Aplicatii Si Exercitii

APLICATII SI ANEXE
TEMA NR.1
ANEXA NR. 3
Cum a reuşit un grup de copii de şcoală gimnazială să împiedice deportarea colegului lor
din Kosovo
În luna martie 2005, într-o perioadă în care, premergător alegerilor generale, politicienii naţionalişti
încurajau sentimentele extremiste anti-roma, sute de elevi din Scoţia au organizat o campanie
pentru a împiedica deportarea în Kosovo a unei familii de refugiaţi romi.
Familia, cu trei copii de vârstă şcolară, a cerut azil în Regatul Unit după ce au fugit din Kosovo cu
patru ani în urmă, în condiţiile în care bărbaţii din familie fuseseră atacaţi violent în mai multe
rânduri pentru că au refuzat să se înroleze în Armata de Eliberare din Kosovo. Un unchi a fost
omorât şi o altă rudă violată. Înaltul Comisar pentru Refugiaţi al Naţiunilor Unite îşi exprimă în
continuare îngrijorarea privind persecutarea populaţiei rome din Kosovo, iar Autoritatea de Apel
pentru Imigrare, care are putere decizională în cazurile de azil în Marea Britanie, a primit dovezi
din partea ICRNU că populaţia de etnie romă din Kosovo are „nevoie de o protecţie internaţională
continuă” şi a recomandat ca nici un refugiat rom să nu fie trimis înapoi în Kosovo fără
consimţământul său. Alţi trei membrii ai familiei care fugiseră şi ei în Marea Britanie, printre care şi
bunica copiilor, obţinuseră deja azil. Cu toate acestea, poate din cauza sentimentelor xenofobe şi
anti-roma exprimate de politicienii aflaţi în campania electorală, cererea de azil depusă de familia
romă a fost respinsă.
Pe data de 6 martie 2005, s-a organizat o descindere la casa familiei rome, tatălui i-au fost puse
cătuşe şi întreaga familie a fost luată din casă şi dusă la un centru de detenţie din Anglia, unde au
fost informaţi că vor fi transportaţi cu avionul înapoi în Kosovo.
Cu toate acestea, nu au trecut trei zile de la reţinerea familiei rome, că peste două sute de elevi de
la gimnaziu, sprijiniţi de doi elevi mai mari, au semnat o petiţie care promite ajutorarea familiei. Cu
sprijinul profesorilor, elevii au încercat cu succes să îi influenţeze pe membrii Parlamentului
Scoţian. 26 din parlamentari au semnat o moţiune parlamentară în care laudă acţiunile elevilor. Ca
rezultat al campaniei elevilor, s-a format un grup de sprijin al familiei rome care a beneficiat de
susţinerea sindicatelor şi a bisericii, iar activităţile desfăşurate de elevi au început să fie publicate
în ziare. Ca rezultat, Ministerul de Interne Britanic a convenit să analizeze cazul familiei rome şi,
pe data de 24 martie, aceştia au fost eliberaţi şi li s-a acordat permisiunea să rămână pe teritoriul
Marii Britanii. Decizia de a nu acorda azil familiei de romi a fost menţinută, dar cu o clauză
importantă, familia nu va fi trimisă înapoi cu forţa, fără acordul UNMIK, Misiunea Administrativă
Interimară ONU în Kosovo.
Ziarul „The Herald” a publicat povestea sub titlul „Familia din Kosovo este liberă pentru moment ...
graţie puterii elevilor” . O colegă a fetei de 15 ani a acestei familii rezumă sentimentul de
solidaritate pe care elevii din Glasgow îl resimt faţă de colegii lor romi din Kosovo.: „Înainte era
supărată şi speriată. Spunea că mai bine ar omorâ-o înainte de a o duce înapoi în Kosovo. Este
ceva ce, eu, ca prietena ei, nu pot să o aud spunând. Am vorbit cu ea azi şi i-am spus cât de mult
o iubim cu toţii şi cât de fericiţi suntem pentru ceea ce am făcut pentru ea. Ne vom lupta să o
păstrăm aici.”
ANEXA 7
Cum putem face ca şcoala să fie primitoare pentru toată lumea?
Provocarea …
Crearea unui mediu şcolar în care toţi elevii să se simtă confortabil şi bineveniţi, care să sugereze
o cultură şcolară incluzivă şi care să îi încurajeze pe părinţi şi pe membrii comunităţii să viziteze
şcoala şi să participe la activităţile acesteia.
Ce putem face ?... (daţi câte un exemplu pentru fiecare din elementele de mai jos)
93
Indicatoare – la un prim contact cu şcoala, vizitatorul simte că este binevenit? Există indicatoare
inclusiv în limbile minorităţilor etnice din comunitate?
Accesibilitate – există un grad adecvat de acces pentru toată lumea? Analizaţi-vă şcoala din
perspectiva unei persoane cu dizabilităţi.
Securitate – rugaţi persoanele din afara şcolii care intră în clădirea şcolii să semneze în registrul
vizitatorilor, dar faceţi acest lucru într-un mod politicos şi călduros, urându-le în acelaşi timp bun
venit.
Curtea şcolii – există activităţi interesante şi educative care se pot desfăşura în curtea şcolii?.
Panoul de afişaj – este sugestiv pentru toţi elevii, reflectă culturile locale şi o politică incluzivă?
Deschidere – folosiţi aviziere în locuri publice în afara şcolii (la poarta şcolii, în magazinele locale,
centrele sociale locale).
Participare – participă elevii şi părinţii la decorarea şcolii, crearea de colaje şi indicatoare?
Focalizarea pe grupurile dezavantajate – asiguraţi-vă că minorităţile sunt reprezentate pe

panourile de afişaj. Expuneţi afişe care îndeamnă la combaterea discriminării şi segregării.
Reflecţie şi acţiune
Reflectaţi asupra ideilor pe care le-aţi asimilat de-a lungul vieţii cu privire la persoanele care sunt
diferite de dvs. Câţi ani aveaţi când aţi întâlnit pentru prima dată pe cineva de etnie sau
naţionalitate diferită? Aveaţi idei preconcepute despre ei înainte de le vorbi? Câţi ani aveaţi când
aţi întâlnit pentru prima dată o persoană cu dizabilitate? Ce gândeaţi despre persoanele cu
dizabilităţi când eraţi copil? Cum v-aţi format aceste idei?
Ce idei negative ar putea avea elevii din şcoala dvs. cu privire la persoanele diferite? Cum puteţi
începe să le analizaţi şi să le puneţi sub semnul întrebarii.
TEMA NR. 2
ŞCOALA ŞI COMUNITATEA
EXERCIŢIUL 1- Spargerea gheţii “ Cupluri celebre”
Participanţii vor primi bileţele cerându-li-se să-şi caute perechea şi să se aşeze pe cupluri
Făt-Frumos – Ileana Cosânzeana ;

Pepelea – Sânzâiana ;
Felix- Otilia;
Apostol Bologa – Ilona;
Ion – Ana;
Mihai Eminescu – Veronica Micle;
Cezar – Cleopatra;
Hamlet – Ofelia;
Otelo-Desdemona;
Romeo-Julieta;
Tristan-Isolda;
Rhet-Scarlet;
94
Robin Hood- Marion ;
Clyde- Bonnie ;
Moromete- Catrina ;
EXERCIŢIUL NR. 2: FACTORI INTERESAŢI
Scop: Exerciţiul a fost proiectat pentru a-i ajuta pe cursanţi să identifice factorii interesaţi să se implice în
viaţa şcolii, rolul acestora în viaţa şcolii, dacă aceştia pot schimba situaţia actuală şi motivaţia acestora de a
se implica şi de a contribui la schimbare.
Materiale necesare: coli de hârtie de flip chart, ...........
Timp necesar: 36 de minute, incluzând şi prezentarea în plen.
Desfăşurare: se constituie două grupe de lucru. Fiecare grup primeşte câte o coală mare de hârtie pe care
sunt desenate cercuri concentrice, după modelul de mai jos şi postit-uri
Li se spune cursanţilor că un factor interesat este un grup care trebuie să participe, pentru că este interesat de
respectivul lucru, pentru că vrea să participe cu bani sau alte resurse şi dovedeşte un anume interes. Li se cer
cursanţilor să facă următoarele activităţi:
- să identifice diverşi factori interesaţi, conform propriilor interese şi să noteze fiecare factor pe câte un
postit. În dreptul fiecărui factor interesat să noteze rolul acestuia(7 minute). Se lucrează individual şi în
linişte;
- cursanţii vor pune postituri-le în jurul hărţii. Înainte ca membrii grupului să înceapă să aşeze postituri-le în
jurul hărţii, li se va cere să se plimbe în jurul hărţii şi să vadă diferiţi factori. Apoi cursanţii vor muta
postituri-le în cercuri, în funcţie de importanţa factorului menţionat, pe care o consideră cursantul.. Fiecare
cursant are dreptul la o singură mutare şi la un singur pas, când îi vine rândul(de exemplu de la 6 la 5 sau de
la 5 la 6). Se lucrează individual şi în linişte(7 minute);
-după ce fiecare a efectuat mutările pe care le-a dorit, orice duplicate care apar în acelaşi loc, vor
fi adunate. Facilitatorul va conduce discuţiile şi va întreba dacă există vreun dezacord faţă de
locurile pe care diferiţi factori interesaţi le ocupă şi va ajuta grupul să ajungă la un consens /
compromis privind poziţiile finale ale postituri-le Rezultatele analizei factorilor interesaţi vor fi
scrise pe o coală de flip chart, care va avea următoarele cerinţe(15 minute):
Factor interesat În ce fel este Capacitate şi Relaţia cu alţi Rol posibil

interesat de /sau motivaţia factori intere-
situaţia actuală de a schimba saţi (parteneriat
situaţia sau conflict?)
EXERCIŢIUL NR 3 – Ce vă sugerează diada „ Şcoală- familie”.
Exerciţiul se realizează prin metoda GLC.

95
Se adresează cursanţilor întrebarea - Ce vă sugerează diada „ Şcoală- familie”, li se dau următoarele
sarcini, precizându-li-se timpul pentru fiecare.
a. Gândiţi-vă la această întrebare( 2 min.) ;
b. Lucraţi în cuplu acest subiect ( 3 min) ;
c. Comunicaţi cu cuplul alăturat despre acest subiect ( 3 min).
EXERCIŢIUL 4: Ce înţelegeţi prin implicarea părinţilor în viaţa şcolii ?
Materiale necesare : markere, foi de flipchart

Desfăşurarea activităţii :
Activitatea se va desfăşura pe 3 grupe. Cursanţii vor fi împărţiţi în cele trei grupe, aleatoriu. Li se dau
sarcinile, li se repartizează materialele delucru, precizându-li-se timpul de lucru :
a. timpul de lucru în grupuri- 20 min.
grupa 1 –De ce trebuie să implicăm părinţii în viaţa şcolii ?
grupa 2 – Cum putem implica părinţii în viaţa şcolii ?
grupa 3 – Ce înseamnă implicarea părinţilor în viaţa şcolii ?
Sub forma cercurilor de discuţii, se vor stabili răspunsurile la întrebări iar raportorul grupului notează pe
coala de flipchart concluziile. Formatorii facilitează activitatea grupurilor.
b. raportarea în plen de către raportorul fiecărui grup - 9 min.
Concluziile pot fi puncte de plecare în stabilirea politicii şi elaborarea strategiei de implicare a părinţilor în
viaţa şcolii.
EXERCIŢIUL 5 – Lista de recomandări
Materiale necesare : coală de flipchart, postituri, markere

Desfăşurare :
Formatorul va realiza pe o coală de flipchart următorul tabel :
Cum pot părinţii Cum pot părinţii să Cum pot părinţii Cum pot părinţii să Ce fac părinţii pentru copiii lor
să-şi ajute copiii sprijine copilul să-şi ajute copiii la exerseze cu copilul în perioada de examen ?
pentru începerea şcolar ? teme ? cititul ?
şcolii ?
Se organizează cinci grupuri de lucru, fiecărei grupe dându-i-se ca sarcină să constituie o listă de
recomandări la întrebările din tabel. Fiecărei grupe i se repartizează câte o temă.
Cursanţii vor scrie pe postituri, individual, recomandări ( câte una pe un postit)- 15 min.
Grupurile se reunesc şi lipesc postiturile în rubricile corespunzătoare.
Un voluntar citeşte înscrisurile de pe postituri iar formatorul trage concluziile finale.Aceste concluzii pot
constitui liste de recomandări pentru părinţi - 15 min.
EXERCIŢIUL 6 :
SĂ ÎNVĂŢĂM DETALII DESPRE FIECARE
Cursanţii formează două cercuri . Fiecare îşi spune numele plus un detaliu despre pasiunile lui: „Eu sunt
Daniel şi –mi place să pescuiesc” –, dar, totodată, trebuie să-şi amintească şi să spună numele şi detaliile
menţionate de vorbitorii anteriori. Înă la ultima persoană lista devine destul de lungă, dar repetarea ajută
memorarea.
EXERCIŢIUL 7: BUNE PRACTICI DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A UNEI ÎNTÂLNIRI

CONSULTATIVE
96
Scop: Să ajute cursanţii să înveţe cum să conducă eficient o întâlnire consultativă
Materiale necesare: Coli de flip-chart
Timp necesar: 30 minute
Desfăşurare: Cursanţii se împart se împart în două grupe.
Fiecare grup va lucra după următorul scenariu:
- Desfăşuraţi o întâlnire de consultare a comunităţii pentru a vă ajuta în activităţile pe care le desfăsuraţi
pentru a convinge părinţii să nu-şi mai trimită copiii la muncă .
- Se dau următoarele sarcini:
Sarcina grupului1:
Pregătiţi şi organizaţi întâlnirea publică astfel încât să beneficiaţi de o participare maximă a comunităţii sau
să aveţi cât mai mulţi participanţi.
Sarcina grupului2:
Pregătiţi şi organizaţi întâlnirea publică astfel încât să beneficiaţi de o participare minimă a comunităţii sau
să aveţi cât mai puţini participanţi.
- Raportarea se face în plen şi întregul grup reunit va alcătui o listă de verificare cu bunele practici.
Exerciţiul nr.8 „ Cum îi putem determina pe părinţi să nu-şi trimită copiii la muncă”- 20 min.
Scop: Să ajute cursanţii să înveţe cum să proiecteze eficient o activitate, prin formularea clară a
obiectivelor, stabilirea activităţilor, identificarea partenerilor posibili, stabilirea costurilor, precizarea
indicatorilor, etc.
Materiale necesare: Coli de flip-chart, markere
Timp necesar: 20 minute
Desfăşurare: Cursanţii se împart se împart în două grupe.
Fiecare grupă primeşte o coală de flichart şi modelul proiectării activităţilor specifice unui obiectiv sztabilit
în strategia şcolii.
Obiectiv Activităţi Resurse Resurse Costuri Termen Indicatori

specific umane fizice ai
succesului
Se precizează timpul de lucru -15 minute

Feed-back-ul se realizează – 5 minute- prin prezentarea activităţii grupului , de către raportor.
TEMA NR. 3
DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE SCRIS-CITIT-SOCOTIT LA ADULŢI
ANEXA NR.I
Competenţele de bază ale profesorului care lucrează cu adulţii
Studiu de caz
M.M ESTE PROFESOR ŞI PREDĂ MATEMATICA LA GIMNAZIU APROAPE DE 20 DE ANI.
SE MÂNDREŞTE ÎN ORICE OCAZIE CU PERFORMANŢELE ŞI REUŞITELE ELEVILOR SĂI, DAR
ŞI CU PROPIA „PERFORMANŢĂ” DE A TRECE DREPT O „AUTORITATE ÎN DOMENIU”. ESTE
FOARTE EXIGENT CU ELEVII SĂI, ŞA CUM ESTE DE ALTFEL ŞI CU SINE ÎNSUŞI.
97
MATEMATICA ESTE ŞI PROFESIA ŞI PASIUNEA SA ŞI ELEVII SĂI ŞTIU CĂ CEA MAI
MARE PLĂCERE PE CARE I-O POT FACE ESTE SĂ DESCOPERE ŞI SĂ REZOLVE PROBLEME
DIFICILE.
„10” SE IA DESTUL DE GREU …….. DAR SE IA!
PROFESORUL M.M. SE MAI MÂNDREŞTE ÎNSĂ ŞI CU ALTE PERFORMANŢE:
NICIODATĂ NU SE ENERVEAZĂ ŞI NU IRONIZEAZĂ ELEVII PENTRU „SCĂPĂRILE” LOR,
CHIAR DACĂ ELE SUNT FOARTE GRAVE; CATALOGUL ESTE ÎNTOTDEAUNA PLIN CU NOTE.
A ACCEPTAT CA PE O PROVOCARE SĂ LUCREZE CU ELEVII CLASEI DE A DOUA
ÎNSCRISI ÎN PROGRAMUL „A DOUA ŞANSĂ” SAU POATE, DIN PLĂCEREA DE A RETRĂI
EMOŢIILE DE ÎNCEPUT ALE CARIEREI, CÎND PREDA LA SERAL.
SARCINĂ DE LUCRU: ANALIZAŢI ŞI EVALUAŢI ŞANSELE DE REUŞITĂ ALE ACTIVITĂŢII

PROFESORULUI ÎN MUNCĂ VIITOARE CU ADULŢII, PE O SCALĂ A VALORILOR., ÎNTRE DA
HOTĂRÂT ŞI NU HOTĂRÂT.
ANEXA NR. 2
COMPETENŢELE DE BAZĂ ALE PROFESORULUI
CARE LUCREAZĂ CU ADULŢII
Interviul: mai mult decât întrebare şi răspuns
Reguli pentru realizarea unui interviu

