Traian Vrasmas Invatamantul Incluziv

Traian Vrasmas
'învăţământul integrat
şi
sau incluziv
Colecţia Educaţia XXI este iniţiată şi îngrijită de Nicu Ploscariu şi coordonată

ştiinţific de prof. univ. dr. Ioan Cerghit
• Redactor:
Nicol Pop Mirela Constantin
• Secretar de redacţie:
Corina Tăbăraş
• DTP:
Simona Ciulei
• Coperta colecţiei:
Cristina Dumitrescu
ISBN 973-8294-06-1
Copyright © 2001 Aramis Prinţ toate drepturile rezervate Reproducerea integrală
sau parţială a textului din această lucrare este posibilă numai cu acordul scris al
Aramis Prinţ. Drepturile de distribuţie în străinătate a acestei ediţii aparţin în
exclusivitate Aramis Prinţ.
• Departamentul difuzare: tel/fax: (01) 330.88.08; 410.93.33 330.88.10; 410.93.35
330.88.40; 410.94.74 330.88.66; 410.94.72
E-mail: aramis difuzareţffidnt.ro
ARAMIS
Tiparul: Megapress holdings s.a.
S.C. Aramis Prinţ S.R.L.
redacţia şl sediul social:
B-dul. Metalurgiei nr. 32-44,
cod 75579, sector 4,
Bucureşti
O.P. 82 - CP. 38
tel/fax: (01) 330.88.08; 410.93.33 330.88.10; 410.93.35 330.88.40; 410.94.74
330.88.66; 410.94.72
i E-mail: aramis@dnt.ro ,
PRINTED IN ROMÂNIA
„Toate fiinţele umane sunt născute libere şi egale, în demnitate şi drepturi".
(Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, 1948)
Ştiinţele educaţiei traversează o perioadă de restructurare şi dezvoltare, care
înregistrează atât extensia preocupărilor cât şi reconsiderarea unor domenii sau
subdomenii. Cu deosebire după anul 1990 -odată cu lansarea formală a paradigmei
educaţie pentru toţi- învăţământul a acordat o mai mare atenţie unor grupuri de
copii marginalizate, vulnerabile. Democratizarea şcolii şi egalizarea şanselor - deşi
intens discutate şi controversate - reprezintă direcţii strategice care angajează în
mod cert o mai mare responsabilitate şi flexibilitate a serviciilor educaţionale.
Focalizarea atenţiei êducaţionale pe grupurile vulnerabile este un semnal al
nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate, un indiciu al nevoii de căutare
a unor noi formule de solidaritate umană - lucru ce are o semnificaţie aparte în
societatea noastră.
Găsirea unor soluţii !a provocările puse în faţa şcolii, de anumite dificultăţi de
învăţare, reprezintă, în acelaşi timp, o cale de prospectare a unor strategii eficiente
pentru stimularea progresului la toţi elevii - inclusiv la supradotaţi. Activitatea şi
opera unor pedagogi renumiţi ai secolului XX (Decroly, Montessori) este o
mărturie în acest sens.
Argument personal
Mi-am început cariera didactică la mijlocul anilor 70, ca învăţător (institutor) la
clasa a ll-a a unei şcoli generale din Bucureşti. Cei 3 ani de practică efectivă, la
clasa pe care am îndrumat-o până la încheierea ciclului primar, au constituit o
veritabilă provocare profesională. Unele dintre întrebările născute atunci au ecou şi
în seva acestei lucrări:
* De ce nu pot face progrese semnificative în învăţare toţi copiii dintr-o clasă?
* Cum pot fi sprijiniţi să progreseze în învăţarea de tip şcolar elevii care învaţă
(sau par să înveţe) mai greu?
* Cât este de justificată marginalizarea ori chiar excluderea unor elevi din şcoala
generală (obligatorie)?
învăţământul integrat şi/sau incluziv
Ulterior, cariera didactică mi-a oferit ocazia de a continua munca la clasă, tot la
ciclul primar, dar într-o altă şcoală şi într-o altă postură - în şcoala specială, ca
profesor defectolog. Am întâlnit în această şcoală două grupuri mari de elevi, care
contrastau, într-un fel, cu „mandatul" formal al respectivei unităţi şcolare:
• pe de o parte elevi care nu se deosebeau prea mult de unii dintre foştii mei elevi;
deosebirea era însă mare, din punct de vedere al notelor obţinute; în şcoala
generală, aceşti elevi ar fi fost „ultimul eşalon", codaşii clasei (corigenţi, poate
chiar repetenţi) pe când aici ei erau premianţii cu care se mândreau profesorii,
şcoala şi părinţii.
• pe de altă parte, am cunoscut şi copii care, cu tot programul adaptat tipului de
„învăţământ special" (curriculum-ului specific), puneau probleme foarte mari de
predare-învăţare la clasă. Soarta unor asemenea elevi era, de regulă, reorientarea
spre alte tipuri de şcoală specială (cămin-şcoală), spre instituţii rezidenţiale (cămin-
spital) sau menţinerea în cadrul familiei. Astăzi pot spune că aceşti copii nu puteau
să înveţe corespunzător nevoilor lor de dezvoltare şi 'devenire umană datorită şcolii
care era organizată, similar şcolii (generale, într-un sistem inadecvat diversităţii
copiilor.
La începutul anilor '80 am avut şansa de a participa, în ţară cât şi în Marea
Britanie, la o serie de activităţi care mi-au relevat o perspectivă nouă asupra
domeniului educaţiei speciale - reabilitarea în comunitate a copilului cu deficienţe.
Am încercat să valorific cunoştinţele şi experienţa dobândită, atât în activitatea
managerială din şcoală cât şi în elaborarea lucrării de obţinere a gradului didactic I
- „Integrarea şcolară a copiilor cu dificultăţi de învăţare" . (1987).
După anul 1989, am avut câteva oportunităţi excepţionale pentru a aprofunda
această problematică (atât în ţară, cât şi în străinătate) la un alt nivel de cunoaştere
şi de responsabilitate - în cadrul activităţii la Ministerul învăţământului. Această
perioadă extrem de complexă şi frământată mi-a oferit mai întâi şansa de a
cunoaşte mai bine, de a putea iniţia şi de a pune în aplicare o serie de experienţe
care să demonstreze că în România nu există doar imaginile de coşmar ale unor
copii cu dizabilităţi şi/sau unor copii lipsiţi de suportul familial, excluşi, izolaţi şi
ignoraţi de comunitate - aşa cum mass media internaţională releva în urmă cu 11
ani... Debutul preocupărilor sistematice de integrare şcolară şi socială a copiilor cu
dizabilităţi, iniţiate de Ministerul învăţământului în acea vreme, a fost posibil
datorită, mai ales, sprijinului constant al Reprezentanţei UNICEF în România
(începând din
a-mi
Cuvânt înainte
anul 1991), precum şi a compartimentului de educaţie specială din cadrul
UNESCO.
Am avut apoi ocazia, în aceeaşi perioadă, să fiu martorul schimbării semnificative
a opticii comunităţii internaţionale de la educaţia integrată la şcoala şi educaţia
incluzivă - tendinţă consacrată pe plan internaţional mai ales după Conferinţa de la
Jomtien (1990) şi cea de la Salamanca (1994).
Iniţierea cooperării formale cu Universitatea din Bucureşti, catedra de
pedagogie/ştiinţele educaţiei - din anul 1996- mi-a oferit oportunitatea de a-mi
structura, într-o formă mai riguros ştiinţifică, preocupările anterioare.
„în sfârşit străinătatea ne laudă pentru cum îi creştem pe copiii cu cerinţe educative
speciale" titra un important cotidian românesc, în luna aprilie 1997* reflectând o
concluzie a lucrărilor conferinţei naţionale (cu participare internaţională), care a
avut ca scop evaluarea şi promovarea proiectelor pilot de integrare în comunitate,
realizate în perioada 1993-1997.
în anii 1998 - 2000, la iniţiativa şi cu asistenţa Reprezentanţei UNICEFTn
România, au fost reluate la scară naţională şi locală preocupările de educaţie
integrată şi/sau incluzivă, într-o eficientă cooperare cu Ministerul Educaţiei
Naţionale, cu Universitatea din Bucureşti (catedrele de pedagogie şi respectiv de
psihopedagogie specială), precum şi cu Asociaţia RENINCO România.
Am considerat că am o obligaţie profesională şi o datorie morală să pun la
dispoziţia cititorilor interesaţi - cadre didactice, manageri şcolari, studenţi, părinţi
şi organizaţii neguvernamentale etc. - sinteza unor preocupări profesiohale
personale (dintre care unele au fost publicate şi în alte contexte) izvorâte din şi
îngemănate cu experienţe din lumea şcolii, care au încercat să răspundă unor
necesare presiuni de schimbare.
i excludere k uttegfwe şi/sau incluziune j-piu cu cerinţe educative speciale
De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri
problematica educaţiei unor copii care învaţă mai greu. Societatea şi şcoala
manifestă şi în prezent, faţă de această categorie de elevi, o gamă variată de
atitudini, de la acceptare şi includere în medii şcolare obişnuite - tendinţă tot mai
accentuată - la diferite grade şi modaiităţi de separare şi de izolare faţă de
contextele sociale şi educaţionale la care au acces toţi copiii.
Dezvoltarea modernă a educaţiei şi învăţământului înregistrează eforturi
semnificative pentru a depăşi distanţa - adeseori foarte mare - care separă şcoala
generală (de masă) faţă de copiii care învaţă mai greu, copii consideraţi a fi
„incapabili", „needucabili", „inadaptaţi", „anormali", „cu probleme" etc.
Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme şi
niveluri de eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi din
punct de vedere psihopedagogie. Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de
aceştia din partea şcolii (şi a societăţii, în general) este de subvalorizare - bazată în
mare măsură pe lipsa de reuşită şi de competenţă şcolară.
Copiii cu probleme („dificili",„turbulenţi" şi/sau „handicapaţi" din diferite motive)
sunt percepuţi în lumea şcolii obişnuite de cele mai multe ori negativ, sunt
marginalizaţi şi nu de puţine ori excluşi din şcoală. „Nu face faţă programei", „Nu
este pentru această şcoală",„Trebuie trimis la şcoala specială", „Nu poate fi
şcolarizat" - iată doar câteva dintre argumentele prin care unele cadre didactice
justifică neacceptarea ori eşecul unor copii de a învăţa alături de ceilalţi copii, de
aceeaşi vârstă. Argumente asemănătoare se întâlnesc uneori şi în şcoala specială,
faţă de copiii cu probleme mai grave, care lansează provocări mai complexe faţă de
actul de predare-învăţare.
Este adevărat că, nu de puţine ori, condiţiile de organizare şcolară -efective
numeroase de copii la clasă, programă şcolară foarte încărcată,
segregare ş,ijsxcludere la integrare şi/sau incluziune şcolară
timpul scurt de activitate şi interacţiune în clasă, cu elevii, pe parcursul unei lecţii,
insuficienta pregătire psihopedagogică şi/sau de educaţie specială etc. - reprezintă
obstacole serioase în asigurarea unei învăţări eficace pentru fiecare copil. Dar nu
întotdeauna...
Sunt destule situaţii în care un anumit copil, orientat spre o şcoală specială, ar fi
putut progresa mai mult într-o clasă din şcoala obişnuită. Similar, există copii cu
deficienţe mai severe, care ar putea să înveţe totuşi într-o şcoală specială, dar ei
sunt acceptaţi şi aici cu foarte mare dificultate... sau deloc.
Există şi cazuri de copii proveniţi din medii socio-culturale, geografice sau etnice
care nu beneficiază de aceleaşi şanse cu ceilalţi copii, ceea ce le reduce adesea
posibilităţile de acces şi participare la o educaţie şcolară adecvată, care să răspundă
necesităţilor lor de dezvoltare umană.
Analiza stării de fapt, a premiselor şi condiţiilor unui învăţământ care să cuprindă
toţi copiii - potrivit paradigmei pedagogice lansate în ultima decadă a secolului XX
- educaţie pentru top - trebuie să constituie obiective importante ale ştiinţelor
educaţiei la început de mileniu.
Abordarea istorică, prealabilă, este primul pas necesar în acest sens.
Analiza învăţământului integrat şi/sau incluziv nu se poate realiza fără prezentarea
opusului acestora - învăţământul segregat şi a atitudinii social-istorice mai generale
în acest sens.
în perioada contemporană, o dată cu apariţia şi dezvoltarea educaţiei integrate -
după anul 1970 - a fost pusă de multe ori, de către adversarii acesteia, întrebarea:
„Cine a inventat integrarea?"
Răspunsul partizanilor integrării este pe măsură: „Dar cine a inventat segregarea?"
Analizând din perspectivă istorică atitudinea societăţii faţă de copiii cu handicap,
un grup de autori (Deschamps şi col., 1981) evidenţiază în principal 4 tipuri de
reacţii:
• exterminarea; » segregarea;
* acordarea cetăţeniei reduse;
a recunoaşterea drepturilor egale.
Primele manifestări ale exterminării - ca formă radicală a segregării persoanelor cu
handicap - le putem identifica la societatea spartană. Persoanele cu anumite
deficienţe, percepute ca anomalii sau boli incurabile, erau stigmatizate de societate.
Segregarea se manifesta ca o „soluţie finală", indivizii respectivi fiind eliminaţi
fizic prin maniera cunoscută a aruncării în prăpastie.
Această formă radicală a segregării (exterminarea fizică) a fost cunoscută de
omenire şi în timpuri mai apropiate de noi - în perioada celui de-al treilea Reich,
când au fost suprimate circa 300.000 de persoane, considerate „subumane"
(Wolfensberger,1992). Autorul citat mai sus consideră că, „moştenirea ideologică"
a exterminării persoanelor cu handicap, ca şi pentru alte grupuri sociale
devalorizate, nedorite, continuă şi în timpurile noastre în forme dintre cele mai
diverse - directe sau indirecte.
De-a lungul istoriei, copiii şi, în general, persoanele cu handicap au fost aşadar
marginalizate şi izolate, într-un fel sau altul, de restul societăţii. Concepţia şi
practica de segregare, globală şi nediferenţiată, se baza pe un anumit tip, dominant,
de percepţie socială. Indivizii cu handicap - indiferent de vârstă ori de alte
particularităţi - erau cuprinşi într-o singură categorie, „anormalii", cei care
reprezentau o deviaţie de la ceva convenit a fi obişnuit, standard, „normal".
Considerate astfel, ia modul global şi nediferenţiat, fiinţele umane percepute ca
atare produc celorlalţi atitudini ambivaiente: pe de o parte declanşează un imbold
de a oferi protecţie, dar şi tendinţa de a respinge.
Respingerea/excluderea constituie, de fapt, o reacţie primitivă de bază, similară
xenofobiei, rasismului şi, în general, intoleranţei faţă de diversitatea umană.
Separarea indivizilor „anormali" în instituţii speciaje, de tipul azilelor, era într-un
fel de natură „să protejeze", în egală măsură, individul şi societatea în cauză.
Instituţiile au preluat aceste persoane, nedorite şi neatractive ca prezenţă fizică,
scoţându-le din faţa ochiului public şi astfel din faţa conştiinţei publice (Gearhart şi
Weishahn, 1976).
Primele preocupări de educaţie şcolară a copiilor mai slab dotaţi de la natură au
reprezentat, începând cu epoca Renaşterii, în contextul intensificării preocupărilor
generale de dezvoltare a învăţământului - un progres remarcabil, în comparaţie cu
ceea ce s-ar putea numi „barbarismul perioadei anterioare".
O ilustrare în plan pedagogic a genezei preocupărilor educaţionale pentru copiii
care în şcoală întâmpină dificultăţi poate fi identificată la Comenius, în Didactica
Magna (capitolul IX): „Cu cât cineva este mai greoi şi mai puţin dotat de la natură,
cu atât mai mult are nevoie de ajutor, spre a se elibera de mărginirea şi prostia sa".
Teoria pedagogică a lui Locke, bazată pe teza că la naştere copilul este „tabula
rasa", poate fi considerată, de asemenea, ca o contribuţie semnificativă la pledoaria
umanistă perenă, pentru educaţia tuturor copiilor. Pe aceeaşi dimensiune umanistă
putem înscrie şi contribuţiile ulterioare ale iui Rousseau şi Pestalozzi ia dezvoltarea
ştiinţelor educaţiei (Cook, R. E., TessierA., Arnbruster V. B., 1987).
Pionierul experienţelor propriu-zise de educaţie specializată este considerat însă
Itard, cel care a încercat umanizarea copilului sălbatic, descoperit la Aveyron, în
Franţa (1799). Tehnicile de predare-învăţare elaborate de Itard au fost preluate şi
dezvoltate ulterior de Seguin, a cărui
De la segregare şi excludere la integrare şi/sau incluziune şcolară
activitate profesională a influenţat substanţial progresul tratamentului pentru
persoanele handicapate mintal, în instituţii speciale (azile, spitale).
Preocupările substanţiale pentru „instituţionalizarea" diferenţiată a copiilor apar,
prin urmare, începând cu finele secolului al XVIII-lea, asociate tendinţelor
iluministe. Este perioada istorică când se înregistrează eforturi deosebite din partea
societăţii vremii de a înfiinţa şi dezvolta instituţii specializate, separate (de regulă,
rezidenţiale) şi pentru copii cu deficienţe. Unele dintre aceste instituţii aveau un
caracter predominant educaţional.
Debutul preocupărilor instituţionale de educare a copiilor cu deficienţe reprezintă
un pas important în evoluţia atitudinii sociale faţă de această categorie umană -
etapa „acordării cetăţeniei reduse" (Deschamps şi col., 1981). Copiilor şi, mai cu
seamă, tinerilor cu deficienţe li s-a permis accesul în şcoli - chiar dacă erau
speciale - şi apoi în ateliere (protejate), ceea ce la vremea respectivă a reprezentat o
decizie ce consemna schimbarea treptată a atitudinii şi concepţiei de ansamblu a
societăţii. Dacă aceste persoane pot să înveţe, atunci reprezintă şi ele o anumită
valoare în societate, chiar dacă învaţă sau muncesc parţial şi incomplet -
comparativ cu semenii - şi cu toate că au nevoie de o supraveghere specială.
Această concepţie s-a menţinut până aproape de zilele noastre - şi în bună măsură
se regăseşte şi în prezent.
Orientarea, copiiior cu deficienţe către instituţii speciale - în cadru! cărora se
diferenţiază şi se dezvoltă tot mai mult şcolile speciale de tip internat - a constituit
o caracteristică fundamentală şi în secolul al XX-lea. Conceptul de ba'ză, statuat o
dată cu lansarea „scărilor de inteligenţă" (Binet, 1905), concept care justifică în
bună măsură selecţia, respectiv, excluderea şcolară modernă, a fost în prima parte a
secolului al XX-iea, oarecum în continuarea tradiţiei de secole, cel de
„anormalitate educaţională". Este interesantă însă, apariţia, între cele două războaie
mondiale, a primelor încercări - timide - de depăşire a modelului şcolii speciale
separate, prin înfiinţarea unor clase speciale, în incinta şcolilor obişnuite. Este
cazul, de pildă, al „claselor de perfecţionare" din Franţa, sau al claselor speciale
constituite !a noi în ţară, pentru „copii anormali educabili", în baza Legii
învăţământului din anul 1924.
Orientarea segregaţionistă în educaţia specială ia amploare după cel de-al doilea
război mondial, cu toate dezvoltările democratice ale perioadei istorice de după
anul 1945, în societate, ca şi în lumea şcolii. Este o perioadă în care se
consolidează şi se multiplică structurile educaţionale separate, specializate.
Semnificativ în acest sens este numărul mare de instituţii şcolare speciale nou
create în această etapă pentru copiii cu handicap, ca şi diversificarea categoriilor de
copii consideraţi „anormali", din punct de vedere educaţional, prin sporirea
numărului de copii excluşi din mediile obişnuite de viaţă şi educaţie. Printre
categoriile noi de copii „inadaptaţi", care diversifică câmpul educaţiei speciale - şi
în acelaşi timp o
apropie de educaţia (pedagogia) pentru cei cu standarde comune, distingem: copiii
cu dislexie, cu disgrafie, disortografie, discalculie etc.
Aceste tendinţe corespund, în mare măsură, unei schimbări de paradigmă
terminologică - înlocuirea conceptului fundamental de anormalitate educaţională
cu cel de inadaptare şcolară. Categoriile de copii, care provoacă şi diversifică
domeniul educaţiei - la graniţa dintre educaţia specială şi cea obişnuită - încep
acum să facă obiectul aşa-numitei educaţii de remediere - foarte apropiată şcolii
obişnuite - şi în mare măsură necesară acesteia - pentru prevenirea şi/sau
diminuarea eşecului şcolar. Această dezvoltare se leagă, de asemenea, de apariţia
conceptului şi a câmpului de intervenţie aferent dificultăţilor/tulburărilor de
învăţare.
