EDUCAŢIA INCLUZIVĂ

I. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA PROIECTULUI

1. Proiectul naţional „Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”

(experienţe pozitive)
2. Proiectul judeţean “Şcoală atractivă şi primitoare pentru toţi”.
3. Documente internaţionale, europene şi naţionale privind incluziunea

II. STEREOTIPURI, PREJUDECĂŢI, DISCRIMINARE

1. Delimitări conceptuale
2. Teoria etichetei
3. Segregar

III. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ:

1. De la societatea multiculturală la societatea interculturală

2. Educaţie monoculturală - educaţie interculturală

IV. EDUCAŢIA INCLUZIVĂ:

1. De la integrare la incluziune
2. Principii ale educaţiei incluzive

V. COPIII CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE

1. Categorii de cerinţe educaţionale speciale

2. Dificultăţi de învăţare

VI. ŞCOALA INCLUZIVĂ:

1. Şcoala incluzivă - Şcoală democratică

2. Indicatori de descriere a şcolii incluzive

1
I. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA PROIECTULUI

1. Proiectul Phare « Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”

(experienţe pozitive)
2. Proiectul judeţean “Şcoală atractivă şi primitoare pentru toţi”.
3. Documente internaţionale, europene şi naţionale privind incluziunea

1. Proiectul Phare “Acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate”

UNDE NE AFLAM?
Context:
Răspunde unor necesităţi economico – socio - politice actuale, de cultivare a diversităţii şi de combatere
a discriminării.

În Europa locuiesc în prezent 8 – 10 milioane rromi, formând cea mai importanta

minoritate, prezenta in toate tarile europene. Comunităţile de romi sunt profund marcate de
condiţiile precare de existenţa. Respingerea, sub diverse forme, rămâne elementul dominant în
relaţiile dintre romi şi mediul imediat. Educaţia este vectorul privilegiat care poate marca pozitiv
schimbarea situaţiei prezente, poate conduce la înţelegere si respect pe baza cunoaşterii şi
valorizării reciproce.
Politica de combatere a discriminării se realizează prin câteva instrumente de baza:
 legislaţie europeana;
 instituţii specializate (Consiliul Naţional Pentru Combaterea Discriminării);
 politica de incluziune

Din 1993, România este membra a Consiliului Europei si s-a angajat să transpună în practică,
în politicile educaţionale proprii politica europeana de desegregare şi de constituire a scolii
incluzive.
Particularităţile proiectului:
 Scop general: dezvoltarea capacităţii sistemului de învăţământ de a răspunde nevoilor
copiilor provenind din mediile dezavantajate cu focalizare pe romi.
 Factori de succes:
 coordonare intersectoriala: educaţie, protecţia copilului, asistenta sociala;
 implicarea reprezentanţilor beneficiarilor: părinţii romi si ai copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale (componenta noua);
 implicarea şi susţinerea financiara din partea autorităţilor locale.

 Componentele proiectului au ca obiectiv major dezvoltarea şcolilor

incluzive :
A. Componenta de dezvoltare instituţionala
1. implementarea strategiilor judeţene pentru îmbunătăţirea accesului la educaţie pentru
comunităţile dezavantajate;
2. programe de formare pentru inspectori, directori, formatori şi toate cadrele didactice din
şcolile pilot;
3. elaborarea curriculum-ului si a materialelor educaţionale;

2
4. sprijinirea participării comunităţii la educaţie;
5. implementarea unor măsuri de desegregare;
6. integrarea copiilor cu CES în şcolile de masa şi stabilirea centrelor de resurse capabile să
promoveze educaţia incluziva şi să sprijine cadrele didactice care lucrează în programele
remediale sau/şi cu elevii cu CES

B. Componenta programului de finanţare pe baza contractelor de asistenta tehnică

Phare 2001: 10 judeţe implicate, 74 de scoli participante.
Câteva rezultate: înscrierea copiilor romi la programele de educaţie preşcolară a crescut cu 28 %;
a scăzut drastic abandonul şcolar; înscrierea la scoală a crescut cu 11%; nepromovarea clasei a
scăzut la jumătate in Cluj, Dâmboviţa, Giurgiu; 55 de tineri romi au primit burse de studiu pentru
IDD – institutori; 69 de romi formaţi si certificaţi ca mediatori şcolari; reabilitarea a 74 de scoli;
formarea a 1300 de cadre didactice. Reuşita deplina depinde de continuarea aplicării principiilor
proiectului si respectării valorilor promovate şi a realizării activităţilor dincolo de data
încheierii lui.
Phare 2003: 11 judeţe implicate.
Noutăţi: al doilea grup ţintă : copiii cu nevoi speciale din şcolile de masă; crearea unui Centru de
Resurse pentru Educaţia Inclusiva; programul “A doua şansă” se extinde şi la învăţământul
primar.

2. Proiectul judeţului Bacău “Scoală atractiva şi primitoare pentru toţi ”

Scop: crearea condiţiilor favorabile pentru atragerea, accesul şi menţinerea grupurilor de
copii/elevi dezavantajaţi (etnic, psihofizic, intelectual si social in 8 unităţi şcolare selectate
Grupurile ţintă: copii /elevii romi; copii/elevii cu CES si integrare individuala; copii cu
situaţie materiala precara; tinerii care au abandonat învăţământul obligatoriu din cele 8 unităţi
şcolare selectate;
Beneficiari direcţi: copii / elevi, părinţi şi cadre didactice din localităţile selectate;
Beneficiari indirecţi: comunitatea locala si comunitatea în ansamblul ei.
Activităţi principale: derularea programelor pentru preşcolari cu durata normală şi în
grădiniţa de vară, program remedial “A doua şansă”, activităţi extracurriculare, de consiliere a
părinţilor, de formare a cadrelor didactice din perspectiva scolii inclusive si a promovării
interculturalităţii, înfiinţarea Centrului judeţean de resurse pentru educaţia inclusivă si a 3
cabinete de resurse în localităţile selectate.

3. Documente internaţionale, europene şi naţionale

Pentru romi

Documente internaţionale :
 Convenţia internaţională asupra eliminării tuturor formelor de discriminare rasială (1970) ;
 Convenţia cu privire la drepturile copilului (1990)
 Convenţia împotriva discriminării în educaţie (CDE);
 Acordul internaţional asupra drepturilor civile şi politice (AIDCP);
 Acordul internaţional asupra drepturilor economice, sociale şi culturale (AIDESC);
 Convenţia internaţională privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasială (CEDR);
 Convenţia asupra drepturilor copilului (CDC);

3
 Convenţia europeană pentru protecţia drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului
(CEDO);
 Convenţia cadru pentru protecţia minorităţilor naţionale.
Documente europene : Convenţia-cadru pentru protecţia minorităţilor naţionale (măsuri
antidiscriminatorii pentru minorităţile naţionale), Carta europeană a autonomiei locale (educaţia
minorităţilor), Principiile pentru îmbunătăţirea situaţiei minorităţii roma în ţările candidate,
Directiva 2000/43/EC (împotriva discriminării rasiale şi etnice) ş.a.
Documente naţionale :
 Constituţia României (reglementări referitoare la accesul la educaţie al persoanelor care
aparţin minorităţilor etnice),
 Legea învăţământului (dreptul la educaţie al tuturor cetăţenilor, dreptul acestora de a se
instrui în limba maternă, precum şi respectarea dreptului la patrimoniul cultural şi lingvistic
al minorităţilor),
 Legea nr. 48 pentru aprobarea Ordonanţei Guvernului nr. 137 privind prevenirea şi
sancţionarea tuturor formelor de discriminare.
 Notificarea nr. 29323/20. 04. 2004 privind promovarea principiilor scolii inclusive, ca şcoala
interculturală, deschisa tuturor, in care fiecare copil beneficiază de acces egal la o educaţie de
calitate.

Politici educaţionale de stimulare a participării şcolare, special destinate populaţiei romă

 Promovarea tinerilor romi în facultăţi şi colegii universitare în scopul formării unei tinere
intelectualităţi rome
 Stimularea formării de personal didactic cunoscător al limbii romani;
 Stimularea studierii limbii romani;
 Elaborarea de programe, manuale, şi materiale auxiliare;
 Constituirea unor structuri `n plan teritorial (inspectori pentru romi);
 Iniţierea şi continuarea unor programe special destinate stimulării participării la educaţie a
copiilor şi tinerilor romi:

Pentru CES

Documente internaţionale :
 Convenţia cu privire la drepturile copilului (1990),
 Conferinţa miniştrilor educa]iei din Tailanda (1990 – s-a lansat o nouă direcţie în politicile
educaţionale : « educaţia pentru toţi » care reprezintă un mijloc de îmbunătăţire a educa]iei
în general prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii),
 Regulile standard privind cerinţele educative speciale,
 Declaraţia de la Salamanca (stipulează : integrarea copilului/elevului deficient în
Şcoală/societate ; accesul elevului deficient la orice formă de educa]ie ; egalizarea şanselor
pentru toţi copiii ; introduce un nou cadru conceptual : „educaţie/şcoală incluzivă”).
Documente naţionale :
 Constituţia României,
 Legea Învăţământului,
 Statutul personalului didactic ,
 Hotărârea de Guvern nr. 586/1992 ;
 Ordonanţa de urgenţă nr. 26/1997,

4
  Legea nr. 108 din 1998.
Reglementări emise de MEC :
 OMEC nr.4378/1999 privind unele măsuri de organizare a învăţământului special,
 OMEC nr 3634/2000 privind aprobarea programului naţional de generalizare a
acţiunilor de modernizare a învăţământului special,
 Strategia MEC privind egalizarea şanselor pentru copiii şi tinerii cu deficienţe,
precum şi accesul acestora la orice formă de educaţie şi ocrotire,
 H.G. 1251/13.10. 2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de
învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor cu CES în
cadrul sistemului de învăţământ special şi special integrat,
 OMEdC nr. 5418/08.11.2005 – Regulamentul-cadru de înfiinţare , organizare şi
funcţionare a Centrelor {colare pentru Educa]ie Incluzivă - funcţionează într-o
şcoală de masă şi desfăşoară activităţi de predare – învăţare - evaluare şi servicii
educaţionale în domeniul educaţiei incluzive.
Direcţii de organizare şi structurare a sistemului de învăţământ special :
 septembrie 1999 a început integrarea elevilor cu deficienţe în învăţământul
obişnuit (în 12 judeţe);
 an şcolar 2000/2001- această formă de integrare s-a generalizat prin programul
naţional intitulat “Integrarea şi reabilitarea copiilor cu deficienţe în/prin
comunitate” (integrarea lor în şcoala publică care si devină şcoală incluzivă,
sintagma “învăţământ special” este înlocuită cu “educaţie specială”, şi “copil/elev
deficient” cu “copil/elev cu dificultăţi de învăţare sau de dezvoltare”; conceptul
“copii cu cerinţe educaţionale speciale” include în această categorie toţi copiii
care întâmpină dificultăţi de învăţare şi/sau dezvoltare, cuprinşi în sistemul de
învăţământ).

II. STEREOTIPURI, PREJUDECĂŢI, DISCRIMINARE, SEGREGARE

1. Stereotipuri, etichete, prejudecăţi
2. Discriminare, segregare
1. Stereotipuri, etichete, prejudecăţi
Aplicaţie 1
Aplica-ie 1 bis
Stereotipurile sunt modalităţi de a caracteriza oamenii ataşându-le etichete.
Adesea, stereotipurile au rolul de a explica şi a justifica atitudinile şi comportamentele pe care le
avem faţă de ceilalţi.
Eticheta este o descriere succintă a comportamentului/felului de a fi al unei persoane.
Etichetele pot fi pozitive sau negative. În ambele cazuri efectul este întărirea acelui
comportament/mod de a fi.
Teoria etichetării afirmă că un comportament “problemă” este acel comportament care a
fost etichetat drept problematic; că actul etichetării este cel care creează problema, şi nu indivizii.
Teoria etichetării argumentează că etichetele, în mod curent, emană de la un fel de autoritate; de
exemplu, un profesor, un părinte sau o persoană importantă, care repetă şi consolidează eticheta
până când aceasta devine ferm asociată unui individ. Teoria mai afirmă că atunci când etichetele
sunt ataşate oamenilor, poate fi dificil pentru un individ să mai scape de ele; individul poate
ajunge să le accepte, le interiorizează şi crede că sunt adevărate.

Aplicaţie 2 :

5
 Etichetarea în clasă
Etichetarea se practică şi în educaţie. Există feluri variate în care profesorii îţi folosesc
experienţa pentru a eticheta şi categoriza elevii:
Atunci când un profesor ia o clasă nouă, el va tinde să împartă clasa în trei categorii:
 “buni”, care sunt conform aşteptărilor sale;
 „care nu se remarcă nici prin conformitate, nici prin deviere”;
 “răi”, care deviază.

Numele elevilor din categoriile extreme sunt învăţate imediat de profesor. În ce-i priveşte pe
cei din categoria de mijloc, numele reale sunt învăţate mult mai încet.

Efectele posibile ale categorizării elevilor:

determină interacţiunea viitoare dintre profesori şi elevi ( “categoria de elev” este folosită ca
punct de referinţă pentru interpretarea comportamentului unui elev);
eticheta este preluată de ceilalţi (profesori şi colegi de clasă);
contribuie la structurarea „eului oglindit” (oglinda este comportamentul celorlalţi faţă de
persoana în cauză);
aşteptările determină rezultatele (efectul Pygmalion);
generalizarea aşteptărilor (efectul halo).

Factori care relativizează efectele negative ale etichetării:

☻Centrarea pe acţiunile elevului şi nu pe persoana sa;
☻Luarea în considerare a posibilităţii ca elevul sa-şi schimbe comportamentul;
☻Încurajarea permanentă a schimbării;
☻Atitudinea critică faţă de răspândirea aşa-numitului „efect de cancelarie”;
☻Conştientizarea efectelor etichetării;
☻Sublinierea progresului individual al elevului şi nu compararea sa cu ceilalţi;
☻Folosirea „etichetării pozitive” (ajută elevul să-şi realizeze întregul potenţial).

Prejudecăţi

Diferenţa dintre stereotipuri şi prejudecăţi nu este foarte uşor de sesizat: este greu de spus
unde se termină una şi începe cealaltă.
Prejudecata este o opinie, idee preconcepută, adeseori nefavorabilă, despre un anumit
lucru despre un anumit grup, formată înainte de investigarea tuturor faţetelor pe care acestea le
implică. A face presupuneri despre ce şi cum sunt ceilalţi este mai uşor decât a încerca să-i
cunoaştem.
Cele mai întâlnite prejudecăţi sunt cele referitoare la etnie, rasă, religie (elemente
fundamentale ale identităţii culturale).

2. Discriminare, segregare
Prejudecăţile pe care le avem despre ceilalţi conduc la discriminare şi marginalizare.
Discriminarea este acţiunea prin care o persoană este tratată nedrept din cauza unor
atitudini bazate pe prejudecăţi. Prejudecata este credinţa, în timp ce discriminarea este acţiunea
(prejudecata manifestată).

6
 Discriminare pozitivă - modalitate de a contrabalansa discriminarea negativă şi
reprezintă uşoara favorizare a unui grup (de regulă mionoritar) aflat în dificultate pentru a
recupera mai rapid anumite tipuri de decalaj (economic, cultural etc.).
Principii ale combaterii discriminării :
► politica şanselor egale ;
► reprezentativitatea în organismele de decizie ;
► tratamentul egal (implică tratament asemănător dacă persoanele sunt asemănătoare sau
► diferenţiat, dacă nu sunt asemănătoare şi prezintă nevoi diferite.

Concluzii:

Între oameni există asemănări şi deosebiri, fiecare este o fiinţă unică, singulară;
apariţia stereotipurilor (etichetelor) se bazează pe faptul că diferenţele sunt supraevaluate, iar
asemănările subevaluate;
deosebirile dintre oameni nu trebuie să conducă la concluzia că acei oameni sau grupuri sunt
mai bune sau mai rele;
unii oameni pot fi excluşi de la anumite activităţi sau din anumite grupuri din cauza
prejudecăţilor pe care le avem despre ei.

Segregarea

formă gravă de discriminare ;

separarea fizică, intenţionată sau neintenţionată, a unor copii de restul copiilor în şcoli, clase ,
clădiri;
are drept consecinţe accesul inegal al copiilor la o educaţie de calitate.

Forme de segregare în învăţământ :

● şcolile speciale
● şcolile de tip « gheto »

Forme de segregare şcolară pentru copiii romi:

 Segregare de tip rezidenţial fără acces la şcoli nesegregate în apropiere ;
 Segregare de tip rezidenţial cu posibilitatea de mutare în şcoli nesegregate în apropiere ;
 Clase segregate intenţionat în şcoli mixte ;
 Clase segregate “accidental” în şcoli mixte.

„Şcoli de tip gheto” – caracteristici :

☺ Sunt izolate – localizate în cartierul locuit de romi, fără posibilitate de transport public la
şcolile mai bune din zonă ;
☺ Inegalitate/dezavantaj vizibil în special la nivelul învăţământului gimnazial ;
☺ Peste 80% din populaţia şcolară este de etnie romă ;
☺ Au reputaţia de şcoli « paria » printre cadrele didactice ;
☺ Există câteva cadre didactice dedicate ;au o fluctuaţie mare de cadre didactice ;
☺ Sunt supraaglomerate ;
☺ Lipsesc mijloacele didactice ;
☺ Rata de abandon şcolar ridicată/ probleme cu frecvenţa ;

7
 ☺ Rata de trecere la examenele naţionale este mult sub media judeţului ;
☺ Condiţii neigienice, mediu nesănătos .

Eliminarea şcolilor « gheto » necesită investiţii pe termen lung în: clădiri noi; căi de acces
între şcoală şi comunitate ; autobuze pentru transportul copiilor la şcoală ;mediatori şcolari.

Şcoli cu condiţii îmbunătăţite, dar cu reputaţie de şcoli « gheto »

☼ Majoritatea elevilor sunt romi ;
☼ Şcoala este în apropiere de cartierul locuit de romi;
☼ Şcoala are un director şi cadre didactice dedicate ;
☼ Cadrele didactice vor ca şcoala şi rezultatele elevilor să se îmbunătăţească;
☼ Există o legătură permanentă cu părinţii;
☼ Abandonul şi absenteismul sunt în scădere ;
☼ Şcoala recunoaşte şi cercetează segregarea şi ia măsuri pentru eradicarea acestui fenomen.
Soluţia: educaţia incluzivă într-o şcoală incluzivă.

III. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ:

1. De la societatea multiculturală la societatea interculturală

2. Educaţie monoculturală - educaţie interculturală

1. De la societatea multiculturală la societatea interculturală

Cultura – ansamblu de:

- mituri, valori, norme ;
- obiceiuri şi tradiţii ;
- modele de acţiune (moduri de a face diferite lucruri);
- comportamente şi atitudini.
Subcultura – cultura unui grup mai restrâns (minorităţi etnice, grupuri cu credinţe religioase
diferite de cele ale majorităţii, oameni cu nevoi speciale, homosexuali şi lesbiene, oameni care
practică o anumită meserie, oameni care lucrează în aceeaşi instituţie, membrii unei generaţii,
diferite grupuri de tineri etc.).
Multiculturalitatea – existenţa în acelaşi mediu a mai multor culturi, fără a avea conflicte,
dar şi fără a derula relaţii permanente şi consistente de schimb şi cooperare.
Interculturalitatea – interacţiunea dintre mai multe culturi care coexistă în acelaşi mediu,
schimbul şi recunoaşterea mutuală privind valori, tradiţii şi moduri de viaţă.
Societatea multiculturală - faze:
diferenţele sunt tolerate, dar nu şi
acceptarea sau pre]uite;
diferenţele sunt recunoscute, acceptate Societatea interculturală - faze:
şi preţuite. 1. interacţiune şi influenţe reciproc pozitive;
2. dinamism şi reciprocitate, constituirea
sentimentului de solidaritate (obligaţia
morală de a asigura salvgardarea drepturilor
celorlalţi, alături de promovarea propriilor
drepturi)

8
 SOCIETATEA CONTEMPORANĂ - DIVERSITATE, INTERDEPENDENŢĂ,
SCHIMBARE = SĂ ÎNVĂŢĂM SĂ TRĂIM ÎMPREUNĂ.

Fiecare dintre noi se naşte într-o anumită cultură ale cărei elemente trebuie să le învăţăm
pe tot parcursul vieţii. Transferul unei culturi de la generaţiile adulte către noile generaţii =
socializare.
Agenţii socializării : familia, şcoala, mass-media, grupurile de egali, grupurile de interese
din cadrul societăţii etc
Familie = socializare primară.
Şcoală - socializare secundară (contactul cu valorile şi normele culturii dominante pe care
trebuie să şi le însuşească şi să le practice pentru a reuşi în plan social). Ce se întâmplă cu
grupurile minoritare ? Sunt adesea forţate să adere necondiţionat la regulile majorităţii şi –
implicit – să renunţe la elementele specifice propriei culturi (această situaţie explică abandonul şi
eşecul şcolar crescut în rândul copiilor romi).
Şcoala/clasa de elevi = este o societate şi o comunitate în miniatură ; este o comunitate de
învăţare caracterizată prin diversitate (moduri şi stiluri diferite de învăţare ale elevilor, grupuri
socio-culturale diferite)

2.Educaţie monoculturală - educaţie intercultură

Societate Societate
multiculturală interculturală

Educaţie
Educaţie interculturală
monoculturală

Limba şi cultura minorităţilor - vizează abordarea pozitivă a diferenţelor;

sunt văzute ca nişte probleme - este o dimensiune a întregului curriculum
şi nu ca elemente ale propriei - urmăreşte formarea de atitudini pozitive şi
identităţi sau ca sursă a diversităţii active faţă de alte culturi ;
de cultură şi tradiţii

Efecte :
credinţa în superioritatea implicită
a culturii majoritare ;
irosirea resurselor culturilor
minoritare ;
sentimentul apartenenţei la o cultură
Efecte:
- dezvoltarea abilităţilor tinerilor de a cunoaşte
şi a valoriza alte culturi ;
- dezvoltarea abilităţilor de a recunoaşte
şi a evalua în mod pozitiv diferenţele şi
diversitatea ;

9
 inferioară (pentru cei ce aparţin - dezvoltarea comportamentului şi atitudinilor
culturilor minoritare) ; pozitive faţă de oamenii din alte culturi ;
limitarea posibilităţilor de adaptare a - dezvoltarea abilităţilor de a recunoaşte
tinerilor aparţinând culturii majoritare inegalităţile, nedreptăţile, rasismul,
la diversitatea promovată în spaţiul stereotipizările şi prejudecăţile ;
Uniunii Europene. - dezvoltarea sentimentului de solidaritate
şi a dorinţei de a-l exprima prin acţiune.

Aplicaţia 5 – anexa 3

IV.EDUCAŢIA INCLUZIVĂ:

1. De la integrare la incluziune
2. Principii şi teze ale educaţiei incluzive

1. De la integrare la incluziune

Educaţia – drept al fiecărui copil, întărit de dreptul de a participa la viaţa socială şi de ideea
multiculturalismului (acceptarea şi valorizarea diferenţelor).
În condiţiile actuale, şcoala trebuie să-şi extindă scopul şi rolul pentru a putea răspunde unei
mai mari diversităţi de copii. Învăţământul, în calitatea sa de prestator de servicii, trebuie să se
adapteze cerinţelor copiilor şi nu invers.
Altfel spus, este necesar să se facă trecerea de la integrare la incluziune.

Relaţia copilului cu şcoala :

 integrare
 incluziune
a. Se adaptează ritmului şi cerinţelor
şcolii

ŞCOALA
COPILUL
b. Şcoala se transformă şi se
adaptează individualităţilor

Mulţi mai folosesc încă termenii de „integrare” şi „incluziune” unul în locul celuilalt. Ca
şi „multicultural” şi „intercultural”, „integrare” şi „incluziune” au de fapt semnificaţii diferite.
Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau nu)
politicilor, practicilor şi curriculum-urilor existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala în sine
rămâne în mare parte neschimbată.
Există mai multe forme de integrare, din care menţionăm trei forme principale:
Integrarea locaţională: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi perimetru cu şcoala de masă, dar
în care unii elevi sunt găzduiţi în clase sau unităţi separate sau urmează un curriculum
diferit.

10
 Integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase sau unităţi speciale au posibilitatea
de a socializa cu elevii din şcoala de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în pauza de
masă, la întâlnirile la care participă toată şcoala.
Integrare funcţională: în care se prevede (deşi nu întotdeauna în mod consecvent şi riguros)
participarea comună în cadrul programelor educaţionale care includ toţi elevii.

Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional

şi şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor.

Educaţia incluzivă

 Este o provocare spre schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor precum şi a politicilor şi

practicilor de excludere şi segregare.
 Corespunde unei noi pedagogii care este pedagogia diversităţii (elimină discriminarea şi
segregarea ; răspunde nevoilor individuale de valorizare şi potenţare dar şi nevoilor sociale
de participare şi dezvoltare);
 Se bazează pe conceptul de educaţie pentru toţi care la nivelul practicii şcolare înseamnă
rezolvarea dificultăţilor de învăţare pe care le întâmpină copiii.

Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a recunoaşterii faptului că integrarea

nu era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale, copiilor cu
deficienţe sau a acelora care diferă în alt mod faţă de „norma” generală. Se recunoaşte acum
faptul că nu putem să ne aşteptăm ca elevii să se adapteze în mod miraculos pentru a se armoniza
cu politici şi practici şcolare ce au fost iniţial elaborate în vederea educării unei majorităţi
dominante de copii, omogenă din punct de vedere cultural şi fără dizabilităţi. De asemenea, nu
este acceptabil nici să căutăm să „re-modelăm” copiii care sunt diferiţi, presupunând că nu este
nimic rău dacă aceştia pierd sau sunt forţaţi să îşi ascundă aspecte importante ale propriei
persoane, aspecte care le definesc identitatea. Recunoscând necesitatea educaţiei incluzive, ne
plasăm în sfârşit în punctul în care se acceptă că principiul de bază al unui sistem educaţional
public este acela că şcoala trebuie să fie pentru toţi copiii, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi
împreună dacă urmează să trăiască împreună şi că şcoala trebuie să fie pregătită să se schimbe
pentru a răspunde nevoilor copiilor pe care îi educă.
Educaţia incluzivă înseamnă că toţi copiii şi tinerii învaţă împreună în stucturi obişnuite
ale învăţământului preşcolar, şcolar şi superior. Incluziunea inseamna ca toţi copiii să participe
la viaţa şi activităţile şcolii indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este văzută ca un
proces continuu de depăşire a barierelor de învăţare şi participare pentru toţi copiii şi tinerii.
Indexul pentru incluziune, publicat pentru prima dată în 2000 de Centrul de Educaţie
Incluzivă şi care astăzi este utilizat peste tot în lume, defineşte incluziunea drept “procesele de
creştere a gradului de participare şi de reducere a gradului de excludere a cursanţilor din
culturile, curriculumul şi comunităţile şcolilor locale”. În acest sens incluziunea şi segregarea nu
sunt stări fixe. Şcolile se îndreaptă treptat spre incluziune rezolvând problema segregării.

Educaţia incluzivă se referă la sprijinirea şcolilor în depăşirea obstacolelor pentru ca acestea

să poată progresa şi să poate veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare a tuturor copiilor.

Aplicaţia 6:

11
2.Principiile incluziunii

1. Principiul drepturilor egale. Fiecare fiinţă umană are dreptul la o dezvoltare personală,
socială şi intelectuală şi trebuie să aibă asigurate ocaziile de a-şi desăvârşi potenţialul propriu de
dezvoltare.
2. Principiul unicităţii. Fiecare fiinţă umană este unică în termeni de caracteristici, interese,
abilităţi, motivaţii şi nevoi de învăţare.
3. Principiul diversităţii. Sistemul educaţional trebuie astfel proiectat încât să ia în calcul şi să-
şi asume întreaga diversitate a persoanelor pe care le antrenează.
4. Principiul accesului şi participării. Toţi cei care au nevoi/cerinţe speciale şi/sau dizabilităţi
ar trebui să aibă acces la o educaţie adecvată şi de calitate.

Principiile incluziunii se subsumează ideii de educaţie pentru toţi care presupune o nouă
orientare sau schimbare de optică ce pune accentul pe : cooperare, parteneriat, învăţare socială şi
valorizare a relaţiilor pozitive, umaniste în educaţie.
Această orientare are în vedere schimbări în următoarele componente:
 Educaţia în general (principii, proces, produs, beneficiari);
 Şcoala, care devine şcoală incluzivă;
 Societatea, care devine partener social pentru îndeplinirea sarcinilor educaţiei;
 Individul, valorizat, devine participant la procesul educaţional/al propriei formări.

Aplicaţia nr. 7

Care sunt efectele incluziunii în cadrul educaţiei?

Incluziunea în educaţie implică:
 Aprecierea tuturor cursanţilor şi a personalului în mod egal;
 Creşterea gradului de participare a cursanţilor şi reducerea excluderii lor din culturile,
curriculumul şi comunităţile şcolilor ;
 Restructurarea culturilor, politicilor şi practicilor în şcoli încât acestea să răspundă
diversităţii vârstelor populaţiei şcolare;
 Reducerea barierelor de învăţare şi participarea tuturor cursanţilor;
 Învăţarea din încercările de a depăşi barierele care împiedică anumiţi cursanţi să aibă
acces şi să participare la procesul de luare a deciziilor;
 Utilizarea diferenţelor dintre cursanţi drept resurse de sprijinirea a procesului de învăţare
şi nu transformarea acestor diferenţe în probleme ce trebuie depăşite;
 Recunoaşterea dreptului studenţilor la o educaţie de bună calitate în localitatea lor;
 Îmbunătăţirea şcolilor atât pentru personal cât şi pentru cursanţi;
 Sublinierea rolului şcolilor atât în cadrul procesului de construirea a comunităţii şi de
dezvoltare cât şi în procesul de îmbunătăţire a rezultatelor;
 Încurajarea relaţiilor de ajutorare reciprocă dintre şcoli şi comunităţi;
 Renaşterea faptului că incluziunea în educaţie reprezintă un aspect al incluziunii în
societate.

V. COPII CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE

12
1. Ce sunt cerinţele educative speciale?
2. Categorii de cerinţe educaţionale speciale

1. Ce sunt cerinţele educative speciale?

Un copil/elev are cerinţe educaţionale speciale dacă acesta are dificultăţi de învăţare care
necesită servicii educaţionale speciale.
Un elev are dificultăţi de învăţare, dacă:
acestea sunt semnificativ mai mari faţă de cele ale celorlalţi copii de aceeaşi vârstă;
are o dizabilitate care îl împiedică sau îl opreşte să folosească facilităţile educaţionale de un
anumit tip care sunt puse la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă în şcolile din zona respectivă.

De reţinut:
 Un elev nu trebuie privit ca având dificultăţi de învăţare doar pentru că limba sau forma
de limbaj folosite acasă sunt diferite de cele în care va învaţă;
 Serviciile educaţionale speciale sunt servicii educaţionale adiţionale, adică diferite de
serviciile educaţionale oferite copiilor din şcolile de masă.
 Continuă să progreseze puţin sau deloc în anumite zone, pe o perioadă mai mare de timp;
 Continuă să lucreze la niveluri substanţial inferioare celor ale elevilor de vârstă apropiată;
 Continuă să aibă dificultăţi în dezvoltarea abilităţilor de scris/citit şi a celor de calcul;
 Are dificultăţi emoţionale şi de comportament care stânjenesc substanţial şi frecvent
învăţarea elevului sau a întregii clase, în ciuda parcurgerii unui program individualizat de
controlare a comportamentului;
 Are cerinţe senzoriale şi psihice şi are nevoie de echipament specializat suplimentar, de
sfaturi sau vizite efectuate de un serviciu specializat;
 Are dificultăţi continue de comunicare şi de interacţiune care împiedică dezvoltarea
relaţiilor sociale şi cauzează bariere în calea învăţării.

Aplicaţia 8- anexa 4

După modul de rezolvare a dificultăţilor de învăţare pe care le întâmpină copiii există trei
perspective de abordare:
a. perspectiva individuală
- identificarea cu claritate a problemelor copilului;
- accent pe categoriile din care fac parte copiii, pe etichetarea acestora şi se neglijează factorii de
potenţial progres;
- eticheta  supraprotecţie sau dispreţ.
b. perspectiva de grup
- problema copilului este văzută ca o piedică în calea învăţării pentru ceilalţi membri ai clasei
(copilul este vinovat pentru problemele care apar);
- rezolvarea problemelor  excluderea din sistemul sănătos;
- eticheta acţionează cu şi mai multă forţă şi înseamnă excludere.
c. perspectiva curriculară - valorifică experienţa şi resursele educaţiei speciale în contextul
învăţământului obişnuit.
Copiii cu dificultăţi de învăţare au o altă manieră şi un alt ritm de învăţare spre deosebire
de ceilalţi copii. În momentul în care un copil întâmpină probleme în procesul de învăţare, trebui
să vedem dacă în cadrul şcolii nu există ceva care îl împiedică pe copil să înveţe (bariere).

13
 De obicei, aceste bariere includ:
 Un curriculumul proiectat ineficient şi neadecvat
 Profesori care nu au fost formaţi pentru a lucra cu copii care au diverse nevoi
 Materiale media inadecvate de predare
 Clădiri inaccesibile

2. Categorii de cerinţe educaţionale speciale

Cunoaştere şi învăţare:

1. Dificultăţi de învăţare medii;

2. Sindromul Down
3. Dislexia
4. Discalculia
5. Dispraxia

B. Comunicare şi interacţiune:

1. Tulburări din spectrul autistic

2. Sindromul Aspenger
3. Întârziere în dezvoltarea limbajului

Cerinţe senzoriale şi fizice:

a) Tulburări vizuale
b) Tulburări de auz
c) Dizabilităţi fizice
d) Paralizia cerebrală

Cerinţe sociale, emoţionale şi comportamentale:

1. Tulburări de conduită
2. Hiperactivitate cu deficit de atenţie (ADHD)
3. Comportament de opoziţie şi rezistenţă
4. Anxietatea
5. Depresia
6. Mutismul selectiv
7. Tulburarea de panică
8. Stresul posttraumatic
9. Tulburăţi de alimentaţie

Aplicaţie 9: Descrierea categoriilor (vezi anexele nr. 5 şi 6 ).

VI. ŞCOALA INCLUZIVĂ

14
Şcoala incluzivă - şcoală democratică
Indicatori de descriere a şcolii incluzive

Şcoala incluzivă - Şcoală democratică (Şcoală pentru toţi)

Şcoala incluzivă cere ca toţi să lucreze împreună în mod creativ în aşa fel încât fiecare elev
să înveţe.
Caracteristici:
 Diversitatea este văzută ca o realitate;
 Asigură fiecărui elev accesul la cunoaştere, formare de deprinderi;
 Asigură învăţarea individualizată;
 Foloseşte pregătirea şi amenajările speciale;
 Colaborează cu familiile, ONG-uri, al]i membri ai comunităţii;
 Promovează flexibilitatea la toate nivelurile;
 Are mari aşteptări pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;
 Se perfecţionează permanent;
 Construieşte comunităţi incluzive.

Anexa nr. 8

Indicatori de descriere a şcolii incluzive

a) Cultura/etosul şcolii
b) Strategia
c) Practica

Indicatorii se concentrează asupra celor trei dimensiuni ale vieţii şcolare: cultura, strategia şi
practica

a. Cultura – filosofia educaţiei incluzive este împărtăşită de toţi membrii comunităţii

şcolare şi de toţi cei care intră în şcoală. Această dimensiune se referă atât la realitatea unei şcoli
cât şi la imaginea transmisă despre aceasta.

Etosul şcolii
Etosul unei şcoli este expresia culturii sale în termeni practici. Cultura unei şcoli poate fi
definită în raport cu atitudinile şi credinţele sale, în timp ce etosul poate fi observat prin modul
în care aceste atitudini şi valori afectează interacţiunea de zi cu zi a diverselor persoane, precum
şi relaţiile lor cu şcoala văzută ca organizaţie. O şcoală incluzivă are un etos primitor, semn al
mediului în care elevii sunt apreciaţi, în care ei au o părere bună despre ei înşişi şi în care se vor
putea dezvolta.
Factori cruciali pentru crearea unui etos incluziv:
 Înţelegerea conceptului de incluziune şi aprecierea diversităţii
 Promovarea unei schimbări de atitudine
 Înţelegerea poziţiei şcolii în raport cu comunitatea
Practica incluzivă avansează cel mai bine acolo unde, între profesori, între tineri şi în rândul
comunităţii, în sens larg, este bine dezvoltat simţul apartenenţei reciproce. De asemenea, astfel
de şcoli acţionează împreună cu comunităţile din care fac parte şi îşi împart resursele pentru a
facilita învăţarea şi dezvoltarea.

15
 Indicatori care arată că o şcoală în care se dezvoltă un etos incluziv se află pe drumul cel
bun:
Etosul şcolii reflectă în mod coerent un set de valori afirmate clar;
Elevii, părinţii, cadrele didactice şi vizitatorii se simt întotdeauna apreciaţi;
Se observă cu claritate că elevii sunt consideraţi şi trataţi de cadrele didactice ca
individualităţi;
Elevii sunt mândri de şcoala lor;
Relaţiile profesori-elevi şi elevi-elevi sunt bune;
În orice aspect al vieţii şcolare, se aşteaptă atingerea unor standarde înalte, pe principiul că
nimeni nu se mulţumeşte cu puţin;
Există o abordare activă şi pozitivă a managementului comportamental şi disciplinar,
bazată pe încurajarea conştiinţei de sine, a respectului şi a cooperării, scopul acestei
abordări fiind îmbunătăţirea mediului de învăţare;
Există un echilibru între drepturile elevilor şi responsabilităţile acestora faţă de comunitatea
şcolară;
Există un grad adecvat de responsabilitate în cadrul şcolii, atât în ceea ce priveşte propria
lor educaţie, cât şi în ceea ce priveşte ajutorul acordat altora, acolo unde este cazul;
Şcoala este preocupată să asigure tratament şi oportunităţi egale şi să pună în lumină
contribuţia adusă la viaţa şcolii de către diversitatea lingvistică, credinţele religioase,
etniile, culturile şi cerinţele educaţionale speciale;
Pentru a-şi dezvolta respectul de sine, toţi elevii au şansa de a-[i conştientiza realizările;
Persoanele şi grupurile cu cerinţe speciale participă din plin la activităţile sociale şi
curriculare;
Elevilor şi părinţilor li se cere în mod constant părerea asupra aspectelor importante ale
vieţii şcolare şi a măsurii în care şcoala îşi îndeplineşte obiectivele propuse.
Şcoala ţine seama de experienţele culturale şi educaţionale pe care elevii le aduc din
familie sau din comunitatea din care provin?
Atunci când se face proiectarea curriculară, se iau în considerare, fără discriminare,
dizabilităţile, sexul, religia, originea rasială, mediul cultural şi lingvistic al copiilor sau
tinerilor?
Politicile şcolii recunosc rolul de bază al părinţilor în sprijinirea procesului educaţional şi
importanţa dezvoltării de parteneriate eficace cu părinţii?
Există planuri individuale pentru fiecare elev cu nevoi educaţionale speciale?

Aplicaţia nr 10- anexa 7

b. Strategia – se referă la plasarea abordării incluzive în inima dezvoltării şcolare (conceptul de

educaţie incluzivă este prezent în toate aspectele planificării şcolare – politică incluzivă).

Abordarea în şcoala tradiţională Abordarea în şcoala incluzivă

Prioritatea o constituie „elevii buni”. Toţi elevii sunt consideraţi la fel de importanţi
Colaborează cu părinţii şi cu comunitatea pentru a
îmbunătăţi frecvenţa şi a reduce abandonul.

16
Dacă un elev se confruntă cu bariere în Creează un mediu afectiv pozitiv în care elevii au
învăţare deoarece părinţii săi nu au urmat încredere în profesorii lor şi care se adaptează la
o şcoală şi îl încurajează să lipsească de la nevoile elevilor.”
şcoală, nu poate face faţă curriculumului,
este paralizat de emoţii sau înfruntă alte
situaţii …. este problema elevului.
Şcolile sunt judecate după rezultatele Şcolile sunt judecate după progresul înregistrat de toţi
obţinute de cei mai buni elevi (de exemplu elevii
la olimpiade)
Cei mai buni profesori instruiesc cei mai Cei mai buni profesori sunt aceia care pot obţine
buni elevi.

Indicatori:
 Şcoala încearcă să includă toţi elevii din comunitatea locală;
 Şcoala dispune de o politică eficientă de reducere a absenţelor, exmatriculărilor pe
motive disciplinare;
 Şcoala dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea încercărilor de intimidare şi
abuz asupra elevilor şi între elevi;
 Şcoala se străduieşte să adapteze clădirea pentru a fi accesibilă tuturor;
 Strategia de elaborare a curriculum-ului ţine seama de diversitatea elevilor;
 Formarea continuă a cadrelor didactice ţine seama de diversitatea elevilor;
 Politicile de sprijin sunt coordonate global;
 Distribuirea resurselor se face în mod deschis şi echitabil;
 Părinţii sunt încurajaţi să devină parteneri în procesul de învăţare a copiilor lor;
 Toate cadrele didactice sunt implicate şi participă la managementul şcolii.

c. Practica – asigurarea reflectării în activitatea concretă la clasă atât a culturii cât şi a politicilor
incluzive ale şcolii.

Indicatori:
 La planificarea lecţiilor se au în vedere toţi elevii;
 Activitatea de predare trebuie să producă înţelegerea şi învăţarea lecţiei din clasă (stiluri
şi strategii variate de predare-învăţare);
 Elevii cooperează şi se sprijină reciproc în timpul lecţiilor;
 Personalul din şcoală reacţionează pozitiv la dificultăţile pe care le întâmpină elevii;
 Dificultăţile de învăţare sunt considerate ca prilejuri de îmbunătăţire a practicii;
 Elevii înregistrează succese în procesul de învăţare;
 Membrii consiliului managerial se implică în îmbunătăţirea activităţii la clasă.