• Pronunţă corect numele interlocutorului.
• Fă-ţi o listă de întrebări.
• Comportă-te în mod profesionist: prezintă-te, spune pentru cine lucrezi.
• Prezintă o ţinută profesională, îmbracă-te potrivit situaţiei.
• Explică motivul interviului şi cum aveţi de gând să-l folosiţi.
• Explică cum doreşti să organizezi interviul, genul de întrebări.
• Începe cu întrebări competente.
• Nu adresaţi întrebări care sugerează răspunsul.
• Adresează întrebări deschise, care încep cu „De ce" şi „Cum".
• Nu pune întrebări închise, care pot fi răspunse doar prin „da" sau „nu".
• Pune întotdeauna întrebări cu aerul că aşteptaţi un răspuns.
• Adresează întrebări şi caută să obţii concluzii, declaraţii.
• Ascultă atent, fii interesat.
• Încurajează interlocutorul să vorbească despre sine.
• Fii flexibil.
• Fii atent la gesturi.
• Urmăreşte ideile principale ale vorbitorului, intervenind când este momentul
• Nu întrerupe vorbitorul.
• Arată-ţi sentimentele tale faţă de ceea ce spune.
• Recapitulează şi repetă.
• Asigură-te că ai înţeles toate răspunsurile, cereţi explicaţii.
• Termină interviul pe o notă pe cât de pozitiv posibilă.
• Explică când interviul va fi gata.
• Nu face promisiuni pe care n-o să le puteţi respecta.
98
• Stabileşte eventualele reveniri ulterioare.
• Nu întârzia! Programează-ti timpul astfel încât sa poţi evita orice întârziere!
• Nu mormăi! Nu vorbi nici prea repede, nici prea încet! Vorbeşte clar, si cat se poate de corect.
• Nu atinge si nu te juca cu tot ce găseşti pe biroul intervievatorului, până la sfârşitul interviului s-ar putea
sa fiţi doua persoane stresate în aceeaşi camera!
• Nu te juca cu parul sau hainele tale!
• Nu folosi expresii "neconvenţionale", nu face glume proaste si mai ales, nu mesteca guma!
ANEXA NR.3
COMPETENŢELE DE BAZĂ ALE PROFESORULUI CARE LUCREAZĂ CU ADULŢII
INDICATORI DE BUNE PRACTICI
PENTRU PROFESORI ÎN EDUCAREA ADULŢILOR
Centrarea pe individ DA NU
Îi consider pe cursanţi drept individualităţi distincte şi încurajez şi respect diferenţele
dintre aceştia
Mă întâlnesc cu fiecare cursant în parte pentru interviuri înainte de începerea cursului
şi ca tutore în timpul cursului
Învăţarea bazată pe colaborare, lectură şi reflecţie
Colaborez cu alţi colegi care le predau cursanţilor adulţi pentru a schimba experienţe
legate de învăţarea adulţilor
Reflectez asupra experienţei mele ca adult care învaţă şi ca profesor şi pornesc de la
această experienţă atunci când îmi propun să îmbunătăţesc anumite aspecte ale
activităţii mele
Din lecturi şi experienţele anterioare cunosc trăsăturile principale ale adulţilor care
învaţă, precum şi teoriile principale în acest domeniu
Asumarea unei game de roluri
Cunosc şi acţionez dintr-o gamă de roluri ale profesorului care lucrează cu adulţii
Pregătirea mediului
Ştiu ce este necesar pentru a asigura un mediu corespunzător pentru cursurile cu
adulţii, atât în privinţa aspectului fizic, cât şi în privinţa atmosferei
Colaborarea cu comunitatea
Facilitez şi stabilesc legături bune cu comunitatea locală pentru a răspunde nevoilor
locale, pentru a beneficia de contacte şi vizite în comunitate, pentru a face cunoscute
cursurile şi realizările cursanţilor
Predarea şi managementul grupului de cursanţi adulţi
Ştiu cum să construiesc şi să menţin o relaţie de muncă bună între cursanţii mei
Pot gestiona o clasă incluzivă, asigurând activităţi diverse de învăţare pentru o gamă
largă de interese şi abilităţi
Pot gestiona o varietate de metode de predare, modalităţi de grupare a cursanţilor,
materiale de învăţare şi modalităţi de evaluare potrivite adulţilor într-un mediu
incluziv
Pot administra sisteme de proiectare şi înregistrare pentru a veni în întâmpinarea
nevoilor individuale de învăţare în cazul cursanţilor adulţi
Sprijin pentru dezvoltarea abilităţilor de citire-scriere-socotit
Cunosc din lecturi şi din cele învăţate la cursuri principalele teorii care descriu
însuşirea abilităţilor de scris-citit-socotit la adulţi
Sprijinirea învăţării
Ajut cursanţii să dezvolte deprinderile şi abilităţile de care au nevoie pentru a putea
învăţa şi după cursuri
Evaluare şi dezvoltare continuă
Încurajez cursanţii şi alţi factori interesaţi să evalueze cursurile şi să acţioneze în
concordanţă cu rezultatele evaluării, pentru a se dezvolta continuu
Sarcină de lucru: Parcurgeţi indicatorii de bune practici pentru profesorul care lucrează cu adulţii şi
completaţi cu Da sau Nu corespunzător experienţei practice proprii.
99
ANEXA NR. 4
COMPETENŢELE DE BAZĂ ALE PROFESORULUI CARE LUCREAZĂ CU ADULŢII
PORTRETE ŞI CARACTERISTICI ALE CURSANŢILOR ADULŢI
Roxana. Este inteligentă şi vivace, vorbeşte frumos şi se prezintă cu încredere. Este frumuşică, bine
îmbrăcată şi are un iubit bogat şi mai în vârstă decât ea. Şi o ofertă de serviciu ca recepţioneră într-o
companie unde a fost prezentată de acesta. Problema este că are 17 ani şi nu are calificări; şi-a întrerupt
studiile pentru a se muta în oraş şi abilităţile ei insuficiente de scris şi citit vor ieşi în evidenţă de îndată ce
va începe să lucreze. Ea afirmă că este hotărâtă să urmeze cursurile, să îşi îmbunătăţească aceste deprinderi
acum şi să studieze serios acasă pentru a grăbi procesul de învăţare deoarece se teme să nu fie umilită din
această cauză. Ea priveşte învăţarea ca pe o urgenţă, se grăbeşte şi se enervează când face greşeli datorate
grabei. Se va integra în grup? Este suficient de matură.
Mihai. Nu pare un cursant strălucit. Ezită să se apuce de învăţat şi nu se ştie cine îl constrânge să vină la ore.
Ştim că a fost în închisoare o dată deşi nu are decât vreo 25 de ani. Se pricepe la maşini - mai ales la cele
furate. A lipsit atât de mult de la şcoală în copilărie încât aptitudinile lui de bază aproape că nu există.
Deseori este interesat dar îi este greu să se concentreze pentru mult timp - în aceste momente vorbeşte tare,
cerând ajutorul sau încercând să-i facă pe ceilalţi să vorbească. Îi întrerupe pe ceilalţi şi uneori îi jigneşte
folosind un limbaj colorat, dar fără intenţie; nu-şi dă seama că e jignitor. De asemenea, nu este foarte curat
întotdeauna. Şi anumiţi colegi fac aluzii că ar fi mai bine ca fiecare să-şi ţină lucrurile sub observaţie cât este
el prin preajmă. Va rămâne şi va face progrese? Vor rămâne ceilalţi dacă el rămâne?
Daniela O tânără tăcută, nerăbdătoare, de 26 de ani care s-a înscris la acest curs şi a început cu un nivel
solid de aptitudini - dar nu participă destul de des pentru a înregistra un progres semnificativ. Când încerci
să vorbeşti cu ea despre necesitatea de a participa cu regularitate la cursuri nu răspunde şi nu te priveşte. Nu
pare a avea posibilităţi materiale şi când apare la cursuri cere frecvent permisiunea să plece mai devreme. Cu
toate acestea, atunci când participă la ore manifestă toate semnele unui cursant preocupat şi conştiincios. Aţi
descoperit - din pură întâmplare, când aţi întâlnit-o discutând pe stradă cu trei copii mici – că îşi creşte
singură copiii şi că are foarte puţin timp să studieze. Este eficient să continue studiile în timp ce îşi creşte
copiii?
Caracteristici ale cursanţilor adulţi

 Sunt "adulţi" în sens pozitiv - maturi, nu infantili
 Aduc cu ei un bagaj de experienţe, cunoştinţe şi abilităţi care pot fi exploatate în noul proces de
învăţare
 Deşi adulţi, ei sunt încă în dezvoltare, definindu-şi personalităţile, şi sunt capabili de schimbări
 Ei au ales să înveţe - s-au prezentat la curs din voinţă proprie
 Au un scop în minte - intenţia lor este să înveţe, probabil ceva specific
 Sunt mai degrabă motivaţi intrinsec decât extrinsec (prin recompense)
 Vin cu aşteptări legate de învăţare şi poate cu sentimente puternice în legătură cu acest lucru, bazate pe
cum au învăţat în trecut, cum învaţă cel mai bine sau cum au eşuat probabil în experienţele de învăţare
anterioare.
 Este foarte probabil să aibă anumite atitudini, obiceiuri şi preferinţe
 Au conştiinţă de sine şi sunt preocupaţi să-şi menţină demnitatea şi respectul de sine în noi situaţii
 Sunt ocupaţi şi au multe griji - au multe responsabilităţi şi interese
 Sunt obişnuiţi să fie responsabili cel puţin în anumite aspecte ale vieţii lor
FIŞĂ DE LUCRU
100
1. Ordonaţi cifrele prezentate în şir crescător:
2,5,7,6,9,3,1,0,8,4
………………………………………………………………………………………
2. Asociaţi elementele coloanei A cu elementele corespunzătoare din coloana B:

A B
3 Doi
2 Unu
5 Şase
0 Trei
7 Şapte
4 Nouă
6 Zero
9 Opt
8 Zece
10 Patru
1 Cinci
3. Completaţi spaţiile libere din textul următor cu litere şi respectiv cifre:
Într-o dimineaţă de 7 (………) noiembrie, Nick şi cei trei (….) prieteni ai lui, au plecat la ora 6
(……..) la discoteca „Patru (…) cai şi 5 (………) voinici”
4. Completaţi spaţiile libere după modelul prezentat:
0 = z _ _ o ( zero)
1 = u_ _
7 = ş_ p _ e
9 = _ o_ă
2=___
15= c_n_p_e_e_e
5. Completează cu litere suma din fila de cec prezentată:

10.235 lei RON ………………………………………………………………….
6. Ordonaţi descrescător cuvintele corespunzătoare cifrelor prezentate:
Ex: 3,1,7 ( trei, unu, şapte) şapte, trei, unu
2,0,4 ( doi, zero, patru)
5,8,9 ( cinci, opt, nouă)
4,3,7 ( patru, trei, şapte)
10,13, 20 ( zece, treisprezece, douăzeci)
Fişă de lucru propusă

101
Obiectiv: exersarea operaţiilor de înmulţire, adunare şi împărţire la 10 şi la 100
A. Aminteşte-ţi!
1. Câţi metri face un ghepard în nouă secunde?
ŞTIAŢI CĂ: Un atlet parcurge
distanţa de 100 m în 10
secunde, iar un ghepard
parcurge aceeaşi distanţă în
trei secunde
2. În desenul de mai jos sunt date punctele obţinute de Andrei şi Maria la un joc de loto cu puncte.
Calculează câte puncte a obţinut fiecare dintre ei folosind operaţia de adunare.
10 10 100 100 1 10
ANDREI
100 MARIA
110
100
10
B. DESCOPERĂ
3.Radu a jucat popice împreună cu prietenii săi. El a doborât numai popice de 10 de puncte. În total, a
obţinut 400 de puncte. Câte popice a doborât el?
4. Calculează cât costă următoarele obiecte pe care ai vrea să le faci cadou copiilor:
100 lei/buc
5. Câte bidoane de 10 litri se pot umple cu oţetul dintr-o cisternă de 4000 de litri?
C. LUCREAZĂ
6. Calculează: 30 ×10 =
218 × 10 =
13 × 100 =
102
400 : 10 =
500 : 100 =
7. Câte cutii sunt necesare pentru a pune 800 de piese câte 10 într-o cutie? Dar dacă se aşează câte 100 într-o
cutie?
Crearea unei clase speciale/grupe de nivel
Evaluarea abilităţilor curente ale cursanţilor poate arăta că unii operează la un nivel de bază, având
nevoie de o clasă specială. Se poate avea în vedere un “atelier”, o “clasă” sau, bineînţeles, o combinaţie.
Cursanţii care au nevoie de un astfel de sprijin vor fi la nivele diferite cu diferite cunoştinţe şi – posibil –
înţelegeri greşite. Oare ar trebui încurajaţi să lucreze aşa cum o făceau la şcoală sau ar trebui să lucreze în
întregime unu-la-unu cu profesorul? Abordarea de tip atelier a învăţării la adulţi susţine următorul tip de
activitate: cursanţii aleg fişe de lucru (care includ informaţiile cerute, exemple şi instrucţiuni, cât şi exerciţii)
şi le rezolvă singuri fără sprijinul profesorului. Justificarea este că fiecare cursant are nevoie să abordeze
subiecte diferite.Totuşi, lucrul de unul singur duce la pierderea unor oportunităţi importante. El-Naggar
(1996;6) scriind despre cursanţii mai tineri, accentuează importanţa discuţiei deoarece acestea dezvoltă
logica şi gândirea. “Gândirea şi logica matematică sunt dependente de limbajul matematic şi conceptele pot
fi înţelese doar în context.” Dacă cursanţii lucrează numai pe programe individuale, unu-la-unu cu
profesorul, pierd această oportunitate de a-şi dezvolta limbajul matematic.
O combinaţie este deseori realizată prin sesiunile planificate cu o perioadă de lucru în comun, urmată
de muncă individuală pentru fiecare cursant sau subgrup de cursanţi cu aceleaşi nevoi.
Aceasta se poate desfăşura ca o succesiune de paşi, explicarea clară a subiectului, a ceea ce aşteaptă
profesorul să facă cursanţii, cu întrebări şi discuţii în grup complet
1) timp pentru ca aceştia să lucreze împreună, cu materiale care să-i ajute să înţeleagă explicaţiile şi să
discute problemele
2) completarea învăţării prin utilizarea muncii individuale din fişele de lucru, din cărţi; aplicarea
cunoştinţelor la contexte din viaţa reală unde este posibil.
Dacă grupa include cursanţi la nivele diferite, profesorul trebuie să jongleze cu două sau trei seturi din
paşii de mai sus. Cu toate acestea, se recomandă ca clasa să nu fie formată din mai mult de 8-10 cursanţi,
mai ales din cauza acestor dificultăţi.
Legarea cunoştinţelor matematice de lumea reală este foarte importantă pentru adulţi. S-a observat că la
orele de matematică din şcoală elevilor li se cere să lucreze cu numere prezentate fără nici un context;
situaţia în viaţa reală este astfel încât problema se prezintă ea însăşi şi trebuie să o analizăm pentru a vedea
dacă sunt implicate calcule numerice. Manipularea numerelor în afara oricărui context învaţă conceptul şi
metoda, dar exemplele din “viaţa reală” nu numai că stârnesc interesul cursantului, dar uşurează şi aplicarea
celor învăţate.
Un profesor priceput
Întrebarea cine ar trebui să predea, primeşte răspuns în acelaşi mod ca pentru clasele de alfabetizare:
“ cei mai talentaţi şi cei mai mulţi profesori de scris-citit şi matematică (literaţie şi numeraţie) lucrează în
şcoala dumneavoastră primară.”
Totuşi, ca şi cu abilităţile de citit-scris, profesorul trebuie să fie flexibil (de exemplu, conducând un atelier)
şi eficient: individualizarea materialelor pentru cursanţi implică crearea unor fişe de lucru cu obiective de
învăţare şi exerciţii, şi adunarea unei game largi de obiecte reale şi imagini pentru a crea un context şi a
încuraja exersarea. Aceasta consumă timp: este recomandată colaborarea cu alţi profesori.
SPRIJINIREA ADULŢILOR DIN PROGRAMUL A DOUA SANŞĂ PENTRU FORMAREA

ABILITĂŢOLOR DE SOCOTIT
ABILITĂŢI DE CALCUL
103
SARCINĂ DE LUCRU: Pe bază modelelor din suportul de curs şi anexei nr. 8 elaboraţi o
fişă de lucru pentru dezvoltarea abilităţilor de calcul la adulţii din programul „A două şansă”
învăţământul primar. Stabiliţi în prealabil obiectivul/obiectivele avute în vedere, fişa putând
fi realizată pentru orice tip de operaţii cu cifre.
ANEXA NR. 5.
SPRIJINIREA ADULŢILOR DIN PROGRAMUL „A DOUA ŞANSĂ” PENTRU FORMAREA
ABILITĂŢILOR DE SCRIS-CITIT
PROFILURI ALE ELEVILOR /CURSANTILOR CARE AU DIFICULTATI DE CITIT - SCRIS
De obicei, diagnosticul de dificultăţi de citire este pus pornind de la o analiza a erorilor citirii unui
text si de la răspunsurile la întrebările care vizează înţelegerea textului. Cititorul poate sa folosească diferite
strategii, printre care:
Recunoaşterea vizuală imediată; recurgerea la decupajul silabic sau la corespondenţa grafem / fonem;
folosirea contextului lingvistic si extralingvistic. Cel care întampină dificultăţi, deşi are o serie de cunoştinţe,
recurge doar la unele dintre ele.
Cunoaşterea profilului cititorului care are dificultăţi de învăţare a citit – scrisului conduce la stabilirea
adecvată a planului de intervenţie.
Ioana descifrează, concentrandu-se asupra literelor şi silabelor. El face adesea

confuzii, omisiuni, adăugiri, inversiuni de litere, transformand cuvintele în non-
cuvinte sau depărtandu-se de sens.
Nicu ghiceşte cuvintele pornind de la imagini, de la elemente ale contextului

furnizate special, sau de la cunostinţe anterioare. În multe cazuri, cuvintele nu se
aseamănă, din punct de vedere grafic, cu cuvintele pe care trebuie să le citească.
Marius caută cuvintele, după forma lor grafică, facand apel la cunoştinţe. El
„propune” cuvinte fără să ţină seamă de context, dar intotdeauna acestea sunt
cuvinte cu sens. Cuvantul citit seamănă vizual cu cel scris („casă” cu „clasă”). În
scris, din cauza memorizării parţiale, apar omisiuni, inversiuni sau adăugiri.
Gica abordează strategii diferite, dar nu le foloseşte într-o manieră integrată: la

începutul textului ghiceşte cuvintele, apoi, le descifrează.
Sarcina de lucru: propuneţi strategii de intervenţie pentru remedierea dificultătilor pe care le întampină
aceşti cursanţi.
Ce putem învăţa din aceste exerciţii de citit-scris cu privire la sprijinirea dezvoltării abilităţilor adulţilor mai
în vârstă sau a celor cu dificultăţi?
104
1. Din exemplu din limba chineză ne amintim că nu toate limbile se bazează pe semnele scrise care
reprezintă sunete. (Unele semne grafice au derivat în schimb de la sistemele de pictograme). Deşi
sistemul nostru alfabetic funcţionează după un cod sunet-semn, abilitatea de a face conexiunea între
semnul scris şi sunetul pronunţat nu este intrinsecă oamenilor – trebuie predată. Trebuie să fie
predată conform logicii sale: în primul rând sunetele, apoi semnele care le reprezintă acestea pe
hârtie;
2. Atât exemplele din chineză, cât şi cele din farsi, ne amintesc că scrierea pe orizontală de la stânga la
dreapta nu este singura posibilă; există şi alte posibilităţi, la fel de des întâlnite: poate va fi nevoie să
le arătăm unor cursanţi, de nivel iniţial „unde să înceapă şi care este direcţia potrivită” pe pagină;
3. Încercând să ne găsim propriul „nostru” semn pe pachetele chinezeşti de tăiţei ne împărtăşeşte un pic
din confuzia neofitului în tainele cititului atunci când află că sunt mai multe forme de litere; litere
mari şi litere mici şi forme tipărite sau scrise de mână. Poate va fi nevoie să introducem exerciţii de
potrivire, pentru a le arăta variantele de litere cursanţilor;
4. Formând litere farsi de la dreapta la stânga ne poate reaminti că scrisul îi cere neofitului mişcări noi
ale mâinii care se pot dovedi la început obositoare; majoritatea formată din dreptaci poate să
înţeleagă dificultăţile majore pe care le ridică sistemul nostru celor care scriu cu mâna stângă;
5. Când învăţăm semne noi, facem asociaţii cu abilităţile şi cunoştinţele pe care le avem deja – de
exemplu, oamenii îşi amintesc adeseori că diferitele părţi ale semnului chinezesc pentru „tăiţei se
aseamănă cu un detonator, cu un conifer (pin) sau cu aripile unei păsări şi aşa mai departe, pentru a-i
ajuta să deseneze; îi putem ajuta pe cursanţii de la nivelul iniţial să-şi amintească semnele,
povestindu-le de asociaţiile pe care le pot face;
6. Învăţarea unui semn nou înseamnă efort! Putem să resimţim:
a) anxietate legată de faptul că vrem să ne descurcăm bine;
b) un sentiment de competiţie faţă de colegii noştri;
c) dorinţa de a ne verifica prin comparaţie cu ceilalţi colegi;
d) un sentiment de succes, atunci când lucrăm bine;â
7. Şi ar trebui să ne amintim că „lecţiile nefolosite se uită”; încercaţi să scrieţi aceste semne şi după o
săptămână ca un memento al nevoi de a repeta abilităţile de scriere!
ANEXA NR. 6
FOLOSIREA MAJUSCULELOR
Prezentaţi alfabetul limbii romane cu majuscule:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Prezentaţi alfabetul limbii romane cu litere mici de mana:

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Potriviţi majusculele cu literele mici:
105
B H
b h
J
j
R Y
s
Cand folosim majusculele?