Din perspectiva actuală, a drepturilor omului şi ale copilului putem spune că logica
şi caracteristicile principale ale şcolarizării speciale separate, dezvoltate în paralel,
pentru copiii care nu făceau faţă cerinţelor şcolii de masă, într-o perioadă istorică
foarte întinsă, sunt în principal următoarele - :
* Sistemul de învăţământ obişnuit i-a exclus în mod tradiţional pe acei copii
percepuţi ca diferiţi, creând astfel structuri marginale, pentru cei care nu
atingeau standardele de performanţă şcolară aşteptate. Această reacţie se baza pe
un mode! preponderent medical - dificultatea de învăţare era simptomul unui
deficit care putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea unui
învăţământ separat pentru copii cu deficienţe, se făcea în scopul de a se asigura cel
mai bun tratament posibil, de către profesori specialişti. în consecinţă, nu era
necesar ca profesorii din şcolile obişnuite să acorde atenţie copiilor care prezentau
cerinţe educaţionale speciale.
* în multe ţări - ca şi în ţara noastră - unii copii cu dificultăţi uşoare şi moderate de
învăţare frecventau şcoli obişnuite fără a primi sprijin suplimentar, ca atare, mulţi
dintre ei înregistrau eşec şi/sau abandon şcolar, iar cei care repetau asemenea
eşecuri şi aveau nevoie de un suport mai extins erau trimişi în şcoli speciale.
* învăţământul special a fost asociat de-a lungul timpului - şi, în mare măsură, încă
este, în ţara noastră, ca şi în alte ţări, cu educaţia şcolară organizată specia!
pentru copiii surzi, nevăzători, pentru cei cu deficienţe mintale ori fizice. Această
perspectivă, relativ limitată, a contribuit la apariţia şi dezvoltarea unui
sistem educaţional mai mult paralel, de şcoli şi instituţii speciale, care nu avea
vreo legătură prea semnificativă cu restul învăţământului (Johnson, T., 1991).
Dezvoltarea şi reforma sistemelor de învăţământ de la sfârşitul anilor '60 şi
începutul anilor '70 înregistrează şi tendinţe evidente de apropiere -în diverse
forme - a şcolarizării speciale pentru copiii cu deficienţe de şcoala obişnuită,
accesibilă tuturor copiilor. Aceste tendinţe au mai multe cauze.
O primă explicaţie ţine de faptul că, o dată cu explozia demografică şi şcolară a
anilor '50 şi '60 ai secolului al XX-lea, au început să atragă atenţia unele cifre. în
Franţa de pildă, s~a constatat, în anul 1968, că aproximativ 50% dintre copii
întâmpină dificultăţi în şcoala primară. Un studiu din anul 1981, cu referire la
această perioadă prezenta exemplul unei clase de ciclu primar, în care 17 dintre cei
33 de elevi rămăseseră cel puţin un an repetenţi. Câţiva ani mai târziu, faimosul
raport Warnock din Marea Britanie constata că, şi în această ţară, exista un procent
de 15-20% dintre copiii de vârstă şcolară care prezentau dificultăţi de învăţare.
întrebarea logică care s-a impus atunci - şi care are rezonanţă actuală - era: Dacă
numărul copiilor care sunt inadaptaţi este atât de mare, cauzele inadaptării trebuie
căutate numai la copii?
Au fost supuse analizei critice şi costurile semnificative ale şcolarizării speciale,
separate.
O altă cauză foarte importantă - a fost şi necesitatea punerii de acord a prevederilor
legislative şcolare cu spiritul prevederilor din domeniul respectării drepturilor
omului.
La sfârşitul anilor '60, mişcările organizaţiilor şi persoanelor cu handicap s-au
intensificat, în scopul dobândirii recunoaşterii drepturilor egale ale acestor
persoane cu semenii lor (ca derivaţie şi particularizare a „Declaraţiei universale a
drepturilor omului", din anul 1948). Sunt semnificative în acest sens şi adevărate
pietre de hotar, rezoluţiile Adunării Generale ONU din anul 1971 - „Drepturile
persoanelor handicapate mintal" - şi respectiv din anul 1975 - „Drepturile
persoanelor handicapate".
O altă cauză foarte importantă, legată strâns de recunoaşterea şi respectarea
drepturilor omului este conturarea şi promovarea în această perioadă a principiului
(filosofiei) normalizării - ca o nouă politică socială în ceea ce priveşte persoanele
cu handicap. Promotorii acestuia au fost, în principal, danezul Niels Erik Bank
Mikkelson, suedezii Bengt Nirje şi Cari Gruriewald, precum şi americanul Wolf
Wolfensberger. Astfel s-a încercat să se răspundă, mai ales în faza sa iniţială, unui
deziderat tot mai acut -necesitatea de a se oferi şi persoanelor cu handicap aceleaşi
condiţii de viaţă ca şi semenilor din societate, plecându-se de la premisa că a duce
o viaţă normală este un un drept uman universal, derivat din Declaraţia Universală,
ce priveşte, particular, şi persoanele cu handicap.
Baza teoretică a integrării - corelată şi complementară normalizării -se leagă atât de
principiul normalizării cât şi de conceptul psihiatriei
democratice, promovat de Franco Bassaglia în Italia. Cercetările ştiinţifice asupra
efectelor negative ale instituţional/zării copiilor (Spitz, Nirje, Ziegler, David,
Balla), ca şi apariţia şi dezvoltarea, în această perioadă, a psihologiei şi pedagogiei
umaniste (Rogers, Maslow etc), par să fi avut, de asemenea, o influenţă
semnificativă în planul fundamentării ştiinţifice. Predarea-învăţarea
eficientă/eficace, afirmă promotorii umanismului psihopedagogie (din partea a
doua a secolului al XX-lea), este procesul de a invita efevii să se vadă pe ei înşişi
ca fiind capabili, valoroşi şi autodirecţionaţi şi de a-i încuraja să acţioneze
corespunzător acestor percepţii de sine (Eggen P.D., Kauchak D., 1992). Este greu
de imaginat cultivarea unei asemenea imagini de sine, în condiţiile unui învăţământ
separat, segregativ, din perspectiva copiilor care sunt (şi se percep ca atare) victime
ale selecţiei şi excluderii.
Concepţia cu privire la învăţământul integrat pentru copiii cu handicap a început să
fie transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor 70, în unele ţări cum ar fi
Italia, Peninsula Scandinavă (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi
în SUA, Canada, Australia şi Israel. Spania, Portugalia şi alte ţări europene au
aderat puţin mai târziu la acest curent, dar au făcut-o cu forţă şi determinare. în
cele mai multe dintre ţările care au păşit pe drumul educaţiei integrate în anii 70,
schimbare^ de paradigmă a însemnat începutul unei reforme îndelungate şi
complexe, care s-a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor şi
modalităţilor de şcolarizare a copiiilor cu cerinţe speciale. De la structura aproape
unică a şcolii speciale, au apărut şi s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor
speciale, organizate pe lângă şcoli obişnuite, precum şi diverse structuri de sprijin,
unităţi/centre de resurse, create pentru facilitarea integrării şcolare a copiilor cu
deficienţe în şcolile obişnuite. Elementul de bază în cadrul acestor structuri l-au
reprezentat cadrele didactice specializate pentru suportul învăţării în şcoala
obişnuită - denumite „de sprijin" sau „itinerante". Numărul acestor cadre didactice
în Italia, de exemplu, era la începutul anilor '80 de circa 32.000 (Canevaro, 1984,
1994*).
în perioada de după 1970 s-a înregistrat o amplă dispută între adepţii noii concepţii
- denumită de unii autori şi integraţionistă - şi apărătorii concepţiei şi practicii de
secole a educaţiei segregate {segregaponisrnul). Apărătorii acesteia din urmă, între
care se numărau şi fostele ţări socialiste, influenţate probabil de şcoala
defectologică de la Moscova, vorbeau la vremea aceea de un curent
antidefectologic şi/sau „antipsihiatric" (Roth, W., 1979) motivându-şi poziţia prin
argumente de tipul:
* Date furnizate în cadrul unui seminar organizat la Fundaţia Internaţională pentru
Copil şi Familie din Bucureşti.
Dela segregare şi excludere la integrare şi/sau incluziune şcolară
* efectivul elevilor într-o grupă/clasă specială este mai mic (decât în cele
obişnuite), ceea ce permite organizarea activităţilor în funcţie de particularităţile
psihoindividuale ale elevilor;
* în şcolile şi clasele speciale se asigură un curriculum, metode şi mijloace
didactice specializate, ceea ce oferă eficienţă educaţiei şi reabilitării (recuperării);
* şcolile şi clasele speciale au personal specializat pentru predarea-învăţarea la
aceşti copii (atât prin pregătirea iniţială, cât şi prin experienţa câştigată);
* clasele şi şcolile obişnuite nu pot oferi copiilor cu deficienţe mediul adecvat de
învăţare; adeseori ele amplifică sentimentul de eşec şi inferioritate, ceea ce
conduce la izolare şi autoizolare;
* cadrele didactice care lucrează la clasele obişnuite nu au timpul şi pregătirea
necesare pentru a se ocupa cum ar trebui şi de elevii cu deficienţe;
* prezenţa acestor copii în clase obişnuite este de natură să perturbe procesul de
învăţământ realizat cu copiii „normali", să rupă dinamica internă şi motivaţia
grupului şcolar, bazată pe emulaţie şi competiţie.
Critica modelului segregat de educaţie se bazează pe mai multe argumente, între
care pot fi menţionate următoarele:
* argumentul drepturilor civile - instituţiile speciale privează subiecţii de
drepturile lor civile (egalitate, demnitate, participare etc);
* argumentul calităţii vieţii - persoanele cu deficienţe sunt private de condiţiile
normale de viaţă, ale oamenilor obişnuiţi;
* argumentul psihosocial - respectiv absenţa, într-o instituţie segregată, a
condiţiilor necesare satisfacerii nevoilor de bază ale omului (apartenenţa la grup,
conştiinţa identităţii de sine etc), trebuinţe care nu pot fi atinse în afara mediului
normal de viaţă şi educaţie;
* argumentul controlului social (Bassaglia, 1968) - instituţiile au fost acuzate că
sunt principalul instrument de control al surplusului de populaţie;
* argumentul eficienţei, respectiv faptul că instituţiile separate nu oferă o educaţie
eficientă, în comparaţie cu cele obişnuite; în acest context se fac şi referiri la
eficienţa economico-financiară a instituţiilor şcolare speciale, chestiune
complicată şi controversată însă;
* argumentul pedagogic - curriculum-ul, mijloacele şi metodologiile ce se
aplică în învăţământul special nu sunt altceva decât o prelucrare simplificată a
celor din învăţământul obişnuit.
* argumentul ştiinţific - cercetările axate pe educaţia integrată a copiilor cu
deficienţe au scos până acum în evidenţă că, din punct de vedere al achiziţiilor
intelectuale, nu pot fi identificate diferenţe semnificative între copiii integraţi şi cei
care învaţă în şcoli speciale. Din punct de vedere al învăţării şi al dezvoltării
psihosocialeînsă, s-au relevat avantaje certe pentru copiii care învaţă în contexte
integrate.
în ceea ce priveşte evaluarea copiilor cu deficienţe, perioada integrării a fost
martora deplasării accentului de la „diagnosticul" predominant medical la
evaluarea multidisciplinară şi la intervenţia în echipă multiprofesională. în acest
context, s-a apreciat că este necesară „demedicalizarea" („depsihiatrizarea",
„depatologizarea") - unii autori vorbind şi de „demistificarea educaţiei speciale".
Această schimbare de paradigmă în evaluare şi intervenţie - (a se citi tradiţional
„diagnostic" şi „recuperare") realizată în paralel cu progresele integrării - aduce în
prim-plan rolul componentelor psihopedagogice şi sociologice în realizarea
integrării sociale, prin depăşirea modelului medical practicat în îndelungata
perioadă a educaţiei segregate.
Caracteristicile integrării, în perioada analizată, evidenţiază un accent predominant
pe copil, pe individul supus acestui proces şi mai puţin pe celălalt termen care
defineşte integrarea - mediul integrator. Aceşti copii erau diferiţi, de aceea fuseseră
în mod tradiţional segregaţi. Integrarea înseamnă reducerea „diferenţelor", pentru
ca ei să se apropie de şcoala obişnuită. Ceva progres s-a obţinut în acest fel -
acţionându-se mai ales prin sprijinul acordat copilului în cauză - dar progresul s-a
dovedit a fi limitat, dacă sistemul şcolar obişnuit rămâne neschimbat, dacă nu se
acţionează concomitent şi asupra mediului care integrează - în ideea prevenirii
şi/sau reducerii excluderii şi marginalizării.
3. Educaţia incluzîvă (după 1990)
Spre sfârşitul anilor '80 s-a impus în centrul atenţiei comunităţii internaţionale,
printre problemele majore ale educaţiei în lume şi decalajele în realizarea accesului
la învăţământ, pentru grupuri importante ale populaţiei de vârstă şcolară.
Datele UNESCO, recoltate în perioada 1975 - 1989, înregistrau procente
îngrijorătoare de copii cu eşec, respectiv abandon şcolar, între 8,6 şi 9,4 % din
populaţia de vârstă şcolară pe plan mondial. Un studiu
UNESCO, din perioada 1986/1987, a evidenţiat că, în 32 din cele 51 de ţări

cuprinse în investigaţie - din toate continentele - mai puţin de 1% din populaţia
copiilor cu deficienţe de vârstă şcolară erau cuprinşi în programe de educaţie
formală. Cu toate că un număr de copii sunt „integraţi spontan" în şcolile obişnuite,
marea majoritate a copiilor din această categorie, mai ales cei din zonele rurale, nu
beneficiază de o educaţie adecvată.
Această ruptură care există în lume între nevoi (cerinţe) de educaţie şi realizarea
acestora - inclusiv pentru copiii cu deficienţe - a condus treptat la o reevaluare a
strategiei cu privire la educaţia acestora. Noua strategie -denumită educaţia
(şcoala) inciuzivă - a fost cosiderată o parte integrantă a paradigmei „educaţie
pentru toţi în anul 2.000" - cu ocazia Conferinţei mondiale „Educaţie pentru toţi;
satisfacerea nevoilor de bază ale învăţării" -la întâlnirea miniştrilor educaţiei de la
Jomtiem, Thailanda, 1990.
Anul 1990 a adus, aşadar, primele semne că provocarea excluderii de« la educaţie -
ca formă de excludere socială şi culturală - a fost luată în serios de liderii mondiali.
Educaţia pentru toţi este o manifestare a progreselor în democratizarea lumii
contemporane, ilustrate şi prin lozinci mai generale de tipul societate pentru toţi,
societate deschisă. Prevenirea şi diminuarea excluderii şi/sau a marginalizării
sociale par a fi direcţii de acţiune prioritare pe agenda comunităţii internaţionale şi
la începutul acestui mileniu.
Una dintre dezvoltările semnificative de după anul 1970 se leagă de identificarea
dimensiunii ecologice a deficienţelor şi/sau dificultăţilor de învăţare. S-a relevat
treptat o concepţie nouă, interactivă şi anume aceea că dificultăţile de învăţare ale
copilului - în şcoală - sunt rezultatul interacţiunii unei multitudini de factori atât cei
intrinseci copilului, cât şi factorii de mediu, cum ar fi sărăcia, lipsa de stimulare,
precum şi mulţi factori corelaţi cu şcoala (calitate slabă a educaţiei, predare-
învăţare necorespunzătoare, standarde şi modalităţi inadecvate de evaluare etc). A
devenit evident că termenul de cerinţe educative speciale (lansat în anul 1978)
trebuie extins şi actualizat.
Lărgirea sferei de cuprindere a acestui concept de bază trebuie să aibă în vedere
includerea tuturor copiilor care, din motive variate, nu reuşesc să beneficieze
corespunzător de educaţie şcolară. în plus, afară de copiii cu deficienţe, care nu pot
frecventa şcoala locală, există în lume multe milioane de copii care întâmpină
dificultăţi la învăţătură - temporar sau permanent -copii care nu reuşesc să-şi
completeze nici măcar studiile de ciclu primar, ori copii care din diferite motive nu
pot frecventa deloc şcoala (Tedesco J., C, 1995).
Prin extindere, noui concept cuprinde, aşadar, toate categoriile mai vulnerabile de a
fi excluse din sau marginalizate în şcoală. Nu întâmplător poate fi sesizată în
ultimii ani utilizarea expresiei educaţia celor cu cerinţe (nevoi) speciale, care tinde
să o substituie pe aceea de cerinţe educative speciale.
în perioada avântului educaţiei integrate s-a constatat că, în afara progreselor lente
- mai ales în unele ţări - şcolile, centrele şi chiar clasele speciale continuă
segregarea, etichetarea şi stigmatizarea acestor copii şi că, în plus, adesea ele sunt
şi destul de costisitoare.
Ca rezultat al evidenţierii menţinerii accesului redus la educaţie pentru unele
categorii largi de copii, educaţia cerinţelor speciale a început să devină o problemă
a învăţământului general, sub denumirea de şcoala incluzivă - (o singură şcoală
pentru toţi).
Incluziunea (incluzivitatea) este înţeleasă ca o mişcare spre extinderea scopului şi
rolului şcolii obişnuite, de transformare a acesteia, pentru a putea răspunde unei
mai mari diversităţi de copii. Educaţia incluzivă nu înseamnă însă aceeaşi educaţie
pentru fiecare copil. Nu trebuie să concluzionăm că, dacă cerinţele educative
speciale vor fi satisfăcute pe o scară mai largă, atenţia personalizată este mai puţin
necesară. Incluzivitatea educaţiei şcolare trebuie să fie o parte a unei strategii mai
generale, care aspiră la ameliorarea educaţiei pentru toţi (şi pentru fiecare în parte).
Valoarea egală implicită acordată fiecărui copil se referă mai ales la nevoile,
cerinţele de dezvoltare ale fiecăruia.
Concepută în mare măsură ca un deziderat al viitorului, educaţia incluzivă -
componentă a paradigmei educaţie pentru toţi - proiectează aşadar un nou tip de
şcoală: comprehensivă (cuprinzătoare, care nu selectează şi nu exclude), care
realizează co-educaţia, "care este deschisă, tolerantă, prietenoasă şi democratică,
care este' mai naturală prin eterogenitatea ei. Se are în vedere proiectul unei şcoli
care îi valorizează şi integrează pe toţi copiii — adaptându-se ea însăşi la
diversitatea de cerinţe educaţionale, la particularităţile de învăţare şi de dezvoltare
ale fiecărui copil.
Educaţia incluzivă este încă foarte tânără...
Pentru o mai bună înţelegere a schimbărilor asociate învăţământului integrat şi/sau
incluziv este utilă o analiză din perspectiva drepturilor omului şi ale copilului.
4. Educaţia îmtegratăfînduzivă in documentele internaţionale, ca recunoaştere a
drepturilor omului şi ale copilului
în ultimii 30 de ani au fost adoptate o serie de declaraţii/documente internaţionale,
care au impulsionat structurarea actualei concepţii cu privire la integrarea şi/sau
incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale. Esenţa acestor documente constă
în recunoaşterea deplină a acestor copii ca fiinţe umane, cu toate drepturile şi
implicaţiile care decurg de aici.
Au fost menţionate anterior 2 rezoluţii, de maximă importanţă, adoptate de ONU în
anii 1971 şi 1975. Anul 1981 a fost declarat apoi, de către Adunarea Generală a
ONU, drept An internaţional al persoanelor handicapate, ceea ce a reprezentat un
moment major, de cotitură, în sensibilizarea opiniei publice asupra problematicii
acestui grup uman. Un alt eveniment foarte important, care a urmat curând (în
1982), desfăşurat de asemenea sub egida Naţiunilor Unite, a fost declararea
perioadei 1983-1992 ca Decadă a Persoanelor Handicapate, iar acţiunile
comunităţii internaţionale pentru această perioadă au fost orientate printr-un
Program mondial de acţiune în acest sens, adoptat ca Rezoluţie a Adunării
Generale a ONU. Documentele respective, precum şi altele, au asigurat şi
promovarea drepturilor copiilor.
Programul Mondial de Acţiune privind Persoanele cu Handicap (Rezoluţia
Adunării Generale ONU nr.37/52, din 1982) stipulează cu claritate necesitatea
integrării (inclusiv administrative) a educaţiei copiilor şi persoanelor cu handicap,
precum şi asigurarea universalităţii dreptului la educaţie pentru aceşti copii.
„Educaţia persoanelor handicapate trebuie să se facă, pe cât posibil, în cadrul
sistemului şcolar general.
Responsabilitatea pentru educarea acestora trebuie să revină autorităţilor din
domeniul educaţiei şi învăţământului, iar legile cu privire la învăţământul
obligatoriu trebuie să includă copiii cu toate tipurile şi nivelurile de handicap,
inclusiv pe cele mai severe ". *
în Program este accentuată, de asemenea, necesitatea unei flexibilităţi sporite în
aplicarea instrucţiunilor din domeniu! educaţiei şcolare a copiilor cu handicap - în
mod deosebit cu privire la vârsta de admitere, promovarea dintr-o clasă în alta,
procedurile de examinare.
Cerinţe de bază în organizarea şcolarizării acestor persoane sunt:
* individualizarea instruirii (bazată pe cerinţe evaluate prin acordul
autorităţilor, părinţilor şi elevilor în cauză);
* accesibilitatea locală (distanţa şcolii faţă de domiciliul elevului);
* comprehensivitatea (adresabilitatea educaţiei la toate persoanele cu
handicap, indiferent de vârstă sau grad de handicap);
* oferta unei palete largi de opţiuni (programe educaţionale).
Recunoaşterea efectivă şi plenară, a tuturor drepturilor, pentru toţi copiii, a fost
însă realizată cu adevărat abia pe 22 noiembrie 1989, odată cu adoptarea de către
Adunarea .Generală a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu privire la drepturile
copilului.