17
 INTREVENŢII PEDAGOGICE FAVORABILE COPIILOR CU C.E.S.

 Verificaţi temele încercuind  Încurajaţi elevul să pună întrebări!

 Pentru răspunsurile corecte!  Folosiţi punctele tari ale copilului pt.
 Recompensaţi răspunsurile întărirea imaginii de sine!
motivarea
corecte!  Întăriţi succesele imediat!
activităţii
 Realizaţi grafice de înregistrare
de învăţare:  Evaluaţi, după caz: cunoştinţele, atenţia,
în timp a rezultatelor!
sau comportamentul!
 Folosiţi comentarii pozitive în cel puţin 75% din cazuri!
 Pentru  Implicaţi copilul în stabilirea regulilor de urmat!
 Evitaţi cu orice preţ: forţarea copilului să-şi ceară scuze, argumentarea şi
formarea
confruntarea, provocarea unui copil împotriva celui vinovat, pedepsele şi
comportamentelor criticile!
noi:  Adoptaţi atitudini pozitive, de respect, armonioase în raport cu copilul!
 Antrenaţi copilul în rezolvarea conflictelor!
 Antrenaţi familia în realizarea programului de intervenţie educaţională!
 Sprijinul vine de la: cadrul didactic, un alt elev, un alt profesor, familie,
 Pentru a comunitate , specialişti ;se oferă în clasă, în afara clasei;
sprijini  Modalităţi: climatul social favorabil, utilizarea comportamentelor sau a
elevul obişnuinţelor de învăţare formate deja, folosirea echipei de profesori în
predare; colaborarea între elevi; părinţii ca parteneri; implicarea comunităţii,
implicarea specialiştilor.
 durata activităţilor la clasă trebuie să fie aceeaşi pentru toţi copiii, chiar dacă
sarcinile de lucru sunt diferenţiate.
 un curriculum adaptat particularităţilor individuale ale copilului cu CES.
 organizarea rutinelor:
- completarea calendarului zilnic (ce zi este astăzi, câte zile au trecut din lună
etc.); acest instrument folosit cu scopul organizării mentale si spatio-
temporale dă rezultate chiar şi la copiii de vârstă mare. El poate fi redactat
 Adaptări sub forma unei foi de calendar lunare, copiii colorând zilnic căsuţa
curriculare: corespunzătoare zilei curente.
- o altă rutină importantă este obişnuinţa copiilor de a evalua rezultatele
propriei activităţi;
- când copilul poate citi, el trebuie învăţat să repete sistematic următoarea
secvenţă de lucru: citeşte – întreabă-te ce ai citit – exprimă cu cuvintele tale
ceea ce ai citit ;
 descompunerea unei sarcini de lucru în paşi mici;
 evaluarea copiilor cu dizabilităţi se poate realiza într-un timp mai îndelungat;

Deficienţa de procesare Manifestări Strategii concrete de lucru

18
 Nu sesizează diferenţele între Se lasă spaţii mari între imagini/ cuvinte ; se
Discriminare vizuală
două imagini obiecte similare; verbalizează diferenţele.
Orientare spaţială Nu recunoaşte reperele
Se verbalizează permanent; repere distincte prin
elementare pe foaia de hârtie şi
culori, abţibilduri.
în spaţiu
Discriminare auditivă Nu sesizează diferenţe între
Se asociază sunetul cu imaginea sau textul scris;
sunete; par că aud dar nu
se vorbeşte rar
ascultă
Incapacitatea de a forma litere Formarea literelor din diverse materiale
Disgrafia
corect. modelabile
„Pierde şirul” elementelor Se colorează diferit punctul de plecare şi de
Secvenţializarea vizuală
citite sosire
Dificultăţi în reţinerea celor Repetaţi ideea principală a textului;
Memoria auditivă
auzite / citite. Nu penalizaţi erorile, ci corectaţi-le.

Instrumente utile pentru activitatea practică

Algoritmul de elaborarea a unui curriculum adaptat :

 Argument sau motivarea (precizarea particularităţilor copilului şi a nivelului deprinderilor

de învăţare şi a cunoştinţelor pe baza evaluării iniţiale) ;
 Precizarea obiectivelor - cadru ;
 Stabilirea obiectivelor de referinţă;
 Stabilirea activităţilor de învăţare;
 Alegerea strategiilor adecvate;
 Fixarea duratei activităţilor;
 Modalităţi de evaluare.

2. Planuri de intervenţie personalizate

 Plan scris cu obiective pe termen scurt (un semestru), elaborat pentru a sprijini
Învăţarea copilului sau nevoile comportamentale ;
 Document de lucru pentru toate cadrele didactice ;
 Revizuire în colaborare cu părinţii, elevul, dirigintele, profesorul itinerant, orice altă
instituţie/persoană din afara şcolii care este implicată.

Structura unui plan de intervenţie personalizat

Numele şi prenumele copilului

Vârsta
Clasa/grupa
Informaţii despre starea de sănătate
Informaţii despre mediul social
Domeniul/domenii de intervenţie

19
Speciali[ti care vor interveni în elaborarea şi aplicarea PIP
Alte persoane implicate
Data elaborării
Data revizuirii

Obiective Metode şi Perioada în care Criterii minimale Metode şi

mijloace de are loc pentru evaluarea instrumente de
realizare intervenţia progresului evaluare

Sau

Aria de Obiective Intervalul Echipa de Resurse şi Indicatori de Obs

intervenţie operaţionale de timp lucru mijloace de evaluare
realizare

Activităţi Obiective Acţiuni Intervalul Strategii de Indicatori Obs

propuse în operaţionale concrete de timp realizare de realizare
cadrul ariei de
intervenţie
3. Proiect de lecţie

Tema : Învăţăm despre presa naţională Profesor:

Clasa:
Obiectiv fundamental: familiarizarea cu
nivelurile şi caracteristicile presei naţionale
Resurse şi materiale
diverse cotidiene; fişe de lucru pregătite
pentru toţi (chestionar);
fişe individuale conform planului
Activităţi
Captarea atenţiei: Profesorul cere cursanţilor
să se întrebe unii pe alţii, pe scurt, despre
obiceiurile de lecturare a ziarelor, ziarul
preferat etc
Profesorul introduce tema [i sarcina comună
tuturor, aceea de a completa informa]ii
despre ziarele de ştiri
Verificarea informaţiilor; orice întrebări
Obiective operaţionale: la sfârşitul lecţiei cursanţii
vor fi capabili să completeze chestionarul cu
informaţii despre presa naţională ;
- şi să le folosească drept bază pentru comparaţia
dintre presa naţională şi alte surse de ştiri
Surse de verificare
Chestionare completate; întrebări;
Îndeplinirea sarcinilor adiţionale conform planurilor
individuale
Metode, grupări şi planificarea timpului
10 min. Activitate pe perechi stabilite de profesor
30 min. Fiecare are o fişă de chestionar de
completat lucrând singuri pentru căutarea
informa]iei din ziare dar sunt invitaţi să consulte şi
alte persoane care au informa]ii suplimentare
10 min. Cu tot grupul:

Profesorul oferă o varietate de sarcini

ulterioare inclusiv compara]ia de acoperire a 30 min disponibile. Se realizează de către indivizi,

20
ştirilor între ziare; urmând articole de interes perechi sau subgrupe după cum a fost negociat, cu
individual, studii publicitare. profesorul care circulă şi îţi oferă
Profesorul confirmă ce sarcini ar trebui să sprijinul/evaluează după cum este nevoie.
realizeze cursanţii până la lecţia viitoare .

Cursanţii îşi planifică propria temă individuală

pentru etapa următoare.
Nevoi şi planuri individuale
Elena (handicap vizual minor) Chestionar tipărit cu fonturi mari; timp suplimentar pentru
exerciţiile obişnuite; exerciţiu de continuare – folosiţi numai un articol
Radu (interes pentru media de specialitate) Poate refolosi conţinutul chestionarului pentru a
scrie un eseu despre ziare pentru a dezvolta idei dincolo de nivelul de colectare de
informaţie
Maria (dificultăţi specifice de citire) timp suplimentar şi sprijin din partea profesorului pentru
sarcini comune; exerciţiu de continuare – folosiţi numai un articol
Ovidiu (nevoi legate de scrierea de mână şi prezentare) păstraţi copii disponibile ale
chestionarului, oferi]i chestionar tipărit cu litere mari pentru ciornă; exerciţiu de
continuare – la alegere
Evaluarea lecţiei
Planurile de lecţie pot fi prezentate în multe forme; semnul abordării incluzive este spaţiul
rezervat pentru consemnarea nevoilor [i planurilor specifice pentru elevi.

Aplicaţia 11

CONSTRUIREA PARTENERIATULUI
ŞCOALĂ-COMUNITATE

I . INTRODUCERE

 Implicarea părinţilor şi a celorlalţi membri ai comunităţii în viaţa şcolii are o importanţă

deosebită pentru a promova principiile unei şcoli incluzive. În implicarea familiei şi a
comunităţii, trebuie să ţinem cont de faptul că rolul factorilor implicaţi sunt diferiţi în cele două
medii, urban şi rural, dar şi în cadrul aceluiaşi mediu (de exemplu, în mediul urban rolul
factorilor implicaţi se schimbă în funcţie de problemele care se ridică într-o şcoală de centru
care, uneori, sunt altele decât cele dintr-o şcoală de cartier).
 Şcoala trebuie să fie locul unde toţi membrii comunităţii pot să-şi aducă contribuţia, şcoala
poate deveni resursă a comunităţii, trebuie să promoveze sentimente de solidaritate pentru elevi
şi părinţi.
 Toate studiile efectuate în şcoli din străinătate arată că implicarea comunităţii, mai ales a
familiei în viaţa şcolii, are un impact pozitiv asupra comportamentului, frecvenţei şi rezultatelor
elevilor la învăţătură.

Pe cine putem implica în viaţa şcolii ?

21
 - elevii, părinţii, preotul, medicul de familie, membrii Consiliului local, poliţistul,
reprezentanţi ai ONG, agenţi economici etc.

II. CONSTRUIREA PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE

Părinţii
 trebuie ajutaţi să conştientizeze rolul mediului familial în educaţie şi să înveţe modurile în
care îşi pot ajuta copiii la efectuarea temelor;
 trebuie implicaţi într-o comunicare bidirecţională, permanentă, cu şcoala;
 trebuie încurajaţi să se ofere voluntari pentru realizarea diferitelor activităţi ale elevilor;
 trebuie implicaţi în luarea deciziilor( în consiliile de administraţie, în consiliile
reprezentative ale părinţilor, în comitetele locale de sprijin etc)

De ce să-i implicăm ?
Concluziile cercetărilor efectuate în numeroase ţări, cu referire la rolul implicării
părinţilor în viaţa şcolii, au demonstrat că :
 în toate cazurile, implicarea s-a dovedit benefică pentru copii ;
efectele sunt cu atât mai evidente cu cât implicarea părinţilor s-a făcut mai devreme în viaţa
copilului;
o implicare activă este mult mai importantă decât o implicare pasivă ;
întotdeauna , copii cu CES au forate mult de câştigat ;
părinţii sunt mândri de modul în care se pot implica în educaţia copiilor lor ;
implicarea părinţilor are efecte pozitive majore asupra comportamentului şi atitudinii elevilor
faţă de şcoală;
părinţii care urmează cursuri de formare au rezultate mult mai bune în intervenţia lor asupra
educaţiei copiilor .

Cum putem implica părinţii ?

Implicarea informală:
 părinţii discută cu învăţătorii, profesorii despre progresele copiilor lor ;
 părinţii participă la activităţile organizate de şcoală;
 părinţii acţionează ca voluntari la clasă ;
 părinţii participă la diferite evenimente şcolare ,
 părinţii pot participa alături de elevi la anumite ore ( CDS, limba străine) sau se pot
înfiinţa cursuri speciale pentru părinţi;
 părinţii se implică în monitorizarea educaţiei elevilor;
 părinţii acţionează ca voluntari la organizarea unor evenimente şcolare .
Părinţii trebuie să se simtă valorizaţi prin implicarea lor în viaţa şcolii, implicare care va
contribui la creşterea calităţii învăţării.
Implicarea formală:
- părinţii fac parte din :
 Consiliul Reprezentativ al Părinţilor ;
 Consiliul de Administraţie;
 Comitetul Local de Sprijin;
 Grupul de lucru pentru elaborarea Curriculum-ului la decizia Şcolii;

22
  Grupuri de lucru pentru rezolvarea diferitelor probleme cu care se confruntă
comunitatea – pot oferi mai multe perspective de abordare;
 Grupuri / comitete din şcoală, care se ocupă cu diverse activităţi

 Studiile arată că implicarea părinţilor în studiul copiilor lor duce la rezultate pozitive, pentru
orice fel de implicare şi pentru toate tipurile şi vârstele elevilor.
 Cele mai bune rezultate s-au obţinut prin implicarea directă în activitatea de acasă : părinţii
citesc împreună cu copii lor, îi ajută la teme, îi îndrumă pe baza experienţei lor şi a instrucţiunilor
oferite de către profesori, sprijină activităţile extraşcolare, merg împreună cu copii lor în excursii,
etc.
 Implicarea pasivă (legătura cu diriginţii, profesorii, cu şcoală) dă rezultate dar nu la fel de
eficiente ca în cazul implicării active.
 Mediul familial, modelul exemplului pozitiv de muncă şi implicare de acasă, determină
pregnant evoluţia copiilor şi rezultatele acestora la învăţătură.
 Pentru a realiza o implicare eficientă, părinţii, în general, doresc şi au nevoie de îndrumare
pentru a participa alături de şcoală şi comunitate la educaţia copiilor lor.
 Această orientare se poate realiza cu ajutorul unor materiale scrise, ateliere de lucru la şcoală,
sprijin calificat din partea personalului şcolii. Aceste programe nu trebuie să fie supraîncărcate şi
supraaglomerate pentru a nu duce la epuizare şi la reacţii de respingere.
- e necesară şi apreciată;
- părinţii au nevoie de îndrumare şi formare;
 Implicarea efectivă a părinţilor, prin colaborare cu şcoala, în educaţia copiilor a avut efecte
pozitive în ceea ce priveşte :
- atitudinea faţă de şcoală şi societate, în general;
- dezvoltarea conştiinţei de sine;
- comportamentul în şcoală şi în comunitate ;
- aşteptările faţă de viitor;
- timpul acordat temelor;
- modul de abordare al absenteismului ;
- motivaţia şi menţinerea în şcoală;
- atitudinea şi comportamentul social al elevilor.
 În procesul de implicare al părinţilor trebuie să se excludă criteriile de discriminare socială,
materială sau de educaţie. Orice implicare a părinţilor dă rezultate.
 Cercetările arată că, procesul de implicare este efectiv în perioada preşcolară şi primară
devenind facultativă în perioada gimnazială şi liceală. S-a constatat că efectele rămân benefice şi
rezultatele afective pozitive şi în cazul elevilor mai mari.
 Modurile de implicare diferă în cazul elevilor mai mari deoarece curriculum-ul este mai
complicat, elevii încep să manifeste independenţă şi doresc să devină autonomi, şcoala este
situată, în multe cazuri, la distanţe mari de casă:
- parteneriate şcoală-familie;
- consiliere în alegerea cursurilor opţionale;
- comunicare periodică şcoală-familie;
- participarea ca voluntari.
 În cazul elevilor dezavantajaţi economic, etnic, religios:
- există programe finanţate de guvern;
- există diverse programe organizate de către şcoli;

23
 De cele mai multe ori , părinţii săraci sau minoritari sun slab implicaţi din diverse motive :
timiditate, nivel educaţional, abilităţi lingvistice, prejudecăţi, etichetare, etc.
Cercetările arată că, aceşti părinţi, dacă beneficiază de formare adecvată şi încurajare, pot avea
un impact major asupra copiilor lor.

Ce doresc părinţii să afle?

 idei practice despre cum îşi pot ajuta copii;
 o imagine completă asupra copilului lor ;
 feed - back despre progresul înregistrat de către copil şi ce paşi urmează să facă ;
 echilibru între încurajare şi sinceritate.

Implicarea părinţilor în conducerea şcolii.

 Activităţi care oferă părinţilor posibilitatea de a participa la procesul de luare a deciziilor cu
privire la programele şcolii ca : membru în consiliul şcolii, membru în asociaţia profesori-elevi,
participant în cadrul unui comitet consultativ.
 Majoritatea părinţilor ar dori să joace un rol mai activ în luarea deciziilor la nivel de şcoală în
timp ce şcoala limitează acest deziderat. Şcoala acceptă cu greutate implicarea părinţilor în
stabilirea priorităţilor bugetare, în neselectarea diferitelor materiale didactice şi consideră că
părinţii nu au pregătirea necesară pentru a se implica în aceste tipuri de activităţi.
 Excluzând beneficiile asupra rezultatelor elevilor, implicarea părinţilor în viaţa şcolii, inclusiv
la nivel de conducere, determină :
- dezvoltarea calităţii părinţilor de susţinători ai şcolii în cadrul comunităţii ;
- încurajarea continuării propriei educaţii şi oferirea de modele pozitive copiilor ;
- creşterea abilităţilor de părinţi resursă pentru dezvoltarea academică, socială şi psihologică a
copiilor lor ;
- eliminarea supoziţiilor greşite pe care le pot avea părinţii despre personalul şcolii şi invers ;
- posibilitatea înţelegerii structurii şcolii, programelor sale de instruire.
Bariere în implicare
- părinţi aglomeraţi;
- părinţi cu educaţie limitată;
- părinţi care nu au încredere în şcoală,
- lipsa unei oferte generoase din partea şcolii;
- lipsa unor forme prietenoase de comunicare care să permită înţelegerea reciprocă;

Condiţii de eficientizare a întâlnirilor cu părinţii

- timp suficient pentru dialog;
- întâlniri într-un cadru bine definit, existenţa unor acorduri familie-şcoală, ţinte bine stabilite;
- să fie invitate şi cadrele didactice la discuţii;
- să se aloce timp suficient discutării unor aspecte care îi preocupă în mod real pe părinţi;
- întâlnirile să folosească probe accesibile privind progresul copiilor;
- să se realizeze când cei mai mulţi părinţi sunt liberi;
- rezultatele discuţiilor să fie transmise conducerii şcolii şi cadrelor didactice care predau la
clasă.
Cum putem lucra cu părinţii ?
- trebuie să-i cunoaştem;
- trebuie să ştim ce gândesc părinţii despre şcoală;
- trebuie să ştim ce ştiu părinţii despre şcoală;

24
 - trebuie să-i încurajăm să-şi ajute copii , explicându-le ce perspective de viitor poate
avea un copil educat;

Cum pregătim politicile şi strategiile de implicare ale părinţilor în viaţa şcolii?.

Pentru a asigura baza de pornire în încurajarea participării comunităţii la viaţa şcolii
trebuie:
- clarificat ce se aşteaptă de la fiecare,
- furnizate informaţii foarte clare privitoare la acest subiect,
- furnizate puncte de referinţă care să asigure coerenţa activităţilor de implicare,
- demonstrat că lucrul cu părinţii este esenţial pentru politicile şi strategia şcolii.
Trebuie oferită, părinţilor, o varietate de roluri, în contextul unui program bine organizat şi pe
termen lung. Cadrele didactice trebuie să-şi evalueze propria disponibilitate faţă de implicarea
părinţilor şi să stabilească modul în care doresc să-i implice.
Sugestii de avut în vedere la stabilirea misiunii şcolii:
- părinţii sunt partenerii şcolii şi implicarea lor est
- părinţii copiilor dezavantajaţi trebuie implicaţi în mod special;
- părinţii trebuie încurajaţi să se implice în educaţie încă din primele zile de grădiniţă;
- părinţii nu trebuie să aibă studii superioare pentru a-şi putea ajuta copii în educaţie;
- programele de implicare ale părinţilor trebuie bine gândite şi concepute conform
obiectivelor şi ţintelor strategice ale şcolii.

Cum pot părinţii să-şi ajute copii să se pregătească pentru începerea şcolii?
Îmi pasă de sănătatea copilului meu ( are o alimentaţie sănătoasă, este îngrijit medical regulat,
aleargă, se joacă, colorează etc.)
Încurajez dezvoltarea lui socială şi emoţională ( copilul meu : învaţă să se controleze, să-şi
termine sarcinile, să lucreze bine singur, să exploreze şi să încerce lucruri noi, etc.)
Încurajez dezvoltarea limbii şi cunoaşterea generală ( copilul meu : învaţă să numere, să
identifice forme şi culori, să scrie numele şi adresa, are multe ocazii să vorbească şi să asculte,
pune întrebări, desenează, ascultă muzică, dansează, clasifică lucrurile etc. )

Cum pot părinţii să-şi sprijine copilul şcolar?

Îmi ajut copilul să fie pregătit pentru şcoală ( ştim orarul, îl controlăm dacă şi-a făcut bine
ghizdanul, discutăm despre ziua de şcoală, luăm permanent legătura cu şcoala);
Îmi monitorizez copilul în privinţa folosirii televizorului ( limitez timpul cât are voie să stea la
televizor, discutăm programele vizionate la TV, îi diversifica activităţile, etc.)
Încurajez învăţarea activă a copilului meu ( îi ascultăm întrebările şi-i răspundem la ele, îl
încurajăm să pună întrebări, îl ducem să vadă locuri interesante despre care discutăm, dansează,
cântă, face sport, îşi petrece timpul liber cu prietenii );
Îl încurajez să fie responsabil şi să lucreze independent ( încurajăm copilul să fie independent,
decidem reguli pentru casă pe care nu le încălcăm, monitorizăm respectarea regulilor, participăm
la toate şedinţele cu părinţii, susţinem activităţile şcolii, ne oferim voluntari pentru proiectele
şcolii ).

Listă de recomandări pentru părinţi în vederea ajutării copiilor să-şi facă temele
Îi arăt copilului că tema de casă este importantă ( nu îl deranjăm, închidem televizorul, îi
asigurăm un loc liniştit şi luminat unde să lucreze, etc. );

25
Îi monitorizeze temele ( discutăm despre teme, îl încurajăm , ţinem legătura cu profesorii, îi
verificăm caietele , etc. );
Îi ofer informare şi sprijin ( îl ajut să fie organizat, vorbesc despre cerinţele temei cu el,
controlez dacă a înţeles ce are de făcut, îl învăţ să ceară ajutor dacă are nevoie, etc. ),

Listă de recomandări pentru exersarea cititului

Ne ajutăm copilul să înceapă să citească ( îi citim copilului zilnic, îl încurajam să fie curios,
folosim dicţionare sau alte materiale ajutătoare, jucăm jocuri simple, etc.);
 Susţin progresul copilului meu ( îl ascult cum citeşte, discut cu el despre asta, îl încurajăm să
meargă la bibliotecă, îi oferim cărţi interesante, etc.);
dezvolt vocabularul copilului meu ( vorbim zilnic despre lucruri diverse, care să-l ajute pe copil
să-şi dezvolte vocabularul - în orice context discut cu copilul despre ceea ce fac, ce vede, e
doreşte, etc. ) ;
Monitorizez progresul ( ţin permanent legătura cu învăţătorul, discut cu copilul despre ce citeşte
la şcoală );

Listă de recomandări pentru părinţii copiilor în prag de examen

Îmi ajut copilul să repete pentru examen ( are un orar de recapitulare, are tot ce îi este necesar ,
are un loc corespunzător pentru învăţat, se relaxează şi doarme suficient, monitorizez
recapitularea, ne asigurăm că nu-l deranjează nimeni când învaţă, îi oferim mici recompense, îl
încurajăm, etc.);
Îmi susţin copilul în timpul examenelor( mî asigur că are tot ce ăi trebuie şi că pleacă la timp, îl
ajutăm să abordeze pozitiv examenul, suntem veseli, îi oferim un climat relaxant, etc. );
Îi sporesc încrederea ( nu îl compar cu alţi copii, nu ne pierdem răbdarea, nu-l forţăm, nu-l
comparăm cu noi la vârsta lui, etc. ) .

III. IMPLICAREA COMUNITĂŢII ÎN VIAŢA ŞCOLII

Relaţia şcoală-comunitate este complementară; atât şcoala cât şi comunitatea, prin

reprezentanţii ei, în mod direct sau indirect, sunt interesate să construiască o bună relaţionare.
Dacă membrii comunităţii nu dau nici un semn că i-ar interesa viaţa şcolii, atunci şcoala trebuie
să acţioneze.

Ce trebuie să facă şcoala?

♣ să identifice factorii interesaţi în mod direct sau indirect în viaţa şcolii , care este rolul acestora
în viaţa şcolii şi a comunităţii, cum pot interveni / sau ajuta şcoala sau comunitatea;
♣ să gestioneze toate resursele umane implicate direct în viaţa şcolii şi a comunităţii;
♣ să ştie să relaţioneze cu factorii din comunitate, care sunt implicaţi indirect în viaţa şcolii;
♣ să identifice ceea ce aşteaptă comunitatea de la şcoală.

Cum se procedează?

♣ se constituie o echipă de lucru alcătuită din director, responsabilul comisiei metodice a

diriginţilor, responsabilul comisiei metodice a învăţătorilor, mediator (dacă există), consilier

26
psihopedagog (dacă există), reprezentanţii elevilor, reprezentanţii părinţilor, reprezentanţii
consiliului local, instituţiilor, O.N.G. partenere etc.;
♣ se cere fiecărui membru al echipei de lucru să completeze următorul tabel :

Din perspectiva unui Cum se va implica în Cum poate atrage Ce crede că ar putea
factor interesat viaţa şcolii? comunitatea de face comunitatea pen-
partea şcolii? tru şcoală?
Cadru didactic / direc-
tor
Elev
Părinte
Consilier local / poli-
tician
Primar
Reprezentant O.N:G. /
instituţie parteneră /
agent econonic etc.

♣ Se constituie o echipă care să cerceteze ceea ce aşteaptă comunitatea de la şcoală şi care să

informeze comunitatea de ceea ce şcoala întreprinde.

Metode de cercetare comunitară

Metode Cum Cum Cum Cum Cum Cum

aflăm ce găsim implicăm identificăm menţinem informăm
vor spijin în factorii factori noi partenerii permanent
oamenii ceea ce ne- interesaţi partenerii
am propus
Chestionare x x
Anchete x x
Evaluări x x x x x
comunitare
Întâlniri x x x
publice /
ateliere de
lucru
Fluturaşi x x x
Surse x x x
media
Din uşă în x x x

27
uşă
Discuţii x x x
informale
Expoziţii x x

♣ Fiecare factor interesat de viaţa şcolii şi a comunităţii este conştientizat de rolul său, de
importanţa muncii şi activităţii sale, iar apoi i se dau sarcini precise, în funcţie de ceea ce doreşte
să facă, de ceea ce poată să facă şi ceea ce se pricepe să facă. Astfel:

Elevii trebuie să privească şcoala ca mica comunitate în care trăiesc, să conştientizeze

rolul lor într-o şcoală incluzivă, să înţeleagă că implicarea lor în viaţa şcolii azi, îi pregăteşte
pentru implicarea lor mâine, în comunitate şi în societate. Elevii trebuie implicaţi în elaborarea şi
aplicarea politicii şcolii menite să asigure ca toţi elevii să se simtă confortabil şi în siguranţă în
şcoală, să ia atitudini faţă de gesturile de intimidare, faţă de incidentele discriminatorii, să aibă
curajul să raporteze tot ce constată negativ în comportamentul colegilor şi al adulţilor. Elevii
trebuie solicitaţi să participe la activităţile de realizare a afişelor, de realizare a cercetării
comunitare, de voluntariat, să participe la cercurile de discuţii pe diferite teme, care să-i ajute să
devină nişte adulţi responsabili, care să respecte diferenţele interindividuale, care să ia atitudini,
care să poată interveni în corectarea unor atitudini nesociale.

Cadrele didactice vor fi răspunzătoare de crearea unui mediu atractiv pentru elevi, de
stabilirea unor teme de acasă care să presupună colaborarea elevilor între ei şi cu părinţii lor, de
organizarea unor activităţi pentru părinţi , care să vină în întâmpinarea preocupărilor lor. Acestea
îi vor învăţa pe elevi cum să trăiască în comunitate, cum să se implice în viaţa comunităţii, cum
să ceară sprijin comunităţii în realizarea unor proiecte. De asemenea, vor monitoriza relaţiile
sociale şi starea emoţională a elevilor, vor dezvolta la elevi abilităţi cum ar fi afirmarea
convingerilor personale şi empatia, îi vor învăţa pe elevi să abordeze critic stereotipurile şi
prejudecăţile, vor oferi informaţii despre relaţii, drepturi şi responsabilităţi, vor cultiva valori
cum ar fi deschiderea şi respectarea diferenţelor de cultură, fizice, intelectuale sau de mentalităţi,
vor organiza activităţi privind desegregarea unde vor invita părinţi, elevi, reprezentanţi ai mass-
media, O.N.G., ai minorităţilor.

Directorul va fi răspunzător de elaborarea planului anual de activitate, de evaluarea şi

analiza activităţilor curente, de dezvoltarea unui mediu şcolar incluziv, de formarea cadrelor
didactice, de monitorizarea tuturor activităţilor desfăşurate în şcoală. Directorul trebuie să ştie pe
cine poate implica în fiecare activitate, pe cine consultă pe diferite probleme şi cum să realizeze
informaţii complete şi pe înţelesul şi interesul fiecăruia, va forma echipele de lucru, va organiza
activităţi de consultare, va elabora proiecte împreună cu echipele de lucru.

Ce trebuie să facă directorul şi echipa de organizare, ca o întâlnire de consultare să fie

reuşită?
Înainte de a organiza întâlnirea de consultare, directorul şi echipa trebuie să realizeze
 schemă logică a planificării consultării care să conţină următoarele:
- tema dezbaterii;
- ce vor să afle prin organizarea întâlniri;
- cu cine vor să discute;

28
 -cum să obţină informaţiile de care au nevoie;
-când este bine să se organizeze întâlnirea şi cine şi cum participă;
-cum vor folosi informaţiile obţinute;
-cum vor fi implicaţi oamenii;
-cât ar costa o astfel de întâlnire.
 directorul şi echipa de lucru, după aceea, trebuie să pregătească:
- agenda cu probleme, conţinutul şi materialele;
- mediul de lucru;
- resursele pentru desfăşurarea întâlnirii;
 să se asigure că:
- toţi participanţii vor veni la întâlnire;
- scopul întâlnirii este clar pentru toţi participanţii;
- vor fi incluşi la „participare” toţi participanţii;
- persoanele influente din comunitate vor participa ăn mod constructiv, nu distructiv la
dezbatere.
 De ademenea, directorul şi echipa vor elabora planul evenimentului
consultativ. Vă propunem următorul model:
Eveniment.............................................................................. Data.....................................

Subiect Acţiunea De către Când Asistenţă Prioritatea

necesară cine necesară
Publicitatea
Locul desfăşurării
Resursele
Responsabilităţi pe
parcursul evenimentului
Chestiuni legate de acces

Mediatorul şcolar va identifica părinţi dispuşi să sprijine şcoala sau părinţi resursă
pentru diferite activităţi din şcoală, prin promovarea programului şcolii în rândul comunităţii,
prin diseminarea disponibilităţilor şcolii de a înlesni participarea nemijlocită a părinţilor la
educaţia copiilor lor.
Mediatorul şcolar are un rol foarte important în medierea relaţiei şcoală-comunitate şi de
aceea trebuie să facă parte din echipa de implicare a participării părinţilor. Mediatorul şcolar
identifică problemele care influenţează accesul la educaţie, informează comunitatea despre rolul
şcolii în dezvoltarea personală şi despre dreptul de a participa gratuit la educaţie, colaborează cu
toţi factorii de decizie care ar putea soluţiona problemele familiilor ce determină diminuarea
accesului copiilor la educaţie, monitorizează şi încurajează elevii predispuşi la abandon şcolar
să-şi finalizeze studiile iar dacă acest lucru nu se întâmplă, îi reorientează spre alte forme de
învăţământ, asigură accesibilizarea mesajului şcolii în comunitate, monitorizează elevii de vârstă
preşcolară în vederea înscrierii la grădiniţă / şcoală. Mediatorul şcolar poate face parte din orice
echipă de lucru din şcoală care vizează activităţile educative, activităţile de desegregare,
interculturale sau din echipele de cercetare comunitară, de organizare a întâlnirilor consultative,
poate participa la orele de dirigenţie sau la cercurile de discuţie organizate de consiliile
consultative ale elevilor

29
 Reprezentanţii unor instituţii şi O.N.G.interesate de procesul instructiv-educativ. Gama
instituţiilor care pot fi implicate în şcoli este foarte largă. Sunt instituţii, care prin atribuţiile lor
sunt implicate direct în activităţile şcolilor şi elaborează programe care vin în sprijinul acestora:
Casa Corpului Didactic care organizează cursuri de formare continuă a cadrelor didactice,
Centrul de Asistenţă Psihopedagogică care acordă asistenţă părinţilor, copiilor aflaţi în
dificultate, elaborează proiecte privind activităţi de orientare a carierei, de combatere a
consumului de droguri, alcool, tutun, discriminării, organizează activităţi de voluntariat etc.,
Centrul Logopedic care identifică anual şi corijează dificultăţile de vorbire şi pronunţie, Direcţia
de Protecţia Copilului care intervine la orice abuz săvârşit de un adult legat de încălcarea
drepturilor copilului sau a prevederilor legii privind protecţia copilului, cluburile elevilor şi
cluburile sportive care organizează activităţi extracurriculare, în funcţie de aptitudini şi talente.
De asemenea, sunt instituţii care contribuie indirect la educaţia elevilor, cum sunt: Direcţia de
Sănătate Publică, Poliţia, Biserica, Judecătoria, Protecţia Mediului, Protecţia Cumpărătorului,
O.N.G., Direcţia Judeţeană pentru Tineret etc. Acestor instituţii li se pot adresa scrisori de
intenţie în, care le este prezentată şcoala, ethosul şcolii proiectele şcolii în care ele se pot implica
şi li se lansează o invitaţie la o întâlnire de consultare şi discuţii. După ce au loc întrevederele, se
pot încheia parteneriate pe diferite proiecte vizând educaţia pentru sănătate, educaţia rutieră,
educaţie civică pentru combaterea delicvenţei juvenile, pentru combaterea abuzurilor săvârşite
asupra minorilor, pentru determinarea părinţilor să-şi trimită copiii la şcoală, pentru depistarea
firmelor care folosesc munca copiilor, pentru depistarea copiilor străzii şi integrarea lor în
diferite programe de recuperare, pentru combaterea discriminărilor de tot felul şi a segregărilor,
pentru protecţia mediului înconjurător, pentru informarea comunităţii despre problemele cu care
se confruntă şcoala sau cu realizările şi progresele realizate de şcoală. Toate aceste parteneriate şi
proiecte se vor realiza în funcţie de priorităţile fiecărei şcoli. Cel mai important lucru pe care
şcoala trebuie să-l întreprindă în relaţia cu comunitatea, pentru a putea fi în continuare sprijinită,
este permanenta informare, prin orice mijloc, a comunităţii şi a partenerilor cu paşii făcuţi în
orice proiect sau activitate organizată, diseminarea bunelor practici la schimburile de experienţă
între şcoli. De asemenea, nu sunt de neglijat parteneri ca: agenţi economici A.J.O.F.M., care pot
sprijini şcoala în fundamentarea planurilor de şcolarizare, în punerea la dispoziţia şcolilor a bazei
de practică, în angajarea absolvenţilor sau în acordarea se sprijin material în realizarea unui
proiect. Doi dintre partenerii şcolii, care nu trebuie să lipsească din nici un proiect, sunt:
Consiliul Local, în calitate de proprietar sau Primăria, în calitate de administrator direct al şcolii.
♣ Se stimulează şi se evaluează participarea.

Sugestii pentru stimulare:

crearea unui mediu primitor, cu indicative, misiune, viziune, la vedere;
încurajarea comunicării părinţilor cu şcoala;
confecţionarea unei cutii pentru sugestii / întrebări / petiţii;
realizarea unui jurnal al şcolii în care să scrie şi părinţii;
elaborarea unor chestionare –„ Primele impresii”;
elaborarea unui carneţel de mesaje prin care profesorii pot comunica bidirecţional cu părinţii;

Cum evaluăm participarea?

Evaluarea trebuie să se realizeze continuu, pentru a putea afla dacă am reuşit în ceea ce
ne-am propus, pentru a găsi soluţii de îmbunătăţire, pentru a întări programul de participare.
Aceste aspecte se pot stabili dacă avem indicatori precişi de evaluare, puşi în discuţie
periodic şi analizaţi.

30
 1. Analiza: analizăm acţiunile curente, realizăm chestionare de opinii, elaborăm politica
şcolii;
2. Activităţile echipei de planificare : stabileşte ţinte, sarcini, activităţi cheie, indicatori,
elaborează planul de activităţi.
3. Implementarea.
4. Evaluarea : care a fost eficienţa, ce s-a învăţat.

Indicatori de evaluare / autoevaluare

1. Şcoala noastră are o viziune clară a lucrurilor pe care încearcă să le obţină prin
intensificarea participării părinţilor şi a reprezentanţilor comunităţii;
2. Consiliul de Administraţie este în mod activ interesat de componenta participării;
3. Oferim posibilitatea părinţilor şi membrilor comunităţii de a beneficia de oportunităţi de
învăţare;
4. Şcoala noastră îşi revizuieşte activitatea împreună cu părinţii şi familiile, aceasta fiind o
trăsătură importantă a activităţii sale curente şi un element major în procesul de
dezvoltare şcolară;

Exemplu:
Pornind de la punctul în care se află şcoala, stabilim punctele pe care vrem să le atingem.
Spre exemplu, şcoala doreşte să :

ajute elevii să treacă de la ciclul primar la cel gimnazial;

folosească familiile elevilor ca pe o verigă de legătură cu comunitatea;
aibă un program de activităţi concrete;
raporteze periodic progresele elevilor, etc.

♣ Se elaborează de către director şi echipa de lucru, după ce au fost prelucrate toate datele
culese, prin activităţile întreprinse de toate echipele de lucru, conform sugestiilor prezentate mai
sus, politica şcolii vizând construirea parteneriatului cu comunitatea, care trebuie transformată în
strategie, prin operaţionalizarea elementelor politicii. Menţionăm că fiecare şcoală îşi stabileşte
politica în funcţie de nevoi, luând în consideraţie deopotrivă oportunităţile cât şi riscurile, în
funcţie de punctele tari şi punctele slabe care au rezultat în urma analizei SWOT. În strategie sunt
formulate obiectivele generale şi obiectivele specifice, pe termen lung şi este completată anual cu
un plan de activităţi, care vizează unul sau mai multe obiective cuprinse în strategie.

a. Politica trebuie transformată în strategie prin operaţionalizarea elementelor politicii:

Titlul Cine este Cui îi este Când? Unde? Cum? Costuri?
activităţii? implicat? dedicată?

b .Obiectivele trebuie atinse prin activităţi bine organizate:

Obiectiv general: Să diminuăm abandonul şcolar cu sprijinul FundaţieiX, conform parteneriatu-
lui încheiat.
Obiective Activităţi Resurse Resurse Costuri Termen Indicatorii
specifice umane fizice succesului
Depistarea 1.Vizite la 1.Învăţători şi 1.Hârtie 1.X lei Permanent La sfârşitul
cauzelor care domiciliu diriginţi de la pentru pentru anului

31
determină 2.Discuţii clasă chestionare hârtie şcolar s-a
abandonul cu vecinii 2.Voluntari 2.Copiator 2.X lei constatat
şcolar în 3.Aplicarea de la funda 3.Cerneală pentru că un
circumscripţia de chesti- ţie cerneală număr de x
noastră onare con- 3.Mediatorul elevi aflaţi
idenţiale e- 4.Consilierul în pericol
levului a- psihopedagog de abandon
flat în a- au venit la
bandon şcoală
4.Prelucra-
rea chesti-
onarilor

DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE SCRIS-CITIT- SOCOTIT

SUBIECTUL: COMPETENŢELE DE BAZĂ ALE PROFESORULUI
CARE LUCREAZĂ CU ADULŢII
PROGRAMUL „A DOUA ŞANSĂ”
De ce este nevoie de un nou program?
 Mai există încă persoane cărora le lipsesc competenţele (abilităţile, cunoştinţele) şi
atitudinea necesară pentru a putea participa pe deplin la viaţa economică şi socială;
 Trecutul ne arată că modul de predare tradiţional nu va funcţiona în cazul cursanţilor
adulţi;

Care sunt caracteristicile noului program?

 Este un program modular şi poate fi uşor combina cu viaţa de familie şi slujba;
 Se focalizează pe construirea competenţelor şi a abilităţilor care sunt relevante pentru
viaţa de zi cu zi;
 Nivelurile şi disciplinele sunt în concordanţă cu structura sistemului de învăţământ
obligatoriu şi curriculumul naţional, dar sunt replanificate şi reproiectate, pentru a servi
nevoilor practice ale cursanţilor;

32
  Modelul de predare este unul activ şi propune participarea tuturor. Programele sunt
suficient de „deschise”, permisive pentru a le permite cursanţilor şi cadrelor didactice să
adapteze activităţile nevoilor locale şi celor individuale;
 Competenţele, cunoştinţele şi abilităţile anterior dobândite vor fi recunoscute. Cursanţii
vor proba prin interviuri şi evaluări competenţele pe care le deţin, astfel încât să poată
„sări” peste unele module;
 Va fi asigurată consiliere individuală extensivă, pentru a-i ajuta pe cursanţi să-şi
construiască portofoliul propriu;

Program, certificate şi adeverinţe

 Programul de recuperare A doua şansă acoperă disciplinele cheie, de bază la nivel primar
şi pe cele de cultură generală şi profesionale la nivel secundar inferior. Disciplinele vor fi
integrate şi combinate, acolo unde se poate face acest lucru.
 Nivelele sunt corelate cu cei 10 ani de studiu din învăţământul obligatoriu. La nivelul
fiecărui modul va avea loc evaluarea parcurgerii acestuia , iar cursanţii care promovează
cu succes vor primi o adeverinţă şcolară pentru fiecare modul în parte. Alături de
dovezile practice (fişe de evaluare), aceste certificate vor fi incluse în portofoliul
individual;
 Programul pentru învăţământul primar va oferi cursanţilor module pentru toate
disciplinele cheie corespunzătoare celor patru nivele (ani de studiu). Există şi module
suplimentare pentru abilităţi de bază TIC şi a competenţelor de viaţă (sociale), precum şi
un program de consiliere.
 Programul pentru învăţământul secundar inferior va oferi module pentru o perioadă de
trei ani, trei ani şi jumătate, această perioadă fiind alocată pregătirii teoretice
corespunzătoare învăţământului obligatoriu şi pregătirii profesionale corespunzătoare
nivelului 1 de calificare.