 Prima literă a numelor persoanelor
 Prima literă a numelor oraşelor, ţărilor, apelor curgătoare, mărilor
 Prima literă a primului cuvant din propoziţie.
Citiţi aceste propoziţii: Daniel şi Ana au mers în vacanţă la Neptun. Adoră să înoate în Marea Neagră.
Explicaţi, pentru fiecare caz, de ce am folosit majusculele?
Scrieţi aceste propoziţii folosind corect majusculele:
Ştim că elena are o matuşa Ia. A spus că vrea să meargă în ametica să o vadă.
Cum te cheamă? Unde locuieşti?
ANEXA NR.7.
MODEL DE PROIECT
Planul lecţiei (şedinţei)

Grup, modul, dată etc Profesor
Durata 1.5 ore
Obiectiv general: Obiective specifice: la sfârşitul lecţiei cursanţii vor fi capabili să
completeze chestionarul cu informaţii despre presa naţională
- şi să le folosească drept bază pentru comparaţia dintre presa
deprinderea abilităţilor de naţională şi alte surse de ştiri
parcurgere eficientă a presei
Resurse şi materiale Surse de verificare
diverse cotidiene; Chestionare completate; întrebări;
fişe de lucru pregătite pentru Îndeplinirea sarcinilor adiţionale conform planurilor individuale
toţi (chestionar);
fişe individuale conform
planului
Activităţi Metode, Grupări şi Planificarea timpului
1Captarea atenţiei: Profesorul 10 min. Activitate pe perechi stabilite de profesor
cere cursanţilor să se întrebe
unuii pe alţii, pe scurt, despre
obiceiurile de lecturare a 30 min. Fiecare are o fişă de chestionar de completat lucrând singuri
ziarelor, ziarul preferat etc pentru căutarea informaţiei din ziare dar sunt invitaţi să consulte şi
alte persoane care au informaţii suplimentare
2Profesorul introduce tema şi
sarcina comună tuturor, aceea 10 min. Cu tot grupul:
de a completa informaţii
despre ziarele de ştiri 30 min disponibile. Se realizează de către indivizi, perechi sau
subgrupe după cum a fost negociat, cu profesorul care circulă şi îşi
3Verificarea informaţiilor; oferă sprijinul/evaluează după cum este nevoie
orice întrebări
Cursanţii îşi planifică propria temă individuală pentru etapa următoare
4Profesorul oferă o varietate
106
de sarcini ulterioare urmând
articole de interes individual,
studii publicitare etc
5Profesorul confirmă ce
sarcini ar trebui să realizeze
cursanţii până la lecţia viitoare
(să urmărească ştirile la tv)
Nevoi şi planuri individuale
Elena (handicap vizual minor) Chestionar tipărit cu fonturi mari; timp suplimentar
pentru exerciţiile obişnuite; exerciţiu de continuare – folosiţi numai un articol
Radu (interes pentru media de specialitate) Poate refolosi conţinutul chestionarului
pentru a scrie un eseu despre ziare pentru a dezvolta idei dincolo de nivelul de
colectare de informaţie
Maria (dificultăţi specifice de citire) timp suplimentar şi sprijin din partea profesorului
pentru sarcini comune; exerciţiu de continuare – folosiţi numai un articol
Ovidiu (nevoi legate de scrierea de mână şi prezentare) păstraţi copii disponibile ale
chestionarului, oferiţi chestionar tipărit cu litere mari pentru ciornă; exerciţiu de
continuare – la alegere
Evaluarea lecţiei
ANEXA 1
PROGRAMA CURSULUI OPŢIONAL”EDUCAŢIE MULTICULTURALĂ”
PROPUNĂTOR: Centrul de Resurse pentru Diversitate Etnoculturală
I. Denumirea opţionalului: Educaţie multiculturală

II. Tipul: La nivelul mai multor arii curriculare, interdisciplinar
III. Clasa: a III-a sau a IV-a
IV. Durata: 1 an
V. Număr de ore pe săptămână: 1 oră
VI. Autori: Simona-Elena Bernat, Molnár Zoltán
VII. Justificarea cursului: România este o ţară care se află la confluenţa mai multor culturi, a mai multor religii, a
mai multor etnii. Acest lucru face ca ţara noastră să fie atât de variată, multicoloră şi atractivă pentru cei care au
crescut într-o zonă uniformă. Multiculturalitatea aduce multe elemente pozitive, dar, în acelaşi timp, implică şi
anumite dificultăţi. Un copil (la fel ca şi un adult) trebuie să înţeleagă că cei din jurul său sunt altfel, dar totodată sunt
persoane asemănătoare lui. Dacă acest lucru este înţeles încă din copilărie atunci problemele legate de convieţuirea şi
interacţiunea cu oameni diferiţi, probleme care se pot ivi mai târziu, pot fi prevenite.
Necesitatea introducerii acestei materii este clară, deoarece până acum nu s-a introdus încă un curs opţional la nivel de
curriculum la decizia şcolii pe teme de educaţie multiculturală, care să fie şi însoţit de auxiliarele didactice necesare
(manual, ghidul învăţătorului, caietul elevului). Prin intermediul cursului Educaţie multiculturală copiii, indiferent de
naţionalitate, vor afla despre cei cu care convieţuiesc zi de zi, cei care le sunt colegi, prieteni şi care ar putea cândva să
devină membri ai familiei lor. Elevii vor avea ocazia să-şi dea seama că şi ceilalţi sunt la fel, deşi există şi trăsături
prin care diferă, trăsături care îi particularizează şi fac să fie valoroşi pentru un viitor cât mai bun împreună.
Cursul Educaţie multiculturală, pe lângă faptul că ajută elevii să-şi cunoască mai bine apropiaţii, atinge într-o
oarecare măsură şi diversitatea religiilor şi a modurilor de viaţă specifice. Opţionalul nu este doar o simplă prezentare
a diferitelor minorităţi, ci pune accent şi pe discutarea unor provocări care pot fi întâlnite zi de zi, căutând soluţii de
rezolvare a acestora. Un copil care încă de pe băncile şcolii va face cunoştinţă cu această diversitate şi cu diferitele
contexte, va înţelege mai uşor naturaleţea diversităţii şi valoarea care rezidă în ea.
Pe lângă cele anterior prezentate, trebuie amintit şi faptul că opţionalul este unul care va solicita fiecare latură a
personalităţii elevilor, va avea la bază interdisciplinaritatea, incluzând elemente de: literatură, limbă, istorie, geografie,
abilităţi practice şi educaţie civică.
Educaţia are o influenţă cu atât mai mare cu cât începe mai de timpuriu. Un om învaţă cel mai uşor în copilărie, când
încă nu i s-au format prejudecăţi în legătură cu ceva. E bine ca elevii să-şi formeze singuri ideile şi opiniile pe baza
realităţilor aflate şi experimentate de ei înşişi. Prin cursul Educaţie multiculturală se vor pune bazele unei convieţuiri
pozitive, care va contribui la păstrarea multiculturalităţii şi a identităţii fiecăruia în parte, prin respect reciproc.
107
VIII. Obiectivele cursului:
I. descrierea unor trăsături caracteristice pentru grupuri etnice (majoritare şi minoritare) care trăiesc pe teritoriul ţării
noastre: denumire, limbă vorbită, cultură, literatură, religie, folclor, tradiţii culinare etc.;
II. explorarea asemănărilor şi diferenţelor generate de cultură dintre persoanele care convieţuiesc într-un anumit spaţiu
geografic;
III. crearea unui climat şcolar caracterizat prin deschidere faţă de diversitatea etno-culturală a elevilor şi prin
valorificarea pozitivă a diferenţelor în timpul lecţiilor.
IX. Competenţe specifice dobândite de elevi:

Cunoştinţe: Abilităţi: Valori şi atitudini:
- enumerarea unor trăsături - capacitatea de a învăţa prin - deschidere faţă de celălalt;
specifice pentru grupurile etnice de cooperare; - cooperare;
pe teritoriul României; - capacitatea de analiză, sinteză, - respect reciproc;
- explicarea asemănărilor şi comparaţie; - empatie;
deosebirilor dintre oameni; - comunicare eficientă; - sentimentul identităţii şi al
- abilităţi de gândire de ordin apartenenţei;
superior (critică, creativă, orientată - acceptarea diversităţii
către celălalt);
X. Conţinut:
TEME SUBTEME
TEME MULTICULTURALE
1. Albanezii 1.1. Cuvinte în limba albaneză
1.2. Date statistice şi geografice
1.3. Informaţii despre albanezi
1.4. O legendă albaneză
2. Armenii 2.1. Cuvinte în limba armeană
2.3. Informaţii despre armeni
2.4. Un basm armenesc
3. Bulgarii 3.1. Cuvinte în limba bulgară
3.3. Informaţii despre bulgari
3.4. Un basm bulgăresc
4. Cehii 4.1. Cuvinte în limba cehă
4.3. Informaţii despre cehi
4.4. Un basm ceh
5. Croaţii 5.1. Cuvinte în limba croată
5.3. Informaţii despre croaţi
5.4. Un basm croat
6. Evreii 6.1. Cuvinte în limba ebraică
6.3. Informaţii despre evrei
6.4. O legendă ebraică
7. Germanii 7.1. Cuvinte în limba germană
7.3. Informaţii despre germani
7.4. O legendă germană
8. Grecii 8.1. Cuvinte în limba greacă
8.3. Informaţii despre greci
8.4. Un basm grecesc
9. Italienii 9.1. Cuvinte în limba albaneză
9.3. Informaţii despre albanezi
9.4. Un basm italian
10. Maghiarii 10.1. Cuvinte în limba italiană
108
10.3. Informaţii despre italieni
10.4. O legendă maghiară
11. Polonezii 11.1. Cuvinte în limba poloneză
11.3. Informaţii despre polonezi
11.4. Un basm polonez
12. Românii 12.1. Cuvinte în limba română
12.3. Informaţii despre români
12.4. O legendă românească
13. Romii 13.1. Cuvinte în limba romani
13.3. Informaţii despre romi
13.4. O legendă romani
14. Ruşii lipoveni 14.1. Cuvinte în limba rusă
14.3. Informaţii despre ruşi
14.4. Un basm rusesc
15. Sârbii 15.1. Cuvinte în limba sârbă
15.3. Informaţii despre sârbi
15.4. Un basm sârbesc
16. Slovacii 16.1. Cuvinte în limba slovacă
16.3. Informaţii despre slovaci
16.4. Un basm slovac
17. Tătarii 17.1. Cuvinte în limba tătară
17.3. Informaţii despre tătari
17.4. Un basm tătăresc
18. Turcii 18.1. Cuvinte în limba turcă
18.3. Informaţii despre turci
18.4. Un basm turcesc
19. Ucrainenii 19.1. Cuvinte în limba ucraineană
19.3. Informaţii despre ucraineni
19.4. Un basm ucrainean
20. Chinezii 20.1. Cuvinte în limba chineză
20.3. Informaţii despre chinezi
20.4. O legendă chineză
21. Arabii 21.1. Cuvinte în limba arabă
21.3. Informaţii despre arabi
21.4. Un basm arăbesc
TEME INTERCULTURALE
22. Membrii familiei mele 22.1. Familia mea este compusă din
22.2. Arborele familiei
22.3. Specificul unei familii
23. Familia mea vine din... 23.1. Eu şi familia mea
23.2. Istoria familiei
23.3. Tradiţii ale familiei
24. Mame şi copii 24.1. Mama mea
24.2. Ce moştenim de la părinţi
24.3. Identitate şi etnie
25. Religia mea 25.1. Valori spirituale
25.2. Credinţă şi comportament
25.3. Ce sărbătorim
26. Locuinţele noastre 26.1. Camera mea
26.2. Diferite tipuri de locuinţe
26.3. Obiecte specifice locuinţelor noastre
109
27. Comunitatea noastră 27.1. Strada mea
27.2. Cartierul meu
27.3. Satul / oraşul meu
27.4. Grupuri din care facem parte
28. Prieteni 28.1. Copii cu care mă joc
28.2. Copii din cartier
28.3. Relaţii între copii: prietenie, amiciţie, colegialitate
29. Băieţi şi fete 29.1. Percepţii despre fete
29.2. Percepţii despre băieţi
29.3. Asemănări şi diferenţe
30. Reţete tradiţionale 30.1. Cum gătim
30.2. Cum servim masa
30.3. Condimente preferate
31. Real şi imaginar 31.1. Imaginaţie şi realitate
31.2. Percepţii şi păreri
32. Albumul clasei 32.1. Fotografia mea
32.2. Ce înseamnă numele meu
32.3. Şcoală şi colegi de clasă
XI. Sugestii metodologice: Metodele de predare utilizate sunt cele active şi interactive, pentru a stimula elevii să-şi
dezvolte abilităţile de gândire şi să comunice unii cu ceilalţi.
Exemple de metode: conversaţia euristică (ajută elevii să formuleze întrebări), explicaţia (ajută elevii să înţeleagă
anumite conţinuturi), dezbaterea (ajută elevii să-şi formeze opinii), lectura predictivă (ajută elevii să-şi dezvolte
gândirea critică), lectura în perechi (ajută elevii să comunice unul cu altul), mozaicul (ajută elevii să comunice şi să-şi
dezvolte sentimentul de responsabilitate), brainstormingul (ajută elevii să-şi dezvolte creativitatea şi abilitatea de a
rezolva probleme), studiul de caz (ajută elevii să-şi dezvolte capacitatea de analiză), jocul de rol (ajută elevii să devină
empatici), metoda proiectelor (ajută elevii să investigheze în profunzime un subiect şi să colaboreze).
Elemente de conţinut din cadrul acestui curs pot fi realizate şi prin infuzie în cadrul altor discipline
din curriculumul şcolar.
XII. Modalităţi de evaluare: Evaluarea se realizează pe întreg parcursul anului şcolar. Întrucât acest curs urmăreşte
în primul rând să dezvolte valori şi atitudini evaluarea este formativă. Elevii primesc permanent feedback de la
învăţător, ceea ce le permite să-şi dezvolte continuu şi armonios abilităţile. Metode de evaluare: chestionarea orală,
analiza produselor elevilor, fişe de lucru.
Evaluarea formativă este completată de o evaluare sumativă, pe baza cărora se stabilesc calificativele: insuficient,
suficient, bine şi foarte bine. Evaluarea sumativă se realizează doar pentru cunoştinţe şi abilităţi.
Descriptori de performanţă:
Abilităţi: Exersarea competenţelor legate de învăţarea prin cooperare
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Negociază regulile de funcţionare Propune reguli de funcţionare a Acceptă regulile după care grupul din
a grupului din care face parte în grupului din care face parte în care face parte în timpul învăţării
timpul învăţării. timpul învăţării. funcţionează.
Contribuie activ la realizarea Contribuie semnificativ la Spune sau face măcar un singur lucru în
sarcinii de învăţare pe tot realizarea sarcinii de învăţare. realizarea sarcinii de învăţare.
parcursul acesteia.
Cooperează cu colegii aflaţi în Ia în calcul şi idei ale altor colegi Acceptă să facă parte dintr-un grup de
acelaşi grup cu el pentru aflaţi în acelaşi grup cu el pentru învăţare.
rezolvarea sarcinii de învăţare. rezolvarea sarcinii de învăţare.
Se asigură că toţi colegii din grup Se asigură că sarcina de învăţare Se asigură că nu lucrează doar un singur
contribuie la realizarea sarcinii de este rezolvată atât prin contribuţia elev la rezolvarea sarcinii de învăţare.
învăţare. lui, cât şi prin contribuţia altora.
110
Abilităţi: Exersarea competenţelor de gândire de ordin superior

Îşi formează o părere personală Îşi formează o părere personală Reflectează asupra unei situaţii concrete
despre o situaţie concretă dată şi despre o situaţie concretă dată şi date sub îndrumarea învăţătorului.
sunt capabili să exprime oral sau sunt capabili să o exprime cu
în scris această părere. sprijin din partea învăţătorului.
Se informează independent din Se informează din cel puţin două Pentru a-şi forma o opinie, se
mai multe surse înainte de a-şi surse diferite înainte de a-şi forma informează din mai multe surse cu
forma o opinie asupra unei situaţii o opinie asupra unei situaţii date. ajutorul învăţătorului.
date.
Sesizează clar diferenţa dintre o Sesizează faptul că oameni diferiţi Sesizează diferenţa dintre real şi
percepţie asupra realităţii şi pot percepe realitatea în moduri imaginar.
realitatea concretă. diferite.
Acceptă că o situaţie poate fi Acceptă că o situaţie poate fi Acceptă că opinia lui despre o situaţie
privită din mai multe perspective privită din mai multe perspective. nu este singura posibilă.
şi poate da exemplu de o altă
perspectivă decât cea personală.
Pot să explice valorile după care s- Pot să explice valorile după care s- Pot să dea un exemplu de situaţie în care
a călăuzit o anumită persoană au călăuzit atunci când au acţionat au acţionat în funcţie de o valoare în
atunci când a acţionat într-o într-un anume fel într-o situaţie care credeau.
situaţie dată. dată.
Abilităţi: Exersarea competenţelor de analiză, sinteză şi comparaţie

Identifică elementele specifice Identifică unele elemente specifice Identifică cel puţin un element specific
dintr-o situaţie dată. ale unei situaţii date. pentru o situaţie dată.
Sintetizează elementele specifice Sintetizează elementele specifice Identifică întregul din care face parte un
date într-un întreg, pe baza date într-un întreg, sub îndrumarea element specific.
elementelor pe care le au în învăţătorului.
comun.
Identifică asemănări şi deosebiri Identifică asemănări şi deosebiri Dă exemple de elemente asemănătoare
între situaţii concrete date. între situaţii concrete date, pe baza şi diferite.
întrebărilor formulate de învăţător.
Abilităţi: Exersarea competenţelor de comunicare eficientă

Iniţiază comunicarea atât în cadrul Iniţiază comunicarea atât în cadrul Iniţiază comunicarea atât în cadrul
lecţiilor, cât şi în pauze, indiferent lecţiilor, cât şi în pauze, în grupuri lecţiilor, cât şi în pauze, atunci când este
de grupul din care face parte. din care fac parte elevi cu care provocat de către învăţător.
este mai familiar.
Adresează învăţătorului şi Adresează întrebări învăţătorului Formulează întrebări despre subiectul
colegilor întrebări legate de în timpul lecţiilor. aflat în discuţie atunci când este
subiectul aflat în discuţie. solicitat.
Răspunde prompt şi la subiect la Răspunde adecvat la întrebările Răspunde întrebărilor adresate de
întrebările adresate de învăţător. adresate de învăţător. învăţător atunci când este numit.
Este politicos în conversaţie: nu Nu întrerupe pe alţi colegi când Aşteaptă ca persoana care vorbeşte să
întrerupe pe alţi colegi când aceştia vorbesc şi îi ascultă activ. termine, apoi vorbeşte şi el.
vorbesc, ascultă activ, ia în
considerare ideile altor colegi.
Cunoştinţe: Trăsături ale grupurilor etnice

Enumeră minim 10 etnii care Enumeră minim 7 etnii care Enumeră minim 5 etnii care locuiesc pe
111
locuiesc pe teritoriul României locuiesc pe teritoriul României teritoriul României
Salută în minim 10 limbi diferite Salută în minim 7 limbi diferite Salută în minim 5 limbi diferite
Descrie elemente specifice despre Descrie elemente specifice despre Descrie elemente specifice despre încă
alte grupuri etnice decât cel alte două grupuri etnice în afară de un grup etnic în afară de cel din care
majoritar sau al etniei din care grupul din care face parte face parte
face parte
Aplicatia 1
Lucru in perechi.
Citiţi prezentarea programei cursului opţional „Educaţie multiculturală”, mai ales punctele VII-IX (anexa 1)
şi răspundeţi la întrebările de mai jos:
a. Care sunt două dintre cele mai puternice argumente în favoarea cursului opţional propus?
 ________________________________________________________
 ________________________________________________________
b. Ce avantaje prezintă acest curs opţional?
 _________________________________________________________
c. Ce vor şti să facă elevii la sfârşitul cursului?
 __________________________________________________________
 __________________________________________________________
 __________________________________________________________
 __________________________________________________________
 __________________________________________________________
 __________________________________________________________
d. Ce valori va promova acest curs?
 __________________________________________________________
_____________________________________________________________
Aplicatia 2
Metoda: G-L-C
 Cum aţi argumenta utilitatea unui curs despre protecţia mediului înconjurător la clasa a IV-a, într-o
şcoală din mediul rural? Dar într-o şcoală din mediul urban? Notaţi cel puţin două argumente în
favoarea unui astfel de curs.
 Ce competenţe v-aţi propune să dezvoltaţi printr-un astfel de curs la elevii de clasa a IV-a? Grupaţi-
le pe cele trei dimensiuni: cunoştinţe; abilităţi; valori şi atitudini.
Aplicatia 3
Activitate pe grupe (3). In cadrul fiecarei grupe va fi analizata una dintre urmatoarele metode de
invatare: proiectul (invatarea bazata pe proiect), istoria orala, invatarea in serviciul comunitatii. Fiecare
grupa va schita cate un optional bazat pe una dintre aceste metode.
Vezi anexele 1,2,3.
Aplicatia 4 – activitate in grupe de 5-6 cursanti.

Alegeti un optional propus elevilor d-voastra in acest an scolar. Analizati-l ghidandu-va dupa
intrebarile din tabelul de mai jos. Evaluati acest curs folosind drept suport grafic “discul”.
Ce nevoi educationale ale elevilor satisface acest -

112
curs ? -
Caror interese ale elevilor raspunde acest optional? -
-
Cine a fost consultat in elaborarea acestui optional? -
Cum s-a procedat? -
Are cursul legatura cu realitatea, cu viata cotidiana? -
In ce fel? -
Care sunt castigurile elevilor in planul dezvoltarii -
personale dupa parcurgerea acestui curs? Ce vor -
putea sa faca? -
Cum sunt organizate continuturile? -
-
Ce fel de aplicatii propune cursul? -
-
Cum sunt valorificate rezultatele ? -
-
Valorificarea
rezultatelor Nevoi educationale
Interesele elevilor
Calitatea
aplicatiilor
Organizarea Aria de consultare

continuturilor
A – foarte bine
B – bine
Castiguri in planul C – destul de bine
dezvoltarii personale D – de mijloc
Legatura cu realitatea C – suficient
E - insuficient
Aplicatia 5 – activitate in grupe de cate 4 cursanti.