* Programul Mondial de Acţiune privind Persoanele cu Handicap, Decada
Naţiunilor Unite pentru Persoanele cu Handicap, 1983-1992, ONU, 1982 (tradus şi
multiplicat în limba română prin grija Reprezentanţei UNICEF în România, 1992),
pag. 30.
Convenţia cu privire !a drepturile copilului este un document cu adevărat unic.
După adoptare, el a fost ratificat de cele mai multe state, într-un timp foarte scurt,
ceea ce nu are precedent la alte documente internaţionale din domeniul drepturilor
omului. Convenţia este foarte importantă şi semnificativă deoarece exprimă o
viziune asupra copilului, reflectând câteva valori de bază cu privire la tratamentul
copiilor, la protecţia şi la participarea lor în societate. Aceste valori, denumite
principii de bază se regăsesc la articolele 2, 3, 6 şi 12 ale Convenţiei. Principiile
alese de Comitetul ONU pentru fundamentarea drepturilor copilului sunt:
• nondiscriminarea;
• interesul superior al copilului;
• asigurarea supravieţuirii şi dezvoltării;
• exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă);
Extrem de important este şi principiu! indivizibilităpi drepturilor, complementar
nondiscriminării.
La articolul 2, care se referă la nondiscriminare şi !a indivizibilitatea drepturilor, se
afirmă clar că, toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de
discriminare, inclusiv pe criteriul incapacităţii (dizabiiităpi). Altfel spus, toţi copiii
beneficiază de toate drepturile enumerate în Convenţie, „indiferent de rasă,
culoare, sex, limbă, religie, opinie politică, sau altă opinie a copilului ori a
părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de originea lor naţională, etnică sau
socială, de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, de naşterea !or sau de altă
situaţie". Prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenţiei, dreptul la educaţie
(articolele 28 şi 2"9), la fel ca şi celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu
poate fi diminuat sau minimalizat.
Articolul 23 a! Convenţiei se referă expres la protecţia copiilor cu dizabilităţi,
declarând dreptul acestora de a se bucura de o viaţă plină şi decentă, în condiţii
care să le garanteze demnitatea şi autonomia şi să le faciliteze participarea activă la
viaţa comunităţii. Tot aici se mai stipulează dreptul la o protecţie specială, ia
educaţie, sănătate, îngrijire, instruire, reabilitare, pregătire pentru angajare în
muncă şi ocazii de recreere. Toate aceste drepturi trebuie realizate într-o manieră
care să conducă la o „integrare socială şi o dezvoltare individuală cât se poate de
complete, incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală".
Includerea unui articol special pentru copiii cu dizabilităţi în Convenţie este
abordată de comentatori în mai multe feluri. Cei mai mulţi o consideră ca oportună,
deoarece accentuează necesitatea unei atenţii deosebite, speciale pentru aceşti
copii, dar în cadrul unui set de drepturi care se adresează tuturor copiilor.
Kennedy M., (1995) este însă de părere că plasarea acestor copii într-o categorie
specială - copii în nevoie, în dificultate - reflectă o percepţie
legislativă ce semnifică faptul că ei sunt mai puţin capabili, ceea ce poate transmite
mesaje negative societăţii, părinţilor şi copiilor. Aceeaşi autoare consideră că,
pentru copiii cu dizabilităţi, cel mai important drept al doilea rând, apreciază
aceeaşi autoare, este foarte important ca aceşti copii să fie percepuţi ca având
valoare egală cu ceilalţi copii, aşa cum rezultă din articolul 2. Principiul valorii
egale este susţinut şi de Daunt şi colaboratorii români, în elaborarea taxonomiei
integrării şcolare şi sociale a copiilor cu CES (1995, 1996), considerat ca un
document programatic al Asociaţiei RENINCO România (Cartea albă RENINCO,
1999). Exercitarea drepturilor fundamentale de către copiii cu dizabilităţi
presupune aşadar că aceştia nu trebuie segregaţi, etichetaţi ori caracterizaţi ca
„speciali", deoarece acestea îi dezumanizează, îi devalorizează. Mişcarea pentru
drepturile copiilor cu dizabilităţi trebuie să fie una spre incluziune deplină în toate
contextele curentului principal de viaţă, fără nici un prejudiciu, discriminare sau
opresiune (Kennedy, M., 1995).
Comitetul UNICEF pentru drepturile copilului (Geneva) a organizat o dezbatere
specială pe tema copiilor cu dizabilităţi în luna octombrie 1997. Principalele
concluzii şi recomandări au fost:
* atitudinile negative în societate conduc adesea la abuz şi neglijare;
-jeste necesară promovarea de studii, informaţii şi muncă de 'influenţare cu privire
la situaţia copiilor cu dizabilităţi; în acest sens organizaţiile copiilor/ părinţilor/
persoanelor în cauză sunt actori foarte importanţi;
* cunoştinţele despre şi suportul pentru copiii cu dizabilităţi sunt fragmentate între
diferite grupuri de profesionişti;
- colaborarea intersectorială şi interprofesională, cu implicarea adecvată a
familiilor este foarte necesară;
* politicile faţă de aceşti copii au fost până de curând de tip paternalist, bazate pe
intervenţii caritabile şi mai puţin pe drepturi; societatea continuă să aibă aşteptări
negative puternice şi prejudecăţi cu privire la capacitatea acestor copii de a-şi
exprima opinia şi de a participa la luarea deciziilor care-i privesc;
- trebuie evidenţiate şi promovate cunoştinţele şi abilităţile legate de stimularea şi
acţiunea împreună cu fetele şi băieţii cu dizabilităţi; instruirea cercetătorilor şi a
altor profesionişti, alte acţiuni prin care să se asigure tratarea fiecărui copil aşa cum
este, dar în primul rând ca pe un copil şi nu doar simpla focalizare pe deficienţă;
* în asigurarea accesului la educaţia şcolară (ca şi la viaţa socială, în general)
accentul continuă să fie pe copil, pe adaptarea acestuia la sistem (perspectiva
educaţiei integrate) şi nu pe schimbarea sistemului (educaţia incluzîvă); -
promovarea şi dezvoltarea în continuare a educaţiei incluzive, bazate pe ideea
răspunsului la diversitate în şcoli şi a nevoii de a cuprinde toţi copiii în actul
educaţional - va conduce la ameliorarea curriculum-ului şi a metodologiei, care să
fie mai mult centrate pe copil;
* există o nevoie evidentă de linii directoare, de monitorizare activă şi de urmărire
a aplicării politicilor şi a raportărilor cu privire la copiii cu dizabilităţi.
Conferinţa mondială a miniştrilor educaţiei de la Jomtiem, 1990
desfăşurată sub genericul educape pentru top a pus pe agenda de lucru a
comunităţii internaţionale „Cadrul general de acţiune pentru a satisface necesităţile
de bază ale învăţării". Acesta a reluat şi întărit ideea că fiecare copil trebuie să aibă
acces la educaţia de bază, aşa cum s-a precizat în Convenţia cu privire la drepturile
copilului. Recomandări semnificative în acest sens au fost:
* dreptul inerent al unui copil la un ciclu complet al educaţiei şcolare primare;
*> angajare pentru o pedagogie centrată pe copil, în care diferenţele individuale
sunt considerate o provocare, nu un obstacol;
* ameliorarea calităţii educaţiei primare ca şi a pregătirii profesorilor;
* recunoaşterea diversităţii mari de necesităţi şi de tipare de dezvoltare, la copiii
de vârsta şcolii primare, deci a necesităţilor educaţionale individuale;
* angajament pentru o abordare intersectorială, integrată şi holistică asupra
educaţiei.
Articolul 3, paragraful 5 abordează explicit educaţia persoanelor cu dizabilităţi:
„Necesităţile de învăţare ale persoanelor dizabilitate (handicapate) solicită atenţie
specială. Sunt necesare măsuri pentru a se asigura accesul la educaţie al fiecărei
categorii de persoane handicapate, ca o parte integrantă a sistemului de
învăţământ".
Paragraful 8, al aceluiaşi articol îndeamnă la extinderea activităţilor de educaţie şi
dezvoltare timpurie, incluzând intervenţii ale familiei şi comunităţii, cu deosebire
în favoarea celor săraci, dezavantajaţi şi pentru copiii cu dizabilităţi.
în anul 1993, Adunarea Generală ONU a adoptat Rezoluţia denumită Regulile
Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap. Accentul pe educaţia
incluzivă este mai evident decât în rezoluţia anterioară, referitoare la acelaşi grup
social - din anul 1982. Regula 6 a precizează foarte clar că:
J* autorităţile din domeniul învăţământului general sunt responsabile pentru
educarea persoanelor cu dizabilităţi în
contexte integrate. Această educaţie trebuie să fie o parte integrantă a sistemului
naţional de planificare a învăţământului, a dezvoltării curriculum-uiui şi a
organizării şcolare;
* pentru adaptarea practicilor educaţionale la persoanele cu dizabilităţi din
învăţământul obişnuit, statele trebuie:
- să-şi structureze o politică clară în acest sens şi să~şi accepte responsabilităţile la
nivel şcolar şi în restu! comunităţii;
- să permită flexibilitatea, îmbogăţirea şi adaptarea curriculum-ului şcolar;
- să asigure materiale didactice de calitate şi o pregătire continuă a profesorilor şi a
profesorilor de sprijin.
Următoarea iniţiativă majoră, legată în mare măsură de promovarea drepturilor
omului şi ale copilului a fost Declaraţia de la Salamanca şi cadrul de acţiune în
educaţia cerinţelor speciale (1994) (conferinţa a fost organizată de UNESCO şi de
Ministerul Educaţiei din Spania).
Recomandările şi principiile cuprinse In Declaraţie sunt semnificative:
* fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se asigure şansa
de a atinge şi de a menţine un nivel acceptabil al învăţării;
• fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi necesităţi de învăţare unice;
*> sistemele educaţionale şi programele de învăţare trebuie proiectate şi aplicate în
aşa fel încât să se ţină cont de marea diversitate a acestor particularităţi şi cerinţe;
• copiii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile generale,
care trebuie să-i accepte organizând o educaţie centrată pe copil, punând în lucru
o pedagogie care poate satisface necesităţile specifice.
Definiţia dată acum educaţiei incluzive şi principiile acesteia au dobândit ulterior o
largă recunoaştere internaţională.
Educaţia incluzivă, se consemnează în document, încorporează principiile
universal valabile ale unei pedagogii sănătoase, centrate pe copii. Din aplicarea
acestor principii beneficiază toţi copiii dintr-o comunitate şcolară. Această
pedagogie pleacă de la premisa că diferenţele dintre oameni sunt normale, că
învăţământul trebuie să se adapteze la aceste diferenţe şi la cerinţele specifice de
educaţie care derivă din ele, mai degrabă decât să obligăm copilul să se adapteze
unor aserţiuni prefabricate privind scopul şi natura învăţământului.
Experienţa internaţională a demonstrat faptul că pedagogia centrată pe copil
contribuie considerabil la reducerea eşecului şi abandonului şcolar, concomitent cu
obţinerea unor rezultate şcolare de ansamblu mai ridicate (Declaraţia de la
Salamanca, 1994).
23
Conferinţa a consacrat educaţia incluzivă ca o nouă viziune asupra
educaţiei copiilor cu cerinţe speciale, dar în acelaşi timp şi ca o
componentă a strategiei generale de atingere a dezideratului educaţiei
pentru toţi. Rezoluţia acestei conferinţe cuprinde invitaţia adresată clar
Guvernelor de a adopta, ca pe o problemă de legislaţie şi de politică
şcolară, principiul educaţiei incluzive - concretizat prin înscrierea tuturor
copiilor în şcoli obişnuite - dacă nu există motive întemeiate pentru a se
proceda altfel. Declaraţia de la Salamanca şi Convenţia privind drepturile
copilului* Se poate face o interesantă abordare comparativă a celor 2
documente, în intenţia de a ilustra măsura foarte mare în care dreptul la
educaţie, stipulat în Convenţie, este reflectat şi în Declaraţia de la
Salamanca:
Convenţia privind Semnificaţia practică Declaraţia de la Salamanca
drepturile copilului
Alt 2 Dreptul la educaţie Şcolile obişnuite, cu orientare
Dreptul la incluzivă. incluzivă reprezintă „mijlocul cel mai
nondiscriminare. eficient de combatere a atitudinilor
discriminatorii, un mijloc care creează
comunităţi primitoare şi construiesc o
societate incluzivă, care oferă educaţie
pentru toţi; mai mult, ele asigură o
educaţie eficientă pentru majoritatea
copiilor şi, îmbunătăţesc eficienţa
întregului si'stem de învăţământ".
Art. 9 Dreptul copilului de a Şcolile trebuie să-i primească pe toţi
Dreptul de a trăi în frecventa şcoala din copiii, indiferent de condiţii... Şcolile
propria familie. comunitate. trebuie să găsească căi de a-i educa cu
succes pe top copiii, inclusiv pe cei cu
dezavantaje şi dizabilităţi serioase.
Art. 29, 30 Educaţia Dreptul de a participa la Diferenţele umane sunt normale şi
trebuie să aibă ca scop viaţa comunităţii şi de a- învăţarea trebuie adaptată la
dezvoltarea şi menţine propria necesităţile copilului. 0 pedagogie
personalităţii copilului, a cultură. centrată pe copil este benefică pentru
aptitudinilor şi toţi elevii şi, în consecinţă, pentru
abilităţilor mintale şi societate, ca întreg.
fizice, cât mai mult Şcolile centrate pe copii sunt terenul de
posibil. Educaţia instruire pentru o societate centrată pe
trebuie să-1 pregătească oameni, care respectă atât diferenţele
pe copil pentru o viaţă cât şi demnitatea fiinţelor umane...
adultă activă, într-o Realizarea obiectivului unei educaţii
societate liberă, precum şcolare de succes pentru TOŢI COPIII
şi să-i cultive respectul necesită cooperarea cu familiile şi
pentru părinţi, pentru mobilizarea organizaţiilor voluntare ale
identitatea culturală, comunităţii.
limbajul şi valorile
proprii, pentru cultura şi
valorile celorlalţi.
'Adaptare după Sai Vayrynen, Seminarul UNESCO-UNICEF, Bucureşti,
septembrie, 2000.
24
De la segregare şi excludere la integrare■_şi/şau Incluziune şcolară
Analizând spiritul celor 3 documente internaţionale din domeniul drepturilor
omului - Convenţia cu privire ia drepturile copilului, Regulile standard şi
Declaraţia UNESCO de la Salamanca - Daniels arăta, în 1997, că numitorul comun
al acestora este afirmarea ~~ într-o formă sau alta - a drepturilor la includere,
participare, demnitate şi la o voce distinctă. Este necesar, de aceea, să dezvoltăm şi
să articulăm un concept de drepturi pedagogice, care este în consonanţă cu
concepţia contemporană despre drepturile omului şi este o resursă pentru evoluţia
benefică a practicii pedagogice (apud Cartea albă RENINCO, 1999).
Comunitatea (Uniunea) Europeană a adoptat o Rezoluţie dedicată special
necesităţii de integrare în învăţământul obişnuit a copiilor cu dizabilităţi -
Rezoluţia Consiliului Miniştrilor Educaţiei din 31 mai 1990, cu privire la
integrarea copiilor şl tinerilor cu dizabilităţi în sistemele obişnuite de învăţământ
Cele mai importante prevederi ale acesteia sunt:
* facilitarea integrării în învăţământul general a copiilor şi tinerilor cu
dizabîiităţi prin acordarea atenţiei particulare unor aspecte legate de: formarea
iniţială şi continuă a cadrelor didactice în problematica cerinţelor/nevoilor
speciale; participarea familiilor şi instituţiilor sociale şi comunitare, repartizarea
resurselor şi alocarea de noi resurse; asistenţa/sprijin cât mai complete
posibil; existenţa serviciilor de evaluare adecvate; introducerea de inovaţii în
programele de învăţământ; adaptarea reglementărilor existente în învăţământ,
în scopul eliminării obstacolelor structurale în calea integrării;
* dezvoltarea rolului jucat de instituţiile şcolare şi cadrele didactice specializate
(cooperarea dintre şcolile speciale şi cele obişnuite, şcolile speciale ca şi centre de
resurse, echipe de sprijin, cadre didactice itinerante etc).
Consiliul Europei a abordat, de asemenea, chestiunea educaţiei pentru copii şi
persoane cu dizabilităţi, în cadrul unor recomandări elaborate în anii 1992 şi
reiuate ulterior. Prevederi importante în acest sens sunt:
| • toţi copiii cu dizabiiităţi, indiferent de natura acestora, au dreptul la o educaţie
adecvată, într-un mediu corespunzător, potrivit necesităţilor şi dorinţelor proprii
sau ale familiei;
* frecventarea şcolilor generale de către un număr cât mai mare posibil de copii cu
dizabilităji trebuie realizată prin satisfacerea unor cerinţe/condiţii .(servicii de
sprijin, consiliere şi reabilitare, echipamente şi tehnici adaptate, necesare egalizării
şanselor);
25
• şcolile speciale trebuie să satisfacă printre alte condiţii şi organizarea lor ca unele
centre de resurse pentru şcolile generale, să fie legate de acestea, în scopul creşterii
cooperării.
Summitu! mondial asupra dezvoltaţii sociale (Copenhaga, 1995), a
adoptat o Declaraţie care denotă hotărârea statelor de a urmări realizarea accesului
universal şi echitabil la o educaţie de calitate. în consens cu alte documente
internaţionale, Declaraţia de la Copenhaga stipulează că Guvernele trebuie să
asigure şanse educaţionale egale, la toate nivelurile, pentru copiii şi tinerii cu
dizabilităţi, în contexte integrate, luând complet în considerare diferenţele şi
situaţiile individuale.
Comisia internaţională pentru Educaţia Secolului XXI a evidenţiat necesitatea ca
politicile educaţionale să fie suficient de diversificate şi să fie astfel proiectate încât
să nu devină o altă cauză a excluderii sociale. Nevoia de schimbare în gândirea
pedagogică a apărut, de asemenea, ca o consecinţă a creşterii îngrijorării pentru
drepturile unor variate şi numeroase grupuri marginaiizate/excluse (UNESCO,
1996,b).
j
Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi - aprilie 2000, Dakar -organizat de
agenţiile ONU (UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, Banca Mondială - aceleaşi
care au organizat şi conferinţa de ia Jomtiem, în 1990) - a adus în discuţie şi a
accentuat ideea necesităţii educaţiei incluzive, precum şi a corelării ei cu educaţia
pentru toţi.
Cadrul de acţiune adoptat la Dakar, de către reprezentanţii guvernelor,
organizaţiilor internaţionale şi neguvernamentale care au participat la Forum, au
făcut un angajament semnificativ de a „crea medii şcolare sigure, sănătoase,
incluzive şi dotate cu resurse echitabil distribuite, care să conducă la excelenţă în
învăţare, cu obiective clare de atins, pentru toţi" (art.8, viii).
Alte extrase din documentele Forumului sunt, de asemenea, importante:
...O provocare cheie este asigurarea că viziunea largă a Educaţiei pentru Toţi, ca un
concept incluziv, se reflectă în politicile guvernamentale şi cele ale agenţiilor
finanţatoare.
„Includerea copiilor cu cerinţe speciale, a celor din minorităţile etnice
dezavantajate şi din populaţii care migrează, din zone îndepărtate şi izolate şi din
periferiile urbane şi a altora excluşi de la educaţie, trebuie să fie o parte integrantă
a strategiilor necesare pentru a atinge educaţia primară universală până în anul
2015.
(...) Sistemele de învăţământ trebuie să fie incluzive, să caute activ copiii aflaţi în
afara şcolii şi să răspundă flexibil circumstanţelor şi necesităţilor tuturor celor care
învaţă...".*
* Apuci Human Resource Developmentin Supportof Inclusive Education,
UNESCO-UNICEF,
2000, pag. 48.
—Tel :
<gice şi puncte
Teoria psihopedagogică actuală tinde să se îndepărteze de termenii care pot

eticheta (şi/sau stigmatiza) copiii cu diverse probleme de dezvoltare şi/sau
învă{are. Accentul se pune, de aceea, tot mai mult, pe necesităţile educaţionale
individuale, iar atunci când sunt utilizaţi termeni uzuali, de circulaţie internaţională
(deficienţă, incapacitate, handicap) aceştia sunt asociaţi permanent cu persoana, cu
copilul (copil cu deficienţă sau cu dizabilitate şi nu deficient sau handicapat), ceea
ce are o semnificaţie însemnată, întrucât primează calitatea de fiinţă umană.
Cunoaşterea terminologiei este necesară pentru înţelegerea evoluţiei concepţiilor,
cât şi pentru a se putea fundamenta satisfacerea cerinţelor speciale de educaţie, ca
şi a altor drepturi umane.
