Suport de Curs Educatie Incluziva

EDUCAł
łIA
IA INCLUZIVĂ
INCLUZIV
SUPORT DE CURS
Autori:
Silvia Veronica Ținică
Vasilica Cișmașu
2015
EDUCAłIA INCLUZIVĂ
Modulul 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ŞI LEGISLAłIE
Competenţe urmǎrite:
Însuşirea terminologiei specifice
Utilizarea corectă a conceptelor
Cunoașterea legislației în vigoare
1.1. Concepte
Educația specială/specializată și cea incluzivă utilizează un set de concepte existente în legislaţia

existentă, referitoare la persoanele care fac parte din grupul ţintă.
Incluziunea socială reprezintă setul de măsuri şi acţiuni multidimensionale din domeniile protecţiei
sociale, ocupării forţei de muncă, locuirii, educaţiei, sănătăţii, informării şi comunicării, mobilităţii,
securităţii, justiţiei şi culturii, destinate combaterii excluziunii sociale. (Legea nr. 448/2006 privind
protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicată).
Educaţia incluzivăpresupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca

scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la
procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi (HGR nr.1251/2005 privind unele
măsuri de îmbunătăţire a activităţii de învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie
specială a copiilor/tinerilor cu cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de învăţământ special şi
special integrat).
Conceptul de educaţie incluzivă se referă la adaptarea şi completarea educaţiei pentru anumiţi copii,
în vederea egalizării şanselor de participare şi integrare şcolară. Raţiunea acestei nuanţări
terminologice – careînlocuieşte ‘educaţia specială’ (UNESCO, ISCED – Clasificarea Internațională a
Educației/1997) este legată de faptul că, astfel, se pune accentul în mai mare măsură pe faptul că,
dacă anumiţi copii au anumite cerinţe/nevoi speciale, acestea pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare
obişnuite, incluzive, nu numai în medii şcolare separate, în vreme ce educaţia specială sau chiar CES
sugerează o abordare specială şi, deci, segregativă.
Suport de curs Pag | 2

În acelaşi timp se utilizează cuvântuldizabilitateca termen generic pentru afectări/deficienţe, limitări

de activitate şi restricţii de participare, definite conform Clasificării Internaţionale a Funcţionării,
Dizabilităţii şi Sănătăţii, adoptată şi aprobată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii în anul 2001, şi care
relevă aspectul negativ al interacţiunii individ-context, în conformitate și cu înţelesul din Legea nr.
448/2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicată.
Termenul de deficienţă (afectare) semnifică absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei
funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice), de către individ, care îi împiedică participarea normală
la activităţi din societate. Aceasta poate fi genetică sau rezultatul unei maladii, a unui accident etc.
Termenul de handicap este prevăzut în Constituţia României (art. 50) şi definit în HGR nr. 1251/2005
astfel: „dezavantaj social rezultat în urma unei deficienţe sau incapacităţi şi care limitează ori
împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol aşteptat de societate”.
În documentele legislative referitoare la „învățământul special și special integrat” sunt definite
concepte care, în înţelesul acelor documente, au următoarele semnificaţii:
a) deficienţă - absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (leziune anatomică,
tulburare fiziologică sau psihologică) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau
unei perturbări, care îl împiedică să participe normal la activitate în societate;
b) cerinţe educaţionale speciale (CES) - necesităţi educaţionale suplimentare, complementare

obiectivelor generale ale educaţiei adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei
anumite deficienţe/dizabilităţi sau tulburări/dificultăţi de învăţare ori de altă natură, precum şi o
asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională etc.);
c) integrare (şcolară) - procesul de adaptare a persoanei cu CES la normele şi cerinţele şcolii pe care o
urmează, de stabilire a unor relaţii afective pozitive cu membrii grupului şcolar (grupă/clasă) şi de
desfăşurare cu succes a activităţilor şcolare;
d) incluziune (şcolară) - procesul permanent de îmbunătăţire a serviciilor oferite de unităţile de

învăţământ pentru a cuprinde în procesul de educaţie toţi membrii comunităţii, indiferent de
caracteristicile, dezavantajele sau dificultăţile acestora;
e) şcoală incluzivă - unitatea de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii şi
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare şi segregare.
Copiii/Elevii din aceste unităţi de Pagina 3 ORDIN 5573 07/10/2011 C.T.C.E. P. Neamt - LEGIS
învăţământ beneficiază de toate drepturile şi serviciile educaţionale, psihoterapeutice, medicale şi
sociale, conform principiilor incluziunii sociale, echităţii şi al asigurării egalităţii de şanse;

f) adaptare curriculară - corelarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu

posibilităţile elevului cu CES, din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi de integrare şcolară
şi socială a acestuia;
g) program de intervenţie personalizat - un instrument de proiectare şi implementare a activităţilor

educaţional-terapeutice utilizat pentru eficientizarea activităţilor de intervenţie şi atingerea
finalităţilor prevăzute în planul de servicii personalizat;
h) incapacitate - limitări funcţionale cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau

senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu şi care reduc posibilitatea individului de a realiza o
activitate (motrică sau cognitivă) ori un comportament;
i) handicap - dezavantaj social rezultat în urma unei deficienţe ori incapacităţi şi care limitează sau
împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol aşteptat de societate;
j) dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relaţii complexe dintre starea de sănătate a individului,
factorii personali şi factorii externi care reprezintă circumstanţele de viaţă ale acestui individ. Datorită
acestei relaţii, impactul diverselor medii asupra aceluiaşi individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi
extrem de diferit. "Dizabilitatea" este termenul generic pentru afectări, limitări ale activităţii şi
restricţii de participare, conform Clasificării internaţionale a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii;
k) afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcţii fiziologice (inclusiv
funcţiile mintale). Prin noţiunea de "anormalitate" se înţelege aici variaţiile semnificative de la norma
stabilită statistic (adică o deviaţie de la media populaţiei stabilită conform normelor standard
măsurate), iar această noţiune trebuie utilizată exclusiv în acest sens, conform CIF;
l) funcţionare - termen generic pentru funcţiile organismului, structurile corpului, activităţi şi

participare. Acestea denotă aspectele pozitive ale interacţiunii dintre individ (care are o problemă de
sănătate) şi factorii Pagina 4 ORDIN 5573 07/10/2011 C.T.C.E. P. Neamt - LEGIS contextuali în care se
regăseşte (factori de mediu şi personali) - conform CIF;
m) adaptare curriculară - corelarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu

posibilităţile elevului cu CES sau alte tipuri de cerinţe educative, din perspectiva finalităţilor procesului
de adaptare şi de integrare şcolară şi socială a acestuia;
n) educaţie incluzivă - proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop

exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la
procesul de învăţământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi.

Nu întotdeauna aceşti termeni sau aceste expresii sunt corelate cu terminologia specifică la nivel
internaţional.
Conform OECD, în sfera cerinţelor educaţionale speciale pot fi incluse următoarele categorii de
persoane:
Categoria A
Se referă la cerinţele educative ale elevilor cu dizabilitati (handicap), ca de exemplu, cei nevăzători
sau cu vedere parţială (ambliopi), surzi sau cu auz parţial (hipoacuzici), cu dizabilitate (handicap)
mintală profundă sau severă, cu dizabilităţi multiple. Din punct de vedere medical, aceste cerinte sunt
considerate de regulă ca derivate din tulburări (afectiuni) organice (de structuri sau functii).
Categoria B
Se referă la cerinţele educative ale elevilor care au dificultăţi de învăţare şi care nu apar în mod
evident sau în primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea în categoria A / C.
Categoria C
Se referă la cerinţe educative ale elevilor care sunt considerate ca fiind în primul rând rezultatul unor
factori socio-economici, culturali şi / sau lingvistici.
Orice copil/elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale, pe diverse perioade de timp
şi la diferite nivele si intensitati de solicitare a unui sprijin.
Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (UNESCO) descrie CES ca fiind un
continuum al problemelor speciale în educaţie, de la cele mai grave (legate de dizabilităţi) la dificultăţi
şi tulburări de învăţare şi comportament.
In proiectul Strategiei naţionale privind învăţământul persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale în

contextul educaţiei incluzive se introduce un Cod de valori, ca baza procesului de incluziune şcolară si
sociala.
Codul de valori referitor la promovarea educaţiei incluzive, nondiscriminative cuprinde următoarele

asertiuni, referitoare la elevi şi şcoli în general:
Asigurarea accesului tuturor oamenilor la forme de educaţie şi instrucţie.
Crearea condiţiilor necesare pentru participarea plenară şi de calitate a tuturor elevilor şi
studenţilor la procesul de învăţământ.
Fiecare elev este unic şi valoros ca potenţial educaţional.
Fiecare elev poate învăţa şi progresa în şcoală.

Fiecare copil şi tânăr, indiferent de nevoile sale educaţionale, are dreptul să meargă la şcoala
din vecinătate pentru a participa alături de colegii săi de generaţie la procesul de învăţământ
oferit de societate.
Şcoala obişnuită, parte a comunităţii pe care o serveşte, trebuie să ofere copiilor din
împrejurimi toate condiţiile pentru a fi şcolarizaţi.
Curriculum-ul şcolar este un instrument flexibil şi adaptabil care sprijină şcolarizarea tuturor
elevilor.
Curriculum-ul trebuie adaptat rezonabil, în aşa fel încât fiecare elev să poată învăţa, fiind
asigurată străbaterea traseului şcolar pentru toţi elevii.
În centrul activităţilor şcolare este elevul, nu problemele sale şi nici etichetele medicale,
psihologice sau pedagogice determinate de insuccesul şcolar.
Fiecare profesor are nevoie de pregătire iniţială şi continuă psihopedagogică în spiritul şcolii
incluzive, al psihopedagogiei diversitatii pentru a răspunde adecvat nevoilor educaţionale ale
elevilor de la clasa lor.
Şcolile organizează şi derulează acţiuni comune cu familiile şi cu alte instituţii din comunitate
pentru a asigura resursele necesare acoperirii nevoilor de educaţie ale tuturor elevilor.
Codul de valori referitor la persoanele cu CES cuprinde:

Identificarea, evaluarea persoanelor cu CES pentru a se interveni cât mai de timpuriu posibil,
asupra condiţiilor care determină CES.
Pentru copiii cu CES, sistemul educaţional promovează o evaluare complexă în cadrul căreia
evaluarea didactică, adaptată şi eficientă, încurajeză elevul să se dezvolte şi să participe la
procesul didactic.
Evaluarea elevilor cu CES este o componentă importantă a procesului educaţional şi are ca
scop dezvoltarea plenară a competenţelor şi capacităţilor fiecărui elev.
Pentru elevii care au necesităţi speciale determinate de deficite funcţionale care împiedică
şcolarizarea în instituţiile scolare obişnuite se vor organiza şcoli, clase sau alte servicii
alternative, echivalente şcolilor generale similare, care să faciliteze procesul de instrucţie şi
educaţie, în aşa fel încât fiecare să aibă acces la acele forme care îi sunt potrivite şi care sunt
acceptate de el şi familia lui.
Asigurarea tuturor alternativelor şi serviciilor de sprijin in sau cat mai aproape de şcoală
pentru a cunoaşte, interveni şi evalua eficient dificultăţile de învăţare ale elevilor cu CES.
Şcolile obişnuite trebuie să caute şi să folosească toate resursele necesare şcolarizării copiilor
care aparţin comunităţilor în care îşi derulează activitatea.
Scolile speciale trebuie sa luccreze in cooperare cu scolileobisnuite, in asigurarea unei game
cat mai diverse de structuri scolare precum si servicii de sprijin.

1.2. Cadrul legislativ
Dupa cum precizau Vrasmas&Vrasmas in “Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări şi

soluţii”, “paradigma educaţiei incluzive a fost lansată în lume în anii ’90 ai secolului trecut pentru a
depăşi abordarea educaţiei integrate (dominante pe plan mondial în perioada 1970-1990), care s-a
dovedit îngustă şi insuficientă în asigurarea dreptului la educaţie pentru toţi copiii şi oamenii.
Un rol deosebit în fundamentarea acestei abordări şi paradigme actuale - educaţia incluzivă - l-a avut
recunoaşterea efectivă şi plenară, a tuturor drepturilor, pentru toţi copiii, realizată în 1989, odată cu
adoptarea de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu privire la drepturile
copilului (1989). Deşi nu este formulat explicit, spiritul incluziunii educaţionale este implicit acestui
document, ratificat şi de România încă din anul 1990. La articolul 2, care se referă la nondiscriminare
şi la indivizibilitatea drepturilor, se afirma clar că toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un
fel de discriminare, - cu enumerarea mai multor motive discriminatorii posibile, inclusiv criteriul
incapacităţii (dizabilităţii).
Altfel spus, toţi copiii beneficiază de toate drepturile enumerate în Convenţie, „indiferent de rasă,
culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinţilor sau a
reprezentanţilor săi legali, de originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de
incapacitate, de naşterea lor sau de altă situaţie”. Afirmarea principiului nediscriminării într-o manieră
completă exprimă cu certitudine negarea discriminării, care conduce cel mai adesea la marginalizare
şi excludere. Deci promovarea nondiscriminării conduce la incluziune, cele două au aceeaşi esenţă.
Prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenţiei, dreptul la educaţie (articolele 28 şi 29), la fel ca
şi celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat. Articolul 23 al
Convenţiei se referă la protecţia copiilor cu dizabilităţi, declarând dreptul acestora de a se bucura de o
viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze demnitatea (valoare reluată de Convenţia ONU
privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi din 2006) şi autonomia şi să le faciliteze participarea
activă la viaţa comunităţii.
Toate drepturile acestor copii trebuie realizate într-o manieră care să conducă la o „integrare socială
şi o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea lor culturală şi spirituală”.
În cadrul Conferinței internaționale privind educația pentru toți, desfășurată în Jomtien, Tailanda,
în1990 a luat naștere mișcarea „Educația pentru toți” cu scopul de a oferi tuturor copiilor, tinerilor și
adulților dreptul la educație.

Declarația pentru Educația Mondială de la Jomtien (articolul 2.2) stabilește principalele componente
ale unei „viziuni extinse” asupra educației de bază:
Oferirea accesului universal la educație al tuturor copiilor, tinerilor și adulților șipromovarea
egalității, de pildă, prin asigurarea accesului la educația de bază afetelor, a femeilor și a altor
categorii defavorizate;
Focalizarea, cu precădere, pe achiziții și rezultate de învățare în locul simpleicuprinderi în
sistemul de învățământ;
Extinderea mijloacelor și scopului educației de bază prin asigurarea accesuluiuniversal la
învățământul primar, dar și apelând la familie, comunitate, servicii deîngrijire a copiilor mici,
programe de alfabetizare, programe de educație nonformală,biblioteci, mass-media și la alte
servicii;
Accent pe crearea unui mediu favorabil învățării asigurând elevilor hrană,îngrijire medicală și
sprijinul fizic și afectiv de care au nevoie pentru a beneficia deeducație;
Consolidarea parteneriatelor între toate subsectoarele și formele de
învățământ,departamentele guvernamentale, organizațiile non-guvernamentale,
sectorulprivat, grupări religioase, comunități locale și, mai ales, familii și profesori.
La zece ani după Declarația de la Jomtien, viziunea acesteia a fost reafirmată la Forumul Internațional
de Educație din Dakar, desfășurat cu scopul de a trece în revistă pașii făcuți către realizarea Educației
pentru toți (Forumul Internațional de Educație 2000). Forumul a evidențiat barierele constante în
calea educației, pe care grupurile dezavantajate le întâmpină și a chemat la organizarea unor acțiuni
pozitive, pentru a le depăși.
Regulile Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap, 1993. Regula a 6-a (Educaţia)
recomandă ca autorităţile din domeniul învăţământului general să fie responsabile pentru educarea
persoanelor cu dizabilităţi, în contexte integrate. Această educaţie trebuie să fie o parte integrantă a
sistemului naţional de:
planificare a învăţământului;
dezvoltare a curriculum-ului;
dezvoltare a organizării şcolare.
Deşi termenul principal utilizat era, încă, cel de integrare, recomandarea a fost clară în ceea ce
priveşte obligaţia statelor de a adapta practicile educaţionale la persoanele cu dizabilităţi din
învăţământul obişnuit - adică practici incluzive.
Afirmarea explicită, definirea, nuanţarea şi promovarea efectivă a educaţiei incluzive se vor face
ulterior, în diverse alte documente, elaborate de UNESCO, ONU, Consiliul Europei, Comisia Europeană
etc.

Definiţia educaţiei incluzive (UNESCO, Conferinţa de la Salamanca, 1994): „Educaţia incluzivă caută să
răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor, cu un accent deosebit pe cei
vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării şi excluziunii sociale.”
Definiţia educaţiei incluzive în România, în elaborarea căreia, cu sprijinul UNICEF, s-a beneficiat şi de
asistenţa unui recunoscut expert UNESCO (Mel Ainscow) este bazată în mare măsură şi dezvoltă
aceasta primă şi importantă viziune lansată de UNESCO. „Educaţia incluzivă presupune un proces
permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai
ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din
cadrul unei comunităţi.” (MEN&UNICEF, 1999 şi HG nr.1251/2005)
VIZIUNEA educaţiei incluzive: Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă sunt cele mai eficiente mijloace
de combatere a discriminării şi creează comunităţi primitoare, dezvoltând o societate incluzivă şi
oferind tuturor accesul la educaţie.” (UNESCO, Salamanca, 1994)
Responsabilitatea educaţiei incluzive: „Sistemele educaţionale trebuie să fie incluzive şi să caute în

mod activ să cuprindă copiii care nu merg la şcoală şi să răspundă cu flexibilitate la situaţiile şi nevoile
tuturor elevilor”. „Trebuie incluşi în şcoală toţi copiii, şi cei provenind din cadrul minorităţilor
lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii străzii sau care
lucrează, copiii cu dizabilităţi sau cei talentaţi.” (Forumul mondial al educaţiei pentru toţi de la Dakar,
2000)
Incluziunea în Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi, din 2006 (accentul pe
comprehensiune şi demnitate) – Legea nr. 221/2010 în România, Articolul 24 – Educaţia. Se va asigura
un sistem educaţional incluziv la toate nivelurile şi pe toată durata vieţii, cu scopul de:
a dezvolta pe deplin potenţialul uman, simţul demnităţii şi al stimei de sine, spre
consolidarea respectului pentru drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului şi pentru
diversitatea umană
a dezvolta personalitatea, talentele şi creativitatea proprii persoanelor cu dizabilităţi, precum
şi a abilităţilor lor mentale şi fizice, la potenţial maxim
a da posibilitatea persoanelor cu dizabilităţi să participe efectiv la o societate liberă.
Consiliul Europei a adoptat în 2006 un Plan de acţiune pentru persoanele cu dizabilităţi (2006-2015)
care, la capitolul Educaţie, stipulează, printre altele: Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu
dizabilităţi să participe la şcolarizarea obişnuită nu este importantă doar pentru acestea ci şi pentru
persoanele fără dizabilităţi, în beneficiul înţelegerii de către oameni a diversităţii umane. Structurile
şcolare obişnuite şi cele specializate trebuie încurajate să lucreze împreună ca să sprijine educaţia în

comunităţile locale, ceea ce trebuie să fie consonant cu scopul incluziunii depline. Toate persoanele
cu dizabilităţi, indiferent de natura şi nivelul de deficienţă au acces egal la educaţie.
Strategia europeană 2010-2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament reînnoit pentru o