Identificati in comunitatea d-voastra institutii, ONG-uri, lideri, alte persoane care v-ar putea sugera
idei si v-ar putea sprijini in elaborarea optionalelor. Specificati asteptarile
d-voastra de la acestia.
UN MEDIU CONSTRUCTIVIST AL INVATARII
Anexa 1
Eu insumi elev
Completaţi de unul singur următoarele propoziţii
1. Invăţ gru atunci când……………………………………………………………………………………...
113
2. Invăţ uşor atunci când…………………………………………………………………………………….
3.Invăţând în grup………………………………………………………………………………………..
4. Învăţ uşor de la cineva care……………………………………………………………………………
5. Învăţ cu plăcere când………………………………………………………………………………….
Anexa 2
I.2. Ce ştim despre învăţare?
1. Învăţarea nu este niciodată completă
2. Învăţarea este individuală
3. Învăţarea este un proces social
4. Învăţarea poate fi distractivă
5. Învăţarea este activă
6. Învăţarea înseamnă schimbare
Anexa 3
1. Cum se leagă de alte subiecte pe care le-au studiat elevii sau cum dezvoltă abilităţi pe care le-au
dobândit anterior?
2. Cum îi pregăteşte pentru înţelegerea altor subiecte din această disciplină?
3. Cum se leagă de experienţele şi interesele lor personale?
4. Ce cunoştinţe şi noţiuni specifice se vor explora sau transmite? Ce vor putea face elevii cu aceste
cunoştinţe sau noţiuni?
5. Ce dovezi veţi căuta pentru a evalua învăţarea?
a. Dovezi că elevii au învăţat conţinutul lecţiei;
b. Dovezi că elevii aplică deprinderile dezvoltate în procesul de învăţare din timpul lecţie;
6. În ce strategii de învăţare şi procese de grup vă propuneţi să antrenaţi elevii?
7. Ce resurse vor fi necesare pentru activităţile din cadrul lecţiei?
8. Cât timp va dura fiecare activitate de învăţare?
9. Cum vor fi grupaţi elevii pe timpul lecţiei?
10. Cum vor fi îndrumaţi elevii să formuleze întrebări şi scopuri pentru a învăţa?
11. Cum veţi focaliza atenţia elevilor asupra subiectului?
12. Cum le veţi stârni curiozitatea?
13. Cum îi veţi ajuta să-ţi reamintească unele lucruri legate de subiect, cunoscute deja din lecţii
anterioare sau din experienţă proprie a elevilor?
14. Cum vor fi stimulaţi să pună întrebări?
15. Ce anume va fi prezentat sau explorat? Cum?
16. Cum vor folosi elevii cele învăţate la lecţie?
17. Cum voi ghida elevii să pună în practică abilităţile sau să opereze cu conceptele nou introduse?
18. Ce finalitate trebuie să aibă această lecţie?
19. La ce alte activităţi poate conduce această lecţie?
20. Ce întrebări vor rămâne neclarificate?
114
 Ce întrebări vă puneţi înainte de o lecţie?
 Alegeţi 10 întrebări din lista de mai sus care vi se par foarte importante. Care dintre ele, dacă este
vreuna, vi se par inutile?
 Câtă flexibilitate vă permiteţi atunci când proiectaţi o lecţie?
Anexa 4
I.3. Strategii pentru a optimiza procesul de învăţare

şi a-l face mai agreabil
Când planifică o lecţie sau o activitate, profesorul trebuie să ia în considerare mai mult strategii de
predare astfel încât predarea să fie efectivă şi învăţarea garantată În cele ce urmează, sunt descrise şapte
strategii (cu exemple) care îl pot ajuta pe profesor să planifice lecţiile/activităţile semnificative. Trebuie
menţionat că:
2. Aceste strategii nu sunt singurele care urmează să fie folosite în planificarea lecţiilor, ce vor fi
incluse în lecţie împreună cu strategiile care nu sunt semnificative pentru elevi dar sunt necesare cum
sunt exerciţiile, memorarea faptelor etc.
3. Nu se vor folosi toate strategiile de fiecare dată când se planifică o nouă lecţie; se vor folosi cât mai
multe.
4. Strategiile menţionate mai jos pot fi folosite la toate materiile predate la şcoală cum ar fi matematica,
ştiinţele naturii, studiile sociale, citirea, etc. este mai important să le folosim în acele domenii care
par fără legătură cu viaţa elevului sau sunt mai abstracte.
Cele şapte strategii sunt:
1. Construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare a elevului.
1. Folosirea experienţelor zilnice ale elevului
2. Acordarea de funcţionalitate învăţării
O modalitate de a acorda un plus de semnificaţie şi finalitate este de a da elevului şansa să
aplice ce învaţă în viaţa cotidiană. Când elevul poate să-şi folosească cunoştinţele în mod practic, el şi le va
reaminti mai bine şi va fi mai interesat să le înveţe.
3. Trezirea interesului pentru conţinut prin folosirea povestirilor
4. Raportarea învăţării la alte materii
5. Folosirea călătoriilor şi excursiilor
6. Jocurile
Anexa 6
III.1. Caracteristici ale învăţării prin cooperare
În mod discutabil, cel mai important aspect al învăţării prin cooperare trebuie să fie acceptarea de
către membrii grupului a faptului că ei îşi pot realiza propriile obiective doar dacă ceilalţi membri şi le
realizează pe ale lor. Nu ne putem referi la acest fapt ca la o interdependenţă pozitivă, ideea că „cineva nu
poate să reuşească fără ceilalţi”.
Interdependenţa pozitivă poate fi realizată în diferite moduri în funcţie de natura sarcinilor trasate,
domeniul ce urmează a fi acoperit şi experienţa anterioară a elevilor. Iată câteva exemple:
1. Elevii pot fi solicitaţi să lucreze în cuplu şi să pregătească o relatare comună despre un subiect, având
responsabilitatea de a o remite unui grup mai mare.
2. Un grup poate fi implicat într-o sarcină care poate fi îndeplinită numai dacă se folosesc materiale
separate deţinute de fiecare membru.
3. Fiecărui membru al grupului i se pot repartiza un anumit rol, de exemplu preşedinte, secretar,
rezumator, raportor.
115
4. Fiecare membru poate fi solicitat să completeze prima ciornă a temei care trebuie îndeplinită de către
întregul grup
5. Unui grup i se poate aduce la cunoştinţă că va primi un punctaj sau vor fi notaţi ca rezultat al
performanţei cumulate a muncii depuse de fiecare membru.
Este important să recunoaştem că a-i solicita pe elevi să lucreze în colaborare implică punerea lor
în faţa unor noi probleme. În mod efectiv noi introducem o mulţime suplimentară de obiective ce urmează a
fi îndeplinite. Pe lângă încercarea de a-şi realiza obiectivele scolastice, ei sunt solicitaţi să-şi amintească
obiectivele legate de deprinderile muncii în grup. În consecinţă, acest aspect al curriculum-ului trebuie să fie
planificat şi supravegheat la fel de atent ca oricare altul. Iniţial, dificultăţile trebuie minimizate, de exemplu,
prin solicitare a fiecărui elev de a lucra cu un coleg cunoscut la o sarcină simplă. Natura sarcinilor, mărimea
şi complexitatea grupului pot fi sporite treptat pe măsură ce elevii capătă mai multă competenţă şi
încredere.
Acolo unde urmează a se folosi materiale, mai ales scrise, ca parte a muncii de grup, acestea vor fi
selectate şi prezentate cu atenţie. Avem de asemenea nevoie de strategii pentru ai ajuta să folosească cititul
mai eficient în cadrul curriculum-ului.
Această abordare îşi are rădăcinile în opinia că cititul trebuie privit ca o strategie de învăţare care
implică decodarea unui text, înţelegerea conţinutului său şi raportarea şi înţelegerea prezentă a cititorului.
Prin intermediul acestor procese se fac judecăţi şi se extinde şi modifică cunoştinţele. Cu alte cuvinte, aşa
are loc învăţarea.
Va fi necesar ca elevii să înveţe să lucreze în colaborare pentru a desprinde înţelesul materialelor
scrise. Astfel, de exemplu, ca o parte a unei lecţii de ştiinţe naturale sau umane li s-ar putea cere să lucreze
cu alţi elevi pentru a:
1. Localiza şi identifica anumite informaţii în material. Aceasta poate implica sublinierea unor
părţi de text pentru a indica unde pot fi găsite anumite informaţii.
2. Marca informaţiile localizate pentru a veni în sprijinul înţelegerii. Aici se pot grupa secţiuni de
text în categorii de o anumită importanţă.
3. Organizarea informaţiilor şi a le prezenta într-o formă diferită, posibil făcând o listă de puncte
localizate în text sau completând informaţiile într-un tabel sau grafic. Grupurilor li se poate cere de
asemenea să ia în considerare întrebări sau probleme care nu sunt tratate text sau sunt abordate
necorespunzător. Aceasta i-ar putea solicita să gândească dincolo de materialul scris luând în considerare
întrebări ca: „Ce s-ar fi putut întâmpla dacă…?” sau „Care ar fi rezultatul…?”
Alte tehnici uzuale implică unele modificări ale textelor ce urmează a se folosi. De exemplu:
1. Activităţi care antrenează grupul în completarea materialului care are cuvinte sau secţiuni
şterse;
2. Prezentarea unui text fragmentat în propoziţii sau paragrafe separate pe care grupul trebuie să
le pună în ordine; sau
3. Prevederea rezultatelor probabile înainte de a continua să citească următoarea pagină sau
secţiune.
Este important să notăm că toate aceste abordări pleacă de la premisa că profesorul dă explicaţii
eficiente şi, probabil, demonstraţii a ceea ce implică procesele înainte de a li se cere grupurilor să înceapă
munca.
Ar fi absurd să pretindem că acest tip de abordare a descoperirii înţelesului în materialul scris
folosind strategii de grup rezolvă dificultăţile întâmpinate de acei elevi care au deprinderi de citire limitate.
Totuşi, îi poate ajuta cel puţin să participe la experienţele curriculum-ului de la care au fost excluşi anterior.
De asemenea, experienţa colaborării cu cititori mai eficienţi poate fi un mijloc de a-i ajuta să recunoască
utilitatea potenţială şi, într-adevăr, plăcerea cititului.
Cum putem evalua progresul autentic în învăţarea elevilor ?
Formularea problemei
Ce facem cu evaluarea? Atunci când sarcina este de a răspunde corect la o întrebare, evaluarea
elevilor şi notarea sunt aspecte clare. Nu acelaşi este cazul când doresc să evalueze cât de bine colaborează
116
elevii în grupuri sau ce răspunsuri originale şi logice dau la anumite probleme, cum progresează în
învăţare…
Provocarea
Utilizarea unor proceduri autentice de evaluarea care „reflectă adevăratele activităţi de învăţare şi
formare atât din clasă, cât şi din mediul extraşcolar” (Valencia, Hiebert & Afflerbach, 1994, p.11).
Ce putem face?
 Proiectaţi evaluarea cu atenţie
 Utilizaţi rezultatele evaluării pentru a proiecta învăţarea
 Evaluaţi tot ceea ce aţi stabilit să predaţi - nu numai conţinutul, dar şi abilităţile şi atitudinile
 Elaboraţi principii de evaluare
 Utilizaţi metoda observaţiei
 Învăţaţi-i pe elevi să se autoevalueze
Evaluarea este realizată în funcţie de obiectivele pe care vi le stabiliţi.
Dacă scopul dumneavoastră este ca elevii să înţeleagă anumite conţinuturi trebuie să evaluaţi gradul
de înţelegere al elevilor.
Pentru a şti cât de bine au înţeles, trebuie să vă gândiţi la nişte indicatori care vă vor arăta gradul de
înţelegere. Nu este surprinzător faptul că elevii au tendinţa să se concentreze asupra tipurilor de abilităţi şi
cunoştinţe care sunt evaluate.
În orele de curs care promovează învăţarea activă a tuturor elevilor, profesorii evaluează modul în care elevii
stăpânesc conţinutul curriculum-ului şi pot face acest lucru cu ajutorul testelor tradiţionale scrise sau a
răspunsurilor orale sau prin mijloace mai autentice cum ar fi portofoliile, referatele, proiectele etc. de
asemenea, ei urmăresc procesele de învăţare ale elevilor. Profesorii examinează cu atenţie pentru a vedea cât
de bine pot elevii să realizeze activităţile de învăţare care au fost exersate şi pentru a identifica modalităţi de
îmbunătăţire a învăţării. În acelaşi timp, profesorii buni au grijă să evalueze astfel încât să îi ajute pe elevi
să progreseze continuu.
Învăţarea este mai plăcută în sălile de clasă unde
1. Se învaţă interactiv:
ex: metode de abordare care încurajează participanţii să folosească ocaziile de a învăţa;
2. Se negociază obiectivele:
ex: metode de abordare care orientează activităţile astfel încât să ţină cont de preocupările şi
interesele participanţilor individuali;
3. Se demonstrează, se aplică şi se reacţionează

ex: metode de abordare care modelează exemple de aplicaţii, încurajează folosirea lor şi permit
îmbunătăţirea lor pe baza reacţiilor participanţilor;
4. Se evaluează permanent
ex: metode de abordare care încurajează punerea de întrebări şi reflecţia ca modalităţi de revizuire
a celor învăţate;
5. Se asigură sprijin
ex: metode de abordare care ajută fiecărei persoane să-şi asume riscuri.
UN MEDIU CONSTRUCTIVIST PENTRU ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ
117
Curentul constructivist în teoria educaţiei se fundamentează pe datele psihologiei genetice
şi epistemologiei şi propune construirea cunoaşterii de către copil. La originea dezvoltărilor teoretice se află
cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J.Piaget şi concepţia epistemologului francez G.
Bachelard.
Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei ce stă la baza teoriilor educative
constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a
observaţiilor, fără o structurare datorată activităţilor subiectului”.
Cercetările asupra educaţiei au reţinut două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene:
1. stadiile dezvoltării copilului;
2. câmpul interacţiunilor în care subiectul îşi construieşte cunoaşterea şi se dezvoltă în procesul
adaptării la mediu. Piaget explică trecerea de la un stadiu al dezvoltării cognitive la altul prin existenţa
dezechilibrelor adaptative care obligă individul să pună în joc toate resursele de acomodare pentru a realiza
o formă de echilibru mai stabil.
Teoriile sociocognitive vor propune corectarea şi completarea modelului piagetian prin includerea
conceptului de conflict sociocognitiv prin care se adaugă modelului piagetian dimensiunea socioculturală
interactivă. Bertrand identifică trei principii pentru teoria conflictului sociocognitiv:
1. Construirea cunoaşterii este în mod necesar socială şi se fundamentează pe ansamblul de
interacţiuni între persoane;
2. Conflictul sociocognitiv este sursa învăţării. Lefebvre – Pinard propune utilizarea şi
operaţionalizarea conceptului de zonă de dezvoltare proximală ( potenţială) iniţiat şi explicitat de Vîgotski
ca distanţă dintre dezvoltarea actuală şi cea potenţială. Presupunerea formulată de Vîgotski, potrivit căreia u
proces interpersonal se transformă într-un proces interapersonal, s-a validat: în concepţia socio-
constructivistă, coordonarea propriilor acţiuni cu cele ale altora duce la elaborarea de sisteme de coordonare
ale acţiunilor proprii, pe care individul le reproduce ulterior, singur. Deci, coordonările dintre indivizi sunt la
originea coordonărilor individuale pe care le precede şi le generează prin interacţiuni mai complexe, care
constituie surse de dezvoltare cognitivă. Coordonările cognitive sunt generate de coordonări sociale,
dezvoltarea cognitivă nefiind doar rezultatul simplei interacţiuni a copilului cu mediul fizic, ci şi al
participării la interacţiuni sociale cu alţi indivizi, în cadrul cărora se realizează reglări reciproce de acţiuni,
se identifică mai multe moduri de abordare a problemelor şi se rezolvă probleme care nu ar fi putut fi
rezolvate pe cale independentă.
Concluzii:
1. Actuala concepţie asupra dezvoltării cognitive a individului este interacţionistă şi constructivistă.
2. Dimensiunea socială joacă un rol pozitiv asupra învăţării, procesele interpersonale dintre elevi
influenţând procesele interpersonale ale construcţiei cunoştinţelor.
3. Progresul cognitiv este consecutiv cooperării, este urmarea anumitor tipuri de interacţiuni sociale, iar
coordonările interindividuale favorizează coordonările intraindividuale; acţiunea, care este
indispensabilă în dezvoltarea cunoştinţelor, face parte dintr-un context social care îi dă semnificaţie.
4. noile achiziţii din domeniul ştiinţelor educaţiei, orientările din didactica actuală, ne conduc spre
identificarea principalelor condiţii ale unei pedagogii eficiente: constructivismul, învăţarea activă şi
interactivă, metacogniţia („cunoaşterea despre cunoaştere”; reflecţie şi o cogniţie asupra / a
cogniţiei ).
5. Constructivismul pedagogic se opune manierei mecaniciste de concepere a actului didactic, ca
transmitere a unei culturi prestabilite; toate variantele constructivismului pedagogic afirmă rolul activ
al elevului în procesul cunoaşterii, al formării şi al socializării.
6. Concepţia constructivistă stă la baza multor inovări şi reforme de învăţământ propunând schimbarea
paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la abordarea cunoaşterii
într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul are un rol activ. Proiectarea curriculumului
în viziune constructivistă a devenit o realitate cu tendinţă de generalizare.
MOZAIC CU FISE DE EXPERT

TEXTUL
Structura şi ultrastructura celulei eucariote
118
Celula eucariotă este caracteristică tuturor plantelor, animalelor, protistelor şi fungilor.
Componentele structurale ale celulei eucariote se grupează în :
-protoplasmatice : biomembranele, hialoplasma, citoplasma structurată = organite : reticulul endoplasmic,
ribozomii, dictiozomii, mitocondriile, plastidele, lizozomii, centrozomul, cili, flageli, miofibrile,
neurofibrile, corpusculi Nissl );
-neprotoplasmatice: peretele celular, vacuolele, incluziunile ergastice.
Pentru descrierea structurilor celulare ( morfologie, topografie, structură) , citiţi textul următor şi observaţi
cu atenţie desenele ataşate.
1. Biomembranele Citoplasma
Biomembranele reprezintă totalitatea membranelor biologice caracteristice unei celule eucariote. Ele sunt
alcătuite din două straturi fosfolipidice, proteine, glucide şi colesterol.
Observaţi şi realizaţi descrierea cu ajutorul desenului.
Membrana delimitează celula ( plasmalema ) şi organitele celulare ( mai puţin ribozomii şi centrozomul) la
exterior şi are permeabilitate selectivă.
Citoplasma este constituită dintr-o parte nestructurată = hialoplasmă şi dintr-o parte structurată reprezentă
prin toate organitele şi incluziunile celulare.
Hialoplasma se prezintă ca un sistem coloidal ( amestec diferit de soluţie) format din apă, în care se află
într-o mişcare continuă şi dezordonată celelate substanţe celulare ( organice şi anorganice ).
2. Reticulul endoplasmic
Este format dintr-un sistem de canale şi cavităţi, care fac legătura dintre membrana nucleului şi membrana
celulară , ramificat în întreaga celulă.
Este de două tipuri : neted şi rugos. Cel rugos are pe suprafaţa sa ataşaţi , ribozomi.
Are rol în transportul substanţelor.
Ocupă aproximativ 50% din spaţiul celular.
Observaţi desenul care reprezintă celula şi descrieţi reticulul endoplasmic.
3. Ribozomii
Se mai numesc granulele lui Palade deoarece au fost descoperiţi de către George Emil Palade (cercetător de
origine română, stabilit în SUA, laureat al premiului Nobel).
Sunt nedelimitaţi prin membrane, fiind alcătuiţi din ARN şi proteine. Pot fi liberi în citoplasmă, ataşaţi de
RE , de membrana nucleului, în mitocondrii şi în cloroplaste. Au rol în sinteza proteinelor.
4. Dictiozomii
Sunt alcătuiţi din saci turtiţi (aplatizaţi), suprapuşi şi vezicule ( macro-şi micro-). Sunt delimitaţi prin
membrane simple.
Într-o celulă sunt mai mulţi dictiozomi, care împreună formează aparatul Golgi.
Au rol secretor.
Sunt abundenţi în celulele glandulare.
Descrieţi-i cu ajutorul desenului – celula eucariotă.
5. Lizozomii
Sunt vezicule delimitate prin membrană simplă, care conţin enzime hidrolitice, implicate în digestia
intracelulară.
Sunt abundeţi în celule cu rol de apărare ( leucocitele ).
6. Mitocondriile
Sunt organite semiautonome deoarece au ADN propriu.
Realizaţi descrierea cu ajutorul desenului.
Sunt delimitate prin două membrane:
-membrana externă, netedă;
119
-membrana internă, pliată = criste mitocondriale, care conţin enzimele implicate în procesele de
respiraţie celulară. Aceste procese asigură descompunerea (oxidarea) substanţelor organice cu eliberare de
CO2, H2O şi energie ( sub formă de ATP).
-matricea- conţine enzime, ADN, ARN, ribozomi, etc.
7. Plastidele
Sunt organite semiautonome deoarece au ADN propriu.
Sunt specifice organismelor fotosintetizante ( plante verzi, alge verzi, roşii, albastre, muşchi de pământ,
euglenă).
După tipul pigmentului asimilator( fotosintetizant) conţinut , pot fi :
-cloroplaste – pigmrent verde = clorofila;
-feoplaste – pigment brun
- rodoplaste – pigment roşu.
Cloroplastele.
Realizaţi descrierea structurală cu ajutorul desenului şi observaţi :
-cele două membrane
-stroma, care conţine ADN,ARN,ribozomi, enzime, etc.
- grana sau membranele tilacoidale, care conţin clorofila.
8. Organite animale specifice

Vor fi studiate la ţesuturile animale.
Sunt reprezentate prin : miofibrile ( în ţesutul muscular) , neurofibrile şi corpusculi Nissl ( în ţesutul nervos).
9. Peretele celular
Este caracteristic plantelor, algelor, ciupercilor, muşchilor şi lichenilor.
Protejează celula şi îi conferă o anumită formă.
Este alcătuit dintr-un schelet de celuloză , impregnată cu alte tipuri de substanţe, care îi conferă o foarte
mare rezistenţă.
Din loc în loc prezintă plasmodesme = spaţii prin care celula poate realiza schimburi cu exteriorul.
10. Vacuolele
Sunt specifice plantelor, ciupercilor, muşchilor şi lichenilor.
Conţin suc vacuolar = apă, nutrienţi, subsanţe de rezervă, care se depozitează temporar .
11. Incluziuni ergastice

Sunt vezicule care conţin substanţe intermediare sau finale ale metabolismului.
Aceste structuri sunt temporare .
După natura lor pot fi organice : granulele de amidon
anorganice: cristale de SiO2, CaCO3, etc..
Anexa 2
Fişa de expert nr.1
1. Citiţi cu atenţie textul.