Cerinţele educative speciale (CES) reprezintă o sintagmă de dată relativ recentă,
ivită, în principal, din dorinţa de a substitui, după caz, anormalitatea educaţională
sau inadaptarea şcolară, care nu mai corespundeau noii ;viziuni asupra dreptului la
educaţie. Conceptul a fost lansat în anul 197Ş, în Marea Britanie, o dată cu
Raportul Warnock, document ce a reprezentat fundamentul reformei educaţiei
speciale în această ţară. Expresia a fost preluată ulterior de alte ţări, unele chiar din
familia ţărilor cu limba de origine latină (Spania, Portugalia). Congresul
Internaţional a! Educaţiei Speciale de la Cardiff (august 1990) a avut ca temă
paradigma: „Cerinţele educative speciale - reale sau artificiale?" Termenul a fost
preluat apoi şi de UNESCO (Seminarul subregional UNESCO de ia Viena,
noiembrie 1992).
Noţiunea de CES desemnează necesităţile educaţionale complementare
obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare
adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori
tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare
corespunzătoare.
CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenţie şi o
asistenţă educaţională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă), fără
de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare
şcolară şi socială.
Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogie decât cea de deficienţă,
incapacitate/dizabilitate sau handicap. în aceiaşi timp, noţiunea sugerează o
relativizare a concepţiei şi practicii tradiţionale de împărţire pe categorii de
deficienţe ori handicap precum şi o viziune mai
"27~—-------
nouă, non-categorială, care permite în mai mare măsură o abordare
individualizată (personalizată).
CES desemnează un „continuam" al problemelor speciale în educaţie, de la
deficienţele grave şi profunde la dificultăţile/tulburările uşoare de învăţare.
Registrul acestora, în accepţia UNESCO (1995) cuprinde: « dificultăţi/dizabilităţi
de învăţare;
* întârziere/deficienţă mintală/dificultăţi severe de învăţare;
* tulburări (dezordini) de limbaj; » deficienţe fizice/motorii;
* deficienţe vizuale; s deficienţe auditive;
* tulburări emoţionale (afective) şi de comportament (UNESCO, 1995).
în unele ţări (Spania) conceptul se referă şi la copiii supradotaţi. O viziune
asemănătoare există şi în unele state americane, sub denumirea de „copii
excepţionali".
La noi în ţară, Legea învăţământului (84/1995) şi amendamentele ei ulterioare
utilizează conceptul de CES, alternativ şi/sau echivalent cu cele de deficienţă şi
handicap.
în unele materiale, CES apare şi cu notaţia prescurtată (aproape sinonimă) de
„cerinţe/nevoi speciale". Această expresie are însă, adeseori o semnificaţie mai
amplă, el cuprinzând pe lângă deficienţe sau tulburări şi problemele educaţionale
puse de copiii care cresc în anumite medii defavorizate, copii delincvenţi, copiii
străzii sau chiar cei aparţinând unor anumite grupuri etnice minoritare, copiii
bolnavi de SiDA etc. în această accepţie, ne apropiem de semnificaţia, mai largă, a
termenului „copii, în situaţie de risc", al cărui registru de cuprindere este însă mai
amplu. Un alt concept, utilizat în diverse contexte ca relativ sinonim cu CES
(respectiv copii în situaţie de risc) este „copii vulnerabili" sau „marginalizaţi".
UNESCO şi ţările membre ale Uniunii Europene acordă în ultimii ani noţiunii de
CES o semnificaţie mai largă decât cea legată de necesităţile speciale de educaţie
ale copiilor cu deficienţe ori cu tulburări de învăţare -în formula „educaţia
cerinţelor speciale". Ambele formule terminologice -CES şi ECS - circulă în
prezent în paralel.
Educaţia cerinţelor (nevoilor) speciale* („special needs education") = sintagmă
introdusă recent de UNESCO, care se referă - într-o manieră mai generală şi mai
relativizată - la adaptarea, completarea şi flexibilizarea educaţiei pentru anumiţi
copii, în vederea egalizării şanselor de participare şi integrare. înlocuirea de către
UNESCO a sintagmei „educaţie specială" cu expresia „educaţia cerinţelor
speciale" s-a petrecut în contextul Conferinţei de la Salamanca (1994). Raţiunea
acestei schimbări terminologice este
* Termen preluat prin traducerea din limba engleză: special needs education.
28
legată de faptul că, în vreme ce educaţia specială sugerează mai degrabă o abordare
„specială" şi deci segregativă, în schimb „educaţia cerinţelor speciale" pune
accentul pe faptul că anumiţi copii pot avea cerinţe speciale, dar acestea pot fi
satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite, incluzive - nu numai în medii şcolare
separate.
în această accepţie, „educaţia cerinţelor speciale (ECS)" tinde să devină realmente
o parte integrantă şi o responsabilitate a sistemului şcolar (ca întreg), ea trebuie să
fie accesibilă, flexibilă şi comprehensivă -dimensiuni specifice educaţiei incluzive.
Grupu! de copii care pot beneficia de „educaţia cerinţelor speciale" nu se rezumă la
copiii cu dizabilităţi, ci include, mai degrabă, toate grupurile vulnerabile şi
marginalizate. Unele dintre acestea au fost menţionate mai sus (conceptul de CES),
altele sunt specifice unor anumite contexte geografice şi/sau sociale (ca de pildă,
copii refugiaţi de război, copii din regiuni aflate sub ocupaţie, copii
instituţionalizaţi, copii care provin din comunităţi etnice defavorizate etc).
Dificultăţile/tulburările de învăţare = formulă terminologică cu 2 sensuri
principale:
* sensul iniţial şi cel mai răspândit în lume, la ora actuală, respectiv „dificultăţile
specifice de învăţare", care se referă la tulburări cu dominanţă psihomotorie,
psihoafectivă (fără deviaţii semnificative ale comportamentului), la ritmul lent de
învăţare ;şi/sau intelectul liminar, la tulburările instrumentale (deficienţe minore
de ordin perceptiv ori cognitiv) etc. -tulburări care survin pe fondul unei relative
integrităţi psiho-fizice a copilului;
* un sens mai larg, care încearcă relativizarea (şi, într-un fel, estomparea)
utilizării unor termeni ce pot traumatiza şi stigmatiza (deficienţa,
incapacitatea, handicapul etc), încercând, de fapt, relevarea consecinţelor
acestora asupra învăţării şi deci convertirea lor în limbaj psihopedagogie. în această
accepţie, termenul dificultăţi de învăţare a circulat o perioadă de timp - în anii '80
mai ales - cu un sens echivalent celui de cerinţe educative speciale.
Deficienţă - incapacitate - handicap (triadă definită de OMS, în 1980) constituie un
grup terminologic care guvernează de 2 decenii problematica persoanelor cu
handicap. Există o mare varietate de opinii şi multe controverse cu privire la aceşti
3 termeni. Redăm mai departe semnificaţia lor rezultată din coroborarea mai
multor surse*:
OMS, 1980, Programul mondial de acţiune, ONU, 1982, Regulile Standard, ONU,
1993, Rusu, C, editor, 1997.
Deficienţa „impairment", în engleză, „deficience", în franceză = absenţa, pierderea
sau alterarea unei structuri ori funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice).
Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc. dar şi al unor
condiţii negative din mediul de creştere şi de dezvoltare a unui copil, cu deosebire
carenţe afective. Există o tendinţă pronunţată de a actualiza şi relativiza
semnificaţia deficienţei, ca de pildă în definiţia nord-americană a
deficienţei/întârzierii mintale (1992). Regulile Standard (1993) nu mai utilizează
acest termen, considerându-l înglobat în cel de „dizabilitate". Acelaşi document
precizează că, respectiva clasificare pe trei dimensiuni (deficienţă, incapacitate,
handicap) a fost utilizată extensiv, în domenii ca reabilitarea/recuperarea, educaţia,
statistica, politica, legislaţia, demografia, sociologia, economia şi antropologia.
Dizabilitatea (incapacitatea) (disability, în engleză, incapacite, în franceză)
însumează un număr de limitări funcţionale, ce pot fi întâlnite la orice populaţie, a
oricărei ţări din lume.
Dizabilităţile pot fi cauzate de deficienţe (fizice, senzoriale sau intelectuale), de
condiţii de sănătate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu. Aceste
disfuncţionalităţi, condiţii sau boli pot fi permanente ori temporare, reversibile sau
ireversibile, progresive ori regresive. Utilizarea termenului „incapacitate" a fost
evitată, pe bună dreptate, în literatura românească de specialitate, deşi în textele de
limbă engleză şi în documentele internaţionale echivalentul disability este de
departe cel mai frecvent folosit în ultimii 20 de ani, în asociere cu cuvântul
persoană. La noi s-a preferat fie folosirea termenului deficienţă, fie a celui de
handicap (intrat şi în Constituţia României sau în alte legi în forma „persoane
handicapate") ori persoane cu handicap, formule considerate a fi mai puţin
stigmatizante. O situaţie similară există, se pare, şi în Franţa, care nu a putut găsi
un echivalent în limba franceză pentru disability (O'Hanlon, 1993). în România a
apărut recent tendinţa de a se utiliza termenul dizabilitate, care, chiar dacă are
nuanţa unui barbarism, redă mai exact conţinutul termenului echivalent din
terminologia utilizată pe plan internaţional.
Conceptul va fi utilizat în textul lucrării sub forma „copii cu dizabilităţi", alternativ
cu „copii cu deficienţe" şi respectiv „copii cu CES" - mai mult din dorinţa de a
evita repetarea unor cuvinte şi expresii - deoarece ele nu sunt echivalente. Prezenţa
unei deficienţe nu conduce întotdeauna la limitări funcţionale semnificative, care
să justifice aplicarea termenului (etichetei) de incapacitate/dizabilitate. Pe de altă
parte, CES are o sferă mai largă de cuprindere precum şi o relevanţă mai mult
psihopedagogică.
Handicapul semnifică dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea
şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu
ceilalţi membri ai acesteia. Handicapul descrie „întâlnirea" (interacţiunea) dintre
persoana cu dizabilitate şi mediu. Sensul actual al acestui termen este de a
concentra atenţia asupra disfuncţionalităţilor din mediul înconjurător şi a unor
acţiuni organizate de
------vw
______________De la segregare şi excludere la integrare şi/sau incluziune şcolară
societate, ca de pildă informaţiile, comunicarea şi educaţia, care împiedică
persoanele cu dizabilităp să participe în condiţii de egalitate. Unii dintre cei care au
folosit clasificarea OMS, au exprimat treptat îngrijorarea că definirea handicapului
este încă prea medicală (medicalizata) şi prea mult centrată pe individ (UNICEF,
1998). Asemenea îngrijorări au condus la demararea unui proces de revizuire a
acestei clasificaţii, proces aflat încă în curs.
Educaţia (şcoala) incluzivă
Sinonimă inclusivităţii şcolare exprimă extinderea scopului (şi a organizării) şcolii
obişnuite - în bună măsură transformarea acesteia -pentru a putea răspunde unei
diversităţi mai mari de copii - în speţă copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau
excluşi de la educaţie. „Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de
îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente,
mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ
a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi" {UEH şi UNICEF, 1999).
Expresia relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare
şi evidenţiază posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi metodologice,
realizate în şcoli, ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să conducă la
ameliorarea predării-învăţării pentru toţi elevii. Dacă educaţia incluzivă cpnstituie
de cele mai multe ori o provocare pentru şcoala obişnuită, în unele ţări (şi în
România) se distinge o nuanţă cu privire la necesitatea realizării inciuzivităţii
şcolare şi pentru copiii cu deficienţe grave sau severe - excluşi anterior de la orice
formă de învăţământ.
Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legafe de introducerea şi
aplicarea acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată
şi funcţionează şcoala. Acestea vor fi prezentate exhaustiv într-un capitol separat.
Subliniem aici doar faptul că, înţelegerea şi adeziunea la educaţia/şcoala incluzivă
pune în evidenţă necesitatea dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de
ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător participarea copiilor
cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri marginalizate) în medii şcolare obişnuite, ca
elemente componente ale diversităţii umane - cu diferenţele ei specifice.
Dacă prin educaţia integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de
şcolarizarea normalizată a copiilor cu CES - deci accentul se pune pe copii şi
formele de suport pentru aceştia, incluzivitatea educaţiei, are ca sens şi obiectiv
principal adaptarea şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale copiilor iar, prin
extensie, adaptarea şcolii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate -
ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii. Printre avantajele
şcolii incluzive se semnalează şi optimizarea de ansamblu a calităţii educaţiei
oferite, prin creşterea eficacităţii (în sensul măririi numărului de elevi care
progresează
rări-------
corespunzător în şcoală) - de aici şi tendinţa unor autori de a utiliza în locul
termenului de şcoală incluzivă pe cel de şcoală/educaţie eficientă (eficace).
Educaţia integrată este aproape sinonimă „învăţământului integrat", cu nuanţele
semantice care derivă, potrivit deosebirilor dintre cei doi termeni (educaţie şi
învăţământ). Unii autori utilizează şi formula psihopedagogie specială integrată
(Păunescu C, Muşu I, 1997).
Din punct de vedere psihologic, alţi autori consideră că educaţia integrată a
copiilor cu handicap „urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi
psihice care să-i apropie cât mai mult de copiii normali" (Verza E, 1998, pag. 11)
Din punct de vedere socio-pedagogic, sunt semnificative următoarele premise ale
educaţiei integrate:
* egalitatea şanselor educaţionale;
8 caracterul democratic, deschis al sistemelor şcolare - educaţie pentru toţi;
• pedagogia suportivă şi discriminarea pozitivă (Păun E., 1998).
Educaţia specială se referă îndeosebi la adaptarea procesului de învăţământ,
precum şi la intervenţia specifică (reabilitarea/recuperarea) destinate persoanelor
care nu reuşesc să atingă, în cadrul învăţământului general (obişnuit) nivelurile
educative şi sociale corespunzătoare vârstei (UNESCO, 1983). Evoluţia acestui
concept este legată foarte strâns în ultima perioadă de ascensiunea educaţiei
incluzive, ceea ce legitimează interogaţia privind viitorul educaţiei speciale în
secolul al XXI-lea (Mitchell, D.R., 1996).
Educaţia specială este un concept mai cuprinzător şi mai flexibil decât
învăţământul special. Este mai cuprinzător, întrucât acoperă ca semnificaţie o gamă
mai largă de activităţi decât cele corelate noţiunii clasice de învăţământ -
desfăşurate doar în clasă, pe baza unui curriculum formal, numai de către profesori
etc; educaţia specială presupune o viziune mai extinsă în ce priveşte intervenţia de
reabilitare/recuperare, colaborarea multiprofesională şi multisectorială, cooperarea
cu familia şi alte activităţi realizate în afara şcolii etc. Termenul este în acelaşi timp
mai flexibil întrucât procesul de adaptare şcolară şi intervenţia specifică de
reabilitare/recuperare pot fi realizate în diverse instituţii şcolare - atât în cele
speciale, cât şi în şcolile obişnuite, alternativ ori combinat - precum şi în centre de
zi sau chiar în instituţii rezidenţiale de protecţie a copilului, ori în familie.
Conceptul de educaţie specială se utlizează în prezent alternativ cu cel de educaţia
cerinţelor speciale.
Integrarea
Concepţia „integrări? s-a dezvoltat în corelaţie cu - şi în bună măsură sinonimă -
normalizarea vieţii persoanelor cu handicap. Punctul de vedere
cel mai frecvent cu privire ia relaţia dintre cele două este că normalizarea
constituie mai degrabă scopul general (idealul), în timp ce integrarea reprezintă
mijlocul, modalitatea principală de atingere a acestui scop. De multe ori însă cei
doi termeni sunt utilizaţi cu semnificaţie echivalentă.
Integrarea, în sensul cel mai larg este definită de UNESCO ca un ansamblu de
măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea
segregării sub toate formele.
Termenul de integrare este relativ şi se poate aplica tuturor copiilor şi indivizilor,
tuturor aspectelor vieţii umane.
Integrarea a fost şi este considerată în prezent scopul însăşi al educaţiei speciale -
referirea vizând mai degrabă etapa post-şcolară a vieţii unui individ.
Viziunea actuală asupra acestui fenomen complex (care include relaţia
fundamentală dintre mediul şcolar şi cel social) consideră şcoala nu doar un mediu
de instruire şi educare, ci formă - ea înseşi - de integrare socială. Teorii şi cercetări
moderne constată că integrarea socială nu poate fi separată de cea şcolară, ea nu
este şi nu poate fi doar post-şcolară. Integrarea se realizează treptat, pe măsura
dezvoltării unui copil, a devenirii lui ca fiinţă umană - (individ social) - şcoala fiind
din acest punct de vedere un mediu şi un factor fundamental la vârsta copilăriei.
Procesul devenirii şcolare, afirmă Păun E. (1999), presupune asimilarea atât a unor
competenţe intelectuale, cât şi a unora sociale, care se referă la descoperirea şi
valorizarea culturii şcolii.
Formele şi accepţiile integrării au în vedere atât şcolaritatea, cât şi
profesionalizarea sau adaptarea la viaţa socială, în general.
Integrarea şcolară se poate aborda în cel puţin 2 sensuri :
* un sens larg, adică adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolii (aptitudinea de
şcolaritate în cazul debutului şcolar);
* un sens restrâns, care vizează problematica şcolarizării unor copii cu cerinţe
speciale, în contextul aplicării filosofiei normalizării - cuprinderea acestora în
instituţii şcolare obişnuite sau în structuri şcolare cât mai apropiate de şcolile
obişnuite. Această semnificaţie este corespunzătoare şi noţiunilor de educaţie
integrată sau de învăţământ integrat.
Din această perspectivă, literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate
a integrării, prezentată de mulţi autori printr-o structură pe patru niveluri:
* Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării - în sensul de educaţie sau
învăţământ integrat - are în vedere prezenţa unor copii cu deficienţe în grupe/clase
de învăţământ obişnuit, cu scopul de reducere a distanţei dintre cele 2 categorii de
copii. Acest nivel de integrare educaţională nu presupune neapărat
învăţământul integrat şi/sau incluziv .

activităţi comune şi interacţiune (acestea fiind reduse), ci mai degrabă utilizarea
împreună a unor spaţii, dotări, echipamente;
• Integrarea funcţională sau pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor
cu deficienţe la un proces comun de învăţare cu ceilalţi copii din clasa obişnuită,
ceea ce presupune că şi aceşti copii asimilează anumite cunoştinţe, îşi formează
abilităţi împreună cu ceilalţi elevi. Integrarea pedagogică survine atunci când
un eiev cu cerinţe speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilalţi
elevi, la lecţii şi la alte activităţi şcolare, pe perioade de timp şi pe conţinuturi
similare, chiar dacă nivelul de cerinţe este diferit. Un asemenea mod de integrare
se realizează în fapt de către multe cadre didactice -în activitatea de zi cu zi la clasă
- atât în învăţământul special, cât şi în cel obişnuit. Teoria pedagogică clasică
asimilează acest fenomen conceptelor de diferenţiere şi/sau
individualizare a învăţării;
* Integrarea socială presupune - suplimentar faţă de contextul şi relaţiile de
învăţare atinse în stadiul anterior - includerea copiilor cu deficienţe şi în
activităţile desfăşurate în afara lecţiilor atât în viaţa din incinta şcolii (pauze, jocuri,
activităţi sportive, cuitural-artistice etc), cât şi frţ afara şcolii - în activităţi
realizate cu acelaşi grup şcolar. Integrarea socială la nivelul şcolii presupune
participarea activă a unui copil cu deficienţe la viaţa grupului, acceptarea şi
includerea lui în relaţiile şi interrelaţiile care se structurează;
s Integrarea societală, poate apărea atunci când copilul sau persoana cu deficienţe
integrată accede la un sentiment de apartenenţă şi participare deplină la viaţa
comunităţii, ceea ce presupune asumarea de roluri. Este vorba, în acest caz, de
extensia integrării în afara grupului şcolar (sau chiar comunitar), de participarea -
în cazul persoanelor adulte - la activităţi productive, la viaţa unor organizaţii sau
asociaţii, la viaţa socială, în sens plenar. Acest nivel de integrare presupune
asumarea de responsabilităţi sociale, exercitarea unei anumite influenţe asupra
partenerilor, acceptarea de către ceilalţi membri ai comunităţii, încrederea deplină
în sine şi în ceilalţi.
Cele patru niveluri ale integrării se află desigur în relaţii de interdependenţă. Ele se
constituie de fapt ca un continuum, care presupune creşterea progresivă a sferelor
de cuprindere, de la integrarea fizică la cea societală, ultima incluzându-îe şi pe
primele trei.
34
Cele 4 niveluri pot fi aplicate şi integrării indivizilor normali.
Alţi autori disting mai multe niveluri ale procesului de integrare. în afara celor
patru, anterior expuse, se mai pot invoca (Nirje, 1970, apud Popovici D.,V.,1999):
* nivelul integrării personale - dezvoltarea interacţiunilor cu persoane
semnificative, în diverse perioade ale vieţii; categoriile de relaţii avute în
vedere se stabilesc în funcţie de vârsta copilului/persoanei;
* nivelul integrării organizatorice are în vedere formele şi structurile care
facilitează integrarea în interiorul societăţii (sisteme, servicii publice etc).
Integrarea socială, cea societală sau integrarea organizatorică - în mare măsură
deziderate la ora actuală - pot fi considerate şi ca elemente definitorii ale unei
societăţi sau şcoli inciuzive. Se pare aşadar că ne situăm, Ia acest nivel de
înţelegere a lucrurilor, pe un teren de suprapunere (intersecţie) a noţiunilor de
integrare şi incluziune - ceea ce justifică probabil, într-o anumită măsură, utizarea
lor ca fiind echivalente, în multe situaţii. Vom reveni în finalul capitolului la
această idee.