Europă fără bariere, Comisia Europeană, Bruxelles, 2010: „Persoanele cu handicap, în special copiii,
trebuie să fie integrate în mod adecvat în sistemul general de învăţământ şi să beneficieze de sprijin
individual cu respectarea intereselor copilului.” Recomandarea esenţială din acest important
document al UE este „Promovarea unui învăţământ favorabil incluziunii şi învăţării de-a lungul vieţii
pentru elevii şi studenţii cu handicap”.
Deşi au trecut aproape două decenii de la lansarea paradigmei educaţiei incluzive pe plan mondial,
nevoia de promovare continuă a acesteia nu s-a epuizat – aşa cum se poate vedea din cele mai
recente documente, din 2010 şi chiar 2011. Educaţia incluzivă relevă, în afara imperativelor sociale şi
ideologice, o concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază
posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi metodologice, realizate în şcoli, ca reacţie la dificultăţile
de învăţare ale unor copii, să conducă la ameliorarea predării-învăţării pentru toţi elevii.
Rezidă ca o provocare însemnată, lansată de incluziunea în educaţie, necesitatea dezvoltării şcolii,

pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător
participarea tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerinţe speciale, cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri
marginalizate şi/sau excluse) în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii
umane - cu diferenţele ei specifice.
Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi aplicarea acestui
concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi funcţionează şcoala:
Centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia
Răspunsul la situaţii educaţionale diverse (o pedagogie respondentă, de luare în considerare şi
de valorizare a diversităţii umane, sub diversele ei aspecte)
Comprehensivitate – înţelegere, acceptare a diferenţelor între copii (o pedagogie a alterităţii)
Democraţie şi solidaritate umană - o şcoală mai echitabilă, mai naturală
O şcoală deschisă, prietenoasă
O şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea însăşi) şi se schimbă.
Dacă prin abordarea de tip educaţie integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de
şcolarizarea „normalizată” a copiilor cu CES, cât mai aproape de instituţiile şcolare şi clasele obişnuite
– deci accentul se pune pe copii şi formele de suport pentru aceştia – incluzivitatea educaţiei are ca
sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele (speciale ori adiţionale) de învăţare ale copiilor,

iar prin extensie, adaptarea şcolii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea ce
presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii (din comunitate).
Este nevoie aşadar de o abordare la nivel de sistem educaţional, în totalitatea acestuia, cu provocări
însemnate pentru toate sectoarele – inclusiv pentru cel de învăţământ special. Legea Educaţiei
Naţionale (nr.1/2011) a cuprins şi principiul incluziunii sociale, este necesar însă ca operaţionalizarea
acestei legi, prin diversele metodologii şi regulamente şi modul de aplicare a acestora sa aibă în
vedere, cu prioritate, încorporarea principiului incluziunii, în litera şi spiritul acestuia, aşa cum se
impune într-o ţară europeană.”
Educaţia incluzivă este fundamentată si pe o serie de acte normative şi documente din legislaţia
naţională, precum:
1) Constituţia României, Articolul 32 – Dreptul laînvăţătură
2) Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011,cu modificările şi completările ulterioare, care are o
abordare incluzivă implicită:
Statul garantează dreptul la educaţie al tuturor persoanelor cu cerinţe educaţionale
speciale
Statul asigură principiile educaţiei democratice şi garantează dreptul la educaţie
diferenţiată, pe baza pluralismului democratic.
3) HGR nr. 1217/2006 privind constituirea mecanismului naţional pentru promovarea incluziunii
sociale în România, în baza căreia s-a constituit câte o unitate de incluziune socială iar
coordonarea acestora se realizează prin Comisia naţională privind incluziunea socială.
4) Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copiluluifacereferiri şi la
nondiscriminare precum şi la asigurarea dreptului la educaţie, inclusiv pentru persoanele cu
handicap.
5) Hotărârea de Guvern nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de
învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu
cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de învăţământ special şi special integrat
reglementează sistemul de educaţie pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale în şcolile
speciale şi în şcolile de masă. Acest act normativ introduce structura instituţională denumită
Centru de resurse şi asistenţă educaţională, care oferă şanse sporite de unificare şi coordonare
a serviciilor educaţionale oferite tuturor copiilor.
6) Legea nr. 448/2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap,
republicată are multe elemente de noutate privitoare la educaţie şi învăţământ pentru
persoanele cu handicap.

La baza educaţiei incluzive se află mai multe acte legislative internaţionale, care au susţinut şi
politicile educaţionale specifice fiecărei ţări. Aceste documente se completează reciproc şi sunt un
cadru de referinţă pentru promovarea incluziunii.
La nivel internaţional, o dată cu promovarea şi aplicarea prevederilor Organizaţiei Naţiunilor Unite

(ONU) cu privire la drepturile omului enunţate în Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948), a
devenit tot mai evidentă nevoia de a dezvolta şi aplica o serie de acte legislative prin care să se
recunoască drepturile egale ale tuturor indivizilor.
Un moment hotărâtor în recunoaşterea drepturilor tuturor copiilor l-a constituit adoptarea de către
Adunarea Generală ONU a Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului (1989).În Articolul 2 se specifică
faptul că toţi copiii beneficiază de drepturile enunţate “…indiferent de rasă, culoare, sex, limbă,
religie, opinie politică sau altă opinie a copilului sau a părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de
originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, de naşterea lor
sau de altă situaţie”.
Unul dintre cele mai importante documente care stau la baza educaţiei educaţiei incluzive este
Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale” (1994). Potrivit
acestei declaraţii:
“Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe împreună,
oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină aceştia sau de
diferenţele dintre aceştia. Şcoala inclusivă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele
cerinţe ale elevilor lor, armonizând, atât diferitele stiluri de a învăţa, cât şi diferitele grade de
reuşită şcolară şi să asigure o educaţie de calitate pentru toţi, prin programe de învăţământ
adecvate, o bună organizare, strategii didactice corecte, folosirea optimă a resurselor şi a
parteneriatului cu ceilalţi membrii ai comunităţilor în care funcţionează”.
„Şcolile obişnuite, cu o orientare incluzivă sunt cele mai eficiente mijloace de combatere a
discriminării şi creează comunităţi primitoare, dezvoltând o societate incluzivă şi oferind tuturor
accesul la educaţie.”
Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi (2000), organizat de agenţiile ONU, a readus în discuţie
ideea educaţiei pentru toţi şi a educaţiei incluzive. Astfel:
“Sistemele de învăţământ trebuie să fie incluzive, să caute activ copiii aflaţi în afara şcolii şi să
răspundă flexibil circumstanţelor şi necesităţilor tuturor celor care învaţă, provenind din cadrul

minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii ai
străzii sau care lucrează, copiii cu deficienţe sau talentaţi”.
Toate aceste acte legislative şi documente constituie puncte de referinţă în elaborarea legislaţiei
româneşti în domeniul drepturilor copilului şi educaţiei.
1.3. Integrare – Incluziune
În societatea contemporană există mai multe modele referitoare la persoanele care întâmpină
dificultăţi. Unele dintre ele sunt tributare unor teorii sau modele care au apărut începând cu secolul al
XVIII-lea. Aceste modele se regăsesc în sistemul educaţional dintr-o perioadă dată. Din punct de
vedere al abordărilor educaţionale, cele mai influente modele care au apărut în această perioadă au
fost modelul deficienţei şi modelul medical (după Mykytyn, 2004).
Modelul deficienţei:
Consideră că persoana este responsabilă pentru orice deficienţă, ea fiind redusă la o sumă de
nevoi, fiind abordată în calitate de “pacient”.
Din punct de vedere al intervenţiilor, se încearcă “remedierea” problemelor prin intervenţii
care au ca scop schimbarea persoanei. Astfel, cei implicaţi în aceste activităţi se află în
postura de terapeut.
A condus la apariţia unor etichete (spre exemplu, anormalitate, neadaptat), care se utilizau
după aplicarea unor teste.
În concluzie, modelul deficienţei se orientează înspre “punctele slabe” ale persoanei, iar
scopul este de a se încerca readucerea acesteia la o stare de funcţionare “normală”.
Modelul medical este foarte apropiat de cel al deficienţei, deoarece:

Promovează ideea că unii elevi au “nevoi speciale”, care trebuie să fie întâmpinate în “şcoli
speciale”, în care “personalul specializat” (medici, cadre didactice specializate, terapeuţi,
asistenţi sociali etc.) le poate oferi “ocrotire şi îngrijire”. (Golby şi Gulliver, 1979)
Se aplică teste pentru a evalua gradul deficienţei, prin raportare la “normalitate”, evaluarea
persoanei având scopul de a stabili intervenţiile terapeutice necesare recuperării acesteia.
Prin sistemele care oferă ocrotire şi îngrijire se promovează mai mult dependenţa decât
independenţa.
Cele două modele prezentate mai sus au în comun mai multe caracteristici:
Se pune accentul pe deficienţă şi nu pe persoană.

Persoana este încadrată într-o categorie, care serveşte la identificarea/recunoaşterea ei de

către ceilalţi.
Nu este încurajată independenţă, aceste persoane nu iau multe iniţiative în ceea ce priveşte
viaţa lor sau nu sunt consultaţi atunci când adulţii care sunt implicaţi în activităţile de
remediere decid care sunt cele mai potrivite modalităţi de intervenţie.
În anii ’70, în contextul mişcărilor de luptă pentru obţinerea de drepturi pentru persoanele cu
dizabilităţi a apărut şi s-a dezvoltat modelul social al dizabilităţii.La baza acestui model se află o
definire şi distincţie clară a deficienţei şi dizabilităţii. Aceşti doi termeni nu sunt opuşi, însă descriu
aspecte diferite ale aceleaşi condiţii. Astfel, deficienţa este o dificultate cu care se confruntă individul,
în timp ce dizabilitatea este considerată drept o restrângere a activităţilor datorită societăţii care nu
ia în considerare persoanele cu dizabilităţi, excluzându-le, sub forme variate, dintr-o serie de
activităţi.
Potrivit acestui model:

Dizabilitatea este rezultatul discriminării şi al prejudecăţilor societăţii.
Persoana cu dizabilităţi este un client al serviciilor oferite şi poate alege dintr-o gamă largă de
oferte.
Deoarece societatea a pus de-a lungul timpului accentul pe deficienţă şi pe modalităţile în care
aceasta poate fi remediată, nu s-a urmărit producerea unor schimbări la nivelul societăţii.
Este promovată independenţa şi susţinerea propriei cauze şi nu dependenţa, ocrotirea şi
îngrijirea.
Din punct de vedere educaţional, este necesară restructurarea sistemului de învăţământ
existent, astfel încât să se asigure accesul tuturor elevilor la o gamă completă de oportunităţi
sociale şi educaţionale (spre exemplu, predarea orientată pe nevoile elevului, utilizarea unor
metode de învăţare prin cooperare, adaptarea curriculară etc.), astfel încât să beneficieze toţi
elevii, indiferent de capacităţi sau limite, sex, limbă, origine etnică sau culturală.
Acest model a fost supus unor serii de critici; cele mai multe au vizat respingerea categorică a
modelului medical, şi implicit a ideii că viaţa acestor persoane nu ar influenţată de aceste neajunsuri.
Prin urmare, unii autori recomandă să se intervină la nivel individual (perspectiva modelului medical),
iar intervenţiile din perspectiva modelului social, respectiv măsurile anti-discriminatorii ar veni în
completarea celor individualizate prin creşterea calităţii vieţii persoanelor cu dizabilităţi.
Din punct de vedere istoric, conceptul de integrare a fost utilizat în anii ’70 -’80. Însă adeseori apar
confuzii în utilizarea conceptelor de incluziune şi integrare.

Integrarea este procesul de asimilare a elevului în cadrul învăţământului de masă, proces prin care
elevul se adaptează şcolii în timp ce aceasta rămâne în cea mai mare parte neschimbată. (Mykytyn,
2004)
În sensul atribuit de UNESCO, constituie o reacţie la segregare, constând într-un ansamblu de măsuri
care se aplică diverselor categorii de populaţie şi care urmăreşte înlăturarea segregării sub toate
formele. La ora actuală se consideră că şcoala nu este doar un mediu de instruire şi educare, ci o
formă de integrare socială.
Aplicarea în practică a integrării se realizează pe mai multe nivele:

Integrarea locală, când toţi elevii învaţă în aceaşi şcoală, însă unora dintre ei li se predă în clase
separate sau după un conţinut diferit.
Integrarea socială, când elevii care sunt grupaţi în clase separate în şcoală interacţionează cu
ceilalţi elevi în timpul pauzelor sau diferite activităţi sociale, extraşcolare.
Integrarea funcţională, când toţi elevii participă la educaţie. (după Raportul Warnock, 1978).
Incluziunea presupune transformarea şcolii pentru a putea răspunde unei diversităţi cât mai mari de
copii, mai ales copii marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Prin urmare, şcoala
trebuie să se adapteze la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, ceea ce presupune reforma şi
dezvoltarea de ansamblu a şcolii şi nu adaptarea copiilor la condiţiile oferite şcoală (Vrăsmaş, 2001).
Cu alte cuvinte, şcoala urmează să satisfacă nevoile elevului.
Educaţia incluzivă caută să răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor, cu
un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării şi excluziunii sociale
(UNESCO, 1994). Ea este “…una dintre principalele mijloace disponibile care ajută la o dezvoltare mai
profundă şi armonioasă a oamenilor şi care se reflectă în reducerea sărăciei, excluziunii, ignoranţei,
opresiunii şi războiului” (Comisia Internaţională pentru Educaţie pentru Secolul XXI, 1996). Mai mult,
“Pentru ca aceşti copii să fie incluşi complet este necesar ca ei să ia parte în mod activ şi total la viaţa
şcolară, să fie consideraţi membri valoroşi ai comunităţii şcolare şi totodată membri cu drepturi
depline”. (Farrell 2000, după Mykytyn, 2004)

INTEGRARE INCLUZIUNE
•Modalitate de realizare/atingere a normalizării •Orientarea şi concentrarea acţiunilor şcolii ca
instituţie deschisă pentru toţi
•Esenţa unui învăţământ comprehensiv real prin
adaptarea şcolii la diversitatea copiilor dintr-o
comunitate
PRESUPUNE: PRESUPUNE:
•Focalizare pe copil/elev /tânăr •Focalizare pe grup de copii/clasă
•Examinarea copilului de către specialişti • Examinarea copilului de către factori implicaţi
•Diagnosticul rezultatelor îndesfăşurarea procesului instructiv-educativ
•Programe pentru copii/elevi •Crearea unui mediu adaptativ şi a condiţiilor de
•Plasarea în programe adecvate sprijinire a copiilor în grupă/clasă
•Strategii pentru profesori
•Colaborare în rezolvarea problemelor
PUNE ACCENTUL PE: PUNE ACCENTUL PE:

•Nevoile“copiilor speciali” •Drepturile şi beneficiciile tuturor copiilor
•Recuperarea şi beneficiile elevilor cu cerinţe •Predare-instruire de calitate pentru toţi
educative speciale •Suport informal şi expertiza cadrelordidactice
•Expertiză şi intervenţie specializate specializate
Adaptare Walker, 1995
Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a recunoaşterii faptului că integrarea nu era

suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale, copiilor cu deficienţe sau a
celor care diferă în alt mod faţă de „norma“ generală. Se recunoaşte acum faptul că nu putem să ne
aşteptăm ca elevii să se adapteze în mod miraculous pentru a se armoniza cu politici şi practice
şcolare ce au fost iniţial elaborate în vederea educării unei majorităţi dominante de copii, omogenă
din punct de vedere cultural şi fără dizabilităţi. Deasemenea, nu este acceptabil nici să
căutămsă„remodelăm“ copiii care sunt diferiţi, presupunînd că nu este nimic rău dacă aceştia pierd
sau sunt forţaţi să îşi ascundă aspecte importante ale propriei persoane, aspect care le definesc
identitatea.
Recunoscând necesitatea educaţiei incluzive, ne plasăm, în sfârşit, în punctul în care se acceptă că

principiul de bază al unui sistem educaţional public este acela că grădiniţa/şcoala trebuie să fie pentru
TOŢI COPIII, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună dacă urmează să trăiască împreună şi că
grădiniţa/şcoala trebuie să fie pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor copiilor pe care îi
educă.

Exerciţii
Sarcina 1:
Activitate de grup: “Declaraţia de la Salamanca” – analiza dinamică
Sarcina 2:
Activitate de grup: „Modelul deficienţei şi modelul medical în educaţie” (studiu de caz)
Sarcina 3:
Activitate de grup: “Comun şi diferit în modelele pedagogice”
Sarcina 4:
Activitate individuală: „Influenţe ale modelelor în educarea copiilor cu CES”
Pe bileţelul galben vă rog să notaţi cel puţin 1 idee referitoare la modul în care modelul medical
influenţează la ora actuală educaţia copiilor. Pe bileţelul roz notaţi cel puţin o idee privind modul în
care influenţează modelul social educaţia copiilor. După ce notaţi aceste idei, vă rog să lipiţi separat
cele două bileţele pe foile de flipchart care sunt afişate în faţa dvs.
Sarcina 5:
Activitate de grup: „Conceptul de integrare. Nivelele integrării”
Sarcina 6
La ce nivel al integrării se află şcoala în care lucrez?
Întrebare frontală: „Este şcoala în care lucraţi integratoare?”
Activitate individuală:
În funcţie de răspunsul de mai sus identificaţi la care nivel al integrării se află şcoala dvs.? De ce?
Notaţi individual răspunsul dvs. pe foaie.
Sarcina 7
Activitate individuală: „Ce ştiu despre incluziune?”
Pornind de la cuvântul incluziune vă rog să notaţi individual pe foile dvs. cât mai multe cuvinte care vă
vin în minte când auziţi acest cuvânt. Timp de lucru: 3 minute
Sarcina 8
Activitate în pereche: „Incluziune sau integrare?”

Parcurgeţi textul referitor la educaţia incluzivă. Identificaţi şi notaţi aspectele care diferenţiază
incluziunea de integrare.
Sarcina 9
Activitate de grup: „Cum arată o şcoală incluzivă?”
Pornind de la informaţiile prezentate, elaboraţi un poster care reprezintă o şcoală incluzivă.
Sarcina 10
Activitate de grup: Fişă de lucru 7: „Ce pot face ca şcoala în care lucrez să fie incluzivă?”
Documente de referință
• Carta Europeană a drepturilor fundamentale ale omului (2000)
http://www.europarl.europa.eu/charter/pdf/text_en.pdf
• Cuvinte tematice cheie (UE) pentru educaţia incluzivă şi cerinţele educaţionale speciale –
Glosar de termeni (Revizuit 2009)
http://european-agency.org/publications/ereports/thematickey-words-for-inclusive-and-
special-needseducation/Thematic-Key-Words.pdf
• Index pentru incluziune (Centru pentru studii de educaţie incluzivă)
http://www.csie.org.uk/publications/inclusion-indexexplained.shtm
• Manifest pentru educaţia incluzivă – Campanii – Alianţa pentru educaţie incluzivă
• Declaraţia de la Salamanca şi cadrul de acţiune pentru cerinţe educaţionale speciale (1994)
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMANCA_E.PDF
• Convenţia ONU cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilităţi
(2007)http://www.un.org/disabilities/


Modulul 2. ABORDĂRI CONCEPTUALE ȘI PRACTICE
Competenţe urmǎrite:
Cunoașterea informațiilor despre literație și pedagogia incluzivă
Sensibilizarea la alt tip de abordări ale elevilor care au nevoie de atenție suplimentară
Autoreflexia asupra propriului stil de percepere și lucru cu elevii
Folosireaindexului de incluziunepentrupropriașcoală
2.1. Literația
Specialiștii dezbat de peste 50 de ani cea mai bună metodă de învățare. În realitate, nu există o
singură metodă de a învăța toți elevii să citescă și să scrie corect. Diferite abordări de a modifica
curricula, de a preda unități de învățare, scenarii de predare sau creșterea monitorizării, toate au avut
un impact minim asupra rezultatelor elevilor. S-a constatat ca literaţia pentru familie este una din
abordările reuşite de învăţare.
Literaţiaeste descrisă ca abilitatea de a citi pentru a înţelege, de a scrie coerent şi de a gândi critic
asupra textului. În definiţia dată de UNESCO (2004) literaţia nu se referă strict la activităţile de scris-
citit, ci este un proces de învăţare pe durata întregii vieţi, cu efecte în dezvoltarea individuală şi
implicarea în societate:
Literaţia este „abilitatea de a identifica, înţelege, interpreta, crea, comunica şi evalua, folosind
materiale scrise şi tipărite asociate unor contexte variate. Literaţia implică învăţarea continuă,
permiţându-le indivizilor să-şi atingă scopurile, să-şi dezvolte cunoştinţele şi potenţialul şi să
participe activ în comunitate şi societate”.
Conceptul de literaţie cuprinde aşadar o sferă mai largă de abilităţi, poziţie căreia i se adaugă
cea referitoare la cadrul de aplicare al conceptului. Din acest punct de vedere, se observă un
transfer dinspre educaţia formală, spre cea informală. Istoricul Harvey Graff (1991) vorbeşte
chiar despre faptul că rolul educaţiei formale a fost să controleze fenomenul literaţiei care se
poate, în fapt, dezvolta înafara sistemului şcolar (este relevant exemplul Suediei).
Literaţia în familie – metodă de educaţie, bazată pe rolul de prim educator al părintelui.
Literaţia în familie se desfăşoară pe mai multe tipuri de activităţi: educaţia adulţilor, educaţia
copiilor, educaţia părinţilor şi activităţi interactive copil/părinte.