2. Descrieţi morfologia plasmalemei.
3. Precizaţi funcţiile plasmalemei.
4. Pregătiţi-vă să predaţi noţiunile pe care le-aţi învăţat despre plasmalemă, colegilor voştri.
Fişa de expert nr. 2

2. Descrieţi alcătuirea citoplasmei.
3. Precizaţi funcţiile citoplasmei.
120
4. Pregătiţi-vă să predaţi noţiunile pe care le-aţi învăţat despre citoplasmă, colegilor voştri.

2. Descrieţi reticulului endoplasmic.
3. Precizaţi funcţiile reticulului endoplasmic .
4. Pregătiţi-vă să predaţi noţiunile pe care le-aţi învăţat despre reticulul endoplasmic, colegilor voştri.

2. Descrieţi morfologia ribozomilor şi lizozomilor.
3. Precizaţi funcţiile ribozomilor şi lizozomilor.
4. Pregătiţi-vă să predaţi noţiunile pe care le-aţi învăţat despre ribozomi şi lizozomi, colegilor voştri.

2. Descrieţi morfologia mitocondriilor.
3. Precizaţi funcţiile mitocondriilor.
4. Pregătiţi-vă să predaţi noţiunile pe care le-aţi învăţat despre mitocondrii, colegilor voştri.

2. Descrieţi morfologia cloroplastelor.
3. Precizaţi funcţiile cloroplastelor.
4. Pregătiţi-vă să predaţi noţiunile pe care le-aţi învăţat despre cloroplaste, colegilor voştri.

2. Descrieţi morfologia dictiozomilor şi a citomembranelor.
3. Precizaţi funcţiile dictiozomilor şi a citomembranelor.
Pregătiţi-vă să predaţi noţiunile pe care le-aţi învăţat despre dictiozomi şi citomembrane, colegilor voştri.
Anexa 3
Spargerea gheţii
AM ADUS O SCRISOARE PENTRU CINEVA CARE...
Scop: înviorare, mişcare

Durata: 5-10 minute
Mărimea grupului: cca. 20 persoane
Materiale necesare: scaune aşezate în cerc cu unul mai puţine decât numărul participanţilor la joc
Instrucţiuni: Membrii grupului, cu excepţia unei persoane, se aşează pe scaunele puse în cerc. Persoana
care începe jocul va sta în mijlocul cercului şi va spune: Am adus o scrisoare pentru cineva care ...
Posibile completări:
- poartă pantaloni negri
- poartă ochelari
121
- a băut lapte la micul dejun
- are cel puţin doi fraţi / două surori
- are litera G în nume
- are ochi verzi ...
Condiţia esenţială pentru completarea propoziţiei este ca persoana din mijlocul cercului să aibă acea
trăsătură. De exemplu, doar o persoană cu ochi verzi va putea spune „Am adus o scrisoare pentru cineva
care are ochi verzi”.
Persoanele care se identifică cu descrierea făcută de persoana din mijlocul cercului se vor ridica de pe scaun
şi vor încerca să ocupe alt scaun rămas gol. Cel care nu reuşeşte să ocupe loc, va rămâne în interiorul
cercului şi va fi cel care va „aduce următoarea scrisoare”.
Esenţa exerciţiului este mişcarea şi agerimea.
Exerciţiul nr.1 „ Ce vă amintiţi despre noţiunea de celulă?”- metoda GLC.
Cursanţii sunt împărţiţi în perechi de câte doi şi sunt rugaţi să se gândească 2 minute la întrebare ( li se
spune întrebarea ) după care să lucreze cu colegul din pereche( să realizeze o listă) despre ce-şi amintesc,
fiecare în parte, că au învăţat, citit, aflat din alte surse , despre celulă- 5 minute.
Perechile lucrează mai departe câte două ( 4 cursanţi) şi discută despre subiect, completându-şi fiecare lista
cu noţiuni despre celulă- 3 minute.
Exerciţiul nr.2
Grupul de lucru este împărţit în 3- 4 grupuri de bază a câte 7 cursanţi. În grupul de bază, prin numărare sau
prin altă metodă, se stabileşte cine reprezintă cifra 1, cine reprezintă cifra 2, ş.a.m.d.
Toţi cursanţii cu cifra 1 se vor grupa separat şi vor forma grupa 1 de experţi, toţi cursanţii cu cifra 2 vor
forma grupa 2 de experţi, ş.a.m.d.
Fiecare grupă de experţi primeşate textul de lucru ( Anexa1) şi fişa de expert corespunzătoare( Anexa 2).
Se precizează timpul de lucru în grupele de experţi, se dau răspunsuri suplimentare dacă sunt solicitate , se
monitorizaează activitatea, se asigură materialele necesare solicitate pentru a – şi putea îndeplini sarcinile.
După expirarea timpului de lucru, fiecare expert revine în grupul de bază şi predă celorlalţi secvenţa
corespunzătoare de lecţie, prim metodele stabilite în grupul de experţi, în tiimpul alocat -20 min.
În tot acest timp, formatorul monitorizează activitatea .
Exerciţiul nr.3
Cursanţii sunt împărţiţi în 3-4 grupe, pe arii curriculare înrudite, li se repartizează markere, foi de flipchart şi
li se precizează sarcina de lucru – „ Proiectarea unei lecţii pe modelul mozaicului cu fişe de expert.
Fiecare grup îşi alege o temă ( lecţie), stabileşte 2-3 obiective, elaborează fişele de expert, precizează dacă
textul care va fi folosit este o lecţie din manual sau un text adaptat. Dacă apelează la varianta textului
adaptat, grupul stabileşte 4-5 reguli „ de aur” pentru ca textul să poată fi utilizat eficient de căte elevi.
Obiectivele, fişele, regulile vor fi scrise pe coala de flipchart şi vor fi prezentate de către un raportor, în
grupul mare.
COLŢURILE
EXERCIŢIUL 1
Spargerea gheţii: „ Să ne verificăm cultura generală”
Scopul: Construirea unei atmosfere de lucru relaxantă şi activă.

Materiale necesare: Coli de hârtie cu exerciţiul „ Să ne verificăm cultura generală”
122
ADEVĂRAT ENUNŢ FALS
Napoleon a câştigat bătălia de la Waterloo

În judeţul Bacău , Nicolae Tonitza a pictat biserica din
Scorţeni.
În Muzeul de Artă al Palatului Culturii din Iaşi este expus
celebrul tablou al lui Nicolae Grigorescu “Carul cu boi”
Alexandu cel Bun este înmormântat la Mănăstirea Bistriţa
Dintre mamifere, cea mai mare inimă o are girafa
Plantele respiră oxigen
Temperatura medie pe pământ este de 17,5 grade Celsius
Omul este mai înalt dimineaţa

Timp de lucru : 5 minute
Mod de desfăşurare : Se dau cursanţilor colile de hârtie, cerându-li-se, următoarele :
1. Citiţi enunţurile de mai jos şi decideţi – individual - dacă sunt adevărate sau false (2 minute).
2. Discutaţi cu colegii dumneavoastră şi vedeţi dacă aveţi aceleaşi răspunsuri (2 minute).
3. Citiţi pe verso răspunsurile corecte, pentru a vă verifica dacă aţi avut dreptate, categorisând anumite
răspunsuri ca false sau adevărate (1 minut).
EXERCIŢIUL 2- Aplicaţie la metoda SINELG
Scopul : Să- i ajutăm pe cursanţi să înveţe această metodă pentru a o aplica la unele lecţii cu scopul de a-i
face pe elevi să citească mai atent, să înţeleagă semnificaţia textului.
Materiale necesare : Textul “ Cafeaua - regina boabelor”, coli de hârtie, coli de flip-chart, marker sau tabla
şi cretă.
Timp : 30 de minute
Desfăşurare:
1. Se desenează pe tablă sau pe coala de flip-chart următorul tabel :
CE ŞTIM CE VREM SĂ ŞTIM CE AM AFLAT
2. Prin metoda brainstorming se lansează cursanţilor întrebarea : Ce vă vine în minte când auziţi
cuvântul cafea? Se completează prima rubrică din tabel cu ideile cursanţilor (3minute).
3. Se adresează, apoi întrebarea: Ce aţi vrea să ştiţi despre cafea? De asemenea, se completează cu
ideile cursanţilor a doua rubrică (3 minute)
4. Se înmânează cursanţilor textul"Cafeaua – regina boabelor “, cerându-li-se să citească textul şi în
dreptul paragrafelor să pună următoarele semne (8 minute) :
- ν când paragraful citit confirmă ceea ce ştiau ;
- - când enunţurile sau paragrafele contrazic ceea ce ştiau ;
- ? când enunţurile sau paragrafele sunt neclare ;
- + când enunţurile sau paragrafele conţin informaţii noi.
123
5. Când au terminat de citit şi marcat textul, cursanţii sunt rugaţi să scrie ideile principale,
pentru ficare cod, într-un tabel ca cel de mai jos (5 minute).
6.
ν - ? +
Ştiam Ştiam altfel Chiar aşa Aceasta nu ştiam
Împreună cu cursanţii se completează tabelul de pe tablă sau de pe coala de flip-chart, rubrica a treia (5
minute
EXERCIŢIUL 3 – Aplicaţie la metoda Colţurile
Scopul : Să-i ajutăm pe cursanţi să înveţe această metodă pentru a o aplica la unele lecţii cu scopul de a-i
determina pe elevi să participe la o dezbatere, pentru a-i ajuta să se obişnuiască să formuleze argumente
constructive, să fie convingători în ceea ce susţin, să fie atenţi la argumentele colegilor şi, mai ales, să aibă
răbdare să asculte un alt punct de vedere
Materiale necesare : Textul “ Cafeaua - regina boabelor”, coli de hârtie, coli de flip-chart
Timp : 30 de minute
Desfăşurare:
Li se solicită cursanţilor să citească ultimele două fraze din textul “ Cafeaua - regina boabelor”( ” Au
fost scrise zeci de tratate despre beneficiile cafelei şi cam tot atâtea despre rolul ei nociv pentru sănătatea
Până în prezent, nici o şcoală de medicină nu s-a pronunţat pentru una sau alta din variante.”).(2 minute)
Li se cere cursanţilor să adopte o poziţie faţă de cele două puncte de vedere. În funcţie de punctele de
vedere, sunt rugaţi să formuleze pe o foaie de hârtie unul sau două argumente(3 minute).
În funcţie de poziţia adoptată, cursanţii sunt rugaţi să se grupeze în colţuri opuse ale sălii. Cursanţii
nehotărâţi se vor grupa în alt colţ al sălii. Cursanţii din fiecare grup vor citi argumentul notat, vor discuta
între ei şi, în final, vor ordona ideile pe coala de flip-chart. (10 minute).
Formatorul iniţiază dezbaterea, invitând purtătorul sau purtătorii de cuvânt să-şi susţină punctele de
vedere. Nehotărâţii sunt rugaţi să treacă la unul din cele două grupuri. De asemenea, li se spune cursanţilor
că pot să treacă la celălalt grup, dacă argumentele adversarului au fost mai convingătoare decât argumentele
propriului grup. Se poate interveni cu contraargumente şi după ce purtătorul de cuvânt şi-a încheiat
pledoaria( 10 minute).
După ce s-a încheiat dezbaterea şi fiecare şi-a stabilit grupul final. Cursanţii sunt rugaţi să-şi prezinte pe
scurt poziţia şi argumentele care o susţin (5 minute).
EXERCIŢIUL 4 – Aplicaţie la metoda Investigaţia în comun
Scopul: Acest exerciţiu a fost realizat cu scopul de a-l conştientiza pe cursant că trebuie să folosească şi
această metodă, care-l ajută pe elev să analizeze liber un text, pentru a-l angaja într-o discuţie profundă.
Materiale necesare: coli de hârtie
Timp:
Desfăşurare:
1.Cursanţii sunt rugaţi să răspundă în scris, la următoarele întrebări : (10 minute)
- Când aţi luat ultima dată parte la o dezbatere pe o temă controversată? Cum v-aţi simţit? Care au fost
punctele de vedere contrare?
- La sfârşitul vizionării, cu familia sau cu prietenii sau când aţi terminat de citit o carte pe care au citit-
o şi ceilalţi din cercul social din care faceţi parte, v-aţi adresat întrebări factuale sau interpretative?
124
- Aţi realizat la orele de predare-învăţare sau la orele de dirigenţie vreo dezbatere? Care a fost tema şi
cum aţi pregătit elevii pentru dezbatere?
- Scopul educaţiei este de a a-i trece pe elevi de la un nivel de gândire inferioară la una superioară.
Cum vă preocupă să rezolvaţi această problemă?
2.Formatorul va provoca cursanţii la o discuţie pe baza întrebărilor puse. Pe parcursul discuţiilor,
formatorul poate interveni cu întrebări de puse doamnei Y, de genul: Doamna Z a spus că va realiza
gândirea superioară a elevilor, prin......, în timp ce domnul X a spus că va realiza acelaşi lucru prin.....,
dumneavoastră cu care punct de vedere sunteţi de acord sau v-aţi gândit la altceva?(20 minute)
3. Formatorul va rezuma ideile prezentate, spunându-le cursanţilor care a fost scopul acestui exerciţiu,
trecând apoi la prezentarea succintă a metodei. (10 minute).
Diagrama Venn, Linia valorilor, jocul de rol
Anexa 1
România
România este situata in Europa Centra, în partea nordica a Peninsulei Balcanice şi are teritoriul
delimitat de Munţii Carpaţi, fluviul Dunărea şi Marea Neagra. România se întinde intre 43 37 07 si 48 15 06
Latitude Nordica si 20 15 44 si 29 41 24 Longitude Estica.
Paralela 45 (jumătatea distantei dintre Ecuator si Polul Nord) traversează România la 70 de kilometri
nord de capitala tarii si meridianul 25 longitudine estica (jumătatea distantei dintre coasta oceanului Atlantic
şi Munţii Urali) trece la 90 de kilometri vest de Bucureşti. Extinzându-se pana la jumătatea Peninsulei
Balcanice si acoperind o mare suprafaţa eliptica de 237.499 de kilometri patrati (91.699 mile patrate),
România ocupa cea mai mare parte a bazinului inferior al fluviului Dunarea si regiunile deluroase de est ale
bazinului mijlociu al Dunării. Se întinde de ambele parti ale lantului muntos cunoscut sub numele de
Carpaţi, care formează o bariera naturala intre cele doua bazine ale Dunării.
Fiind situată pe jumătate în peninsula Balcanică şi acoperind o suprafaţă eliptică, de 237.499 km²,
România ocupă mare parte din bazinul inferior al râului Dunăre şi regiunile din estul bazinului de mijloc al
acestui râu. Se află atât la sudul, cât şi la nordul Munţilor Carpaţi, care formează bariera naturală între
bazinele Dunării
Amplasarea României îi dă un climat continental, în special în Vechiul Regat (la est şi la sud de
Carpaţii Meridionali) şi mai puţin în Transilvania, unde climatul este mai mult moderat. O iarnă lungă şi
severă (decembrie - martie), o vară fierbinte (aprilie - iulie), şi o toamnă prelungită (august - noiembrie) sunt
principalele anotimpuri, cu o tranziţie rapidă din primăvară în vară. În Bucureşti, temperatura minimă zilnică
în ianuarie este în jur de -7°C, iar maxima zilnică din iulie este de 39°C.
Poziţionare: Sud-estul Europei, la graniţă cu Marea Neagră, între Bulgaria şi Ucraina
Suprafata:
total: 238.391 km patrati
uscat: 231.231 km patrati
apa: 7.160 km patrati
Granite terestre:
total: 2.508 km²
tari vecine: Bulgaria 608 km,
Ungaria 443 km,
Republica Moldova 450 km,
Serbia si Muntenegru 476 km
(in intregime cu Serbia),
Ucraina (nord) 362 km,
Ucraina (est) 169 km
Granita maritima: 225 km
125
Clima:
Datorita aşezării sale in partea de sud-est a
continentului Europa, România are o clima care este o
tranziţie intre temperata si continentala. Condiţiile climatice sunt oarecum modificate de relieful variat al
ţării. Carpaţii se comporta ca o bariera împotriva maselor de aer Atlantice, oprind influientele lor oceanice in
vestul si centrul tarii, unde iernile sunt mai blande si innorate, cu ninsori frecvente , ceata si veri însorite cu
precipitatii frecvente, descarcari electrice si ploi mai puternice. Muntii blocheaza de asemenea influientele
continentale ale vastelor campii de nord din Ucraina si Rusia, care aduc ierni inghetate si ploi mai putine in
sud si sud-est. In partea extrema de sud-est, influienta mediteraniana ofera o clima marina mai blanda.
Temperatura medie anuala este de 11°C in sud si 8°C in nord. In Bucuresti, temperatura variaza intre -29°C
in Ianuarie si 29°C in Iulie, cu temperaturi medii de -3°C in Ianuarie si 23°C in Iulie. Cantitatea de
precipitatii , dealtfel adecvata de-a lungul tarii, scade de la vest la est si din munti spre campie. Unele zone
muntoase primesc mai mult de 1.010 millimetri de precipitatii anual. Media anuala de precipitatii este de
aproximativ 635 millimetri in centrul Transilvaniei, 521 millimetri la Iasi in Moldova, si numai 381
millimetri la Constanta pe tarmul Marii Negre.
Climat: temperat; ierni reci, înnorate cu ninsori şi ceaţă frecvente; veri însorite cu ploi şi furtuni
frecvente
Topografie:
Peisajul natural al României este aproape egal împărţit intre munţi (31%), dealuri (33%) şi câmpii
(36%). Acest relief variat se întinde aproape simetric de la Munţii Carpaţi care ating o înălţime de peste
2.400 de metri, la Delta Dunării, care este doar câţiva metri deasupra nivelului mării. Arcul Carpaţilor se
extinde peste 1000 de kilometri in centrul tarii, acoperind o suprafaţa de 70.000 de kilometri pătraţi. Aceşti
munţi sunt de înălţime joasa pana la medie si nu sunt mai laţi de 100 de kilometric. Munţii sunt adânc
fragmentaţi de vai longitudinale si transversale şi traversaţi de mai multe râuri principale. Datorita acestor
caracteristici si faptului ca exista numeroase trecători—unele la altitudini de pana la 2,256 metri—au făcut
Carpaţii să constitue o bariera mai mica pentru mişcare, în comparaţie cu alţi munţi din Europa. Un alt
element caracteristic este faptul ca exista multe platforme erodate care oferă întinderi plate la înălţimi relativ
ridicate, chiar si la peste 1.200 de metri.
Teren: Câmpia Transilvaniei este separată de Podişul Moldovei prin Carpaţi Orientali şi de Câmpia
Română prin Carpaţi Meridionali (Alipi Transilvăneni)
Extremele altitudinii:
cel mai scund punct: Marea Neagră, 0 m
cel mai înalt punct: Vf. Moldoveanu, 2.544 m
Resurse naturale: petrol (resurse în scădere), cherestea, gaze naturale, cărbune, sare, teren arabil,
hidroputere
Folosirea terenurilor:
teren arabil: 41%
semănături permanente: 3%
păşuni permanente: 21%
păduri: 29%
altele: 6% (estimativ, 1993)
Terenuri irigate: 31.020 km² (estimativ, 1993)
Riscuri naturale: cutremure mai severe în sud şi sud-est; structurile geologice şi climatul provoacă
alunecări de teren
Mediu înconjurător - probleme curente: eroziune a solului şi degradare; poluare a apei; poluare a
aerului în sud din motive industriale; contaminare a Deltei Dunării
REPUBLICA MOLDOVA
Republica Moldova este un stat situat în estul Europei, învecinându-se la vest cu România şi la est cu
Ucraina. Graniţa cu România urmează aproape în întregime râul Prut şi pe o distanţă foarte scurtă Dunărea.
126
Republica Moldova are ieşire la Marea Neagră, printr-un îngust spaţiu la Dunăre - prin Portul de la
Giurgiuleşti.
Republica Moldova a fost sub ocupaţia Rusiei în perioada 1812-1918 şi a URSS între 1940 şi 1991 (timp
în care a avut statutul de republică unională). O dată cu dezmembrarea Uniunii Sovietice, Republica Moldova
a devenit stat independent.
Teritoriul Republicii Moldova de dincolo de Nistru, denumit Transnistria, este locuit de circa 34% de
moldoveni, 29% de ruşi, si 29% de ucrainieni, care a fost alipit RSS Moldoveneşti pentru că în perioada
interbelică, în aceasta zonă a existat o "republică sovietică moldovenească".
Graniţa vestică a Moldovei este formată din râul Prut, care se varsă în Dunăre înainte de a face contact
cu Marea Neagră. În nord-est, Nistrul este cel mai important râu, parcurgând ţara de la nord la sud.
Deşi partea nordică este deluroasă, cele mai înalte culmi nu depăşesc 430 m (cel mai înalt punct fiind
Dealul Bălăneşti).
Moldova are o climă temperată continentală, cu veri calde, şi ierni blânde.
Prinicpalele oraşe ale ţării sunt capitala Chişinău -capitala, Tiraspol (în Transnistria), Bălţi(la nord) şi
Tighina(la est).
Aşezare geografică
Europa de Est, Nord-Est de România; Coordonate geografice: 45o28’ - 48o28’ Nord (350 km), 26o40’ -
30o06’ Est (150 km); Hotare terestre: total: 1389 km cu state vecine: România 450 km, Ucraina 939 km; Ieşire
la mare: 200 m la extrema de Sud (Giurgiuleşti) prin delta râului Dunăre.
Suprafaţă
Suprafaţa totală 33,845 mii km2 Utilizare terenurilor: teren arabil: 53% pentru culturi cerealiere: 14%
pentru păşuni: 13% păduri si teren forestier: 9% alte: 11%
Relief
În Republica Moldova se evidenţiază următoarele forme de relief: câmpii, podişuri, coline, platouri. Ele
ocupa teritorii mari şi în ansamblu determină caracterul general al reliefului. Flora: 2300 specii de plante
sălbatice (stejar, fag, jugastru, tei) Fauna: 68 specii de mamifere (vulpe, căprior, cerb, mistreţ), 270 specii de
păsări si 10 mii specii de nevertebrate Resurse naturale: lihnite, fosforite, gips, teren arabil
Topografie
Pădurile ocupă o suprafaţă de 9,6 la sută. Vârsta medie a pădurilor este de 40 de ani. Pădurile seculare
care s-au mai păstrat ocupă suprafeţe mici—6000 ha (2% din suprafaţa pădurilor). Predomină pădurile foioase
specifice Europei Centrale. Componenţa lor floristică este destul de diversă şi număra peste 100 de specii de
arbori şi arbuşti.Teritoriul ţării este traversat de peste 3200 râuri, râuleţe şi pâraie permanente, 90% din care au
o lungime mai mica de 10 km şi numai 9 de peste 100 km. Cele mai mari râuri şi principalele surse de apă -
Nistru are o lungime de 1345 km, Prutul cu o lungime de 967, izvorăsc din munţii Carpaţi din Ukraina şi
pentru Moldova sunt râuri de frontieră. În graniţele sale actuale, RM are 500 m teritoriu pe malul stâng al
Dunării la confluenta sa cu Prutul.Pe teritoriul RM sunt 57 lacuri naturale cu o suprafaţă totală de 62,2 km2 şi
peste 3000 iazuri, lacuri de acumulare şi rezervoare artificiale de apa cu o suprafaţă totală de peste 330 km2.
Clima:
Teritoriul Republicii Moldova este situat in zona climatică temperată a Globului Pământesc la distanţe
aproximativ egale de Ecuator şi de Polul Nord. De la vest şi sud-vest — din Oceanul Atlantic şi din Marea
Mediterană— pătrund mase de aer temperat-maritime. Dinspre nord, din regiunea arctică, pătrund mase de aer
arctic-continentale. Mai rar pătrund mase de aer tropical-maritime dinspre Oceanul Atlantic şi din Marea
Mediterană.
Elemente climatice Minimul absolut al temperaturii pe parcursul ultimului secol a fost înregistrat — în
partea de nord a republicii -36°C, iar la sud -28°C. Maximul absolut al temperaturii a fost înregistrat — in
partea de nord 38°C, iar in cea de sud 41 °C.
Presiunea atmosferică. Presiunea medie anuală pentru Republica Moldova este egală cu 763-764 mm ai
coloanei de mercur. Presiunea cea mai ridicată se înregistrează iarna, iar cea mai joasă — vara.
Precipitaţiile atmosferice pe parcursul anului se reduc in general de la nord-vest — 560 mm spre sud-est
— 370—400 mm. Insă un mare rol in distribuirea lor pe teritoriul Republicii Moldova revine reliefului.
Particularităţi generale:
127
Republica Moldova este situată în zonele de vegetaţie de silvo-stepă si stepă. Aşezarea geografică a
Republicii Moldova pe continent determină varietatea mare a vegetaţiei. Ea include multe specii de plante din
Europa Centrală, Orientală şi din Zona mediteraneană.
În limitele teritoriului Republicii Moldova se găsesc frontierele de est ale arealelor câtorva specii
vest-europene, mediteraniene — fagul, plopul negru, stejarul pufos, cărpiniţa, viţa de vie de pădure (viţa de
vie sălbatică), albăstriţa Angelescu, care mai la răsărit, pe Câmpia Europei de Est, nu se întâlnesc.
Populaţia: 3.64 milioane locuitori (1999)
Nationalităţi: moldoveni-64%, ucraineni-13%,
ruşi-14%, bulgari, gagauzi, evrei si alt. - 9%. (1997)
Capitala: Chişinău (752,1 mii locuitori-1997).
Distanţa pînă la Moscova - 1200 km, Kiev - 500 km,
Bucureşti - 600 km, Odesa - 180 km.
Limba de stat: moldovenească (româna)
Tipul de guvernământ: Republică parlamentară
Preşedinte: Vladimir Voronin
Imn naţional: Limba noastră
Valuta naţională: leul moldovenesc -MDL
Religia: Crestin ortodoxă
Coordonate geografice: 45o28’ - 48o28’
Nord (350 km), 26o40’ - 30o06’ Est (150 km);
Hotare terestre: total: 1389 km
cu state vecine: România 450 km, Ucraina 939 km;
Ieşire la mare: 200 m la extrema de Sud (Giurgiulesti)
prin delta râului Dunăre
Suprafaţa:
Suprafaţa totală 33,845 mii km2
Utilizare terenurilor:
teren arabil: 53%
pentru culturi cerealiere: 14%
pentru paşuni: 13%
păduri şi teren forestier: 9%
alte: 11%
Vegetaţia naturală contemporană a republicii este reprezentată prin următoarele tipuri principale:
păduri, stepe, fâneţe (pajişti), vegetaţia halofită şi cea acvatică.
Cristofor Columb
S-a nascut la Genova in 1451(anul diferă în funcţie de istorici), intr-o familie de ţesători săraci.
Devine mus pe o navă comercială încă de la 14 ani, ocazie cu care călătoreşte în Levant, pe coastele de vest
a Africii, în Anglia şi în nordul acestei insule, spre "Ultima Thule". În anul 1479 se stabileşte la Lisabona
unde se căsătoreşte cu Felipa Moniz de Perestrello, cu care are un fiu, Diego. Aici se ocupă cu comerţul cu
hărţi, ocazie cu care cunoaşte curentele şi teoriile geografice ale vremii. Influenţat de teoria umanistului
Paolo Toscanelli, care susţinea rotunjimea pământului cu aproape 3000 de kilometri mai puţin, Columb
decide să pornească spre vest pentru a căuta drumul spre Asia, "Tara Mirodeniilor".
Folosind harta geografului italian Paolo Toscanelli, Columb a imaginat planul de a naviga spre apus
pentru a descoperi Indiile. Curtea portugheză îi respinge planurile, deoarece drumul acestei naţiuni era
aproape deschis prin sudul Africii. Regele Spaniei, Ferdinand Catolicul îi acceptă planurile şi Columb a
plecat la 12 august 1492 din portul Palos descoperă continentul american la 12 octombrie 1492, când
ancorează în insula San Salvador (azi Watling).În cele patru călătorii pe care le-a efectuat peste Atlantic a
descoperit o mulţime de insule din Golful Mexic şi a cercetat o parte a ţărmului sud-american, pe care îl
credea continentul asiatic. Columb a explorat noi insule şi ţarmurile Americii Centrale. Pană la sfârşitul
vieţii nu şi-a dat seama ca a descoperit un nou continent, fiind convins ca a ajuns in India, bastinaşii au fost
128
numiţi indieni, iar insulele descoperite au fost cunoscute ca "Indiile Occidentale", spre a le deosebi de
adevaratele Indii, cele Orientale.
Columb s-a stins din viata la 20 mai 1505 la Salamanca, uitat de contemporani. A fost un mare
navigator si cartograf, un om cu un curaj excepţional si cu o mare voinţa, iar descoperirea Americii a fost
unul dintre evenimentele cele mai insemnate ale istoriei universale.
Marco Polo.
Marco Polo (cca. 1254 în Veneţia - 8 ianuarie 1324 în Veneţia) a fost un negustor veneţian, care s-a
făcut cunoscut prin relatările sale despre o călătorie în China.
S-a născut în jurul anului 1254. În 1271 a pornit la drum împreună cu tatăl şi cu unchiul său. Acolo a
câştigat rapid încrederea conducătorului mongolez Kublai Khan care domnea pe atunci peste Peking,
executând în misiunea sa călătorii de afaceri. 1295 a fost anul reîntoarcerii la Veneţia, dar a fost trimis în
1298 în închisoarea de război genoveză. În închisoare, l-a rugat pe scriitorul Rusticello să noteze trăirile lui
Marco din China.
Când a fost eliberat, a descoperit că relatările sale din călătorie “Il milione” au cunoscut o răspândire
rapidă.
Încă din timpul vieţii sale şi până astăzi au existat îndoieli despre autenticitatea relatărilor. Ipoteza că
Marco Polo nu ar fi călătorit în China se sprijină pe faptul că în relatările sale de călătorie nu sunt
menţionate nici zidul chinezesc, nici tiparul, ce era răspândit în China în acea perioadă. De asemenea
absenţa denumirilor chineze şi mongoleze în operă, cât şi o serie de neclarităţi susţin această ipoteză. În plus
au fost adăugat părţi semnificante din operă mai târziu, până în secolul XVI
Doamnă – 40 de ani
A terminat şcoala generală cu note bune. A lucrat ca bonă după ce şi-a crescut proprii copii.
Îi lipseşte încrederea în sine, dar este talentată şi le explică şi altora când i se solicită ajutorul.
Tinde să se considere prea bătrână, să înveţe lucruri noi şi spune că a uitat ce a învăţat odată.
Maradona – 15 ani
A abandonat şcoala în clasa a patra, când a plecat la muncă în Bărăgan cu părinţii. Este talentat şi cântă bine
la trombon, mergând adesea cu taraful din localitate la petreceri. Banii câştigaţi l-au îndepărtat definitiv de
şcoală.
Anexa 2
Niţă şi ursul
Niţă are casa la marginea satului.