O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare prezintă Ainscow şi Haile-
Giorgis (1998):
* integrarea spaţială (a fi prezent); ••(ntegrarea socială (a fi împreună cu alţi
copii);
* integrarea şcolară (a învăţa împreună cu ceilalţi elevi).
învăţământul integrat reprezintă modalitatea instituţionalizată de şcolarizare a
copiilor cu cerinţe educative speciale, în structuri şcolare cât mai apropiate de cele
obişnuite, dacă nu este posibil chiar în aceste şcoli; în SUAse utilizează expresia
„mediul şcolar ce! mai puţin restrictiv", precum şi cea de „mainstreaming"
(menţinerea unui copii/elev în curentul principal de educaţie). Integrarea
învăţământului pentru copiii cu CES are mai multe dimensiuni:
* una legislativă şi administrativă, legată preponderent de politicile educaţionale;
şcolarizarea acestor copii trebuie să fie o parte integrantă şi o responsabilitate a
sistemului naţional de învăţământ; recomandările unor documente internaţionale*
în sensul de mai sus au fost încorporate şi în Legea nr.84/1995, care guvernează
învăţământul românesc contemporan;
* una pedagogică, care relevă necesitatea apropierii condiţiilor de predare-
învăţare, pentru copiii cu CES, de cele accesibile celorlalţi copii - din punct de
vedere al locului de şcolarizare (cât mai aproape şi cât mai mult timp în/de clase
obişnuite,
;1
* Programul mondial din 1982, Regulile Standard din 1993, etc.
35
1 dacă nu este posibilă integrarea completă), al curriculum-ului; există o gamă
foarte variată de forme şi modalităţi de integrare a învăţământului pentru copiii cu
CES;
• una socială, care accentuează importanţa relaţiilor, a interacţiunii sociale dintre
copii (în clasă şi din afara orelor de clasă) - cu efecte, de regulă, pozitive pentru toţi
copiii.
Intervenţia specifică, prin reabilitare/recuperare este un proces complex, destinat să
dea posibilitatea persoanelor cu deficienţe să ajungă la
- şi să-şi păstreze - niveluri funcţionale fizice, senzoriale, intelectuale psihiatrice
şi/sau sociale optime. Serviciile care colaborează Ia realizarea acestui proces (de
natură multidisciplinară: medicală, psihopedagogică şi socio-profesională)
furnizează instrumentele cu care aceste persoane îşi pot organiza viaţa, pentru a
obţine un grad mai mare de autonomie personală şi socială. Reabilitarea include
măsuri care să furnizeze şi/sau să refacă funcţii, să compenseze pierderea, absenţa
ori limitarea acestora.
Recuperarea este un termen specific românesc, cu o semnificaţie echivalentă
reabilitării. Noţiunea pare să devină inoperantă în cazul deficienţelor dobândite
şi/sau în cazul celor în care este evident că refacerea, restabilirea nu mai e posibilă
şi atunci se impune folosirea termenului compensare.
în unele ţări, ca de pildă cele scandinave, pentru!,a evita situaţii de
acest fel, se folosesc 2 termeni complementari, abilitare şi reabilitare.
t'
învăţământul special semnifică mai ales instituţiile şi structurile şcolare organizate
pentru copii (şi persoane) cu deficienţe (şcoli speciale, clase speciale, clase
integrate sau integratoare în şcoii obişnuite etc). Dacă învăţământul specia!
tradiţional însemna doar şcolarizarea copiilor cu cerinţe speciale în instituţii
separate, organizate special, învăţământul special din zilele noastre aspiră la
modernizare, inclusiv prin apropierea organizaţională, a standardelor şi calităţii, de
învăţământul general.
Programe/servicii de reabilitare bazate pe comunitate
Scopul reabilitării bazate pe comunitate - RBC (CBR în limba engleză)
- concept apărut la sfârşitul anilor '70, inspirat de OMS - este de a demistifica
procesul reabilitării/ recuperării şi de a reda responsabilitatea acesteia către individ,
familie şi comunitate (OToole, B., 1995). Un proverb african, care exprimă foarte
bine această semnificaţie, sună astfel: „este necesară o întreagă comunitate pentru a
educa un copil" (Lynch, 1994).
RBC promovează implicarea comunităţii în planificarea, implementarea şi
evaluarea programelor pentru persoane cu handicap, dar include şi relaţii
profesionale cu servicii/ instituţii specializate, pentru a putea face faţă unor
solicitări mai complexe. Este foarte important ca
reabilitarea/recuperarea să fie percepută ca o parte a dezvoltării comunităţii.
Aspectul costurilor scăzute este, de asemenea, luat în considerare.
în cadrul programelor de RBC - care au fost experimentate cu deosebire în ţările
aflate în curs de dezvoltare, dar nu numai - se recrutează şi se instruieşte un
supervizor local, din comunitate. Acesta poate fi un lucrător din domeniul sănătăţii,
al serviciilor sociale, un cadru didactic sau un voluntar. Rolul supervizorului este
de a demonstra unuia din membrii fiecărei familii în care există copii cu
disabilităţi, cum să întreprindă un program special de pregătire în
reabilitare/recuperare. Sunt promovate metode adaptate de reabilitare/recuperare,
din cadrul celor cunoscute prin lucrările şi broşurile elaborate de OMS - OMS şi
UNICEF, 1997*.
Normalizarea - principiu dezvoltat la sfârşitul anilor '60 şi în anii 70, potrivit
căruia, persoanele cu deficienţe au dreptul (universal) de a duce o viaţă cât mai
normală posibil, asemeni semenilor din comunitate, şi de a-şi păstra, pe cât posibil,
o conduită personală faţă de normele culturale ale comunităţii. Această concepţie
(apărută iniţial în Peninsula Scandinavă) a fost preluată, adaptată şi dezvoltată în
America de Nord şi pe alte continente, constituind una dintre premisele majore ale
apariţiei şi avântului învăţământului integrat şi ulterior a celui incluziv.
După Mikkelşon, normalizarea vieţii persoanelor cu deficienţe reprezintă dreptul
adestora de a avea o existenţă cât mai apropiată posibil de existenţa normală â
celorlalţi oameni, de a avea acces la condiţii de viaţă cotidiană cât mai apropiate
posibil de condiţiile obişnuite. Autorul danez consideră că această aserţiune trebuie
însoţită de 5 recomandări:
1 * principiul normalizării reprezintă mai puţin ceva abstract; el I este mai
degrabă un imperativ concret, acela de a oferi un mod de viaţă asemănător
tuturor cetăţenilor din aceeaşi comunitate;
* condiţiile de viaţă cât mai apropiate posibil de cele normale se oferă şi în funcţie
de complexitatea dizabilităţilor, de capacităţile existente sau potenţiale, de maniera
în care pot beneficia de o viaţă normală chiar şi persoanele cu deficienţe profunde;
§ * persoana deficientă să fie pe cât posibil „ea însăşi" printre : ceilalţi,
respectiv să nu fie considerată „un deviant";
9 pentru a fi capabilă de viaţă normală, persoanei deficiente trebuie să i se asigure
educaţie specială, asistenţă şi servicii speciale;
Hai să comunicăm, Manual pentru persoanele implicate în lucrul cu copiii care au
dificultăţi de comunicare, UNICEF, Rehabiiitation Unit OMS (UNICEF Moldova)
UD-------
• condiţiile de viaţă normale se referă ia condiţiile economice, culturale, sociale,
religioase etc, la care aspiră toţi membrii unei comunităţi într-o perioadă
determinată de timp.
Acestor conotaţii Nirje le adaugă necesitatea ca, persoana cu deficienţe, integrată
alături de ceilalţi semeni în societate, să-şi păstreze pe cât posibil o conduită
personală faţă de normele culturale ale comunităţii.
Wolfensberger, teoreticianul care a promovat şi dezvoltat pe continentul nord-
american normalizarea, îi dădea acesteia, în anul 1972, următoarea definiţie:
„folosirea mijloacelor cât de normal cultural posibile, care să producă, să faciliteze,
sau să susţină experienţe, comportamente, aparenţe şi percepţii cât mai normal
posibile"*. Filosofia americană a normalizării pune aşadar accentul pe faptul că
aceasta, deşi nu conduce la dispariţia deficienţei, poate conduce ia modificări
pozitive ale capacităţilor şi comportamentelor persoanei în cauză, modificări care
să facă cât mai puţin vizibilă incapacitatea, să prevină reliefarea „devianţei".
Principiul drepturilor şi şanselor egale
Asigurarea drepturile egale presupune că necesităţile fiecărui individ precum şi ale
tuturor indivizilor sunt de importanţă egală, ca atare, aceste necesităţi trebuie să
stea la baza planurilor făcute de sqcietate iar utilizarea resurselor să se facă în aşa
fel încât fiecare individ să aipă şanse egale de acces şi de participare.
Egalizarea şanselor are deci înţelesul unui proces, prin care diversele sisteme ale
societăţii şi mediului sunt puse la dispoziţia tuturor, inclusiv a persoanelor cu
deficienţe.
întrucât din egalitatea în drepturi decurge şi egalitatea obligaţiilor, principiul
egalizării şanselor trebuie să aibă în vedere şi sprijinirea persoanelor cu deficienţe,
pentru a-şi putea asuma responsabilităţile, ca membri deplini ai societăţii. De
măsura şi modul în care se aplică acest principiu depinde în fapt foarte mult
limitarea dizabilităţiior şi prevenirea
handicapului.
■
Tulburările de dezvoltare
într-o primă accepţiune, se poate spune că întârzierea, afectarea dezvoltării unui
copil este inerentă în cazul copiilor cu diferite deficienţe, a existenţei unor limitări
sau dizabiiităţi. Procesul dezvoltării poate fi însă afectat şi de condiţii negative în
mediu! de creştere, de un mediu familial şi socio-cultura! care impiedtcă
dezvoltarea normală a copilului - îndeosebi la vârstele timpurii.
în contextul acestui termen, unii autori români (Radu Gh. şi Popovici D.V., 1998)
vorbesc şi de întârzieri de dezvoltare. Se fac referiri la tulburări
* Wolfensberger, W., The Principie of Normalization in Human Services, National
Institute on Mental Retardation, Leonard Crainford, Toronto, 1972, pag.7.
VW
primare şi tulburări derivate. Cele primare se leagă mai aies de existenţa unor
deficienţe (anatomo-fizioiogice), în vreme ce tulburările derivate apar ulterior, ca
rezultat al interacţiunii dintre organismul uman, care prezintă o tulburare primară,
şi mediul înconjurător.
Termenul tinde să fie utilizat tot mai frecvent, cu diverse semnificaţii, unele
acoperind concepte prezentate anterior (deficienţă, tulburări de învăţare,
dizabilitate etc). Este foarte importantă de subliniat, ca justificare a introducerii
acestui termen, asocierea, în cadrul sintagmei, cu ideea de dezvoltare specifică şi
vitală fiinţei umane.
Situaţia de risc şcolar
Elevii în situaţie de risc şcolar sunt cei care se află în perico! de a nu reuşi să-şi
completeze educaţia şcolară, cu abilităţile necesare pentru a supravieţui într-o lume
modernă, a societăţii tehnologice (Slavin,R.,E., Karweit, N.,L„ Maiden,
N.A.1989).
Situaţia se datorează următoarelor caracteristici/probleme şcolare: i * realizări
şcolare scăzute/note slabe;
8 implicare scăzută în activităţi extra-curriculare;
* motivaţie joasă;
* frecvenţă slabă;
* rate înalte ale consumului de droguri;
* probleţne de disciplină (în şcoală);
* stimă/încredere redusă faţă de sine; » rată ridicată a activităţii criminale;
* scoruri mici la testele de evaluare;
* insatisfacţie în şi dezinteres pentru şcoală;
* corigenţie şi/sau repetenfie;
* absenţe numeroase şi cazuri de exmatriculare din şcoaiâ. 8 rată înaltă de abandon
şcolar.
Este evident faptu! că aceste caracteristici sunt intercorelate, de cele mai multe ori
fiind asociate cel puţin două dintre ele. Expresia situaţie de risc se utilizează şi în
contexte mai extinse decât cel educaţional.
Situaţia de dificultate (pentru copii sau persoane)
Acest concept relevă o semnificaţie destul de !argă, asemănătoare cu cea
circumscrisă conceptului „cerinţe speciale" sau celui de „situaţie de risc şcolar":^
Termenul este, într-o anumită măsură, un echivalent în limba franceză al acestora
(„cerinţe speciale"; şi/sau „situaţie de risc" - care au o mai mare răspândire în ţările
anglo-saxone). Termenu! se regăseşte în mai mare măsură în limbajul legislaţiei de
protecţie sociaiă, îndeosebi a copiilor. Legislaţia recentă de protecţie a copilului
din România* apreciază că un copii (respectiv persoana care nu a împlinit vârsta de
18 ani şi nu are
Ordonanţa de Urgenţă a Guvernului României nr. 26/1997, republicată în baza
Legii nr. 108/1998.
[39j
capacitate deplină de exerciţiu) este în dificultate dacă «dezvoltarea sau integritatea
sa fizică sau morală este pericilitată».
Puncte de discuţie
Istoria educaţiei pentru copiii cu cerinţe speciale este complexă şi contradictorie.
Recunoaşterea drepturilor egale ale acestor copii - ca şi ale altor grupuri
marginalizate - constituie încă, în multe privinţe, mai ijiult o intenţie declarată şi
mai puţin o realizare practică.
Există atât o diversitate diacronică, cât şi una sincronică în ceea ce priveşte
concepţia şi practica abordării copiilor cu cerinţe speciale. în acelaşi timp însă,
evoluţia, schimbările şi dorinţa de schimbare sunt evidente în toată lumea.
După Tuunainen (1997, apud Evans J.L, 1998), în evoluţia şcolarizării copiilor cu
cerinţe speciale în Europa Occidentală, se pot distinge 5 faze:
8 Faza I: 1775-1875 înregistrează recunoaşterea faptului că existau copii care
aveau nevoie de servicii şi sprijin special. In această perioadă au fost create şcoii şi
instituţii care să se ocupe de copiii cu abilităţi diferite. Aceste instituţii au fost
înfiinţate de cele mai multe ori de organizaţii caritabile şi/sau religioase;
* Faza a ll-a (1875-1945) are drept caracteristică principală recunoaşterea de către
societate a responsabilităţii faţă de aceşti copii; ca atare, drepturile formale ale
acestora au fost încorporate în legislaţie. Creşterea sensibilizării şi
responsabilităţii sociale a condus ia crearea şi dezvoltarea şcolilor şi a serviciilor
specializate;
9 Faza a lll-a (1945-1970) a înregistrat expansiunea foarte rapidă a serviciilor, cele
mai multe fiind oferite în contexte segregate. Această tendinţă de izolare a copiilor
cu cerinţe speciale a fost accentuată în unele ţări (şi în România) de faptul că multe
dintre instituţiile de învăţământ special erau amplasate în afara comunităţilor.
Tendinţa de mas sus poate fi considerată ca o nouă formă de respingere, de
„ascundere" a acestor copii, la fel ca şi în perioadele anterioare;
• Faza a IV-a (1970-1990) este prima care rupe efectiv atitudinea şi practica
educaţională faţă de aceşti copii. în această perioadă, cuvintele de ordine au fost;
individualizare, normalizare, integrare şi menţinere în curentul principal al vieţii
(mainstreaming). Pe parcursul acestei perioade, copiii cu cerinţe speciale au
început să frecventeze aceleaşi şcoli, ca şi ceilalţi copii. Ei învăţau la început în
clase speciale, separate. Apoi, treptat, unii dintre ei au început să înveţe în aceleaşi
~4Q~
clase cu ceilalţi, dacă nu pe toată durata întregului orar, măcar pentru o parte a
acestuia. Această abordare a fost desigur o ameliorare în comparaţie cu educaţia
segregată, în instituţii separate şi de multe ori foarte izolate. Cu toate acestea, s-a
constatat adeseori că, nevoile lor educaţionale erau nesatisfăcute în clasele
destinate unor elevi cu vedere, auz şi/sau având o dezvoltare mentală normală.
Serviciile suplimentare s-au dovedit nu numai costisitoare dar ele au menţinut într-
un fel separarea acestor elevi de ceilalţi. * Faza a V-a a demarat în anii '90. Ea este
marcată evident de evoluţia recunoaşterii şi respectării drepturilor copilului, cu
deosebire a dreptului la educaţie.
S-a înregistrat acum o altă mutaţie în modul de soluţionare a cerinţelor speciale de
educaţie. Ascensiunea educaţiei incluzive a însemnat deplasarea treptată a atenţiei
spre crearea unor medii educaţionale „respondente" (o pedagogie respondentă) la
potenţialul şi necesităţile diferite de dezvoltare, ale fiecăruia dintre copiii unei
şcoli. Accentul în educaţia incluzivă cade deci pe restructurarea mediilor şi
sistemelor, pentru a satisface necesităţile tuturor copiilor.
Acolo unde această mişcare spre incluziune este însoţită şi de preocupări sporite
pentru o nouă calitate a instruirii şcolare, bazate pe o didactică flexibilă şi
dinamică, pe „o pedagogie a schimbării... centrată pe copil" (Harry Danieis, 1997)
- apar efecte pozitive pentru mai mulţi elevi şi aşteptări mai înalte pentru mai mulţi
părinţi.
Răspunsul ia întrebarea implicită - cu nuanţa unei dileme - conţinută în titlu!
acestei lucrări, „învăţământul integrat şi/sau induziv pentru copiii cu cerinţe
educative speciale", tinde să fie, aşadar, - cel puţin pentru etapa actuală (atât la noi,
cât şi în aîte părţi aie lumii) - unui de compromis, adică şi una şi alta. Din acest
motiv, am optat pentru formula terminologică învăţământ integrat şi/sau incluziv,
expresie care, în funcţie de context, poate fi utilizată atât în situaţii în care cele
două noţiuni sunt folosite cu sens asemănător (şi), cât şi în situaţii în care este
necesară evidenţierea deosebirii dintre ele (sau).
Pe de altă parte, dezvoltarea unei şcoli pe măsură, care aspiră să ofere servicii
pentru o diversitate crescândă de copii, prin reducerea excluderii şi marginalizării -
şcoala inciuzivă - este greu de realizat fără integrarea (reintegrarea) în şcoală - într-
o primă fază - a unor copii excluşi anterior, printre care şi copiii cu dizabilităţi.
Există, în acelaşi timp, riscul ca — dacă ne menţinem numai la această perspectivă,
relativ îngustă, a integrării - să nu poată fi asigurate condiţiile pentru transformările
de ansamblu, la nivelul şcolilor şi a! sistemului educaţional. Viziunea
TT-------
Învăţământul integrat şi/sau incluziv
prospectivă a învăţământului incluziv este de aceea necesară, mai aies pe termen
mediu şi lung.
integrarea educaţională, pe care s-a pus accentul în anii 70 - '80 în multe ţări, a
demonstrat că această acţiune, în principal unilaterală (asupra copiilor cu CES), a
reuşit mai bine acolo unde a întâlnit sisteme şcolare flexibile, deschise la inovare şi
reformă - caracteristici ale educaţiei induzive - (Spania, Portugalia, Danemarca,
Norvegia, Suedia, Canada, Australia etc). Aceste sisteme au manifestat o mai mare
receptivitate la provocările necesităţii de educaţie integrată, pe fondul unor
societăţi şi al unor sisteme şcolare probabil mai democratice ele însele, ori care s-
au lansat recent pe această cale.
Cele două perspective pot fi, aşadar, complementare, pentru o vreme, în ţara
noastră, urmând ca, în timp, teoria şi practica educaţională să valideze.
Promovarea educaţiei integrate şi/sau incluzive nu înseamnă neapărat desfiinţarea
şcolilor speciale, nu reprezintă o ameninţare directă pentru statutul profesional (şi
social) al cadrelor didactice care lucrează în învăţământul special (a se citi şcoli
speciale!).
Ar trebui percepute mai degrabă - în noul content - oportunităţile care apar pentru
reducerea izolării şi pentru (re)valorizarea copiilor (ca şi a cadrelor didactice),
şansele de a intra în cooperare şi interacţiune extinsă cu învăţământul genera! şi cu
comunitatea, în ansamblu, ocaziile sporite de a oferi servicii mai ampie şi mai
calibrate necesităţilor şi drepturilor umane.
Studierea, conceptualizarea şi dezvoltarea unor experienţe şi structuri de
interacţiune dintre educaţia specială şi cea generală - din ambele sensuri atât
dinspre şcoala specială, cât şi dinspre cea obişnuită - reprezintă etape şi demersuri
utile în aprofundarea înţelegerii şi a progresului de ansamblu al celor două tendinţe
oarecum complementare de dezvoltare educaţională: învăţământul integrat şi/sau a
celui inciuziv.
Avându-se în vedere perioada relativ recentă de apariţie a acestei problematici şi
provocări pedagogice, precum şi izolarea sistemului educaţional românesc până în
anul 1990, o abordare comparativă, în planul dezvoltărilor internaţionale se impune
de la sine.