I. CE TIP DE PERSOANE SUNT CURSANŢII ADULŢI - ŞI CUM NE PREGĂTIM SĂ

LUCRĂM CU EI?
Provocarea
Nu suntem obişnuiţi să predăm adulţilor. Dorim să ştim cum sunt aceştia în calitate de
cursanţi. Există anumite principii pe care le putem urma?
Ce putem face?
Există nişte "paşi" care vă pot fi de folos în pregătirea lucrului cu adulţii: se recurge la
aceleaşi principii care se aplică educaţiei incluzive în general, indiferent dacă se lucrează cu
copii în învăţământul obligatoriu sau cu adulţi care se întorc în mod voluntar să-şi continue
studiile.
În primul rând, recurgeţi la empatie şi introspecţie; bazaţi-vă pe propria experienţă de
viaţă şi veţi recunoaşte între cursanţi aceleaşi tipuri de adulţi cu care cu siguranţă v-aţi întâlnit şi
în afara orelor de curs; reflectaţi asupra experienţelor proprii de viaţă şi ele vă vor oferi
informaţii utile pe care le puteţi folosi în lucrul cu adulţii.
În al doilea rând, pregătiţi-vă să colaboraţi: puteţi lucra cu colegii pentru a vă verifica
presupunerile cu privire la nevoile şi interesele cursanţilor; puteţi pregăti împreună planuri şi
schimba idei pentru planificarea unor activităţi şi realizarea unor materiale, puteţi să discutaţi
despre neliniştile pe care le aveţi înainte ca acestea să se transforme în îngrijorări; puteţi de
asemenea să discutaţi cu colegii experienţele pozitive pe care le acumulaţi la cursurile cu adulţii.

33
 Priviţi cursanţii ca pe indivizi, fiecare cu propriul bagaj de experienţe care le-au
conturat vieţile şi le vor marca stilul de învăţare. Bine înţeles, "cursant adult" este un termen
foarte larg; unii se vor reîntoarce la studiu în perioada adolescenţei, alţii mult mai târziu - dar
chiar dacă aceste persoane au părăsit şcoala mai demult sau mai recent, ei şi-au asumat un alt rol
decât cel de şcolari şi şi-au schimbat perspectiva asupra vieţii.
Pe lângă faptul că sunt indivizi, cursanţii sunt membri ai unui grup - care este, în acest
caz, grupa dumneavoastră de studiu. Relaţiile dintre ei în cadrul grupului îi vor motiva să înceapă
să înveţe sau să se oprească din învăţat şi în anumite cazuri ei vor învăţa mai multe unii de la alţii
decât direct de la dumneavoastră.
Va trebui să fiţi pregătiţi pentru diversitatea din cadrul grupului de cursanţi şi să le
comunicaţi interesul dumneavoastră faţă de diferitele contexte din care provin.
De la început, reţineţi că procesul de învăţare trebuie să fie susţinut - trebuie să
continue în afara şi după cursul dumneavoastră, deci obiceiurile de studiu individual trebuie să
fie încurajate indiferent cât de dependent de dumneavoastră poate să fie cineva la început.
În fine, priviţi cursurile şi ca ocazie de distracţie. Adulţii care se întorc la studiu sunt
parteneri activi cu simţul misiunii şi dorinţa de a îndeplini anumite lucruri. Învăţarea pe parcursul
întregii vieţi este o aspiraţie importantă care conferă împlinire personală: lucrul cu cursanţii
adulţi este o experienţă benefică.
Cu siguranţă aţi observat deja că adulţii constituie un grup foarte variat:
 după vârstă şi maturitate
 după experienţa educaţională
 după etnie, categoria socială sau culturală din care provin
 după inteligenţa şcolară
 după sex şi responsabilităţile de familie
 după ocupaţie şi responsabilităţi profesionale
 după gradul de încredere în forţele proprii
 după gradul de implicare şi dedicare într-o activitate
 după obiectivele de învăţare
 după stilurile şi preferinţele de învăţare
Va trebui să afirmaţi explicit principiul de acceptare a diferenţelor dintre cursanţi şi să-l
aplicaţi consecvent. Pentru a răspunde diverselor nevoi, putem crea un echilibru în cadrul unor
lecţii între nevoile de grup şi nevoile individuale. Şi ar trebui să folosim cea mai variată gamă
posibilă de:
- activităţi
- materiale
- echipamente
- grupări
- metode de verificare
deoarece acest lucru măreşte şansele fiecărui cursant de a experimenta "ceea ce se potriveşte cel
mai bine" nevoilor şi intereselor sale. Puneţi accent pe aceasta în secţiunile următoare.
Reflecţie şi acţiune
Gândiţi-vă la posibilele categorii de cursanţi adulţi şi cântăriţi dacă vă va fi mai greu să
lucraţi cu unii dintre aceştia decât cu alţii. Ce paşi ar trebui să parcurgeţi pentru a vă pregăti să
lucraţi cu ei? Ce aţi reuşit să învăţaţi din discuţiile cu colegii dumneavoastră? Gândiţi-vă la
anumite metode de a colabora cu colegii dumneavoastră care sunt implicaţi în lucrul cu adulţii.
Caracteristici ale cursanţilor adulţi

34
 Sunt "adulţi" în sens pozitiv - maturi, nu infantili
 Aduc cu ei un bagaj de experienţe, cunoştinţe şi abilităţi care pot fi exploatate în noul proces de
învăţare
 Deşi adulţi, ei sunt încă în dezvoltare, definindu-şi personalităţile, şi sunt capabili de schimbări
 Ei au ales să înveţe - s-au prezentat la curs din voinţă proprie
 Au un scop în minte - intenţia lor este să înveţe, probabil ceva specific
 Sunt mai degrabă motivaţi intrinsec decât extrinsec (prin recompense)
 Vin cu aşteptări legate de învăţare şi poate cu sentimente puternice în legătură cu acest lucru,
bazate pe cum au învăţat în trecut, cum învaţă cel mai bine sau cum au eşuat probabil în
experienţele de învăţare anterioare.
 Este foarte probabil să aibă anumite atitudini, obiceiuri şi preferinţe
 Au conştiinţă de sine şi sunt preocupaţi să-şi menţină demnitatea şi respectul de sine în noi
situaţii
 Sunt ocupaţi şi au multe griji - au multe responsabilităţi şi interese
 Sunt obişnuiţi să fie responsabili cel puţin în anumite aspecte ale vieţii lor

Construirea unor bune relaţii de studiu între cursanţi

Relaţia construită între profesori şi cursanţi este crucială; cursanţii pot să nu fie foarte mulţumiţi
cu o sală neconfortabilă sau cu un moment al zilei nepotrivit, dar de cele mai multe ori vor
rămâne şi vor face progrese în ciuda acestor factori dacă sunt motivaţi de relaţiile interpersonale.
Atmosfera de studiu este creată de convingerile dumneavoastră despre cum învaţă adulţii şi de
maniera în care coordonaţi relaţiile din cadrul grupului. Un lucru pe care trebuie să-l faceţi în
cadrul cursului este să explicaţi natura relaţiei profesor/cursant adult:
 Profesorul va respecta nevoile, preferinţele şi ritmul individual al cursanţilor cât de mult se
poate
 Cursanţii pot negocia un plan de studiu personalizat, la sugestia profesorului şi în cadrul
limitelor disponibile
 Cursanţii sunt responsabili pentru progresele în învăţare pe care le fac, dar nu sunt singuri în
acest proces
 Cursanţii vor învăţa cu sprijinul profesorului mai degrabă decât să li se predea precum unor
copii
 Ajutorul pe care şi-l acordă reciproc este sprijinit şi apreciat deoarece atmosfera nu este
competitivă ci este una de cooperare

Pe lângă acestea ne dăm seama că adulţii sunt ocupaţi. Gândiţi-vă la toate lucrurile pe care le-aţi
face în timpul dumneavoastră dacă nu aţi fi angajaţi în acest proces de învăţare. Dacă cursanţii
sunt la fel de ocupaţi cum suntem şi noi, profesorii trebuie să folosească acest timp cu mare
eficienţă. Pentru a face acest lucru putem:
 Să îi încurajăm pe cursanţi să îşi stabilească de la început obiectivul şi durata unei activităţi;
 Să le explicăm că putem să-i ajutăm să-şi folosească timpul pe care îl au la dispoziţie făcând
diferenţa între activităţile destinate lor, de exemplu prin exerciţii practice suplimentare pe
teme specifice sau într-un interval de timp accelerat.

VĂ RECOMANDĂM SĂ ÎNCERCAŢI
Scrieţi un mesaj de întâmpinare unei noi grupe de cursanţi

35
Deoarece unele dintre punctele de mai sus vor reprezenta idei noi pentru cursanţi o variantă
scrisă poate fi utilă. Cu siguranţă, ar trebui folosit un limbaj simplu şi direct şi trebuie evitat
jargonul: de exemplu, am folosit cuvântul "diferenţiere" pentru a indica asigurarea unor activităţi
educaţionale diferite în funcţie de nevoile cursantului - este util, dar este jargon, deci ar trebui
evitat în comunicarea cu cursanţii.

Folosiţi un limbaj simplu, direct, atunci când vă adresaţi cursanţilor, în mesajul de întâmpinare şi
setul de elemente (cele menţionate mai înainte sau propriile dumneavoastră idei) pe care le vor
găsi în cursul destinat adulţilor.
Notă: acestea nu sunt reguli despre comportament; considerăm că negocierea face parte din
regulile de bază.

Cum evaluăm nevoile cursanţilor?

Provocarea
Va fi nevoie să aflăm informaţii despre cursanţi şi despre interesele şi nevoile lor individuale.
Cum vom grupa aceste informaţii şi cum le vom folosi?
Ce putem face?.
 Discuţii cu cursanţii înainte de începerea activităţii: începeţi relaţia de îndrumare atunci
 Adunaţi toate informaţiile de care aveţi nevoie şi notaţi-le
 Ascultaţi doleanţele cursanţilor şi gândiţi-vă dacă oferta cursului va putea să îi
mulţumească
 Dacă cursanţii ar trebui să fie de un anumit nivel pentru a putea fi acceptaţi la acest curs,
planificaţi teste diagnostice
 Stabiliţi obiectivele pe termen scurt împreună cu cursanţii

Discuţii cu cursanţii
Dacă este posibil, discutaţi în parte cu fiecare cursant, completând un formular care să
cuprindă informaţiile esenţiale şi obiectivele lor de învăţare cel puţin pe termen scurt. Acesta este
primul pas în rolul dumneavoastră de "îndrumare". Cum abordaţi aceste discuţii depinde de
situaţia dată. În mod ideal, aceste discuţii trebuie purtate înainte ca persoana să se alăture
grupului. Anumiţi cursanţi pot apărea la prima lecţie - deci dacă s-ar completa formularul în
cadrul acelei lecţii şi dacă ar urma o discuţie individuală cu îndrumătorul, acest lucru i-ar face şi
pe ceilalţi cursanţi să piardă timpul. Este mai bine să vă asiguraţi că anumite lucruri sunt deja
prezentate şi cursanţii ajung să se cunoască, înainte să vă ocupaţi de cei care au întârziat. Ceilalţi
cursanţi au nevoie de un subiect despre care să vorbească dacă veţi fi ocupat cu unul dintre cei
care au întârziat.

Interviul ce urmăreşte ascultarea cursantului

Valoarea unui interviu este dată de măsura în care este ascultat cursantul. Profesorii sunt de
obicei vorbitori înnăscuţi dar în rolul de îndrumători este nevoie să-şi dezvolte conştient
abilităţile de ascultare incluzând:
- Manifestarea interesului prin limbajul trupului (atitudinea, expresia feţei, gesturi)
- Lăsaţi deoparte instrumentele de scris şi caietele până la sfârşitul conversaţiei pentru a vă
concentra pe ascultare
- Verificaţi cu interlocutorul dacă aţi înţeles ceea ce s-a discutat (ex. rezumaţi şi întrebaţi dacă
aţi înţeles corect)

36
Indicatori de bune practici pentru profesori în educaţia adulţilor
Bune practici Indicatori
Profesorii  Se vor efectua interviuri individuale iniţiale şi se vor înregistra
- îi cunosc pe cursanţi şi informaţiile semnificative pentru a servi ca bază a diferenţierii în
sunt interesaţi de timpul cursului ( de ex. nevoile speciale sau interesele)
progresul pe care aceştia  Cursanţii vor fi strigaţi pe nume iar în interacţiunea profesor -
îl înregistrează în cursul cursant se va folosi un stil prietenos dar respectuos de comunicare
învăţării  Sarcinile de învăţare şi timpul alocat acestora sunt negociate cu
fiecare cursant
 Se vor susţine sesiuni de consultaţii individuale pentru a verifica şi
a înregistra progresul, precum şi aspectele problematice
- sunt conştienţi de cele  Profesorii pot indica diferitele activităţi şi limbajul pe care le
mai importante folosesc cu adulţii spre deosebire de elevii mai tineri
caracteristici ale
cursanţilor adulţi şi
reacţionează la acestea
în cunoştinţă de cauză
- sunt conştienţi şi se  Se expun mesaje de bun venit în limbile fiecărei comunităţi etnice
bucură de diversitatea pe reprezentate printre cursanţi
care probabil o vor  Se vor nota regulile de bază ale grupului, care vor include reguli
întâlni la cursanţii adulţi referitoare la respectarea diversităţii de ex. diferenţele de etnie,
vârstă, gen, religie
- creează un mediu  Modul de aşezare al cursanţilor va fi adecvat pentru activităţi de
adecvat şi plăcut de grup / grup mic / individuale
lucru pentru adulţi  Spaţiul este adecvat din punctul de vedere al aspectelor de igienă,
securitate şi confort; de ex. spaţiu suficient, temperatură, lumină,
mobilier adecvat, acces la toalete
 Spaţiul este marcat de una sau mai multe caracteristici specifice
adulţilor; de ex. anunţuri, mesaje, materiale vizuale adecvate grupei
de vârstă
- încurajează relaţii de  Proiectele didactice ale sesiunilor includ activităţi de închegare a
sprijin stimulative între grupului
membrii grupului  Fişele de caracterizare individuale fac referire la abilităţile şi
punctele tari ale cursanţilor, inclusiv felul în care îşi sprijină colegii
- sunt la curent cu cele  Profesorii pot explica în termini largi de ce au ales anumite scopuri,
mai importante teorii de metode, materiale sau modalitate de evaluare
actualitate referitoare la
felul cum învaţă adulţii
- sunt specialişti bine  Se înregistrează calificări / specializările obţinute de profesori
informaţi în disciplina  Profesorii sunt interesaţi de dezvoltarea profesională continuă şi
lor de specialitate notează încontinuu ceea ce învaţă nou
- realizează proiectarea  Planul sesiunii include scopurile şi obiectivele
sesiunilor pentru grupuri  Planul sesiunii include activităţile pentru grupul întreg şi pentru
diverse de cursanţi adulţi grupuri mai mici
 Planul sesiunii indică timpul alocat consultaţiilor individuale

37
  Se înregistrează planurile individuale de învăţare
- sunt conştienţi de  Profesorul poate fi observat asumându-şi diferite roluri: de tutor /
rolurile variate pe care conducător / planificator / participant, în funcţie de context
profesorul le are în
timpul sesiunilor de
învăţare a adulţilor
- planifică activităţi de  Însemnări referitoare la activităţi planificate sau curente de ex.
colaborare cu colegi / interviuri cu adulţi din alte clase sau vizite la alte locuri de muncă
membri ai comunităţii
unde apar oportunităţi de
învăţare
- planifică evaluarea în  Evaluarea formativă se proiectează în funcţie de planurile
mod adecvat pentru a individuale de învăţare iar rezultatele învăţării sunt notate
verifica progresul şi a  Evaluarea sumativă este proiectată şi rezultatele sunt notate /
motive cursanţii înregistrate împreună cu interviurile individuale referitoare la
planurile individuale de progres
- evaluează cursul  Cursanţii sunt informaţi de la început despre scopul şi procesul
deseori folosind evaluării
perspectiva cursanţilor şi  Se vor realiza instrumente simple şi clare de evaluare (de ex.
a altor persoane chestionare / înregistrări ale focus-grupurilor)
interesate, pe lângă  Se vor identifica alte persoane interesate de procesul evaluării de
rezultatele evaluărilor ex. colegii / angajatorii / finanţatorii, după caz
 Există înregistrări în scris ale schimbărilor aduse cursului în funcţie
de feed-back-ul cursanţilor

SPRIJINIREA ADULŢILOR DIN PROGRAMUL „A DOUA

ŞANSĂ” PENTRU FORMAREA ABILITĂŢILOR DE
SCRIS-CITIT

Cititul şi scrisul sunt activităţi complementare în structura cărora se regăsesc acţiuni de

decodificare şi comprehensiune şi respectiv transcriere şi compoziţie. La baza formării
deprinderilor de citit-scris stă exerciţiul.
Formarea şi dezvoltarea abilităţilor de citit-scris la elevi şi adulţi au puncte comune, dar şi
diferenţe marcante.
Puncte comune:
 Rolul exerciţiului;
 Parcurgerea etapelor clasice sau standard de formare a deprinderilor: familiarizarea cu
conţinutul operaţiilor, exersarea pe elemente, sintetizarea şi automatizarea;
 Asocierea imagine-cuvânt;
 Rolul experienţei;
 Folosirea metodei fonetice, analitico-sintetice;
 Profiluri asemănătoare pentru toţi cei care au dificultăţi de citire;
Diferenţe:
 Motivaţia învăţării: interese bine conturate;
 Scopul învăţării/dezvoltării abilităţilor;

38
  Experienţa variată;
 Diferenţe mari între cursanţii care formează grupul. Câteva exemple: Daniel, care îşi
câştigă existenţa ca şi chitarist şi cântăreţ a trebuit să facă eforturi să citească, dar are o
memorie excelentă pentru a transcrie textele cântecelor care îl interesează, deşi foloseşte doar
majuscule. Mirela probabil că a lipsit în zilele în care s-au predat literele k, q, x, y si z
pentru că nu le-a folosit niciodată - aceasta a fost o mare descoperire a ei şi a profesorului ei.
Mircea ştie să scrie cu uşurinţă şi să folosească un vocabular bogat, cu toate acestea
ortografiază acelaşi cuvânt în mai multe feluri pe aceeaşi pagină; nu înţelege că ortografia
trebuie să fie constantă. Alecu nu ştia sa citească. Părea inteligent si dornic să înveţe şi lucra
ca şofer ( deci a reuşit cumva, chiar fără să citească, să înveţe suficient încât să treacă
examenul la şcoala de şoferi). Îşi dorea să citească şi el un ziar la serviciu precum colegii săi
dar nu putea. Testele de diferenţiere între imagini au indicat că nu putea nici măcar să
combine sau să distingă seturi de imagini, în consecinţă ar avea nevoie de ajutor specializat şi
de lungă durată chiar şi pentru a reuşi să citească titlul unui ziar. Svetlana avea abilităţi
foarte bune de scriere şi citire în prima ei limbă dar e foarte nesigură de anumite sunete în
română, care e a doua limbă în cazul ei, pe care a învăţat-o când s-a căsătorit.

Particularităţi specifice formării/îmbunătăţirii abilităţilor de scris-citit la adulţi:

1. Evaluarea iniţială

Deşi cunoaşteţi nivelul de educaţie al fiecărui cursant, abilităţile de citire pot fi uitate în
intervalul de timp care s-a scurs, sau e posibil să se fi îmbunătăţit datorită exigenţelor mediului
de lucru. Deci este necesar să re-evaluaţi abilităţile corespunzător fiecărui nivel de educaţie, dar
pregătiţi-vă pentru posibile diferenţe mari între cursanţi.

TESTE DE EVALUARE INIŢIALĂ/PE PARCURS

 Un test standardizat de citire care să includă recunoaşterea cuvintelor izolate şi

decodificarea celor fără sens (de exemplu citirea unei liste de cuvinte reale de dificultate
crescândă şi a unei liste de tipul ….mon / blanet / pidluc etc). Testul dă posibilitatea
aprecierii aproximative a nivelului de citire şi înţelegere, iar citirea cuvintelor fără sens
măsoară capacitatea de decodificare a cursantului.
 Un test de identificare a fonemelor ascultarea unui cuvânt fără sens sau a unuia normal şi
apoi manipularea (inversarea, adăugarea sau ştergerea) fonemelor din cuvânt. Testul de
identificare a fonemelor arată dacă cursantul întâmpină dificultăţi la ascultare sau la
manipularea fonemelor în cuvinte.
 Un test de segmentare a fonemelor; ascultarea unui cuvânt urmată de izolarea fiecărui fonem în
parte în ordinea corectă. (Pronunţă fiecare sunet din componenţa cuvântului pat) Astfel ne dăm
seama de competenţa cursantului de a analiza succesiunea sunetelor din cuvinte. (capacitatea
de a uni din nou sunetele se numeşte armonizare.)
 Un test de armonizare, ascultarea unei serii de foneme izolate şi combinarea lor în cuvânt.
 Cunoaşterea codului ortografic: se alcătuieşte o listă de litere iar cursantul trebuie să decidă
cum ar suna dacă ar fi combinate într-un cuvânt. Acest test indică nivelul capacităţii de a face
legătura dintre litere şi sunete.
Scopul acestor teste este să elimine ariile în care cursantul nu are probleme şi să evidenţieze
aspectele deficitare pe care trebuie insistat.(vezi anexa nr.3citi-scris) Atmosfera în care se

39
derulează evaluarea este importantă, deoarece indivizii au rezultate diferite în funcţie de starea
lor emoţională.

MODEL DE FIŞĂ DE EVALUARE A DIFERENŢIERII VIZUALE

Verifică dacă competenţele de citire ale cursantul începător îi permit să deosebească între
literele izolate şi grupurile de litere.
Încercuiţi litera care este aceeaşi cu prima din rând:

1. b d d b d
2. v W A v V
3. p b d f p
4. a o a @ e
5. i i I I j
6. do bo po od do
7. ae ae aa ao ea
8. on an on am om
9. wn vn wn bwm wv
10. bdp pdp bpp ddp bdp
11. iae ioe iae iie iee
12. fjtr fitr fjtr rtjf ftjr
13. ghMw ghWw ghmw ghMw ghMW
14. dpbq dpbq dpqb bpbq bpbq
15. iaae jaae iaoe iaea iaae

MODEL DE FIŞĂ DE EVALAURE A CURSANŢILOR LA NIVEL INIŢIAL DE CITIT-SCRIS

detectate Dobândite
ABILITĂŢI ELEMENTARE DE CITIRE la până la
evaluare data
Cursantul poate urma direcţia de la dreapta la stânga pentru a citi;
…poate identifica finalitatea unui text după formatul său; adică putem
spune că un text scris este un aviz sau o scrisoare;
…poate citi propoziţii simple ca „Numele meu este ..Locuiesc în ….”
…poate recunoaşte semene simple de punctuaţie( semnul ?, !)
….poate recunoaşte litere, mici sau mari;
…poate utiliza sunete simple – asociaţii de simboluri care-l ajută să
citească, adică să pronunţe pe litere/să silabisească pentru a citi corect;
….poate recunoaşte cuvinte simple şi cuvinte cu semnificaţie personală –
de exemplu, „al meu”, „nume” şi „este” dintre cuvintele simple „şofer”,
dacă aceasta este slujba lui;
…poate recunoaşte numerele (3 sau 13 sau 30)
…poate recunoaşte semne cu importanţă socială ca „Pericol” sau „Ieşire”
sau „Toaletă femei”

2. Aplicarea diferenţiată a metodei Phono - grafix

McGuiness utilizează paşii de mai jos (programul este prezent pe piaţă sub denumirea de
Phono-Graphix în SUA) pentru îmbunătăţirea competenţelor de scris-citit:

40
 a. Predaţi fonemele (sunetele din cuvinte) ca bază a codului. Odată ce aţi predat un fonem,
faceţi imediat legătura cu simbolul literei.
b. Învăţaţi cursanţii că fonemele din cuvinte se scriu pe pagină de la stânga la dreapta.
c. Predaţi trei tipuri de conştientizare a fonemelor: analiză auditivă, (manipularea sunetelor
pentru a forma cuvinte); segmentarea (separarea fonemelor între ele); armonizarea (alăturarea
fonemelor izolate pentru a forma cuvinte, folosind cuvinte reale şi fără sens).
d. Începeţi cu foneme care se supun unei reprezentări grafice simple unu-la-unu: un sunet = o
literă
e. Predaţi segmentarea şi armonizarea tuturor posibilelor combinaţii de foneme din cadrul
aceleiaşi silabe
f. Predaţi sunetele care necesită ortografierea grupurilor consoană-vocală (ge etc) .
Trei principii stau la baza acestor paşi: reversibilitatea, cursanţii să ştie că un cod operează
în două direcţii; pot copia cuvintele pe care le citesc , pot scrie cuvintele pe care le aud şi citi
ceea ce scriu; rapiditatea, cursanţii trebuie să fie cei care lucrează şi gândesc, profesorii trebuie
să limiteze la minimum instrucţiunile verbale iar acestea trebuie să fie clare; integralitatea:
predaţi întregul cod; profesorii trebuie să dea exemple ale sistemului şi nu să îi bombardeze pe
cursanţi cu regulile lui de operare.

3. Adaptarea obiectivelor/ conţinuturilor /strategiilor în raport cu ariile de interes ale

cursanţilor
Cursanţii care au copii pot fi încurajaţi să-şi îmbunătăţească abilitatea de a citi împreună
cu copiii lor sau să-şi perfecţioneze abilităţile de calcul astfel încât să ajungă la nivelul atins de
copiii lor la şcoală. Deseori este incitant să ţină pasul cu abilităţile crescânde ale acestora. Dacă
părinţii au destul timp liber, ei pot să se implice la şcoală şi să urmărească ceea ce învaţă copiii.
Daniela, una dintre cursantele din grupa “Îmbunătăţeşte-ţi scrisul şi cititul”, în loc să-şi vadă cei
trei copii ca pe o piedică în faţa posibilităţii ei de a învăţa, profesorul i-a făcut să se concentreze
asupra acestora. Daniela poate culege povestioare care să-i intereseze, poate exersa cu ei cititul
şi să-i încurajeze să scrie. Tutorul Danielei poate planifica activităţi individuale cu ea pentru a
dezvolta acele abilităţi pe care ea şi le doreşte dar alţi cursanţi le obţin în alte moduri.
Provocarea
În practică, cum putem proiecta activităţile de grup şi activităţile individuale? Cum va arăta
planul de lecţie? Care va fi realitatea?
Ce putem face?.
 Stabiliţi obiectivele şedinţei şi împărţiţi activităţile care pot fi comune tuturor cursanţilor
 Realizaţi diferenţierea necesară - adică, activităţile individualizate pentru anumiţi cursanţi
sau subgrupuri de cursanţi
 Exploataţi varietatea metodelor de diferenţiere: de exemplu, am putea folosi:
- input diferit (instrucţiuni mai simple sau mai complexe sau lecturi pe teme comune care duc
la sarcini similare cu celelalte)
- rezultate diferite (aceleaşi exerciţii de ascultare sau de citire dar o sarcină diferită - simplă
sau mai complexă, sau legată de un interes particular al cursantului)
- planificarea diferită a timpului (dacă un cursant poate să-şi termine toate activităţile dar are
nevoie de mai mult timp, sau repetiţie a activităţilor de input sau de practică)
- suport diferit (dacă un cursant poate să-şi îndeplinească sarcinile dar cu încurajare
suplimentară din partea profesorului la fiecare etapă)

41
- media/materiale diferite (dacă un cursant necesită, de exemplu, material vizual suplimentar)
 Notaţi progresele înregistrate de cursant (dacă sunt diferite de obiectivul declarat al
şedinţei).
VĂ RECOMANDĂM SĂ ÎNCERCAŢI

Pentru a vă face planul pentru testarea cursanţilor care au dificultăţi de citire, studiaţi
exemplele de evaluări care se folosesc la şcoală. Gândiţi-vă care dintre acestea ar putea
corespunde nevoilor unora dintre cursanţii amintiţi mai sus.
 Alcătuiţi grupe speciale dacă este necesar
Un titlu precum: „Îmbunătăţiţi-va scrisul si cititul,” care nu specifică nivelul, poate fi folosit
pentru a oferi un plus de respect demnităţii cursanţilor. La un asemenea curs, grupa de
participanţi trebuie să fie una restrânsă, de opt cursanţi la un profesor. Cu toate acestea, din
motive sociale, cum ar fi consolidarea cooperării între membrii grupului, este indicat să începeţi
cu o activitate comună. Aceasta poate fi o activitate care să stârnească interesul, o oportunitate de
a vorbi despre un subiect după care vor urma exerciţii de scriere individuală. Va sugeram o
structură de cursuri bazată pe teme de interes pentru cursanţi, negociate cu profesorul la
începutul cursului: „Astăzi vom discuta despre mâncărurile care se pregătesc iarna”, spuneau ei,
fără să conştientizeze că ce făceau de fapt era îmbunătăţirea abilităţilor de scris şi citit”.
Profesorul poate repeta tema în activităţi individuale, adaptând-o nevoilor fiecărui cursant.
Acesta este un exerciţiu model care combină folosirea majusculelor cu materialul de la tema
de mai sus.

Subiect: Folosirea majusculelor şi a punctelor

Copiaţi reţeta. Decideţi unde se termină fiecare frază. Puneţi punct acolo. Începeţi următoarea
propoziţie cu majusculă.
Şuncă fiartă

Se ia o bucată de şuncă în jur de un kilogram se spală şi se pune în apa rece într-un vas
mare se aduce la fierbere apoi se aruncă acea apă (va fi sărată) adăugaţi apa puneţi bucata de
jambon înapoi adăugaţi o ceapă tăiată adăugaţi legume adăugaţi linte şi mirodenii nu puneţi sare
puneţi la fiert la foc mic o oră şi jumătate scoateţi şunca/ jambonul tăiaţi felii serviţi cu cartofi
sau pâine restul poate fi folosit ca o supă gustoasă cu legume şi linte ar trebui să ajungă pentru
şase oameni.

Reguli de aur pentru îmbunătăţirea abilităţilor de citit-scris

 Creaţi-vă propriile fişe de lucru pentru citit-scris;

 Construiţi o arhivă de subiecte specifice;
 Colaboraţi cu colegii şi schimbaţi între voi fişele de lucru;
 Metodele vechi nu-i ajută prea mult pe cursanţi, folosiţi cât mai multe metode noi;
 Actualizaţi învăţarea pornind de la sunete şi faceţi legătura între acestea şi semne;
 Explicaţi succesiune de la stânga la dreapta;
 Predaţi corespondenţa sunet-literă/literă-sunet, redând într-un ritm accelerat ;
 Evaluaţi fiecare cursant;

42
  Alocaţi ore speciale sau tutoriale individuale pentru a veni în întâmpinarea nevoilor
cursanţilor;
 Apelaţi dacă este posibil la un cadru didactic care are abilităţi practice;
 Creaţi noi materiale sau adaptaţi materialele existente;

Ce putem învăţa din aceste exerciţii de citit-scris cu privire la sprijinirea dezvoltării

abilităţilor adulţilor mai în vârstă sau a celor cu dificultăţi?
1. Din exemplu din limba chineză ne amintim că nu toate limbile se bazează pe semnele
scrise care reprezintă sunete. (Unele semne grafice au derivat în schimb de la sistemele de
pictograme). Deşi sistemul nostru alfabetic funcţionează după un cod sunet-semn, abilitatea de
a face conexiunea între semnul scris şi sunetul pronunţat nu este intrinsecă oamenilor – trebuie
predată. Trebuie să fie predată conform logicii sale: în primul rând sunetele, apoi semnele care
le reprezintă acestea pe hârtie;
2. Atât exemplele din chineză, cât şi cele din farsi, ne amintesc că scrierea pe orizontală de
la stânga la dreapta nu este singura posibilă; există şi alte posibilităţi, la fel de des întâlnite:
poate va fi nevoie să le arătăm unor cursanţi, de nivel iniţial „unde să înceapă şi care este
direcţia potrivită” pe pagină;
3. Încercând să ne găsim propriul „nostru” semn pe pachetele chinezeşti de tăiţei ne
împărtăşeşte un pic din confuzia neofitului în tainele cititului atunci când află că sunt mai
multe forme de litere; litere mari şi litere mici şi forme tipărite sau scrise de mână. Poate va fi
nevoie să introducem exerciţii de potrivire, pentru a le arăta variantele de litere cursanţilor;
4. Formând litere farsi de la dreapta la stânga ne poate reaminti că scrisul îi cere neofitului
mişcări noi ale mâinii care se pot dovedi la început obositoare; majoritatea formată din dreptaci
poate să înţeleagă dificultăţile majore pe care le ridică sistemul nostru celor care scriu cu mâna
stângă;
5. Când învăţăm semne noi, facem asociaţii cu abilităţile şi cunoştinţele pe care le avem
deja – de exemplu, oamenii îşi amintesc adeseori că diferitele părţi ale semnului chinezesc
pentru „tăiţei se aseamănă cu un detonator, cu un conifer (pin) sau cu aripile unei păsări şi aşa
mai departe, pentru a-i ajuta să deseneze; îi putem ajuta pe cursanţii de la nivelul iniţial să-şi
amintească semnele, povestindu-le de asociaţiile pe care le pot face;
6. Învăţarea unui semn nou înseamnă efort! Putem să resimţim:
a) anxietate legată de faptul că vrem să ne descurcăm bine;
b) un sentiment de competiţie faţă de colegii noştri;
c) dorinţa de a ne verifica prin comparaţie cu ceilalţi colegi;
d) un sentiment de succes, atunci când lucrăm bine;â
7. Şi ar trebui să ne amintim că „lecţiile nefolosite se uită”; încercaţi să scrieţi aceste semne
şi după o săptămână ca un memento al nevoi de a repeta abilităţile de scriere!

43
 ANEXA NR. 5.
SPRIJINIREA ADULŢILOR DIN PROGRAMUL „A DOUA ŞANSĂ” PENTRU FORMAREA
ABILITĂŢILOR DE SCRIS-CITIT
PROFILURI ALE ELEVILOR /CURSANTILOR CARE AU DIFICULTATI DE CITIT -
SCRIS

De obicei, diagnosticul de dificultăţi de citire este pus pornind de la o analiza a erorilor

citirii unui text si de la răspunsurile la întrebările care vizează înţelegerea textului. Cititorul
poate sa folosească diferite strategii, printre care:
Recunoaşterea vizuală imediată; recurgerea la decupajul silabic sau la corespondenţa grafem /
fonem; folosirea contextului lingvistic si extralingvistic. Cel care întampină dificultăţi, deşi are o
serie de cunoştinţe, recurge doar la unele dintre ele.
Cunoaşterea profilului cititorului care are dificultăţi de învăţare a citit – scrisului conduce la
stabilirea adecvată a planului de intervenţie.

Ioana descifrează, concentrandu-se asupra literelor şi silabelor. El face adesea

confuzii, omisiuni, adăugiri, inversiuni de litere, transformand cuvintele în non-
cuvinte sau depărtandu-se de sens.

Nicu ghiceşte cuvintele pornind de la imagini, de la elemente ale contextului

furnizate special, sau de la cunostinţe anterioare. În multe cazuri, cuvintele nu se
aseamănă, din punct de vedere grafic, cu cuvintele pe care trebuie să le citească.

Marius caută cuvintele, după forma lor grafică, facand apel la cunoştinţe. El
„propune” cuvinte fără să ţină seamă de context, dar intotdeauna acestea sunt
cuvinte cu sens. Cuvantul citit seamănă vizual cu cel scris („casă” cu „clasă”). În
scris, din cauza memorizării parţiale, apar omisiuni, inversiuni sau adăugiri.

Gica abordează strategii diferite, dar nu le foloseşte într-o manieră integrată: la

începutul textului ghiceşte cuvintele, apoi, le descifrează.

Sarcina de lucru: propuneţi strategii de intervenţie pentru remedierea dificultătilor pe care le

întampină aceşti cursanţi.

44
 ANEXA NR. 6
SPRIJINIREA ADULŢILOR DIN PROGRAMUL „A DOUA ŞANSĂ” PENTRU FORMAREA
ABILITĂŢILOR DE SCRIS-CITIT
FOLOSIREA MAJUSCULELOR

Prezentaţi alfabetul limbii romane cu majuscule:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Prezentaţi alfabetul limbii romane cu litere mici de mana:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________
Potriviţi majusculele cu literele mici:
B H
b h

J
j

R Y
s

Cand folosim majusculele?

 Prima literă a numelor persoanelor
 Prima literă a numelor oraşelor, ţărilor, apelor curgătoare, mărilor
 Prima literă a primului cuvant din propoziţie.
Citiţi aceste propoziţii: Daniel şi Ana au mers în vacanţă la Neptun. Adoră să înoate în
Marea Neagră. Explicaţi, pentru fiecare caz, de ce am folosit majusculele?
Scrieţi aceste propoziţii folosind corect majusculele:
Ştim că elena are o matuşa Ia. A spus că vrea să meargă în ametica să o vadă.

Cum te cheamă? Unde locuieşti?

ANEXA NR.7.
SPRIJINIREA ADULŢILOR DIN PROGRAMUL „A DOUA ŞANSĂ” PENTRU FORMAREA
ABILITĂŢILOR DE SCRIS-CITIT
MODEL DE PROIECT

45
Planul lecţiei (şedinţei)
Grup, modul, dată etc Profesor
Durata 1.5 ore
Obiectiv general: Obiective specifice: la sfârşitul lecţiei cursanţii vor fi
capabili să completeze chestionarul cu informaţii despre
presa naţională
deprinderea abilităţilor de parcurgere eficientă - şi să le folosească drept bază pentru comparaţia dintre
a presei presa naţională şi alte surse de ştiri
Resurse şi materiale Surse de verificare
diverse cotidiene; Chestionare completate; întrebări;
fişe de lucru pregătite pentru toţi (chestionar); Îndeplinirea sarcinilor adiţionale conform planurilor
fişe individuale conform planului individuale
Activităţi Metode, Grupări şi Planificarea timpului
1. Captarea atenţiei: Profesorul cere 10 min. Activitate pe perechi stabilite de profesor
cursanţilor să se întrebe unuii pe alţii, pe
scurt, despre obiceiurile de lecturare a
ziarelor, ziarul preferat etc 30 min. Fiecare are o fişă de chestionar de completat lucrând
2. Profesorul introduce tema şi sarcina singuri pentru căutarea informaţiei din ziare dar sunt invitaţi
comună tuturor, aceea de a completa să consulte şi alte persoane care au informaţii suplimentare
informaţii despre ziarele de ştiri
10 min. Cu tot grupul:
3. Verificarea informaţiilor; orice întrebări
30 min disponibile. Se realizează de către indivizi, perechi
4. Profesorul oferă o varietate de sarcini sau subgrupe după cum a fost negociat, cu profesorul care
ulterioare urmând articole de interes circulă şi îşi oferă sprijinul/evaluează după cum este nevoie
individual, studii publicitare etc
Cursanţii îşi planifică propria temă individuală pentru etapa
5. Profesorul confirmă ce sarcini ar trebui să următoare
realizeze cursanţii până la lecţia viitoare (să
urmărească ştirile la tv)
Nevoi şi planuri individuale
Elena (handicap vizual minor) Chestionar tipărit cu fonturi mari; timp suplimentar pentru exerciţiile
obişnuite; exerciţiu de continuare – folosiţi numai un articol
Radu (interes pentru media de specialitate) Poate refolosi conţinutul chestionarului pentru a scrie un eseu
despre ziare pentru a dezvolta idei dincolo de nivelul de colectare de informaţie
Maria (dificultăţi specifice de citire) timp suplimentar şi sprijin din partea profesorului pentru sarcini
comune; exerciţiu de continuare – folosiţi numai un articol
Ovidiu (nevoi legate de scrierea de mână şi prezentare) păstraţi copii disponibile ale chestionarului, oferiţi
chestionar tipărit cu litere mari pentru ciornă; exerciţiu de continuare – la alegere
Evaluarea lecţiei

46
 SPRIJINIREA ADULŢILOR DIN PROGRAMUL
„A DOUA ŞANSĂ” CARE LUCREAZĂ CU ADULŢII PENTRU
FORMAREA
ABILITĂŢILOR DE SOCOTIT

Cum îi putem ajuta pe cursanţii adulţi să-şi îmbunătăţească abilităţile de calcul

matematic?

Provocarea
Multe persoane spun că doresc să-şi îmbunătăţească aptitudinile de scriere şi citire dar nu
se prea gândesc să-şi îmbunătăţească abilităţile de calcul matematic. Unii cercetători sugerează
că numeroşi adulţi operează cu numere la un nivel mai scăzut decât al unui copil de 11 ani şi nu
sunt capabili să efectueze nici operaţii simple cu numere. Cum îi putem ajuta în acest caz?

