Van Campenhoudt, L., 1995, Manuel de recherche en sciences sociales. Paris: Dunod.
▪ Rădulescu, S.M., 1994, Ipoteză şi euristică în cunoaşterea socială. Bucureşti: Ed. Academiei
Române.
▪ Rateau, P., 2004, Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Polirom.
▪ Robert, M., 1988, Fondements et étapes de la recherche scientifique en psychologie. Québec:
Edisem Inc.
▪ Rotariu, T., Iluţ, P., 1997, Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Iaşi: Polirom.
▪ Sarantakos, S., 1998, Social research. MacMillan Press ltd.
▪ Selltiz, C., Wrightsman, L., Cook, S., 1977, Les méthodes de recherche en sciences sociales.
Montréal: Les Edition HRW.
▪ Singleton, R.A., Straits, B.C., 2002, Survey Interviewing. In Handbook of interview research,
Gubrium & Holstein eds. Sage Publications.
▪ Sockeel, P., Anceaux, F., 2002, La demarche experimentale en psychologie. Paris : In Press
Editions.
▪ Stewart, D.; Shamdasani, P., 1990, Focus Groups Theory and Practice. Sage Publications.
▪ Stoetzel, J., Girard, A., 1975, Sondajele de opinie publică. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică.
▪ Vallerand, R.J., 2000, Méthodes de recherche en psychologie. Montréal: Gaetan Morin Editeur.
▪ Vlăsceanu, L., 1982, Metodologia cercetării sociologice. Bucureşti: Ed. Şt. şi Enc.
▪ Vlăsceanu, L., 1986, Metodologia cercetării sociale. Bucureşti: Ed. Şt. şi Enc.
▪ Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, Dicţionar de sociologie. Bucureşti : Editura Babel.
260

Metode de Cercetare in Psihologie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metode de Cercetare in Psihologie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS

· Să ofere cursanţilor un set de cunoştinţe, însoţite de explicaţii, în domeniul metodologiei cercetării

I.1. PARTICULARITĂŢI TEORETICE ŞI METODOLOGICE ÎN ŞTIINŢELE SOCIALE

I.2. METODOLOGIE, METODE, TEHNICI, PROCEDEE, INSTRUMENTE

Observaţia Interviul Ancheta Experimentul

• Contact direct • Contact direct • Contact direct • Contact direct

Observaţia Interviul Ancheta Experimentul

• Analiza unei • Flexibilitate • Tehnică puţin • Stabilirea unor

Observaţia Interviul Ancheta Experimentul

• Amploare • Răspunsuri • Deformarea • Simplificare mare a

c. Tehnici, procedee, instrumente

Metode Tehnici Procedee Instrumente

I.3. TEORIA ŞTIINŢIFICĂ ŞI FAZELE CERCETĂRII

a. Fazele demersului de cercetare

Formularea Teorii Deducţie

II. METODA OBSERVAŢIEI

II.1. DEFINIRE ŞI CARACTERISTICI

II.2. TIPURI DE OBSERVAŢIE

Observarea problemei în realitatea concretă

Participant Participant Observator Observator

II.3. FACTORI CARE INFLUENŢEAZĂ ACURATEŢEA OBSERVAŢIILOR

II.4. GRILA DE OBSERVAŢIE

2. Gruparea faptelor în categorii (elaborarea propriu-zisă a grilei). Comportamentele observate

1. Dovedeşte solidaritate, valorizează pe ceilalţi,

Se va observa aspectul la două niveluri,

În domeniul dinamicii de grup, Mucchielli (1991) propune o grilă de observare a

II.5. AVANTAJE ŞI LIMITE

1. Definiţi observaţia şi arătaţi care sunt caracteristicile principale ale acesteia.

III. METODA EXPERIMENTALĂ

III.1. DEFINIREA METODEI EXPERIMENTALE

III.2. VARIABILELE EXPERIMENTALE

În psihologie, prin termenul variabilă se desemnează o anumită proprietate (caracteristică fizică

III.3. CLASIFICAREA EXPERIMENTELOR

III.4. ETICA CERCETĂRII EXPERIMENTALE

Acord în cunoştinţă de cauză

Numele participantului _____________________________________

(Semnătura participantului) (Semnătura cercetătorului)

O altă obligaţie a experimentatorului este aceea de a organiza un debriefing. În cercetare, acest

III.5. PLANURILE EXPERIMENTALE

Un plan experimental reflectă structura generală a unui experiment (variabile, condiţii

Intervenţie experimentală Măsurare posttest

b. Planuri pretest - posttest

Măsurare Intervenţie experimentală Măsurare

Principala critică a planurilor pre-experimentale este aceea că nu foloseşte pentru comparaţie un

a. Planuri posttest cu grupuri non-echivalente

Intervenţie experimentală Măsurare posttest

b. Planuri pretest – posttest cu grupuri non-echivalente

Măsurare Intervenţie Măsurare

c. Planuri cu serii temporale simple

d. Planuri cu serii temporale multiple

C. Planuri experimentale veritabile

Intervenţie experimentală Măsurare posttest

Planul este asemănător cu cel cvasi-experimental corespondent, cu menţiunea că subiecţii sunt

Condiţia 1 Condiţia 2 Condiţia …n

c. Planuri pretest – posttest cu grup de control

Măsurare Intervenţie Măsurare

Grup Grup de control

Re-măsurarea variabilei Comparare Re-măsurarea variabilei

d. Planul lui Solomon cu o singură variabilă independentă

Măsurare Intervenţie Măsurare

Măsurare Intervenţie Măsurare

a. Planuri cu grupuri independente (between subjects designs)

Planul poate fi transformat uşor într-unul de tip 2 × 4, dacă ne propunem să surprindem

Număr de membri (V3)