Într-o zi , se gândi la o păcăleală. Începu să strige:
- Ursul în ogradă! Săriţi, oameni buni!
Oameni au sărit cu furcile şi cu topoarele.
Niţă râdea de ei:
- Ha – ha – ha! Ce păcăleală!
Iată că, după un timp, se întâmplă să vină ursul cu adevărat.
- Ajutor! Ursul!
Dar oamenii nu au mai sărit. Ursul a luat viţica.
Cine face ca Niţă ca el păţeşte
Întrebare binară : Credeţi că Niţă a mai spus minciuni după această întâmplare?
Cursanţii, în mod independent, îşi vor contura o poziţie pro şi contra sau se vor declara indecişi, apoi
se aşează pe o linie, în funcţie de poziţia adoptată. La un capăt al liniei se situează cei cu opinii pro, la
celălalt capăt cei cu opinii contra. Indecişii se aşează într-o altă parte a clasei.
129
După stabilirea poziţiei cursanţii discută cu vecinii lor răspunsurile la întrebarea pusă,
argumentându-şi poziţia. În timpul acestor discuţii cei indecişi pot fi convinşi de o tabără sau alta sa-şi
schimbe atitudinea şi să li se alăture.
EXEMPLU
TEMA : Un conflict nu este întotdeauna un lucru rău!
- 2-3 actorii
- ceilalţi elevi sunt observatorii
Ei
Nr. REACŢII FIZICE ŞI EMOŢIONALE Actor 1 Actor 2 Actor 3
crt.
1. vorbesc mai tare
2. transpiră
3. tremură
4. vorbesc mai repede
5. respiră mai repede
6. strâng pumnii
7. roşesc
8. se jignesc
9. bat din degete sau din picioare
10. plâng
11. nu vorbesc
12. se bâlbâie
13. gesticuleaza
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
bifează reacţiile fizice pe care le au colegii actori şi le sesizează în situaţii de conflict care au creat-o.
RAFT
130
Anexa nr.1
Icebreaker
Găsiţi colegi care corespund cerinţelor şi scrieţi în dreptul căsuţelor corespunzătoare, numele lor:
Nr.crt. Găsiţi pe cineva care/ căruia/ căreia..... Numele

1 .................cântă bine
2 ................vorbeşte bine două limbi străine
3 .........nu-i place să se unite la televizor
4 ...............îi place să joace biliard/ snooker
5 .........locuieşte departe de şcoală
6 ......................îi plac pisicile
7 ....................nu-i place ciocolata
8 ................
9 ...............
10 ....................
Anexa nr.2
Textul “ Gripa aviara”
SVI, GL, SINELG, CVINTET

ANEXA NR.I.
Aplicaţi metoda Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat, utilizând textul prezentat mai jos.
Conservantii, aromele, colorantii - intr-un cuvant aditivii - sunt indicati pe ambalaj cu litera "E",
urmat de un numar format din trei sau patru cifre. Unele dintre aceste substante sunt nocive, toxice,
chiar cancerigene. Oamenii de stiinta afirma ca, in cantitati mici, consumul lor nu constituie un pericol
pentru organism. Totusi, pentru a preveni eventualele pericole, Statele Unite ale Americii si Uniunea
Europeana au interzis o parte din "E"-uri. In Romania, laboratoarele nu pot detecta toti aditivii ce sunt
introdusi in alimente, iar de multe ori produsul este introdus pe piata doar prin datele furnizate de
producator. Exista astfel riscul de a nu se respecta cantitatea adaosurilor sintetice conform
reglementarilor legale.
"E"-urile, sinonime cu otrava
Conform normelor oficiale, prin aditivi alimentari se intelege orice substanta care, in mod normal, nu
este consumata ca aliment in sine si care nu este utilizata ca ingredient alimentar caracteristic - avand
sau nu o valoare nutritiva, prin a carei adaugare intentionata la produsele alimentare in scopuri
tehnologice pe parcursul procesului de fabricare, prelucrare, preparare, tratament, ambalare a unor
asemenea produse alimentare, devine o componenta a produselor alimentare respective.
E-urile sunt acei aditivi adaugati in alimente cu rol de indulcitori, coloranti, emulgatori, conservanti.
Alinierea la normele Uniunii Europene a presupus folosirea codurilor de tip "E" pentru aditivii
alimentari.
Numeroase organisme internationale de sanatate au tras insa serioase semnale de alarma cu privire la
aceste adaosuri sintetice, declarandu-le toxice. Folosirea lor indelungata sau improprie poate duce, in
timp, la formarea unor afectiuni grave, care nu mai pot fi tratate.
Potrivit rapoartelor organizatiilor internationale, mortalitatea in randul populatiei globului, cauzata de

consumul alimentelor imbogatite cu substante artificiale, se afla pe locul al treilea, dupa consumul de
droguri si medicamente si dupa accidentele de circulatie.
Organismul, supus la bombardamente chimice
131
Consumul indelungat de alimente care au in compozitie aditivi obtinuti pe cale sintetica supune
organismul la un adevarat bombardament chimic care afecteaza organele interne. Pentru a se apara,
acesta ajunge sa produca anticorpi peste masura, care in cele din urma participa si ei la vatamarea
organelor. In cazurile nefericite, rezultatul acestor procese este distrugerea iremediabila a sistemului
imunitar si aparitia unor tumori maligne sau benigne.
Studiile de specialitate arata ca sunt cateva produse a caror folosire indelungata favorizeaza crearea
unui astfel de dezechilibru in organism. Folosirea lor intamplatoare, pentru o perioada limitata de timp,
nu are efect daunator. Pe Internet sunt site-uri care vorbesc despre nocivitatea acestor produse.
Margarina afecteaza sistemul imunitar
Este un produs aparut in al doilea razboi mondial, atunci cand untul incepuse sa devina inaccesibil.
Cercetatorii americani au descoperit accidental ca daca se incalzeste la 150 de grade Celsius un
amestec de uleiuri vegetale, in prezenta hidrogenului si folosind catalizatori de nichel, se obtine un
produs alb, asemanator untului, cu o structura moleculara identica cu cea a plasticului, pe care l-au
botezat "margarina", dupa numele sotiei (Margot) unuia dintre savanti. Din acel moment si pana acum,
progresul tehnologic a permis ca produsul, cu ajutorul substantelor sintetice, sa fie din ce in ce mai
apetisant si mai atragator. Mirosul de lapte al margarinei e obtinut pe cale chimica. Grasimile care se
afla in compozitia ei sunt insa greu asimilate de organism, care, pentru a face fata solicitarii, utilizeaza
o cantitate mare de energie.
Sistemul imunitar este astfel neglijat si se creeaza o mai mare sensibilitate la infectii, la intoxicatii si la
imbolnavirea de cancer. De asemenea, in procesul de metabolizare a grasimilor, ficatul este solicitat
excesiv, favorizand hepatita.
Aspartamul, un indulcitor criminal
Este unul dintre alimentele cele mai controversate. Fiind deosebit de concentrat, el lezeaza organele
digestive, pe care le obliga sa prelucreze o cantitate prea mare de energie. Pentru ca nu poate fi
prelucrat tot, o parte din substanta trece imediat in sange, prin intestinul subtire, provoaca
hiperglicemie, ceea ce obliga pancreasul sa produca in exces insulina. In acest fel, organismul este
dereglat, creandu-se stari de oboseala si de agitatie. Pe termen lung, consumul in exces de aspartam
expune la gripa, boli de plamani, infectii urinare si intestinale. Lipsa de calciu apare si ea in timp.
ANEXA NR.II
Înainte de citirea textului