Există ţări care au încercat să încorporeze în educaţia şcolară literaţia pentru familie (LF)prin
programe de lectură pentru părinţi şi copii şi programe de dăruit cărţi, dar la nivel global
lipseşte o strategie coerentă, unitară, care să ţinteascăliteraţia pentru familie în ansamblu.
Studiul asupra LF realizat în 2011 de către Centrul Naţional de Cercetare şi Dezvoltare a Adulţilor de la
Londra propune trei componente cheie de reţinut în dezvoltarea strategiilor de LF:
1. Dăruitul de cărţi şi celebrarea lecturii (Bookstart UK şi DE, Fiecare ceh citeşte copiilor) pentru a
dezvolta o cultură a lecturii şi învăţării
2. Centrarea pe iniţiative naţionale destinate familiilor dezavantajate (Turcia)
3. Iniţiative locale, specifice, pe termen scurt care urmăresc echiparea părinţilor pentru a sprijini
literaţia la copii.
Deși părinții sunt considerați primii profesori, școala este adesea indiferentă sau ostilă intervenţiilor în
literaţia pentru familie (ILF).ILF au impact mai bun decât cele școlare (ILȘ): ILȘ sunt de genul sau/sau
pe când ILF sunt complementare cu ce se întâmplă în clasă; ILF aduc în plus costuri scăzute.
Profesorii care învață literația:

• Cunosc procesul de literație și pedagogie determinând astfel cum învață elevii.
• Cunosc ceea ce elevii trebuie să înțeleagă și să poată ca să atingă standardele.
• Își cunosc elevii din punctul de vedere al învățării.
• Au așteptări înalte și încurajează asumarea de riscuri.
• Sunt flexibili ,utilizând o gamă largă de metode.
• Angajează elevii în experiențe de învățare provocatoare.
Profesorii eficienți știu că drumul către literație este un proces al dezvoltării, că a fi literat este un
proces social în care elevii sunt actori activi, că drumul către competențe au cărări individuale și
multiple.
În timp ce dascălii pot crea condițiile care asigură învățarea și demonstrează strategii pentru ca
învățarea să devină reală, elevii trebuie să devină participanți activi. Programul de literație trebuie să
fie suficient de interesant ca să angajeze elevii în învățare.
Programele de literație pentru familie sunt eficiente în ceea ce privește dezvoltarea abilităților de
literație ale copiilor și de sprijin ale părinților;Hatie, 2009 – în majoritatea intervențiilor educaționale
impactul statistic mediu (effectsize) este 0.4: temele în școala primară 0.15; reducerea nr. de elevi de
la 23 la 15 – 0.30; impactul programelor de LF: de la 0.25 la 0.68 – impact relativ mare.

În România, literaţia pentru familie apare în manifestări izolate (ateliere, conferinţe, simpozioane) sau
în iniţiative personale
nale la nivel local (cercurile de lectură etc.)
etc.), lipsindu-ii consecvența
consecven și o viziune clară
la nivel naţional.
Programele trebuie specializate pe nevoi. Este necesară o mai bună structurare cognitivă pentru cele
destinate familiilor dezavantajate decât pentru cele de masă. Un exemplu de bună practică este
Proiectul Literația la puterea a III-a,
a, literaţie pentru 3 generaţii; lecturӑ şi sӑnӑtate--LIT3.
Exerciţii
Exerciţiu de reflecţie
Cum arată un program de litera

literaţie pentru familii realizat de dumneavoastrăă?
Ce avantaje ar aduce în
n progresul competenţelor-cheie (scris-citit) elevilor dumneavoastră?
d

2.2. Predarea diferenţiată
Strategii de predare
Într-un ciclu al învăţării nediferenţiate, elevii care nu obţin rezultatele aşteptate în faza de evaluare
repetă ciclul pe temeiul că „nu au înţeles de prima dată” sau că „nu au muncit suficient de mult” .
Dacă un elev nu obţine rezultatele aşteptate după mai multe încercări, se foloseşte modelul medical
pentru a justifica ipoteza că elevul este cel care are probleme.
Lipsa diferenţierii poate avea ca rezultat şi promovarea elevilor de la o clasă la alta fără ca învăţarea
să se fi produs; de exemplu, în şcolile româneşti există cazuri de elevi de clasa a IV a care încă nu ştiu
să scrie sau să citească. Numai rar este pus la îndoială conţinutul etapelor sau procesul de predare. În
schimb, diferenţierea recunoaşte că procesul de predare trebuie să varieze pentru a ţine cont de
nevoile elevilor şi de ritmul în care ei învaţă.
Ciclul predării
Obiectiv de învăŃare
nediferenŃiate
Evaluare Activitate de
învăŃare
Predarea nediferenţiată are la bază noţiunea că toţi elevii sunt în esenţă la fel.
În faza obiectivelor de învăţare, presupune că toţi elevii pornesc având aceleaşi cunoştinţe şi
aceeaşi capacitate de înţelegere şi înaintează de la un obiectiv de învăţare la următorul în
acelaşi ritm.

În faţa activităţii de învăţare, presupune că activitatea se potriveşte stilului de învăţare al

tuturor elevilor din grupul respectiv.
În faza de evaluare, presupune că:
o Evaluarea este sumativă şi diagnostică.
o Că acelaşi test standardizat este potrivit pentru toţi elevii.
Diferenţierea înseamnă scoaterea la lumină a celor mai bune resurse ale fiecărui elev astfel încât
acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege nivelul la care a ajuns şi ce este necesar să facă în
continuare. Pentru atingerea acestui obiectiv, procesul de diferenţiere trebuie să cuprindă:
Diferenţierea obiectivelor de învăţare – să se ţină cont de faptul că elevii pot porni cu niveluri
diferite de cunoaştere şi înţelegere şi că nu vor înainta toţi de la un obiectiv de învăţare la
următorul în acelaşi ritm.
Diferenţierea activităţilor de învăţare – elaborarea unor activităţi care să ţină seama de
stilurile de învăţare şi de preferinţele tuturor elevilor din grup.
Diferenţierea evaluării – folosirea unor instrumente de evaluare multiple, inclusiv
instrumente care implică elevii în acţiuni de autoevaluare.
Metodologii de asistenţă în predare

Pentru a sprijini o înţelegere mai extinsă a procesului de diferenţiere, au fost create metodologii de
asistenţă în predare. Unele din cele mai importante sunt:
Predarea iconică: Profesorii folosesc tehnica socratică de adresare a întrebărilor pentru a

încuraja elevii să se gândească mai profund la un anumit subiect. Li se poate cere elevilor să
evalueze moralitatea unui personaj dintr-o lucrare sau să analizeze un eveniment istoric dintr-
o altă perspectivă.
Respectarea ritmului personal de învăţare: Elevii sunt pre-testaţi anterior introducerii unei
noi unităţi de învăţare. Dacă profesorul este convins că elevul a ajuns să stăpânească deja
materialul, elevul va lucra independent în cadrul unor activităţi care presupun un ritm mai
alert şi o consolidare şi îmbogăţire a cunoştinţelor deja dobândite. Respectarea ritmului de
învăţare este eficientă în sprijinirea elevilor cu abilităţi într-un domeniu.
Centre de învăţare: Elevii lucrează independent sau în grupuri mici la un proiect mai complex
(transdisciplinar).
Proiecte independente: Elevii care manifestă un interes puternic faţă de o anumită disciplină
pot lucra împreună cu profesorul sau un îndrumător din cadrul comunităţii pentru a elabora

un plan de studiu independent al domeniului de interes. Atât în cazul centrelor de învăţare cât
şi în cel al proiectelor independente, ideea de activitate în afara sălii de clasă şi în interiorul
comunităţii, de multe ori cu sprijinul tehnologiei, câştigă teren.
Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul aceluiaşi concept cheie.
Aceste sarcini sunt elaborate ţinând seama de diferite niveluri de pregătire a elevilor. În timp
ce elevii au o oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta anumiţi elevi spre sarcini
mai complexe. Sarcinile gradate au legătură directă cu diferenţierea după sarcină.
Contracte: Elevii care nu au lipsit de la unităţi tematice întregi pot elabora un contract de
învăţare cu profesorul care să le permită să lucreze în cadrul activităţilor de consolidare şi
îmbogăţire a cunoştinţelor deja dobândite organizate în timpul instruirii desfăşurate în clasă,
instruire pe care profesorul este de acord că elevul o stăpâneşte. Noţiunea de contract poate
constitui o surpriză pentru unii profesori; cu toate acestea, contractul s-a dovedit a fi o
modalitate utilă de a ajunge la un acord cu elevii asupra obiectivelor. Contractele se folosesc
de multe ori şi în legătură cu obiective comportamentale.
Pentru mai multe informaţii cu privire la metodologiile de predare care vă pot ajuta să elaboraţi un
curriculum diferenţiat:
O comparaţie între lecţiile tradiţionale şi cele cu predare diferenţiată

Predare tradiţională Predare diferenţiată
Diferenţele dintre elevi sunt mascate sau Diferenţele dintre elevi sunt studiate şi
abordate atunci când pun probleme. constituie fundamentul planificării.
Evaluarea se realizează de cele mai multe ori la Evaluarea este continuă şi diagnostică pentru a
sfârşitul învăţării pentru a vedea „cine a înţeles”. înţelege cum se poate dezvolta instruirea pentru
a răspunde mai bine nevoilor elevului.
Predomină o definiţie relativ limitată a Concentrarea pe forme multiple de inteligenţă
inteligenţei. este evidentă.
Predomină o singură definiţie a excelenţei. Excelenţa este definită prin dezvoltarea
individuală de la un punct de pornire.
Rareori se ţine cont de interesul elevului. Elevii sunt de multe ori orientaţi spre a face
alegeri în învăţare în funcţie de interesele lor.
Se iau un considerare relativ puţine profiluri de Se respectă existenţa mai multor profiluri de
învăţare. învăţare.
Domină predarea frontală. Se folosesc multe metode de instruire.
La baza instruirii stau parcurgerea textelor şi Instruirea are la bază pregătirea, interesul şi
respectarea îndrumărilor curriculumului. profilul de învăţare al elevului.

Obiectivul principal al învăţării este stăpânirea Obiectivul principal al învăţării este utilizarea
unor date şi a unor abilităţi în afara contextului. abilităţilor esenţiale pentru a pătrunde sensul şi
a înţelege concepte şi principii cheie.
Obişnuite sunt sarcinile impuse. Se dau de multe ori sarcini la alegere.
Timpul este destul de inflexibil. Timpul este folosit în mod flexibil în concordanţă
cu nevoia elevului.
Predomină un singur text. Se pun la dispoziţie materiale multiple.
Se pot căuta interpretări unice ale ideilor şi În mod obişnuit se caută perspective multiple
evenimentelor. asupra ideilor şi evenimentelor.
Profesorul dirijează comportamentul elevului. Profesorul facilitează formarea abilităţilor
elevilor pentru a deveni mai independenţi în
învăţare.
Profesorul rezolvă probleme. Elevii ajută alţi elevi şi profesorul în rezolvarea
problemelor.
Profesorul stabileşte standarde pentru toată Elevii colaborează cu profesorul pentru a stabili
clasa. obiectivele învăţării.
Se foloseşte de multe ori o singură formă de Elevii sunt evaluaţi în mai multe moduri.
evaluare.
Tomlinson (1999)
Exerciţii
Autoreflecţie:
Acordaţi câte un punct fiecăreia dintre carcteristicile tabelului de mai sus în care văregăsiţi.
Ce aţi putea schimba în predarea dumneavoastră astfel încât săaveţi un punctaj mai mare în
coloana cu Predare diferenţiată?
2.3. Evaluarea
„Când bucătarul gustă supa, aceasta este evaluare formativă;

când clientul gustă supa, aceasta este evaluare sumativă”
(Brookhart 1999)
Evaluarea poate fi realizată în orice moment pe parcursul unui program educaţional, majoritatea
programelor educaţionale cuprinzând elemente summative, formative şi diagnostice. Scurta trecere

în revistă a diferitelor tipuri de evaluare prezentată mai jos scoate în evidenţă faptul că evaluarea
serveşte unor scopuri diferite în situaţii diferite. Kellough (1999) descrie aceste scopuri ca fiind:
• de a asista învăţarea elevilor
• de a identifica punctele tari şi punctele slabe ale elevilor
• de a evalua eficacitatea unei anumite strategii de instruire
• de a evalua şi îmbunătăţii eficacitatea programelor curriculare
• de a evalua şi îmbunătăţii eficacitatea predării
• de a oferi date care să sprijine procesul de luare a deciziilor
• de a comunica cu şi a implica părinţii
Evaluarea sumativă
Evaluarea sumativă este un test de un anumit fel, în general administrat la sfârşitul semestrului sau
programului. Examinările pentru calificări sunt exemple de evaluări sumative. Evaluarea sumativă se
raportează la scopurile şi obiectivele curriculumului, furnizând o măsură a gradului în care aceste
scopuri şi obiective au fost îndeplinite. În majoritatea programelor educaţionale, scopul final este de a
aduna date de evaluare sumativă care reflecte învăţarea „cumulată” a elevilor.
În timp ce „informaţiile sumative de calitate pot ...contura modul în care profesorii îşi organizează
cursul, pot contura modul în care profesorii îşi organizează cursurile sau ce oferă şcolile elevilor”
(NCFOT, 1999), există dovezi că evaluările sumative, cum ar fi examenele standardizate, pot afecta în
mod negativ elevii.
Evaluarea formativă
Evaluarea formativă poate fi realizată la începutul şi pe tot parcursul unui program educaţional.
Scopul evaluării formative este de a oferi elevului şi profesorului informaţii şi feedback cu privire la
progresul înregistrat până în acel moment şi la paşii următori. Evaluarea informală realizată în clasă
este una din cele mai obişnuite tehnici de evaluare formativă. De exemplu, când profesorii folosesc
fraze precum „Foarte bine, cred că ar trebui să treci la...” sau „Mai fă unul, dar de data aceasta
foloseşte calculatorul”, ei realizează o evaluare formativă. Scopul evaluării formative este de a
îmbunătăţi calitatea învăţării elevului. Nu trebuie să fie niciodată evaluativă sau să implice acordarea
de note elevilor.
Evaluarea formativă poate duce şi la schimbări în ceea ce priveşte competenţele. S-a sugerat că
evaluarea formativă este deosebit de eficientă pentru studenţii cu rezultate mai slabe la învăţătură;
că poate facilita reducerea distanţei dintre elevii cu rezultate slabe şi cei cu rezultate bune la
învăţătură concomitent cu creşterea nivelului general de performanţă. Se susţine de asemenea că
dacă scopul principal al evaluării este de sprijini învăţarea de calitate, atunci acest scop se realizează
cel mai bine printr-o utilizare sporită a evaluării formative.

Evaluarea diagnostică
Evaluarea diagnostică se realizează în general înainte de începerea predării pentru a evalua punctele
tari şi punctele slabe ale unui elev. Aceasta se realizează pentru a oferi un program educaţional
adecvat şi pentru a stabili necesităţile de resurse suplimentare care trebuie asigurate. Gândirea
actuală acordă o importanţă deosebită evaluării diagnostice ca mijloc de maximizare a oportunităţilor
de învăţare şi de abordare a nevoilor individuale. Evaluările diagnostice nu implică în mod normal
acordarea de note; acesta nu este scopul lor. Scopul lor este de a informa profesorul şi elevul despre
ceea ce trebuie să facă în continuare pentru a progresa.
„Am reuşit să ne obişnuim elevii cum să fie învăţaţi, iar ceea ce trebuie să facem este să îi învăţăm
cum să înveţe.” (Alan November, 2001)
Autoevaluarea
Autoevaluarea este un aspect esenţial al procesului de evaluare. Ajută elevul să se orienteze,
informându-l cu privire la ceea ce a realizat şi la ceea ce mai are încă de realizat. Când elevii participă
la activităţi de autoevaluare, au ocazia de a reflecta asupra modului cum învaţă şi asupra modalităţilor
prin care învaţă cel mai eficient; adică, dezvoltă abilităţi meta-cognitive. Beneficiile autoevaluării se
aplică în aceeaşi măsură tuturor elevilor, profesorul câştigând şi el la fel de mult ca urmare a practicii
reflexive.
Similar majorităţii activităţilor de învăţare, autoevaluarea este o abilitate care trebuie învăţată. De
aceea, elevii neobişnuiţi cu practica autoevaluării vor avea nevoie de ajutor şi îndrumare în realizarea
primilor paşi, în alegerea întrebărilor pe care trebuie să şi le adreseze şi în interpretarea rezultatelor.
Procesul de autoevaluare cere elevului să:

analizeze ceea ce a realizat
identifice zonele în care se simte încrezător
identifice zonele unde este necesară o dezvoltare suplimentară
analizeze şi evalueze progresul.
Printre întrebările tipice din autoevaluare se numără:

Ce am învăţat astăzi?
Ce am făcut bine?
De ce nu sunt sigur?
Unde am nevoie de ajutor?
Despre ce vreau să cunosc mai multe?
La ce voi lucra în continuare?

Unul din scopurile autoevaluării este de a determina elevii să-şi stabilească singuri obiective.
Stabilirea obiectivelor sau a scopurilor este o etapă importantă în procesul de învăţare. Realitatea
arată că pe măsură ce câştigă experienţă în practica autoevaluării, elevii devin mai conştienţi de
propriile nevoi, abilităţi, stiluri de învăţare etc.
Exerciţii
Exercițiu practic: Luminile semaforului

Semafoarele sunt o tehnică utilă în interevaluare şi în autoevaluare. Când folosesc culorile
semaforului, elevii percep activităţile în concordanţă cu nivelul lor de înţelegere:
• Roşu (Nu înţeleg)
• Galben-portocaliu (Înţeleg o parte)
• Verde (Înţeleg tot)
Se sugerează că elevii pot apoi forma grupuri de învăţare şi de analiză în funcţie de nivelul lor de
înţelegere (pe care l-au stabilit ei înşişi). De exemplu: galbenii şi verzii lucrează împreună în timp ce
roşii lucrează cu profesorul.
2.4. Managementul clasei incluzive
Critica constructivă a profesorului
”Dacă mai întârzii o dată la oră, pauza mare ai s-o petreci singur în clasă!” Ne putem întreba însă:
„Cum s-ar simţi Vlad în această situaţie?” Probabil umilit şi supărat. Există totuşi şi varianta (mai utilă)
să utilizăm o întrebare de genul: „Este pentru a treia oară când întârzii! Ce se întâmplă?” În acest mod
încercăm să identificăm cauzele comportamentului negativ, fără a acuza sau a pedepsi. Astfel, putem
de pildă descoperi că a întârziat pentru că a trebuit să ajute un alt profesor ori să îşi ducă fraţii mai
mici la grădiniţă. Chiar dacă motivaţia nu este plauzibilă sau întemeiată, este important că i-a fost
acordat şansa să se explice, că s-a comunicat cu el, că i s-a cerut părerea şi în acest mod soluţiile se
găsesc mai uşor.
De exemplu, ştim că Ioana întârzie în mod sistematic câteva minute pentru că discută cu prietenii ei.
Faptul de a o întreba care este motivul pentru care întârzie, poate duce la reacţii adverse(reacții de
apărare) care să o facă să fie mai retincentă sau să s-o înfurie, lucru care nu ne ajută să soluţionăm
problema. În astfel de situaţii, soluţia optimă ar fi o discuţie privată cu Ioana.