42
PARTEAI
ABORDAREA COMPARATIVĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULU! INTEGRAT Şi/SAU
ÎNCLUZlVlN LUME
>
şcolare? dezvoltări teorii pedagogice pe mapamond

UNESCO a publicat în anul 1995 rezultatele aplicării unui chestionar, care viza
examinarea stării educaţiei cerinţelor speciale în lume, chestionar la care au
răspuns 63 de ţări din toate continentele (din cele 90 cărora li s-a trimis). Datele se
referă în principal ia anul 1993. Există desigur anumite rezerve în interpretarea şi
evaluarea datelor furnizate," rezerve legate mai ales de: cantitatea de informaţie
oferită de diferite ţări ori de interpretarea diferită dată unor concepte de bază
investigate (ca de pildă „integrarea" sau „dizabilitatea"), dar, pe ansamblu, analiza
efectuată de UNESCO este foarte utilă pentru sesizarea tendinţelor de evoluţie în
plan internaţional. Unele date din acest studiu au fost reluate de UNESCO în anul
1999 (Saleh L, Varynen S.).
■ ' '
i
Politica educaţiei speciale
Cadrul principal al legislaţiei este bazat, de regulă, pe convenţiile internaţionale
privind drepturile omului. Politica generală a educaţiei şi învăţământului
accentuează obiectivele asigurării şanselor egale în educaţie şi a educaţiei
permanente, dar aplicarea acestora variază substanţial de la ţară la ţară şi uneori
chiar în aceeaşi ţară.
Scopul educaţiei speciale este formulat, în cele mai multe texte legislative, ca fiind
legat de „dezvoltarea potenţialului individual". Unele prevederi teleologice conţin
şi elemente legate de favorizarea integrării. Acestea sunt evidente şi în textele
privind principiile educaţiei speciale (dreptul şi accesul efectiv la educaţie,
egalitatea de şanse şi dreptul de participare socială, individualizarea, accesibilitatea
locală, intervenţia timpurie, comprehensivitatea, diversitatea, flexibilitatea,
cooperarea şi parteneriatul).
Legislaţie, politici şcolare
Definirea copiilor cu „cerinţe educative speciale" se face, potrivit şi recomandărilor
UNESCO, de regulă, în termeni generali.
Politica şcolară (a educaţiei speciale) a evoluat din anul 1988 (data unui studiu
UNESCO similar), până în anul 1993, prin includerea mai acentuată a unor
variabile cum ar fi: curricuium-ul, pregătirea profesorilor, amplasarea reformei
educaţiei speciale în cadrul mai larg al reformei şcolii şi educaţiei, în general.
Evoluţia politicii de integrare, în majoritatea covârşitoare a ţărilor, este vizibilă în
procentul de 92 % a! răspunsurilor care au apreciat că integrarea reprezintă un
principiu cheie în cadrul politicii lor şcolare.
Legislaţia propnu-zisă
Sfârşitul anilor '80 şi începutul anilor '90 au înregistrat o creştere semnificativă a
integrării problematicii educaţiei speciale în legislaţia generală de învăţământ.
Este, desigur, şi efectul prevederilor „Programului mondial de acţiune în favoarea
persoanelor cu handicap, pentru decada 1983 - 1992", care preciza, printre altele:
„...legile cu privire ia învăţământul obligatoriu trebuie să includă copiii cu toate
tipurile şi nivelurile de handicap, inclusiv cu cele mai severe". O majoritate
confortabilă de ţări - 47 din 63 -au prevederi legislative pentru educaţie specială
cuprinse în legislaţia generală de învăţământ.
Includerea educaţiei pentru copiii cu deficienţe în reglementările legale (generale)
din învăţământ s-a reaiizat şi în România, prin Legea nr.84/1995 - Legea
învăţământului.
Pe plan internaţional, legislaţia tinde să acopere, de regulă, următoarele domenii:
identificarea, evaluarea şi categoriile de copii cu cerinţe speciale, forme de
organizare/structuri, integrarea, curriculum-ul şi pedagogia, resursele, cadrul
administrativ, sarcini ale autorităţilor şcolare, proceduri de monitorizare, pregătirea
profesorilor şi drepturile părinţilor, cercetarea şi dezvoltarea.
Politica în favoarea integrării este evidenţiată de 60 dintre cele 65 de state
respondente. Trebuie făcută şi menţiunea că, în 2 dintre cele 5 ţări care nu au
afirmat explicit o politică în favoarea educaţiei integrate - Australia (Victoria) şi
Noua Zeelandă - sunt foarte puţini elevi cu CES în şcoli speciale, majoritatea
frecventând şcoli obişnuite.
Un alt studiu UNESCO, din anul 1996, axat numai pe legislaţie, relevă
recunoaşterea «integrării pedagogice obligatorii» - care vizează în principal şcoala
obişnuită - în 27 de ţări. In acelaşi studiu, natura pedagogică a integrării este
surprinsă şi prin dreptul la curriculum al elevilor cu cerinţe educative speciale,
drept care se bazează în 22 de ţări pe curriculum-ul obişnuit al clasei.
45
învăţământul integrat şi/sau inciuziv
Din punct de vedere administrativ, raportul UNESCO evidenţiază că, în 96 %
dintre ţările respondente, reponsabîlitatea organizării învăţământului special revine
Ministerului Naţional al Educaţiei.
Finanţarea de către stat este predominantă, în vreme ce alte surse de finanţare a
educaţiei cerinţelor speciale o reprezintă organizaţiile neguvernamentale şi părinţii.
Comparaţia costurilor dintre şcolarizarea în contexte integrate şi/sau induzive şi
cea separată este foarte dificilă şi puternic contextualizată. Costurile din şcoala sau
clasa specială sunt, de regulă, mai mari, deoarece salariile profesorilor reprezintă
un procent însemnat. în cazul educaţiei integrate în şcoala obişnuită, chiar cu
sprijin extins, se poate ajunge la media costurilor din şcoala specială sau chiar mai
puţin. Cu toate acestea există dovezi contrare, în sensul că educaţia integrată şi/sau
incluzivă este în anumite ţări şi în anumite situaţii, mai costisitoare decât
şcolarizarea separată (Saleh, L, Vayrynen S., 1999).
Gama principalelor forme de integrare şcolară prezintă o mai mare diversitate faţă
de perioada anterioară, rezultată din diferenţierea mai fină a structurilor speciale ca
şi din identificarea şi prezentarea detaliată a două structuri dezvoltate în cadrul
şcolii generale/obişnuite.
Cuprinderea copiilor cu cerinţe speciale în structuri educaţionale (1993)
Structura educaţională
Şcoli speciale cu internat
Şcoli speciale de zi
Clase speciale în şcoli obişnuite
Profesori de sprijin în şcoli obişnuite
Nu măr de ţări în care funcţionează 55 49 47 47
Unităţi/cabinete de resurse (în şcoli obişnuite) 45
Este interesantă şi situaţia legăturilor de cooperare dintre şcolile speciale şi şcolile
obişnuite, conform tabelului de mai jos:
Categoria de ţară
Ţări care au raportat legături de cooperare
Număr_de jărj_ 31
Ţări cu puţine sau fără legături de cooperare
Total
1------
J____
56
_Procşnţ_
55%
45% 100%
Notă: 56 este numărul tota! ai ţărilor care au răspuns la itemul respectiv din
chestionar.
Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice Gradul de implicare a cunoştinţelor
de psihopedagogie (educaţie) specială în pregătirea iniţială a profesorilor este
semnificativ, prin numărul
46
mare de ţări în care se asigură o pregătire pentru toate cadrele didactice în
problematica educaţiei speciale - aproape 50% (dintre cele care au răspuns la acest
item) - în creştere masivă faţă de anul 1988. A apărut ca foarte evidentă creşterea
substanţială a formării continue (perfecţionarea) personalului didactic, în relaţie cu
problematica CES.
Cercetarea şi dezvoltarea
Temele (problemele) principale de cercetare şi de dezvoltare în domeniul educaţiei
speciale din cele 63 de ţări care au răspuns la chestionarul UNESCO relevă o
prioritate semnificativă pentru problematica integrării - regăsită în 37 de ţări ca
fiind prioritatea principală a cercetării. Ea este urmată de intervenţia şi educaţia
timpurie (în 33 de ţări), de educaţia profesională şi tranziţia la viaţa de adult (25 de
ţări), dezvoltarea personalului (20), dezvoltarea/asigurarea de servicii (15 ţări) etc.
Este interesantă şi distribuirea interesului diferitelor ţări spre a învăţa din
experienţa altora. Şi aici pe locul i figurează integrarea (21 de ţări interesate),
urmată de intervenţia timpurie (16 ţări) şi formarea/dezvoltarea personalului (12
ţări).
Cele mai multe ţări respondente au recunoscut importanţa cooperării cu părinţii în
educaţia cerinţelor speciale. în unele ţări, părinţii deţin un loc central în procesul
evaluării CES şi a! luării deciziilor (Norvegia, Danemarca, Australia/Victoria;
Italia, Zimbabwe).
Evoluţia spre învăţământ integrat şi/sau incluziv a izvorât iniţial şi a fost asociată
în mare măsură cu dezvoltarea sistemelor de învăţământ ale ţărilor din Nord, ale
ţărilor dezvoltate şi democratice, în generai. Din acest punct de vedere, trecerea în
revistă a situaţiei în ţările membre ale OCDE -Organizaţia de Cooperare şi
Dezvoltare Economică, care cuprinde (tradiţional) cele mai dezvoltate state din
punct de vedere economic din Europa, precum şi SUA, Canada, Japonia, Australia,
Noua Zeelandă - este foarte utilă.
Noua atitudine vizavi de persoanele şi copiii cu handicap este însă foarte diferită,
chiar între ţările dezvoltate din punct de vedere economic, după cum ne relevă un
studiu al OCDE din 1994, Cu riscul exagerării unor contraste, lectura acestui studiu
ne permite identificarea unor diverse atitudini, a unor modele de politici şi de
practici sociale în domeniu, pe fondul unei apologii generale a principiului
integrării.
47
* Modelul medical care sugerează, accentuează îndeosebi prezenţa unei
deficienţe biologice şi, în consecinţă, a unei acţiuni curative ce vizează o vindecare
totală sau parţială. Printre promotorii acestui model se află şi Wood, cel care a
fundamentat definiţia OMS din 1980, pe 3 niveluri (deficienţă, incapacitate,
handicap). Conceptele utilizate în educaţia specială de către anumite ţări reflectă
această viziune -ortopedagogie, învăţământ corectiv, pedagogie curativă. în planul
şcolarităţii, segregarea este considerată ca o necesitate temporară, prin care copilul
va putea dobândi capacităţile necesare integrării într-o clasă obişnuită (Germania,
Austria, Belgia);
* Modelul patologiei sociale rupe legătura directă care există între deficienţa
biologică şi dificultăţile întâlnite sub formă de handicap. Adepţii acestui model
explică dificultăţile mai degrabă prin efectele pe termen lung ale unor factori, ca
de pildă modul în care un copil a fost crescut şi educat sau repercusiunile
prejudiciilor şi discriminării la care a fost supus, datorită deficienţei sale.
Plasamentul segregat, prealabil, este şi în acest caz necesar, cu scopul realizării-
unor tratamente de tip psihoterapeutic sau socioterapeutic, care se pot efectua doar
într-un mediu protejat. Un alt obiectiv ai segregării educaţionale, prealabile
integrării este necesitatea achiziţionării unor aptitudini sociale bune. Modelul
patologiei sociale nu acordă importanţă nevoilor de schimbare a mediului şcolar
sau social general. Această abordare s-a izbit de anumite dificultăţi, ca de pildă în
cazul Suediei, unde asociaţiile persoanelor surde consideră că nu este posibilă
integrarea lor într-o viaţă normală, într-un mediu de auzitori. Ca atare, aceste
grupuri au cerut un statut de minoritate şi dreptul la o identitate prin care să nu mai
fie percepute ca imperfecte sau inadaptate, respectiv o identitate de persoane
capabile să trăiască, la fel ca membrii altor minorităţi, în cadrul propriei lor culturi
şi al propriului limbaj.
* Modelul ecologic, percepe copilul cu deficienţe ca pe un şcolar a cărui
capacitate de a învăţa poate fi compromisă de lipsa adaptărilor (adaptabilităţii)
sistemului educaţional. De aceea, ceea ce se consideră important şi prioritar nu este
schimbarea copilului, ci schimbarea şcolii. Efectele structurale ale acestei concepţii
sunt vizibile în politicile dezvoltate de Spania, SUA, Marea Britanie şi ţările
scandinave. Modelul subliniază
48
3bi importanţa integrării precoce, a includerii acesteia în contextul
iei reformei şcolare pentru toţi copiii. Soluţiile practice pot

ă. cuprinde o cooperare foarte strânsă între şcolile generale şi
a şcolile speciale, ca şi „compromisuri" de tipul şcolarizării
ă, complementare şi/sau alternative între aceste două tipuri de
ia şcoli.
- • Modelul antropologic, este sugerat de anumite politici, cum ar
în fi cele promovate în Italia sau în regiunea Ţării Bascilor din
te Spania. Acest model are unele note comune cu cel ecologic,
e dar, în acelaşi timp, se distanţează de ideea că handicapul
a, este în principal o rezultantă socială. Obiectivul principal, după
adepţii acestui model, este căutarea unei cât mai bune
tă interacţiuni (sociale). Cea mai bună interacţiune este cea mai
de apropiată de experienţa trecută şi prezentă a persoanei,
ai interacţiune care se construieşte plecându-se de la
e răspunsurile/ reacţiile la dificultăţile specifice. Canevaro (1984)
au făcea următoarele remarci în acest sens: Un copil handicapat
îs, nu este respectat dacă el este abandonat propriului handicap,
te nici dacă se neagă realitatea acestui handicap. El va fi
r respectat dacă identitatea acestuia, originalitatea sa - din care
pa handicapul face parte ~ este favorizată, stimulată, condusă să
rii se dezvolte.
21- Acest punct de vedere este strâns legat de o perspectivă activ-
e participativă (pro-activă) asupra învăţării, care consideră că învăţarea
3r depinde mai mult de descoperirea personală, de experimentare şi de
e refiecţie-dezbatere decât de practicile tradiţionale de predare-învăţare în
~ şcoală. Viziunea respectivă conduce la efecte asupra contextelor şcolare în
0 care urmează să se întâmple interacţiunile. Şcolile, la fel ca şi în concepţia
e ecologică, trebuie să fie ghidate de politici care să insiste asupra nevoii de
GC reformă. Rezultatele reformei vor conduce la dezvoltarea unei şcoli care
e, primeşte toţi copiii, oferindu-le servicii diferenţiate. Rezultatele pozitive ale
integrării depind mult de calitatea statutului şi rolului conferite copilului de
al către profesori şi colegi.
ar Perspectiva antropologică permite trecerea în revistă a unor
a consideraţii importante (OCDE, 1994):

a, | » se încearcă înţelegerea persoanei cu deficenţe prin situarea
a i acesteia în interiorul propriului ei sistem de referinţe;
ei * intrarea în acest sistem de referinţe este posibilă prin
\, relativizarea unor prognosticuri care sugerează cunoştinţe
ă : tehnice generale şi mai puţin experienţa proprie, personală;
| 49 -----------_J

* este postulată teza că în fiecare individ există forţe purtătoare de capacităţi de
adaptare, de posibilităţi de învăţare şi creativitate, care pot fi reperate,
acordându-se o mare atenţie ta ceea ce poate fi „neaşteptat", la aşa-numita
„dizarmonie cognitivă";
p este implicată capacitatea observatorului de a discrimina între , ceea ce e
ciudat/straniu şi ceea ce este străin; Â se pune pe prim-plan edificarea unei
identităţi construite pe nevoia de dialog, de confruntare şi de cooperare socială,
care stă la baza motivaţiei (inclusiv de învăţare). Evoluţia concepţiilor în ţările
OCDE se situează într-o perspectivă direcţionată clar de promovarea drepturilor
copiiuiui şi ale omului.
Politica şcolară în domeniu a înregistrat în ţările OCDE în ultimii 10 ani inovaţii
legislative majore, pentru elevii cu CES şi cei în situaţie de risc şcolar (Saleh, L,
Vayrynen S., 1999). Una dintre acestea este evidenţierea dimensiunii drepturilor
omului în formulările de politici şcolare:
| * integrarea derivă din acceptarea dreptului individual la dezvoltare personală
optimă şi din oportunitatea de a deveni un membru acceptat şi contributor al
societăţii;
* dilema cu care comunităţile se confruntă în atingerea unei alocări echitabile ale
resurselor limitate/disponibile realizării acestor drepturi pentru persoanele cu
dizabilităţi;
* recunoaşterea faptului că sistemul de învăţământ are un potenţial de prevenire
(a handicapului) extrem de mare, ca şt de sprijinire a indivizilor ca să-şi realizeze
drepturile;
* actualele sisteme de învăţământ nu oferă accesul egal la educaţie şcolară unui
procent semnificativ de copii, ceea ce conduce la ideea că ele nu sunt suficient de
respondente la
1 diversitatea nevoilor de dezvoltare şi de învăţare ale copiilor şi 1 tinerilor,
cărora trebuie să le ofere servicii.
Egalitatea de acces şi integrarea şcolară este un principiu care acoperă un dublu
imperativ: obligaţia care revine puterilor publice de a organiza dispozitivele
educaţionale de primire necesare şi respectiv obligaţia din partea copiilor şi
tinerilor cu CES de a urma o şcoală - obligaţia şcolară sau educaţională. Ţările
OCDE au înscris în legislaţie principiul „dreptului la educaţie pentru copiii şi
tinerii cu handicap". Realitatea este însă extrem de diversă.
Mai multe ţări par să fi creat condiţiile necesare generalizării egalizării şanselor -
în sensul asigurării locurilor necesare în şcoli (obişnuite sau speciale); printre
acestea se numără Italia, SUA, ţările scandinave, Japonia, Belgia, Franţa, Marea
Britanie, Germania, Elveţia. :
în alte ţări există o diferenţă, adeseori considerabilă, între principiul egalităţii de
acces şi aplicarea în practică. Este vorba de o serie de ţări care, din motive
economice, dispunând de un sistem de învăţământ specia! puţin dezvoltat
cantitativ, văd expansiunea şcolarizării mai ales sub forma locurilor costisitoare în
instituţii. Intre aceste ţări, se detaşează însă Spania şi, într-o anumită măsură,
Portugalia, care au avansat într-o manieră foarte puternică şi rapidă pe linia plasării
în şcoli obişnuite.
în alte ţări, ca de pildă în Noua Zeelandă, este necesar să se recurgă la învăţământul
prin corespondenţă, pentru a se putea respecta egalitatea de şanse.
în câteva ţări este încă detectabilă, într-o anumită măsură, concepţia perimată a
împărţirii copiilor cu dizabilităţi în: educabili, semi-educabili şi needucabili, cu
toate că această gândire nu mai are acoperire legală în statele respective.
Diversitatea practicilor integrative, ca şi a viziunilor în legătură cu formele şi
modalităţile de integrare, este foarte mare în cadrul ţărilor OCDE.
Prima perspectivă, relativ statică, este de a împărţi şcolarizarea copiilor cu CES în
3 categorii:
• în clase şi şcoli obişnuite;
• în stniqturi semi-integrate (grupe/clase speciale, unităţi, secţii speciala în şcoala
obişnuită);
• în şcoli şi alte instituţii speciale.
Dintr-o perspectivă mai dinamică, se consideră mai puţin important statutul de
„integrat" ai copilului, cât reperarea unei evoluţii pozitive, a unui proces de
schimbare, atât cu privire ia progresul copilului, cât şi la instituţia şcolară - în
sensul deschiderii, al adaptării acesteia la nevoile şi particularităţile copiilor.
în cele mai multe dintre ţările membre OCDE soluţia de integrare şcolară este una
compusă, prin asocierea, în diverse forme, a unor intervenţii specifice (de
reabilitare-recuperare) cu şcolarizarea în clase obişnuite, aşa după cum rezultă şi
din schema ce urmează.
Şphemă orientativă a formelor de integrare şcolară pentru elevi cu
CES
a) Plasarea în clase obişnuite, corelată cu modalităţi particulare de pregătire,
completare sau de înlocuire a participării elevului cu CES la anumite
acţiuni/şedinţe, prin activităţi de sprijin asigurate de cadrele didactice ale clasei,
datorită unui raport dintre profesor şi elev modificat corespunzător; aceste şedinţe
pot fi:
* activităţi de pregătire pentru ceea ce se face la clasă,
* anumite lecţii particulare, organizate pentru compensarea participării elevului
la alte acţiuni,
* şedinţe organizate la finele unor lecţii,
* activităţi/lecţii de consolidare a cunoştinţelor,
* o combinaţie de asemenea acţiuni.
Coordonarea activităţilor revine unui membru al echipei (referent);
b) Plasarea în clasa obişnuită, cu susţinerea elevului pentru anumite materii din
planul de studiu; prestarea de servicii de intervenţie specifică, după necesităţi;
există un cadru didactic cu o responsabilitate anume pentru elevii care au cerinţe
speciale, la anumite materii de studiu;
c) Plasarea în clasa obişnuită, din care copilul este retras pentru anumite şedinţe,
pentru a primi, în alt spaţiu decât clasa, ajutorul unuia sau al mai multor specialişti,
potrivit necesităţilor individuale;
d) înscrierea într-o clasă obişnuită, cu frecvenţă parţială, alternativ cu frecventarea
unei unităţi speciale (grupă sau clasă),unde copilul beneficiază de educaţie specială
(inclusiv de intervenţiile specifice necesare);
e) înscrierea într-o unitate specială, frecventată parţial, alternativ cu activităţile
dintr-o clasă obişnuită;
f) Frecventarea exclusivă a unei clase sau unităţi speciale;
g) înscrierea într-o şcoală specială, frecventată alternativ cu o clasă obişnuită;
h) înscrierea într-o şcoală specială, cu frecventarea alternativă a unei clase sau
unităţi speciale dintr-o şcoală obişnuită (adaptare după Hogdson şi colab., 1984).