Ce putem face?:
 Menţionaţi aceste abilităţi în timpul intervievării cursanţilor.
 Organizaţi o grupă specială sau un atelier dacă unii cursanţi au nevoie de abilităţi de bază
înainte de a putea progresa în alte domenii: individualizaţi procesul de învăţare acolo
unde cursantul are nevoie
 Folosiţi un profesor care cunoaşte în teorie şi practică dezvoltarea abilităţilor de calcul şi
care este pregătit să adapteze metodele şi materiale.
 Dezvoltarea şi utilizarea limbajului matematic;
 Activităţi practice în care sunt utilizate diferite module şi materiale;
 Rezolvări de probleme din viaţa reală;
 „Gândim cu voce tare” , de exemplu cum am procedat pentru rezolvarea …..?
 Sistemul de numeraţie zecimal predat explicit;
 Exerciţii zilnice de calcul mintal;
Evaluare

47
 Multe din elementele legate de evaluare şi învăţare pentru nevoile de alfabetizare ale
cursanţilor sunt aplicabile şi pentru abilităţile de calcul, cu marea diferenţă, sugerată de
întrebarea de mai sus, că oamenii pot fi mai puţin conştienţi sau interesaţi de abilităţile lor de
calcul decât de nevoia de alfabetizare. Dacă pot vorbi despre nevoile lor privind cititul şi scrisul,
îndrumătorul poate întreba cât de siguri sunt pe cunoştinţele de aritmetică de la şcoală sau pe
care o folosesc în munca lor. Oricare ar fi nivelul atins în şcoală, ei au mai pierdut unele abilităţi
şi au mai câştigat altele, nesistematic, la locul de muncă. De exemplu, ei pot avea abilităţi de
rezolvare a unor calcule reale, dar pot să fie incapabili să facă faţă aceleiaşi probleme odată
scoasă din context. McGuinness (1998 ) descrie tinerii vânzători ambulanţi din Brazilia care pot
aduna banii ce au câştigat din vânzarea de legume repede şi corect, dar nu pot aduna aceleaşi
numere dacă sunt “desprinse” de legume.
Pentru evaluarea iniţială a cursanţilor un exemplu de fişă poate fi:

FIŞĂ DE LUCRU
1. Ordonaţi cifrele prezentate în şir crescător:
2,5,7,6,9,3,1,0,8,4
………………………………………………………………………………………

2. Asociaţi elementele coloanei A cu elementele corespunzătoare din coloana B:

A B
3 Doi
2 Unu
5 Şase
0 Trei
7 Şapte
4 Nouă
6 Zero
9 Opt
8 Zece
10 Patru
1 Cinci
3. Completaţi spaţiile libere din textul următor cu litere şi respectiv cifre:

Într-o dimineaţă de 7 (………) noiembrie, Nick şi cei trei (….) prieteni ai lui, au plecat la
ora 6 (……..) la discoteca „Patru (…) cai şi 5 (………) voinici”

4. Completaţi spaţiile libere după modelul prezentat:

0 = z _ _ o ( zero)

1 = u_ _

7 = ş_ p _ e

48
 9 = _ o_ă

2=___

15= c_n_p_e_e_e

5. Completează cu litere suma din fila de cec prezentată:

10.235 lei RON ………………………………………………………………….
6. Ordonaţi descrescător cuvintele corespunzătoare cifrelor prezentate:
Ex: 3,1,7 ( trei, unu, şapte) şapte, trei, unu
2,0,4 ( doi, zero, patru)
5,8,9 ( cinci, opt, nouă)
4,3,7 ( patru, trei, şapte)
10,13, 20 ( zece, treisprezece, douăzeci)

Crearea unei clase speciale/grupe de nivel

Evaluarea abilităţilor curente ale cursanţilor poate arăta că unii operează la un nivel de
bază, având nevoie de o clasă specială. Se poate avea în vedere un “atelier”, o “clasă” sau,
bineînţeles, o combinaţie.
Cursanţii care au nevoie de un astfel de sprijin vor fi la nivele diferite cu diferite cunoştinţe şi –
posibil – înţelegeri greşite. Oare ar trebui încurajaţi să lucreze aşa cum o făceau la şcoală sau ar
trebui să lucreze în întregime unu-la-unu cu profesorul? Abordarea de tip atelier a învăţării la
adulţi susţine următorul tip de activitate: cursanţii aleg fişe de lucru (care includ informaţiile
cerute, exemple şi instrucţiuni, cât şi exerciţii) şi le rezolvă singuri fără sprijinul profesorului.
Justificarea este că fiecare cursant are nevoie să abordeze subiecte diferite. Totuşi, lucrul de unul
singur duce la pierderea unor oportunităţi importante. El-Naggar (1996;6) scriind despre
cursanţii mai tineri, accentuează importanţa discuţiei deoarece acestea dezvoltă logica şi
gândirea. “Gândirea şi logica matematică sunt dependente de limbajul matematic şi conceptele
pot fi înţelese doar în context.” Dacă cursanţii lucrează numai pe programe individuale, unu-la-
unu cu profesorul, pierd această oportunitate de a-şi dezvolta limbajul matematic.
O combinaţie este deseori realizată prin sesiunile planificate cu o perioadă de lucru în
comun, urmată de muncă individuală pentru fiecare cursant sau subgrup de cursanţi cu aceleaşi
nevoi.
Aceasta se poate desfăşura ca o succesiune de paşi, explicarea clară a subiectului, a ceea ce
aşteaptă profesorul să facă cursanţii, cu întrebări şi discuţii în grup complet
1) timp pentru ca aceştia să lucreze împreună, cu materiale care să-i ajute să înţeleagă
explicaţiile şi să discute problemele
2) completarea învăţării prin utilizarea muncii individuale din fişele de lucru, din cărţi;
aplicarea cunoştinţelor la contexte din viaţa reală unde este posibil.
Dacă grupa include cursanţi la nivele diferite, profesorul trebuie să jongleze cu două sau trei
seturi din paşii de mai sus. Cu toate acestea, se recomandă ca clasa să nu fie formată din mai
mult de 8-10 cursanţi, mai ales din cauza acestor dificultăţi.
Legarea cunoştinţelor matematice de lumea reală este foarte importantă pentru adulţi. S-a
observat că la orele de matematică din şcoală elevilor li se cere să lucreze cu numere prezentate
fără nici un context; situaţia în viaţa reală este astfel încât problema se prezintă ea însăşi şi

49
trebuie să o analizăm pentru a vedea dacă sunt implicate calcule numerice. Manipularea
numerelor în afara oricărui context învaţă conceptul şi metoda, dar exemplele din “viaţa reală”
nu numai că stârnesc interesul cursantului, dar uşurează şi aplicarea celor învăţate.

Un profesor priceput
Întrebarea cine ar trebui să predea, primeşte răspuns în acelaşi mod ca pentru clasele de
alfabetizare: “ cei mai talentaţi şi cei mai mulţi profesori de scris-citit şi matematică (literaţie şi
numeraţie) lucrează în şcoala dumneavoastră primară.”
Totuşi, ca şi cu abilităţile de citit-scris, profesorul trebuie să fie flexibil (de exemplu, conducând
un atelier) şi eficient: individualizarea materialelor pentru cursanţi implică crearea unor fişe de
lucru cu obiective de învăţare şi exerciţii, şi adunarea unei game largi de obiecte reale şi imagini
pentru a crea un context şi a încuraja exersarea. Aceasta consumă timp: este recomandată
colaborarea cu alţi profesori.

VĂ RECOMANDĂM SĂ ÎNCERCAŢI

Alegeţi un obiectiv de învăţare legat de abilităţile de calcul şi creaţi o fişă de lucru pe care
cursanţii să o poată rezolva cu minimum de sprijin. Dacă e posibil, colaboraţi cu colegii pentru a
concepe un set de fişe.
Reflecţie şi acţiune
Cum vă puteţi pregăti să-i ajutaţi pe adulţi să-şi îmbunătăţească abilităţile de calcul?
Planificaţi colaborarea cu colegii care vor face acelaşi lucru; vă puteţi gândi la alte activităţi
comune precum producerea materialelor?

REGULI DE AUR ÎN ÎNVĂŢAREA MATEMATICII

 Nu creaţi anxietate;
 Experimentarea succesului reduce anxietatea;
 Experienţa insuccesului reduce anxietatea;
 Priviţi elevii ca persoane individuale;
 Predaţi fiecărui elev din clasă…..Sau predaţi acelaşi lucru în mai multe moduri/prin
abordări diferite;
 Amintiţi-vă spre ce rezultat matematic veţi ajunge cu tema ce o predaţi;
 Înţelegerea înseamnă mult mai mult decât reamintirea;
 Încercaţi să înţelegeţi greşelile…..Nu e suficient să puneţi „e greşit”
 Prevenţia e mai bună decât vindecarea;
 Construirea învăţării pornind de la ce ştiu elevii spre ceea ce nu ştiu;
 Învăţarea în context familiar, de exemplu „ la cumpărături” sau preparând diferite
mâncăruri;
 Toate regulile de mai sus au excepţii;

Fişă de lucru propusă

50
 Obiectiv: exersarea operaţiilor de înmulţire, adunare şi împărţire la 10 şi la 100

A. Aminteşte-ţi!
1. Câţi metri face un ghepard în nouă secunde?
ŞTIAŢI CĂ: Un atlet parcurge
distanţa de 100 m în 10
secunde, iar un ghepard
parcurge aceeaşi distanţă în
trei secunde
2. În desenul de mai jos sunt date punctele obţinute de Andrei şi Maria la un joc de loto cu
puncte. Calculează câte puncte a obţinut fiecare dintre ei folosind operaţia de adunare.

10 10 100 100 1 10

ANDREI

100 MARIA

110
100
10

B. DESCOPERĂ

3.Radu a jucat popice împreună cu prietenii săi. El a doborât numai popice de 10 de puncte. În
total, a obţinut 400 de puncte. Câte popice a doborât el?

4. Calculează cât costă următoarele obiecte pe care ai vrea să le faci cadou copiilor:
100 lei/buc

51
5. Câte bidoane de 10 litri se pot umple cu oţetul dintr-o cisternă de 4000 de litri?

C. LUCREAZĂ

6. Calculează: 30 ×10 =
218 × 10 =
13 × 100 =
400 : 10 =
500 : 100 =

7. Câte cutii sunt necesare pentru a pune 800 de piese câte 10 într-o cutie? Dar dacă se aşează
câte 100 într-o cutie?

ANEXA NR.8.
SPRIJINIREA ADULŢILOR DIN PROGRAMUL A DOUA SANŞĂ PENTRU
FORMAREA ABILITĂŢOLOR DE SOCOTIT
ABILITĂŢI DE CALCUL

I. Efectuaţi câteva calcule mentale ca de exemplu: 49 x 6, 21 x 11, 35 x 8, 40 x 24 şi

câteva estimări cum ar fi: 6% din 800, 75% din 613, 25 % din 840, 3/8 din 32;
II. Priviţi imaginea următoare şi rezolvaţi cerinţele acesteia:

52
III. Rezolvaţi următoarea problema prin muncă în grupe şi în perechi:
Ieri, patru prieteni şi-au cumpărat fiecare câte o franzelă mică. Toate franzeluţele erau la fel.
Mihai şi-a tăiat franzela în 4 felii egale şi a mâncat 3, Corina a tăiat-o în 5 felii egale şi a
mâncat 4, Maria a tăiat-o în 10 felii egale şi a mâncat 9, Sami a tăiat-o în 20 de felii egale şi a
mâncat 17. Cine a mâncat mai multă pâine? De unde ştiţi? Cui i-a rămas mai multă pâine? De
ce? Dacă Sami ar fi mâncat cu o felie în plus, ar fi mâncat cel mai mult din pâine? Dar dacă
ar fi mâncat cu două felii mai mult?
Pentru a vă uşura muncă puteţi folosi şi fişa ajutătoare.

53
 ANEXA NR. 9
INSTRUCŢIUNI PENTRU FORMATOR

I. Pentru acest exerciţiu formabili nu trebuie să folosească nici un fel de ajutor

electronic sau creioane şi foi de hârtie, pentru a constata singuri care sunt dificultăţile
pe care le generează operaţiile cu numere. După ce au lucrat individual, formatorul le
cere să „gândească cu voce tare” mai exact: Cum au ajuns la acel rezultat, ce
conexiuni mentale au efectuat. Se va sublinia diversitatea modalităţilor de calcul, a
obişnuinţelor şi stilurilor proprii, aspect care trebui valorizat şi în lucru cu elevii
II. La exerciţiul doi după ce lucrează individual, pot să verifice rezultatele în perechi şi
în grupe. Rezultatele corecte sunt:

54
  Sucul Danielei este mai diluat;


Concentrat
3/5

Apa
2/5

III. La exerciţiul trei după ce lucrează individual, pot să verifice rezultatele în perechi şi
în grupe. Rezultatele corecte sunt:
a) Mai multă pâine a mâncat Maria ( 9/10);
b) Explicaţiile fiecărui cursant sau a grupei;
c) Lui Mihai i-a rămas mai multă pâine.
d) Pentru că a rămas cu 1/4 din aceeaşi pâine.
e) Nu, a mâncat la fel ca Maria (0,9 din total).
f) Da, am mâncat cel mai mult (19/20 sau 0,95 din total).

55
 ANEXA NR. 10
SPRIJINIREA ADULŢILOR DIN PROGRAMUL A DOUA SANŞĂ PENTRU
FORMAREA ABILITĂŢOLOR DE SOCOTIT
ABILITĂŢI DE CALCUL

SARCINĂ DE LUCRU: Pe bază modelelor din suportul de curs şi anexei nr. 8

elaboraţi o fişă de lucru pentru dezvoltarea abilităţilor de calcul la adulţii din
programul „A două şansă” învăţământul primar. Stabiliţi în prealabil
obiectivul/obiectivele avute în vedere, fişa putând fi realizată pentru orice tip de
operaţii cu cifre.

I. CURRICULUM
A. CONCEPTUL DE CURRICULUM

Etimologie: curriculum alergare, fugă, cursă, întrecere.

1. Accepţiuni :
Tradiţionale Moderne
set de documente care planifica conţinuturi incluse in programe si
conţinutul educaţiei ; experienţe de învăţare;
instrument de eficientizare sociala a ceea ce întreprind elevii în şcoala sub
activităţilor şcolare ; îndrumarea şi cu asistenţa cadrelor
program de învăţare oficial, organizat, didactice în scopul învăţării şi
instituţional. dezvoltării personale.

2. Sensul conceptului de curriculum :

a) sens larg - politici educaţionale - ansamblu de procese decizionale, manageriale şi de

modernizare ce vizează proiectarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea
permanenta a experienţelor oferite de şcoală ;
b) sens restrâns – tehnic, sistemul documentelor de tip reglator si normativ in care se
consemnează experienţele de învăţare recomandate.
3. Definiţii :
 ansamblul coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a
performantelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate ;
 întreagă experienţa de învăţare/formare propusă de şcoala prin activităţi şcolare şi
extraşcolare.

4. Structura curriculum-ului :

 curriculum formal (central sau naţional) – documente şcolare oficiale;

56
 
curriculum comun (central, general, trunchi comun, de baza, nucleu, core
curriculum) – discipline şi număr de ore obligatorii pentru toţi copiii (75-80% din
planul de învăţământ);
 curriculum specializat - oferă cunoştinţe, abilităţi, comportamente in domenii
particulare de studiu (profiluri, specializări) ;
 curriculum ascuns (înglobează efectele mai puţin sesizabile ale programelor de
educare/instruire provenite de la nivelul ambiantei educaţionale si de la nivelul
câmpului psihosocial);
 curriculum nonformal - defineşte obiectivele specifice unor activităţi opţionale,
complementare scolii dar instituţionalizate la nivel extradidactic / extraşcolar;
 curriculum informal - emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii
educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale
comunităţilor locale, familie.
B. CURRICULUM NUCLEU – CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

1. Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din

România:
 curriculum-nucleu (ansamblu de cunoştinţe fundamentale, capacităţi, competente, modele
atitudinale si comportamentale necesare pregătirii tuturor indivizilor) ;
 curriculum la decizia şcolii – care este alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu
aprofundat; curriculum elaborat în şcoală.

2. Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu

Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de
conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute
pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de
curriculumul nucleu. Se adresează elevilor cu predispoziţii aptitudinale înalte si cu interese
deosebite pentru aria curriculara respectiva.

Curriculum nucleu aprofundat - are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv

elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o
anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin
diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare. Aprofundarea se aplică numai în cazuri
de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor
prevăzute de programă în anii anteriori.

Curriculum elaborat în şcoală - conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu

propuse de instituţia de învăţământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister.
Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului,
funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale
se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai
multor arii curriculare.

57
3. Opţionale

a. Opţionalul la nivelul disciplinei

Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de
autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu
apare la o anumită clasă/ciclu curricular.

b. Opţionalul la nivelul ariei curriculare

Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz,
pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din
perspectiva temei pentru care s-a optat.

c. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare

Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite.

Tabel sintetic CDS

Regim
Tip de CDS Caracteristici ale programei Notare în catalog
orar
Programa pentru trunchiul comun în
numărul maxim de ore al plajei orare
prevăzute prin planul cadru (în cazuri Aceeaşi rubrică din
Ore din
Aprofundare de recuperare - respectiv pentru elevi catalog cu disciplina
plaja orară
care nu au reuşit să dobândească sursă
achiziţiile minimale prevăzute prin
programa anilor de studiu anteriori)
Obiective de referinţă notate cu *.
Aceeaşi rubrică din
Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în Ore din
Extindere catalog cu disciplina
programa de trunchi comun a plaja orară
sursă
disciplinei)
Noi obiective de referinţă.
Opţionalul la Noi conţinuturi (noutatea este definită Ore de
Rubrică nouă în catalog
nivelul disciplinei faţă de programa disciplinei de trunchi opţional
comun)
Noi obiective - complexe.
Opţional integrat la
Noi conţinuturi - complexe (noutatea
nivelul ariei sau Ore de
este definită faţă de programele Rubrică nouă în catalog
opţional opţional
disciplinelor de trunchi comun
crosscurricular
implicate în integrare)

Conform OMEC nr. 3670/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul
obligatoriu trebuie să existe minimum o oră de opţional.

58
 În cazul disciplinelor şcolare care nu dispun de plajă orară - limba şi literatura română şi
limba şi literatura maternă (clasele a V-a - a VIII-a), limba modernă 2 (clasele a V-a - a VIII-a),
limba latină, matematică (clasele a V-a - a VIII-a), fizică (clasele a VI-a - a VIII-a), chimie
(clasele a VII-a - a VIII-a), biologie (clasele a VI-a - a VII-a), Istoria Românilor şi Geografia
României (clasa a VIII-a), istoria şi tradiţiile minorităţilor (clasele a VI-a - a VII-a) -
curriculumul la decizia şcolii poate cuprinde numai ore de opţional. Acestea presupun elaborarea
unei programe specifice şi notarea în rubrică nouă în catalog.

A. C. CURRICULUM INTEGRAT

1. Clarificarea conceptului

Conceptul de curriculum este definit în literatura pedagogică drept un program de

studiu, care curpinde experienţe de învăţare formale sau nonformale, structurate în raport cu
finalităţile urmărite. În practica şcolară se întâmplă adesea ca experienţele de învăţare să fie
insuficient corelate unele cu celelalte, datorită felului în care se realizează practic predarea.
Atunci când predarea se realizează doar din perspectiva disciplinei de studiu şi doar din
perspectiva a ceea ce se învaţă la lecţii sunt omise fie legăturile dintre cunoştinţe, fie legătura
cu realitatea concretă şi experienţele acumulate de elevi. Elevul poate rămâne din şcoală cu
impresia că lumea se împarte în unităţi distincte, care se numesc „fizică”, „biologie”,
„literatură” pe de o parte, sau poate rămâne cu impresia că învăţarea care are loc în şcoală este
una oarecum artificială şi valabilă doar în spaţiul şcolii, iar ceea ce se întâmplă în realitatea
este total diferit. Constructivismul aduce cu sine ideea abordării holistice a disciplinelor de
învăţământ. Abordarea pedagogică adecvată in acest caz este cea a curriculum-ului integrat.
Curriculum-ul integrat presupune o predare fundamentată pe „sintetizarea şi organizarea
didactică a informaţiilor din domenii diferite ale cunoaşterii în vederea construirii unei viziuni
holistice şi interactive asupra lumii”. Se conturează astfel o imagine coerentă şi realistă asupra
cunoaşterii.

2. Procese adaptative pentru realizarea curriculum-ului integrat

Procesele adaptative prin care se construieşte curriculum-ul integrat sunt:

- o combinaţie tematică şi transpunerea acesteia într-un program de studiu coerent;
- identificarea altor surse de informaţie decât cele din mediul şcolar;
- flexibilizarea orarului şi a formelor de realizare a procesului de predare-învăţare.

a) Primul dintre aceste procese adaptative presupune modele de abordare a conţinuturilor:

multidisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate. Multidisciplinaritatea se referă la
tratarea unei teme din perspective multiple, ale mai multor discipline de studiu. De exemplu,
tema „Copilăria”, poate fi abordată literar, psihologic, pedagogic. La grădiniţă, o teme precum
„anotimpurile”, „animalele”, „plantele” pot fi abordate prin intermediul centrelor de interes, unde
copilul acumulează anumite cunoştinţe despre temă în cadrul fiecărei activităţi specifice, având
în final o paletă variată de perspective.
Interdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea dintre două sau mai multe discipline pe domenii
comune.

59
 Transdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală a cunoaşterii. Există o serie de
abilităţi care se dezvoltă în cadrul oricărei discipline, dintre acestea amintim abilităţile gândirii
de ordin superior: gândire critică, gândire creativă, gândire fondată pe sentimente, gândire
strategică.
b) Cel de-al doilea proces adaptativ se referă la crearea unei relaţii mai puternice între realitatea
concretă şi ceea ce se învaţă în şcoală prin integrarea informaţiilor din afara manualelor şcolare
sau a lecţiilor. Extinderea surselor de informaţie tradiţionale (profesorul, cartea) înspre unele
alternative (internetul, comunitatea, colegii, experienţa personală) conduc la o îmbogăţire a
cunoştinţelor pe care un elev le are. Pentru că diversificarea surselor de învăţare are şi
dezavantaje (cantitate crescută de informaţie, lipsa unui ghid, informaţie multă dar nearticulată
etc), este nevoie şi de crearea unor criterii de selecţie pentru informaţie. Numele autorilor,
bibliografia utilizată, editura, anul apariţiei, relevanţa pentru subiectul studiat, veridicitatea
informaţiilor, credibilitatea sursei etc. pot funcţiona drept criterii pentru a accesa şi analiza
informaţiile.
Extinderea experienţelor de învăţare în afara spaţiului lecţiilor se poate realiza şi prin
intermediul temelor de casă. Acestea nu mai sunt doar rezolvări de exerciţii propuse de manual,
ci şi interviuri, realizarea unor jurnale, mici proiecte, desene, machete, discuţii cu membri ai
comunităţii etc.
c) Flexibilizarea programelor de studiu şi a strategiilor de predare şi învăţare. În privinţa
strategiilor de predare şi învăţare accentul se pune mai degrabă pe proces, decât pe produs, în
acest fel ţinându-se mai mult seama de particularităţile şi de nevoile de învăţare individuale ale
elevilor. O astfel de abordare presupune gândirea curriculum-ului astfel încât să includă strategii
de învăţare centrate pe elev, adică active şi interactive.

3. Câteva modele de realizare a curriculum-ului integrat

Există un număr destul de mare de nivele şi modele de realizare a curriculum-ului integrat:

integrare ramificată, integrare liniară, integrarea secvenţială, integrarea prin infuzie, integrarea în
reţea, integrarea prin polarizare etc.

Integrarea ramificată presupune existenţa unei teme centrale, care este analizată fie din
perspectiva domeniilor de cunoaştere (ariilor curriculare) cuprinse în programă, fie din
perspectiva dimensiunilor pe care le atinge: intelectuală, afectivă, socială, fizică. De exemplu,
tema „toamna” poate fi abordată astfel: elemente de vocabular şi compunerea de text la
comunicare, fenomenele naturii la geografie, viaţa animalelor la biologie etc.
Integrarea liniară urmăreşte o singură finalitate. Se potriveşte mai ales atunci când urmărim
formarea şi dezvoltarea de comportamente şi atitudini, care necesită un timp mai lung de timp.
Capacitatea de a comunica eficient cu alţii, capacitate de ascultare activă, responsabilitatea sunt
doar câteva dintre achiziţiile afectiv-motivaţionale care pot fi realizate prin intermediul acestui
model.
Integrarea prin infuzie este specifică mai ales şcolilor sau grădiniţelor cu un profil bine
delimitat. De exemplu, la o şcoală cu predare în limba engleză intensiv o materie opţională poate
fi studiată în limba engleză. Într-o şcoală inclusivă elementele de educaţie interculturală şi de
educaţie pentru acceptarea diversităţii pot fi prinse la diferite materii de studiu, de câte ori
conţinutul permite acest lucru.

60
 D. PROIECTAREA CURRICULARA

1. Proiectarea didactica – proces de anticipare a pasilor ce urmeaza a fi parcursi in

realizarea activitatii didactice (anticiparea obiectivelor, continuturilor, metodelor si mijloacelor,
instrumentelor de evaluare si a relatiilor dintre ele).
2. Distinctia model traditional (didacticist) – model modern (curricular) al proiectarii :

- centrat pe conţinuturi/ predare ; centrat pe obiective (punct de

obiectivele sunt subordonate plecare) ;
conţinuturilor ; are in vedere procesul complex de
relaţiile dintre elementele predare – învăţare - evaluare;
activităţii didactice sunt obiectivele – punct de plecare;
întâmplătoare, disparate ; raporturi de interdependenta intre
întreţine dezechilibre în formarea elementele activităţii didactice ;
formatorilor – intre pregătirea de echilibru între pregătirea de
specialitate (predominanta) şi specialitate şi pregătirea
pregătiră psihopedagogica. psihopedagogica

Model tradiţional Model curricular

? m
o m
c
f.f.
f.f.

c o

?
?

e o – obiective
c – continut e
m – metodologie
e – evaluare
ff – formarea formatorilor 61
( initiala - continua)
 II. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII (CDS)

A. PROIECTAREA UNUI CDS

1. Argumentarea cursului opţional. Formularea obiectivelor şi competenţelor

 Să reflectăm asupra problemei identificate căreia i se adresează cursul;

 Să recapitulăm importanţa şi utilitatea temei alese din perspectiva
o dezvoltării elevilor şi a succesului lor şcolar,
o progresului comunităţii,
o creşterii gradului de incluziune al şcolii.
 Să parcurgem notiţele pe care le-am luat la consultările cu elevii, părinţii şi grupurile de
reprezentanţi ai comunităţii;
 Să ne gândim la următoarele întrebări:
Grupul ţintă Cine va învăţa?
Competenţa Ce va şti să facă la sfârşitul cursului?
Circumstanţele În ce condiţii va şti să facă acele lucruri?
Performanţa Cât de bine?

Aplicatia 1
Aplicatia 2

2. Definirea conţinuturilor. Abordarea integrată

Conţinuturile alese trebuie sa :

 asigure atingerea obiectivelor cursului şi dezvoltarea competenţele propuse ;
 sa fie atractive pentru elevi ;
 fie selectate din diverse domenii (integrarea mai multor tipuri de conţinuturi în
acelaşi curs)

Ce putem face?
- să selectăm conceptele, ideile de bază pe care dorim să le transmitem elevilor în timpul
pe care îl avem la dispoziţie ;

62
 - să ajutăm elevii să formuleze întrebări reale, specifice, care reflectă preocupările lor
legate de tema propusă şi care pot fi investigate în profunzime suficientă în timpul alocat
cursului ;
- să analizăm multiplele perspective din care se pot aborda temele propuse ;
- să ne consultăm cu colegii care predau alte discipline.
Iată o modalitate de implicare a elevilor in alegerea conţinuturilor:
- Cereţi elevilor să formuleze 1-2 întrebări care îi preocupă legat de tema cursului şi să le
noteze pe câte o bucată de hârtie lipicioasă (post-it);
- Încurajaţi-i să fie cât mai specifici, să evite întrebările generale. Întrebările care încep cu
„de ce” sunt un bun motor de investigaţie.
- Când au terminat de notat, grupaţi-i câte 5-6 şi cereţi-le să citească şi să compare
întrebările. După ce le-au citit pe toate, cereţi-le să le grupeze pe cele care vizează
aspecte asemănătoare;
- După ce fiecare grup a terminat de grupat întrebările, eliminaţi întrebările care se repetă
şi completaţi lista astfel încât întrebarea fiecărui elev să se regăsească în lista finală;
- Identificaţi subtemele / subiectele circumscrise de întrebările elevilor. Acestea vor creiona
conţinutul cursului.
- Identificaţi legăturile logice dintre întrebări. Decideţi asupra ordinii în care veţi parcurge
conţinuturile respective.
- Dacă ceea ce-şi propun elevii este prea ambiţios, propuneţi o eşalonare în timp: acele
conţinuturi care necesită investiţie de timp mai mare decât vă puteţi permite în decursul
unui an şcolar pot fi reţinute pentru următorul an.

3. Metode de predare-învăţare-evaluare. Resurse necesare

Metodele trebuie alese in functie de capacitatea lor de a contribui la reuşita unui curs opţional
(metode cu caracter activ, care sa implice elevii, sa le starneasca interesul).

Ce putem face?
• Luaţi în calcul mai multe metode posibile de abordare a învăţării-predării-evaluării
• Încercaţi învăţarea bazată pe proiect
• Pregătiţi resursele necesare din timp. Solicitaţi sprijinul comunităţii pentru a obţine resurse
umane şi materiale autentice specifice locului.
• Fiţi flexibili, dar nu pierdeţi din vedere obiectivele
• Planificaţi modalităţi de a extinde învăţarea în afara şcolii
• Monitorizaţi permanent progresul şi – dacă este nevoie – revizuiţi planificarea semestrială.

4. Pilotarea cursului opţional. Feedback şi revizuire

Este foarte important ca optionalele propuse sa fie pe placul elevilor şi să răspunda nevoilor
lor de învăţare, precum şi aşteptărilor părinţilor şi altor membri ai comunităţii.
Se poate afla acest lucru elaborand o politică de consultare si colectare ritmica de feedback de la
elevi, părinţii lor şi reprezentanţii comunităţii prin
• Chestionare
• Focus grupuri
• Interviuri semistructurate
• Discuţii formale sau informale cu elevii, părinţii

63
 • Cutiuţe poştale pentru elevi şi părinţi etc.
Procedand astfel se poate revizui oferta de optionale sau diferitele elemente ale cursurilor
opţionale propuse.

Aplicatia 3

B. ELABORAREA PROGRAMEI DE OPŢIONAL LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL

OBLIGATORIU

1. Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de proiectare care

este în acord cu modelul programelor de trunchi comun.

 Argument
 Obiective de referinţă  Activităţi de învăţare

 Lista de conţinuturi
 Modalităţi de evaluare

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al
materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora.
Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "Ce
poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul
nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opţional
de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă - pe care elevii urmează
să le atingă până la sfârşitul anului.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare
pentru formarea capacităţilor vizate de obiective.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului
propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.).
În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular,
este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru
fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu,
se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia
obiectivelor de la un an de studiu la altul.
Este recomandabil ca programa de opţional să conţină şi bibliografie.

2. Listă de verificare a CDS

Pentru a veni în sprijinul elaborării programei de opţional vă propunem următoarea listă cu

întrebări de verificare:

64
 Obiectivele cadru sau competenţele generale (pentru opţionale care se studiază în mai
mulţi ani):
 se reflectă în obiective de referinţă/competenţe specifice?
 în cazul aprofundărilor, extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi
comun?
Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt:
 măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci ele corespund anumite
conţinuturi)?
 în număr corespunzător?
 corelate cu tema opţionalului?
 adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului?
 derivă din obiective cadru, competenţe generale (dacă acestea sunt formulate)?
 unice (sau se repetă sub diferite forme)?
 altele, decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare)
 Căror etape a unui proces de învăţare corespund? (vezi Modelul de derivare a
competenţelor.)
Conţinuturile sunt:
 corelate cu obiectivele de referinţă, competenţele specifice?
 altele, decât în programa de trunchi comun ?
 resursă cuprinzătoare pentru obiective de referinţă, competenţe specifice?
 organizate articulat, sistematic?
 astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?
 entităţi esenţiale, fără contradicţii?
 posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?
 adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?
Activităţile de învăţare:
 Duc la dezvoltarea competenţelor propuse?
 Pot fi organizate efectiv? Cum?
 Presupun activitatea nemijlocită a elevului?
 Permit învăţarea în cooperare?
 Conţin referiri la utilizarea resurselor materiale?

obiective instrument
III. ALEGEREA CURRICULUMULUI
e LA DECIZIA ŞCOLII (CDS)

A. AUTOEVALUAREA OFERTEI DE CURSURI OPTIONALE

domeniu norme
standarde
Autoevaluarea este un prim pas necesar în îmbunătăţirea ofertei de cursuri opţionale.
întărire
Pentru a efectua autoanaliza şi evaluarea,autonomie
se poate folosi instrumentul prezentat mai jos,
numit „Roata autoevaluării”rezistenţă
(Lausselet, 2004).
participanţi

timp
energie
facilitator

65
 1. Domeniul
Domeniile autoevaluarii se refera la preocuparile specifice ale unui sector.
Exemple:
- eficienta si eficacitatea activitatilor propuse in cursurile optionale (din perspectiva
rezultatelor);
- persoanele implicate in elaborarea si implementarea cursurilor optionale;
- cooperarea (relatiile interpersonale, impartirea interna a sarcinilor, competente si
responsabilitati, schimbul de informatii, cooperare cu alte grupuri, parteneri).
2. Obiectivele
Obiectivele definesc punctele care trebuie atinse prin autoevaluare.
Exemple:
- examinarea produselor activitatii si a rezultatelor cursurilor optionale;
- gradul de satisfacere a nevoilor educationale si intereselor elevilor;
- controlul calitativ al activitatilor desfasurate;
- analiza unor strategii utilizate;
- adaptarea continua a activitatilor pentru a raspunde nevoilor;
- calitatea cooperarii, a lucrului in echipa etc.

3. Metode si instrumente
Metodele si instrumentele pentru autoevaluare se aleg in functie de domeniul si obiectivele
urmarite.
Exemple:

66
- pentru autoevaluarea produselor unei activitati se recomanda realizarea unui sondaj sau
testarea abilitatilor invatate. Pentru a efectua un sondaj avem nevoie de un chestionar sau
de un ghid al interviurilor.
- pentru autoevaluarea rezultatelor unui curs optional putem utiliza urmatorul instrument:
„Fereastra”

Revizuire / trecut Anticipare / viitor

Succese Potentiale

+ -
Slabiciuni Obstacole

+ -

4.Normele si standardele
Normele se refera la procedurile folosite pentru realizarea autoevaluarii.
Standardele vizeaza valorile care ghideaza procesul autoevaluarii.

5. Participantii
Cati oameni sunt necesari intr-o autoevaluare si cine sa participe?
Se recomanda ca inaite de a realiza autoevaluarea cursurilor optionale in bloc, sa se faca o
autoevaluare de catre fiecare autor al unor asemenea cursuri.

6. Facilitatorul
Responsabilitatea stabilirii obiectivelor si desfasurarii autoevaluarii apartine
participantilor. In unele situatii, este recomandata apelarea la un facilitator extern, de
exemplu atunci cand experienta de autoevaluare lipseste grupului.

7. Rezistentele
In orice evaluare scopul este de a dobandi o mai buna intelegere a realitatii. Exista
curiozitate, exista dorinta de a descoperi lucruri noi; dar impreuna cu aceasta curiozitate
adesea este si frica. Tensiunea dintre curiozitate si frica produce rezistenta, un semnal pe care
il tragem in fata necunoscutului.
Rezistentele trebuie luate in serios. De fapt, ele pot juca un rol important. Primul pas trebuie
sa fie deschiderea fata de rezistente, cand apar. Rezistenta poate produce dezbatere si conflict
(forta motrice in dezvoltare, creaza energie).
Ascultarea activa este una dintre strategiile utilizate pentru a face fata rezistentelor.

Argumente impotriva autoevaluarii Schimbate in intrebari si teme pentru

Nu avem timp
Cursul acesta este diferit de celelalte
Aceasta nu este de competenta noastra
Aceasta nu este problema noastra
autoevaluare
Pentru ce avem timp, la ce ne folosim
timpul?
Ce ste special la acest curs?
Ce responsabilitate avem?
Care ne sunt problemele?

67
 De ce sa schimbam ceva care merge? Ce directie ia acest „lucru”? Ce merge si
ce nu merge?
O schimbare va cauza prea multe Unde vrem sa schimbam, unde nu?
probleme.
Intotdeauna am facut astfel. Cum am facut lucrurile pana acum?
Am facut ceea ce am spus ca vom face. Ce am intentionat sa facem? Ce am
realizat?
Am fost deja evaluati. Care au fost rezultatele evaluarilor
anterioare?
Cursul este prea nou. Care sunt „pacatele tineretii” cursului?
Cursul a fost apreciat ca fiind foarte bun. Cine decide ce este un curs optional bun?
Care sunt punctele tari ale acestui curs?
…….. ……

8. Timpul si energia
Un proces de autoevaluare poate acapara mai multa sau mai putina energie si timp. O
pregatire atenta si realista, cu ajutorul „rotii”, cat si o strategie efectiva de comunicare vor
ajuta intr-un mod optim utilizarea timpului alocat pentru autoevaluare (realizarea unei
planificari operationale).

Aplicatia 4

B. ALEGEREA CURRICULUMULUI LA DECIZIA SCOLII

Cursurile opţionale (curriculum la decizia şcolii) trebuie să răspundă realmente nevoilor

educaţionale ale elevilor, să ia în calcul preferinţele părinţilor şi ale comunităţii pe care şcoala o
deserveşte.
Ce putem face?
- să întrebăm elevii
- să consultăm părinţii
- să consultăm liderii comunităţii
- să discutăm cursurile opţionale în consiliile profesorale
- să consultăm reprezentanţii grupurilor formale şi informale (consiliul local, primarul,
lideri de ONG-uri, asociaţii comunitare, patronatele din comunitate etc.)

La sfârşitului semestrului I sau cel târziu la începutul semestrului II al anului şcolar în curs
organizaţi o întâlnire cu părinţii copiilor din clasa dumneavoastră pentru a discuta
despre cursurile opţionale pe care copiii ar urma să le poată alege în anul şcolar următor.
Asiguraţi-vă că părinţii cunosc motivul pentru care le solicitaţi întâlnirea astfel încât să se poată
informa şi să se poată consulta şi cu copiii lor în prealabil. Astfel, şansele de reuşită a întâlnirii
cresc considerabil.

Pentru a asigura o atmosferă plăcută de lucru, alocaţi 5-10 minute la început pentru discuţii
plăcute despre ultimele succese ale copiilor. Asiguraţi-vă apoi că toţi părinţii înţeleg ce este
curriculumul la decizia şcolii (CDS). Explicaţi-le că dumneavoastră şi alţi colegi va trebui să
înaintaţi propunerea de CDS la direcţiune şi la Inspectoratul Şcolar Judeţean spre aprobare până
la o dată limită stabilită de aceste organe. Subliniaţi faptul că părerea părinţilor este foarte

68
importantă şi că dumneavostră contaţi pe ajutorul lor pentru a decide ce este cel mai de dorit să
înveţe copiii în orele neocupate de curriculumul obligatori (nucleu).

Alegeţi cu grijă modul în care veţi gestiona întâlnirea astfel încât nici un părinte să nu
domine şi fiecare să poată contribui la discuţie. În funcţie de preferinţele şi de mărimea grupului
de părinţi, puteţi să le oferiţi subiecte de discuţie în grupuri mici înainte de a deschide discuţia cu
întreg grupul. Unii părinţi, mai ales cei care nu sunt obişnuiţi să vorbească în public, nu vor avea
curajul să îşi exprime preferinţa imediat, fără a se consulta între ei. Pentru a vă asigura de
eficienţa discuţiilor în grupurile mici, oferiţi-le exemple (scurte prezentări, descrieri) de cursuri
opţionale care s-au dovedit plăcute şi utile pentru copii de vârste asemănătoare. Arătaţi-le
părinţilor modul în care dânşii vor putea să contribuie la reuşita cursului.

Asiguraţi-vă că fiecare părinte va fi mulţumit până la sfârşit de decizia care s-a luat. Pentru a
nu dezamăgi pe nimeni, puteţi să le explicaţi că doriţi să alegeţi cursul cel mai adecvat vârstei,
iar în anii următori veţi putea să alegeţi un alt curs opţional.

Nu apelaţi la vot (decizia majorităţii) decât în cazuri extreme, când consensul este greu de
realizat din motive de timp sau lipsă de deschidere spre discuţii constructive şi negociere. Dacă
aflaţi că părinţii ar avea nevoie de mai mult timp pentru a se hotărî, puteţi să oferiţi o altă
întâlnire sau să le cereţi să vă trimită, prin intermediul copiilor, în scris, decizia lor finală. Este
posibil să existe părinţi care nu ştiu să scrie. Ca să evitaţi cazul în care aceştia nu şi-ar putea
comunica opţiunea finală în scris, oferiţi pentru toţi părinţii ocazia de a vă contacta la şcoală, la
ore care să fie convenabile pentru toţi.
Aplicatia 5

I. UN MEDIU CONSTRUCTIVIST PENTRU ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ

I.1. Curentul constructivist în teoria educaţiei
I.2. Ce ştim despre învăţare?
I.3. Strategii pentru a optimiza procesul de învăţare şi a-l face mai agreabil
I.4. Învăţarea este mai plăcută în sălile de clasă unde

II. PROIECTAREA / LECŢIILOR DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ

II.1. Cum proiectăm lecţii la care să participe activ toţi elevii?
II.2. Predarea pentru învăţare activă
II.3. Competenţele profesorului necesare pentru susţinerea învăţării active şi a gândirii
critice

III. ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE

III.1. Caracteristici ale învăţării prin cooperare
III.2. Activităţi de învăţare prin cooperare
III.3. Abordarea problemelor în grupurile de învăţare prin cooperare
III.4. Viaţa în grupul de învăţare prin cooperare

IV. EVALUAREA ÎNVĂŢĂRII ACTIVE ŞI PRIN COOPERARE

IV.1. Abordări relative la evaluare şi înregistrare
IV. 2. Cum pot evalua progresul autentic în învăţarea elevilor ?