În majoritatea cazurilor în care este vorba de un comportament negativ statisticile arată că profesorii
au tendinţa să utilizeze enunţuri negative, deşi nu sunt recomandate. De asemenea, studiile arată că
prin sporirea volumului afirmaţiilor scade frecvenţa comportamentelor negative. Ca atare, este
recomandată utilizarea unor comentarii care să vizeze comportamentul adecvat, să fie la obiect şi să
fie credibile.
Sfaturi după Ginott:

Descrieţi procesele şi nu judecaţi produsele sau persoanele.
Ascultaţi elevii şi încurajaţi-i să-şi exprime ideile şi sentimentele.
Rezistaţitentaţiei de a oferi soluţii rapide / facile sau o coordonare imediată pentru a rezolva
problemele pe care poate să le rezolve elevul singur.
Monitorizaţi şi fiţiconştienţi de impactul pe care îl pot avea unele cuvinte /expresii asupra
elevilor.
Evitaţi diagnosticarea şi prognozarea care induc etichetarea elevului.
Evitaţienunţurile moralizatoare sau cicăleala.
Evitaţi întrebările şi comentariile care pot provoca resentimente şi activează rezistenţe.
Evitaţi folosirea sarcasmului pentru că acest lucru poate afecta negativ stima de sine a
elevului.
Evitarea întreruperilor la lecție/Profesor novice-profesori expert
Unii elevi doresc întârzierea anumitor sarcini sau întreruperea acestora, fie de către profesor,
fie de către ei și provoacă perturbări din clasă. Una dintre erorile frecvente, pe care o comit
profesorii novici este întreruperea cursului unei activităţi, în diverse etape ale aceseia. Motivul
întreruperilor poate fi divers (de cele mai multe ori, atenţionarea sau corectarea
comportamentului unui elev). Întreruperea, creşte probabilitatea activităţilor nedorite:
întârzierea sarcinii, ieșirea din sarcină, toate în detrimental resurselor atenționale ale
elevului.Deci, întreruperile distrag atenţia elevilor, iar în termeni tehnici, întreruperea unei
activităţi poate fi o întărire pentru evaziunea din sarcină (respectiv o face mai probabilă).
Dimpotrivă, continuarea ori persistenţa într-o activitate începută reduce probabilitatea
evaziunii. Distragerea atenţiei de la activitatea de învăţare face ca unii elevi să aibă dificultăţi
în a reveni şi a-şi concentra din nou resursele atenţionale asupra lecţiei. Aceşti elevi pot chiar
să renunţe la a se mai implica în activităţile curente din clasă, găsindu-şi alte preocupări. Chiar
şi în cazul adulţilor, o întrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenţia de la
activităţile curente.
De regulă, profesorii eficienţi evită întreruperile sau le utilizează cu multă precauţie.

Profesorii mai puţin eficienţi pot, de asemenea, să întâmpine dificultăţi în a diferenţia lucrurile
esenţiale de cele banele, irelevante, care plictisesc elevii. În felul acesta, o parte dintre elevi îşi
pierd interesul pentru activităţile curente ale clasei şi se demobilizează.
2.5. Ce este pedagogiaincluzivă?
Învățarea nu are limită este atât titlul unei cărți (Learning with out limits, Hart et al, 2004), cât și o
metodă de explora cum este posibil să creezi un mediu incluziv fără să te bazezi prea mult pe
aptitudini.
Este importantă relația dintre predare și învațare în termeni de transformabilitate.

Transformabilitatea este aserțiunea prin care întreaga capacitate de învățare a copiilor (se) poate
schimba în bine ca un rezultat a ceea ce se intamplă. Cu aceasta înţelegere a interdependenței între
predare și învațare și efectul asupra realizarilor devine neacceptabilă predicția asupra capacitatii sau
abilității de învațare a unei personane.
Învățarea este obținută ca rezultat a relațiilor dintr-o comunitate, pe baza principiilor de co-
parteneriat, toți și încredere:
Co-parteneriatul:Pe baza transformabilității și a principiului că nimic nu este neutru rezultă că

responsabilitatea pentru învățare este împărțită între profesor și elev.
Încrederea: Pentru ca elevii să devină co-parteneri, profesorii trebuie să aibă încredere că

merită și să gasescă relevanța și scopul prin propria experiență. Elevii au nevoie să știe că pot
spune profesorului felul în care învață. Încrederea abiliteaza o responsabilitate împărțită
pentru transformabilitatea capacității de învățare a celor tineri. Învățarea este văzută ca
mersul împreună spre responsabilitate și nu divizarea responsabilității.
Toți:Transformabilitatea, încrederea și co-parteneriatul solicită principiul echității. Profesorii

au oportunitatea și responsabilitatea de a spori învățarea tuturor.
Pedagogia incluzivă respinge nevoia de gândire deterministă și rigidă. Este necesar ca profesorii să
reflecte asupra deciziilor care afectează realizările elevilor și să reconsidere alegerile pedagogice
pentru a spori oportunitățile tuturor de învățare.

Profesorii care aplică transformabilitatea NU:

× Asigură managementul clasei prin impunerea autorității.
× Categorisesc elevii pe baza abilităților percepute.
× Desconsideră pe nimeni, indiferent de situație.
× Consideră că predarea și învățarea este unidirecțională (profesor-elev).
× Diferențiază public elevii prin activități.
× Grupeaza elevii în mod repetat pe baza abilităților sau rezultatelor.
Profesorii care aplicătransformabilitatea:

Dau responsabilitatea și alegerea pentru propria învățare: selecția activităților, regulile
clasei, contextualizarea învățării.
Întreabă elevul dacă sunt conștienți de munca lor, de interese, prieteni, stima de sine,
ambiții.
Cred în potanțialul copilului de a învăța și de a evolua.
Acționează ca facilitator pentru cunoștințe, copilul având responsabilitatea propriei
învățări.
Încurajează copilul să aleagă nivelul sarcinilor.
Încurajează grupurile formate pe baza intereselor, prieteniei, încrederii, punctelor forte și
cu cine consideră elevii că pot învăța.
În clasă există:
• cutii de sugestii
• învățare prin cooperare
• zumzet
• copii motivați și focalizați pe sarcină
• conversații despre învățare
• jurnale de progres individual
• experimente pentru diferite strategii de învățare
• copii încurajați să încerce diferite activități
• autoevaluare și evaluare între colegi
• mobilier colar aranjat diferit.
Deși există o largă înțelegere că educația incluzivă este un proces de creștere a participării și
diminuare a excluderii din comunitate sau curricula școlilor obișnuite (Booth et. Al, 2000) acest proces
poate lua mai multe forme și se ştiu puține detalii practicate la nivelul clasei.

Profesorii care vor să folosească predagogia incluzivă pentru a sprijini realizările tuturor copiilor
întampină o serie de provocari și dileme în practică; de exemplu, politica școlii care face dificilă
folosirea strategiilor de lucru pe grupe in anumite clase.
Pedagogia incluzivă necesită:

Schimbarea focalizării de pe elevii cu nevoi speciale, pe învățarea pentru toți (nu pentru câțiva
sau cei mai mulți)
Respingerea convingerii deterministe cu privire la abilitați și ideea asociată acesteia, că
prezența unora va îngreuna progresul celorlalți
Modalități de lucru cu și prin alți adulţi care respectă demnitatea elevilor cu drepturi depline ai
comunității clasei.
Cum pot fi pregătiți profesorii pentru a spori învățarea și dezvoltarea pentru toți
Pe măsură ce conceptul de educație incluzivă a câștigat teren, tot mai mulți elevi care înainte lucrau
cu specialist și erau etichetați ca mai puțin capabili, fac parte acum din clase obișnuite. Problema nu
sunt insuficientele cunoștințe sau abilități ale profesorilor din clasele inclusive, ci cum să utilizeze ceea
ce știu, când se întâlnesc cu elevii cu dificultăți de învățare. De exemplu, în Scoția, se asigură în
formarea inițială a profesorilor conștientizare și înțelegere sporită a problemelor educaționale și
sociale care pot afecta învațarea copiilor și dezvoltarea strategiilor pe care le pot folosi să facă față
acestor dificultăți.
Cercetările nu demonstrează că acei copii care au fost identificați ca având nevoie de sprijin
suplimentar, necestită metode și abordări diferite față de a celorlalți elevi. Dacă dificultățile de
învățare ale copiilor constituie provocării pentru profesorii de la clasă, atunci expertiza colegilor
specializați în psihopedagogie poate fi folosită pentru predarea și învățarea în clasele obișnuite.
Este important pentru profesorii începători să aibă oportunitatea de a lucra în colaborare cu

specialiști, ca parte a formării profesionale, dezvoltându-și încrederea și repertoriul de răspunsuri la
dificultățile elevilor. Este mai util să privim dificultățile de învațare ca probleme de rezolvat pentru
profesori, decât probleme ce țin de elevi. O asemenea perspectivă îi face pe profesori să se
descurajeze, considerându-se ca fiind necalificați pentru copiii cu nevoi speciale de învățare.
Exerciţii
Autoreflecţie:
Ce caracterisiciaveţi deja pentru a aplica în clasa dumneavoastră pedagogia incluzivă?

Indexul de incluziune
Indexuleste oresursăpentrususţinereadezvoltăriiincluziveîn şcoli.Esteundocument comprehensiv care

poateajutaoricepersoană sau organizaţie în identificarea paşilor
necesaridezvoltăriigraduluideincluzivitatealunei şcoli.Materialelesuntconcepute astfel încât
săsebazezepecunoştinţele şiexperienţadobânditădecadreledidacticeîn
practicalorpedagogică.Ideilecuprinseînvolum constituieoprovocarepentruoricare şcoală, susţinându-
i totodată evoluţia către idealul „şcolii pentru toţi”. Discuţiile
provocatedeIndexsuntutilechiarşiîncazurileîncareşcolileseconsiderăafi şiîn prezent integrative.
Incluziuneaesteadeseoriasociatăcuelevicareaudizabilităţi,sau careau„nevoi educaţionalespeciale”.

Defapt,înacestmaterial,incluziuneasereferălaeducaţiaşcolară atuturorcopiilorşitinerilor,conform
conceptului„şcoliipentrutoţi”.Indexuloferă şcolilor
posibilitateaautoevaluăriişiaconsemnăriiprogresuluilorînprocesulapropierii lor de idealul „şcolii
pentru toţi”, proces important din multiple perspective: a
personaluluiangajat,aelevilor,apărinţilor/aparţinătorilorlor,precumşiaaltormembri şiorganizaţii din
comunitate.Indexulpresupune o examinare detaliată a modului în care barierele în calea învăţării şi
participării la educaţie pot fi reduse din calea fiecărui elev.
Printreiniţiativele actuale de îmbunătăţire a sistemului educaţional,Indexulnu este de neglijat.El este
o modalitateinteractivăde a răspunde cerinţeloractualefaţădeşcoală conform
cuvalorileincluziunii.Elnuesteoalternativăcaresăvizezecreşterea performanţelor şcolare, ci un
ansamblu de propuneri menit să întemeieze educaţia
elevilorperelaţiidecolaborareşipeîmbunătăţireamediuluideînvăţareşipredare. În atingerea acestor
deziderate,Indexul încurajează conturarea unei perspective asupra
învăţăriiîncarecopiiişitineriisuntimplicaţiactiv,integrândceeacelisepredăcu
proprialorexperienţădeviaţă.Esteundocumentpractic,careanalizează toateaspectele
dinşcoalărelevantepentruincluziune:pregătirea şiatitudinilepersonalului,amenajarea
clădiriişiaclaselorşcolare,precum şiaterenurilede joacă,atragereaelevilorla transpunerea în practică a
valorilor incluziunii.
Indexula fost elaboratîn Marea Britaniede-a lungul unei perioadede trei ani cu ajutorul
uneiechipedecadredidactice,părinţi,pedagogi,cercetătorişi reprezentanţi aiunei organizaţii a
persoanelor cu dizabilităţi,cuobogată experienţă înîncurajarea implementăriieducaţieiincluziveîn
şcoli.
ÎnaceastăversiuneromâneascăaIndexului, ne-am străduitsăadaptămmodulde

exprimarespecificenglezesclarealităţileeducaţionale româneşti.Indexul afostpusla
dispoziţiapubliculuiromânescprinintermediulprogramuluiINCLUES, cufinanţarea europeană

LEONARDO aComisiei Europene, pus în aplicare de un colectiv de cercetători şi cadre didactice ale
Universităţii Babeş-Bolyai,sub coordonareaProf. Dr. Stefan Szamoskozi.
Nuexistăounicămodalitate„corectă”deutilizarea Indexului.Aceastăprimăparte
prezintăcititoruluiculturaeducaţionalăcarefacenecesarăformulareaunorjudecăţi de
valoareprivindpractica şcolarăaincluziunii.ParteaaII-aacestuivolum descrieunadin
posibilelemodalităţideutilizare.Seporneştedelaasumpţiacăprocesuldeincluziune este începutşi condus
din interiorul fiecărei şcoli.Cu toate acestea, multeşcoli găsescutil
săexisteunevaluatordinexteriorpentruaîncepediscutarea Indexului.Înunelezone
şcolileseasociazăşilucreazăîncolaborarecupersonalulinspectoratelor şcolare.Eleau
ajunslaconcluziacăastfeldecolaborări le dau un impuls pentrua continuaeforturilede incluziune a
copiilor cu nevoi speciale.
Partea2estescrisă cu intenţiadeaintegradiscuţia despre Indexcu planificarea deja

existentăprivindprocesuldedezvoltarecătre„şcoalapentru toţi”.Uneleşcoliîncep, de
exemplu,cufolosireamaterialelorcuscopuldeaconştientizanevoia incluziunii.Aceasta poate să
conducămaiapoilaomuncămai profundă. Alte şcoli au preluat secţiunile din Index cu scopul de a
îmbunătăţi condiţiile şi relaţiile personalului cu elevii, înainte de a se referimai ţintit la
activităţiledepredare şideînvăţare. Indexul a fost de asemenea folosit
pentruastructuracercetareaindividualăsaudegruprealizatădecadreledidacticedin şcolipentru
analizaincluziunea.Oriceutilizareasaestelegitimăîncondiţiile în care
promoveazăreflecţiaasupraincluziunii şiconducelaomaimareparticipareaelevilorla atmosfera
culturală, la curriculaşi viaţa comunitară a şcolilor.
Exerciţii
De reţinut cele 4 componente ale Indexului:
Indexul are4 componente:

Conceptelecheie:
pentru sprijinirea reflecţiei asupra caracterului necesarmente incluziv alşcolilor
Cadrul de referinţă:
dimensiunileşicadrullegislativaleducaţieişcolare,inclusivaspectelelegatede evaluarea şcolilor
Materialele:indicatorii şi întrebările
pentruidentificarea şi implementareapriorităţilor pentru schimbare
Procesulincluziunii:
prin care participanţiiplanifică schimbările şi pun planurile în practică

Conceptele cheie (în vederea dezvoltării unui limbaj specific incluziunii)
Noţiunile semnificative ale Indexului sunt: „incluziune”, „bariere în învăţare şi participare”, „resurse
pentru susţinerea învăţării şi participării” şi „suport pentru diversitate”. Ele oferă cadrul conceptual
pentru analiza şi răspândirea educaţiei incluzive.
Incluziunea
Mulţiauproprialorviziuneasuprauneiideicomplexeprecum esteincluziunea.
Dimensiunile,secţiunile,indicatoriişiîntrebărileprezentateînceleceurmeazăvoroferi
înmodprogresivoperspectivămaidetaliată.În cele ce urmează vom prezenta materiale pentru
clarificareanoţiunii de incluziune.
Incluziuneaimplicăschimbare.Eaesteun procescarepoatecreşte practic la nesfârşit nivelul învăţării şi

alparticipării pentru toţi elevii. De fapt, incluziunea
arelocconcomitentcucreştereagraduluideparticipare.Oşcoalăincluzivăesteoşcoală în mişcare.
OprimăimagineaconceptuluiincluziuniiprezentatăînacestmanualIndex este prezentatăîn continuare.
Incluziunea în educaţie presupune:
Valorizareaegală a tuturor elevilorşi a personalului

Creştereaparticipăriituturorelevilorlaeducaţieşi,totodată,reducereanumărului
celorexcluşidincultura,curriculaşivalorilecomunităţiipromovateprinşcoala de masă
Restructurareaculturii,apoliticilorşiapracticilordinşcoli,astfelîncâtelesărăspundă diversităţiielevilor
din localitate
Reducereabarierelorînînvăţareşiparticiparepentrutoţielevii,nudoarpentrucei cu dizabilităţi sau
cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionalespeciale”
Însuşireaînvăţămintelorrezultate din încercările de depăşire a barierelor de accesare a şcolii şi de
participare dinpartea unor elevi
Înţelegereadiferenţelordintreelevicaresursăpentruprocesuldeînvăţare,nucao problemă ce
trebuie depăşită
Recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în propria lor localitate
Evoluţiagraduluideincluziuneînşcoli,atâtînprivinţapersonalului,câtşiîn privinţa elevilor
Creşterearoluluişcolilorînconstruireacomunităţilorşiavalorilorlor,precumşi în
creştereaperformanţelor
Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă întreşcoli şi comunităţi

Recunoaştereafaptuluicăincluziuneaîneducaţieesteunaspectalincluziuniiîn societate.
Participareaşcolarăînseamnăînvăţareaalăturideceilalţicopiişicolaborareacuei, prin
împărtăşireaexperienţelor de învăţare.Eapresupuneimplicareaactivăînînvăţareşi
dreptullaopinieînceeacepriveştemodulîncareeducaţiaestetrăitădecătreindivid. Mai mult, participarea
înseamnă recunoaşterea,acceptareaşi valorizarea ca personalitate.
Dezvoltareagraduluideincluziuneşcolarăimplicăreducereapresiunilordeexcluziune.
Însensrestrânssecunoaşte„excluziunedisciplinară”(cum arfimutareasaueliminarea
temporarăsaupermanentăaunuielevdinşcoalăpentruîncălcareareguliloracesteia).
Precumincluziuneaşiexcluziuneapoatefiînţeleasăîntr-unsenslarg.Easereferăla toate presiunile

temporare sau de lungă duratăcare stau în calea unei depline participări. Acesteapotrezultadin
dificultăţiderelaţionare,dificultăţicu privirelaînţelegerea conţinuturilorpredateînşcoală,precum
şidinsentimentuldeanufivalorizatdeceilalţi dininstituţie.Incluziuneapresupuneminimalizarea
tuturorbarierelorîneducaţie pentrutoţi elevii.
Incluziuneaîncepe de la recunoaşterea diferenţelor dintre elevi
Dezvoltareaabordărilorincluzivealeînvăţării şipredăriirespectăşiseclădeştepe asemeneadiferenţe.Ea

presupuneschimbări profunde în aspectulclaselor,asălilorprofesorale, a terenurilor de joacă şi în
construirea relaţiilor cu părinţii/persoanele care
îngrijesccopiii.Pentruarăspundecerinţelorincluderiicopiilorsautinerilor,trebuiesă fim
preocupaţideeicapersonalităţiintegre.
Acestaspectesteneglijatatuncicândefortul deincluziuneseconcentreazăpeaspectuldedizabilitate
alunuielevsaupeoanumită dificultate a sa, cum ar fi aceea de a învăţa în şcoalăîntr-o altă limbă decât
cea maternă. Presiunile de excludere asupra unui copil cu dizabilităţi pot fiiniţial direcţionate asupra
condiţiilorspecialenecesareintegrăriiacestuia– cum arficelelegatedeomedicaţiesau de o dietă specială
– sau pot apărea deoareceprograma nu îi stimulează interesele. Copiii careînvaţă într-o altă
limbădecâtceamaternă(de exemplu copii a cărorlimbă maternă estecearomani,n.l.1)
sepotsimţidesprinşide proprialorcultură.Trebuie însăevitată gândireaînstereotipuri.
Uneoriaceşticopiipotsăaibămulte încomuncuceicareau limbamaternălimbamajorităţii.
Dinmuncafăcutăpentruidentificarea şireducereadificultăţilorunui anumitelev,pot

beneficiamulţialţielevi,acărorînvăţare nu a reprezentat iniţialo problemă.Acestaeste

unsingurmodîncarediferenţeledintreeleviîn ceeacepriveşteinteresele,cunoştinţele,
deprinderile,limbamaternă, performanţele sau dizabilităţile pot fi o resursă pentru
susţinereaînvăţării.
Eleviicontinuăsăfieexcluşidinînvăţământuldemasăpentrucăauodizabilitatesau
suntvăzuţicaavând„dificultăţideînvăţare”.Aceastăexcluderetrebuiefăcutăcumult
maimultăcircumspecţiedecătreforuleducaţionalspecializatînaplicarea legii
2
învăţământului .ÎnMareaBritanieserecunoaşteazicăeducaţiademasăafostuneori
„blocată”dinmotive„lipsitedeimportanţăşinepotrivite”³.Atuncicândpărinţiivor, la
felcaşiînAnglia,înRomâniaşcolileşiinspectorateleşcolaresuntobligateprinlegesă
facăposibilăacceptareaşiparticipareaunuicopil cu dizabilităţi decătreşcoliledemasă.
Oastfeldereglementarenucorespundeîntrutotulrecunoaşteriidreptuluioricăruicopilla
oeducaţiedemasăînpropriasalocalitate.În MareaBritanieexistăaltereglementări
legislativecareîncurajeazăcreşterea„egalităţii deşanseînprivinţaraselor”,susţinutede comisia pentru
egalitate rasială4,5,6.
Incluziunea înseamnă a face din şcoli spaţii de sprijin şi de stimulare, atât pentru personal, cât şi
pentru elevi. Ea presupune consolidarea comunităţilor care încurajează şi
valorificăpropriileperformanţe.Darincluziuneapresupune, deasemenea,creareaunor
comunităţiînsenslarg. Şcolilepotlucracualteorganizaţiişicomunităţipentrua îmbunătăţi oportunităţile
educaţionale şi condiţiile sociale din localităţile în care se găsesc.
1Notă din partea lectorului,M.Roth