Din perspectivă istorică, se poate remarca faptul că, în spiritul modelului medical,
care a dominat multă vreme educaţia copiilor cu dizabilităţi, primele şcoli speciale
au apărut în Franţa, Elveţia, Scoţia şi Anglia între anii 1760 şi 1800. Apariţia şi
expansiunea ulterioară a acestora era în consens cu dezvoltarea graduală a reţelei
învăţământului de stat obligatoriu, ca învăţământ de masă. Prevederile legale
referitoare la obligaţia şcolară cuprindeau toţi copiii, chiar şi pe cei cu dizabilităţi,
dacă
-------— "52~
erau consideraţi educabili. Autorităţile din Anglia aveau, de pildă, obligaţia de a
asigura şcoli sau clase pentru toţi copiii educabili.Un motiv de bază al înfiinţării
şcolilor speciale era legat (ca şi în alte părţi ale lumii) de un soi de eugenie şcolară,
în sensul scoaterii din şcolile generale a copiilor care nu se potriveau sau erau
consideraţi incapabili de educaţie. Acest mod de abordare s-a schimbat în Marea
Britanieîn anii 70, când legislaţia introdusă a permis tuturor copiilor să fie
consideraţi educabili, iar şcolarizarea lor, chiar dacă se realiza în şcoli sau clase
separate, a început măcar să fie organizată de către autorităţile de învăţământ şi nu
de cele de sănătate (O'Hanlon, 1993).
Din perspectiva drepturilor omului, se poate menţiona mai întâi faptul că, încă din
1950, drepturile omului au fost încorporate în Convenţia pentru protecţia
drepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale, în cadrul Consiliului Europei. Cu
toate acestea, nici Consiliul Europei şi nici Uniunea (Comunitatea) Europeană nu
au avut puterea să prescrie o politică unificată pentru toţi membrii.
învăţământul pentru copiii cu CES cunoaşte totuşi în Europa evoluţii semnificative.
Perioada anilor 1940-1960 este considerată una de dezvoltări dramatice a legislaţiei
care promova instruirea şcolară şi angajarea în muncă a persoanelor cu handicap.
Cererea mare în acest sens provenea din partea persoanelor în cauză, care solicitau
şanse egale în societate şi pe piaţa muncii (Dţaunt R, 1991).
După 1981V- Anul Internaţional al Persoanelor Handicapate -cunoştinţele şi
sensibilizarea comunităţii europene în acest domeniu au sporit foarte mult, graţie şi
unor cercetări realizate de organizaţii internaţionale ca UNESCO, OCDE şi
Consiliul Europei. Numeroase organizaţii naţionale din ţările europene au
contribuit, de asemenea, separat sau în cooperare, prin proiecte de cercetare şi prin
publicaţii, dedicate total sau parţial educaţiei speciale. Un asemenea exemplu oferă
Asociaţia Psihologilor Şcolari din Anglia, care a format un grup de lucru pe tema
învăţământului integrat, raportul fiind publicat într-o broşură, în anul 1989*.
Sunt semnificative, în context câteva iniţiative de cooperare europeană, care au fost
demarate după anul 1981. S-a înfiinţat mai întâi un program de acţiune pentru
adulţii cu handicap The Social Interaction of Disabled People - A Framework for
Community Action, care a elaborat mai multe recomandări, între care şi una
referitoare la integrarea în educaţia şi instruirea normală, dacă este posibil.
Concomitent cu punerea în funcţiune a celui de-al doilea program de acţiune pentru
adulţi - HELIOS (1988) - s-a înfiinţat un Grup de lucru pentru programe de
educaţie specială, al asociaţiei pentru formarea profesorilor din Europa (ATEE).
Una dintre temele abordate a fost integrarea în curentul principal de educaţie,
activităţile pe această linie
* Association of Educaţional Psychologists, 1989.

fiind finanţate, în principal, de Biroul de acţiune în favoarea persoanelor
handicapate din Bruxelles, din cadrul CE (UE).
La compararea sistemelor de învăţământ din Europa, din perspectiva capacităţii lor
de a satisface cerinţele speciale de educaţie ale unor elevi, se constată că un
element de asemănare este structura învăţământului obligatoriu. Majoritatea ţărilor
au un învăţământ obligatoriu pentru copii între vârstele de 4-7 şi 14-16 ani.
Sistemele educaţionale din ţările europene sunt foarte diverse, de la unele puternic
tehnicizate, la altele care dezvoltă o educaţie liberă şi deschisă pentru copiii cu
CES. Acest lucru poate fi evidenţiat prin examinarea practicilor de evaluare,
împărţire pe categorii şi şcolarizare în consecinţă. O'Hanion (1993) este de părere
că sisteme şcolare înalt tehnicizate funcţionează în unele părţi ale Germaniei, în
Olanda, Franţa, Luxemburg, Belgia, Cehoslovacia, Ungaria, Polonia, România şi
Iugoslavia, în acelaşi timp însă, dintre ţările menţionate, ţările membre ale Uniunii
Europene au fost puternic influenţate de măsurile educaţionale luate în acest cadru,
cu privire ia creşterea participării în şcolile obişnuite pentru toţi copiii. Ţările foste
comuniste au fost, de asemenea, invitate să participe la asemenea programe, iniţiate
şi/sau finanţate de UE, ca de pildă prin cele de tip TEMPUS. Un proiect structural
TEMPUS, privind pregătirea prin cursuri de rnasterat a unor specialişti în educaţia
integrată, a fost realizat în perioada 1995-1998, prin cooperarea dintre
universităţile româneşti din Bucureşti, Cluj, laşi şi Timişoara şi universităţile ,din
Londra (ulterior Birmingham), Copenhaga, Malaga şi Bologna. Pentru aceste ţări
au fost sau încă sunt disponibile de asemenea şi programele de cooperare de tip
ERASMUS sau SOCRATES.
în alte ţări europene, ca de pildă în Suedia, Danemarca, Spania, unele landuri
germane şi în unele părţi din Marea Britanie - apreciază O'Hanion (1993) -
deschiderea sistemelor şcolare este considerată o problemă de drepturi ale omului.
Aceste ţări coordonează schimbarea de la un sistem de învăţământ foarte tehnicizat
spre unul rnai flexibil, care poate răspunde mai uşor cerinţelor educaţionale
individuale, prin asigurarea opţiunilor şi prin valorizarea diversităţii.
Cu toate că avem aceste două orientări relativ diferite, consideră autorul mai sus
citat, există tensiuni structurale inevitabile în toate sistemele educaţionale din
Europa, datorită încercărilor de a selecta şi de a „de-selecta" în mod repetat elevii,
pe criteriul performanţelor intelectuale.
în acelaşi timp însă, tot mai multe ţări din Europa realizează că şcolarizarea
specială este costisitoare, ajută doar un număr limitat de copii cu CES şi nu
conduce la participare deplină şi la egalitate. Pe de altă parte, şcolile generale încep
să realizeze că este responsabilitatea lor să-şi dezvolte predarea-învăţarea şi
curriculum-ul în aşa fel încât să satisfacă o mai mare diversitate de elevi. Tradiţia
îndelungată a educaţiei specialeîn Europa este pe cale de a fi schimbată (O'Hanion,
Daunt, 1993).
---------TsTl
3.1. U
O analiză exhaustivă asupra educaţiei integrate în Europa de Vest realizează
Paîrick Daunt* (1991, 1993, 1996), în ultimii ani s-a constituit o Agenţie
Europeană a Educaţiei Cerinţelor Speciale (European Agency for Special Needs
Education - EASNE), cu sediul în Danemarca, care este formată din reprezentanţii
a 17 ţări membre, agenţie care a redactat mai multe rapoarte în domeniu.
Obiectivul integrării copiilor cu CES în şcolile obişnuite a putut fi remarcat cu
claritate în aceste ţări încă de la începutul anilor 70. Cu toate dificultăţile şi chiar în
pofida unor perioade de recul, aderenţa la această idee s-a extins cu timpul.
în pofida diferenţelor dintre sistemele educaţionale ale acestor ţări şi a unor
diferenţe de concepţie şi abordare, există un limbaj şi o agendă comună a acestora,
în ceea ce priveşte ascensiunea spre învăţământul integrat.
Pentru statele membre UE (CE) s-a formulat un imperativ major -promovarea
integrării, aşa cum rezultă din Rezoluţia Consiliului Miniştrilor Educaţiei din 31
mai, 1990, cu privire la integrarea copiilor şi tinerilor cu handicap în sistemele
obişnuite de învăţământ Programe diverse de cooperare, finanţate de UE, asigură
schimburi de experienţă şi interacţiuni dintre persoanele interesate şi implicate în
dezbaterea şi acţiunea cu privire la ameliorarea şanselor educaţionale la elevii cu
CES.
Atunci când se trece în revistă situaţia particulară din fiecare ţară se constată însă o
mare diversitate. Daunt face următoarea clasificare a ţărilor vest europene, din
perspectiva temei abordate (1996):
* ţări în care progresele sunt relativ mici: Germania, Olanda, Belgia, Grecia şi
Franţa;
* ţări cu potenţial nerealizat: Irlanda şi Marea Britanie;
* ţări cu un nivel ridicat de integrare Italia, Portugalia, Spania, Danemarca, Suedia
şi Norvegia.
a) în ce priveşte prima grupă de ţări, explicaţia progreselor mai mici este diferită de
la ţară la ţară.
Pentru Germania şi Olanda, de pildă, există mai întâi o explicaţie comună,
respectiv făptui că ambele ţări au sisteme de învăţământ specia! foarte dezvoltate,
diferenţiate complex şi care dispun de resurse însemnate (în Olanda funcţionează,
de pildă, 10 tipuri diferite de şcoli speciale). în acelaşi timp, între cele 2 ţări se pot
menţiona diferenţe însemnate.
' Fost şef al Biroului de Acţiune în Favoarea Persoanelor cu Handicap în cadrul
Comunităţii Europene, consultant UNESCO pentru proiectele de integrare din
România, în perioada 1993-1997.
~55~-------—
Învăţământul integrat şi/sau inciuziv
In Germania, responsabilitatea învăţământului (general şi special) este de
competenţa landurilor, ceea ce transferă decizia de realizare a integrării şcolare la
nivel regional, unde depinde de tendinţele elitiste sau egalitariste manifestate în
politica şcolară de către diferite landuri. Din această perspectivă, se pare că au fost
create şcoli comasate/comprehensive (Gesamtschulen) mai ales în acele landuri în
care există tradiţia social-democrată. Similar, au fost create la Hamburg clase
integrate, ca o versiune mai sofisticată a sistemului italian.
In 1994 conferinţa miniştrilor educaţiei din landuri a făcut recomandarea ca
educaţia copiilor cu dizabiiităţi să devină tot mai mult o sarcină de cooperare a
tuturor şcolilor şi că educaţia cerinţelor speciale trebuie înţeleasă ca o resursă
necesară pentru învăţământul general (EASNE, 1999). în 1999 aproape toate
landurile îşi adaptaseră legislaţia pentru a corespunde recomandării din 1994.
Datele statistice cele mai recente (1997) evidenţiază că în şcolile speciale din toată
Germania se află circa 4,4% din populaţia şcolară a ţării, în ce priveşte numărul
elevilor cu CES din structuri şcolare integrate, nu există date la fei de certe, dar
studiul EASNE din 1999 menţionează procente de elevi care variază între 5 şi 25
% în diferite landuri.
în Olanda, diferenţa constă în coexistenţa învăţământului de stat cu cel confesional
(protestant sau catolic), ceea ce diminuează forţa politicii de integrare la nivel
naţional. Un element de progres est© apariţia unui program naţional sub deviza
„La şcoală, din nou, împreună", care presupune, în esenţă, stabilirea unor
colaborări între şcolile speciale şi cele obişnuite, pe criteriul proximităţii
geografice, cu scopul de a realiza în comun responsabilitatea educaţiei copiilor cu
CES, cu deosebire a celor cu dificultăţi de învăţare şi probleme de comportament.
în anul 1998 erau înregistrate 250 asemenea colaborări (2/3 din şcolile speciale),
care preiau circa 50% din finanţarea de educaţie specială. Se prevede ca până în
2003 acest sistem de finanţare să fie complet operaţional. O lege „interimară a
educaţiei speciale" - elaborată cu scopul de a încuraja transferul din şcolile speciale
în cele obişnuite - a rămas în funcţiune doar pînă în anul 1995, după această dată
prevederile legate de promovarea educaţiei integrate au fost cuprinse în legislaţia
de învăţământ general.
Din punct de vedere statistic, la vârsta şcolarizării obligatorii (5-16 ani), se
apreciază că 4,9 % din toată populaţia şcolară frecventează o şcoală specială
(EASNE, 1999).
în Belgia, care are de asemenea o puternică tradiţie a şcolilor speciale, se constată
în prezent atât transferul responsabilităţilor, de la nivel central la cel regional (ia fel
ca în Germania), cât şi o descentralizare confesională, similară cu cea din Olanda.
Există totuşi progrese notabUe în integrarea individuală a unor copii cu dizabilităţi
motorii în şcolile obişnuite,
------■—f"56~
ca şi utilizarea temporară a unor şcoli speciale ca şi centre de re-educare a copiilor
cu dificultăţi (specifice) de învăţare, copii care trec sau revin ulterior în şcoala
obişnuită. în anul şcolar 1996-1997 erau identificate 848 de şcoli primare şi
secundare implicate în cooperări cu 88 de şcoii speciale.
Datele statistice indică faptul că un procent de 3,8% din populaţia de vârstă şcolară
frecventează şcoli speciale şi doar 0,1% este procentul de copii cu CES şcolarizaţi
în structuri integrate - în total sunt 3,8 % copii cu CES(EASNE, 1998).
în Grecia, progresele educaţiei integrate au fost reduse datorită, mai ales, lipsei
resurselor materiale şi de personal, ca şi a conducerii de la centru. Forma de
şcolarizare mai apropiată de şcoala obişnuită o reprezintă clasele speciale (afiliate)
şi unele centre/unităţi de resurse în şcoli de rnasă, pe care copiii !e frecventează
parţial - de regulă o zi pe săptămână. Accesul la educaţie al copiilor cu CES în
Grecia pare să fie, pe ansamblu, destul de scăzut.
Există şi forme relativ integrate pentru elevii cu CES, cum ar fi grupele şi clasele
speciale (în anul şcolar 1996-1997 se aprecia că funcţionau 660 asemenea
structuri), precum şi clase speciale cu frecventare parţială.
Integrarea ar părea să fie favorizată în Franţa de diferenţierea curriculară (din
învăţământul obişnuit), prin care se intenţionează un răspuns mai adecvat la
necesităţile individuale ale copiilor, ca de piidă în cazul claselor de integrare, din
ciclul primar - dintre care multe au luat fiinţă tocmai pentru a sprijini copiii cu
cerinţe speciale. în acelaşi timp însă, modelul medical în abordarea dîzabilităţiior
este încă foarte puternic, ceea ce limitează participarea sistemului educaţional la
integrare. Persistă încă şi o segregare administrativă, în sensul că doar aproximativ
50% dintre elevii cu CES revin în sarcina ministerului educaţiei, ceilalţi fiind
repartizaţi instituţiilor medicale sau medico-educative subordonate Ministerului
Sănătăţii Publice şi Afacerilor Sociale sau Ministerului Justiţiei.
Există o gamă relativ sofisticată de structuri şcolare integrate, coordonate de
autorităţile educaţionale:
• reţele specializate (create în 1990), derivate din structurile/clasele de
adaptare şi respectiv din grupele de ajutor psihopedagogie - GAPP);
• clase de integrare şcolară;
• unităţi pedagogice de integrare.
în şcolile speciale sunt înscrişi circa 0,8% din populaţia şcolară, iar în cele
obişnuite se află 0,2%. (UNESCO, 1995).
; Studiul EASNE din 1999 relevă o scădere semnificativă a numărului de elevi din
şcolile speciale (de nivel elementar) din Franţa - de la 100.000 în 1981, la 50.000
în prezent.
57
b) Daunt (1996) considera că, atât în Marea Britanie cât şi în Irlanda, există un
potenţial de integrare nerealizaî, cele 2 ţări având însă perspective diferite.
în irlanda, sunt sesizabile câteva slăbiciuni ia baza sistemului educaţional: lipsa de
pregătire iniţială a cadrelor didactice în problematica CES, lipsa de recomandări şi
instrucţiuni la nivel naţional referitoare la integrare, insuficienta descentralizare.
Şcolile speciale au asiguraţîn trecut, ca răspuns la presiunile familiilor, resurse pe
ansamblu mai bune decât în şcolile generale. Cererile de integrare în învăţământul
de masă din partea părinţilor pentru copiii cu CES sunt însă în creştere. în acelaşi
timp scade rezistenţa cadrelor didactice şi creşte numărul directorilor de şcoli
obişnuite dispuşi să accepte integrarea elevilor cu CES. Conform statisticii
UNESCO din 1995, 1,5% din populaţia şcolară a Irlandei frecventa şcoli speciale
iar 1,7% dintre copiii cu CES erau înscrişi în şcoli obişnuite.
Legislaţia recentă de învăţământ (1995, 1998) încurajează integrarea şi/sau
incluziunea, prin sporirea substanţială a finanţării CES în şcoala obişnuită
(noiembrie 1998). Unul dintre obiectivele explicite ale Education Act din 1998 este
să asigure efect practic pentru respectarea drepturilor constituţionale ale copiilor,
inclusiv ale copiilor care au o dizabilitate sau altă cerinţă educaţională specială
(EASNE, 1999). Ministerul de resort are atribuţii în acest sens pentru a asigura
serviciile de suport necesare şi un nive! corespunzător de calitate a educaţiei din
şcolileVobişnuite, Serviciile de suport au în vedere evaluarea, consilierea şi
orientarea psihologică, mijloace şi echipamente tehnice, adaptarea clădirilor pentru
a facilita accesul şi transportul, intervenţie (terapie) de limbaj, intervenţie
educaţională timpurie şi educaţie continuă.
Perspectiva era foarte favorabilă integrării copiilor cu CES în Anglia, ia finele
anilor 70. Această ţară a fost pioniera acordării statutului de educabili tuturor
copiilor cu dizabiiităţi, indiferent de nivelul sau severitatea acestora (principiul
educabiliîăpi universale), încă din anul 1970. în 1978, prin raportul Warnock, tot în
Anglia se lansase termenul de cerinţe educative speciale (care a presupus şi
extensia atenţiei speciale la grupuri mai largi de copii care întâmpinau dificultăţi în
şcoli), concept preluat ulterior şi de comunitatea internaţională. Descentralizarea
elaborării curriculum-ului, funcţionarea unor principii de egalizare a şanselor
materializate în mişcarea şcolilor comprehensive, ia niveiul învăţământului
secundar, erau câteva elemente importante care favorizau integrarea şi/sau
incluziunea şcolară pentru copiii cu CES. Ulterior însă, începând cu anii '80, s-a
accentuat mult necesitatea atingerii şi testării unor performanţe şcolare standard în
şcoala obligatorie, ceea ce a condus la tendinţa de clasificare valorică a şcolilor, în
paralel cu centralizarea curriculară şi cu scăderea interesului faţă de pregătirea
profesorilor. în 1995 se aprecia totuşi că 42%.dintre copiii cu CES din Marea
Britanie frecventau şcoli obişnuite, dintre care 32% chiar în clase obişnuite
-—-CM]
şi numai 10% în clase sau unităţi speciale. Ulterior (ianuarie 1998) numărul
copiilor cu CES clin şcolile obişnuite a fost estimat ia 58% (EASNE, 1999).
Abordarea de bază în politica educaţională a Angliei este orientată de principiul că
plasarea unui copil cu CES în şcoaiă specială trebuie luată în considerare numai
după ce s-a constatat dar că integrarea într-o şcoală obişnuită nu a fost posibilă.
Multe dintre dezvoltările recente în domeniul educaţional pot favoriza sau
împiedica integrarea, în funcţie de modul în care sunt interpretate.
c)Ţările cu un nivel ridicat de integrare şi/sau incluziune
Este interesant de remarcat, mai întâi, că aceste ţări se situează, din punct de vedere
geografic, la extremităţile axei nord-sud ale Uniunii Europene. Printre ele se
numără atât state cu economii foarte avansate, cât şi unele mai puţin favorizate. O
bază comună a tuturor acestor state o constituie sistemele educaţionale seculare,
care au aderat la învăţământul integrat şi/sau inciuziv prin promovarea unor
legislaţii naţionale de încurajare certă a acestuia.
Experienţa italiană este una dintre cele mai complexe şi controversate.