69
I. UN MEDIU CONSTRUCTIVIST PENTRU ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ

I.1. Curentul constructivist în teoria educaţiei se fundamentează pe datele psihologiei genetice

şi epistemologiei şi propune construirea cunoaşterii de către copil. La originea dezvoltărilor
teoretice se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J.Piaget şi concepţia
epistemologului francez G. Bachelard.
Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei ce stă la baza teoriilor educative
constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă
înregistrare a observaţiilor, fără o structurare datorată activităţilor subiectului”.
Cercetările asupra educaţiei au reţinut două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene:
1. stadiile dezvoltării copilului;
2. câmpul interacţiunilor în care subiectul îşi construieşte cunoaşterea şi se dezvoltă în procesul
adaptării la mediu. Piaget explică trecerea de la un stadiu al dezvoltării cognitive la altul prin
existenţa dezechilibrelor adaptative care obligă individul să pună în joc toate resursele de
acomodare pentru a realiza o formă de echilibru mai stabil.
Teoriile sociocognitive vor propune corectarea şi completarea modelului piagetian prin
includerea conceptului de conflict sociocognitiv prin care se adaugă modelului piagetian
dimensiunea socioculturală interactivă. Bertrand identifică trei principii pentru teoria conflictului
sociocognitiv:
Construirea cunoaşterii este în mod necesar socială şi se fundamentează pe ansamblul de
interacţiuni între persoane;
Conflictul sociocognitiv este sursa învăţării. Lefebvre – Pinard propune utilizarea şi
operaţionalizarea conceptului de zonă de dezvoltare proximală ( potenţială) iniţiat şi explicitat de
Vîgotski ca distanţă dintre dezvoltarea actuală şi cea potenţială. Presupunerea formulată de
Vîgotski, potrivit căreia u proces interpersonal se transformă într-un proces interapersonal, s-a
validat: în concepţia socio-constructivistă, coordonarea propriilor acţiuni cu cele ale altora duce
la elaborarea de sisteme de coordonare ale acţiunilor proprii, pe care individul le reproduce
ulterior, singur. Deci, coordonările dintre indivizi sunt la originea coordonărilor individuale pe
care le precede şi le generează prin interacţiuni mai complexe, care constituie surse de dezvoltare
cognitivă. Coordonările cognitive sunt generate de coordonări sociale, dezvoltarea cognitivă
nefiind doar rezultatul simplei interacţiuni a copilului cu mediul fizic, ci şi al participării la
interacţiuni sociale cu alţi indivizi, în cadrul cărora se realizează reglări reciproce de acţiuni, se
identifică mai multe moduri de abordare a problemelor şi se rezolvă probleme care nu ar fi putut
fi rezolvate pe cale independentă.

Concluzii:

Actuala concepţie asupra dezvoltării cognitive a individului este interacţionistă şi constructivistă.

Dimensiunea socială joacă un rol pozitiv asupra învăţării, procesele interpersonale dintre elevi
influenţând procesele interpersonale ale construcţiei cunoştinţelor.
Progresul cognitiv este consecutiv cooperării, este urmarea anumitor tipuri de interacţiuni
sociale, iar coordonările interindividuale favorizează coordonările intraindividuale; acţiunea, care
este indispensabilă în dezvoltarea cunoştinţelor, face parte dintr-un context social care îi dă
semnificaţie.
noile achiziţii din domeniul ştiinţelor educaţiei, orientările din didactica actuală, ne conduc spre
identificarea principalelor condiţii ale unei pedagogii eficiente: constructivismul, învăţarea activă

70
şi interactivă, metacogniţia („cunoaşterea despre cunoaştere”; reflecţie şi o cogniţie asupra / a
cogniţiei ).
Constructivismul pedagogic se opune manierei mecaniciste de concepere a actului didactic, ca
transmitere a unei culturi prestabilite; toate variantele constructivismului pedagogic afirmă rolul
activ al elevului în procesul cunoaşterii, al formării şi al socializării.
Concepţia constructivistă stă la baza multor inovări şi reforme de învăţământ propunând
schimbarea paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la
abordarea cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul are un rol activ.
Proiectarea curriculumului în viziune constructivistă a devenit o realitate cu tendinţă de
generalizare.

I.2. Ce ştim despre învăţare?

Învăţarea nu este niciodată completă

Deşi adulţi, gradul nostru de înţelege continuă să crească pe măsură ce ne comparăm ideile
noi cu experienţa anterioară. Ideile vechi pot fi modificate în lumina noilor experienţe.

Învăţarea este individuală

Deşi un grup întreg de copii – sau adulţi – este supus aceleaşi experienţe, procesul de
învăţare va fi diferit pentru fiecare în parte. Aceasta pentru că fiecare în parte, copil sau adult,
aduce în fiecare situaţie ceva din propria experienţă anterioară.

Învăţarea este un proces social

Unele procese de învăţare au loc în grup. Învăţarea împreună cu alţii poate fi stimulativă.

Învăţarea poate fi distractivă

Acest este un lucru de care mulţi adulţi se îndoiesc sincer, când îşi amintesc de când erau
elevi. Totuşi, învăţarea poate fi dificilă şi distractivă în acelaşi timp. Chiar şi comiterea de greşeli
poate face parte din distracţie – de câte ori aţi căzut când aţi învăţat să mergeţi pe bicicletă?

Învăţarea este activă

Altcineva ne poate învăţa, dar nimeni nu poate învăţa în locul nostru. Învăţarea presupune
participarea noastră activă în teorie şi în practică.

Învăţarea înseamnă schimbare

Caracterul chinez scris semnificând cuvântul schimbare este o combinaţie a caracterelor
pentru durere şi posibilităţi. Ca adulţi avem responsabilitatea de a menţine balanţa flexibilă
pentru fiecare copil. Şi pentru noi, de asemenea, învăţarea poate presupune schimbări dureroase.
Uneori trebuie să renunţăm la convingeri adânc înrădăcinate. Provocarea la schimbare prin
învăţare poate fi percepută ca fiind antrenantă sau descurajată. Deseori este şi una şi alta.

I.3. Strategii pentru a optimiza procesul de învăţare şi a-l face mai agreabil
Când planifică o lecţie sau o activitate, profesorul trebuie să ia în considerare mai mult
strategii de predare astfel încât predarea să fie efectivă şi învăţarea garantată. Un aspect al
abordării care trebuie luat în considerare este cum să fie planificate activităţile şi lecţiile care
sunt semnificative pentru elevi, astfel încât ei să înţeleagă scopul a ceea ce fac. Când se

71
realizează aceasta, nu numai că elevii vor fi mai motivaţi să înveţe, dar vor găsi şi mai atractiv
procesul de învăţare.
În cele ce urmează, sunt descrise şapte strategii (cu exemple) care îl pot ajuta pe profesor
să planifice lecţiile/activităţile semnificative. Trebuie menţionat că:
Aceste strategii nu sunt singurele care urmează să fie folosite în planificarea lecţiilor, ce vor fi
incluse în lecţie împreună cu strategiile care nu sunt semnificative pentru elevi dar sunt necesare
cum sunt exerciţiile, memorarea faptelor etc.
Nu se vor folosi toate strategiile de fiecare dată când se planifică o nouă lecţie; se vor folosi cât
mai multe.
Strategiile menţionate mai jos pot fi folosite la toate materiile predate la şcoală cum ar fi
matematica, ştiinţele naturii, studiile sociale, citirea, etc. este mai important să le folosim în acele
domenii care par fără legătură cu viaţa elevului sau sunt mai abstracte.

Cele şapte strategii sunt:

Construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare a elevului.

Fiecare elev, indiferent cât de limitat este volumul cunoştinţelor sale, a dobândit unele
informaţii despre orice subiect dat, fie din experienţa zilnică sau din cunoştinţele anterioare
obţinute în şcoală. Este necesar ca profesorul să ofere elevilor posibilitatea de a arăta ceea ce ştiu
astfel încât să contribuie în mod semnificativ la lecţie şi să fie mai activi. Astfel profesorul poate
avea o imagine corectă a nivelului elevilor, ceea ce se poate realiza prin;
Folosirea metodei Brainstorming cu elevii pe un anumit subiect şi solicitarea lor de a relata ceea
ce ştiu. De exemplu:
Într-o oră de ştiinţele naturii despre clasificarea animalelor, elevii numesc cât mai multe
animale, în timp ce profesorul le scrie pe tablă. Ulterior, elevii pot spune ce cunosc despre aceste
animale şi ce au ele în comun, iar profesorul va folosi aceasta ca punct de pornire.
O lecţie de geometrie despre triunghiuri poate începe prin repetarea şi notarea a ceea ce
elevii au învăţat despre triunghi până la acel moment. Profesorul va folosi informaţiile colectate
ca bază pentru o lecţie.
Rezolvarea problemelor
În cazul unei probleme date, elevul trebuie să-şi folosească cunoştinţele pe care le are pentru a o
soluţiona. După aceea, profesorul va introduce noul concept sau deprindere necesară rezolvării
problemei în chestiune. Această metodă îl va face pe elev mai curios şi va clarifica scopul
învăţării noului concept sau deprindere. De exemplu:
Pentru a introduce împărţirea, profesorul le poate cere elevilor să distribuie în mod egal 15 cărţi
de poveşti la trei elevi. După ce fiecare elev a oferit o soluţie, profesorul face trecerea la operaţia
de împărţire ca un mod mai eficient de a rezolva problema.
Într-o lecţie despre mediu, profesorul poate pune o întrebare ca „Ce măsuri se pot lua pentru a
reduce deversarea deşeurilor toxice ale industriilor din oraşul/ţara lor? Profesorul poate introduce
mai târziu alte măsuri ce pot fi folosite.
Comunicarea cu alt elev
Înainte de abordarea unui subiect nou, elevul este solicitat să-şi noteze succint cunoştinţele,
gândurile şi/sau sentimentele referitoare la subiect şi apoi prin ascultare activă s le comunice
altui elev. Aceasta se poate face cu uşurinţă în cazul majorităţii lecţiilor de citire înainte ca elevii
să citească textul, ca şi pentru multe subiecte de ştiinţele naturii sau ştiinţe sociale.
Observarea atentă a elevilor de către profesor în timpul activităţii, a răspunsurilor şi a participării
lor în clasă.

72
Folosirea experienţelor zilnice ale elevului
În predarea unui concept nou, profesorul trebuie să includă exemple din experienţele
zilnice ale elevului pentru a clarifica conceptul. Aceasta va sublinia relevanţa a ceea ce li se
predă elevilor. De exemplu:
Atunci când predă despre volume, profesorul poate cere elevilor să aducă mai multe
recipiente de băuturi în clasă şi mai târziu elevii pot compara mărimea diferitelor recipiente.
La o lecţie despre conductivitatea căldurii, elevii pot să deducă din experienţa lor de
acasă care sunt materialele bune conducătoare de căldură.

Acordarea de funcţionalitate învăţării

O modalitate de a acorda un plus de semnificaţie şi finalitate este de a da elevului şansa
să aplice ce învaţă în viaţa cotidiană. Când elevul poate să-şi folosească cunoştinţele în mod
practic, el şi le va reaminti mai bine şi va fi mai interesat să le înveţe. De exemplu:
La istorie, când studiază legile lui Hammurabi, elevilor li se pot da exemple de cazuri
care necesită să fie evaluate. Elevii vor judeca fiecare caz în funcţie de primul set de legi şi de
sistemul actual de legi şi apoi vor decide care lege este preferabilă în fiecare caz. Când studiază
procentele, elevii pot fi solicitaţi să aducă etichete ale articolelor de îmbrăcăminte. Apoi, ei îşi
pot folosi cunoştinţele din acel moment pentru a înţelege compoziţia materialului ţesăturii şi care
este procentul folosit de fibre naturale sau artificiale.
Dacă elevul înţelege scopul învăţării unui subiect nou, el va putea accepta ceea ce i se pare o
sarcină mai dificilă şi mai lipsită de semnificaţie . de exemplu:
Elevii vor învăţa fracţii ca ½, 1/3, ¼, 1/10 deoarece ele pot fi raportate cu uşurinţă la situaţii reale
din viaţă. Lucrul cu aceste fracţii va deschide mai întâi calea spre alte fracţii mai dificile ca 1/7, 1/9
şi 1/13.
Este important să observăm că atunci când se imaginează situaţii sau exemple în scop de a fi
funcţionale, acestea vor fi cât mai realiste. De exemplu:
Un antreprenor de construcţii trebuie să realizeze fundaţia unei clădiri. El a oferit această muncă
unui muncitor contra 20$ sau 0,3$ pe oră sau 0,7$ pe oră. Care este numărul de ore necesar
pentru a face a doua ofertă mai avantajoasă pentru muncitor. (Aceasta este un exemplu dintr-un
manual de matematică pentru clasa a noua!)
Un muncitor ce căuta de lucru a găsit două posturi, unul contra 20$ pe săptămână plus 0,3$
pentru fiecare oră de muncă, al doilea plătit cu 0,7$ fiecare oră. Dacă el va lucra opt ore pe zi,
care slujbă va fi mai satisfăcătoare financiar?

Trezirea interesului pentru conţinut prin folosirea povestirilor

Povestirile de orice tip stârnesc interesul copiilor de toate vîrstele. Există multe povestiri care
sunt expuse diverse subiecte elevilor. Povestiri ca mărul ce a căzut în capul lui Newton sau
„Evrika! Evrika!” a lui Arhimede, sau povestiri despre exploratorii diferitelor regiuni geografice
cresc curiozitatea elevilor de a şti mai multe despre subiect.
Pentru orice subiect predat există multe povestiri dacă se acordă timp pentru a le descoperi în
diverse surse. Este mai amuzant şi mai interesant nu numai pentru elevi dar şi pentru profesor.

Raportarea învăţării la alte materii

Noi predăm diversele discipline ca şi cum ar fi complet independente una de alta. Şi totuşi, ele
sunt adesea interconectate şi interdependente. Pentru ca elevul să nu-şi formeze o idee

73
fragmentată pe diverse compartimente de cunoştinţe, profesorul trebuie să sublinieze cât mai des
legătura dintre cunoştinţele nou dobândite şi alte domenii ale învăţării. De exemplu:
Conceptul coordonatelor în matematică este folosit pentru localizarea unui punct în plan şi în
mod similar latitudinea şi longitudinea se folosesc în geografie pentru a localiza un anumit loc pe
hartă.
Graficele se folosesc nu numai în matematică dar şi în ştiinţele naturii, studii sociale şi în multe
alte aspecte ale vieţii.
Formele geometrice pot fi aplicate în artă pentru a realiza decoraţiuni şi modele. Se poate studia
folosirea lor ca bază a unor anumite forme de artă.
Studiul descoperirilor în ştiinţă poate fi făcut mai interesant atunci când se subliniază influenţa
lor asupra evenimentelor istorice, cum ar fi efectul descoperirii aburului asupra revoluţiei
industriale.
Se pot aborda cu uşurinţă concepte matematice şi ştiinţifice atunci când clasa participă la
realizarea oricărui tip de mâncare: măsuri cantitative pentru reţete, valoarea nutritivă a
ingredientelor şi procentul caloriilor din alimente.
Studiul luminii în ştiinţă poate fi pus în legătură cu studiul culorilor în artă.

Folosirea călătoriilor şi excursiilor

Există sute de exemple referitoare la modul în care călătoriile şi excursiile pot fi incluse în
curriculum. Ele trebuie introduse regulat în tot timpul anului. Excursiile sunt amuzante pentru
elevi şi dacă sunt planificate corespunzător, pot fi folosite pentru a prezenta aplicaţii despre ceea
ce elevii învaţă în situaţii din viaţa de zi cu zi. Excursiile sunt interesante pentru elevi mai ales
dacă le oferă prilejul de a aplica ceea ce au învăţat.

Jocurile
Există nenumărate resurse, incluzând atât idei pentru jocuri şi cum să se realizeze jocuri care
aplică învăţarea în mod amuzant pentru clasă. Cu cât profesorii au mai multă experienţă în
folosirea jocurilor, cu atât sunt mai capabili de a-şi realiza propriile jocuri. Crearea unei rezerve
de jocuri şi folosirea lor drept recompensă poate fi un stimulent pentru elevi să-şi termine munca
în clasă rapid şi corect.

I.4. Învăţarea este mai plăcută în sălile de clasă unde:

Se învaţă interactiv:
ex: metode de abordare care încurajează participanţii să folosească ocaziile de a învăţa;

Se negociază obiectivele:
ex: metode de abordare care orientează activităţile astfel încât să ţină cont de preocupările
şi interesele participanţilor individuali;

Se demonstrează, se aplică şi se reacţionează

ex: metode de abordare care modelează exemple de aplicaţii, încurajează folosirea lor şi permit
îmbunătăţirea lor pe baza reacţiilor participanţilor;

Se evaluează permanent

74
 ex: metode de abordare care încurajează punerea de întrebări şi reflecţia ca modalităţi de
revizuire a celor învăţate;

Se asigură sprijin
ex: metode de abordare care ajută fiecărei persoane să-şi asume riscuri.

Să studiem mai în amănunt fiecare din aceste puncte, în special referitor la educarea
profesorilor. Pe măsură ce parcurgem cele cinci puncte, gândiţi-vă la posibilele implicaţii pentru
clasa dvs.

Implicarea activă
Metodele de abordare a lecţiilor interactive în care participanţii colaborează pentru a-şi dezvolta
aptitudinile şi pentru a înţelege, şi rezolvă probleme comune prezintă avantaje în comparaţie cu
metodele tradiţionale de abordare a instruirii profesorilor. Îndeosebi, ele încurajează implicarea
participanţilor şi ajută pe cei mai reţinuţi să-şi depăşească tema de schimbări. Pe parcursul
implicării dvs. în acest proiect vă veţi găsi în situaţia de a colabora cu alţi oameni. Sperăm că
aceasta vă va ajuta să vă obişnuiţi cu învăţarea în comun cu alte persoane. De asemenea, credem
că în acest mod învăţarea va fi o experienţă plăcută.

Negocierea obiectivelor
Fiecare participant are idei, experienţă şi interese proprii. În consecinţă, este necesar să se
permită fiecărui participant să lucreze conform priorităţilor proprii şi să-şi atingă propriile
obiective de învăţare. Este foarte posibil ca aceste obiective să se schimbe ca urmare a citirii
variatelor materiale de studiu şi a participării la activităţile înrudite.

Demonstraţia, aplicaţia şi conexiunea inversă

Rezultatele cercetării sugerează că introducerea noilor metode de lucru în şcoli este mai plăcută
dacă aceste trei elemente (demonstraţia, aplicaţia şi conexiunea inversă) sunt folosite în
colectivitate. Pe parcursul acestui proiect, în consecinţă, veţi avea ocazia să vedeţi metode de
predare demonstrate, să le experimentaţi şi să primiţi îndrumări utile referitoare la încercările
dvs. în sprijinul acestei idei veţi fi încurajaţi să lucraţi în colaborare cu colegii dvs.

Evaluarea continuă
Deoarece noi dorim să vă determinaţi propriile obiective de învăţare în cadrul acestui proiect,
dvs. vă revine responsabilitatea înregistrării progresului. Credem că aceasta vă va încuraja să
faceţi un efort mai mare pentru a vă îmbunătăţi experienţa. Scopul nostru este de a vă determina
să vă consideraţi un elev, învăţând împreună cu elevii din clasa dvs. de asemenea dorim ca
procesul de evaluare continuă să fie folosit ca un mijloc de influenţare a activităţii şi priorităţilor
de predare. În acest mod, cursul va fi util pentru toţi participanţii individuali.

II. PROIECTAREA / LECŢIILOR DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ

II.1.Cum proiectăm lecţii la care să participe activ toţi elevii?

Problema
Cum proiectăm lecţii care să stimuleze fiecare elev să înveţe activ?

75
Provocarea
Să planificăm lecţii în scopul de a implica activ toţi copiii în procesul de învăţare.

Ce putem face?
Gândiţi-vă cu atenţie la o serie de întrebări pe care un profesor bun şi le pune atunci când
proiectează o lecţie.
Prezentaţi şi discutaţi proiectul dumneavoastră didactic cu un coleg.
Iniţiaţi o colecţie de planuri de lecţii în catedra sau şcoala dumneavoastră. Invitaţi colegii să
contribuie la colecţia de planuri de lecţie.
Păstraţi un „jurnal al profesorului”. După ce s-a terminat lecţia, notaţi-vă observaţiile. Acestea se
vor dovedi utile la planificarea următoarelor lecţii.
Dascălii spun că proiectarea lecţiilor care stimulează învăţarea activă cere o mai mare atenţie
decât cea a lecţiilor obişnuite, bazate pe prelegere. Aceasta se datorează faptului că se pregătesc
să orchestreze activitatea tuturor elevilor în acelaşi timp. Asta implică analizarea atentă a
scopului unei lecţii şi a ceea ce trebuie să facă un elev ca să înveţe cât mai mult din ea.
Colaborarea este cheia succesului nu doar în clasă ci şi în cancelarie. Vă încurajăm să purtaţi
discuţii profesionale sincere şi deschise despre metodele care dau cele mai bune rezultate cu
elevii dumneavoastră sau despre acelea care nu simţiţi că vă ajută elevii să progreseze. Este
foarte important să nu respingeţi nici o idee pedagogică ca urmare a prejudecăţilor faţă de
presupusa experienţă (sau lipsă de experienţă mai degrabă) a unui coleg. Ţineţi minte că
misiunea dumneavoastră este să educaţi elevii şi că puteţi realiza aceasta mai degrabă împreună
cu colegii dumneavoastră decât de unul singur. Dacă elevii înţeleg că ceea ce le cereţi nu este o
idee personală ci ceea ce cei mai mulţi – sau toţi profesorii – le cer, este mai probabil ca ei să
perceapă că aceste lucruri sunt importante. Dacă, dimpotrivă, profesorii din şcoală au sisteme de
valori contradictorii, elevii vor înţelege că dumneavoastră, profesorii, nu ştiţi prea bine ce vreţi
de la ei. Şi ţineţi minte că simpla enunţare a unor principii nu este suficientă pentru a-i convinge
pe elevi.
Vă recomandăm să încercaţi
Gândiţi-vă la o lecţie ce urmează a fi predată şi răspundeţi la următoarele întrebări:
Cum se leagă de alte subiecte pe care le-au studiat elevii sau cum dezvoltă abilităţi pe care le-au
dobândit anterior?
Cum îi pregăteşte pentru înţelegerea altor subiecte din această disciplină?
Cum se leagă de experienţele şi interesele lor personale?
Ce cunoştinţe şi noţiuni specifice se vor explora sau transmite? Ce vor putea face elevii cu aceste
cunoştinţe sau noţiuni?
Ce dovezi veţi căuta pentru a evalua învăţarea?
Dovezi că elevii au învăţat conţinutul lecţiei;
Dovezi că elevii aplică deprinderile dezvoltate în procesul de învăţare din timpul lecţie;
În ce strategii de învăţare şi procese de grup vă propuneţi să antrenaţi elevii?
Ce resurse vor fi necesare pentru activităţile din cadrul lecţiei?
Cât timp va dura fiecare activitate de învăţare?
Cum vor fi grupaţi elevii pe timpul lecţiei?
Cum vor fi îndrumaţi elevii să formuleze întrebări şi scopuri pentru a învăţa?
Cum veţi focaliza atenţia elevilor asupra subiectului?
Cum le veţi stârni curiozitatea?
Cum îi veţi ajuta să-ţi reamintească unele lucruri legate de subiect, cunoscute deja din lecţii
anterioare sau din experienţă proprie a elevilor?

76
Cum vor fi stimulaţi să pună întrebări?
Ce anume va fi prezentat sau explorat? Cum?
Cum vor folosi elevii cele învăţate la lecţie?
Cum voi ghida elevii să pună în practică abilităţile sau să opereze cu conceptele nou introduse?
Ce finalitate trebuie să aibă această lecţie?
La ce alte activităţi poate conduce această lecţie?
Ce întrebări vor rămâne neclarificate?

Reflecţie şi acţiune
Ce întrebări vă puneţi înainte de o lecţie?
Alegeţi 10 întrebări din lista de mai sus care vi se par foarte importante. Care dintre ele, dacă este
vreuna, vi se par inutile?
Câtă flexibilitate vă permiteţi atunci când proiectaţi o lecţie?
Gândiţi-vă la un coleg în care aveţi încredere şi cu care puteţi discuta un plan de lecţie. Puteţi-i
despre lecţia pe care o aveţi în minte atunci când aţi răspuns la cele 20 de întrebări şi arătaţi-i
răspunsurile. Cereţi-i părerea. După lecţie, împărtăşiţi-i opiniile dumneavoastră. Notaţi în jurnal
cum v-aţi simţit în timpul discuţiilor cu colegul.

II.2. Predarea pentru învăţare activă

Piaget a demonstrat că învăţăm să dăm sens lumii înconjurătoare folosind conceptele pe

care le avem deja. În acest proces de atribuire de sens, renunţăm la vechile idei şi, astfel, ne
îmbogăţim capacitatea de asimilare a lucrurilor noi din lumea din jur. Teoria lui Piaget pleacă de
la ideea că dezvoltarea copilului implică întărirea structurilor cognitive ale copilului, cu alte
cuvinte, a schemelor mentale, „hărţilor” sau a reţelei de concepte de înţelegere şi de reacţie la
experienţele fizice din propriul mediu. Meditând asupra experienţelor noastre, capacitatea
noastră de înţelegere depinde de lumea în care trăim. Fiecare dintre noi generează propriile
„reguli” şi „modele mentale”, pe care le folosim pentru a da sens experienţelor la care suntem
supuşi. Prin urmare, învăţarea implică adaptarea modelelor noastre mentale la noile experienţe.
De ce e nevoie să folosim învăţarea activă şi prin cooperare în clasele incluzive? Atunci
când folosim metodele de învăţare activă, toţi elevii:
asimilează la un nivele mai profund, reţin ideile mai mult timp şi pot utiliza conţinutul cursurilor
lor.
sunt motivaţi şi le place şcoala.
pot corela ceea ce au învăţat cu viaţa reală şi în rezolvarea unor probleme.

Atunci când folosim învăţarea prin cooperare, toţi elevii:

învaţă să ia iniţiativa în procesul de învăţare.
dezvoltă relaţii de calitate cu ceilalţi şi îşi întăresc abilităţile sociale.
deprind abilităţi de cooperare care-şi dovedesc utilitatea în societate şi la locul de muncă.

II.3. Competenţele profesorului necesare pentru susţinerea învăţării active şi a gândirii critice

Aplicare metodelor activ-perticipative solicită efort intelectual şi practic atât din partea
elevilor cât şi din partea profesorului care coordonează bunul mers al activităţii. Pentru

77
susţinerea învăţării active şi a gândirii critice profesorul trebuie să deţină următoarele
competenţe:

Competenţă energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să
se implice în activitate, în rezolvarea problemelor date. Elevii trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu
se oprească la prima soluţie descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluţii alternative.
Competenţă empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună în
situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod profesorul îşi va cunoaşte mai bine elevii şi va
îmbunătăţii comunicarea cu ei;
Competenţă ludică: capacitatea profesorului de a integra elemente ludice în activitatea de
învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor;
Competenţă organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza colectivul
clasei în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învăţarea
prin cooperare. Profesorul este cel care menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi
subiectul discuţiei, evitând devierile;
Competenţă interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii, menite să
dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranţa şi
deschidere faţă de nou , precum şi încurajarea originalităţii răspunsurilor elevilor, va avea ca
efect crearea de disponibilităţi asemănătoare elevilor săi în relaţie cu ceilalţi .

Alături de aceste competenţe nu trebuie neglijate cele necesare şi specifice tuturor cadrelor
didactice:

Competenţele ştiinţifice, disciplinare, care se referă la corectitudinea ştiinţifică, la calitatea ,

structurarea, logica internă şi transpunerea didactică a conţinuturilor care vor contribui la
atingerea obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective,
motivaţionale, volitive şi acţionare;
Competenţele psihopedagogice şi metodice prin care se asigură eficienţa psihopedagogică a
demersului instructiv-educativ, logica didactică, profesorul mediind legătura elevului cu obiectul
de învăţământ;
Competenţele manageriale şi psihosociale ce ţin de managementul educaţional şi de organizarea
relaţiilor sociale în clasa de elevi.

Rolurile profesorului se redimensionează şi capătă valenţe noi, depăşind optica tradiţională prin
care el era doar un furnizor de informaţii. În organizarea învăţării active el devine un
coparticipant, alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează elevul pe
drumul către cunoaştere. (cf. Oprea, Crenguţa., 2003)

III. ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE

III.1. Caracteristici ale învăţării prin cooperare

În mod discutabil, cel mai important aspect al învăţării prin cooperare trebuie să fie
acceptarea de către membrii grupului a faptului că ei îşi pot realiza propriile obiective doar dacă
ceilalţi membri şi le realizează pe ale lor. Nu ne putem referi la acest fapt ca la o interdependenţă
pozitivă, ideea că „cineva nu poate să reuşească fără ceilalţi”.

78
 Interdependenţa pozitivă poate fi realizată în diferite moduri în funcţie de natura
sarcinilor trasate, domeniul ce urmează a fi acoperit şi experienţa anterioară a elevilor. Iată
câteva exemple:
Elevii pot fi solicitaţi să lucreze în cuplu şi să pregătească o relatare comună despre un subiect,
având responsabilitatea de a o remite unui grup mai mare.
Un grup poate fi implicat într-o sarcină care poate fi îndeplinită numai dacă se folosesc materiale
separate deţinute de fiecare membru.
Fiecărui membru al grupului i se pot repartiza un anumit rol, de exemplu preşedinte, secretar,
rezumator, raportor.
Fiecare membru poate fi solicitat să completeze prima ciornă a temei care trebuie îndeplinită de
către întregul grup
Unui grup i se poate aduce la cunoştinţă că va primi un punctaj sau vor fi notaţi ca rezultat al
performanţei cumulate a muncii depuse de fiecare membru.

Este important să recunoaştem că a-i solicita pe elevi să lucreze în colaborare implică

punerea lor în faţa unor noi probleme. În mod efectiv noi introducem o mulţime suplimentară de
obiective ce urmează a fi îndeplinite. Pe lângă încercarea de a-şi realiza obiectivele scolastice, ei
sunt solicitaţi să-şi amintească obiectivele legate de deprinderile muncii în grup. În consecinţă,
acest aspect al curriculum-ului trebuie să fie planificat şi supravegheat la fel de atent ca oricare
altul. Aceasta înseamnă, prin urmare, că complexitatea şi solicitări lucrului în colaborare trebuie
să fie introduse cu atenţie şi mărite treptat. Iniţial, dificultăţile trebuie minimizate, de exemplu,
prin solicitare a fiecărui elev de a lucra cu un coleg cunoscut la o sarcină simplă. Natura
sarcinilor, mărimea şi complexitatea grupului pot fi sporite treptat pe măsură ce elevii capătă
mai multă competenţă şi încredere.
Acolo unde urmează a se folosi materiale, mai ales scrise, ca parte a muncii de grup,
acestea vor fi selectate şi prezentate cu atenţie. Avem de asemenea nevoie de strategii pentru ai
ajuta să folosească cititul mai eficient în cadrul curriculum-ului.
Această abordare îşi are rădăcinile în opinia că cititul trebuie privit ca o strategie de
învăţare care implică decodarea unui text, înţelegerea conţinutului său şi raportarea şi
înţelegerea prezentă a cititorului. Prin intermediul acestor procese se fac judecăţi şi se extinde şi
modifică cunoştinţele. Cu alte cuvinte, aşa are loc învăţarea.
Va fi necesar ca elevii să înveţe să lucreze în colaborare pentru a desprinde înţelesul
materialelor scrise. Aceasta implică ca elevilor să li se predea anumite strategii de analizare a
unui text. Astfel, de exemplu, ca o parte a unei lecţii de ştiinţe naturale sau umane li s-ar putea
cere să lucreze cu alţi elevi pentru a:
Localiza şi identifica anumite informaţii în material. Aceasta poate implica sublinierea unor părţi
de text pentru a indica unde pot fi găsite anumite informaţii.
Marca informaţiile localizate pentru a veni în sprijinul înţelegerii. Aici se pot grupa secţiuni de
text în categorii de o anumită importanţă.
Organizarea informaţiilor şi a le prezenta într-o formă diferită, posibil făcând o listă de puncte
localizate în text sau completând informaţiile într-un tabel sau grafic. Grupurilor li se poate cere
de asemenea să ia în considerare întrebări sau probleme care nu sunt tratate text sau sunt
abordate necorespunzător. Aceasta i-ar putea solicita să gândească dincolo de materialul scris
luând în considerare întrebări ca: „Ce s-ar fi putut întâmpla dacă…?” sau „Care ar fi
rezultatul…?”
Alte tehnici uzuale implică unele modificări ale textelor ce urmează a se folosi. De
exemplu:

79
Activităţi care antrenează grupul în completarea materialului care are cuvinte sau secţiuni şterse;
Prezentarea unui text fragmentat în propoziţii sau paragrafe separate pe care grupul trebuie să le
pună în ordine; sau
Prevederea rezultatelor probabile înainte de a continua să citească următoarea pagină sau
secţiune.
Este important să notăm că toate aceste abordări pleacă de la premisa că profesorul dă
explicaţii eficiente şi, probabil, demonstraţii a ceea ce implică procesele înainte de a li se cere
grupurilor să înceapă munca.
Ar fi absurd să pretindem că acest tip de abordare a descoperirii înţelesului în materialul
scris folosind strategii de grup rezolvă dificultăţile întâmpinate de acei elevi care au deprinderi
de citire limitate. Totuşi, îi poate ajuta cel puţin să participe la experienţele curriculum-ului de la
care au fost excluşi anterior. De asemenea, experienţa colaborării cu cititori mai eficienţi poate fi
un mijloc de a-i ajuta să recunoască utilitatea potenţială şi, într-adevăr, plăcerea cititului.

III.2. Activităţi de învăţare prin cooperare

În mod tradiţional, majoritatea activităţii şcolare a fost privită ca o competiţie ce avea ca

scop descoperirea acelor elevi care pot învăţa cel mai mult. Este ca şi cum învăţarea este similară
urcării unei scări spre succes, vârful căreia putând fi atins doar de câţiva privilegiaţi. Această
idee a fost încurajată de autorii unor articole de ziar în unele ţări care par a fi convinşi că
competiţia în şcoli este o strategie eficientă pentru îmbunătăţirea standardelor educaţionale.
Unii profesori încurajează această opinie prin felul în care evaluează performanţa şi
înregistrează progresul. Ei iniţiază activităţi care îi solicită pe elevi să intre în competiţie unul cu
altul pentru a vedea cine este cel mai bun. În mod inevitabil, totuşi, acolo unde sunt învingători
trebuie să existe şi învinşi. Testul de ortografie care se încheie cu elevii care au făcut bine
ridicând mâna întăreşte ideea că şcoala seamănă cu participarea la un eveniment sportiv. Îi
încurajează pe elevi să lucreze pentru ei, neluând în considerare performanţele celorlalţi,
exceptând sensul că ele pot fi depăşite în întrecerea pentru a obţine o educaţie încununată de
succes.
Pentru unii elevi această abordare este fără îndoială foarte stimulantă. Ei au sentimentul
că au o şansă reală de succes şi sunt încurajaţi fără îndoială foarte stimulantă. Ei au sentimentul
că au o şansă reală de succes şi sunt încurajaţi să-şi folosească la maxim capacităţile. Alţii învaţă
într-o perioadă când şansele lor de succes sunt minime; este probabil ca ei să fie întotdeauna
învinşii. În consecinţă, ei pot decide să facă din ce în ce mai puţin sau chiar deloc efort. Ceea ce
şcoala îi învaţă este că sunt rataţi.
Pentru cei ce doresc să ia în considerare introducerea sau extinderea folosirii unor
asemenea abordări este probabil util să începem prin a identifica unele dintre ariile posibile de
dificultate. Următoarea listă de probleme oferă o agendă utilă pentru examinare:

Cum îi determinăm pe unul sau doi elevi să facă ei toată treaba?

De ce trebuie să se ajute elevii unii pe alţii pentru a învăţa?
De ce trebuie să îi intereseze ce fac colegii lor?
Cum îi putem împiedica pe elevii mai eficienţi să diminueze contribuţia celorlalţi?
Cum pot elevii cu rezultate slabe să-şi aducă o contribuţie semnificativă?
Cum se poate structura activitatea de grup pentru a facilita învăţarea maximă pentru toţi
membrii?
Ce tipuri de materiale şi activităţi se pot folosi?

80
Cum îi putem încuraja pe colegi să încerce metode prin cooperare?
Amintindu-ne aceste probleme vom studia unele din caracteristicile esenţiale ale învăţării
prin cooperare.

III.3. Abordarea problemelor în grupurile de învăţare prin cooperare

Ar fi fals să spunem că orele de învăţare prin cooperare se desfăşoară întotdeauna fără

probleme. Pot apărea o serie de probleme reale, nici una însă imposibil de rezolvat. Ocazional,
un elev care-l domină pe ceilalţi va vorbi exagerat de mult sau va încerca să controleze grupul.
Cum putem preveni acest lucru?

Desemnaţi unul dintre elevi pentru a administra discuţiile la fiecare oră, funcţie care va
fi acordată prin rotaţi. Este slujba administratorului să-şi trateze colegii în mod egal şi să facă
în aşa fel încât toţi să participe în mod egal. Mai mult, elevii înţeleg destul de repede că
activităţile grupului se desfăşoară mai eficient dacă i se permite fiecărui elev să-şi prezinte
materialul înainte de întrebări şi comentarii. În acest fel se va reduce problema legată de
dorinţa de dominaţie a vreunui elev.
Unii elevi citesc prost sau citesc încet şi întâmpină dificultăţi în crearea unui raport în
cadrul grupului lor. Cum îi putem ajuta?
Asiguraţi-vă că elevii cu abilităţi se studio reduse nu prezintă un raport de o calitate
inferioară. Pentru a rezolva această problemă, tehnica mozaicului, de exemplu, porneşte de la
grupurile de „experţi”. În aceste grupuri, elevii au şansa de a discuta asupra raportului lor de
a-l modifica, pornind de la sugestiile altor membri ai grupului lor de experţi.
Unii elevi sunt atât de talentaţi, încât se plictisesc să lucreze cu elevii mai înceţi. Este
oare învăţarea prin cooperare eficace şi în ceea ce-l priveşte pe aceştia?
Plictiseala poate fi o mare problemă în orice clasă, indiferent de tehnica de predare
aplicată. Cercetările sugerează că scade intensitatea ei în clasele în care se abordează învăţarea
prin cooperare faţă de clasele tradiţionale. O schimbare interesantă pentru elevi poate fi aceea
de a primi rolul de profesor. Dacă elevii inteligenţi sunt încurajaţi să încerce să gândească
asemenea unui profesor, experienţa de învăţare se poate transforma dintr-o sarcină plictisitoare
într-o provocare captivantă.

În unele cazuri, elevii nu au experimentat niciodată învăţarea prin cooperare. Vor

funcţiona aceste tehnici mai bine asupra elevilor care au fost formaţi să fie competitivi, de vârstă
şcolară mai mare?
Cercetările sugerează că învăţarea prin cooperare are cel mai puternic efect atunci când
sunt introduse în şcoala primară. În mod evident, introducerea învăţării prin cooperare este o
încercare destul de grea pentru elevii de 16 ani care nu au experimentat-o niciodată înainte.
Vechile moravuri se schimbă greu. Dar se schimbă şi niciodată nu e prea târziu. Experienţa a
dovedit că, deşi e nevoie de ceva mai mult timp, cei mai mulţi elevi de liceu care participă la
mozaic pentru prima oară manifestă o abilitate extraordinară de a învăţa să extragă beneficiile
din structura cooperativă.

III.4. Viaţa în grupul de învăţare prin cooperare

Chestionar pentru elevi

81
 Fiecare clasă e diferită de alta. Totuşi, pentru a putea dezvolta grupurile de învăţare în
cooperare, e bine să cunoaşteţi părerea elevilor despre următoarele chestiuni.
Instrucţiuni:
Ce părere ai despre viaţa în clasa noastră? Pune un X în căsuţa care descrie cel mai bine
situaţia ta sau situaţia clasei noastre aşa cum o percepi tu.

Aproape Aproape
Rareori Câteodată Frecvent
niciodată întotdeauna
Avem şansa de a lucra cu alţi
elevi
Altor elevi le place să mă
ajute să învăţ
Îmi termin cea mai mare
parte din sarcini de unul
singur
Îmi place să-mi împărtăşesc
ideile cu ceilalţi
Învăţ lucruri importante de la
ceilalţi elevi
Am prieteni buni
Facem schimb de idei şi
materiale
Ne cunoaştem bine între noi
Am şansa de a discuta cu
colegii mei
Ne place să fim împreună

IV. EVALUAREA ÎNVĂŢĂRII ACTIVE ŞI PRIN COOPERARE

IV.1. Abordări relative la evaluare şi înregistrare

Este important să menţionăm că noi nu privim evaluarea ca pe o acţiune în care

activitatea din clasă este întreruptă ca să se „poată face” evaluare şi cu atât mai puţin care are loc
în ziua din calendarul şcolar în care directorul dă un test de lectură întregii şcoli.
Dimpotrivă, noi credem că evaluarea trebuie să ţină de responsabilităţile profesorilor şi să
reprezinte o componentă continuă a predării.
Evaluarea este un proces continuu care implică reflectarea şi interpretarea evenimentelor
şi activităţilor din clasă pe măsură ce acestea au loc. Prin urmare, mai presus de orice, evaluarea
presupune o activitate mentală care descoperă informaţii relevante şi oferă un răspuns
evenimentelor care apar.
Toate acestea par grandioase şi poate intimidează. Dorim să accentuăm că nu sugerăm
adoptarea unor abordări radical diferite, ci doar să găsim căile prin care să ne ameliorăm
capacitatea de a învăţa din, şi de a răspunde experienţelor noastre din clasă.
În acest scop, evaluarea poate fi împărţită în trei componente. Acestea nu sunt elemente
discrete sau independente şi, în practică, se suprapun sau chiar apar simultan. Ele sunt:
culegere de informaţii

82
analiză
măsuri
Să studiem mai detaliat aceste trei aspecte ale evaluării.