1. Citiţi enunţurile de mai jos şi decideţi -individual- dacă sunt adevărate sau false. Înregistraţi răspunsul
marcând cu X în cazul fiecărui enunţ coloana din dreapta sau stânga, în funcţie de valoarea de adevăr sau
fals pe care i-o atribuiţi enunţului.
Ghid de studiu
Adevărat Enunţ Fals
1. Ambalajul este unul dintre factorii externi care influenţează calitatea
mărfurilor.
2. Echilibrul dintre factorii interni şi externi care influenţează calitatea
produselor (din interiorul şi din exteriorul lor), se reflectă în regimul optim
de păstrare.
3. Desorbţia este procesul de creştere a conţinutului de apă în toată masa
produsului.
4. Oxidarea grăsimilor se mai numeşte şi putrefacţie.
5. Fermentaţia poate avea şi efecte pozitive asupra calităţii produselor
alimentare.
6. Uleiurile alimentare păstrate la temperaturi scăzute pot prezenta
fenomenul de precipitare.
2. Comparaţi-vă răspunsurile cu cele ale unui coleg. Explicaţi de ce credeţi că enunţul este adevărat sau fals.
Ca urmare a explicaţiilor aduse de colegi, puteţi să vă răzgândiţi şi să vă schimbaţi X din coloana adevărat în
132
coloana fals sau invers. Nu cereţi profesorului răspunsul corect. Veţi afla răspunsul la întrebările pe care le
aveţi duă ce citiţi textul de mai jos.
În timpul lecturii
3. Citiţi textul pentru a vă verifica dacă aţi avut dreptate categorisind anumite enunţuri ca adevărate sau
false. Folosind un sistem de marcare a textului după cum urmează:
- în dreptul enunţurilor sau paragrafelor care confirmă ceea ce ştiaţi, puneţi un semn de bifat (√)
- în dreptul enunţurilor sau paragrafelor care contrazic ceea ce ştiaţi, puneţi un semn minus (-)
- în dreptul enunţurilor sau paragrafelor care sunt neclare pentru dvs, puneţi un semn de întrebare (?)
- în dreptul enunţurilor sau paragrafelor care conţin informaţii noi, puneţi semnul plus (+)
Importanţa păstrării şi depozitării produselor
Păstrarea este unul dintre factorii care influenţează calitatea produselor în sfera circulaţiei acestora,
alături de ambalare şi transport. Calitatea produselor poate fi influenţată pozitiv, dar mai ales negativ, în
cazurile în care nu se respectă condiţiile de depozitare şi păstrare prevăzute de standarde.
Factorii care acţionează pe perioada păstrării mărfurilor se grupează în factori interni ( ai produsului
– proprietăţile fizice, chimice, biologice, stadiul de prelucrare al produsului, starea de salubritate) şi factori
externi ( ai mediului de păstrare – atmosferici, biologici, mecanici, de igienă, ambalajul, respectarea
vecinătăţii admisibile, modul de aranjare a ambalajelor). Regimul optim de păstrare, care asigură păstrarea
mărfurilor pentru o anumită perioadă de timp, presupune asigurarea unui echilibru între factorii interni şi cei
externi.
În cazul în care nu sunt respectaţi parametrii optimi de păstrare pot să apară o serie de modificări
calitative ale produselor cum ar fi: fizice, chimice, biochimice şi microbiologice.
Modificările fizice frecvente sunt.
 absorbţia – creşterea conţinutului de apă în toată masa produsului, la făinoase, zaharoase, lemn, cu
modificări de aspect, culoare şi mucegăire;
 desorbţia – pierderea apei, car duce la uscarea produsului, mai ales la legume şi fructe;
 îngheţarea,
 decolorarea,
 precipitarea – pare la uleiurile alimentare dacă sunt păstrate la temperaturi scăzute;
 evaporarea;
Modificările chimice frecvente sunt:
 oxidarea grăsimilor – numită şi râncezire sau seuficare, apare la produsele bogate în grăsimi, prin
schimbarea mirosului, culorii şi consistenţei;
 bombajul chimic – în cazul conservelor, prin reacţia dintre cutiile metalice incorect protejate şi
compuşii chimici ai produsului alimentar conservat;
Modificările biochimice frecvente sunt:
 respiraţia – aerobă şi anaerobă;
 îmbrumarea enzimatică – are loc sub acţiunea enzimelor produsului şi oxigenului atmosferic şi se
manifestă prin închiderea culorii pulpei fructelor;
 încolţirea;
 maturarea;
 autoliza;
Modificările microbiologice frecvente sunt:
 fermentaţia – alcoolică ( cu efecte pozitive asupra vinului), acetică ( efecte pozitive la obţinerea
oţetului, dar şi efecte negative la vin, bere, produse lactate acide), lactică ( cu efecte pozitive la
obţinerea produselor lactate, a conservării prin murare, dar şi efecte negative în cazul păstrării
laptelui proaspăt) şi butirică ( cu efecte negative asupra untului, produselor lactate şi murate);
4. Completaţi tabelul de mai jos cu cel puţin două enunţuri în fiecare coloană, transcriind informaţiile
marcate în acest fel în timpul lecturării textului:
133
√ - ? +
5. Reveniţi la ghidul de studiu pe care l-aţi completat la începutul lecţiei. Verificaţi dacă aţi avut
dreptate considerând enunţurile false sau adevărate. Dacă aţi greşit, corectaţi-vă tabelul. Discutaţi cu un
coleg dacă nu sunteţi sigur de valoarea de adevăr a enunţurilor. Cereţi profesorului să vă explice de ce
anumite enunţuri sunt adevărate sau false, dacă nu sunteţi siguri de explicaţie.
6. Recitiţi enunţurile sau paragrafele marcate cu -. Unde aţi greşit în cursul argumentării? Ce ştiaţi şi de
unde ştiaţi acele lucruri?
7. Recitiţi enunţurile sau paragrafele marcate cu +. În ce fel vă afectează activităţile de zi cu zi aceste
informaţii noi? Ce veţi face altfel ca urmare a aflării acestor informaţii noi?
8. Recitiţi enunţurile sau paragrafele neclare sau la care nu aţi primit răspuns suficient de clar. De unde
sau de la cine puteţi să aflaţi răspuns mai clar? Clarificarea acestor informaţii cum vă va afecta
activităţile cotidiene? Ce veţi şti să faceţi mai bine ca urmare a clarificării acestor informaţii?
ANEXA NR.III
Pentru metodele GLC şi CVINTET încercaţi următoarea aplicaţie:
1.La început li se cere elevilor să se gândească individual timp de 4-5 minute şi să răspundă în scris
la următoarea întrebare: Amintiţi-vă o reacţie pozitivă/ negativă pe care a avut-o un coleg sau un superior
atunci când aţi discutat o problemă personală sau de serviciu?
2. Discutaţi cu colegul din grupa de formare despre reacţiile găsite de dvs şi despre răspunsurile lor.
Sintetizaţi răspunsurile asemănătoare, dar şi cele diferite. Delegaţi un reprezentat al grupei să prezinte în faţa
celorlalţi colegi răspunsurile voastre.
3. Citiţi individual textul de mai jos:
FEEDBACK-UL: METODĂ DE ÎMBUNĂTĂŢIRE A COMUNICĂRII
În viaţa organizaţională actuală, angajaţii au învăţat să îşi mascheze şi să îşi ascundă sentimentele, în
special faţă de cei care ocupă poziţii ierarhice înalte. De aceea, este adesea dificil de ştiut care a fost
adevăratul impact al mesajului asupra celorlalţi. Rezultatul poate fi numai un zâmbet politicos, acordul
verbal sau consensul aparent, emiţătorul presupunând, în mod eronat, că aceste semne de feedback extern
din partea receptorului reprezintă adevărul. O persoană care dispune de bune abilităţi de comunicare
interpersonală poate determina şi verifica impactul real pe care spusele sale l-au avut, putând stabili dacă
eventuala problemă derivă dintr-o inabilitate de comunicare sau din sistemul de filtrare al celorlalţi. În
procesul îmbunătăţirii performanţele legate de comunicare, probabil că nici o abilitate nu este mai
importantă decât aceea de a primi feedback precis şi corect în ceea ce priveşte impactul propriului mesaj
asupra celorlalţi. Acest lucru necesită sensibilitate, datorită faptului că, cei mai mulţi oameni se temi în faţa
confruntării directe cu cineva care îi întreabă despre performanţele lor. Nu este uşor pentru o persoană aflată
pe o poziţie ierarhică inferioară într-o organizaţie să se confrunte cu o persoană cu un statut mai înalt, pentru
a-i acorda un feedback nesolicitat şi probabil nedorit. Riscurile implicate, din perspectiva persoanei de pe
nivelul mai scăzut, sunt atât de mari, încât, dacă situaţia rămâne intolerabilă, cea mai sigură strategie este
aceea de a tăcea şi de a spera că trecerea timpului va îmbunătăţi condiţiile existente.
Această strategie tăcută a schimbării minimale, larg utilizată pentru rezolvarea problemelor cu cei
care au un impact negativ asupra noastră, maschează realitatea şi ţine ascunse frustrările. Însă, până în
momentul în care adevărul iese la iveală, consecinţele negative ale unei relaţii slab dezvoltate sunt dificil de
monitorizat. Rolul consultanţilor în comunicare poate fi uneori acela de a-i convinge pe membrii
134
organizaţiei să adune date care să reprezinte feedback-ul necesar efortului de a scoate adevărul la suprafaţă.
Prin crearea unui climat organizaţional în care ceilalţi să se simtă în siguranţă sau să se simtă recompensaţi
prin împărtăşirea de informaţii, este mai probabilă primirea unui feedback precis.
O metodă simplă este aceea de a invita subiectul la o discuţie faţă în faţă/unu la unu. În mod ideal,
aceasta este precedată de un memo scris sau de o solicitare verbală care specifică scopul întâlnirii, pentru a-i
oferi subiectului posibilitatea de a se pregăti. Iată un exemplu:
Domnule X,
Doresc foarte mult să cunosc opiniile dvs. referitoare la performanţele mele manageriale. Consideraţi
că ceva din ceea ce fac creează probleme celorlalţi? Aveţi vreo sugestie în legătură cu modul în care
mi-aş putea creşte nivelul eficienţei? Aş dori, mai ales, să aud părerile dvs. în legătură cu modul în
care am putea îmbunătăţi şedinţele de evaluare a performanţelor, metoda de stabilire a sarcinilor şi
procedurile de stabilire a obiectivelor. Mi-ar plăcea să ne întâlnim săptămâna viitoare pentru a
discuta aceste lucruri. Secretara mea vă va telefona pentru a stabili data şi ora în care pot veni în
biroul dvs. pentru o discuţie.
Vă mulţumesc,
Y
Numeroşi manageri preferă ca superiorii lor să vină în birourile lor pentru o astfel de discuţie. Alţii
consideră că este potrivit ca problemele să fie discutate în biroul şefului în cadrul unor întâlniri regulate.
Oamenii se pot pregăti mai bine pentru aceste discuţii dacă sunt la curent cu aspectele şi domeniile specifice
care vor fi discutate.
O altă metodă utilizată este aceea de a solicita subiectului (fie verbal, fie printr-un memo) să îşi
exprime în scris punctele de vedere referitoare la anumite chestiuni. Iată un exemplu:
Domnule X,
Încerc să îmi îmbunătăţesc eficienţa managerială. Aţi putea să vă faceţi timpul necesar pentru a scrie
sugestiile pe care le aveţi în legătură cu domeniul revizuirii performanţelor, al stabilirii de sarcini şi
al stabilirii de obiective? Încercaţi să fiţi cât mai cinstit cu putinţă. Consider că este importantă
determinarea impactului pe care îl am asupra celorlalţi, atât pozitiv cât şi negativ.
Vă mulţumesc,
Y
4. Găsiţi individual căi de îmbunătăţire a feed-back-ului în comunicarea organizaţională, din text sau
propuneţi alte soluţii posibile.
5. Discutaţi cu colegul de echipă soluţiile propuse.
6. Prezentarea în faţa întregului grup a ideilor pe care le au participanţii.
7. Elaboraţi un cvintet pe tema feedback-ul: metodă de îmbunătăţire a comunicării după modelul:
- titlul = un substantiv (de obicei);

- descriere = două adjective (de obicei);
- acţiuni = trei verbe (la gerunziu de obicei);
- sentimente personale = patru cuvinte (construcţie);
- esenţialul = un cuvânt
ANEXA NR.4
135
Pentru metoda Ce se vede, ce se aude, ce se simte încercaţi următoarea aplicaţie propusă:
La tema „Politica promoţională a firmei” subiectul „Formele şi impactul publicităţii” prezentarea

cunoştinţelor teoretice este bine să fie precedată de folosirea experienţei anterioare a elevilor în acest
domeniu, care asigură a apropiere de subiectul vizat şi o percepţie mai clară a aspectelor pur teoretice legate
de publicitate. Pentru aceasta îi rugăm pe elevi să-şi amintească una din reclamele văzute la televizor şi să
completeze pe baza celor amintite tabelul următor:
Ce se aude? Ce se vede? Ce se simte?
Pe baza acestor răspunsuri putem să analizăm apoi avantajele şi dezavantajele publicităţii, formale
acesteia, rolul publicităţii pentru firmă, societate şi consumator.
METODA PREDICTIILOR
1. Lectura în scopul învăţării active(material pentru discuţii -“Pachetul de resurse pentru instruirea
profesorilor –cerinţe speciale în clasă” editat cu sprijinul Reprezentanţei Speciale UNICEF )
Lectura este o strategie de învăţare. Utilizarea lecturii in scopul învăţării implică decodificarea textului,
înţelegerea a ceea ce se spune în text şi compararea acesteia cu cunoştinţele şi experienţa pe care fiecare le
aduce faţă de text. Astfel se formează judecăţi, se revizuie cunoştinţe, se modifică sau corectează gândurile
şi drept consecinţă se produce învăţarea.
Activităţile de grup pot fi direcţionate pentru promovarea unei lecturi orientată spre un scop la diverse
discipline.
1.Activităţi care utilizează texte din curriculum-ul obişnuit.
2.Textele alese să fie reprezentative.
3.Acivităţile trebuie să fie planificate şi direcţionate pentru a se structura discuţia în grup.
Se recomandă
1. Selectarea atentă a textului.
2. Familiarizarea cu conţinutul şi construcţia textului.
3. Planificarea activităţii având în vedere rezultatele dorite.
4. Activităţile trebuie să fie precedate de o introducere adresată întregii clase.
5. Elevii demonstrează că au citit şi înţeles textul.
6. Profesorul realizează o discuţie cu clasa, un rezumat pentru a colecta răspunsurile la activităţi.
Textele care pot fi utilizate
- fragmente dintr-un text simplu, nemodificat( manuale sau fişe de lucru)
- fragmente dintr-un text modificat( pot exista cuvinte şterse, diagrame de completat, textul
trebuie rearanjat etc.)
Tipurile de text pot fi potrivite pentru o tehnică sau alta.
Utilizarea textului nemodificat

Atenţia elevilor este direcţionată spre localizarea şi identificarea anumitor informaţii din text.
Elevii sunt solicitaţi să
- sublinieze anumite informaţii din text
- împartă textul în unităţi logice pentru a vedea succesiunea ideilor
- marcheze textul pentru a identifica, clarifica sau rezuma informatiile
- grupeze secţiunile din text în categorii
136
- ierarhizeze secţiunile din text în ordinea importanţei prin alcătuirea unei liste a problemelor
pe care le-au localizat în text, introducerea informaţiilor pe care le-au localizat în text într-un
tabel sau grafic, prezentarea informaţiilor pe care le-au obţinut în formă de diagramă.
Elevii pot de asemenea să analizeze un text şi
- să abordeze problemele care nu au fost tratate în text sau care nu au fost tratate în mod
adecvat
- să gândească dincolo de text şi să-şi extindă gândurile în sfera imaginaţiei(ce s-ar fi putut
întâmpla dacă….? , care ar fi rezultatul dacă….?)
Utilizarea textului modificat

Atenţia elevilor este dirijată spre activităţi care implică o completare a textului cu porţiunile şterse, scopul
fiind de a-i ajuta să-şi identifice opinia cu cea a autorului anticipând structurile de limbaj ale textului.
Completarea activităţilor
Procedura de completare
Se vor efectua ştergerile dintr-un text alegând cuvintele dupa două criterii
-să existe suficiente indicaţii pentru ca sarcina să fie stimulativă şi posibilă
-indicaţiile să fie relevante având în vedere obiectivele de învăţare
Completarea trebuie să atragă atenţia asupra punctelor principale dintr-un fragment foarte compact, fără a
avea loc schimbări rapide ale concentrării.
Pregătirea fişelor de lucru

1. Se lasă o secţiune a textului intactă pentru a stabili un fundal de informaţii şi a se da o imagine a
stilului autorului.
2. Se lasă o bară orizontală (…………..) pentru a indica un spaţiu adecvat pentru un cuvânt.
3. Frazele şi propoziţiile pot fi omise şi indicate după cum urmează:
- cadrul didactic se asigură că toţi elevii ştiu ce fac;
- se clarifică dacă spaţiul se completează cu un cuvânt sau mai multe, scriu cuvintele pe care le
propun sau doar şi le amintesc până la discuţia cu clasa şi rezumat;
- activitatea începe cu o explicaţie şi o introducere pentru întreaga clasă, apoi elevii sunt
separaţi în grupuri de lucru de 2-3 elevi şi realizează activitatea.
Aranjarea cronologica a activităţilor

Aranjarea cronologică implică stabilirea unei ordini coerente şi este adecvată pentru dezvoltarea conceptului
de procese secvenţiale.
1. Textul este fragmentat şi tipărit pe foi separate.
2. Fiecare fragment este identificat printr-o literă sau număr aleatoriu pentru a facilita discuţiile
ulterioare.
3. Toate foile de hârtie trebuie să aibă aceeaşi dimensiune, indiferent de volumul textului.
4. Nu există reguli fixe pentru mărime segmentului.
Fragmentele tăiate sunt puse în plicuri sau prinse cu agrafe, scoci, capse.
Elevii lucrează în perechi sau grupuri mici.
Se discută cu clasa şi se realizează un rezumat la sfârşit.
Profesorul creează condiţii pentru a favoriza discuţiile fără a influenţa în vreun fel , încurajează elevii să
argumenteze deciziile pe care le iau.
Lecţia se încheie cu o discuţie în legătură cu rearanjarea textului.
Activităţi de predicţie
O caracteristică a lecturii o constituie capacitatea de a formula întrebări despre text şi a lua în
considerare soluţii posibile (Ce urmează?, Cum se va termina?). Predicţia reprezintă anticiparea. Se
solicită elevilor să rezolve problemele care apar în urma lecturii pe care o fac prin aplicarea unor judecăţi
logice bazate pe probele găsite în text. Activităţile de predicţie presupun anumite cunoştinţe sau
137
experienţă din partea elevilor pe care profesorul le cunoaşte sau intuieşte. Elevii pot fi organizaţi în
grupuri de discuţii din 2-4 membrii. Profesorul decide ce se poate învăţa din textul selectat, cum se poate
realiza concentrarea asupra acestor cunoştinţe şi cum pot fi ele extrase din text. Se pot adresa întrebări
care sunt adecvate textului
Exerciţii de spargere a gheţii

Portretul chinezesc(adaptare după Pierre Desproges şi Claude Gaudin)
Se organizează grupe de cate doi. În scris fiecare membru răspunde următoarelor întrebări
1. Dacă m-aş imagina ca pe un animal aş alege ……………pentru că……………………………
2. Dacă m-aş imagina ca pe un instrument muzical, aş alege ……………pentru că………………
3. Dacă m-aş imagina ca fiind o culoare, aş alege ……………pentru că…………………………
4. Dacă m-aş imagina ca fiind un secol, aş alege ……………pentru că…………………………
5. Dacă m-aş imagina ca fiind un titlu de film, aş alege………..pentru că……………………….
6. Dacă m-aş imagina ca fiind o ţară, aş alege ……………pentru că…………………………
7. Dacă m-aş imagina ca fiind o plantă, aş alege ……………pentru că…………………………
8. Dacă m-aş imagina ca fiind o emisiune TV, aş alege …………pentru că…………………….
După ce se dau răspunsurile în scris, se schimbă foile între parteneri şi fiecare realizează un portret al
celuilalt în baza răspunsurilor date, căutand să interpreteze corelativ aceste răspunsuri simbol. Într-o
variantă mai complicată se solicită ca portretul final al partenerului să fie realizat nu numai în raport cu
răspunsurile la întrebările anterioare ci şi în raport cu modul în care face caracterizarea partenerului (a
celui ce realizează portretul final) coreland şi comentand alegerile simbol şi motivaţiile acestora.
Într-o etapă ulterioară partenerii se prezintă reciproc, sintetic întregului grup implicat .
Aceste tipuri de jocuri pot fi utilizate şi în munca cu elevii, cu mare eficienţă în dezvoltarea capacităţii şi
disponibilităţilor de intercunoaştere între elevi.
Activitatea dirijată de lectură şi gandire. Metoda predicţiilor.
Banca cerinţelor speciale (material de discuţii)
Fusese o dimineaţă fierbinte şi plictisitoare. Ultimul punct de pe agendă a fost în sfarşit atins.
Domnul Jones l-a introdus cu o anume vibraţie, simţind că acţionarii ar putea fi mai sensibili la acesta
decat la multe altele. În consecinţă decisese să facă un preambul. El explicat faptul că în calitate de
manager al băncii a observat o creştere notabilă a utilizării facilităţilor băncii de către clienţi cu
deficienţe, posibil datorită recentei deschideri a unei „case de grup” şi a extinderii facilităţilor la un
colegiu tehnic din apropiere. Oricum indiferent de cauză, efectul se simţea cu siguranţă.
Funcţionarul de la poartă se plângea de problemele puse de ridicarea cărucioarelor cu rotile pe trepte;

câţiva casieri au menţionat dificultatea mai deosebită pe care au avut-o ca să-i înţeleagă pe doi clienţi;
recent domnul Sharp, un client vechi i s-a plâns că timpul care a fost acordat unora dintre aceşti oameni
handicapaţi l-a făcut să stea la coadă o perioadă nerezonabilă.
Cunoscandu-l pe domnul Sharp îl suspecta pe acesta că, deşi nu ar recunoaşte-o, el era stânjenit de
asemenea că trebuie să-şi împartă banca LUI cu deficienţii. Ultima picătură venit când domnişoara
Bloom, casierul şef a izbucnit în lacrimi după ce a trebuit să-şi pună semne de întrebare asupra
semnăturii unui client, pentru a descoperi că aceasta a trebuit să-şi schimbe mîinele la scris ca urmare a
unei lovituri. Cu siguranţă “greşeala ” domnişoarei Bloom nu garanta afrontul pe care ea simţea că l-a
primit.
Propunerea care s-a pus în faţa acţionarilor a fost ca banca să acţioneze prin discriminare pozitivă în
favoarea clienţilor cu deficienţe. Unul dintre casieri, care avea un frate handicapat s-a oferit voluntar să
meargă la un curs de specializare.
138
S-a obţinut aprobarea necesară pentru a se construi o nouă intrare, cu un plan înclinat, intrarea fiind într-
o aripă a clădirii care făcea mai uşoară intrarea şi ieşirea cărucioarelor cu rotile din maşini, pe străzile
laterale mai puţin aglomerate. Această rampă va duce la o cameră separată unde vor exista facilităţi
speciale.
La acest punct a fost întrebat de un acţionar dacă deficienţii vor aprecia acest aranjament şi dacă se situa
în cel mai bun interes al lor. El a explicat cu răbdare avantajele. Un raport mai favorabil dintre casier şi
client va permite mai mult timp pentru fiecare client cu deficienţe. Concentrarea de resurse în camera
specială asigura un sprijin mai adecvat din punct de vedere economic.
Ceilalţi clienţi vor primi un serviciu mai bun iar salariaţii băncii vor fi mai mulţumiţi cu noua organizare.
După alte discuţii moţiunea a fost supusă la vot.