2ÎnAnglia estevorbadespreSpecial EducaţionalNeedsandDisability Act,The
DisabilityRightsCodeofPractice for Schoolsşi StatutoryGuidanceon Inclusive
SchoolingassociatedwiththeAct
3StatutoryGuidance 2001Inclusive Schooling,Childrenwith Special
EducationalNeeds,London,DfESp13.
4,5,6Commission for RacialEquality (2002)Preparing aRaceEqualityPolicy forSchools,LondonCRE.
Commissionfor RacialEquality (2002)Codeof Practiceon theDutytoPromoteRaceEquality,LondonCRE.
Bariere în calea învăţării şi participării
În manualul Index conceptele de „bariere în calea învăţării şi participării”sunt alternative faţă de

conceptul de „nevoi educaţionale speciale”. Ideea că dificultăţile educaţionale
potfirezolvateprinidentificarea„nevoiloreducaţionalespeciale”aleunor

copiiarelimităriconsiderabile.Eapuneoetichetăcarepoateconducelaexpectanţe reduse faţăde acei

copii. De asemenea, ea distrage atenţia de la dificultăţile trăite de alţi
elevifărăaceastăetichetă,caşidelaaltesursecumarfirelaţiiletensionatecualte
culturi,neadecavareacurriculei,ineficienţaactivităţilordidacticedepredare şi învăţare,
problemeledeorganizareşipolitici şcolare.Conceptulde„nevoieducaţionalespeciale”
contribuielaofragmentareaeforturilorpecarelefac şcolilepentruarăspundelanevoile
atâtdediversealeelevilorcareseregăsescîncomunităţisubdiferitenumeprecum „copii cu nevoi
educaţionale speciale”, „copii cu limba statului (engleza pentru Marea Britanie) ca limbă adiţională”,
„minorităţi etnice”, „supradotaţi şitalentaţi”.
Noţiuneade „bariereînînvăţareşiparticipare”poatefifolosităpentruadirecţiona atenţia

înspreceeacetrebuiefăcutpentruaîmbunătăţieducaţia pentru fiecarecopil. Elevii
întâmpinădificultăţicândaudeafacecubariereînînvăţareşiparticipare.Barierelepot fi găsite în toate
aspectele ceţin de şcoală, precum şi în comunităţi şi în politicile localeşi naţionale. Barierele apar, de
asemenea, în interacţiunea elevilor cu ceea ce li se predă şi modulîncarelisepredă. Barierele în
învăţareşiparticiparepotîmpiedicaaccesullao şcoală sau pot limita participarea în cadrul ei.
Deşiconceptulde„nevoieducaţionalespeciale”poatefiobarieră îndezvoltarea practicilorincluzive în

şcoli,elrămânetotuşiparteaculturii şi a politiciloreducaţionale din toate şcolile şiinfluenţează o mare
parte a practicilor pedagogice. El este folosit în redactareaplanurilorpedagogiceindividuale.În
MareaBritanieacestconceptestefolosit pentruînregistrareacheltuielilor
şcolilorînceeacepriveşte„nevoileeducaţionale speciale”.Celemaimulte
şcolibritanicedesemneazăpecinevadrept„coordonatorîn nevoi educaţionale speciale” şi există în
şcoală un „coordonator pentru sprijin înînvăţare”, sau„coordonatoralincluziunii”8.
Asemeneatermeniîncurajeazăînţelegerea unui sens mai larg de sprijin pentru elevii care au
dificultăţi, implicând schimbări necesare pentru toţi elevii.Încondiţiileîncaretrebuiesăoperăm
cutermeniiexistenţiînpracticapedagogică,
înţelegereadiferităadificultăţiloreducaţionalecreeazăunplusdecomplexitate și care
adoptăconceptelealternativedescoperăcăacestea leoferănoiposibilităţi înidentificareaşi
depăşireadificultăţilor din practica şcolară.
8TeacherTreningAgency(1998)NationalStandardsforSpecial EducationalNeedsco-ordinators,London,
TTA.

Resursele pentru susţinerea învăţării şi a participării
Minimalizareabarierelorînînvăţareşiparticiparepresupunemobilizarearesurselor din şcolişi din

comunităţi.Suntîntotdeaunamaimulteresursepentruasusţineînvăţarea şi
participareadecâtcelefolositeîn modcurent.Resurselenuînseamnădoarbani.Caşi
barierele,elepotfigăsiteînoriceaspectdin şcoală:elevi,părinţi/persoanedeîngrijire,
comunităţi,profesori,culturi,politici şipracticiînschimbare.Resurseleelevilor, capacitatealor de a
dirijapropriul proces de învăţare şideasusţineînvăţarea celorlalţi, potenţialul personalului
didacticîn susţinereadezvoltăriicolegilorsuntresursecaretoate pot fi valorificate. În interiorul
fiecăreişcoliexistăolargă bazădecunoştinţe cu privire la
ceeaceîmpiedicăînvăţareaşiparticipareaelevilor, cunoştinţecarenuîntotdeaunasunt folosite la
întreaga lor valoare. Indexulajutăşcolilesă recurgălaacesteinformaţii,în favoarea propriei lor
dezvoltări.
Exerciţii
Reflectați asupra informaţiei existente cu privire la cultura, politicile şi practicile din şcoală.
Bariere şi resurse în şcoli

• Care sunt barierele în învăţare şi participare?
• Cine resimte barierele în învăţare şi participare?
• Cumpot fi minimalizate barierele în învăţare şi participare?
• Ce resurse sunt disponibile pentru a susţineînvăţarea şi participarea?
• Cumpot fimobilizate resurse adiţionale pentru a susţine învăţarea şi participarea?
Sprijin pentru diversitate
Cândapardificultăţidatorate„nevoiloreducaţionalespeciale”aleunorcopiişitineri, parenatural
sătegândeşticăsprijinultrebuie săfiereprezentatdepersoaneîn plus, specializate în munca
individuală. Prezentul Index adoptă o înţelegere mai largă a
noţiuniide„sprijin”,careprezentândtoateactivităţilecarecresccapacitateauneişcoli
dearăspundediversităţiielevilor.Oferireadesuportindividualcopiilor reprezintădoar
opartedinîncercăriledeacreşteparticiparealorşcolară.Suportulestedeasemenea
oferitatuncicândprofesoriiplanifică lecţiileţinândcontdetoţi elevii, recunoscând
diferenţeleexistenteiniţialîntre ei,experienţeleşistilurilediferitedeînvăţare, sauatunci
cândeleviiseajutăuniipealţii. Cândactivităţile deînvăţare sunt createpentru a susţine
participareatuturorelevilor,nevoia desuportindividualestemairedusă.Deasemenea, practicade a
sprijiniun copilîn învăţare poate conduce la o îmbunătăţirea procesuluide învăţare activă,
independentă,darpoatecontribui şi la îmbunătăţireapredării pentru un

grupmailargdeelevi.Sprijinulindividualesteocomponentăaactivităţilorpedagogice de ansamblu, în
care întregul personal esteimplicat. Responsabilitatea pentru
coordonareasprijinuluipoateţinedeunnumărlimitatdepersoane,dar înrealizarealui
esteesenţialsăsefacălegătura dintre indivizişigrupuri,precum şicuactivităţile personalului de
adaptare a programeişcolare.
Materialele de referinţă: indicatori şi întrebări
Fiecaresecţiuneconţineîntre5şi11 indicatori.Acesteareprezintăobiectivelacaresunt
reportatesituaţiileexistente,pentru astabilipriorităţilededezvoltare.Fiecarereprezintă
unaspectimportantpentru şcoală,chiardacăuneoriimportanţaunuiaspectprecum etnia, genul sau
dizabilitatea este implicită, ea fiind încorporată în anumiţi indicatori.
Înţelesulfiecărui indicator este clarificat printr-o serie de întrebări,careajutăla definirea

sensuriloracestuiaînmoduricareinvităşcolilelaexplorareîndetaliu.Întrebărileindică şiprovoacă
înţelegereaunui anumitindicator,adunând informaţiidespreşcoală. Ele adâncescanalizasituaţiei
curentedin şcoală, oferind idei privind construirea unor
activităţi,servindtotodatădreptcriteriideevaluarea progresului.Deseoricititoriivăd
semnificaţiapracticăa Indexuluidoaratuncicândîncepsăseimpliceîncăutarea
răspunsurilorlaîntrebări.Lasfârşitulfiecăruisetdeîntrebăriexistăoinvitaţielaa
adăuganoiîntrebări.Estedeaşteptatcapersonalulfiecăreişcolisăfacăpropriaversiune a
Indexului,adaptând şi schimbând întrebările existente sau adăugând unele proprii.
Procesul de desfăşurare
Procesuldedesfăşurare a lucrului cuIndexulpoate contribui el însuşi laprogresul

incluziunii.Elpresupuneoautoevaluarebazatăpecolaborareaîntreagenţiişcoliişicare
serevendicădelaexperienţafiecăreipersoaneimplicateînviaţaşcolii.Indexulnu se referă la evaluarea
competenţelor individuale, ci la analiza unor informaţii privind sprijinul acordat şcolilor şi
dezvoltării profesionale a pedagogilor în acceptarea
diversităţii.Oversiuneaacestuiprocesestedescrisăîndetaliuînpartea a doua,reprezentat
cauncicluplanificatpe5faze(vezi mai jos).Laacesteaseadaugăofazăintroductivă,încare
ungrupdecoordonaresefamiliarizeazăcumaterialele şicumodulîncareelepotfi folosite.

Şcolile pot adapta materialeleîn funcţie de propriile circumstanţe. Ghidul propus aici cu
privirelaeducaţiaincluzivătrebuiepăstratcauncadrudereferinţăpentru„unproces princare
şcolile,autorităţileeducaţionalelocaleşialţii,dezvoltăculturi,politicişi practici”.Indexulcaun
mijlocprin care„şcolilepotidentifica şiînlăturabariereleîn învăţarea
şiparticipareacopiilor”.(Department for EducationandSkills (2001)InclusiveSchooling)
Sespunecăincluziuneaeste„cheiadeboltă”apoliticiiguvernamentaleînceeace
priveşteeducaţia.Totuşi,multecadredidacticesusţincătrebuiesămunceascămult
pentruaminimalizapresiunilede excluziune datedepoliticicare, înîncurajarea
competiţieidintreşcolipotconducelaoperspectivăîngustăcu privirelarealizările
elevilor.Multebariereînînvăţare şi participaresunt încorporate în contexte faţăde care

şcolileauuncontrolredus.Celemaiputernicebariereţindesărăcieşidestresulpecare
eaîlproduce.Fărăîndoială, şcolilepot săseschimbeşiseschimbă.Elepotschimba
radicalexperienţeleelevilorşialepersonaluluiprivindeducaţia,dezvoltândculturiîn
carefiecareerespectatşiundepoliticile şipracticilesusţindreptullaînvăţăturăşi la
participarealtuturorelevilor.Multe şcolicareîşidesfăşoarăactivitateaîncircumstanţe diferite, au
găsit în Index un ajutor în dobândirea controluluiasupraproprieilor dezvoltări incluzive, în analiza a
ceea ce fac, determinând priorităţi pentru schimbare pe care le-au pus în practică.
Un model social al dificultăţilor educaţionale şi al dizabilităţilor
Folosirea conceptului de „bariere în învăţare şi participare” pentru a desemna

dificultăţileîntâmpinatedeelevi– şinuaceluide„nevoieducaţionalespeciale”–face partedintr-o
perspectivăsocială privind dificultăţileeducaţionaleşidizabilităţile. El contrastează cu modelul
medical în care dificultăţile în educaţie se consideră a fi
deficienţepersonalealecopiluluisautânărului.Conform modeluluisocial,bariereleîn
învăţareşiparticipare ţindemediuldeviaţăsaupotapăreaîninteracţiuneadintre
caracteristicileelevilor cucontextelelor deviaţă,contexte date deinstituţii,culturi, circumstanţe
sociale şi economice care le afectează viaţa.
Deficienţele constituiebariereîncaleaparticipăriişcolareaelevilorcudizabilităţisaucu bolicronice.

Elepotficreate deunmediucuatitudini,acţiuni,culturi,politici şipractici
instituţionalediscriminatoriireferitoareladizabilitate,dureresauboalăcronică. Deşi
definireanoţiuniidedeficienţăesteproblematică, eaestedeobiceidescrisăcafiind ”olimitare
petermenlungafuncţiilorfizice,intelectualesausenzoriale”. Chiardacăexistăpuţine
lucruripecarelepotfaceşcolilepentruaînlăturadeficienţeleînnăscutesaudobândite prinaccidente sau
alte situaţii,stăîn puterea lor săreducă înmaremăsură barierele instituţionalerezultate de
atitudinilediscriminatorii şi din barierele sociale.
Discriminarea instituţională
Discriminareainstituţionalăfaţă depersoanelecunevoispecialeesteadâncîncorporatăîn
culturişiinfluenţeazămodulîncareoameniisuntpercepuţi, răspunsurilecarelisedau, inclusiv modul
de angajare a personalului. Una din formele de discriminare instituţională estecearasială.
Dardiscriminareainstituţionalăestemultmailargădecâtrasismul.Ea
includemoduriîncareinstituţiilepotdezavantajaoameniipebazagenului,adizabilităţii,
aclasei,aetnieişiaorientăriisexuale.Eaesteobarierăîncaleaparticipăriicelorcu nevoi speciale, iar în
sistemul educaţional ea poate fi o piedică în calea dreptului la educaţieşi

învăţare.Datorităfaptuluică oameniisuntde multeorimaifamiliaricu problematicarasismului sau

asexismului decât cu cea a discriminării pe baza dizabilităţii, eipotfimaipuţinconştienţi de modul în
care persoane şi instituţiipotcrea dizabilitatea.Rasismul,sexismul,
homofobia,discriminareapebazădeclasăşihandicap,
împărtăşescorădăcinăcomună:intoleranţaladiferenţăşiabuzuldeputereîncreareaşi
perpetuareainegalităţilor.Afaceşcolilemaiincluzivepoateînsemnaaimplicaoamenii într-unproces–
poatedureros– de regândire a practicilor şia atitudinilorinstituţionale discriminatorii.
Cadrul de referinţă: dimensiuni şisecţiuni
Incluziunea şiexcludereasuntexploratede-alungula3dimensiuniinterconectateale
îmbunătăţiriişcolilor:crearea culturilor incluzive, producerea politicilorincluzive şi
desfăşurareaunorpracticiincluzive(vezifigurade mai jos).Acestedimensiuniaufostalese pentru a
direcţionamodul de gândire cu privire la posibilele schimbări din şcoală. Experienţa cuIndexul
indicăfaptulcăele sunt văzute,îngeneral,cadimensiuni importante de structurare a dezvoltării şcolii
în direcţia incluziunii.
Orice plan de schimbare trebuie să acorde atenţie acestor 3 dimensiuni, necesare pentru
dezvoltarea graduluideincluziuneaşcolii.Dintreele,dimensiunea”creareaculturilor
incluzive”estesituată,deliberat,cabazăatriunghiului.Pânăacums-aacordatprea
puţinăatenţiepotenţialuluicentral pecareculturile(concepţiile,obiceiurile,valorile, atitudinile)
şcolare îl au în susţinerea sau subminarea dezvoltării procesului de incluziune.
Dezvoltareaunorvaloriincluziveîmpărtăşitedecolectivuldecadredidactice şiaunor
relaţiidecolaborarepoateconducelaschimbăriincelelaltedimensiuni.Prin culturile
şcolareincluzive,schimbările în politici şi practici pot fi susţinute de către cadre didactice şi elevi.
Producerea politicilor incluzive Desfăşurarea unor practiciincluzive
Crearea culturilor incluzive

Fiecaredimensiuneesteîmpărţităîndouăsecţiuni,pentruacentraatenţiaasupraaceea
cetrebuiefăcutînscopulcreşteriicapacităţiideînvăţareşia participării şcolare.
Dimensiunileşisecţiunilesuntprezentatemai jos. Împreună,eleoferăun cadrude referinţăpentru a
structura planul de dezvoltare şcolară şi pot deveni componente ale acestuia.Estebineca
şcolilesăseasigurecăseîndreaptăpracticînspre realizareaacestor dimensiuni.
Dimensiuni și secțiuni ale Indexului
Dimensiunea A: Creareaculturilor incluzive

Secţiunea A.1 Consolidarea comunităţii
Secţiunea A.2 Stabilirea valorilor incluzive
Dimensiunea B: Producerea politicilor incluzive

Secţiunea B.1 Dezvoltarea şcolii pentru toţi
Secţiunea B.2 Organizarea suportului pentru diversitate
Dimensiunea C: Desfăşurareapracticilorincluzive
Secţiunea C.1 Dirijarea învăţării
Secţiunea C.2 Mobilizarea resurselor
Dimensiunea A. Crearea culturilorincluzive

Aceastădimensiunecreeazăocomunitatesigură,primitoare, colaboratoare,stimulantă,în care fiecare
este preţuit ca fiind capabil de performanţe valoroase. Ea dezvoltă valori incluzive împărtăşite
explicit de personal, elevi, pedagogi şi părinţi/persoane care
îngrijesccopiii.Principiileşivalorileculturale şcolareincluziveghideazădeciziilecu
privirelapoliticileşipracticiledezicuzidelaclasă,astfelîncâtdezvoltarea şcolară devine un proces
continuu.
Dimensiunea B. Producerea politicilor incluzive

Aceastădimensiuneoferăsiguranţacăincluziuneapătrundeîntoateplanurile şcolii.
Politicileîncurajeazăparticipareaelevilor şi a personaluluidin momentul în careaceştia intră în
şcoală, ajung la toţi elevii din localitate şi minimalizează presiunile de excluziune. Toate politicile
presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziunii
sesprijinăpeaceleactivităţicarecresccapacitatea şcoliidearăspundediversităţii elevilor.
Dimensiunea C. Desfăşurarea practicilorincluzive

Aceasta dimensiune dezvoltăpracticileşcolare care reflectă culturile incluzive şi politicile şcolii.