Culegere de informaţii

Trebuie să subliniem din nou că elementul principal necesar evaluării în clasă pe care o
prezentăm este activitatea psihică. Este recunoaşterea faptului că ceea ce ştim şi ceea ce putem
afla în urma interacţiunilor obişnuite cu elevii sunt cele mai semnificative tipuri de informaţii
care conduc la îmbunătăţirea predării.
Toate metodele discutate se bazează în mare măsură pe observaţie din partea profesorului,
ceea ce porneşte de la următoarele constatări:
Din moment ce toţi profesorii îşi observă elevii, nu este necesar să se irosească timpul pentru
sistematizarea acestui proces, permiţând folosirea observaţiilor pentru înregistrarea unor
informaţii semnificative.
Este un proces flexibil care poate fi adaptat pentru a satisface nevoi diferite şi a furniza
informaţii privind diversele aspecte ale activităţii din clasă.
Se poate desfăşura în mod regulat şi poate constitui o parte obişnuită a activităţilor uzuale din
clasă.
Dacă sunt făcute cu grijă, observaţiile pot fi o metodă exactă de supraveghere a procesului.

Vom examina metodele de culegere de informaţii în clasă care par a fi cele mai semnificative şi
fezabile pentru profesorii din şcolile obişnuite.
Acestea sunt:
Discuţia
Însemnările
Planificările sau listele de control
Testele
Înregistrările audio-vizuale

Discuţia
Discuţia poate fi cea mai obişnuită metodă folosită de profesori pentru a înţelege şi evalua
efectele a ceea ce se petrece în clasă. Discuţia se poate desfăşura sub diverse forme, în funcţie de
stilul personal şi preferinţele individuale. În majoritatea claselor primare este un fapt cotidian.
Discuţia este deosebit de valoroasă pentru a verifica înţelegerea de către elevi a scopului
şi naturii sarcinilor în care sunt angrenaţi. Ne poate ajuta de asemenea să evaluăm reacţiile
indivizilor faţă de activitatea pe care au fost solicitaţi s-o desfăşoare.
Diversele forme de discuţii structurate pot să încurajeze copiii să gândească cu voce tare şi să
reflecteze la propria lor învăţare. O abordare folositoare este de a încuraja copiii să discute în
perechi, unde fiecare copil trebuie să asculte timp de două minute cele expuse de partenerul său
referitor la ceea ce au făcut în timpul zilei. Li se explică că trebuie să asculte în mod activ.
Aceasta înseamnă să asculte cu atenţie, să încerce să înţeleagă ceea ce aud, şi să pună întrebări
doar dacă există neclarităţi. Prin această abordare a ascultării active fiecare elev îl ajută pe
celălalt să relateze mai clar ceea ce gândeşte şi simte relativ la sarcinile şi activităţile din clasă.

Însemnările

83
 În mod inevitabil, într-o clasă aglomerată va fi nevoie să se păstreze o evidenţă în scris.
Din nou, aceasta se poate face într-un mod neprotocolar, nestructurat, sau pe baza unei forme
convenite. În general, capacitatea profesorilor de a înregistra nenumărate informaţii detaliate
scrise este limitată. Totuşi, majoritatea profesorilor preferă să ţină însemnări neprotocolare sau
jurnale concise ale evenimentelor ce au loc şi ale ideilor ce apar şi pe care doresc să le
urmărească în viitor.
Având în vedere observaţiile făcute în alte capitole, dorim să încurajăm elevii să-şi ţină
propriile însemnări. Aceasta face parte din strategia generală de încurajare a tuturor elevilor să-şi
asume responsabilitatea învăţării personale. De asemenea, poate contribui la înţelegerea modului
în care fiecare elev percepe activitatea sa în şcoală. Apar, desigur, dificultăţi când se solicită
elevilor să ţină însemnări ale realizărilor şi experienţelor lor. În primul rând, apare problema
timpului. Dacă copiii trebuie să-şi petreacă timpul notând ce au făcut, când trebuie să facă acest
lucru? În plus, s-ar putea ca mulţi copii să nu posede cunoştinţele necesare (citit, scris) pentru a
face însemnările ei înşişi. Tot ceea ce putem spune este că, şcolile unde copii sunt familiarizaţi cu
tehnica însemnărilor proprii într-un stadiu timpuriu al evoluţiei lor şcolare aceste probleme par
rezolvate în mare măsură. Timpul necesar este alocat deoarece personalul simte că metoda
însemnărilor proprii este o caracteristică valoroasă a experienţei de învăţare oferită copiilor. În
mod similar, aderarea lor la această idee denotă că ei găsesc modalităţi de a ajuta copiii să
depăşească dificultăţile comunicării scrise. Acestea pot implica folosirea desenelor, ţinerea
însemnărilor în perechi sau în grup mic, sau forme de diverse tipuri.
Este probabil că politica unei şcoli referitoare la controlul progresului elevilor va include
folosirea unei multitudini de însemnări cu caracter descriptiv, cu scopul de a face rezumat
activităţii încheiate, a reflecta evoluţia socială sau a descrie anumite evenimente care au apărut şi
sunt considerate semnificative. În cazul în care este necesar ca asemenea însemnări să fie
păstrate pentru a fi utilizate pe viitor, se va acorda o atenţie deosebită formulării utilizate. Este
probabil, de exemplu, că descrierile vor conţine atât caracteristici explicite cât şi implicite. În
acest caz, cititorul trebuie să fie îndrumat pentru a recunoaşte care a fost realitatea observată
efectiv şi care este interpretarea profesorului care a făcut însemnările.
Să luăm un exemplu pentru ilustrarea problemei. Iată un fragment dintr-un raport scris de
o profesoară de şcoală primară:
„Mă preocupă în continuare progresul lui Adil. Pare să nu-i pese de munca lui. Petrece
mult timp visând sau amestecându-se în treaba celorlalţi copii. În ultimele două săptămâni a
completat doar două fişe şi practic n-a făcut nimic din ceea ce trebuia să facă. Detestă să
citească deşi acum câteva zile l-am văzut zăbovind îndelung în faţa raftului cu cărţi uitându-se
la o carte despre căile ferate…”

Ce aflăm de fapt din acest raport? Profesoara face câteva afirmaţii raţionale şi care, în
unele cazuri, pot fi interpretate greşit. De unde ştie că lui nu-i pasă de munca sa? Ce vrea să
spună prin „visând”, sau chiar mai rău, prin „amestecându-se în treaba celorlalţi copii”? ce îl
împiedică să-şi desfăşoare activitatea sau amestecul său are o pondere mult mai mare? De ce
simte că el detestă să citească şi totuşi precizarea pe care o face sugerează că Adil este interesat
totuşi de unele cărţi.
Sfatul nostru este, în cazul în care comentariul descriptiv face parte din însemnări care
vor fi distribuite şi altor oameni, ar trebui să se concentreze pe înregistrarea a ceea ce se întâmplă
evitând interpretările cât mai mult posibil.

Planificările sau listele de control

84
 O modalitate de structurare a înregistrărilor orale sau scrise se bazează pe un formular sau
listă de control care indică domeniile faţă de care se poate analiza progresul. Aceasta poate
contribui la reducerea timpului necesar înregistrării dar îi îngrijorează pe unii profesori de vreme
ce introducerea structurilor poate deveni restrictivă. Unele planificări ale înregistrărilor sunt
oferite de schemele comerciale, dar în ansamblu este mai înţelept ca profesorii dintr-o şcoală să-
şi facă propriile înregistrări. Aceasta oferă garanţia că ceea ce este înregistrat reflectă aspiraţiile
curriculum-ului întregii şcoli.
Stilul, ca şi conţinutul schemelor de înregistrare, poate varia. În unele cazuri ele pot avea
forma unor subtitluri cuprinzătoare, generale, în raport cu care se notează comentarii calitative;
acestea pot fi alcătuite din întrebări ce urmează a fi puse, sau se pot baza pe liste de afirmaţii care
sunt bifate sau datate pe măsură ce copiii ating anumite stadii în procesul de învăţare.
Exemplul de mai jos face parte dintr-un curriculum care a fost modificat în mai multe
etape cu implicaţii în planificare şi evaluare. Obiectivele sunt defalcate în miniobiective care ne
sugerează cum pot fi evaluate.
De exemplu: Obiectiv general – capacitatea de a comunica constatările făcute printr-o
modalitate adecvată.
Ce trebuie să se urmărească:
poate vorbi altui copil despre munca lui/ei
poate scrie o relatare clară a muncii lui/ei
poate desena o hartă simplă
încearcă să folosească alte metode de comunicare a descoperirilor (de exemplu: poezii, grafică,
desene, muzică)
îşi modifică comunicarea în funcţie de publicul anticipat.
Atunci când un grup de profesori optează să elaboreze propriile planificări pentru
controlul progresului, următoarele linii directoare se pot dovedi folositoare în determinarea
elementelor adecvate pentru a fi incluse:
1 Elementele trebuie să fie enumerate pe cât posibil în termenii unui comportament
observabil
Pentru a facilita observaţia este preferabil să se folosească enumerări precise ale
acţiunilor ce pot fi observate.
Elementele trebuie să descrie numai un singur comportament
De exemplu, un element care este formulat „se joacă şi munceşte bine” descrie două
comportamente distincte. Dacă este necesar observarea amândoura, atunci ele trebuie să apară ca
elemente separate.
Elementele trebuie să fie stabilite la un nivel corespunzător
Când se scriu aceste elemente, este important să fie luate în considerare următoarele
aspecte generale:
să fie în legătură cu scopurile şi obiectivele generale ale curriculum-ului
să ţină seama de vârsta elevilor ce urmează a fi evaluaţi
să nu fie atât de generale încât să nu aibă sens sau atât de specifice încât să fie banale
să descrie comportamente care pot fi atinse în mod real. De exemplu, elementul care stipulează
„îi înţelege pe alţii” este nerealist.

Teste
Analiza tehnicilor de colectare de informaţii nu pot exclude referirile la testare. Testarea
dă naştere la probleme considerabile în multe şcoli, exemplele experienţei didactice
necorespunzătoare fiind uşor de găsit.

85
 Dorim să subliniem importanţa abordărilor neprotocolare în testarea realizărilor elevilor.
De foarte multe ori, profesorii subapreciază valoarea informaţiilor pe care le obţin atunci când
solicită elevii să îndeplinească sarcini în clasă pentru a vedea cât de bine progresează. Evaluările
scrise, exerciţiile scurte de la sfârşitul săptămânii, întrebările şi testele sunt strategii intrate în uz
pentru a recapitula ceea ce au învăţat elevii. Ele reprezintă formele cele mai „naturale” de
evaluare de vreme ce constituie o componentă a activităţilor obişnuite care desfăşoară în clasă.
De asemenea, prezintă avantajul important că se află în raport direct cu curriculum-ul curent.
Desigur, există probleme, dintre care aceea a timpului probabil cea mai importantă. Cum
îşi organizează ora un profesor ocupat astfel încât să repartizeze timp pentru testarea regulată a
progresului înregistrat de fiecare elev? Răspunsul la această problemă veche de când lumea nu
este uşor, dar pe măsură ce vom examina în alte capitole munca profesorilor eficienţi vom
constata că unul dintre lucrurile pe care par să le facă bine este organizarea sarcinilor, resurselor
şi a oamenilor în aşa fel încât să-i încurajeze pe elevi să fie mai independenţi. Aceasta poate avea
drept rezultat economisirea unui timp care poate fi folosit pentru a realiza o evaluare mai
sistematică a fiecărui elev sau a unor grupuri mici de elevi.
Dacă intenţionaţi să daţi copiilor orice formă de test, oficial sau nu, întrebaţi-vă ce
rezultate urmăriţi. Scopuri diferite necesită măsuri diferite.
Până recent, educaţia a fost dominată de folosirea testelor care compară elevii între ei (de
exemplu teste de inteligenţă, teste de lectură) care spun puţin sau nimic despre talentele specifice
sau domeniile pe care fiecare elev le stăpâneşte. Aceste teste standard au următoarele
caracteristici principale:
compară oamenii între ei
sunt folositoare în selectarea membrilor cu performanţe ridicate şi scăzute dintr-un grup
nu cuprind activităţi specifice curriculum-ului
pot fi folosite doar ocazional (de exemplu o dată pe trimestru sau an)
pot fi obţinute numai pe cale comercială.
Mai recent, s-a acordat atenţie unui alt mod de abordare care implică utilizarea testelor efectuate
prin raportare la criterii. Obiectul acestor teste îl constituie activitatea copilului în comparaţie cu
anumite sarcini specifice cuprinse în curriculum. Principalele caracteristici ale acestei abordări
sunt:
comparară activitatea unei persoane cu standardul stabilit
are ca scop acordarea de asistenţă în planificarea educaţiei fiecărui elev
încearcă să testeze ce a fost predat şi prin urmare au legătură directă cu curriculum-ul
poate fi folosit pentru controlul progresului în mod regulat (zilnic dacă este necesar)
poate fi obţinut pe cale comercială sau elaborată de profesori.
În mod clar, este necesar ca profesorii să înţeleagă diferenţa dintre aceste două modalităţi
de abordare a testării, şi, desigur, când să o folosească pe fiecare.
Examinaţi câteva exemple ale acestor afirmaţii făcute în urma testării copiilor:
Vârsta mintală a lui John în momentul efectuării testului de lectură este de 6,9
Scorul lui Mary este al doilea în ordine ierarhică .
Scorul lui David este mediu.
George are un coeficient de inteligenţă WISC de 80.
Aceste afirmaţii sunt exemple ale folosirii diverselor tipuri de teste standard. Progresul
acestor elevi a fost evaluat în raport cu performanţele altor copii în cazul realizării aceloraşi
sarcini. Profesorul nu poate vedea poziţia fiecărui elev în funcţie de ceilalţi copii dar nu are
feedback-ul gradului în care fiecare a reuşit sau nu să atingă obiectivele educaţiei.
Acum comparaţi afirmaţiile anterioare cu următoarele:

86
 Ted poate aduna fără greşeală toate combinaţiile de numere întregi de o cifră de la 1 la
9.
Helen poate scrie 90% din cuvintele de pe a doua listă de cuvinte.
Betty poate înota pe spate două lungimi de bazin.
Aceste afirmaţii sunt rezultatul folosirii abordărilor referitoare la activitatea celorlalţi
copii. Informaţiile sunt folositoare în planificarea sarcinilor care ar trebui repartizate fiecărui
copil.
Trebuie subliniat că problema nu constă în faptul că un mod de abordare este bun şi altul
nu, ci în înţelegerea momentului şi a modului în care să fie folosit fiecare. Dacă urmăriţi să
selectaţi câţiva elevi foarte buni sau slabi, şi să identificaţi nivelul mediu, sau să observaţi
realizările relative ale elevilor în ceea ce priveşte deprinderile şi cunoştinţele general acceptate,
asigura că ele evaluează domeniile care fac obiectul preocupărilor dumneavoastră. Este de
asemenea important să se cunoască modul în care s-a realizat standardizarea testului. În această
etapă poate fi util să cereţi sfaturi pentru a vă asigura că luaţi decizia corespunzătoare. Dacă, pe
de altă parte, scopul dumneavoastră este evaluarea obiectivelor curriculum-ului care au fost
atinse, cu scopul de a lua decizii referitoare la tipurile de activităţi care ar trebui stabilite pentru
fiecare copil, folosiţi abordările pe bază de criterii de referinţă care pot avea diverse forme, de
exemplu:
Strategii de evaluare bazate pe curriculum pot fi cuprinse în schemele elaborate în cadrul şcolii
de grupuri de profesori.
În prezent, există în comerţ teste bazate pe criterii. În cazul în care sunt folosite, este vital să
existe o concordanţă între conţinutul lor şi curriculum
unele curriculum-uri cuprind teste al căror scop este facilitarea plasării şi controlului progresului.

Înregistrările audio-vizuale
O altă formă valoroasă de strângere de informaţii o constituie folosirea înregistrărilor
audio-vizuale. Spre deosebire de celelalte metode deja discutate, aceasta implică introducerea
unui echipament care poate crea o breşă. Totuşi, înregistrările audio, video sau fotografiile pot fi
folosite în prezentarea de instantanee ale activităţii din clasă care pot fi folosite ulterior de către
elevi şi profesori pentru a reflecta şi analiza ceea ce s-a întâmplat. Ele pot fi folositoare deoarece:
permit grupurilor să comenteze asupra experienţei colaborării la un proiect sau a participării la
rezolvarea unei probleme
ajută profesorii să examineze ceea ce fac dintr-o nouă perspectivă
încurajează elevii să reflecteze asupra propriului lor comportament
permit profesorilor să examineze comportamentul elevilor, în special în legătură cu acţiunile
profesorilor
oferă un mijloc de examinare a discrepanţelor dintre performanţa observată şi cea dorită.

Revizuire
Informaţiile privind activităţile din clasă ar trebui analizate şi revizuite de toţi cei
implicaţi. Acest proces ar trebui să fie unul de colaborare cuprinzând atât profesorul, cât şi elevii.
Cu alte cuvinte, ar trebui să cerem părerea elevilor în legătură cu munca lor, în loc să ne bazăm
pe propriile noastre interpretări ale reacţiilor lor. Comunicarea percepţiilor în acest mod este
vitală deoarece ele sunt adesea diferite.
Care sunt principalele caracteristici ale claselor unde este accentuată ideea reflectării? În
modul cel mai evident au loc nenumărate discuţii, atât între elevi şi profesor, cât şi între elevi,

87
despre munca desfăşurată în clasă. În centrul ethosului creat în clasă stă mesajul puternic că
punctul de vedere al fiecărui individ are pondere.
Această abordare a revizuirii activităţilor din clasă depinde mai mult de o atitudine
adecvată decât de o tehnică puternic motivată. Cu alte cuvinte, elevii ar trebui să fie încurajaţi să
formuleze şi să exprime propriile lor păreri, chiar dacă s-ar putea ca acestea să nu fie întotdeauna
corecte. Aceasta necesită receptivitate şi acceptarea criticii din partea noastră. Adeseori, pentru
unii elevi, este suficient oferirea ocaziei de a-şi exprima părerile, în timp ce pentru alţii s-ar putea
să fie nevoie de un sprijin considerabil. Întrebările trebuie să fie deschise, ipotezele luate în
discuţie, iar elevii trebuie să fie încurajaţi să-şi justifice opiniile.
Crearea unui asemenea ethos poate necesita timp, mai ales dacă elevii nu sunt obişnuiţi să
li se ceară părerea şi opinia lor să fie preţuită. În această situaţie, este util să se rezerve timp
pentru formularea întrebărilor. De exemplu, profesorul poate prezenta subiectul, solicitându-le
apoi elevilor să lucreze în perechi sau în grupuri mici cu sarcina specifică de a identifica
problemele care urmează să fie discutate cu atenţia cuvenită.
În general, strategiile care solicită elevilor să ia în considerare semnificaţia a ceea ce fac
reprezintă o caracteristică esenţială a evaluării eficiente în clasă. Aceasta poate avea mai multe
forme. Într-o şcoală primară, copiii sunt încurajaţi să discute unul cu altul în diverse momente ale
zilei despre ceea ce au făcut, ce au realizat şi cum se simt. Până la vârsta de 11 ani, mulţi dintre ei
au ajuns la o concepţie complexă asupra lor ca elevi şi sunt perfect capabili să-şi descrie în
detaliu propriile puncte forte şi slabe, preferinţe şi interese.
Procesul de reflectare asupra învăţării se poate desfăşura de asemenea sub formă scrisă.
De exemplu, unii profesori preferă să scrie comentarii şi mesaje către elevi ca replică la scrisul
lor creativ cu scopul de a crea un dialog în locul abordării mai tradiţionale a emiterii de judecăţi
calitative. Astfel se poate ajunge la un schimb reciproc de idei între profesor şi elev în care ei
schimbă gânduri de o natură privată. În cazul adolescenţilor, mai ales, aceasta poate încuraja o
formă de expresie cu care ei s-ar putea simţi altfel nefamiliarizaţi. Încă o dată, această abordare
accentuează ideea că profesorul ţine cont de părerea elevului.
O altă strategie folosită care s-a dovedit deosebit de eficientă cu elevi de diverse vârste
implică ţinerea unui „jurnal de învăţare”. Acesta este un jurnal, un document personal pe care
elevul poate sau nu să dorească să-l arate prietenilor sau profesorului. În principiu, ideea este ca
elevii să fie încurajaţi să-şi asume mai multă responsabilitate pentru propria lor învăţare. Se alocă
timp pentru a face însemnări în jurnal, care trebuie să aibă legătură cu aspectele muncii în clasă.
O profesoară a oferit următoarele subtitluri ca linii directoare pentru elevii ei:
idei pe care ai dori să ţi le aminteşti
întrebări la care trebuie să te mai gândeşti
exemple de urmat
probleme de discutat cu prietenii tăi
reacţii faţă de lecţiile tale

În afara elevilor care reflectează la activităţile şi experienţele lor dorim să încurajăm şi pe

profesori să mediteze asupra propriei lor activităţi, lucru facilitat de schimbul reciproc cu elevii
în unele din modurile pe care le-am descris. Este de asemenea important să se găsească timp
pentru discuţii cu colegii despre chestiuni de interes comun. În cazul unor rezultate pozitive,
poate constitui unul din cele mai valoroase tipuri de predare prin colaborare. Planificarea şi
realizarea în comun a activităţilor de clasă, precum şi revederea rezultatelor poate fi o sursă
deosebită de evoluţie profesională. Într-adevăr, experienţa indică că o particularitate a şcolilor
eficiente este accentul pus pe discutarea predării şi învăţării.

88
 Măsuri
Colectarea şi revederea informaţiilor de evaluare este inutilă dacă nu duce la măsuri. Aceasta
este domeniul în care flexibilitatea este vitală iar exigenţele impuse profesorului sunt extrem de
mari.
Presupunem că, după ce am elaborat un plan de măsuri pentru o lecţie sau o serie de lecţii,
suntem pregătiţi să-l revedem şi să-l modificăm în funcţie de situaţia din clasă. Deci, deciziile pe
care le-am luat anterior pot fi schimbate sau modificate ca urmare a ceea ce se întâmplă în clasă
şi a reacţiilor oamenilor pe parcursul desfăşurării activităţilor. Obiectivele pot fi schimbate,
sarcinile şi activităţile modificate, şi clasele reorganizate ca parte a unui proces continuu de
evaluare a clasei.

IV. 2. Cum pot evalua progresul autentic în învăţarea elevilor ?

Formularea problemei

Ce facem cu evaluarea? Atunci când sarcina este de a răspunde corect la o întrebare, evaluarea
elevilor şi notarea sunt aspecte clare. Nu acelaşi este cazul când doresc să evalueze cât de bine
colaborează elevii în grupuri sau ce răspunsuri originale şi logice dau la anumite probleme, cum
progresează în învăţare…

Provocarea
Utilizarea unor proceduri autentice de evaluarea care „reflectă adevăratele activităţi de învăţare şi
formare atât din clasă, cât şi din mediul extraşcolar” (Valencia, Hiebert & Afflerbach, 1994,
p.11).
Ce putem face?
Proiectaţi evaluarea cu atenţie
Utilizaţi rezultatele evaluării pentru a proiecta învăţarea
Evaluaţi tot ceea ce aţi stabilit să predaţi - nu numai conţinutul, dar şi abilităţile şi atitudinile
Elaboraţi principii de evaluare
Utilizaţi metoda observaţiei
Învăţaţi-i pe elevi să se autoevalueze

Evaluarea este realizată în funcţie de obiectivele pe care vi le stabiliţi. De exemplu, un obiect de

bază al învăţării este acela că elevii trebuie să transfere cunoştinţe şi abilităţi de la o disciplină la
alta, de la un domeniu la altul, precum şi în mediului extraşcolar. Înainte ca abilităţile şi
cunoştinţele să poată fi transferate, ele trebuie să fie stăpânite. Informaţiile care sunt înţelese pe
deplin au şanse mult mai mari să fie transferate decât informaţiile care au fost doar memorate.
Dacă scopul dumneavoastră este ca elevii să înţeleagă anumite conţinuturi trebuie să evaluaţi
gradul de înţelegere al elevilor.
Pentru a şti cât de bine au înţeles, trebuie să vă gândiţi la nişte indicatori care vă vor arăta gradul
de înţelegere. Nu este surprinzător faptul că elevii au tendinţa să se concentreze asupra tipurilor
de abilităţi şi cunoştinţe care sunt evaluate.
În orele de curs care promovează învăţarea activă a tuturor elevilor, profesorii evaluează modul
în care elevii stăpânesc conţinutul curriculum-ului şi pot face acest lucru cu ajutorul testelor
tradiţionale scrise sau a răspunsurilor orale sau prin mijloace mai autentice cum ar fi portofoliile,
referatele, proiectele etc. de asemenea, ei urmăresc procesele de învăţare ale elevilor. Profesorii

89
examinează cu atenţie pentru a vedea cât de bine pot elevii să realizeze activităţile de învăţare
care au fost exersate şi pentru a identifica modalităţi de îmbunătăţire a învăţării. În acelaşi timp,
profesorii buni au grijă să evalueze astfel încât să îi ajute pe elevi să progreseze continuu.

TEMA: METODE ACTIVE

1.CUM AJUTĂM ELEVII SĂ ÎNŢELEAGĂ MAI BINE MANUALELE?

Problema
Unele manuale se dovedesc prea dificile şi neatractive pentru elevii mei. Cum îmi pot ajuta elevii
să profite la maximum de informaţiile din ele?

Provocarea
Să îi învăţăm pe elevi strategii de învăţare care să le permită să înţeleagă pasajele dificile sau
neatractive din manuale

Ce putem face?
 Abordaţi textul ca un bun cititor
 Ajutaţi elevii să rememoreze cunoştinţele existente asupra subiectului (inclusiv
cunoştinţele greşite sunt valoroase în această etapă) înainte de a începe lectura textului.
Puneţi-i să scrie tot ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre subiect.
 Ghidaţi-i să se gândească la ceea ce ar dori să afle în plus. Ajutaţi-i să noteze întrebări
specifice care reflectă curiozitatea lor asupra subiectului.
 În timp ce citesc, amintiţi-le să facă ceea ce face un bun cititor.
 Atunci când au terminat de citit, rugaţi-i să verifice dacă au aflat răspunsul la întrebările
lor. Dacă da, care sunt acestea (adică ce au învăţat). Dacă nu, unde pot căuta
răspunsurile?

Lecturi suplimentare
Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I,
Editura Gloria, Cluj-Napoca

Vă recomandăm să încercaţi

( S V I ) Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat

 Împărţiţi tabla în trei coloane mari, notate „ŞTIU”, VREAU SĂ ŞTIU” şi AM
ÎNVĂŢAT” (vezi tabelul mai jos). Rugaţi elevii să facă la fel în caietele lor.
 Prezentaţi subiectul şi rugaţi elevii să spună ce ştiu sau cred că ştiu despre subiect
 Discutaţi până când se detaşează un set de elemente esenţiale, de care elevii sunt suficient
de siguri.
 Notaţi-le în coloana „ŞTIU” de pe tablă şi rugaţi elevii să facă la fel în caietele lor.
 Vor apărea şi puncte neclare, pe care le puteţi nota în zona „VREAU SĂ ŞTIU”.
 Rugaţi elevii să se gândească la lucruri pe care ar fi curioşi să le afle şi care au legătură
cu subiectul, şi notaţi-le în coloana a doua.

90
  Ajutaţi elevii să formuleze întrebări asupra punctelor neclare. Acestea pot apărea din
discuţii asupra detaliilor controversate sau din categoriile de cunoaştere care le stârnesc
curiozitatea.
 Recitiţi întrebările care au apărut şi indicaţi-le pasajul ce trebuie citit.
 După ce termină de citit, abordaţi coloana „CE AM ÎNVĂŢAT?”. Rugaţi elevii să noteze
pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu
întrebările iniţiale şi notând celelalte informaţii (cunoştinţe la care nu se aşteptau) în josul
coloanei.
 Rugaţi elevii să prezinte întregii clase ideile din coloana „AM ÎNVĂŢAT” din caietele
lor, şi notaţi-le şi dumneavoastră pe tablă.
 Rugaţi elevii să compare ce ştiau cu ceea ce au aflat şi comparaţi şi răspunsurile notate cu
întrebările puse de ei.
 Rugaţi-i să decidă ce să facă cu întrebările rămase fără răspuns, ceea ce poate duce la un
nou ciclu STIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT, şi alte studii.

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Pentru aplicaţia practică vă rugăm să încercaţi exemplul de la anexa 1

Reflecţie şi acţiune
 Cum folosiţi manualele în clasă? Ce le spuneţi elevilor să facă cu manualele?
 Cum prezentaţi manualele elevilor?
 Gândiţi-vă la ultimul text pe care l-au citit elevii (din manual sau din alte surse). Cum i-
aţi îndrumat să procedeze (doar să citească; să citească şi să caute răspunsuri la întrebări
specifice; să citească şi să sublinieze ceva – ce?; etc.)?
 În general, le daţi elevilor instrucţiuni orale sau scrise înainte de a începe lectura?

2. CUM MONITORIZĂM COMPREHENSIUNEA TEXTULUI?

Problema
Cum pot face pentru ca elevii mei să citească mai atent şi să înţeleagă semnificaţia textului?
Provocarea
Să îi ajutam pe elevi să monitorizeze comprehensiunea textului
Ce putem face?
Să îi învăţăm pe elevi cum să folosească un sistem de codare pentru a marca diferite lucruri în
text

Numărul de coduri pe care elevii le folosesc diferă în funcţie de vârsta lor. Este recomandabil ca
elevii din clasele 1-4 să nu folosească mai mult de 2 coduri. Acestea pot varia şi în funcţie de
scopul lecturii şi experienţa elevilor cu sistemele de codare.

91
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea a Lecturii şi Gândirii (SINELG) (INSERT)
este o strategie care s-a dovedit eficientă în a ajuta elevii să se menţină atenţi în timpul lecturii
textului. Această procedură începe prin rememorarea cunoştinţelor anterioare asupra subiectului,
formularea unor întrebări şi continuă cu marcarea diferitelor tipuri de informaţie găsite în text.

SINELG (INSERT) este un instrument foarte util deoarece permite elevului să îşi monitorizeze
nivelul de înţelegere pe măsură ce citeşte. Fiecărui cititor i se poate întâmpla să citească o pagină
întreagă şi să nu îşi amintească nimic din conţinutul acesteia. Este cel mai bun exemplu de citire
fără comprehensiune, sau citire fără implicare cognitivă în procesul de citire şi citire fără
monitorizarea comprehensiunii. Foarte adesea elevii abordează lectura cu aceeaşi lipsă de
implicare cognitivă. Înţelegerea fenomenului este un pas important în procesul de învăţare, dar
posibilităţile de învăţare se pierd dacă cititorul nu se implică în înţelegerea textului.

Daca textul ce trebuie citit se află într-un manual pe care elevii nu pot face notaţii precum cele
recomandate mai jos, rugaţi-i să folosească o bucată de hârtie egală ca lungime cu înălţimea
manualului. Elevii îşi vor înscrie codul pe bucata de hârtie, păstrând manualul intact pentru
următoarea generaţie de elevi.

Lecturi suplimentare
Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I,
Editura Gloria, Cluj-Napoca

Vă recomandăm să încercaţi

Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii (SINELG)

Explicaţi elevilor că în timpul lecturii unui text trebuie să marcheze propoziţiile sau paragrafele
cu următoarele coduri:

“√” Puneţi semnul “√” (bifă) pe margine dacă ceea ce aţi citit confirmă un fapt pe care îl ştiaţi
sau credeaţi că îl ştiţi
“-” Puneţi semnul “-” (minus) pe margine dacă unele din informaţiile din paragraf contrazic
sau sunt diferite de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiaţi
“+” Puneţi semnul “+” (plus) pe margine dacă informaţia este nouă pentru dumneavoastră
“?” Puneţi semnul “?” (semn de întrebare) pe margine dacă informaţia vă este neclară sau aţi
vrea să ştiţi mai mult despre subiect

Când au terminat de citit şi marcat textul, rugaţi-i să înscrie punctele principale pentru fiecare
cod într-un tabel ca cel de mai jos:

√ - + ?
(Ştiam) (Ştiam altfel) (Aceasta este o (Ce însemnă?
informaţie nouă) Chiar aşa?)

92
Rugaţi elevii să formeze perechi şi să compare codurile şi tabelele. Cereţi elevilor din 4-5 perechi
să prezinte clasei rezultatele, în special în coloanele cu ”-” şi ”?”. Clarificaţi unele probleme sau
ajutaţi-i să identifice modalităţi pentru a obţine clarificări.

Reflecţie şi acţiune
 Ce sistem de codare folosiţi pentru a ajuta elevii să monitorizeze înţelegerea textului?
 Ce observaţi că se petrece în procesul de înţelegere a textului atunci când se foloseşte un
sistem de codare faţă de situaţiile în care nu se foloseşte un asemenea sistem?
 Citiţi Taxonomia lui Bloom şi interogarea multi-procesuală din capitolul Lecturi
suplimentare folosind sistemul de codare descris mai sus (SINELG).

Pentru aplicaţia practică vă rugăm să încercaţi exemplul de la anexa 2

3. CUM DEZVOLTĂM LA ELEVI GÂNDIREA CRITICĂ

Problema
Cum pot face pentru ca elevii mei să fie inventivi, să scrie şi să descrie informaţiile în idei
concise?

Provocarea
Să îi ajutam pe elevi să-şi dezvolte creativitatea şi capacitatea de sinteză..

Ce putem face?
Să îi învăţăm pe elevi cum să folosească reflecţia, sinteza şi rezumarea conceptelor
şi informaţiilor individual şi în cooperare.

Cvintetul

Cvintetele sunt instrumente rapide si eficiente de reflecţie, sinteza si rezumare a conceptelor si

informaţiilor. Un cvintet este o poezie care necesita sintetizarea informaţiei in exprimări concise
care descriu sau exprima reflecţii asupra unui subiect. Se poate cere elevilor sa lucreze individual
sau in perechi la elaborarea lor. Termenul vine de la cuvântul din limba franceză cinquième unde
are semnificaţia de al cincilea. Cvintetul este un instrument de organizare verbală care exprimă
capacitatea de înţelegere a subiectului de către un elev, capacitatea sa de sinteză, creativitatea,
simţul umorului. Dacă propunem elevilor un subiect unic vom constata diversitatea opiniilor în
exprimarea aceluiaşi conţinut. Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt:
- primul vers consta intr-un singur cuvânt, care precizează subiectul (ex. predarea);

93
 - al doilea vers este format din doua cuvinte care descriu subiectul (de obicei adjective);
- al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima acţiuni (verbe);
- al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente fata de subiect;
- ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprima esenţa subiectului.
Iată un exemplu in acest sens:

Predarea
Complexa, grea,
Provoacă, înviorează, răsplăteşte
Legând noul de ştiut
Educând
Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informaţii complexe, ca mijloc de
evaluare a înţelegerii elevilor sau a creativităţii lor.

Ar fi bine să scrieţi pe tablă: CVINTETUL

- titlul = un substantiv (de obicei);

- descriere = două adjective (de obicei);

- acţiuni = trei verbe (la gerunziu de obicei);

- sentimente personale = patru cuvinte (construcţie);

- esenţialul = un cuvânt

De asemenea poate să urmeze:

 Activitatea în perechi: prezentaţi unui coleg cvintetul scris, rescrieţi împreună un cvintet
final în care veţi reţine ce vă place mai mult din cele două poezii.
 Activitatea frontală: Fiecare pereche scrie cvintetul pe tablă sau afişează un poster pe
perete.

Crearea unui cvintet este binevenită în etapa de reflecţie din lecţie sau în consolidarea
cunoştinţelor făcută acasă.

Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi

Problema
Cum pot face pentru ca elevii mei să gândească critic şi să-şi exprime argumentat părerea?

Provocarea
Să îi ajutam pe elevi să-şi dezvolte capacităţile de a gândi critic în orice situaţie.

Ce putem face?
Să îi învăţăm pe elevi cum să folosească reflecţia, sinteza şi rezumarea conceptelor
şi informaţiilor individual şi în cooperare. Tehnica Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi
( Think – Pair – Share) (Lyman, 1992) implică un moment individual în care se caută răspunsuri

94
la o problemă, un moment de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener, ceea ce implică
comunicare şi un moment în care se lucrează cu întregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot avea
sarcini diferite sau chiar fiecare rând din clasă poate avea altă sarcină. Tehnica are mai multe
etape:

 Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de câteva minute scrieţi pe foaie toate ideile pe care
le aveţi despre un anumit subiect. Formulaţi cât mai multe răspunsuri posibile.
 Activitatea individuală;

 Activitate în perechi; Timp de câteva minute citiţi colegului de bancă ce aţi scris,
comparaţi răspunsurile şi formulaţi un răspuns comun cu care sunteţi amândoi de acord.

 Activitate frontală; Luaţi de la fiecare pereche câte o idee, un răspuns ori cereţi ca fiecare
pereche să rezume în 30 de secunde concluziile la care a ajuns. Notaţi răspunsurile pe
tablă, pe flip-chart sau pe folie de retroproiector. Dacă nu aveţi timp pentru a prelua
răspunsurile de la toate perechile, fie că luaţi ideii numai d la două sau trei perechi, fie
luaţi de la fiecare pereche câte o idee, care nu a mai fost prezentată anterior.

Primul moment este important deoarece obligă toţi elevii să se gândească asupra
subiectului propus, să actualizeze cunoştinţele anterioare şi le solicită o formulare în scris.
Cel de al doilea moment este important deoarece elevii conştientizează că partenerul are
cunoştinţe sau opinii diferite şi că acesta constituie o sursă bună de completare a
cunoştinţelor proprii sau pentru clarificarea unor aspecte confuze. Fiecare elev
conştientizează că în anumite situaţii devine o sursă şi un sprijin în învăţare pentru colegul
lui. Acest moment este semnificativ în evaluarea metacunoştinţelor prin comparaţie cu
cunoştinţele partenerului. Elevii învaţă unul dintre cele mai simple procedee de a găsi
răspunsuri: adresarea unei întrebări altcuiva sau discuţia cu altcineva. În acest moment elevii
învaţă să comunice într-un limbaj accesibil pentru a fi înţeleşi şi învaţă să formuleze întrebări
dacă nu au înţeles ceea ce li s-a spus. Este mai uşor să comunice cu perechea decât să
comunice cu profesorul în faţa întregii clase. Faptul că perechea confirmă ideile face să
crească încrederea în sine şi elevului nu-i este teamă să exprime public opinia sau răspunsul
asupra căruia au reflectat cei doi. Această tehnică nu necesită mult timp şi se poate utiliza de
mai multe ori în timpul unei lecţii, în evocarea cunoştinţelor anterioare sau în realizarea
sensului. O variantă a acestei metode este: Gândiţi-Lucraţi în perechi- Lucraţi în patru
(Think-Pair-Square) (Baloche, 1998) şi implică momente individuale în care se caută
răspunsuri la o problemă, momente de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener şi
momente de prezentare a ideilor în faţa unui grup. Tehnica poate fi utilizată în etapa de
evocare a cunoştinţelor anterioare, în etapa de realizare a sensului şi în cea de reflecţie.

Pentru aplicaţia practică vă rugăm să încercaţi exemplul de la anexa 3

Ce se vede, ce se aude, ce se simte

Problema
Cum pot face pentru ca elevii mei să perceapă mai bine cunoştinţele predate teoretic?
Provocarea

95
Să îi ajutam pe elevi să-şi dezvolte capacităţile de a înţelege noţiunile teoretice prin exprimarea
cu ajutorul simţurilor şi a fenomenelor reale .
Ce putem face?
Să îi învăţăm pe elevi cum să folosească percepţia senzorială pentru a înţelege mai uşor
conceptele teoretice.

Majoritatea disciplinelor de studiu şi manualele aferente, abundă de cunoştinţe teoretice

sofisticate, greu de înţeles şi perceput de elevi, chiar şi cei de vârste mari. O modalitate de a
facilita înţelegerea lor este folosirea experienţei anterioare a elevilor, combinată cu percepţia
senzorială a acestora. De exemplu dacă dorim să discutăm la lecţie despre formele de relief in
România, într-o primă fază putem să-i rugăm pe elevi să ne spună ce se aude, ce se vede, ce se
simte când suntem la munte sau la mare? Iar răspunsurile lor pot fi prezentate într-un tabel de
forma:
Ce se aude? Ce se vede? Ce se simte?

Pentru aplicaţia practică vă rugăm să încercaţi exemplul de la anexa 4

ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE

MOZAIC CU FIŞE DE EXPERT

Metoda „ Mozaic cu fişe de expert” asigură cooperarea şi îi implică pe elevi în propria lor
educaţie , ajutându-se unii pe alţii să înţeleagă lecţiile, în orice domeniu din curriculum. Această
metodă poate fi folosită pentru însuşirea de noi cunoştinţe, pentru realizarea unui studiu de grup,
atunci când elevii citesc un text, atunci când elevii ascultă o prezentare , etc.
Această metodă poate fi aplicată la clase de orice mărime şi este bine ca grupurile care se
formează să fie compuse din elevi cât mai diferiţi.
Cadrele didactice vor depune un plus de efort pentru a întocmi fişele de expert şi eventual
pentru a reconstrui textul manulului ( sunt texte care au o dificultate prea mare în concepere şi
exprimare pentru ca elevii să poată lucra cu ele, fără ajutor) dar aceste materiale pot fi folosite la
toate clasele de pe nivelul respectiv şi în ani consecutivi ( dacă nu se modifică programele
şcolare ).
Metoda mozaic poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecţii sau pe parcursul mai multor
lecţii consecutive. Ideal ar fi ca timpul de lucru pentru o activitate să fie compus din două ore ( în
aceeaşi zi, una după alta ).
Organizarea colectivului de elevi depinde de compexitatea lecţiei.
Spre ex., la o lecţie de biologie, în care se învaţă structurile celulare, acestea fiind numeroase şi
diversificate, vom împărţi clasa în mai multe grupuri de experţi ( 7 spre ex.) şi mai puţine
grupuri de bază ( 4 spre exemplu).
O clasă de 28 de elevi va fi împărţită în 4 grupuri de bază formate din căte 7 elevi. În grupul
de bază fiecare elev îşi alege o cifră , de la 1 la 7. Elevii cu cifra 1 vor forma prima grupă de
experţi, cei cu cifra 2 , a doua grupă de experţi, etc.