Dumneavoastră aţi vota cu propunerea făcută cu propunerea făcută de domnul Jones.
SCRIS CITIT – ABORDARE PROCESUALA
ANEXA NR.1
ATELIERUL DE SCRIERE
 Pregătiţi cinci subiecte care sunt importante pentru dumneavoastră şi prezentaţi-le elevilor. De exemplu:
Şcoala incluzivă, Profesorul ideal, Elevul ideal, Colegul ideal, dirigintele ideal
 Invitaţi elevii să vă pună întrebări despre fiecare subiect: Ce vă interesează cel mai mult la acest
subiect? Spuneţi-ne mai multe despre.... Răspundeţi la întrebările lor explicând clar de ce un anumit
subiect vi se pare mai interesant decât celelalte şi de ce îl alegeţi pe acela dintre cele cinci iniţiale.
 Acum cereţi-le elevilor să noteze patru sau cinci subiecte care sunt importante pentru ei sau despre ce le-
ar place lor să scrie.
 În perechi, elevii îşi adresează întrebările de mai sus referitor la subiectele alese de ei şi se ajută reciproc
să se decidă asupra unui subiect.
 Lucrând la tablă, sau pe o coală de hârtie mare astfel încât elevii să vadă ce scrieţi, notaţi subiectul ales
într-un cerc, apoi notaţi ideile legate de subiect în jurul cercului din mijloc, legându-le de ideea centrală.
Va rezulta un aşa-numit ciorchine (vezi sesiunea despre Organizatorii grafici).
 Invitaţi elevii să vă pună întrebări despre ideile din ciorchinele de pe tablă. Încurajaţi-i să afle detalii
legate de acele idei, astfel încât să vă ajute să vă descoperiţi povestea.
 Elevii desenează ciorchinele lor în caiete şi apoi se ajută între ei să-şi descopere „povestea” adresându-şi
reciproc, pe rând, întrebările referitoare la detalii.
 Fiecare îşi transpune ideile într-un text (3-4 paragrafe). Cereţi elevilor să scrie fără să se oprească timp
de circa 20 de minute. Spuneţi-le să scrie la două rânduri. Scrieţi şi dumneavoastră, fie pe o folie de
retroproiector (dacă aveţi retroproiector la îndemână), fie pe tablă, pe o coală de hârtie mare.
 Scrieţi un text care conţine idei bune, dar care necesită revizuire (ex. limbaj monoton, lipsit de nuanţare,
care descrie în cuvinte simple). Prezentaţi textul elevilor şi cereţi-le să spună ce li se pare captivant şi
apoi să vă ajute să îl îmbunătăţiţi. Solicitaţi-le să se ofere voluntari pentru a exprima sugestii de
îmbunătăţire.
 Subliniaţi diferenţa intre observaţiile pozitive care ne ajută să ne îmbunătăţim textul şi cele negative care
ne descurajează.
 Aduceţi în discuţie problema dreptului de autor: responsabilitatea textului scris revine în întregime
autorului. Ceilalţi ne pot spune reacţiile lor, care sunt utile, dar decizia de schimbare a textului aparţine
autorului.
 Elevii îşi citesc lucrările partenerilor, pentru a primi feedback. Pe rând, fiecare elev punctează ce i-a
plăcut la lucrarea colegului. Apoi, pot analiza împreună dacă anumite părţi pot fi redate mai clar şi mai
intens, la fel cum v-au ajutat şi pe dumneavoastră să vă îmbunătăţiţi lucrarea. Scriitorii vor putea să
noteze adăugările sau corecturile pe rândurile pe care le-au lăsat libere.
139
 Scrieţi variante îmbunătăţite ale lucrării dumneavoastră. Fiecare scrie din nou timp de 15-20 de minute o
nouă versiune care este mai bună decât cea anterioară, reflectând rezultatul discuţiilor de dinainte.
 Înainte ca elevii să îşi prezinte lucrările în faţa întregii clase, rugaţi fiecare elev să-şi citească lucrarea cu
voce tare la perete acordând atenţie felului în care sună cuvintele, încercând să găsească alte cuvinte, alte
formulări în locul celor care nu sună bine, sau să renunţe la cuvintele, expresiile ce pot fi omise.
 Cum se aseamănă şi cum diferă această abordare de modul cum procedaţi dumneavoastră atunci când
îi învăţaţi pe elevi să scrie (referate, compuneri, eseuri etc.)?
 Care consideraţi că sunt punctele tari şi punctele slabe ale atelierului de scriere?
 Sintetizaţi aceste aspecte sub forma Diagramei Venn pentru asemănări şi deosebiri, la fel şi pentru
puncte tari şi puncte slabe.
Exerciţiul nr. 1 Sârma de rufe
Formatorul propune pe flip-chart sau pe cartonaşe zece evenimente din istoria românilor, rugând
cursanţii să le ordoneze cronologic în plen.
 Intrarea României în primul război mondial; (a)
 Răscoala lui Horia, Cloşca şi Crişan; (b)
 Înscăunarea lui Mircea cel Bătrân; (c)
 Înscăunarea lui Burebista; (d)
 Al doilea război dintre daci şi romani; (e)
 Prima Constituţie a României; (f)
 Revoluţia lui Tudor Vladimirescu; (g)
 Domnia lui Mihai Viteazul;(h)
 Moartea lui Ştefan cel Mare; (i)
 Războiul Ţărănesc condus de Gheorghe Doja; (j)
Răspunsul corect odonat cronologic este: d, e, c, i, j, h, b, g, f, a
Exerciţiul nr. 2
Formatorul împarte formabilii în cinci grupe, fiecare grupă primeşte fişe xeroxate cu metodele
Benzile lui Moebius, Paie, Mozaicare, Şirul numerelor şi tabla înmulţirii şi ca sarcină de lucru va trebui să
conceapă o modalitate de aplicare a unei metode dintre cele cinci ( va stabili formatorul care metodă) la un
anumit conţinut ştiinţific propus de grupa respectivă. După perioada de gândire şi lucru în grupă, fiecare
prezintă propria concepţie în faţa tuturor cursanţilor, subliniind avantajele şi eventual dezavantajele metodei
respective, aplicabile la orele de curs pe care ei le ţin la clasă.
EXERCIŢIUL 1 – Aplicaţie la metoda Investigaţia în comun
1.Cursanţii sunt rugaţi să răspundă în scris, la următoarele întrebări : (10 minute)
2.Formatorul va provoca cursanţii la o discuţie pe baza întrebărilor puse. Pe parcursul discuţiilor,
formatorul poate interveni cu întrebări de puse doamnei Y, de genul: Doamna Z a spus că va realiza
gândirea superioară a elevilor, prin......, în timp ce domnul X a spus că va realiza acelaşi lucru prin.....,
dumneavoastră cu care punct de vedere sunteţi de acord sau v-aţi gândit la altceva?(20 minute)
140
3. Formatorul va rezuma ideile prezentate, spunându-le cursanţilor care a fost scopul acestui exerciţiu,
trecând apoi la prezentarea succintă a metodei. (10 minute)
EXERCIŢIUL 1 – Aplicaţie la metoda Investigaţia în comun( Chestionar)
Vă rugăm să răspundeţi la următoarele întrebări:

EXERCIŢIUL 2 – Aplicaţie la metoda Cercuri de discuţie
1. Un număr de până la 12 cursanţii sunt aşezaţi în cerc, pe scaune. Ceilalţi cursanţi sunt rugaţi să fie atenţi
la modul cum se desfăşoară activitatea.
2 Formatorul explică cursanţilor modul de desfăşurare a activităţii, prezentându-le regulile de bază şi
stabileşte cu aceştia, de comun acord, şi alte reguli, pe care le consideră cu toţii că ar fi necesare.
3. Activitatea va începe cu un joc sau o discuţie, care să introducă cursantul în tema pe care şi-o propune
formatorul să o discute. De exemplu, dacă formatorul vrea să discute despre discriminare, despre segregare
sau despre modul cum s-ar putea realiza interculturalitatea în şcoala în care lucrează etc, se poate începe cu
o întrebare de genul: Aţi fost vreodată discriminaţi sau v-aţi simţit izolaţi? Cum v-aţi simţit? Ce aţi făcut ca
să ieşiţi din acea situaţie? Aceste întrebări sunt puse ca să se intre în atmosfera temei, pe de o parte, pentru a
anihila inhibiţiile sau intimidarea, pe de altă parte. Se poate începe cu un joc, care testează răbdarea
cursantului. (Cursanţii sunt rugaţi să se ridice în picioare, să se privească atent unul pe celălalt, după care se
vor întoarce cu spatele unul la celălalt şi-şi vor schimba ceva din îmbrăcăminte. Se vor întoarce din nou faţă
în faţă şi vor trebui să remarce schimbarea survenită. Acest lucru se va repeta de mai multe ori, observându-
se dacă participanţii la joc îşi pierd sau nu răbdarea ).
4.La sfârşitul discuţiilor formatorul v realiza feed-beack-ul, antrenând în descrierea etapelor parcurse şi pe
observatori, care nu au participat la discuţie, evidenţiindu-se rolul acestei metode în construirea unui mediu
incluziv, unde este eliminată intimidarea.
CAFEAUA – REGINA BOABALOR
141
Cu cafeaua s-a întâmplat ca şi cu calul „arab”. S-a crezut multă vreme că patria ei este Arabia.
Arabii au creat numai cultura cafelei, precum au creat şi cei mai frumoşi cai din lume. Patria
cafelei este în Africa, în sudul Abisiniei, în regiunea Kaffa. Abia în Evul Mediu, cafeaua a trecut în
Arabia.
Sunt fel de fel de istorii despre descoperirea cafelei. După mărturii creştine, ar fi descoperit-o călugării
etiopieni , care au văzut cum oile, după ce mâncau câteva boabe, deveneau foarte vioaie. După mărturii
arabe, aceeaşi constare ar fi făcut-o ciobanii. Şi unii şi alţii au văzut aici mâna lui Dumnezeu, aşa că au
început, liniştiţi, să fiarbă cafea. În realitate, probabil, indigenii africani sunt acei care au descoperit aceste
boabe, pentru că omul primitiv este foarte abil în descoperirea alcaloizilor vegetali.
După ce cafeaua a devenit băutura favorită în Peninsula Arabă, i s-a deschis calea în toată lumea arabă.
Prima ţară pe care a cucerit-o cafeaua, după Arabia, a fost Egiptul, urmată de Turcia. Primele cafenele au
fost deschise la Constantinopol, la mijlocul secolului al 16-lea, care au devenit, în scurt timp, localuri de
întâlniri politice şi discuţii orientale de orice fel ( spre deosebire de cele arabe, unde tăcerea este o condiţie a
bunei creşteri) . Sultanii au încercat să interzică consumul de cafea, dar au constatat, că din consumul acestei
băuturi, se pot scoate, prin vamă şi impozite, venituri considerabile pentru stat.
Turcii au răspândit cafeaua şi în Europa Centrală. După ce a fost respins, în anul 1683 şi al doilea atac al
Vienei, învingătorii au găsit, în prada de război, o mare cantitate de cafea. Un polonez întreprinzător,
Kolszciki, a deschis prima cafenea la Viena, „La sticla albastră”. În timpul acesta, cafeaua a pătruns în
Europa şi pe alte căi, prin Veneţia, Marsilia, Londra, oriunde se putea ajunge prin portul arab Mocca. Peste
tot băutura nouă era condamnată de medicii conservatori, ba chiar de facultăţi întregi. Totuşi această băutură
se impune, devenind modă în societatea înaltă şi aliment în lumea săracă.
În secolul al 17-lea, cafeaua „mocca” a cucerit toate capitalele Europei Occidentale ( la Londra, chiar
mai repede ca la Paris).
În Germania prima cafenea s-a deschis la Lipsca, sub numele „La arborele de cafea”, apoi au urmat
Regensburg şi Stuttgard.
În Olanda, prima cafenea a fost deschisă de scriitorul van Effen, la Haga. Această împrejurare merită să
fie menţionată, căci prin aceasta s-a stabilit pentru vecie legătura dintre cafea şi literatură.
În Moldova şi Muntenia , în locurile publice, cafeaua a fost introdusă în timpul regimului fanariot,
consumându-se la băile publice de tip turcesc, alături de ciubuce şi dulceţuri.
Interesul general pentru cafea a trezit tendinţe de a înfrânge monopolul arab al cafelei, care a durat până
la sfârşitul secolului al 17-lea. După o primă tentativă, eşuată, olandezii au reuşit să introducă arborele de
cafea în Iava. În anul 1700 a fost trimis la grădina botanică din Amsterdam un singur arbust de cafea. El a
devenit arborele de origine al unei uriaşe organizaţii economice a cafelei din America de Sud şi Indiile
Occidentale: olandezii au trimis un butaş în Guyana şi un al doilea, în dar lui Ludovic al 16-lea, care l-a
trimis mai departe, în Martinica şi de acolo, mai târziu a fost răspândit în Guyana franceză. De acolo a ajuns
în America de Sud. În timpul revoluţiei franceze, când negrii din Haiti au îmbrăţişat ideile revoluţionare,
plantatorii de cafea au fugit în Brazilia, unde vor introduce cultura cafelei. În scurt timp Brazilia devine
„paradisul” cafelei.
După cum am arătat mai sus, în Extremul Orient cafeaua a fost introdusă în Insula Iava, care devine, în
scurt timp, centrul asiatic al cafelei. De aici, cafeaua ajunge pe celelalte insule ale Indoneziei şi în Ceylon.
Compania Indiilor Orientale a introdus cafeaua şi în India. În India şi în Ceylon, cultura cafelei nu s-a putut
dezvolta prea mult, deoarece în India aceasta era stânjenită de cultura ceaiului, iar în Ceylon a fost aproape
completamente distrusă de paraziţi.
În Africa, plantaţiile de cafea din Abisinia au fost extinse de italieni, în Angola au fost introduse de
portughezi, în Madagascar de francezi, în Togo şi Camerun de germani, în Kenia şi Africa de Sud de
englezi.
În prezent, se cunosc peste 60 de varietăţi de arbori de cafea.
Arboraşul de cafea este, în general, foarte delicat şi foarte pretenţios. El cere o climă caldă, uniformă,
nu-i prieşte însă un soare prea arzător, îi place aerul curat al înălţimilor, dar se teme de vânt, îi place un pic
de umezeală, dar nu poate suporta prea multă. Ca şi un copil alintat îi place să aibă lângă el, pentru ca să-l
ferească de soare şi de ploaie, un copac mare, puternic, „Koffiemana”, cum i se spune în Iava. Delicaţi, cu
flori care miros ca iasomiile, ei oferă oamenilor roadele lor preţioase, învelite în pieliţe argintii, aşa cum se
prezintă o pralină într-o foaie de staniol.
142
Cafeaua nu este sensibilă numai la influenţe climatice, ci şi la conjunctură. Orice ”monocultură”, adică
disproporţia covârşitoare a predominării unui produs în economia unei ţări este periculoasă, mai ales când
este vorba de cafea. În această situaţie a ajuns de mai multe ori, Brazilia – criza cafelei ( în anii 1830,1860,
1900, 1929-19333 şi în jurul anilor 1970-1980). În acele perioade a fost produsă mai multă cafea decât se
putea consuma. Prima măsură pe care a luat-o statul, în favoarea plantatorilor de cafea, pentru a evita
falimentul acestora a fost în anul 1900. Guvernul brazilian a cumpărat, cu ajutorul băncilor străine, o bună
parte din recoltă, a depozitat-o şi scotea pe piaţă cantităţi mici, pentru ca să nu coboare preţul. Această
„valorificare şi-a atins scopul şi după câţiva ani totul era în ordine. Atunci guvernul brazilian nu înţeles că
trebuie să renunţe la o agricultură bazată pe monocultură, de aceea criza se supraproducţie a cafelei s-a
repetat.
Abia după anii 70 ai secolului trecut, s-a renunţat la monocultură.
Astăzi cele mai mari producătoare de cafea sunt Brazilia şi Columbia. Ceea ce cumpărăm noi ca Mocca
vine din Guatemala sau este un amestec de cafea braziliană şi iavaneză. Se mai poate bea cafea veritabilă
Mocca la Cairo, Bagdad sau Istambul ori la ambasadele turceşti. În Peninsula Arabă se cultivă , în zilele
noastre, cafea doar în Yemen; în restul peninsulei, nu sunt plantaţii, ci, mai de grabă, grădini de cafea.
Cafeaua este folosită atât în industria alimentară cât şi în industria farmaceutică. Au fost scrise zeci de
tratate despre beneficiile cafelei şi cam tot atâtea despre rolul ei nociv pentru sănătatea oamenilor. Până în
prezent, nici o şcoală de medicină nu s-a pronunţat pentru una sau alta din variante.
143

Aplicatii Si Exercitii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Aplicatii Si Exercitii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

APLICATII SI ANEXE

Participare – participă elevii şi părinţii la decorarea şcolii, crearea de colaje şi indicatoare?

Focalizarea pe grupurile dezavantajate – asiguraţi-vă că minorităţile sunt reprezentate pe

EXERCIŢIUL 1- Spargerea gheţii “ Cupluri celebre”

Făt-Frumos – Ileana Cosânzeana ;

EXERCIŢIUL NR. 2: FACTORI INTERESAŢI

Factor interesat În ce fel este Capacitate şi Relaţia cu alţi Rol posibil

EXERCIŢIUL NR 3 – Ce vă sugerează diada „ Şcoală- familie”.

Exerciţiul se realizează prin metoda GLC.

EXERCIŢIUL 4: Ce înţelegeţi prin implicarea părinţilor în viaţa şcolii ?

Materiale necesare : markere, foi de flipchart

EXERCIŢIUL 5 – Lista de recomandări

Materiale necesare : coală de flipchart, postituri, markere

SĂ ÎNVĂŢĂM DETALII DESPRE FIECARE

EXERCIŢIUL 7: BUNE PRACTICI DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A UNEI ÎNTÂLNIRI

Obiectiv Activităţi Resurse Resurse Costuri Termen Indicatori

Se precizează timpul de lucru -15 minute

SARCINĂ DE LUCRU: ANALIZAŢI ŞI EVALUAŢI ŞANSELE DE REUŞITĂ ALE ACTIVITĂŢII

Reguli pentru realizarea unui interviu

Caracteristici ale cursanţilor adulţi

2. Asociaţi elementele coloanei A cu elementele corespunzătoare din coloana B:

4. Completaţi spaţiile libere după modelul prezentat:

5. Completează cu litere suma din fila de cec prezentată:

Fişă de lucru propusă

Crearea unei clase speciale/grupe de nivel

SPRIJINIREA ADULŢILOR DIN PROGRAMUL A DOUA SANŞĂ PENTRU FORMAREA

Ioana descifrează, concentrandu-se asupra literelor şi silabelor. El face adesea

Nicu ghiceşte cuvintele pornind de la imagini, de la elemente ale contextului

Gica abordează strategii diferite, dar nu le foloseşte într-o manieră integrată: la

Prezentaţi alfabetul limbii romane cu majuscule:

Prezentaţi alfabetul limbii romane cu litere mici de mana:

Potriviţi majusculele cu literele mici:

Cand folosim majusculele?

Cum te cheamă? Unde locuieşti?

Planul lecţiei (şedinţei)

PROPUNĂTOR: Centrul de Resurse pentru Diversitate Etnoculturală

I. Denumirea opţionalului: Educaţie multiculturală

IX. Competenţe specifice dobândite de elevi:

Abilităţi: Exersarea competenţelor legate de învăţarea prin cooperare

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Abilităţi: Exersarea competenţelor de analiză, sinteză şi comparaţie

Abilităţi: Exersarea competenţelor de comunicare eficientă

Cunoştinţe: Trăsături ale grupurilor etnice

b. Ce avantaje prezintă acest curs opţional?

c. Ce vor şti să facă elevii la sfârşitul cursului?

Aplicatia 4 – activitate in grupe de 5-6 cursanti.

Ce nevoi educationale ale elevilor satisface acest -

Organizarea Aria de consultare

Aplicatia 5 – activitate in grupe de cate 4 cursanti.

UN MEDIU CONSTRUCTIVIST AL INVATARII

4. Învăţ uşor de la cineva care……………………………………………………………………………

5. Învăţ cu plăcere când………………………………………………………………………………….

I.3. Strategii pentru a optimiza procesul de învăţare

Cum putem evalua progresul autentic în învăţarea elevilor ?

Învăţarea este mai plăcută în sălile de clasă unde

3. Se demonstrează, se aplică şi se reacţionează

UN MEDIU CONSTRUCTIVIST PENTRU ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ

MOZAIC CU FISE DE EXPERT

8. Organite animale specifice

11. Incluziuni ergastice

1. Citiţi cu atenţie textul.

Fişa de expert nr. 2