Practici înseamnă lecţii care răspund diversităţii elevilor. Participarea

tuturorelevilorsefaceprinîncurajarealorsăseimpliceactivîntoateaspectelece ţinde educaţie,
prinvalorizarea propriilorlorcunoştinţeşiexperienţedin afara şcolii. Personalulidentifică resurse
materialeşiumane,implicândelevi,părinţi/aparţinătorişi resurse ale comunităţii care pot fi
mobilizate pentru a susţine învăţarea şi participarea.
Exemplu de aplicare a indexului
Oşcoală primarăaprimitsemnaleatâtdelaelevicâtşidela părinţi/aparţinătoricăviolenţa între elevi

reprezenta o adevăratăproblemăînşcoală.
EchipadeplanificareşcolarăahotărâtsăapliceîntrebăriledelaindicatorulB.2.9.pentru aexploraîn
adâncimeatitudinileşiexperienţelecuprivirelaviolenţaverbală.Eis-au concentrat îndeosebi asupra
următoarelor întrebări:
• Împărtăşescpărinţii/aparţinătorii,educatoriişieleviiaceeaşidefiniţieaviolenţei de limbaj?
• Este ameninţarearenunţării la prietenie înţeleasăca o sursă aviolenţei?
• Existăopoliticăşcolarăclarăcuprivirelaviolenţă,princaresăfiestabilitcare anume tip de
comportament este/respectiv nu este acceptabil înşcoală?
• Poate fi limbajul declaraţiilordinpolitica şcolară înţeles de către profesori,
părinţi/aparţinători şi elevi?
• Existăpersoanedispusesăsusţinăfeteleşibăieţiiatuncicândestevorbade violenţă?
• Ştiu elevii lacine să apeleze dacă sunt victime ale violenţei?
• Sunt elevii implicaţi în strategiile de prevenire şiscădere a violenţei?
• Sunt consemnate incidentele violente?
Cândechipadeplanificare aaflatdespreamploareaşinaturaproblemelorlegatede violenţă,au

încercatsă leabordezeîntr-ovarietatedemoduriconcrete.Deexemplu, lecţiile de limbă au inclus
compuneri şi discuţii despre prietenie. A fost iniţiat un forumla
careeleviiaupututpropunestrategiideprevenireşiscădereaviolenţei.Înacestforums-aelaborato
nouăpoliticăanti-violenţă,careafostpublicatăînlimbiaccesibiletuturor
elevilor.Oevidenţăclarăaincidentelorviolenteaajutatlaidentificareaunorpattern-uri
deviolenţăîntreelevi.PrinancheterepetateprilejuitedediscutareaprocesuluiIndexului s-a evaluat
periodic ritmulreducerii nivelului deviolenţă.

Indicatori
Dimensiunea A. Crearea culturii incluzive
A.1 Consolidarea comunităţii

A.1.1 Fiecare se simte bine primit înşcoală.
A.1.2 Elevii se ajută unul pe altul.
A.1.3 Membrii personalului colaborează.
A.1.4 Personalul şi elevii se respectăunii pe ceilalţi.
A.1.5 Există un parteneriat între personalşi părinţi/aparţinători.
A.1.6 Personalul didactic şi pedagogii muncesc bine împreună.
A.1.7 Toate comunităţile locale sunt implicate înşcoală.
A.2 Stabilirea valorilorincluzive

A.2.1 Aşteptările sunt mari pentru toţi elevii.
A.2.2Personaluldidactic,pedagogii,eleviişipărinţii/aparţinătoriiîmpărtăşescfilozofia incluziunii.
A.2.3 Elevii sunt preţuiţi în mod egal.
A.2.4Personalulşieleviiserespectăatâtpentrucalitateadefiinţeumane,câtşipentru rolul îndeplinit în
şcoală.
A.2.5Personalulcautăsăînlăturebariereleînînvăţareşiparticipareîntoateaspecteleceţin de şcoală.
A.2.6 Şcoala se străduieşte săreducătoate formele de discriminare.
Dimensiunea B.Creareapoliticilorincluzive
B.1 Dezvoltarea practicilor specificeşcolii pentru toţi

B.1.1 Modalităţile deangajare şi de promovare a personalului sunt corecte.
B.1.2 Toţi noii angajaţi sunt ajutaţi să îşi găseascăloculîn şcoală.
B.1.3 Şcoala îi acceptă pe toţi elevii din circumscripţia sa.
B.1.4 Şcoala se preocupă să organizeze condiţiideaccesibilitate tuturorpersoanelor.
B.1.5 Toţi elevii noi sunt ajutaţi să-şigăsească locul în şcoală.
B.1.6Şcoalasepreocupăsăorganizezegrupuridepredare-învăţareastfelîncâttoţielevii să se simtă
valorizaţi.
B.2 Organizarea suportului pentru diversitate

B.2.1 Toate formele de sprijinsuntcoordonate.
B.2.2Activităţiledeperfecţionareapersonaluluiajutăcadreledidacticesărăspundădiversităţii nevoilor
elevilor.
B.2.3 Atitudinile şi măsurile privind copiii cu „nevoi educaţionale speciale” sunt incluzive.
B.2.4Sefolosesctoateinstrumentelelegalepentruareducebariereleînînvăţareşi participare ale

tuturor elevilor.
B.2.5 Se acordă sprijin elevilor care au altă limbă maternă decât limba română.
B.2.6 În sprijinul oferit copilului sunt coordonate aspectele de comportament, de adaptare
curricularăşi de sprijin în procesul învăţării.
B.2.7 Presiunile pentru excluderedin motive disciplinare sunt scăzute.
B.2.8 Barierele în învăţare sunt reduse.
B.2.9 Violenţa de limbajeste redusăla minimum.
Dimensiunea C. Desfășurarea unor practici incluzive
C.1 Dirijarea învăţării

C.1.1 Predarea este planificatăţinând cont de procesul de învăţare al tuturor elevilor.
C.1.2 Lecţiile încurajează participarea tuturor elevilor.
C.1.3 Lecţiile stimulează înţelegerea şi acceptarea diferenţelor.
C.1.4 Elevii sunt implicaţi activ în propriul lor proces de învăţare.
C.1.5 Elevii învaţă prin cooperare.
C.1.6 Evaluarea contribuie la creşterea performanţelor elevilor.
C.1.7 Disciplina în clasă se bazeazăpe respect reciproc.
C.1.8 Profesorii planifică, predau şievaluează în parteneriat.
C.1.9 Profesorii de sprijin susţin învăţarea şi participarea tuturor elevilor.
C.1.10 Tema de casă contribuie la succesul procesului învăţăriituturor.
C.1.11 Toţi elevii participă la activităţile organizate în afara clasei.
C.2 Mobilizarea resurselor

C.2.1 Diferenţele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentru predare şiînvăţare.
C.2.2 Experienţa de viaţăa personalului este pusă în valoare la maxim.
C.2.3Personalulantreneazădiverseresursepentruasusţineînvăţareaşiparticiparea elevilor.
C.2.4 Resursele comunităţii sunt cunoscute şi se recurge la ele.
C.2.5 Resursele şcolii sunt distribuitecorect, astfel încât să susţinăincluziunea.
Exemple de întrebări pentru indicatorul A.1.1. Fiecare se simte bine primit în școală
Cât de prietenos și primitor este primul contact cu școala al tururor?

Esteşcoalaprimitoarefaţădetoţielevii,inclusivfaţădeceicudizabilităţi, itineranţi, refugiaţişi
solicitanţi de azil?
Esteşcoalaprimitoarepentrutoţipărinţii/aparţinătoriişipentrualţimembriai comunităţii?
Esteinformaţiadespreşcoalăaccesibilătuturor,indiferentdelimbamaternă
saudizabilitate,deexemplu:tradusă,scrisăînlimbajulBraille,înregistrată sau tipărită,dacă e
necesar?

Sunt interpreţiîn limbajul semnelor sau în alte limbi materne disponibili atunci
cândestenecesar?
Reieselimpededinbroşurăşiinformaţiiledatecandidaţilorpentruunlocde muncă în şcoală
faptul că în practica educaţională din şcoală sunt acceptaţi toţi elevii, provenind din medii
foarte diferite?
Se regăsesctoţimembriicomunităţiişcolare în simbolurile afişate în şcoală?
Sărbătoreşteşcoala culturile locale şi comunităţile prin simboluri şi expoziţii?
Existăceremoniipentruprimireanoilorelevi şianoilorprofesori,saupentruamarca plecarea
lor?
Simt elevii că aparţin claselor din care fac parte?
Simt elevii, părinţii/aparţinătorii, profesorii, cadrele didactice şi membrii comunităţii că
aparţin şcolii?

ANEXA 1
PROGRAM/PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
I. NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULULUI:

DATA NAŞTERII:
ŞCOALA INTEGRATOARE:
CLASA INTEGRATOARE: a IV- a
CADRUL DIDACTIC TUTORE(C.D.T.):
C.D.S./I :
TIPUL PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE:Bazat pe curriculum-ul adaptat al clasei incluzive
INSTRUMENTE/MIJLOACE UTILIZATECA PUNCT DE PLECARE ÎN ELABORAREA PIP-ului:
II. NIVELUL DE DEBUT CONSTATAT/POSIBILITĂŢI- DIFICULTĂŢI

Metode, instrumente de evaluare: teste pedagogice, observaţii curente, discuţii cu familia, cu
cadrele didactice de la clasa incluzivă, chestionări etc.
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ MATEMATICĂ

ANDREI DACIAN CRIŞAN
- Sesizează legătura logică între secvenţele - Compară numere naturale până la 10.000
unui mesaj oral - Efectuează operaţii de adunare şi de scădere cu
- Construieşte enunţuri orale şi scrise pe baza numere naturale 0-1.000.000
unui suport vizual, însă datorită tulburărilor de - Cunoaşte expresiile specifice celor patru
limbaj care persistă scrie cu greşeli – v-f, z-ţ,ci operaţii aritmetice
etc. - Manifestă un comportament adecvat în relaţiile
- Utilizează parţial corect părţile de vorbire cu colegii dintr-un grup de lucru în cadrul
studiate în enunţuri proprii activităţilor practice de rezolvare de probleme
- Integrează cuvintele noi într-o serie de - Cunoaşte figurile geometrice
enunţuri proprii - Identifică părţile componente ale unei
- Îşi adaptează vorbirea la diferite situaţii de probleme cu text sau desprinsă din cotidian
comunicare dialogată
- Recunoaşte secvenţele dialogate dintr-un
text narativ dat
- Citeşte conştient texte cunoscute
- Povesteşte oral fragmente din textul citit
- Arepronunţie deficitară
- Desprinde informaţii de detaliu dintr-un text
citit sau audiat

Dificultăţi în: Dificultăţi în:

- sesizarea corectitudinii gramaticale a unui - scrierea cu litere, a numerelor naturale 0-
enunţ oral 1.000.000;
- construirea unor texte orale scurte pe baza - efectuarea exerciţiilor de înmulţire/împărţire în
unui suport vizual şi a unui plan simplu de idei concentrul 0-1.000, utilizând tabla
dat înmulţirii/împărţirii sau proprietăţi ale înmulţirii
- sesizarea utilizării corecte a cuvintelor în - rezolvarea problemelor cu text – în respectarea
flexiune ; planului de rezolvare
- redactarea unor texte narative de mică - exprimarea clară şi concisă a semnificaţiei
întindere pe baza unui plan de idei, ţinând calculelor făcute în rezolvarea unei probleme
seama de părţile unei compuneri
- respectarea ortografiei şi a punctuaţiei într-
un text propriu
- aşezarea corectă în pagină a textelor scrise,
nerespectarea alineatelor
III. ADAPTAREA CURRICULARĂ
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ MATEMATICĂ

Adaptarea curriculum-ului clasei incluzive Adaptarea curriculum-ului clasei incluzive

IV. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE
Disciplina/
domeniul de Obiective specifice Activităţi/acţiuni corectiv-integrative Metode de verificare/produse Observații
intervenție/p ale activității de învățare
erioada
Limba şi 1.1 Să sesizeze legătura logică - formulări de răspunsuri la întrebări de tipul: din ce cauză? - conversaţia, activitateape
literatura dintre secvenţele unui mesaj cu ce scop? cu ce condiţie? grupe interactive, jocul didactic,
română oral - exerciții de separare a informaţiilor noi de cele cunoscute; de rolș
- exerciții de identificare după întrebări şi/sau suport vizual - fişele de muncă independente,
Unitatea de a legăturilor logice dintre noile informaţii şi cele cunoscute; de ameliorare -dezvoltare,
învăţareI.„Sun 1.2. Să identifice sensul unui - exerciţii de identificare a sensului unui cuvânt după: evaluare formativă,
ă clopoţelul” cuvânt necunoscut cu ajutorul enunţuri însoţite de imagini sau enunţuri paralele; - caietele de teme, de clasă,
(septembrie dicţionarului - exerciţii-joc de aflare a cât mai multor cuvinte despre: un portofoliile elevilor
2012) lucru, o fiinţă, imagine, vreme, faptă constatată ; -
1.5.Să manifeste atenţie şi - activităţi de grup pe teme diferite; observareacomportamentuluiel
toleranţă faţă de partenerul - jocuri de rol, dramatizări; evului în diverse situaţii, medii;
de dialog
2.2.Să rostească mesaje, - exerciţii de dicţie şi de ortoepie;
utilizând pronunţarea şi - exerciţii de rostire corectă a cuvintelor cu probleme de
intonaţia adecvată accentuare;
1.4. Să recepteze corect - exerciţii de receptare auditivă a cuvintelor noi din textele
mesajul în funcţie de condiţiile literare;

comunicării
2.3. Să redea prin cuvinte - exerciţii de trecere de la vorbirea directă la vorbirea
proprii conţinutul unui text indirectă;
citit sau al unui mesaj audiat - exerciţii de utilizare în contexte diverse, a achiziţiilor
lexicale noi;
2.4.Să-şi adapteze vorbirea la -exerciţii de dialog cu persoane diferite;
diferite situaţii de comunicare -simularea unor situaţii de comunicare cu parteneri diverşi
(părinţi, profesori, colegi, vecini etc), pe teme diverse;
- simularea unor situaţii de comunicare (convorbiri
telefonice, dialoguri formale şi informale de diverse

tipuri) în cadrul cărora elevii să utilizeze: formule de salut,
de prezentare, de permisiune, de solicitare;
3.1. Să sesizeze rolul - exerciţii de recunoaştere a corespondenţei dintre mesajul
ilustraţiilor ce însoţesc un text transmis de ilustraţie şi cel transmis de texte;

- exerciţii de asociere a unor momente dintr-o naraţiune cu
ilustraţiile corespunzătoare;
3.3.Să citească conştient, - exerciţii de marcare prin intonaţie a semnului întrebării, a - înregistrarea audio,
corect, fluent şi expresiv texte semnului exclamării, avirgulei – în enumerare şi pentru
cunoscute vocativ;
- exerciţii de marcare prin pauză a punctului;
3.2. Să desprindă idei - exerciţii în care se solicită completarea unor enunţuri
principale şi informaţii de lacunare cu informaţii de detaliu desprinse din textul

detaliu dintr-un text citit suport;
(literar-nonliterar) - exerciţii de povestire a fiecărui fragment;

- exerciţii de formulare a ideilor principale într-o

succesiune logică; - comunicarea, analiza
4.1. Să aplice în mod conştient - copieri, transcrieri selective, dictări de enunţuri sau de gramaticală,
regulile de ortografie şi de texte ce conţin ortograme, numerale compuse, - problematizarea,
punctuaţie adjectiveterminate în “-iu”, verbele “a fi” şi “ a lua”; -exerciţiul, dramatizarea, jocul
- exerciţii de utilizare a cratimei în scrierea ortogramelor şi pe calculator;
a liniuţei de despărţire în silabe în scrierea cuvintelor care
nu încap la sfârşitul rândului;
- jocuri gramaticale de corectare a greşelilor de ortografie;
- autodictări, autocorectări, corectare în perechi etc.;
4.5. Să aşeze corect în pagină - exerciţii de aşezare corectă a textului în pagină;
textele scrise, respectând - exerciţii de plasare corectă a alineatelor;

scrierea cu alineate pentru a
marca trecerea de la o idee la
alta
Unitatea de 2.5. Să integreze adecvat, în - exerciţii de utilizare în comunicarea orală a părţilor de
învăţare II. „A exprimarea orală proprie, vorbire şi de propoziţie studiate;
ruginit frunza elementelor de construcţie a - exerciţii de construire a propoziţiilor simple şi a
din vii” comunicării studiate propoziţiilor dezvoltate; de transformare a propoziţiilor

(octombrie - simple în propoziţii dezvoltate şi invers;
noiembrie201 - exerciţii de completare a unor enunţuri cu elemente de
2) construcţie a comunicării învăţate (substantiv, numeral,

adjectiv, pronume, verb);
- exerciţii de stabilire a acordurilor gramaticale;

- jocuri de identificare a cauzelor, factorilor care pot

împiedica receptarea corectă a unui mesaj;
3.4. Să citească în mod - exerciţii de citire a unor texte la prima vedere, cu - lectura, munca cu manualul,
conştient şi corect un scurt adaptarea ritmului şi intonaţiei impuse de semnele de analiza, caracterizarea,
text necunoscut punctuaţie etc.; povestirea, compunerea,
- exerciţii de identificare a elementelor descriptive dintr-un descrierea,
text; - caiete speciale, de teme şi de
3.6. Să recunoască în textele - exerciţii de identificare a dialogului prezent într-un text clasă, fişele de lucru, de
studiate elementele de narativ; evaluare, etc.
construcţie a comunicării - exerciţii de evidenţiere a diferenţelor dintre o descriere şi
învăţate un dialog;
- exerciţii de recunoaştere şi de prezentare sumară a
trăsăturilor fizice şi sufleteşti ale personajelor;
- exerciţii de recunoaştere a părţilor principale de
propoziţie;
- exerciţii de diferenţiere a propoziţiilor simple de cele
dezvoltate;
- exerciţii de identificare a acordului dintre subiect şi - comunicarea, povestirea,
predicat; argumentul, contra-argumentul,
4.2. Să alcătuiască povestirea - exerciţii de împărţire a textului în unităţi logice de învăţarea prin cooperare,
unui text literar după un plan conţinut;
simplu de idei - exerciţii de formulare a ideilor principale;
- exerciţii de transformare a unei secvenţe dialogate în
povestire, cu folosirea adecvată a timpurilor verbelor şi

a persoanei verbului şi pronumeluietc.;

4.3.Să redacteze diverse texte - exerciţii de formulare a unor enunţuri interogative şi
de mică întindere adaptându- enunţiative (propriu-zise şi exclamative);
le destinaţiei şi scopului - exerciţii de descriere a unor obiecte / fenomene / fiinţe;
comunicării - exerciţii de elaborare a planului simplu de idei şi a
planului dezvoltat al unui text studiat;
4.4. Să utilizeze corect, în - exerciţii de completare corectă a propoziţiilor lacunare cu
textele redactate, elementele structurile morfologice învăţate;
de construcţie a comunicării - exerciţii de construire corectă a propoziţiilor simple şi a
studiate propoziţiilor dezvoltate;
- exerciţii de transformare a propoziţiilor simple în
propoziţii dezvoltate;
Unitatea de 1.3. Să sesizeze structurile - exerciţii de discriminare a structurilor gramaticale
învăţare III. gramaticale (morfologice şi (morfologice şi sintactice) corecte de cele incorecte în
„Povestiri cu sintactice) corecte sau fluxul enunţului etc.
tâlc” incorecte dintr-un mesaj
(noiembrie- ascultat
decembrie 2.1. Să construiască pe baza - exerciţii de reformulare a unui mesaj;
2012) planului de idei propriu un text -exersarea actelor de vorbire: utilizarea formelor de salut,
oral scurt povestirea unor fapte şi întâmplări, exprimarea acordului
Unitatea de sau dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea
învăţare IV. unei persoane;
„Baba Iarnă - exerciţii de dezvoltare a iniţiativei comunicative şi a
intră-n sat” curajului de a interveni în actul comunicării;

(ianuarie - - exerciţii de rezolvare a unor probleme în grup pentru

februarie dezvoltarea cooperării şi a concurenţei;
2013) 2.6.să manifeste independenţă - lectura unor articole din revistele pentru copii; Munca cu
în situaţiile de comunicare; - vizite la biblioteca şcolii, săli de lectură etc. dicţionarul,
3.7. să manifeste interes şi - exerciţii de înlocuire a unor expresii şi cuvinte cu cartea
iniţiativă pentru lectura unor echivalentele cerute de context;
texte variate literare sau
nonliterare;
4.6. să manifeste interes şi - exerciţii de formulare a unor opinii şi puncte de vedere
spirit critic faţă de redactarea proprii referitoare la modul de redactare şi de prezentare

diverselor tipuri de texte; a textelor etc.;
Unitatea de 1.2. să înţeleagă semnificaţia - ex. de identificare a titului, a autorului; analiza ilustraţiei Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat,
învăţare V. globală a mesajului ascultat, sesizarea legăturii dintre aceasta , titlu şi conţinutul textului; conversaţia, diferenţierea,
„Români cu stabilind legături între - ex. de separare a informaţiilor noi de cele cunoscute; ex. individualizarea,
care ne informaţiile receptate şi cele de identificare după întrebări, şi/sau suport vizual a
mândrim” cunoscute anterior; legăturilor logice dintre noile informaţii şi cele cunoscute;
(februarie - 1.3. să sesizeze structurile - exerciţii de discriminare a structurilor gramaticale
martie 2013) gramaticale (morfologice şi (morfologice şi sintactice) corecte de cele incorecte în
sintactice) corecte sau fluxul enunţului etc.;
incorecte dintr-un mesaj
ascultat;
2.3. să redea prin cuvinte - exerciţii de trecere de la vorbirea directă la vorbirea
proprii conţinutul unui text indirectă;
Unitatea de citit sau al unui mesaj audiat - exerciţii de utilizare în contexte diverse, a