96
 Fiecare grupă de experţi primeşte textul prelucrat de către profesor ( sau i se indică lecţia din
manual dacă aceasta este accesibilă ) şi fişa de expert cu sarcinile de lucru.
În cadrul grupului se citeşte textul, se răspunde la întrebările din fişă şi se stabileşte strategia
care va fi adoptată pentru a preda noţiunile precizate în fişă, colegilor din grupul de bază.
Elevii se reîntorc în grupul de bază şi fiecare predă celorlaţi secvenţa de lecţie precizată în fişa
de expert.
În fiecare grup de bază toţi elevii vor avea o sarcină ; să-i facă pe colegi să înţeleagă un
fragment din lecţie ( descrierea unui organit celular spre exemplu) , să reţină noţiunile cele mai
importante şi să-şi noteze în caietul de notiţe, ideile principale.
Acest tip de lecţie presupune participarea tuturor elevilor la activitatea de predare-învăţare,
motivarea lor în a se face înţeleşi de către ceilalţi, încurajează comunicarea şi dezvoltarea
abilităţilor de interrelaţionare umană, stimulează cooperarea în vederea atingerii perfomanţei, are
un rol desebit în desoperirea şi dezvoltarea unor competenţe de bază privind perceperea sinelui,
comunicarea, acceptarea diversităţii, etc.

Exemplu de fişă de expert :

Fişa de expert nr.1

1. Citiţi cu atenţie textul.
2. Descrieţi morfologia(aspectul ) ribozomilor.
3. Precizaţi fiziologie (funcţiile) ribozomilor.
4. Pregătiţi-vă să predaţi noţiunile pe care le-aţi învăţat despre ribozomi, colegilor voştri,
folosind cea mai eficientă metodă.

METODE ACTIVE

Metoda activă este acţiunea pedagogică prin care se permite copilului satisfacerea
trebuinţelor sale de activitate, de cercetare, de creativitate, de comparare şi de înţelegere a
cunoştinţelor prin el însuşi sau în colaborare cu alţi copii, în loc să primească de-a gata de la
profesor sau din manualul şcolar. Specific metodei active este faptul că se cere elevului efort
personal, în cadrul ei, activitatea senzorio-motorie având un rol important. Lărgind şi îmbogăţind
sensul metodei active aşa cum era conceput în curentul şcolii active, pedagogia contemporană
realizează un salt calitativ incluzând o gamă largă de metode în sprijinul activismului ca: metoda
euristică, studiul de caz, învăţarea prin descoperire, problematizarea. Procedeele folosite de
metodele active sunt subordonate dezvoltării mintale a elevilor, a nivelului de socializare.

97
Metodele active pot fi : individuale , de grup şi de autoconducere.(Dicţionar de pedagogie,
1978,p.270.)
Partea esenţială a metodelor active este aceea a oferirii elevului mai multă autonomie,
mai multă iniţiativă, mai multă motivaţie personală, mai multă creativitate.
Un învăţământ bine conceput va permite manifestarea iniţiativei, a spontanietăţii, a
creativităţii elevului cât şi dirijarea, îndrumarea sa, dar în toate cazurile va fi vorba de relaţii de
cooperare între profesor şi elevi. Relaţiile de cooperare între cadre didactice şi elevi constituie
aspectul fundamental al metodelor active şi tocmai faţă de aceste relaţii există din păcate o mare
rezistenţă. Specific metodelor active este însă nu ca elevii doar să asculte explicaţiile
profesorului , ci să şi participe la aceste explicaţii.
Metodele active urmăresc:
 trecerea considerabilă a activităţii didactice de pe seama profesorului pe seama elevilor,
lecţiile urmând să devină o activitate proprie şi organizată a elevilor înşişi;
 prioritatea sarcinilor formative în raport cu cele informative;
 instaurarea între profesor şi elevi a unor relaţii de cooperare, bazate pe comunicare reală, pe
stimă şi încredere recoprocă, pe participarea efectivă a elevilor la descoperirea, crearea şi
amplificare cunoştinţelor, la controlul lor;
 se urmăreşte schimbarea atitudinii faţă de învăţare, aceasta transformându-se într-un izvor de
iniţiativă şi responsabilitate, într-un mijloc de dezvoltare.
Trebuie precizat faptul că activismul natural al copiilor este o tendinţă şi nu o trăsătură gata
formată, ceea ce înseamnă că elevii devin activi în procesul de învăţământ în măsura în care sunt
învăţaţi să fie activi.(cf. Pelaghia,Popescu.,Ioan.C.Roman.,1980,p.76.)

 Aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, cetrate pe elev . Creşterea

ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunţarea la metodele clasice de
învăţământ( expunerea, conversaţia, observaţia, demonsatraţia, exerciţiul etc.), la cele de
transmitere şi asimilare de informaţii. Metodele moderne operează schimbări care ţin mai
ales de sporirea caracterului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului
euristic şi activ participativ. Nu se poate spune că metodele tradiţionale în sine sunt
ineficiente, iar cele moderne eficiente.Totul trebuie judecat în funcţie de contextul în care

98
 sunt folosite şi mai ales dacă acestea determină randament şcolar sporit, economie de
efort intelectual şi timp.
 Carcterul euristic ce se cere a fi imprimat metodelor, exprimă necesitatea creării
unor condiţii care să favorizeze învăţarea prin descoperire şi problematizare.
 Folosirea metodelor care combină învăţarea individuală cu munca în echipă,
precum şi a metodelor care contribuie la intensificare relaţiei profesor –elev. O îmbinare a
activităţilor bazate pe efort individual al elevului( lectura, exerciţiul personal, tehnica
muncii pe fişe etc.) cu activităţile ce solicită efortul colectiv ( metode bazate pe discuţii,
brainstorming-ul, tehnici de interpretare a rolurilor, studiul de caz, rezolvarea de
probleme în microgrupuri, jocuri didactice etc.)
 Folosirea unor metode care să favorizeze relaţia nemijlocită a elevului cu
obiectele cunoaşterii, a metodelor practice cu un pregnant caracter aplicativ,
experimental, demonstrativ.
Însuşirea metodelor de studiu, de informare şi documentare, a metodelor şi tehnicilor de
muncă intelectuală independentă, care oferă deschidere spre autoinstruire, spre educaţie
permanentă.( Jinga, Ioan., Istrate,Elena.,2001 p. 287.)

Efectele metodelor active.

După J.S.Bruner învăţământul prin descoperire are efecte pozitive asupra elevilor:
-creşterea potenţialului intelectual;
-motivarea intrinsecă;
-memorarea mai bună;
-învăţarea metodelor generale ale descoperirii.
Dubla frânare a metodelor active se datorează pe de o parte educatorului, care se teme să
nu-şi piardă autoritatea, controlul asupra clasei de elevi introducând metode active, iar pe de altă
parte, elevii înşişi, care se tem să nu piardă comoditatea metodelor clasice, prin care sunt scutiţi
de efortul de creativitate şi de orice schimbare personală profundă .(cf.Mucchielli,R.,1982,p.57).
Caracteristicile generale ale metodelor active, se rezumă la cinci esenţiale, care trebuie să
servească drept referinţă şi criteriu oricărei organizări a unei instruiri prin metode active:
1. Activitatea subiecţilor de instruit trebuie să constea în aplicarea principiului conform căruia
subiectul învaţă mai bine dacă este angajat cu toată personalitatea lui într-o
activitate.Cercetările arată că reţinem: aproximativ 10% din ceea ce auzim, 30% din ceea
ce citim, 50% din ceea ce auzim şi citim,90% din ceea ce auzim, citim şi facem.

99
 2. Motivaţia elevilor este importantă deoarece subiecţii se simt implicaţi şi „interesaţi” nu
numai din punct de vedere intelectual. Ceea ce s-a dobândit va reprezenta mai mult decât o
achiziţie intelectuală.
3. Participarea la grup. Prin acest aspect, metodele active contribuie la formarea deprinderii
de participare prin cooperare şi a felului de a şti cum să te comporţi într-un grup.
4. Rolul profesorului este mai mult de ajutor, îndrumător, decât de instructor în sensul strict al
cuvântului. Autoritatea profesorului îşi schimbă natura şi expresia.
Controlul ca atare dispare, cel puţin în formele clasice de verificarea cunoştinţelor ,
devenind o autoevaluare a performanţei individuale sau colective

TEMA: METODE ACTIVE

Tehnici de organizare grafica a informaţiilor

Studiile de psihologie cognitivă susţin: cu cât este mai adâncă procesarea unui stimul cu atât
mai bine este reţinut în memoria de lungă durată. De exemplu, un text poate fi procesat : a) sub
aspectul caracteristicilor fizice (mărimea şi culoarea literelor, dispunerea lor în pagină), b) sub
aspectul caracteristicilor lingvistice (modul de compunere a cuvintelor pentru a formula
propoziţii sau a propoziţiilor în fraze), c) la nivel semantic (semnificaţia pe care o conţine). În
diverse investigaţii s-a ajuns la concluzia că adâncimea procesării este – în majoritatea cazurilor
– mai importantă decât volumul procesărilor. În acest fel se explică de ce la un examen studenţii
care au citit de mai puţine ori, dar mai atent conţinutul de învăţat obţin de regulă rezultate mai
bune decât cei care au repetat-o de mai multe ori, dar au procesat-o doar la un nivel de suprafaţă.
Organizatorii grafici facilitează procesarea adâncă de către elevi a informaţiilor cu care se
confruntă în lecţii. Pentru organizarea grafică a unui conţinut, elevi analizează ideile, le compară
pentru a extrage esenţialul, deduc conceptele, apoi ordonează informaţiile în diverse ansambluri,
după diferite criterii (temporale, ierarhice, spaţiale, etc.), pe baza cerinţelor logice şi a
domeniului studiat.
Elaborarea organizatorilor grafici în lecţii de către elevi prezintă multiple avantaje:
- învaţă să extragă informaţiile esenţiale dintr-un conţinut;
- atribuie informaţiilor anumite semnificaţii;
- identifică unele conexiuni existente între diferite aspecte din realitate;
- stabilesc ierarhii, cronologii şi alte ansambluri organizate de cunoştinţe;
- exersează principalele operaţii ale gândirii (analiza, comparaţia, sinteza, generalizarea,
abstractizarea, etc)
- stabilesc conexiuni logice între vechile cunoştinţe şi noile informaţii;
- prin reflecţii şi restructurări succesive ale informaţiilor acestea sunt învăţate mai uşor şi
devin cunoştinţe;
- cunoştinţele dobândite prin procesare profunda sunt durabile şi operaţionale.
Organizarea grafica a informaţiilor poate fi învăţata de către elevi încă din primele clase,
pornind de la forme simple spre cele complexe. Profesorii care doresc ca elevii lor să înveţe
să înveţe, le prezintă acestora modele de structuri de informaţii în momentul în care

100
 elaborează schiţa pe tabla şi le demonstrează procedurile prin care se ajunge la acestea. Daca
în prima etapa elevii preiau aceste modele mentale în caietele de notiţe, în etapele următoare
ei învaţă sa structureze singuri informaţiile în ansambluri diverse

1. Diagrama Venn

Digrama Venn este formată din două cercuri care se suprapun parţial. În arealul în care
se suprapun cele două cercuri se grupează asemănările, iar în arealele rămase libere deosebirile
dintre două aspecte, idei sau concepte. În părţile separate ale cercului, elevii înscriu atributele
care sunt unice fiecăruia dintre cele două articole care sunt comparate, iar în partea de
suprapunere ei înregistrează atributele pe care cele două articole le au în comun. Diagrama se
utilizează fie pentru evocarea unor cunoştinţe, fie pentru restructurarea ideilor extrase dintr-un
text în etapa de realizare a sensului ori a reflecţiei.
Comunicarea sarcinii de lucru: desenaţi fiecare în caiet două cercuri parţial suprapuse.
Între România şi R. Moldova există asemănări şi deosebiri. Într-un cerc scrieţi elementele
esenţiale prin care se caracterizează numai România, iar în celălalt elementele specifice numai R.
Moldova. În spaţiul în care se suprapun cele două cercuri scrieţi asemănările şi deosebirile dintre
două state.
Activitate individuala

R.MOLDOVA
ROMANIA Leul Chisinau –cap.
M-tii Carpati Tricolorul Nu are iesire la
M.Nagra Limba romana mare
Dunarea Ortodocsi Un aeroport
Bucuresti – cap Stefan cel Mare Predomina
Relief variat Climat temperat podisul
Proportionalitatea continentala Tara agrara
reliefului Republici
Prutul
Eminescu

Vezi anexa 1

Ea poate fi folosită pentru a arăta asemănările şi diferenţele între două idei sau concepte.
Să ne imaginăm, de exemplu, că elevii compară expediţia lui Columb cu cea a lui Marco Polo.
Diagrama Venn ne permite să evidenţiem diferenţele dintre cele două expediţii, arătând în acelaşi
timp elementele pe care le-au avut în comun.
Profesorul poate cere elevilor să construiască o asemenea diagramă completând în
perechi doar câte un cerc, care să se refere la unul din cei doi exploratori. Apoi elevii se pot
grupa câte patru pentru a-şi compara cercurile, completând împreună zona de intersecţie a
cercurilor cu elementele comune celor două expediţii.
COLUMB MARCO
AMANDOI POLO

101
 De exemplu, după ce citesc, Acasă la Marcel (vezi cărţile pentru copii publicate în
proiectul Acces la educaţie pentru grupuri defavorizate, cu focalizare pe romi), rugaţi-i pe elevi
să completeze diagrama Venn în care să compare ce poate face Marcel cu ceea ce pot face ei.

Ce poate Ce putem Ce pot face

face Marcel face eu şi nu poate
şi eu nu amândoi face Marcel?
pot?

Activitate in perechi: prezentaţi partenerului ce aţi completat. Completaţi Diagrama Venn

cu informaţiile obţinute de la colegul de banca.
Activitate frontala: voi lua de la fiecare pereche cate un element scris în diagrama
proprie. Specificaţi daca este o caracteristica a României, a R. Moldova sau a amândurora pentru
a fi clar unde va fi scrisa

Strategii si tehnici de realizare a sensului de reflecţie bazate pe argumentare si dezbateri

Nu vom şti ceva pana nu vom fi rearanjat modul de gândire despre lume, luând în calcul
noile cunoştinţe, lucru care se întâmplă atunci când reflectam asupra ideilor, comparându-le cu
modul de gândire anterior, aplicându-le, interpretându-le si dezvoltându-le. Activităţile care se
folosesc în faza de reflecţie, presupun multe discuţii şi dezbateri
Utilizarea tehnicilor bazate pe argumentare, care promovează învăţarea prin acţiune şi
reflecţie este eficientă deoarece elevii obţin cunoştinţe printr-un efor propriu de gândire, învaţă
să susţină opiniile proprii prin argumente, să analizeze argumentele celorlalţi şi să le contracareze
prin cotraargumente, să deschidă schimbarea atitudinilor în funcţie de puterea persuasiva a
argumentelor. Integrarea tehnicelor de argumentare in orice moment al lecţiei se face cu uşurinţă,
pe diverse elemente de conţinut şi realizarea sarcinilor de lucru necesită resurse mici de timp.
Dezbaterile, în schimb, necesită o documentare anterioară detaliată din partea profesorului şi a
elevilor, stăpânirea tehnicilor de comunicare verbală, a celor de argumentare şi

102
contraargumentare, a capacităţii, priceperi şi deprinderi, scurte dezbateri pot fi integrate în
diverse tipuri de lecţii, pe diferite niveluri de învăţământ. Deprinderi fundamentale care se
dobândesc prin dezbateri:
- de documentare, deoarece elevii au nevoie să adune informaţii din diverse surse pentru
susţinerea moţiunilor;
- de investigare a unor probleme specifice realităţii actuale;
- de comunicare, deoarece elevii învaţă să asculte cu atenţie, politicos, pentru a înţelege
mesajele emise de ceilalţi şi învaţă să emită clar şi persuasiv mesaje pentru a fi înţelese corect
de către oponenţi, de către juriu sau auditoriu;
- de argumentare sau contraargumentare a opiniilor personale sau ale unui grup;
- de analiză a ideilor, argumentelor, discursurilor;
- de redactare şi de prezentare a discursurilor;
- de a lucra în echipă, deoarece elevii îşi distribuie sarcinile, rolurile şi
responsabilităţile, descoperă punctele forte şi cele slabe ale colegilor şi decid în
funcţie de acestea, se
sprijină reciproc şi colaborează cu ceilalţi;
- de a decide corect pe baza informaţiilor obţinute şi analizate.
Învăţarea care se produce prin tehnicile de argumentare şi prin dezbateri facilitează
obţinerea unor cunoştinţe declarative temeinice, ca rezultat al mai multor restructurări şi abordări
din diferite puncte de vedere, a unor cunoştinţe procedurale şi competenţe, ca rezultat al
exersării.

Linia valorilor
Linia valorilor (Value Line) (Kagan, 1992) este o tehnică prin care fiecare elev îşi
exprimă o opinie faţă de o problemă şi situează această opinie în cadrul grupului. Aplicarea
tehnicii implică parcurgerea mai multor etape:
• Comunicarea sarcinii de lucru (punerea problemei) Ex: Unii oameni susţin că unirea
Republicii Moldova cu România ar fi benefică, iar alţii susţin că ar fi o adevărată catastrofă.
Decideţi care este poziţia personală faţă de această problemă.
Alt exemplu: Pe o scară de la unu la cinci, cât de importantă credeţi că este reabilitarea sistemelor
de irigaţii din Câmpia Română? Daţi cel puţin trei argumente care să justifice alegerea.
• Activitate frontală: Imaginaţi-vă o linie care uneşte pereţii clasei prin mijlocul ei (chiar
puteţi trasa linia). Aşezaţi-vă pe această linie în funcţie de decizia voastră. Cei care consideră
că unirea este benefică vă veţi aşeza spre capătul dinspre tablă, iar ceilalţi, la capătul opus.
Indecişii se plasează la mijlocul liniei valorilor. Aveţi la dispoziţie două minute.
Plasaţi-vă pe această linie la un capăt şi spuneţi, de exemplu, că: Unirea Republicii
Moldova cu România ar fi benefică deoarece vom fi una dintre ţările cele mai mari din Europa
ca populaţie şi ca extindere a teritoriului, apoi mergeţi la capătul celălalt şi spuneţi, de exemplu
că: Unirea Republicii Moldova cu România ar fi o catastrofă deoarece ar scădea şansele
României de redresare a economiei şi de intrare în U.E. Sprijiniţi elevii în aşa fel ca ei să formeze
o singură linie.
Activitate în grupuri: Formaţi trei grupuri: grupul celor care apreciază ca benefică
unirea, grupul celor care apreciază unirea ca fiind catastrofală şi grupul indecişilor. Discutaţi
în fiecare grup argumentele pentru care aveţi această opţiune. Un membru al grupului va scrie
argumentele pentru a le prezenta apoi celorlalte grupuri. Aveţi la dispoziţie cinci minute.

103
 Activitate între grupuri. Fiecare grup prezintă argumentele proprii pentru a-i convinge
pe membrii celorlalte grupuri să-şi schimbe atitudinea. Pentru expunerea argumentelor aveţi
la dispoziţie un minut.
Pentru a nu influenţa elevii pe parcursul desfăşurării activităţii, evitaţi să exprimaţi opinia
personală faţă de problema abordată, să argumentaţi sau să contraargumentaţi, iar la finalul
activităţii nu oferiţi un verdict în favoarea unui grup. Discuţia între grupuri se finalizează într-
un mod deschis, cu mai multe alternative posibile, fără ca profesorul să exprime opinia sa ori
să formuleze o judecată de valoare în favoarea unui anumit grup.
Această tehnică permite manifestarea gradată a opiniei personale faţă de problemă
deoarece elevii se situează într-un anume loc pe linie şi nu neapărat în capetele ei şi, în plus, ei îşi
pot manifesta indecizia. A fi nehotărât într-o problemă nu este întotdeauna un aspect negativ.
Unii indivizi au rezerve în adoptarea unei poziţii tranşante fie din lipsa informaţiei, fie din cauza
structurii personalităţii lor (iau decizii după o perioadă mai lungă de reflecţie).
Cei care reuşesc să-i convingă pe ceilalţi sa se decidă sau sa-şi schimbe atitudinea dovedesc
capacitatea de a susţine cu argument poziţia adoptată. Tehnica Liniei valorilor este valoroasă
deoarece permite elevilor să îşi schimbe opinia în funcţie de argumentele prezentate de către
grupuri. Varianta pe care am prezenta-o recomandă împărţirea elevilor în trei grupuri, însă există situaţii
în care se pot se pot constitui mai multe grupuri de-a lungul liniei şi fiecare grup are o anumită opinie.
Pe parcursul desfăşurării activităţii profesorul are rolul unui spectator, care intervine doar pentru a
organiza sau pentru a modera dezbaterea.
Integrarea jocurilor didactice în structura lecţiilor este benefică pentru elevi la orice
vârstă deoarece îi motivează să se implice voluntar şi cu plăcere în activitate, îi activează
cognitiv, afectiv şi psihomotoriu, le dezvoltă gândirea logică şi creativă, spiritul de iniţiativă, de
observare, de cooperare etc. Deoarece jocurile didactice nu vizează doar crearea unor momente
de amuzament în clasă, în proiectarea acestora este necesară fixarea clară a obiectivelor
operaţionale care vor fi realizate de către elevi, alegerea unui conţinut adecvat elevilor,
conceperea unui scenariu prin care să se creeze un cadru optim pentru învăţare sau evaluare. în
acest capitol prezentăm câteva jocuri didactice care pot fi integrate în lecţiile de geografie în
forma descrisă sau în orice altă variantă, în funcţie de obiectivele educaţionale propuse.

Este un exerciţiu de exprimare a opiniilor şi de investigaţie independentă. Ea cuprinde

următorii paşi:
1. Profesorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate.
2. Elevii se gândesc la răspuns singuri şi pot să şi-l noteze pe o hârtie.
3. Elevii se aliniază apoi, alegându-şi o poziţie care reflectă punctul lor de vedere. Pentru a face
acest lucru, trebuie să discute cu alţi elevi răspunsul la întrebare.
4. Elevii pot continua să discute răspunsul cu vecinii din stânga şi din dreapta lor.
5. Opţional, după ce s-a constituit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi
divergente să poată sta de vorba.
Linia valorica este o activitate de învăţare prin cooperare care îşi dovedeşte utilitate
in explorare unor subiecte controversate, faţă de care se pot adopta poziţii diferite.
Exemple de întrebări care merită să fie abordate printr-o activitate :
- Membrii unui grup minoritar au dreptul să îşi practice propria cultura?
- Portul de arme de foc trebuie controlat?
- Câta influentă ar trebui să aibă interesele economice asupra politicilor publice de
protecţia mediului înconjurător?

104
 - Dacă ai fi ministrul mediului, ai fi de acord să faci compromisuri privind natura?
Anexa 2

JOCUL DE ROL

Practicile numite generic joc de rol au fost utilizate iniţial de G. H. Mead ca instrumente
de analiză filosofică. După anul 1921 psihologul şi sociologul american J. I. Moreno a utilizat
psihodrama ca terapie pentru anumite tulburări de personalitate şi a publicat concluziile sale în
1933 în lucrarea Who shall Survin? (Mariana Pintilie, 2002). După apariţia cărţii, dramatizarea
şi jocul de rol au început să fie utilizate ca metode didactice. Jocul de rol este o metodă didactică
voluntară care vizează formarea comportamentului uman pornind de la simularea interacţiunii
(funcţii, relaţii, activităţi) ce caracterizează o structură, relaţie sau situaţie socială de grup, prin
distribuirea la elevi a unui set de statusuri precizate şi relaţionale între ele. Fiecare individ este
ca un actor care primeşte şi interpretează un rol scris sau creează unul nou.
Utilizarea jocului de rol la materiile unde nu poate exista un scenariu (vezi geografie) şi
a asumării unor roluri adecvate acelei materii este dificilă. Pregătirea, complexitatea, structura,
lungimea rolurilor şi nerespectarea scenariului sau a instrucţiunilor constituie obstacole greu de
depăşit de către elevi. Dacă derularea unui joc nu determină emoţii pozitive, elevii se vor opune
implicării lor în stări greu de suportat. Succesul "jucării rolurilor" depinde de pregătirea atentă,
de dirijarea, derularea şi procesarea jocului.
Jocul de rol are avantajele următoare:
- permite manifestarea deprinderilor practice, exprimarea ideilor şi sentimentelor prin si
- mularea unei experienţe reale de viaţă;
- stimulează dialogul, acţiunea şi interacţiunea indivizilor;
- facilitează formarea spiritului de echipă;
- facilitează dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de oameni şi problemele reale cu care
aceştia se confruntă;
- permite observarea modului corect sau incorect de comportare a indivizilor în anumite situaţii;
- determină modificarea conduitei şi asumarea responsabilităţii;
- oferă posibilitatea de a-şi explora experienţa, de a extrage învăţăminte din ea şi de a face
faţă unor situaţii noi şi dificile în mod mai eficient pentru că au avut posibilitatea de a se fi
întâlnit cu ele;
- facilitează răspunsul spontan şi reacţia adecvată într-o situaţie;
- primirea unui feed-back despre comportamentul şi competenţa personală.
Prin jocul de rol elevii se transpun în diferite ipostaze ale vieţii sociale reale, cu scopul
de a exersa diverse comportamente şi de a dobândi abilităţi diverse: de a acţiona conform unei
anumite poziţii sau funcţii sociale; de a rezolva pozitiv situaţii – problemă de a-şi adecva
comportamentul în situaţii similare. În măsura în care elevii explorează realitate, ei înţeleg sau se
identifică cu personajele ale căror roluri le interpretează şi vor fi capabili sa-şi evalueze propriile
acţiuni şi să înveţe din situaţia simulată.
Miron Ionescu şi Ion Radu (1995, pp. 180 - 182) disting două categorii de jocuri de rol:
jocuri cu caracter general şi jocuri cu caracter specific, în categoria jocurilor cu caracter general
sunt incluse: jocurile de competiţie, jocurile de arbitraj, jocurile de decizie, jocurile reprezentare
a structurilor.

105
 1. Jocurile de competiţie sunt uşor de organizat deoarece elevii sunt obişnuiţi să
participe la diferite întreceri. Pentru desfăşurarea competiţiei, clasa se împarte în două sau mai
multe grupuri care vor concura între ele pentru rezolvarea unei situaţii-problemă, de regulă fără
un scenariu scris anterior. Elevii au libertatea de a improviza, de a atribui anumite roluri în
cadrul grupului şi de găsi soluţii.
2. Jocurile de arbitraj vizează soluţionarea unui conflict existent între două persoane sau
grupuri. Un joc de arbitraj presupune atribuirea unor roluri pentru: părţile aflate în conflict,
arbitri, experţi, un moderator care conduce simularea. Acest joc se bazează pe ideea că o
persoană rezolvă mai uşor un conflict real dacă a participat la simularea unor dispute.
3. Jocurile de decizie presupun simularea unei situaţii care impun luarea unor decizii. După
descrierea cadrului, elevii primesc anumite funcţii şi de pe aceste poziţii propun soluţii şi adoptă
decizii. Elevii transpuşi în situaţia de a se comporta adecvat poziţiei de şef sau de subaltern
înţeleg responsabilitatea unei funcţii de conducere şi obedienţa subalternilor. Pentru ca elevii să
parcurgă procesul decizional, ei îşi fixează obiective, stabilesc reguli şi regulamente, formulează
soluţii posibile şi adoptă decizii finale.
4. Jocurile de reprezentare a structurilor surprind organizarea şi ierarhia socială într-o
unitate economică sau într-o instituţie. Dacă elevii simulează vizitarea unui muzeu, ei joacă
rolurile vizitatorilor, a ghidului, a profesorului. Dacă elevii simulează activitatea unei primării ei
primesc roluri de primari, consilieri, cetăţeni cu probleme diverse, funcţionari publici etc. în
organizarea jocului de roluri există mai multe variante:
- participanţii aleg situaţiile pe care doresc să le joace, iar profesorul
prezintă detaliile situaţiei generale şi rolurile posibile;
- se oferă participanţilor două linii de dialog şi sunt invitaţi să dezvolte
jocul de roluri;
- se oferă participanţilor un scenariu complet şi sunt invitaţi să joace
situaţia respectivă.

Etapele unui joc de roluri sunt:

- identificarea situaţiei ce va fi simulată;

- stabilirea statusurilor şi rolurilor implicate în situaţia reală;
- conceperea scenariului jocului;
- formularea obiectivelor concrete ale activităţii şi discutarea lor cu elevii;
- prezentarea subiectului scenariului;
- descrierea situaţiei ce va fi jucată şi a personajelor;
- alegerea actorilor şi a observatorilor; nimeni nu va fi forţat să joace dacă se simte incapabil;
elevii se vor implica data viitoare;
- distribuirea rolurilor respectând aspiraţiile, aptitudinile, preferinţele fiecărui participant pentru
ca nici unul să nu se simtă umilit sau frustrat;
- oferirea fiecărui participant a unei fişe cu indicaţii detaliate asupra statusului său;
- familiarizarea elevilor cu sarcinile şi rolurile;
- crearea, interiorizarea şi învăţarea rolurilor, conceperea modului de interpretare. Fiecare elev
cercetează conduitele proprii pe care le va adopta şi conduitele pe care le aşteaptă de la
interlocutorii săi. Deoarece fiecare elev creează simultan cu interpretarea, ei dau replicile în
funcţie de replicile celorlalţi
- derularea jocului de roluri;sprijinirea elevilor să nu devieze de la rol, să evite conflictele,
blocajele cognitive şi emoţionale şi asigurarea unui climat plăcut .

106
- Urmărirea jocului de către observatori pe baza unei fişe de observare (modul cum fiecare
jucător se identifică cu personajul pe care îl interpretează pentru asigurarea feedback-ului)
- Ieşirea participanţilor din rol şi separarea personalităţilor de rolurile jucate;
- analiza jocului de roluri prin intervievarea actorilor, discutarea conţinutului şi a
comportamentului de rol. Explorarea detaliată a procesului, audierea comentariilor
observatorilor şi aplicarea consecinţelor în lumea reală are efecte benefice pentru participanţi.
Dacă observatorii sunt nemulţumiţi de jocul unui coleg sau dacă unii participanţi primesc un
feed-back dificil de suportat, profesorul intervine fie prin abordarea problemei cu întregul grup,
fie prin discutarea cu persoana implicată.

107
PROIECTARE ŞI EVALUARE - PLAN DE LECŢIE
Procesul planificării a fost împărţit în trei etape: Înainte de a începe lecţia / Lecţia propriu-zisă /
După lecţie

1. Înainte de a începe lecţia...

MOTIVAŢIA:
De ce este valoroasă această lecţie?
Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja şi de ceea ce voi preda mai departe?
Ce ocazii de exersare a metodelor active oferă această lecţie?
OBIECTIVELE:
Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face elevii cu acestea?
CONDIŢII PREALABILE:
Ce trebuie să ştie şi să poată face un elev deja pentru a putea învăţa această lecţie?
EVALUARE:
Ce dovezi vor exista că elevul a învăţat lecţia?
RESURSELE ŞI MANAGEMENTUL TIMPULUI:
Cum vor fi gestionate resursele şi timpul pentru diversele activităţi?

2. Lecţia propriu-zisă...
EVOCARE:
Cum vor fi conduşi elevii către formularea unor întrebări şi scopuri pentru învăţare? Cum vor
ajunge să-şi examineze cunoştinţele anterioare?
REALIZAREA SENSULUI:
Cum va fi explorat conţinutul de către elevi? Cum îşi vor monitoriza ei înţelegerea acestui
conţinut?
REFLECŢIE:
Cum vor utiliza elevii sensul lecţiei? Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare,
răspunsuri la întrebările care mai există şi rezolvări pentru neclarităţile rămase?
ÎNCHEIERE:
La ce concluzii ar trebui să se ajungă până la sfârşitul lecţiei? În ce măsură este de dorit să se
rezolve problemele ridicate?

3. După lecţie...

108
EXTENSIE: Ce alte lucruri pot fi învăţate pornind de la această lecţie? Ce ar trebui să facă
elevii o dată ce s-a terminat lecţia?

109
 EVALUAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE

A evalua presupune a găsi dovezi că elevii au învăţat:

A. ceva din conţinutul lecţiei;
B. să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire şi învăţare.

1. Ce procese de gândire aşteptăm să desfăşoare elevii? Cum vom şti că le desfăşoară bine?
2. Ce strategii de învăţare şi ce procese de grup ne aşteptăm să observăm la elevi? De unde ştim
că le folosesc în mod adecvat?

Întotdeauna au existat multe motive pentru care profesorii au evaluat însuşirea

cunoştinţelor de către elevi şi de cele mai multe ori motivele evaluării sunt legate de cei care
primesc rezultatele evaluării. La un anumit nivel, guvernele şi ministerele educaţiei cer dovezi că
investiţiile şi politicile lor în domeniul educaţiei dau rezultate. La alt nivel, directorii de şcoli cer
dovezi că în şcoala lor se învaţă. Părinţii doresc să ştie despre copiii lor că trec ştacheta.
Profesorii vor să ştie cât de bine merge clasa ca întreg şi fiecare elev în parte. Elevii înşişi doresc
să afle veştile bune şi pe cele rele despre realizările lor comparativ cu ale colegilor, ca să ştie cam
spre ce fel de viitor par să se îndrepte.
În mod tradiţional, acest „public“ al evaluărilor a fost mulţumit cu testările care dădeau
rezultate cuantificabile. Elevii sunt testaţi pentru ceea ce ştiu. Punctajele obţinute la aceste teste
sunt considerate indicatori satisfăcători pentru ce şi cât se învaţă.
Pe măsură ce profesorii încep să încurajeze învăţarea mai activă şi gândirea critică în
orele lor, ei descoperă totuşi că trebuie să trateze evaluarea în maniere noi.
 În primul rând, nu este uşor să testezi şi să măsori ce ştiu elevii atunci când ei se confruntă cu
probleme la care nu există un răspuns unic.
 În al doilea rând, când profesorul pune accent pe activitatea elevilor de găsire a înţelesului,
ceea ce se poate verifica după lecţie se dovedeşte mai puţin important decât ceea ce se
petrece în timpul lecţiei - în timpul unei investigaţii reale. Profesorii au nevoie de o metodă
pentru urmărirea şi aprecierea proceselor de gândire şi de modelare ale elevilor mai degrabă
decât de una care evaluează doar rezultatul.

110
 În al treilea rând, profesorii îşi dau seama că elevii trebuie să îşi asume răspunderea pentru
felul în care învaţă - dacă e să devină persoane care învaţă toată viaţa -, trebuie să devină
parteneri în procesul de evaluare: trebuie să-şi asume răspunderea pentru felul în care înţeleg
ce anume e bine să ştie şi cum pot s-o facă; trebuie să perceapă clar realizările lor şi nevoile
lor de dezvoltare; şi mai trebuie să fie capabili să facă planuri de îmbunătăţire a activităţii lor.
 În al patrulea rând, totuşi, aceste preocupări pentru o nouă evaluare coexistă cu tradiţionala
cultură a testelor. Adică guvernele, directorii, părinţii, profesorii şi înşişi elevii vor dori totuşi
să ştie ce loc ocupă un elev în clasă faţă de ceilalţi. Noile forme de evaluare descrise mai jos
nu înlocuiesc în întregime testele tradiţionale.
Este bine să ne gândim la modalităţile de evaluare înainte de a preda lecţia. O mare parte din
evaluare poate avea loc în timpul lecţiei, nu doar la sfârşitul ei, cum se face în mod tradiţional.
Întrebările pe care ni le punem când evaluăm vizează două aspecte. Profesorii vor să se
asigure că elevii au învăţat materialul predat. Dar ei vor, de asemenea, să ştie dacă elevii învaţă
să gândească şi să înveţe.
Descriptorii de performanţă
Poate că cel mai simplu mod de a face din elevi parteneri în procesul de evaluare este să-i
faci să fie conştienţi de ce înseamnă lucrul bine făcut. Aceasta, la rândul ei, se realizează cel mai
uşor făcând explicite criteriile de notare. În lecţiile care promovează gândirea critică profesorul
trebuie adesea să dea note unor lucrări şi rezultate care nu sunt pur factuale (adică nu se pot pur şi
simplu număra răspunsurile “corecte“ pentru a da o notă). În asemenea cazuri o abordare utilă este
cea a descriptorilor de performanţă, afirmaţii explicite asupra condiţiilor pe care trebuie să le
îndeplinească o lucrare pentru a merita o notă mare, mijlocie sau mică.

111
 B. BIBLIOGRAFIE :

2. Cristea, Sorin., Dicţionar de Pedagogie , Editura Litera Internaţional , Bucureşti, 2000.

3. Dulamă,Maria., Modele, strategii şi tehnici didactice activizante –cu aplicaţii în geografie,
Editura Clusium, Cluj-Napoca,2002.
4. Moise, Constantin., Şcoala activă în România până la mijlocul secolului al XX-lea, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
6. Mucchielli, Roger., Metode active în pedagogia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1982.
7. Pelaghia, Popescu.,Roman,Ioan., Lecţii în spiritul metodelor active, E.D.P,Bucureşti,1980
8. Radu, I., Ionescu, Miron., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
13 Legea învăţământului- www.edu.ro/leginv.html
14. Creţu, Daniela., Dezvoltarea motivaţiei învăţării, Ed.Psihomedia,Sibiu, 2003 cap.3
15. Doron,R., Parot, F. ,Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999.
16. Cosmovici, Andrei., – „Gândirea.Dezvoltarea gândirii în procesul instructive-educativ” în
A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) – „Psihologie şcolară“, 1999, Editura Polirom, Iaşi;
17. *** Dicţionar de filozofie., 1978.
18.Thanasoulas, Dimitrios., Learner autonomy, Articler 32, September,2000,
http://www.eltnewsletter.com/Learnerautonomy.pdf
19.Oprea, Crenguţa., Metode şi tehnici interactive de grup,
www.unibuc.ro/eBooks/StiinteleEDU/CrengutaOprea/cap.6.pdf.
20.Steele,J., Meredith,K.S., Temple,CH., Ghidul I-VIII, Proiectul L.S.D.G.C.,1998-vezi
www.criticalthinking.org
21.Oprea, Crenguţa., Învăţarea prin cooperare,
www.unibuc.ro/eBooks/StiinteleEDU/CrengutaOprea/cap.4.pdf

TEMA: METODE ACTIVE

2. SCRISUL CA ABORDARE PROCESUALĂ

În general, profesorii de literatură împărtăşesc o perspectivă comună asupra a ceea ce

înseamnă scrisul şi cum trebuie acesta predat. Procesul de scriere le indică elevilor cum pot crea

112
eseuri de calitate şi le dă regulat posibilitatea să scrie pentru a-şi împlini propriile scopuri şi
pentru a prezenta în faţa unui public real.

Până acum câţiva zeci de ani, prin scris se înţelegea doar scrisul de mână. Mai subzistă încă
ideea conform căreia tinerii au lucruri importante de comunicat şi că profesorii îi pot îndruma să
urmeze sfatul autorilor de succes de a-şi trece ideile pe hârtie, pentru a le împărtăşi unui public
larg şi interesat.

De atunci, numeroase cercetări—având la bază studii ce analizează ce fac scriitorii profesionişti

atunci când scriu şi ce se întâmplă când le arată studenţilor lor cum să facă acelaşi lucru—au
scos la iveală forţa scrierilor produse de tineri şi au dat naştere unui plan de predare a scrisului
pentru tineri, din perspectiva unui proces.

Tradiţional, contextele care li se oferă elevilor pentru a practica arta scrisului au fost foarte puţin
comparate cu acelea din viaţa reală. La şcoală, elevii scriu despre anumite teme, extrase din aria
de interes sau din experienţa lor, profesorul fiind aproape exclusiv unicul membru al publicului şi
fiind adeseori mai informat în legătură cu tema respectivă decât elevul însuşi. Scopul activităţii
de scriere este de obicei a demonstra profesorului cunoştinţele elevului în legătură cu subiectul
respectiv. Standardele conform cărora este apreciat au în vedere doar în mică măsură mesajul
textului sau rezultatele practice şi se concentrează asupra corectitudinii. Dacă se doreşte ca elevii
să experimenteze la maxim puterea comunicării scrise, trebuie să li se permită să abordeze teme
pe care le cunosc şi la care ţin, să le prezinte în faţa unui public real, urmînd diferite finalităţi şi
încadrându-se în contexte în care scrisul contează. Trebuie încurajaţi şi îndrumaţi în legătură cu
rescrierea textului, pentru ca activitatea lor să fie mai eficientă.

Avantajele abordării scrisului ca proces

Ce semnificaţie are pentru elevi abordarea scrisului ca proces? Apar schimbări semnificative ale
deprinderilor de tip intelectual, cum ar fi modul de integrare în societate. Alte schimbări au o
amplitudine mai redusă, dar sunt, la rândul lor, importante (îmbunătăţirea vocabularului şi a
folosirii limbajului). Unele dintre avantajele importante ale abordării scrisului ca proces sunt
următoarele:

1. Scrisul ajută tinerii să-şi definească propria identitate şi să-şi respecte mai mult
propriile gânduri şi experienţe.
2. Scrisul îi direcţionează pe tineri spre o gândire mai profundă: scriitorul înregistează o
idee, o caută şi în alte lucrări şi o completează cu altă idee, mai interesantă uneori. Scrisul
sprijină gândirea critică.
3. Scrisul creşte curiozitatea oamenilor şi îi transformă în observatori atenţi.
4. Scrisul îi face pe oameni să conştientizeze experienţele şi provocările colegilor de
clasă. Lecturarea textelor produse duce la creşterea spiritului comunitar al clasei.
5. Scrisul îmbunătăţeşte abilitatea de citire a tinerilor, dându-le posibilitatea „să citească
asemeni scriitorilor” şi ajutându-i să înţeleagă mai bine cum sunt construite textele. (Şi
viceversa, lectura le dă elevilor posibilitatea de „a scrie ca scriitorii”, folosind un bogat
limbaj literar.)

113
 6. Temele sau alte tipuri de activităţi scrise sunt instrumente puternice de inducere a
introspecţiei.
7. Scrisul le dă elevilor posibilitatea ca ideile şi experienţele lor să fie valorizate de
ceilalţi.

Cei care au elaborat această abordare a scrisului ca proces s-au inspirat din două surse principale:
scriitorii profesionişti şi tinerii. Am aflat de la scriitorii profesionişti ce fac atunci când scriu şi de
ce condiţii au nevoie. Au fost apoi recreate contextele, pentru ca tinerii să desfăşoare aceleaşi
procese, în condiţii asemănătoare.

Ce le trebuie scriitorilor

Ce le trebuie scriitorilor atunci când scriu? Şi de ce condiţii au nevoie?

1. Ocazii regulate de a scrie. Trebuie să ştim dacă vom avea mai multe ocazii de a scrie. O dată
ce aflăm acest lucru, începem să căutăm idei, chiar şi atunci când nu scriem. Totuşi, pentru că
multe dintre cele mai bune idei apar în timpul creaţiei, practica regulată a scrisului ne dă
posibilitatea de a veni cu noi idei.
2. Subiecte interesante. Nu putem să scriem întotdeauna despre lucruri pe care le cunoaştem şi
despre teme care ne interesează. Scrisul reprezintă o excelentă modalitate de a investiga noi idei
şi subiecte. Lectura creează şi ea şansa de a veni în contact cu idei noi.
3. Modele. Toţi scriitorii cunosc operele confraţilor şi forma pe care au adoptat-o pentru a-şi
comunica ideile. Scrisul altora este folosit drept model. Tot un model, dar înţeles diferit, este să
ai în faţa ta pe cineva care scrie, vorbeşte despre acest lucru şi demonstrează că, şi în cazul
scriitorilor profesionişti, există începuturi ratate, rescrieri şi corecturi, înainte ca şi cel mai mic
fragment să fie definitivat pentru publicat. S-a spus că scrisul este un „meşteşug de atelier”: cel
mai bine se predă prin forţa exemplului. Provocarea constă pentru cadrele didactice în a da acel
exemplu. Dvs. trebuie să fiţi primul.
4. Public şi piaţă de desfacere. Unii scriu doar pentru ei înşişi, jurnale sau poezii pe care nu le
vede nimeni. Deşi e adevărat că noi suntem primii noştri cititori, cei mai mulţi dintre noi simt
nevoia să transmită ceva în scris celor din jur. Nu scriem pentru a obţine faima, ci mai mult
pentru a fi conectaţi cu adevărat şi în profunzime cu alţi oameni. În scris, ne împărtăşim gânduri,
experienţe şi idei pe care altfel nu le-am putea comunica.
5. Obiceiul de a revizui. Prima variantă este ca o bucată informă de lut, urmează să fie lucrată şi
prelucrată, până la o formă acceptabilă. „Scrisul înseamnă rescriere,” spun mulţi autori titraţi.
Acest obicei este piatra de încercare pentru începători, dar îşi găseşte motivaţia în dăruirea faţă
de un lucru bine făcut.
6. Suspendarea convenţiilor. Scriitorii siguri pe ei ştiu că se vor reîntoarce asupra textului pentru
a verifica dacă e îngrijit şi corect gramatical. Deşi aceste convenţii sunt importante, prima
preocupare ar trebui să fie să scriem ceea ce ne preocupă.
7. Sprijin colegial. Cei mai mulţi scriitori profesionişti sunt în permanent contact cu alţi scriitori,
mulţi făcând parte din asociaţii de scriitori, unde pot vorbi despre ceea ce au scris, inclusiv
despre probleme şi succese.
8. Oportunităţi de a trata mai multe teme, în mai multe genuri. La şcoală, elevii pot scrie despre
ştiinţele sociale, despre matematică, ştiinţă, literatură; pot scrie texte ficţionale, eseuri
exploratorii, manifestări ale stărilor afective, ideilor, speculaţiilor şi pot comenta în legătură cu ce
au învăţat.

114
Scrisul ca proces

Există un singur proces pe care scriitori îl parcurg pentru a încheia o operă? Nu, dar există o
descriere a scrisului ca proces care pare a fi asemănătoare în cazul majorităţii scriitorilor.

Scrisul ca proces este o modalitate prin care elevul porneşte de la o idee, îi dă treptat o formă
până când este cu succes comunicată cititorilor şi construieşte conexiuni între cititori şi scriitor,
prin intermediul temei dezvoltate de autor din ideea originală. Este un proces în etape, prin care
elevii devin scriitori credibili şi prin care scrisul devine un catalizator pentru clarificarea şi
exprimarea ideilor.

Conform modelului de scris ca proces pe care îl vom folosi aici, cele mai profunde texte trec prin
trei etape: pregătire, schiţare şi revizuire. Cei care urmează să fie publicaţi mai trec prin două
etape: editare şi publicare. Trece fiecare text prin aceste etape şi în ordinea aceasta? Bineînţeles
că nu. Este foarte posibil ca tinerii să mişte între aceste etape, deşi ordinea amintită este destul de
des întâlnită. În paginile următoare, vom explica fiecare etapă şi vom da exemple de activităţi
care îi pot ajuta pe elevi să o înveţe pe fiecare în parte. Iarăşi, trebuie să spunem că scrisul ca
proces descris aici poate fi utilizat la toate materiile, deşi îşi găseşte aplicaţii speciale în cadrul
disciplinelor care vor fi menţionate ulterior în acest ghid.
 Pregătire: aceasta este etapa în care se adună informaţii şi gânduri. Trecem în revistă
ideile care ne sunt disponibile despre un anumit subiect şi începem să planificăm cum îl
vom trata.
 Schiţare: aceasta este etapa de aşezare a ideilor pe hârtie. Schiţarea este o etapă
experimentală. Ne notăm ideile pentru a vedea ce avem de spus în legătură cu un subiect.
O dată scrise, le putem face mai clare, chiar mai rafinate. Nu este etapa în care să ne
privim critic ideile, forma lor sau scrierea şi corectitudinea. Va trebuie să facem şi acest
lucru, dar mai târziu. Mulţi scriitori tineri (cu adevărat cei mai mulţi scriitori) nu scriu
mai mult de o versiune a textului. Cei profesionişti - da. „Scrisul înseamnă rescriere. “
Încurajaţi elevii să vadă scrisul ca pe o schiţă.
 Revizuire: această etapă înseamnă că schiţa este perfecţionată. Trebuie urmaţi şi aici doi
paşi. Vrem să vedem ce avem de spus şi să decidem dacă putem să o facem mai bine.
Suntem preocupaţi ca ideile noastre să fie clare şi prezentate în forma adecvată.
 Redactarea: aceasta este ultima etapă înainte de publicare. Editarea are loc la sfârşit,
deoarece poate fi nevoie să se scoată sau să se adauge noi pagini sau paragrafe. Asta când
se ajunge la forma finală, dar înainte găsim perioada dedicată editării. Această obişnuinţă
de editare trebuie desprinsă prin urmărirea a trei puncte:
o Grija pentru corectitudinea lucrării;
o Descoperirea erorilor;
o Corectarea erorilor.
 Publicarea: Ultima etapă a scrisului ca proces. Perspectiva că lucrarea va ajunge pe mâna
unui public îi face pe mulţi elevi să scrie, să rescrie, să perfecţioneze—mai ales dacă
lucrările altor elevi s-au bucurat de apreciere. Publicarea le permite elevilor să cunoască
şi munca altora.

Pentru exersarea practică vă rugăm să încercaţi anexa 2

2. ÎNVĂŢARE ACTIVĂ

115
CUM PROIECTĂM LECŢII LA CARE SĂ PARTICIPE ACTIV TOŢI ELEVII?

Problema
Cum proiectăm lecţii care să stimuleze fiecare elev să înveţe activ?
Provocarea
Să planificăm lecţii în scopul de a implica activ toţi copiii în procesul de învăţare.
Ce putem face?
 Gândiţi-vă cu atenţie la o serie de întrebări pe care un profesor bun şi le pune atunci când
proiectează o lecţie (vezi mai jos)
 Prezentaţi şi discutaţi proiectul dumneavoastră didactic cu un coleg
 Iniţiaţi o colecţie de planuri de lecţii în catedra sau şcoala dumneavoastră. Invitaţi colegii
să contribuie la colecţia de planurile de lecţie.
 Păstraţi un „jurnal al profesorului”. După ce s-a terminat lecţia, notaţi-vă observaţiile.
Acestea se vor dovedi utile la planificarea următoarelor lecţii.

Dascălii spun că proiectarea lecţiilor care stimulează învăţarea activă cere o mai mare atenţie
decât cea a lecţiilor obişnuite, bazate pe prelegere. Aceasta se datorează faptului că se pregătesc
să orchestreze activitatea tuturor elevilor în acelaşi timp. Asta implică analizarea atentă a
scopului unei lecţii şi a ceea ce trebuie să facă un elev ca să înveţe cât mai mult din ea.

Colaborarea este cheia succesului nu doar în clasă ci şi în cancelarie. Vă încurajăm să

purtaţi discuţii profesionale sincere şi deschise despre metodele care dau cele mai bune rezultate
cu elevii dumneavoastră sau despre acelea care nu simţiţi că vă ajută elevii să progreseze. Este
foarte important să nu respingeţi nici o idee pedagogică ca urmare a prejudecăţilor faţă de
presupusa experienţă (sau lipsă de experienţă mai degrabă) a unui coleg. Ţineţi minte că
misiunea dumneavoastră este să educaţi elevii şi că puteţi realiza aceasta mai degrabă împreună
cu colegii dumneavoastră decât de unul singur. Dacă elevii înţeleg că ceea ce le cereţi nu este o
idee personală ci ceea ce cei mai mulţi – sau toţi profesorii – le cer, este mai probabil ca ei să
perceapă că aceste lucruri sunt importante. Dacă, dimpotrivă, profesorii din şcoală au sisteme de
valori contradictorii, elevii vor înţelege că dumneavoastră, profesorii, nu ştiţi prea bine ce vreţi
de la ei. Şi ţineţi minte că simpla enunţare a unor principii nu este suficientă pentru a-i convinge
pe elevi.

Lecturi suplimentare
Formatul planului de lecţie Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice, Ghid 3
Lecturi suplimentare
Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I,
Editura Gloria, Cluj-Napoca

Vă recomandăm să încercaţi

Gândiţi-vă la o lecţie ce urmează a fi predată şi răspundeţi la următoarele întrebări:

1. Cum se leagă de alte subiecte pe care le-au studiat elevii sau cum dezvoltă abilităţi pe
care le-au dobândit anterior?
2. Cum îi pregăteşte pentru înţelegerea altor subiecte din această disciplină?
3. Cum se leagă de experienţele şi interesele lor personale?

116
 4. Ce cunoştinţe şi noţiuni specifice se vor explora sau transmite? Ce vor putea face elevii
cu aceste cunoştinţe sau noţiuni?
5. Ce dovezi veţi căuta pentru a evalua învăţarea?
a. Dovezi că elevii au învăţat conţinutul lecţiei;
b. Dovezi că elevii aplică deprinderile dezvoltate în procesul de învăţare din timpul
lecţiei;
6. În ce strategii de învăţare şi procese de grup vă propuneţi să antrenaţi elevii?
7. Ce resurse vor fi necesare pentru activităţile din cadrul lecţiei?
8. Cât timp va dura fiecare activitate de învăţare?
9. Cum vor fi grupaţi elevii pe timpul lecţiei?
10. Cum vor fi îndrumaţi elevii să formuleze întrebări şi scopuri pentru a învăţa?
11. Cum veţi focaliza atenţia elevilor asupra subiectului?
12. Cum le veţi stârni curiozitatea?
13. Cum îi veţi ajuta să-şi reamintească unele lucruri legate de subiect, cunoscute deja din
lecţii anterioare sau din experienţa proprie a elevilor?
14. Cum vor fi stimulaţi să pună întrebări?
15. Ce anume va fi prezentat sau explorat? Cum?
16.Cum vor folosi elevii cele învăţate la lecţie?
17.Cum voi ghida elevii să pună în practică abilităţile sau să opereze cu
conceptele nou introduse?
18. Ce finalitate trebuie să aibă această lecţie?
19. La ce alte activităţi poate conduce această lecţie?
20. Ce întrebări vor rămâne neclarificate?

Responsabilitatea de a învăţa rămâne în cele din urmă doar elevului. Mediul şcolar trebuie să-i
permită să se angajeze în învăţare, dar el însuşi este cel care acţionează. Totuşi, înainte să
acţioneze, e nevoie să ştie ce i se cere pentru a învăţa eficient. Există câteva atitudini şi
comportamente pe care elevii activi care vor să devină independenţi le afişează şi pe care
profesorii ar trebui să le promoveze şi încurajeze, cum ar fi: încredere, implicarea activă,
împărtăşirea ideilor şi ascultarea activă.

Încrederea
Elevii trebuie să ajungă să creadă că opiniile lor sunt apreciate. Trebuie să simtă că ceea ce
gândesc şi împărtăşesc este unic, important şi reprezintă o contribuţie la o înţelegere mai
profundă a conceptelor şi problemelor care sunt dezbătute. Fără încredere în propria lor valoare
şi demnitate, nu se vor implica activ în construcţia universului de cunoştinţe.

Implicarea activă
Este demonstrat faptul că elevilor le place să fie implicaţi activ în procesul de învăţare, la un
nivel de provocare potrivit, şi manifestă o capacitate mărită de a aprecia şi înţelege. Elevii care se
angajează pe deplin în învăţare ajung să conştientizeze împlinirea pe care o resimt în urma
depunerii unei cantităţi suficiente de energie şi efort.

Împărtăşirea ideilor
Împărtăşirea ideilor este un comportament organizat. Iniţiatorul trebuie să renunţe la ceva – o
idee - de dragul celorlalţi. Părinţii îşi învaţă copiii de mici că este un comportament şi o abilitate
socială şi de supravieţuire importantă. Copiii ajung să accepte ideea de a împărţi, nu pentru că

117
părinţii lor vor acest lucru, ci pentru că înţeleg beneficiile ei intrinseci. Când elevii se angajează
într-o astfel de activitate de împărtăşire a anumitor lucruri, se dedică întregii comunităţi de elevi,
clasei lor, şcolii lor.

Ascultarea activă
Împărtăşirea ideilor în clasă, printre colegi, presupune ascultare, renunţarea la emiterea de
judecăţi sau la impunerea propriei opinii în faţa sau în detrimentul altora. Primesc în schimb
înţelepciunea colectivă, ceea ce le încadrează ideile într-un context mai larg. Prin intermediul
dialogului amplu, elevii devin capabili să-şi examineze şi să-şi rafineze propriile idei sub forma
unei tapiserii pe care o creează prin învăţare şi experienţă de viaţă.

Reflecţie şi acţiune
 Ce întrebări vă puneţi înainte de o lecţie?
 Alegeţi 10 întrebări din lista de mai sus care vi se par foarte importante. Care dintre ele,
dacă este vreuna, vi se par inutile?
 Câtă flexibilitate vă permiteţi atunci când proiectaţi o lecţie?
 Gândiţi-vă la un coleg în care aveţi încredere şi cu care puteţi discuta un plan de lecţie.
Povestiţi-i despre lecţia pe care o aveaţi în minte atunci când aţi răspuns la cele 20 de
întrebări şi arătaţi-i răspunsurile. Cereţi-i părerea. După lecţie, împărtăşiţi-i opiniile
dumneavoastră. Notaţi în jurnal cum v-aţi simţit în timpul discuţiilor cu colegul.

Problema
Unii elevi nu citesc lecturile obligatorii, nu scriu eseuri conform regulilor precizate şi
completează rebusuri sau benzi desenate cu foarte multă plăcere. Cum îmi pot ajuta elevii să
îmbine utilul cu plăcutul?

Provocarea
Să îi ajutam pe elevi să-şi pună în valoare creativitatea, dorinţa de afirmare şi exprimare
nonconformistă.

Ce putem face?
Să îi învăţăm pe elevi strategii de învăţare care să le permită folosirea cunoştinţelor în contexte
noi şi apropiate de ceea ce le place şi îşi doresc.

2.1. Benzile desenate – Benzile lui Moebius

Pornind de la nevoile şi scopurile celor mai nemotivaţi elevi ai săi, Teresa M. Amabile
(pp. 216, 1997) le-a propus elevilor să scrie noi poveşti, noi aventuri şi să deseneze sau să
schiţeze ilustraţii pentru ca povestirile lor să arate ca nişte benzi autentice. Elevii au voie să
abordeze orice subiect, însă trebuie să utilizeze în fiecare poveste cel puţin zece cuvinte din
vocabularul obligatoriu şi povestirile să fie destinate publicului deoarece urmau să fie afişate.
Deoarece această metodă satisface nevoile elevilor, solicită şi stimulează creativitatea, poate fi
utilizată la majoritatea orelor. Cadrul în care se face acţiunea poate fi diversificat de la o lecţie la
alta. Benzile desenate nu conţin desene complicate, ci pot fi simple schiţe în care personajele se

118
implică într-o acţiune şi spun nişte replici cu conţinutul specific obiectului predat. Benzile
desenate pot fi realizate în grupuri mici.
Exemplu: Realizaţi o bandă desenată cu un personaj la alegere. Personajul ales va vizita Parisul.
Veţi utiliza obligatoriu următoarele cuvinte: fluviu, metropolă, capitală, modă, Micul Paris etc…
Benzile desenate vor fi afişate.

Problema
Unii elevi nu reuşesc să înţeleagă cronologia unor fenomene fizice, istorice sau concepte
abstracte precum diagonală, multipli şi submultipli. Cum îmi pot ajuta elevii să îmbine utilul cu
plăcutul ?

Provocarea
Să îi ajutam pe elevi să înţeleagă mai bine şi să fixeze conceptele abstracte de la diferite
discipline.

Ce putem face?
Să îi învăţăm pe elevi strategii de învăţare care să le permită folosirea cunoştinţelor în contexte
noi şi apropiate de ceea ce le place şi îşi doresc, mai ales prin metode apropiate de joc.

2.2 Alte metode de învăţare activă

Paie – cu ajutorul beţelor de chibrituri sau a paielor pot fi realizate diferite figuri
geometrice şi prezentate concepte precum diagonală, perimetru, arie. Metoda permite lucru
efectiv al elevilor cu formele geometrice, devenind astfel mai concretă şi apropiată de ceea ce
elevii ştiu deja despre ele.
Mozaicare – permite dezvoltarea imaginaţiei la elevi, dar în acelaşi timp şi exersarea
vederii în spaţiu a acestora, fiind indicată în special la orele de matematică – geometrie.
Şirul numerelor şi tabla înmulţirii – folosite mai mult tot la matematică, obiect puţin
apropiat de inima elevilor, cu ajutorul cărora pot fi formate şi dezvoltate abilităţile de socotit ale
elevilor, percepute mai clar noţiunile de multipli sau submultipli, inversul unei operaţii sau
modele de algoritmi de calcul.
Sârma de rufe – sinonimă cu axa valorilor sau axa timpului, permite fixarea cronologică
a diferitelor evenimente istorice, fizice sau de altă natură, dar şi înţelegerea conceptului de fracţie
şi ierarhizarea crescătoare sau descrescătoare a fracţiilor, aspecte mai puţin înţelese de elevi doar
prin prezentare pur teoretică.
Prezentarea schematică a acestor metode este realizată în anexa 1.

Pentru exersarea practică vă rugăm să încercaţi anexa 1

119
Metodele: 1. Metode pentru comprehensiunea textului
2. Colţurile

1.Salutul formatorului. Strigarea catalogului (5 minute).

2. Exerciţiul 1: Spargerea gheţii”Să ne verificăm cultura generală” (5 minute).
3.Prezentarea temei, subiectelor a scopului şi a obiectivelor sesiunii (5 minute).
4. Exerciţiul 2: Aplicaţie la metoda SINELG (30 minute)
5.Feed –back (7 minute).
6. Exerciţiul 3: Aplicaţie la metoda Colţurile (30 minute).
7.Feed-back( 7 minute).
8.Reflecţia: Reflectaţi care dintre metodele prezentate, credeţi că s-ar potrivi mai bine la
disciplina pe care o predaţi.( 8 minute)

SCOPUL ŞI OBIECTIVELE SESIUNII

Scopul: Cunoaşterea de către cursanţi a metodelor de învăţare activă.

Obiectivul general: Învăţarea de către cursanţi, prin aplicaţii practice. Prin exerciţii a
metodelor active de învăţare.
Obiective specifice: La sfârşitul parcurgerii celor două sesiuni, cursanţii vor şti să
folosească:
- metodele SINELG, Interogarea autorului, Lasă-mi mie ultimul cuvânt, Jurnalul
dublu pentru comprehensiunea unui text literar sa ştiinţific;
- metoda Colţurile pentru a crea un mijloc activ de a conduce o dezbatere bazată pe aspecte
controversate, la care se pot prezenta două sau trei puncte de vedere, pentru a implica elevii într-
o dezbatere, pentru a construi argumente suficient de convingătoare

Metoda RAFT

Această metodă are un rol foarte important în dezvoltarea imaginaţiei elevilor dar şi în
respectarea unor limite impuse de norme şi reguli sociale, lingvistice, etc., în asumarea diferitelor
roluri, în dezvoltarea comunicării sub diferite forme, în dezvoltarea relaţiilor interuname, etc.
Această metodă poate fi folosită cu eficienţă maximă în cazul lecţiilor de recapitulare, pornind
de la un text conceput în aşa fel încât să scoată în evidenţă caracteristicile cele mai importante şi
elementele de bază în dezvoltarea competenţelor cheie.

RAFT ?
R simbolizează rolul, autorul , personajul. Personaje alese cu tact pot determina efecte majore în
demersul didactic. Aceste personaje pot fi reprezentate prin eroii unei opere literare, prin
moleculele care alcătuuiesc o substanţă, prin organitele care fromează o celulă, prin animalele

120
dintr-un ecosostem, prin obiectele dintr-un spaţiu, sau pur şi simplu pot fi personaje fictive care
ne dezvoltă imaginaţia, limbajul, comunicarea de taote tipurile şi chiar inserţia socială.

A simbolizează audienţa şi poate îmbrăca o mare varietate, la fel ca şi personajul, depinzând de

contextual textului folosit.

F reprezintă forma, formatul şi poate fi de tip : SMS, scrisoare, ştire, articol de ziar, editorial,
reclamă, paginî web, discurs, carte pentru copii, contract, cerere, etc.

T reprezintă tema , conţinutul tipului de mesaj adoptat ca variantă de exprimare. Acest conţinut
trebuie să fie riguros redactat, să fie corect din punct de vedere ştiinţific, să includă verbe care au
un impact deosebit asupra audienţei.

Exemplu
Ora de recapitulare a noţiunilor despre celulă, la biologie, clasa a IX a..

După parcurgerea lecţiilor în care elevii au învăţat componentele celulei şi ce rol are fiecare în
cadrul acestui sistem unitar, lecţia de consolidare-recapitulare poate fi proiectată pe baza unui
text conceput în aşa fel încât să captiveze , să presupună manipularea termenilor învăţaţi şi să
asigure dezvoltarea unor competenţe superioare
( Anexa nr.2). Textul este lecturat de către fiecare elev, sunt identificate personajele
( componentele celulare ), sunt scrise pe coala de flipchart ( în tabelul RAFT) şi prin activitate
frontală se stabilesc tipurile de mesaje, conţinutul acestora şi adresanţii cu specificarea că :
tipurile de mesaje trebuie să respecte regulile învăţate la română ( cerere, scrisoare, mesaj,
bileţel, contract, etc) şi să conţină elemente ştiinţifice din lecţiile învăţate.

NR.CRT. ROL AUDIENŢĂ FORMAT TEMĂ

1 Ribozomi Nucleu SMS Informaţii suplimentare
2 Membrana Reticulul Mesaj Atenţionare asupra
endoplasmic infecţiei
3 Mitocondriile Ribozomi Scrisoare Descrierea enzimelor
necesare
4 Lizozmi Ribozomilor Contract Partenriat ........
etc.

După ce se enumeră toate variantele posibile se aleg 4-5 , care sunt mai importante, elevii sunt
împărţiţi în 4-5 grupe , fiecare grupă având ca sarcină redactarea unui mesaj .
Mesajul este redactat prin cooperare .
Spre exemplu, o grupă scrie un contract de parteneriat ce se poate stabili între ribozomi şi
lizozomi, cu responsabilităţi clare ( funcţiile lor în celulă) , cu clauze exacte ( mod de
interconectare în celulă pentru a-şi îndeplini rolurile), cu termene fixe ( în funcţie de viteza de
reacţie a fiecăruia şi de viteza de invazie a unei celule de către un virus).
Îndeplinirea sarcinii este limitată în timp( elevi învaţă să se încadreze în termene) iar evluarea se
realizează pe baza respectării regulilor de redactare a unui anumit tip de mesaj şi pe baza
corectitudinii mesajului din punct de vedere ştiinţific.

121
Aceste tipuri de lecţii se pretează foarte bine la majoritatea disciplinelor dar un rol foarte
important îl pot avea la cele de consiliere, când un text bine ales pentru a fi adaptat acestei
metode poate produce modificări majore, în sens pozitiv, în gîndirea elevilor.

Această metodă îi poate determina pe elevi să scrie eseuri, poezii, scrisori, etc. pe baza unor
teme, care în mod normal nu le determină nici un interes, le oferă varietate, le oferă posibilitatea
unei exprimări mai puţin rigidă din punct de vedere ştiinţific, îi ajută să se detaşeze de ei înşişi şi
să se concentreze supra unui anumit tip de audienţă

Modele de fişe de planificare RAFT

NR.CRT. ROL AUDIENŢĂ FORMAT TEMĂ

1 Ribozomi Nucleu SMS Apărarea celulei prin
producerea de anticorpi
2 Părinte Director Petiţie Desfăşurarea oeri
de ........
3 Elev Dirigintă Felicitare Urări de...
4 Părinte Director Contract Parteneriat
5 Ficat Creier Cerere Metabolizarea eficientă
a toxinelor
6 ONG Primărie Solicitare Protejarea unei specii
de ....din oraşul ...

TEMA: METODE ACTIVE

1.CUM AJUTĂM ELEVII SĂ ÎNŢELEAGĂ MAI BINE MANUALELE?

Problema
Unele manuale se dovedesc prea dificile şi neatractive pentru elevii mei. Cum îmi pot ajuta elevii
să profite la maximum de informaţiile din ele?

Provocarea
Să îi învăţăm pe elevi strategii de învăţare care să le permită să înţeleagă pasajele dificile sau
neatractive din manuale

Ce putem face?
 Abordaţi textul ca un bun cititor
 Ajutaţi elevii să rememoreze cunoştinţele existente asupra subiectului (inclusiv
cunoştinţele greşite sunt valoroase în această etapă) înainte de a începe lectura textului.
Puneţi-i să scrie tot ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre subiect.
 Ghidaţi-i să se gândească la ceea ce ar dori să afle în plus. Ajutaţi-i să noteze întrebări
specifice care reflectă curiozitatea lor asupra subiectului.
 În timp ce citesc, amintiţi-le să facă ceea ce face un bun cititor.

122
  Atunci când au terminat de citit, rugaţi-i să verifice dacă au aflat răspunsul la întrebările
lor. Dacă da, care sunt acestea (adică ce au învăţat). Dacă nu, unde pot căuta
răspunsurile?

Lecturi suplimentare
Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I,
Editura Gloria, Cluj-Napoca

Vă recomandăm să încercaţi

( S V I ) Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat

 Împărţiţi tabla în trei coloane mari, notate „ŞTIU”, VREAU SĂ ŞTIU” şi AM
ÎNVĂŢAT” (vezi tabelul mai jos). Rugaţi elevii să facă la fel în caietele lor.
 Prezentaţi subiectul şi rugaţi elevii să spună ce ştiu sau cred că ştiu despre subiect
 Discutaţi până când se detaşează un set de elemente esenţiale, de care elevii sunt suficient
de siguri.
 Notaţi-le în coloana „ŞTIU” de pe tablă şi rugaţi elevii să facă la fel în caietele lor.
 Vor apărea şi puncte neclare, pe care le puteţi nota în zona „VREAU SĂ ŞTIU”.
 Rugaţi elevii să se gândească la lucruri pe care ar fi curioşi să le afle şi care au legătură
cu subiectul, şi notaţi-le în coloana a doua.
 Ajutaţi elevii să formuleze întrebări asupra punctelor neclare. Acestea pot apărea din
discuţii asupra detaliilor controversate sau din categoriile de cunoaştere care le stârnesc
curiozitatea.
 Recitiţi întrebările care au apărut şi indicaţi-le pasajul ce trebuie citit.
 După ce termină de citit, abordaţi coloana „CE AM ÎNVĂŢAT?”. Rugaţi elevii să noteze
pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu
întrebările iniţiale şi notând celelalte informaţii (cunoştinţe la care nu se aşteptau) în josul
coloanei.
 Rugaţi elevii să prezinte întregii clase ideile din coloana „AM ÎNVĂŢAT” din caietele
lor, şi notaţi-le şi dumneavoastră pe tablă.
 Rugaţi elevii să compare ce ştiau cu ceea ce au aflat şi comparaţi şi răspunsurile notate cu
întrebările puse de ei.
 Rugaţi-i să decidă ce să facă cu întrebările rămase fără răspuns, ceea ce poate duce la un
nou ciclu STIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT, şi alte studii.

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Pentru aplicaţia practică vă rugăm să încercaţi exemplul de la anexa 1

Reflecţie şi acţiune
 Cum folosiţi manualele în clasă? Ce le spuneţi elevilor să facă cu manualele?

123
  Cum prezentaţi manualele elevilor?
 Gândiţi-vă la ultimul text pe care l-au citit elevii (din manual sau din alte surse). Cum i-
aţi îndrumat să procedeze (doar să citească; să citească şi să caute răspunsuri la întrebări
specifice; să citească şi să sublinieze ceva – ce?; etc.)?
 În general, le daţi elevilor instrucţiuni orale sau scrise înainte de a începe lectura?

2. CUM MONITORIZĂM COMPREHENSIUNEA TEXTULUI?

Problema
Cum pot face pentru ca elevii mei să citească mai atent şi să înţeleagă semnificaţia textului?
Provocarea
Să îi ajutam pe elevi să monitorizeze comprehensiunea textului
Ce putem face?
Să îi învăţăm pe elevi cum să folosească un sistem de codare pentru a marca diferite lucruri în
text

Numărul de coduri pe care elevii le folosesc diferă în funcţie de vârsta lor. Este recomandabil ca
elevii din clasele 1-4 să nu folosească mai mult de 2 coduri. Acestea pot varia şi în funcţie de
scopul lecturii şi experienţa elevilor cu sistemele de codare.

Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea a Lecturii şi Gândirii (SINELG) (INSERT)

este o strategie care s-a dovedit eficientă în a ajuta elevii să se menţină atenţi în timpul lecturii
textului. Această procedură începe prin rememorarea cunoştinţelor anterioare asupra subiectului,
formularea unor întrebări şi continuă cu marcarea diferitelor tipuri de informaţie găsite în text.

SINELG (INSERT) este un instrument foarte util deoarece permite elevului să îşi monitorizeze
nivelul de înţelegere pe măsură ce citeşte. Fiecărui cititor i se poate întâmpla să citească o pagină
întreagă şi să nu îşi amintească nimic din conţinutul acesteia. Este cel mai bun exemplu de citire
fără comprehensiune, sau citire fără implicare cognitivă în procesul de citire şi citire fără
monitorizarea comprehensiunii. Foarte adesea elevii abordează lectura cu aceeaşi lipsă de
implicare cognitivă. Înţelegerea fenomenului este un pas important în procesul de învăţare, dar
posibilităţile de învăţare se pierd dacă cititorul nu se implică în înţelegerea textului.

Daca textul ce trebuie citit se află într-un manual pe care elevii nu pot face notaţii precum cele
recomandate mai jos, rugaţi-i să folosească o bucată de hârtie egală ca lungime cu înălţimea
manualului. Elevii îşi vor înscrie codul pe bucata de hârtie, păstrând manualul intact pentru
următoarea generaţie de elevi.

Lecturi suplimentare
Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I,
Editura Gloria, Cluj-Napoca

Vă recomandăm să încercaţi

Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii (SINELG)

124
Explicaţi elevilor că în timpul lecturii unui text trebuie să marcheze propoziţiile sau paragrafele
cu următoarele coduri:

“√” Puneţi semnul “√” (bifă) pe margine dacă ceea ce aţi citit confirmă un fapt pe care îl ştiaţi
sau credeaţi că îl ştiţi
“-” Puneţi semnul “-” (minus) pe margine dacă unele din informaţiile din paragraf contrazic
sau sunt diferite de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiaţi
“+” Puneţi semnul “+” (plus) pe margine dacă informaţia este nouă pentru dumneavoastră
“?” Puneţi semnul “?” (semn de întrebare) pe margine dacă informaţia vă este neclară sau aţi
vrea să ştiţi mai mult despre subiect

Când au terminat de citit şi marcat textul, rugaţi-i să înscrie punctele principale pentru fiecare
cod într-un tabel ca cel de mai jos:

√ - + ?
(Ştiam) (Ştiam altfel) (Aceasta este o (Ce însemnă?
informaţie nouă) Chiar aşa?)

Rugaţi elevii să formeze perechi şi să compare codurile şi tabelele. Cereţi elevilor din 4-5 perechi
să prezinte clasei rezultatele, în special în coloanele cu ”-” şi ”?”. Clarificaţi unele probleme sau
ajutaţi-i să identifice modalităţi pentru a obţine clarificări.

Reflecţie şi acţiune
 Ce sistem de codare folosiţi pentru a ajuta elevii să monitorizeze înţelegerea textului?
 Ce observaţi că se petrece în procesul de înţelegere a textului atunci când se foloseşte un
sistem de codare faţă de situaţiile în care nu se foloseşte un asemenea sistem?
 Citiţi Taxonomia lui Bloom şi interogarea multi-procesuală din capitolul Lecturi
suplimentare folosind sistemul de codare descris mai sus (SINELG).

Pentru aplicaţia practică vă rugăm să încercaţi exemplul de la anexa 2

3. CUM DEZVOLTĂM LA ELEVI GÂNDIREA CRITICĂ

Problema

125
Cum pot face pentru ca elevii mei să fie inventivi, să scrie şi să descrie informaţiile în idei
concise?

Provocarea
Să îi ajutam pe elevi să-şi dezvolte creativitatea şi capacitatea de sinteză..

Ce putem face?
Să îi învăţăm pe elevi cum să folosească reflecţia, sinteza şi rezumarea conceptelor
şi informaţiilor individual şi în cooperare.

Cvintetul

Cvintetele sunt instrumente rapide si eficiente de reflecţie, sinteza si rezumare a conceptelor si

informaţiilor. Un cvintet este o poezie care necesita sintetizarea informaţiei in exprimări concise
care descriu sau exprima reflecţii asupra unui subiect. Se poate cere elevilor sa lucreze individual
sau in perechi la elaborarea lor. Termenul vine de la cuvântul din limba franceză cinquième unde
are semnificaţia de al cincilea. Cvintetul este un instrument de organizare verbală care exprimă
capacitatea de înţelegere a subiectului de către un elev, capacitatea sa de sinteză, creativitatea,
simţul umorului. Dacă propunem elevilor un subiect unic vom constata diversitatea opiniilor în
exprimarea aceluiaşi conţinut. Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt:
- primul vers consta intr-un singur cuvânt, care precizează subiectul (ex. predarea);
- al doilea vers este format din doua cuvinte care descriu subiectul (de obicei adjective);
- al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima acţiuni (verbe);
- al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente fata de subiect;
- ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprima esenţa subiectului.
Iată un exemplu in acest sens:

Predarea
Complexa, grea,
Provoacă, înviorează, răsplăteşte
Legând noul de ştiut
Educând
Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informaţii complexe, ca mijloc de
evaluare a înţelegerii elevilor sau a creativităţii lor.

Ar fi bine să scrieţi pe tablă: CVINTETUL

- titlul = un substantiv (de obicei);

- descriere = două adjective (de obicei);

- acţiuni = trei verbe (la gerunziu de obicei);

- sentimente personale = patru cuvinte (construcţie);

- esenţialul = un cuvânt

De asemenea poate să urmeze:

126
  Activitatea în perechi: prezentaţi unui coleg cvintetul scris, rescrieţi împreună un cvintet
final în care veţi reţine ce vă place mai mult din cele două poezii.
 Activitatea frontală: Fiecare pereche scrie cvintetul pe tablă sau afişează un poster pe
perete.

Crearea unui cvintet este binevenită în etapa de reflecţie din lecţie sau în consolidarea
cunoştinţelor făcută acasă.

Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi

Problema
Cum pot face pentru ca elevii mei să gândească critic şi să-şi exprime argumentat părerea?

Provocarea
Să îi ajutam pe elevi să-şi dezvolte capacităţile de a gândi critic în orice situaţie.

Ce putem face?
Să îi învăţăm pe elevi cum să folosească reflecţia, sinteza şi rezumarea conceptelor
şi informaţiilor individual şi în cooperare. Tehnica Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi
( Think – Pair – Share) (Lyman, 1992) implică un moment individual în care se caută răspunsuri
la o problemă, un moment de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener, ceea ce implică
comunicare şi un moment în care se lucrează cu întregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot avea
sarcini diferite sau chiar fiecare rând din clasă poate avea altă sarcină. Tehnica are mai multe
etape:

 Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de câteva minute scrieţi pe foaie toate ideile pe care
le aveţi despre un anumit subiect. Formulaţi cât mai multe răspunsuri posibile.
 Activitatea individuală;

 Activitate în perechi; Timp de câteva minute citiţi colegului de bancă ce aţi scris,
comparaţi răspunsurile şi formulaţi un răspuns comun cu care sunteţi amândoi de acord.

 Activitate frontală; Luaţi de la fiecare pereche câte o idee, un răspuns ori cereţi ca fiecare
pereche să rezume în 30 de secunde concluziile la care a ajuns. Notaţi răspunsurile pe
tablă, pe flip-chart sau pe folie de retroproiector. Dacă nu aveţi timp pentru a prelua
răspunsurile de la toate perechile, fie că luaţi ideii numai d la două sau trei perechi, fie
luaţi de la fiecare pereche câte o idee, care nu a mai fost prezentată anterior.

Primul moment este important deoarece obligă toţi elevii să se gândească asupra
subiectului propus, să actualizeze cunoştinţele anterioare şi le solicită o formulare în scris.
Cel de al doilea moment este important deoarece elevii conştientizează că partenerul are
cunoştinţe sau opinii diferite şi că acesta constituie o sursă bună de completare a
cunoştinţelor proprii sau pentru clarificarea unor aspecte confuze. Fiecare elev
conştientizează că în anumite situaţii devine o sursă şi un sprijin în învăţare pentru colegul
lui. Acest moment este semnificativ în evaluarea metacunoştinţelor prin comparaţie cu
cunoştinţele partenerului. Elevii învaţă unul dintre cele mai simple procedee de a găsi
răspunsuri: adresarea unei întrebări altcuiva sau discuţia cu altcineva. În acest moment elevii

127
 învaţă să comunice într-un limbaj accesibil pentru a fi înţeleşi şi învaţă să formuleze întrebări
dacă nu au înţeles ceea ce li s-a spus. Este mai uşor să comunice cu perechea decât să
comunice cu profesorul în faţa întregii clase. Faptul că perechea confirmă ideile face să
crească încrederea în sine şi elevului nu-i este teamă să exprime public opinia sau răspunsul
asupra căruia au reflectat cei doi. Această tehnică nu necesită mult timp şi se poate utiliza de
mai multe ori în timpul unei lecţii, în evocarea cunoştinţelor anterioare sau în realizarea
sensului. O variantă a acestei metode este: Gândiţi-Lucraţi în perechi- Lucraţi în patru
(Think-Pair-Square) (Baloche, 1998) şi implică momente individuale în care se caută
răspunsuri la o problemă, momente de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener şi
momente de prezentare a ideilor în faţa unui grup. Tehnica poate fi utilizată în etapa de
evocare a cunoştinţelor anterioare, în etapa de realizare a sensului şi în cea de reflecţie.

Pentru aplicaţia practică vă rugăm să încercaţi exemplul de la anexa 3

Ce se vede, ce se aude, ce se simte

Problema
Cum pot face pentru ca elevii mei să perceapă mai bine cunoştinţele predate teoretic?
Provocarea
Să îi ajutam pe elevi să-şi dezvolte capacităţile de a înţelege noţiunile teoretice prin exprimarea
cu ajutorul simţurilor şi a fenomenelor reale .
Ce putem face?
Să îi învăţăm pe elevi cum să folosească percepţia senzorială pentru a înţelege mai uşor
conceptele teoretice.

Majoritatea disciplinelor de studiu şi manualele aferente, abundă de cunoştinţe teoretice

sofisticate, greu de înţeles şi perceput de elevi, chiar şi cei de vârste mari. O modalitate de a
facilita înţelegerea lor este folosirea experienţei anterioare a elevilor, combinată cu percepţia
senzorială a acestora. De exemplu dacă dorim să discutăm la lecţie despre formele de relief in
România, într-o primă fază putem să-i rugăm pe elevi să ne spună ce se aude, ce se vede, ce se
simte când suntem la munte sau la mare? Iar răspunsurile lor pot fi prezentate într-un tabel de
forma:
Ce se aude? Ce se vede? Ce se simte?

Pentru aplicaţia practică vă rugăm să încercaţi exemplul de la anexa 4

128
129