învăţare VI. achiziţiilorlexicale noi;

„Înfloresc
grădinile” 2.4.să-şi adapteze vorbirea la - exerciţii de dialog cu persoane diferite;
(martie2013) diferite situaţii de comunicare - conversaţii pe teme cunoscute;
- exerciţii de simulare a unor situaţii de comunicare cu
parteneri diverşi (părinţi, profesori, colegi, vecini etc), pe

teme diverse;
2.5. să integreze adecvat, în - exerciţii de construire a propoziţiilor simple şi a
exprimarea orală proprie, propoziţiilor dezvoltate;
elementele de construcţie a - exerciţii de transformare a propoziţiilor simple în
comunicării studiate propoziţii dezvoltate şi invers;

- exerciţii de completare a unor enunţuri cu elemente de
construcţie a comunicării învăţate (substantiv, numeral,

adjectiv, pronume, verb);
3.1.să sesizeze rolul - exerciţii de recunoaştere a corespondenţei dintre mesajul
ilustraţiilor ce însoţesc un text transmis de ilustraţie şi cel transmis de texte;

3.2. să desprindă idei - exerciţii de citire explicativă şi selectivă pentru
principale şi informaţii de desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un
detaliu dintr-un text citit text citit;
(literar-nonliterar) - exerciţii de delimitare a unui text narativ în fragmente
logice –după cuvinte „cheie”;

- exerciţii în care se solicită completarea unor enunţuri
lacunare cu informaţii de detaliu desprinse din textul

suport;

- exerciţii de povestire a fiecărui fragment;

- exerciții de formulare a ideilor principale sub diverse forme –
propozițiienunţiative, interogative, titlu;

3.3.să citească conştient, - exerciţii de marcare prin intonaţie a semnului întrebării, a
corect, fluent şi expresiv texte semnului exclamării, a virgulei – în enumerare şi pentru
cunoscute vocativ; exerciţii de marcare prin pauză a punctului şi a
*punctelor de suspensie dintr-un text citit;
- exerciţii de identificare a cuvintelor cu aceeaşi formă, dar
cu înţeles asemănător şi de recunoaştere a sensului din

text;
3.5. să recunoască în texte - exerciţii de recunoaştere a părţilor principale de
diferite elemente de propoziţie;

construcţie a comunicării - exerciţii de recunoaştere a părţilor secundare de
studiate; propoziţie;
- exerciţii de diferenţiere a propoziţiilor simple de cele
dezvoltate;
- exerciţii de identificare a acordului dintre subiect şi
predicat;
- exerciţii de acord al adjectivului cu substantivul
determinat;
4.1. să aplice în mod conştient - copieri, transcrieri selective, dictări de enunţuri sau de
regulile de ortografie şi de texte ce conţin ortograme, numerale compuse,

punctuaţie adjectiveterminate în “-iu”, verbele “a fi” şi “ a lua”;
- exerciţii de utilizare a cratimei în scrierea ortogramelor şi

a liniuţei de despărţire în silabeîn scrierea cuvintelor care

nu încap la sfârşitul rândului;
- exerciţii de utilizare a semnelor de punctuaţie (punctul, linia
de dialog, virgula în enumerare şi pentru vocativ, semnul
întrebării, semnul exclamării, ghilimelele în citarea de titluri
de texte sau nume de reviste, citarea cuvintelor unei
persoane sau citarea fragmentelor unor texte);
4.2.să alcătuiască povestirea - exerciţii de împărţire a textului în unităţi logice de
unui text literar după un plan conţinut;
simplu de idei - exerciţii de formulare a ideilor principale;
- exerciţii de transformare a unei secvenţe dialogate în
povestire,
4.4. să utilizeze corect, în - exerciţii de stabilire a acordului dintre predicat şi subiect;
textele redactate, elementele - exerciţii de stabilire a acordului dintre adjectiv şi
de construcţie a comunicării substantivul determinat etc.;
studiate - exerciţii de completare corectă a propoziţiilor lacunare cu
structurile morfologice învăţate;
- exerciţii de construire corectă a propoziţiilor simple şi a
propoziţiilor dezvoltate;
- exerciţii de transformare a propoziţiilor simple în
propoziţii dezvoltate prin adăugarea de adjective,
*numerale cu valoare adjectivală plasate înainte /după
substantiv;

4.5. să aşeze corect în pagină textele

- exerciţii
- exerciţii
de aşezare
de aşezare
corectăcorectă
a textului
a textului
în pagină;
în pagină;
scrise, respectând scrierea - exerciţii
cu - exerciţii
de plasare
de plasare
corectăcorectă
a alineatelor;
a alineatelor;
alineate pentru a marca trecerea de - transcrierea în ordine logică a unor fragmente date
la o idee la alta pentru a reconstitui un text;
4.6. să manifeste interes şi - exerciţii de redactare de texte narative, descriptive,
spirit critic faţă de redactarea dialogate şi funcţionale etc.
diverselor tipuri de texte - exerciţii de selectare a vocabularului adecvat;
Unitatea de 1.3. să sesizeze structurile - exerciţii de discriminare a structurilor gramaticale

învăţare VII. gramaticale (morfologice şi (morfologice şi sintactice) corecte de cele incorecte în
„Lumea necu- sintactice) corecte sau fluxul enunţului etc.;
vântătoarelor incorecte dintr-un mesaj
(martie 2013) ascultat;
1.2. să identifice sensul unui - folosirea dicţionarelor pentru identificarea sensului
Unitatea de cuvânt necunoscut cu ajutorul cuvintelor necunoscute întâlnite în mesajele orale;
învăţare dicţionarului;
VIII.„Călătorii 2.1. să construiască pe baza - exerciţii de identificare a elementelor semnificative ce
şi aventuri” planului de idei propriu un text trebuie transmise prin mesaj;
(aprilie 2013) oral scurt; - exerciţii de reformulare a unui mesaj;
- exerciţii de stabilire a ideilor în jurul cărora se organizează
o temă dată;
- activităţi de comunicare pe baza unui plan de idei realizat
anterior;
- exerciţii de exprimare a propriilor opinii în legătură cu un
fapt cunoscut etc.;

2.2.să rostească mesaje, - exerciţii de reglare a intonaţiei, a tonului şi a vitezei proprii

utilizând pronunţarea şi de a vorbi;
intonaţia adecvată; - exerciţii de recitare a unor poezii, de punere în scenă a
textelor din manual, etc,
2.3. să redea prin cuvinte - povestirea orală a unor texte literare/nonliterare citite sau
proprii conţinutul unui text mesaje audiate;
citit sau al unui mesaj audiat;
2.4. să îşi adapteze vorbirea la - exerciţii de adaptare a elementelor de comunicare
diferite situaţii de comunicare; nonverbală la comunicarea verbală în situaţie de dialog
etc.;
- simularea unor situaţii de comunicare (convorbiri
telefonice, dialoguri formale şi informale de diverse

tipuri) în cadrul cărora elevii să realizeze acte de vorbire
precum: utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de
permisiune, de solicitare; formularea unor întrebări sau a
unor răspunsuri; povestirea unor fapte şi întâmplări;
- exerciţii de exprimare a acordului/dezacordului prin
propoziţii afirmative/negative;
2.5. să integreze adecvat, în - exerciţii de utilizare a substantivelor în genitiv şi în dativ;
exprimarea orală proprie, - exerciţii de completare a unor enunţuri cu elemente de
elementele de construcţie a construcţie a comunicării învăţate (substantiv, numeral,
comunicării studiate adjectiv, pronume, verb);
- exerciţii de stabilire a acordurilor gramaticale;
3.1.să sesizeze rolul - exerciţii de asociere a unor momente dintr-o naraţiune cu

ilustraţiilor ce însoţesc un text ilustraţiile corespunzătoare;
3.3. să citească conştient, - exerciții de citire explicativă, selectivă, cu respectarea

corect, fluent şi expresiv texte intonaţiei specifică semnelor de punctuaţie;
cunoscute;
3.2. să desprindă idei - exerciţii de formulare a ideilor principale într-o succesiune

principale şi informaţii de logică;
detaliu dintr-un text citit - exerciţii de ordonare într-o succesiune logică a întâmplărilor
(literar-nonliterar) prezentate într-un text citit;
- exerciţii de identificare a determinanţilorspaţiali şi
temporali ai acţiunii;
- selectarea din text a caracteristicilor fizice şi morale ale
personajelor;
- grupări de personaje în funcţie de anumite caracteristici;
3.6. să recunoască în textele - exerciţii de recunoaştere a părţilor principale şi secundare

studiate elementele de de propoziţie;
construcţie a comunicării
învăţate;
4.1. să aplice în mod conştient - copieri, transcrieri selective, dictări de enunţuri sau de
regulile de ortografie şi de texte;
punctuaţie - exerciţii de utilizare a semnelor de punctuaţie, ghilimelele în
citarea de titluri de texte sau nume de reviste, citarea

cuvintelor unei persoane sau citarea fragmentelor unor
texte);

- jocuri gramaticale de corectare a greşelilor de ortografie;

4.2. să alcătuiască povestirea - exerciţii de dezvoltare a ideilor principale într-un şir de
unui text literar după un plan enunţuri cu înţeles logic;
simplu de idei - exerciții de folosire adecvată a timpurilor verbelor, a
persoanei verbului şi pronumelui în povestirea unui text
citit şi analizat etc.;
4.3. să redacteze diverse texte - exerciţii de elaborare a planului iniţial al compunerii;
de mică întindere adaptându- - exerciţii de elaborare a unor compuneri: după un suport
le destinaţiei şi scopului vizual, cu început/sfârşit dat, după un plan dat sau plan
comunicării; propriu de idei, pe baza unor cuvinte şi a unor expresii
date, cu titlu dat, liberă, narativă, antrenament de
structurare a textului scris în cele trei părţi: introducere,
cuprins şi încheiere etc.;
4.4. să utilizeze corect, în - exerciţii de transformare a propoziţiilor simple în
textele redactate, elementele propoziţii dezvoltate prin adăugarea unor părţi secundare
de construcţie a comunicării de propoziţie;
studiate - exerciţii de completare a unor propoziţii cu atribute,
pentru a prezenta trăsăturile personajelor, şi/sau
complemente, pentru a reda circumstanţele unei acţiuni;
- *exerciţii de transformare, în propoziţie, a subiectului
multiplu în subiect simplu şi invers;

4.5. să aşeze corect în pagină textele

- transcrierea
- exerciţii
în de
ordine
aşezare logică
corectă
a aunor
textului
fragmente
în pagină;date
scrise, respectând scrierea pentru reconstitui
cu - aexerciţii un text;
de plasare corectă a alineatelor;
alineate pentru a marca trecerea de - transcrierea în ordine logică a unor fragmente date
la o idee la alta pentru a reconstitui un text;
4.6. să manifeste interes şi - exerciţii de înlocuire a unor expresii şi cuvinte cu
spirit critic faţă de redactarea echivalentele cerute de context;
diverselor tipuri de texte - exerciţii de formulare a unor opinii şi puncte de vedere
proprii referitoare la modul de redactare şi de prezentare

a textelor etc.
Unitatea de Se reiau în contexte - acelaşi tip de exerciţii
învăţare IX. curriculare noi obiectivele:
„Zile de vară” 1.4., 2.2, 2.3, 2.4, 3.5, 4.2, 4.5,
(mai- iunie 4.6,
2013) 2.6.să manifeste independenţă - activităţi de alegere a lecturii în funcţie de gusturi;
în situaţiile de comunicare; - lectura unor articole din revistele pentru copii;
- conversaţii în grup, în care elevii să pună întrebări şi să
dea răspunsuri referitoare la un text citit etc.;

3.1.să sesizeze rolul - exerciţii de identificare a elementelor prezente în ilustraţii
ilustraţiilor ce însoţesc un text care completează informaţia transmisă de diverse texte,
afişe sau articole din revistele pentru copii;
3.2. să desprindă idei - exerciţii de delimitare a unui text narativ în fragmente
principale şi informaţii de logice;
detaliu dintr-un text citit - exerciţii de identificare a temei din poeziile studiate;
(literar-nonliterar) - exerciţii de discutare a textelor narative citite, în funcţie

de următorii parametri: “cine” (personajele), „ce face?”

(acţiunea), „când”, “unde” (plasarea acţiunii în timp şi
spaţiu), “cum” (modul de desfăşurare a acţiunii);
3.3.să citească conştient, - exerciţii de reglare a intensităţii şi volumului vocii precum
corect, fluent şi expresiv texte şi a ritmului vorbirii corespunzător încărcăturii afective a
cunoscute mesajului;
- explicarea rolului pe care îl au semnele de punctuaţie
învăţate studiate în textele citite;
3.7. să manifeste interes şi - exerciţii de redactare de texte narative, descriptive,
iniţiativă pentru lectura unor dialogate şi funcţionale etc.
texte variate literare sau - exerciţii de selectare a vocabularului adecvat;
nonliterare;
Unitatea de 1.3, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6, 3.1, - exerciții referitoare la: cuvânt, propoziţie, situaţii de
învăţare X. 3.2, 3.4, 3.5, 3.6, 3.7, 4.1, 4.2, comunicare, scrierea funcţională, textul narativ, spaţiul şi
Recapitulare 4.3, 4.4, 4.5, 4.6 timpul acţiunii, personajul literar, delimitarea fragmentelor
finală logice, formularea ideilor principale; textul liric – strofa,
(iunie 2013) versul; părţi de vorbire, părţi de propoziţie; părţile
componente ale unei compuneri; scrierea ortografică,
semnele de punctuaţie – Evaluarea finală

Disciplina/
doeniul de Obiective specifice Activităţi/ acţiuni corectiv-integrative Metode de verificare/ produse Observații
intervenție/ ale activității de învățare
perioada
MATEMATICĂ 1.1.să înţeleagă şi să utilizeze - jocuri de numărare în care grupurile de câte 10, 100, 1000 - conversaţia, activ. pe grupe
sistemul poziţional de formare se înlocuiesc cu alt obiect sau simbol; interactive, jocul did., de rol
a numerelor naturale; - exerciții de numărare: crescător ,descrescător; de grupare, - fişele de muncă indep., de
Unitatea de regrupare a elementelor; ameliorare -dezvoltare, evaluare
învăţare I. - completări de tabele pe clase şi ordine, cu nr.; formativă,
- exercițiide scriere a nr. romane I- M(1- 1000); - caietele de teme, de clasă ,
Numerele - exercițiide formare a nr. la numărătoarea poziţională, portofoliile elevilor
naturale 0- abac;
1000000
(Septembrie 1.2.să scrie, să citească, să - exerciții de citire, comparare, ordonare (crescător-
2012) compare, să estimeze şi să descrescător) a numerelor utilizând tabele de numeraţie şi
ordoneze numere naturale; apelând la diverse criterii după care pot fi comparate,
ordonate;
2.4. să exploreze modalităţi - exercițiide compunere şi descompunere a nr. nat. cu

variatede a compune şi precizarea semnificaţiei cifrelor şi indicarea numărului total
descompune numere naturale; de unităţi de un anumit ordin;
- exercițiide scriere a nr. în formă zecimală, prin

descompunerea lor în sumă de produse;
4.7. să manifeste -jocuri pe grupe: de scriere, citire, ordonare, comparare,

disponibilitate rotunjire, aproximare a numerelor, de identificare a
pentru a învăţa de la alţii şi a-i numerelor după reguli date sau descoperite;
ajuta pe ceilalţi în rezolvarea -completarea unor şiruri, a unor numere pentru ca relaţiile
de probleme să fie adevărate;
Unitatea de 1.5. să efectueze operaţii de - crearea de situaţii problemă a căror rezolvare presupune
învăţare II. adunare şi scădere a utilizarea corectă a expresiilor specifice adunării şi scăderii;
numerelor naturale cu - exercițiide adunare şi scădere utilizând algoritmii de calcul
Adunarea utilizarea algoritmilor de calcul oral şi scris şi operarea cu terminologia specifică;
numerelor şi a proprietăţilor operaţiilor; - exercițiide depistare a greşelilor de calcul prin efectuarea
naturale mai probei adunării şi scăderii – legătura dintre adunare şi
mici sau egale scădere;
cu 1000000 - exerciții prin care se evidenţiază proprietăţile adunării,
(octombrie comparativ cu scăderea (0 element neutru, comutativitatea,
2012) gruparea termenilor);
- exercițiide aflarea termenului necunoscut;
2.6. să rezolve, să compună - transpunerea simulărilor practice în probleme cu text şi

probleme şi să utilizeze rezolvarea lor;
semnificaţiaoperaţiilor - rezolvarea unor situaţii problemă identificate în cotidian şi
aritmetice în rezolvarea unor a unor probleme cu 2-3 operaţii aritmetice;

situaţii problemă;
2.7. să folosească simboluri - rezolvarea unor ecuaţii deduse din cotidian folosind
pentru a pune în evidenţă metoda încercării şi erorii, proba adunării şi scăderii
numere necunoscute în - completarea unor tabele numerice;
rezolvarea de probleme;
3.1. să exprime pe baza unui - întocmirea planului de rezolvare a problemei paralel cu

plan simplu de idei, oral sau în analiza acesteia( semnificaţia: datelor numerice, expresiilor
scris, demersul parcurs în matematice, relaţiilor dintre date, dintre date şi întrebare,
rezolvarea unei probleme; etc.);
- verbalizarea demersului parcurs în rezolvarea problemelor;
4.1. să manifeste interes - jocuri de rol- „La cumpărături”, „Fermierul”, - comunicarea;

pentru analiza şi rezolvarea „Proprietarul”, „Filateliştii”, „Cititorii de carte”, „În livadă”,
- problematizarea;
unorprobleme practice prin etc.; -exerciţiul, jocul pe calculator,
metode matematice; - caiete speciale, de teme şi de
clasă, fişele de lucru, de
4.2.să depăşească blocaje în - recurgerea la: desen, scheme, reprezentări iconice; evaluare, etc.;
rezolvarea de probleme, să - acceptarea şi solicitarea sprijinului din partea partenerilor -observaţia sistematică,
caute prin încercare-eroare de lucru; fişe de lucru, de ev. formativă,
noi căi de rezolvare; sumativă, caietele speciale, de
temă, de clasă, portofoliul;
- fişe de lucru cu tabele de

Unitatea de 1.6.să efectueze operaţii de - crearea unor situaţii practice care presupun înmulţirea valori;
învăţare III, înmulţire şi împărţire cu resta numerelor naurale ca adunare repetată de termeni egali şi - caiete speciale;
IV. numerelor naturale, utilizând împărţire ca scădere repetată de termeni egali; - portofoliul;
proprietăţile şi - exerciții de înmulţire, împărţire cu respectarea algoritmului
Înmulţirea şi algoritmul de calcul; de calcul, operarea cu terminologia specifică şi aplicarea
împărţirea proprietăţilor;
numerelor 2.5. să exploreze modalităţi de Cazuri de înmulţiri, împărţiri ce vor fi învăţate: „ZUx/: U”,
naturale mai efectuare a înmulţirii (şi „SZUx/: U”, „ZUxZU”,”SZUxZU”;
mici sau egale împărţirii) utilizând modalităţi - rezolvarea exercițiide înmulţire/împărţire când unul din
cu 1000 variate de lucru; factori este 10, 100 sau 1000;
(noiembrie - exercițiide descompunere a nr. în sume de produse, în care
2012) un factor să fie 10, 100, 1000;
- exercițiide înmulţire a unui număr cu o sumă (două
moduri- fără utilizarea termenului „distributivitate”;
- efectuarea de înmulţiri a unui număr de două cifre cu un
număr de o cifră prin aplicarea algoritmilor de calcul, prin
descompunerea unui factor într-o sumă de doi termeni;
- exerciții de înmulţire cu descompunerea în zeci şi unităţi a
factorului scris cu două cifre;
Notă: Obiectivele: 1.5; 2.4; 2.6; 3.1; 4.3 sunt redate anterior pentru adunare şi scădere – se
urmăresc a fi realizate şi încazul înmulţirii, împărţirii respectând caracteristicile
operaţiei de înmulţire, împărţire;
Unitatea de - exerciții cu paranteze rotunde şi pătrate deduse din
învăţare V. activităţi directe, din cotidian;

1.5., 1.6., 2.6, 2.7, 2.9, - rezolvarea exercițiilor cu paranteze;

Ordinea 2.10,.3.1, 4.1 - probleme: care se rezolvă prin metoda figurativă; de
efectuării organizare a datelor în tabele, care se rezolvă prin încercări,
operaţiilor şi de logică, probabilităţi;
folosirea -rezolvare, compunere de probleme utilizând
parantezelor semnificaţiaoperaţiilor aritmetice în rezolvarea unor situaţii
– rezolvarea problemă;
de probleme - exerciții practice de colectare şi prelucrare a datelor
(decembrie culese;
2012 - -reprezentarea datelor culese prin diagrame simple;
ianuarie - compararea datelor identificate: asemănări, deosebiri,
2013) extragerea unor informaţii semnificative;
- generarea de exemple care să redea evenimente sigure,
posibile sau imposibile;
- exerciții şi probleme deduse în urma diverselor acţiuni
practice: de măsurare, jocuri de rol, etc.;
- exerciții de ordonare a unor evenimente cotidiene după
diverse criterii date sau alese de elev;
Unitatea de 1.3. să utilizeze fracţii pentru a -exercițiide identificare a fracţiilor ce reprezintă părţi din - desene, obiecte, redări iconice,
învăţare VI. exprima subdiviziuni ale figuri geometrice, numere concrete; fişe de lucru , caiete speciale, de
întregului; -exercițiide citire, scriere a fracţiilor, de asociere a temă, clasă;
Fracţii denumirilor „jumătate”, „sfert”, etc. cu fracţiile - învățarea prin cooperare,
(ianuarie – corespunzătoare; jocul de rol, problematizarea
februarie calculatorul, fişe de lucru;

2013) 1.4. să efectueze operaţii de - exerciții de calcularea sumei/diferenţei a două fracţii cu

adunare şi scădere cu nr. acelaşi numitor;
fracţionare; - exerciții de scriere a unei fracţii ca sumă de două fracţii cu
acelaşi numitor;
- exerciții de comparare, ordonarea fracţiilor;
- exerciții practice de obţinere a unor fracţii echivalente cu
fracţii date;
Unitatea de 2.1. să observe şi să descrie - exerciții de identificare a formelor plane şi spaţiale pe - fişe de evaluare sumativă;
învăţare VII. proprietăţi simple ale formelor modele fizice , desene, mediul înconjurător; - miniplanşe individuale cu
plane şi spaţiale şi să - exerciții de desenare a formelor plane şi spaţiale; redări iconice ale elem. de
Elemente recunoască proprietăţi simple - exercițiide identificare a asemănărilor şi deosebirilor dintre geometrie;
intuitive de de simetrie ale unor desene : linii, formele plane şi cele spaţiale;
geometrie - rezolvarea de probleme practice ce presupun aflarea
(februarie – perimetrului unei figuri geometrice;
martie 2012)
Unitatea de 2.8. să utilizeze instrumente şi - ordonări de obiecte date în funcţie de lungime, capacitate, - instrumente de măsură
învăţare VIII. unităţile de măsură standard şi masă; convenţionale confecţionate de
nonstandard pentru lungime, - exerciții de recunoaştere şi utilizare a instrumentelor şi elevi;
Măsurare şi capacitate, masă, timp şi unităţilor de măsură potrivite pentru efectuarea diverselor - fişe de evaluare formativă şi
măsura unităţile monetare în situaţii măsurători; sumativă;
(martie – variate; - transformări şi operaţii aritmetice cu multiplii, submultiplii - tabele individuale cu unit. de
aprilie 2013) unit. de măsură; măsură
- aplicaţii practice traduse în probleme matematice;
- jocul de rol

Unitatea de 1.4, 2.1, 2.3, 2.5, 2.4, 3.1, 4.1, - probleme de: - activitatea pe grupe
învăţare IX. 4.3 - logică, estimare, de organizare a datelor în tabele; interactive, jocuri matematice
Rezolvare de - probabilităţi, ce se rezolvă prin 2-3operaţii aritmetice de pe calculator;
probleme ordine diferite, metoda figurativă, - traducerea unor activ. practice
cotidiene în probleme cu text şi
(aprilie - mai rezolvarea lor, rebusuri,
2013) completarea unor redări iconice
Recapitulare 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5, 1.6 - exerciții cu numere naturale, operaţiile aritmetice, ordinea structurate;
finală operaţiilor – paranteze, fracţii, elemente de geometrie,
(mai- iunie unităţi de măsură, probleme
2013)
V. FIŞĂ EVALUATIVĂ DE SINTEZĂ– a) Limba şi literatura română
OBIECTIVE CADRU OBIECTIVE DE REFERINŢĂ Sept. –Nov. Nov.-Febr. Febr.- Apr. Apr.- Iun.
I S B FB I S B FB I S B FB I S B FB
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a 1.1.să sesizeze sensul global al unui mesaj, X
mesajului oral; identificând aspectele principale şi de detaliu
la care se referă un mesaj oral;
1.2. să deducă sensul unui cuvânt necunoscut X
prin raportare la mesajul audiat;

1.3 să sesizeze corectitudinea unui enunţ X

oral;
1.4. să sesizeze mijloacele nonverbale X
(gesturi, mimică) folosite în comunicare;
1.5.să manifeste atenţie faţă de interlocutor în X
diferite situaţii de comunicare;
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare 2.1. să construiască texte orale scurte pe baza X
orală; unui suport vizual dat şi / sau a unui plan
simplu de idei dat *saua unui plan propriu;.
2.2.să pronunţe clar şi corect un mesaj; X
2.3. să redea prin cuvinte proprii conţinutul X
unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un
mesaj audiat sau *din texte citite şi mesaje
audiate;
2.4. să-şi adapteze vorbirea la diferite situaţii X
de comunicare în funcţie de partenerul de
dialog;
2.5. să utilizeze corect în exprimarea X
oralăproprie elementele de construcţie a
comunicării studiate;
2.6. să manifeste cooperare în diferite situaţii X
de comunicare;
I S B FB

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a 3.1. să identifice elemente de bază ale X

mesajului scris (citire/lectură); organizării textului literar/nonliterar în pagină
3.2. să desprindă ideile principale dintr-un text X
citit;
3.3. să citească în mod conştient , corect, X
*fluent şi expresiv un text cunoscut;
3.4. să citească în mod corect un text X
necunoscut;
3.5. să recunoască în texte diferite elemente
de construcţie a comunicării studiate;
3.6. să manifeste interes pentru lectura unor X
texte variate (literare sau nonliterare);
4.Dezvoltarea capacităţii de exprimare 4.1. să respecte regulile de despărţire în silabe, X
scrisă; ortografia şi punctuaţia într-un text propriu;
4.2. să povestească în scris fragmente dintr- X
un text citit;
4.3. să redacteze texte de mică întindere, X
ţinând seama de părţile unei compuneri;
4.4. să realizeze acordurile gramaticale în X
enunţurile redactate;
4.5. să aşeze corect în pagină textele scrise, X
respectând scrierea cu alineate şi spaţiul liber
între cuvinte, scrierea caligrafică / lizibilă;

4.6. să manifeste interes pentru redactarea X

corectă şi îngrijită a compunerilor şi a textelor
cu destinaţie specială
V.FIŞĂ EVALUATIVĂ DE SINTEZĂ –b) Matematică
OBIECTIVE CADRU OBIECTIVE DE REFERINŢĂ SEPT.- NOV. NOV.- FEBR. FEBR.- APR. APR.- IUN.
I S B FB I S B FB I S B FB I S B FB
I. 1.1.să înţeleagă şi să utilizeze sistemul X
Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor poziţional de formare a numerelor naturale mai
specifice matematicii mici decât 1 000 000;
1.2 să scrie, să citească , să compare, să x
ordoneze, să facă estimări folosind numere
naturale mai mici decât 1 000 000;
1.3 să efectueze operaţii de adunare si de x
scădere cu numere mai mici decât 10 000 :
- fără trecere peste ordin
- cu trecere peste ordin;
1.4. să efectueze operaţii de înmulţire şi x
împărţire cu numere naturale mai mici decât
100;
2.Dezvoltarea capacită- 2.1. să recunoască şi să descrie forme plane şi
ţilor de explorare/ in-vestigare şi rezolvare de spaţiale, să clasifice obiecte şi desene după

probleme criterii variate;

2.2. să descopere, să recunoască şi să utilizeze X
corespondenţe simple şi succesiuni de obiecte
sau numere asociate după reguli date;
2.3 să exploreze modalităţi de efectuare a x
înmulţirii sau împărţirii în 0-1000 folosind
diferite tipuri de grupări şi reprezentări ;
2.4 să estimeze ordinul de mărime al x
rezultatului unui exerciţiu cu cel mult două
operaţii prin rotunjirea numerelor pentru a
limita erorile de calcul;
2.5.să exploreze modalităţi variate de a x
compune şi descompune numere naturale mai
mici decât 1000;
2.6; să rezolve şi să compună probleme de X
tipul: ?±a=b sau ?±a<b, a şi b numere mai
mici ca 1 000, sau de tipul ?×c=d; ?:c=d unde c≠
0, d este multiplu al lui c, în intervalul de
numere naturale de la 0 la 100
2.7. să folosească simboluri pentru a pune în x
evidenţă numere necunoscute în rezolvarea de
probleme;
2.8.. să utilizeze instrumente şi unităţile de
măsură standard şi nonstandard pentru

lungime, capacitate, masă, timp şi unităţile

monetare în situaţii variate;
2. 9.să colecteze date, să le sorteze şi să le
clasifice pe baza unor criterii date, să le
organizeze în tabele
3..Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a 3.1 să exprime clar şi concis semnificaţia X
comunica utilizând limbajul matematic; calculelor făcute în rezolvarea unei probleme;
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei să manifeste iniţiativă în a transpune X
pentru studiul şi aplicarea matematicii în diferite situaţii în context matematic,
contexte variate. propunând modalităţi diverse de abordare a
unei probleme;
4.2.să depăşească blocaje în rezolvarea de X
probleme, să caute prin încercare-eroare noi
căi de rezolvare;
4.3.să manifeste un comportament adecvat în X
relaţiile cu colegii dintr-un grup de lucru în
cadrul activităţilor practice de rezolvare de
probleme

ANEXA 2
Nr.c Etapa Resurse Activităţi/ procese

rt.
1. Identificarea Familie, cadru didactic, Observă diferite „simptome” care
dificultăţilor de medic de familie, semnalează prezenţa unor
învăţare consilier şcolar, logoped dificultăţi/tulburări.
2. Evaluare Comisia de Evaluare Evaluează elevul
psihopedagogică Complexă (DGASPC); Eliberează certificatul de
complexă Comisia Internă de orientare/integrare şcolară
Evaluare Continuă (şcoli Contactează cadrele didactice de sprijin
speciale, centre de
resurse)
3. Abordare Cadrele didactice de Stabilirea planurilor/programelor de
educaţională sprijin (profesori intervenţie educaţională individualizată
individualizată itineranţi), cadre
didactice, logopezi, alţi
specialişti
4. Evaluare formativă Cadrele didactice de Evaluarea rezultatelor intervenţiei
şi finală sprijin (profesori personalizate; concluzii.
itineranţi), cadre
didactice

GLOSAR TERMENI
Copiii cu dificultăţi de învăţare prezintă forme de dificultate intelectuală de tip şcolar care decurg
din discordanţa existentă între nivelul intelectual şi performanţele şcolare, exprimate în însuşirea
necorespunzătoare a cunoştinţelor prevăzute în programele şcolare, urmate de un retard şcolar.
Aceste manifestări nu presupun existenţa unui retard mintal, ele reprezentând, cel mai adesea
consecinţele unei insuficienţe mintale dobândite prîntr-o educaţie deficitară.
Conceptul de CES acoperă toate grupurile de copiii care întâmpină, într-un fel sau altul, dificultăţi
în învăţarea şcolară.
Deficienţa – vizează aspectul medical şi semnifică pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter

definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice . Deficienţa poate fi :
mintală, senzorială, motorie, etc. Ex. lipsa auzului.
Etosul şcolii reprezintă atmosfera sau climatul dintr-o şcoală, referindu-se la ceea ce oamenii simt
faţă de şcoală.
Handicapul – desemnează aspectul social, este o consecinţă a deficienţei şi incapacităţii

şi reprezintă dificultăţile individului afectat de a face faţă solicitarilor mediului social. Handicapul
este sinonim cu inadaptarea. Ex. lipsa auzului determină dificultăţi sociale, de relaţionare,
dificultăţi de angajare, etc.
Incapacitatea – vizează aspectul funcţional şi reprezintă o pierdere, o diminuare totală

sau parţială a posibilităţîlor fizice, mintale, etc, ca urmare a unei deficienţe care împiedică
efectuarea normală a unei activităţi. Ex. lipsa auzului determina incapacitatea de a comunica
adecvat, de a înţelege vorbirea celor din jur.
Inteligenţa emoţională - capacitatea de a conştientiza atât propriile sentimente, cât şi

sentimentele celor din jur şi de a le utiliza eficient în luarea deciziilor personale şi interpersonale.
Interculturalitatea şi educaţia interculturală sunt mai concrete şi mai active; ele se referă la
comunităţi interculturale (şi indivizi care fac parte din acestea), care trăiesc în acelaşi spaţiu şi
interacţionează, între care există cunoaştere reciprocă, schimburi şi un anumit dinamism al
relaţiilor, în avantaj comun.
Învăţarea empirică se poate desfăşura ca un proces spontan, neintenţionat, oarecum întâmplător.

Această formă de învăţare este proprie mai ales vârstelor mici, cât şi situaţiilor obişnuite,
cotidiene, în care individul nu depune un efort intenţionat de a înţelege ceva, de a trage o
concluzie, de a o aplica în practică ulterior.
Învăţarea sistematizată, intenţionată (şcolară) esteconştientă, bazată pe înţelegere, şi ale cărei

rezultate se aplică şi se reflectă nu numai în comportamente voite ci şi în relatări verbale coerente.
Învăţarea sistematizată, pentru a fi eficientă în sens formativ, trebuie proiectată astfel încât să îl
solicite pe copil peste capacităţile lui de învăţare spontană, adică în zona proximei dezvoltări.
Multiculturalitatea şi educaţia multiculturală se referă la coexistenţa unei pluralităţi de culturi, în

spaţii sociogeografice largi, fără stabilirea intenţionată a unor acţiuni de cunoaştere, schimburi,
deci o acceptare şi toleranţă pasivă, statică
Zona dezvoltării actuale - stadiu de dezvoltare mintală la nivelul căruia copilul acţionează eficient
cu forţe proprii, fără ajutor, în rezolvarea diferitelor sarcini.
Zona proximei dezvoltări - stadiu de dezvoltare mintală la nivelul căruia copilul poate acţiona doar
dacă este dirijat şi ajutat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din partea adultului.
BIBLIOGRAFIE
*** Cerinţele speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO, 1993,
versiunea în limba română (1995) cu sprijinul UNICEF.
*** Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale:Acces şi

calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi publicată în limba română prin grija
Reprezentanţei Speciale UNICEF în România, 1995.
*** Incluziunea în educaţie. Ghid de politici (2009), UNESCO, traducere RENINCO, Bucureşti, 2011.
*** Promotingtherights of childrenwithdisabilities(2007), UNICEF, InnochentiDigestSeries No.13.
Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M. & Shaw, L. (2000) The index for inclusion:
developing learning andparticipation in schools (Bristol, CSIE).
Ecaterina Vrasmaş, Traian Vrasmaş –coord.Educaţia incluzivă în grădiniţă : dimensiuni, provocări şi

soluţii/ UNICEF România, Ed. Alpha MDN, 2012
Florian, L. (2009) Towards inclusive pedagogy, in: P. Hick, R. Kershner& P. Farrell (Eds) Psychology
for inclusive education: newdirections in theoryand practice (London, outledgeFalmer)
Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi

incluzive în educaţie. Iaşi: Polirom.
http://cnc.ise.ro/legaturi_utile.htm
Musu, I., coordonator, (2000), Ghid de predare învăţare pentru copii cu cerinţe educative speciale,
Bucureşti, editura Marlink
Mykytyn, I. (2004). Prezentarea conceptului de incluziune. Ghidul tutorelui, Bucureşti: Ministerul

Educaţiei şi Cercetării
Nind, M. (2005) Modelsand practice in inclusive curricula, in: M. Nind, J. Rix, K. Sheehy& K.
Simmons (Eds) Curriculum andpedagogy in inclusive education(London, Routledge)
Vrăsmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Bucureşti: Ed. Aramis

Suport de Curs Educatie Incluziva

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Educatie Incluziva

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EDUCAł

Modulul 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ŞI LEGISLAłIE

Educația specială/specializată și cea incluzivă utilizează un set de concepte existente în legislaţia

Educaţia incluzivăpresupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca

Suport de curs Pag | 2

În acelaşi timp se utilizează cuvântuldizabilitateca termen generic pentru afectări/deficienţe, limitări

b) cerinţe educaţionale speciale (CES) - necesităţi educaţionale suplimentare, complementare

d) incluziune (şcolară) - procesul permanent de îmbunătăţire a serviciilor oferite de unităţile de

Suport de curs Pag | 3

f) adaptare curriculară - corelarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu

g) program de intervenţie personalizat - un instrument de proiectare şi implementare a activităţilor

h) incapacitate - limitări funcţionale cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau

l) funcţionare - termen generic pentru funcţiile organismului, structurile corpului, activităţi şi

m) adaptare curriculară - corelarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu

n) educaţie incluzivă - proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop

Suport de curs Pag | 4

In proiectul Strategiei naţionale privind învăţământul persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale în

Codul de valori referitor la promovarea educaţiei incluzive, nondiscriminative cuprinde următoarele

Suport de curs Pag | 5

Codul de valori referitor la persoanele cu CES cuprinde:

Suport de curs Pag | 6

1.2. Cadrul legislativ

Dupa cum precizau Vrasmas&Vrasmas in “Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări şi

Suport de curs Pag | 7

Suport de curs Pag | 8

Responsabilitatea educaţiei incluzive: „Sistemele educaţionale trebuie să fie incluzive şi să caute în

Suport de curs Pag | 9

Strategia europeană 2010-2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament reînnoit pentru o

Rezidă ca o provocare însemnată, lansată de incluziunea în educaţie, necesitatea dezvoltării şcolii,

Suport de curs Pag | 10

Suport de curs Pag | 11

La nivel internaţional, o dată cu promovarea şi aplicarea prevederilor Organizaţiei Naţiunilor Unite

Suport de curs Pag | 12

1.3. Integrare – Incluziune

Modelul medical este foarte apropiat de cel al deficienţei, deoarece:

Suport de curs Pag | 13

Persoana este încadrată într-o categorie, care serveşte la identificarea/recunoaşterea ei de

Potrivit acestui model:

Suport de curs Pag | 14

Aplicarea în practică a integrării se realizează pe mai multe nivele:

Suport de curs Pag | 15

PUNE ACCENTUL PE: PUNE ACCENTUL PE:

Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a recunoaşterii faptului că integrarea nu era

Recunoscând necesitatea educaţiei incluzive, ne plasăm, în sfârşit, în punctul în care se acceptă că

Suport de curs Pag | 16

Suport de curs Pag | 17

Suport de curs Pag | 18

Suport de curs Pag | 19

Modulul 2. ABORDĂRI CONCEPTUALE ȘI PRACTICE

Suport de curs Pag | 20

Profesorii care învață literația:

Suport de curs Pag | 21

Cum arată un program de litera

Suport de curs Pag | 22

2.2. Predarea diferenţiată

Suport de curs Pag | 23

În faţa activităţii de învăţare, presupune că activitatea se potriveşte stilului de învăţare al

Metodologii de asistenţă în predare

Predarea iconică: Profesorii folosesc tehnica socratică de adresare a întrebărilor pentru a

Suport de curs Pag | 24

O comparaţie între lecţiile tradiţionale şi cele cu predare diferenţiată

Suport de curs Pag | 25

„Când bucătarul gustă supa, aceasta este evaluare formativă;