Integrarea şcolară a fost consacrată, încă din anui 1971, ca un drept legal pentru
copiii cu CES din Italia. în anul 1975, şi ulterior prin reglementări din 1976 şi
1977, Ministerul Educaţiei a stabilit că severitatea sau tipul dizabilităţii nu trebuie
să limiteze integrarea într-o clasă din curentul şcolar principal, atâta vreme cât
admiterea era posibilă şi pozitivă pentru un copil cu deficienţe. Experienţa de
integrare din Italia a fost numită de unii comentatori ca „sălbatică", iar autorităţile
şcolare italiene au fost acuzate la un moment dat de iresponsabilitate, după ce
copiii cu deficienţe au fost scoşi afară din instituţii şi şcoli speciale şi au fost aduşi
în clase şi şcoli generale (Ferro, 1981, apud O'Hanlon, 1993). S-a vorbit şi despre o
scădere a calităţii educaţiei, de dragul unei schimbări radicale (Daunt R, 1991). Cu
timpul însă, sistemul italian de integrare s-a organizat şi a început să devină
controlabil, asigurându-se personal de sprijin şi/sau itinerant, personal didactic
auxiliar, reducerea efectivelor la clasele integratoare (maxim 20 de elevi), precum
şi limitarea ia 2 elevi cu CES de clasă. Cadrele didactice din şcolile de masă au
învăţat treptat să accepte şi să satisfacă cerinţele de învăţare ale noilor clienţi.
Responsabilizarea şi responsabilitatea părinţilor par a fi dintre cele mai avansate
din lume. Schimbarea radicală in Italia s-a făcut de fapt la cerere^ părinţilor, ba
mai mult, în anumite locuri din ţară, părinţii au fost cei care au luat decizia de a
transfera imediat copii cu CES în şcoli generale, în acord cu profesorii de aici. In
alte ţări, se consideră că un asemenea nivel de participare la decizii a părinţilor de
copii cu CES ca în Italia (respectiv la elaborarea de programe individuale, la
alegerea metodelor, la evaluarea rezultatelor) este invadator şi periculos (OCDE,
1994). Italia s-a înscris total pe linia realizării unui sistem educaţional unic, flexibil
şi individualizat (O'Hanlon, 1993). Datele EASNE din 1999 indicau că, din totalul
de 1,3%
"59"----------
copii cu CES, cei mai mulţi învaţă în şcoli obişnuite (peste 0,8%) şi mai puţin de
0,5% în şcoli speciale. Ultima reglementare legală care încurajează integrarea în
şcoli obişnuite datează din 1992, (Legea nr.104), apreciată ca una dintre cele mai
complete intervenţii ale statului italian, în favoarea intereselor copiilor cu
dizabilităţi (EASNE, 1999).
în Portugalia, integrarea a fost promovată şi dezvoltată ca un,element intrinsec al
politicii şcolare de ansamblu, ia mijlocul anilor 70. Mijlocul principal de încurajare
a integrării a fost crearea unor echipe educaţionale mobile (alcătuite din profesori
itineranţi, cadre didactice de sprijin şi terapeuţi, care puteau acoperi diferite
niveluri de învăţare), echipe ce susţineau copiii cu dizabilităţi în şcolile obişnuite.
Numărul acestor echipe a sporit de la 29 (pentru 3000 de copii integraţi) la 199
(pentru 29.000 copii), într-un interval de 10 ani. în aceeaşi perioadă de timp au fost
sesizate mutaţii semnificative cu privire la:
1 * trecerea pe prim-plan a criteriilor psihopedagogice în I evaluarea
copiilor cu CES;
1 * evoluţia funcţionalităţii cabinetelor (centrelor) de remediere din şcolile
generale (adresabile doar copiilor cu CES) spre centre/unităţi de resurse pentru toţi
copiii care au dificultăţi de învăţare; n
* dezvoltarea rolului cadrului didactic de sprijin, de la unul care se ocupă doar de
copiii cu CES, la un profesor de sprijin pentru toţi elevii care întâmpină probleme
în şcoală şi la un consultant pentru cadrele didactice.
Acte legislative importante în promovarea învăţământului integrat, care au
impulsionat semnificativ în acest sens, au fost adoptate în anii 1986 şi 1991. Din
anul 1990 educaţia şcolară a devenit obligatorie, pentru toţi copiii cu cerinţe
educaţionale speciale.
Ultima lege relevantă a fost adoptată în 1997, după o perioadă de reflecţie şi
dezbateri, lege care modifică în esenţă modul de lucru al profesorilor de sprijin.
Aceştia sunt plasaţi în şcoala generală şi consideraţi o resursă a acesteia, lucrând în
cooperare cu organismele de management şi cu cadrele didactice ale şcolii. Ei
acţionează în situaţii educaţionale şi cu strategii diferenţiate, pentru a ameliora
procesul de învăţare la toţi elevii (EASNE, 1998). O prevedere legală care
încurajează semnificativ edupaţia integrată este cea a echipelor de educaţie
specială, alcătuite din cadre didactice de sprijin, psihopedagogi şi terapeuţi.
Numărul profesorilor de sprijin care lucrează direct cu şcolile era apreciat recent la
5.700, iar 420 de profesori itineranţi lucrau în cadrul a 187 echipe de coordonare (a
resurselor şi serviciilor).
în anul 1992 se aprecia că un procent de 72% dintre copiii cu 0ES frecventau şcoli
obişnuite (UNESCO, 1995). în anul 1997, din totalul de
60
71.000 copii cu CES din Portugalia, 64.000 erau cuprinşi în învăţământ integrat
(EASNE, 1999).
La mijlocul anilor '90 se considera că Programul naţional de integrare şcolară din
Spania poate aspira la calificativul de „cel mai bine planificat şi coordonat din
lume" (Daunt, R, 1993, 1996). Poate nu întâmplător în această ţară a fost
organizată, în anul 1994, şi Conferinţa de la Salamanca. Programul naţional de
integrare a fost elaborat de Ministerul învăţământului şi Ştiinţei (sub forma unui
plan), după adoptarea în 1985 a unui Decret Regal cu privire la învăţământul
pentru copiii cu CES. Specificul acestui plan era dat de faptul că s-a propus
realizarea unui scop politic foarte greu de atins - radical, de valoare universală (la
fel ca şi în Italia) - dar prin mijloace gradate şi facultative. Educaţia integrată a fost
pusă în practică prin selectarea unor şcoli întregi ca unităţi de resurse. Acestea erau
şcoli de nivel primar, care aveau cel puţin 8 clase şi o clasă/grupă de preşcolari.
Programul preciza că în primul an de şcoală puteau fi integraţi până ia 25 de copii
(inclusiv cei cu CES), cu o reducere corespunzătoare a efectivelor de elevi la clasă.
Cadrelor didactice din şcoală li se adăugau profesorii de sprijin. La început s-au
înregistrat unele retrageri din acest program, datorate fie instruirii limitate a
profesorilor, fie resurselor reduse la nivelul şcolii, ori percepţiei negative a
părinţilor şi publicului.
Au fost elaborate două obiective specifice, cu valoare strategică:
8 să T\e\ adoptate mijloacele necesare pentru a realiza
credibilitatea programului, pe termen mediu; * să se înceapă cu şcolile care acceptă
voluntar să participe la programul de integrare.
Pentru implementare şi sprijin au fost puse în lucru echipe de intervenţie timpurie
şi de suport, au fost dezvoltate echipe de psihologi şcolari şi profesori de sprijin, a
fost înfiinţat un centru naţional de resurse pentru dezvoltarea curriculară şi
pregătirea profesorilor, în subordinea directă a ministerului. La nivelul şcolilor
integratoare au fost alocate resurse materiale şi linii financiare suplimentare. în
clasele integratoare nu puteau fi cuprinşi mai mult de 2 copii cu CES iar numărul
celorlalţi elevi din clasă nu putea fi mai mare de 20-25 (Marchesi A. şi col., 1991).
Ideea planului era ca proiectul de integrare să dureze 8 ani. în fiecare an urma să
intre în funcţiune o şcoală integratoare, pentru o populaţie de circa 100.000
-150.000 de locuitori, ceea ce urma să conducă, după 8 ani, la atingerea procentului
de 50% din şcolile primare ca fiind şcoli de integrare.
După primii 3 ani s-a făcut o evaluare longitudinală a programului, cu utilizarea
unor măsurători cantitative şi calitative. Rezultatele evaluării au arătat că proiectul
îşi îndeplineşte obiectivele educaţionale propuse. Au fost
realizate schimbări pozitive, la nivelul proiectării generale a muncii din şcoli, în
predarea-învăţarea efectivă şi în dezvoltarea capacităţilor elevilor,
într-o perioadă de 7 - 8 ani Spania a făcut progrese remarcabile în organizarea,
administrarea şi managementul programului de integrare. Din punct de vedere
statistic, ministerul de resort spaniol prezenta, în 1994, următoarea situaţie:
Învăţământ preşcolar şi primar. Integrare
An şcolar Număr de şcoli Număr de elevi cu Număr profesori de
integratoare CES sprijin
1985-1986 138 1.992 332
1986-1987 l_ 274 3.486 581
1987-1988 362 5.454 909
1988-1989 . 438 6.434 1.079
1989-1990 593 7.388 1.213
1990- 1991 f~ 722 8.026 1.326
1991 - 1992* 1.368 20.158 2.200
1992-1993 1.776 22.161 3.219
1993-1994 2.088 23.171 3.361
* Creşterea considerabilă a numărului de şcoii integratoare, a profesorilor de sprijin
şi a elevilor integraţi, după anul şcolar 1991-1992, este pusă pe seama transformării
unor şcoli şi clase speciale în centre de resurse pentru şcolile generale din
vecinătate, ca atare, ele au început a fi considerate, de asemenea, ca şcoli
integratoare.
în anul 1995, în Spania s-a stabilit că toate şcolile cu finanţare publică au obligaţia
de a şcolarizare şi pentru copiii cu CES. Integrarea acoperă educaţia timpurie,
primară, educaţia obligatorie secundară (din anul şcolar 1996-1997), bacalaureatul,
pregătirea profesională, adaptarea şi rezervarea unor locuri în universităţi. O
inovaţie recentă este extensia conceptului de CES la copiii supradotaţi.
Autorităţile şcolare din Spania utilizează în prezent un aşa-numit Ghid de integrare,
document care listează toate şcolile integratoare din ţară şi resursele disponibile în
acest sens, ghid care este actualizat periodic (EASNE, 1999).
Un plan special de educaţie a fost elaborat şi de Guvernul autonom din Ţara
Bascilor, încă din anul 1982. Planul respectiv avea ca scop o schimbare radicală a
filosofiei şi structurilor educaţiei speciale. Acest plan a urmărit:
I e înfiinţarea de clase speciale în şcolile primare; în anul 1992, un I procent
de 72% dintre copiii cu CES frecventau şcoli obişnuite;
62
• stabilirea unor centre regionale de coordonare a educaţiei speciale;
• deschiderea unor centre de resurse pentru copii cu dizabilităţi vizuale;
• realizarea unor programe specifice de pregătire iniţială şi continuă a
profesorilor şi a membrilor echipelor multi-disciplinare;
• reducerea numărului de elevi în clasele în care învaţă copii cu CES;
• asigurarea cadrelor didactice de sprijin în şcolile obişnuite, ca de pildă asistenţi
de clasă şi/sau logopezi;
• elaborarea unor materiale scrise despre şcoli, menite să informeze părinţii cu
privire la formele de şcolarizare integrată;
• asigurarea unor reglementări financiare mai flexibile pentru unităţile şcolare
speciale care funcţionează ca centre de resurse (Jaularitza, 1989).
Urmare a aplicării acestui plan, în anul 1988 a fost elaborat şi publicat în Ţara
Bascilor un raport şi un plan de măsuri pentru ameliorarea practicilor din sistemul
educaţional.
Aceste materiale se bazau pe 5 principii de bază:
1. Aceleaşi ob/iective educaţionale pentru toţi elevii;
2. Pentru elevii cu CES operează o politică de discriminare pozitivă;
3. CES la copii trebuie văzute ca relative, temporare, interactive şi legate de
curriculum;
4. integrarea trebuie să fie o componentă esenţială a sistemului educaţional;
5. Trebuie realizată o schimbare de atitudine cu privire Ia obiectivele şcolilor şi
comunităţilor (O'Hanlon, 1993).
Danemarca, Suedia şi Norvegia, ţările de la extremitatea nord-vestică a
continentului, au o experienţă de învăţământ integrat legată indisolubil de acţiunea
mai largă a normalizării.
Nivelul ridicat de integrare şi/sau incluziune din aceste ţări se datorează în mare
măsură caracterului şcolii generale, care este o reflectare a tendinţelor egalizatoare
din societatea scandinavă (Daunt, P, 1996).
Im Danemarca, învăţământul obligatoriu pentru toţi copiii, în vârstă de 7-15 ani, se
referă şi la copiii cu dizabilităţi. Ultima Lege a educaţiei, intrată în vigoare în anul
1994, este o consolidare şi o dezvoltare a şcolii de tip popular folkeskole, apreciată
a fi efectiv o şcoală pentru toţi. Lectura unuia dintre obiectivele folkeskole este
semnificativă pentru a percepe comprehensivitatea acestui tip de şcoală: „în
cooperare cu părinţii, şcoala trebuie să adâncească la copii achiziţiile de cunoştinţe,
abilităţi, metode de
63
lucru şi moduri de a se exprima ei înşişi, contribuind astfel ia dezvoltarea plenară a
copilului ca individ" (Undervisningsrninisteriet, 1994). O inovaţie foarte
importantă, introdusă de această lege, este legată de organizarea curriculară, în
sensul că predarea-învăţarea pe discipline de studiu trebuie să interacţioneze cu
predarea-învăţarea unor teme şi probleme interdisciplinare.
Un principiu fundamental al politicii educţionale daneze este dreptul fiecărui copil
de a primi instruire adaptată ia situaţia lui, la posibilităţile şi cerinţele (necesităţile)
individuale.
Copiii cu CES care beneficiază de educaţie şcolară reprezintă circa 12-13% din
populaţia şcolară. Dintre aceştia, 0,6% urmează şcoli speciale, 0,9%, clase speciale
în şcoli obişnuite, iar restul sunt incluşi în şcoli generale (UNESCO, 1995,
EASNE, 1999). Principiile după care este organizată educaţia specială sunt:
1. Normalizarea. Fiecare copil, indiferent de handicapul fizic sau mintal, trebuie
să aibă acelaşi acces la educaţie şi instruire. Acordarea accesului reprezintă o
componentă a efortului general de îndepărtare a barierelor legislative şi
instituţionale;
2. Descentralizarea. Cât mai multe sarcini sociale şi educaţionale sunt transferate
de la guvernul central către regiuni şi municipalităţi, aşa încât autorităţile locale să
poată rezolva problemele de îndată ce ele apar;
)
3. Integrarea. Deşi nu este legiferată explicit, integrarea este promovată
indirect, prin legiferarea normalizării şi prin descentralizare
administrativă; învăţământul integrat pentru copiii cu CES este asigurat în esenţă
prin intermediul şcolii de tip folkeskole, respectiv a unei şcoli comprehensive
pentru toţi elevii. O prevedere legală semnificativă în acest sens este faptul că
abordarea comprehensivă permite unui elev să rămână în acelaşi grup şcolar cu
semenii de vârstă, din clasa l până în clasa a IX-a (nu există repetenţie).
în Danemarca evantaiul soluţiilor de integrare şcolară pentru copiii cu CES este
foarte apropiat de cel prezentat ca schemă orientativă pentru ţările OCDE.
Alegerea între o formulă sau alta de şcolarizare se face în funcţie de o sumă de
principii:
l • proximitatea - şcolarizarea trebuie oferită cât mai aproape posibil de
domiciliu;
* minima interferenţă - suportul de educaţie specială acordat trebuie să fie strict
necesar;
* integrarea - trebuie aleasă soluţia de şcolarizare cea mai integrativă posibilă,
ţinându-se cont de primele 2 principii;
64
Legislaţie, politici şcoiare
* eficacitatea - copilul trebuie să profite în cât mai mare măsură de ceea ce învaţă
la şcoală şi trebuie să-şi dezvolte la maximum capacităţile şi aptitudinile;
* motivaţia - este esenţial ca educaţia specială pusă în lucru şi gradul de integrare
şcolară ales să fie aprobate de cadrele didactice implicate şi să fie considerate ca
soluţia cea mai bună de către părinţi.
Rolul profesorului de la clasa obişnuită şi serviciile de psihologie şcolară sunt
foarte bine dezvoltate în Danemarca. La nivel naţional, Centrul/Oficiul de
Consiliere Psihologică şi Pedagogică este co-responsabii pentru educaţia specială.
în Norvegia, toţi copiii, fără nici o excepţie, beneficiază de învăţământ obligatoriu
între 7 şi 16 ani. In această ţară se poate vorbi efectiv de o legislaţie incluzivă,
întrucât după anul 1976 nu s-au mai elaborat acte legislative cu privire la educaţia
specială. Legea învăţământului primar şi secundar prevede că fiecare
municipalitate este responsabilizată pentru a asigura instruire şcolară pentru top
copiii din zonă, indiferent de abilităţile acestora. Fiecare copil cu CES este înscris
la şcoala locală şi are dreptul de a primi instruire adaptată la nivelul abilităţilor şi
aptitudinilor individuale. Suportul special poate fi organizat fie în interiorul, fie în
afara şcolii generale. Principiile după care funcţionează educaţia specială sunt
integrarea, participarea şi tîgrmalizarea (EASNE, 1999).
Pentru asigurarea educaţiei speciale şi a intervenţiilor de reabilitare necesare
funcţionează centre de resurse, înfiinţate ca urmare a restructurării unor şcoli
speciale. Obiectivele acestor centre sunt:
* organizarea activităţilor specializate privind educaţia şi reabilitarea copiilor cu
CES;
* acordarea unei asistenţe de specialitate, pentru diferite perioade de timp (în
şcoli);
* furnizarea serviciilor de consultanţă;
* realizarea unor programe de perfecţionare pentru părinţi, cadre didactice şi alte
categorii de personal (Popovici, D.V.,
I 1999).
Multe dintre şcolile speciale au fost restructurate, mai ales începând cu.anul 1991.
Un număr de 20 de şcoli speciale, dintre cele 40 organizate la nivel naţional, au
fost transformate în centre de resurse.
Un element important al reformei instituţionale a fost programul de cercetare pe 5
ani (1993-1998), care a urmărit definirea măsurilor şi serviciilor necesare pentru a
oferi elevilor o calitate înaltă a educaţiei în propriile lor comunităţi, precum şi
întărirea serviciilor pedagogice şi psihologice la nivelul comunităţilor locale. în
urma evaluării efectuate în
~65l----------
perioada 1996-1997, ministerul educaţiei a înaintat în anul 1998 parlamentului
norvegian o carte albă, cu sugestii privind organizarea educaţiei cerinţelor speciale
în viitor. Din 1999 a început o reducere a personalului din centrele naţionale de
resurse, în paralel cu o creştere corespunzătoare a personalului din serviciile
pedagogice şi psihologice locale. Justificarea acestei măsuri este necesitatea de a
oferi suportul pentru învăţare acolo unde este ce! mai accesibil - în şcolile
obişnuite ale comunităţii,
Drepturile părinţilor sunt foarte puternice în Norvegia, ceea ce a şi contribuit în
mare măsură la progresul învăţămîntului inciuziv.
Doar 0,7% din populaţia şcolară o reprezintă copiii cu CES care frecventează şcoli
speciale, în vreme ce elevii cu CES în şcoli obişnuite constituie un procent de
5,8%.
în Suedia, legislaţia generală a învăţământului impune ca fiecare copil şi tânăr să
aibă acces egal la educaţie şcolară, în sistemul învăţământului de stat. Elevilor care
întâmpină dificultăţi în şcoală trebuie să li se asigure o asistenţă specială. începând
din anul 1995, toţi copiii ai căror părinţi o cer, pot beneficia de acces la protecţia
asigurată de stat, de la vârsta de un an. Copiii cu probleme fizice, psihice sau
sociale au acces cu prioritate la educaţia preşcolară. Există o politică clară de
încurajare a învăţământului integrat. în şcolile şi clasele speciale, frecventate de 0,9
% din populaţia şcolară, sunt înscrişi doar copiii care trebuie să studieze prin
limbaj nonverbal (cei cu dizabilităţi auditive), cei cu întârziere (deficienţă) mintală
şi respectiv cei cu dizabilităţi multiple. Ponderea copiilor cu CES care frecventează
şcoli generale este 0,8% (EASNE, 1999). Ponderea elevilor din şcolile speciale
este mai mare decât în Danemarca şi Norvegia, datorită probabil şi controversei
apărute în Suedia cu privire la minoritatea persoanelor surde, din punctul de vedere
al limbajului.
în Suedia este asigurată o gamă largă de servicii de sprijin în şcoala de masă. Cea
mai răspândită formă de suport este cea denumită sprijin pedagogic suplimentar,
asigurat direct în clasă sau într-o încăpere învecinată, cei mai adesea de către un
profesor specialist (de remediere). Responsabilitatea asigurării suportului
pedagogic special pentru elevi, părinţi şi şcoli revine Agenţiei Naţionale Suedeze
pentru Educaţia Cerinţelor Speciale.
Un raport al Agenţiei Europene pentru Dezvoltarea Educaţiei Cerinţelor Speciale
cu privire la elevii cu CES prezintă, după o analiză a situaţiei domeniului, câteva
concluzii (Meijer, C. - ed - 1998; Saleh L, Vayrynen S., 1999):
1 * Există încă ţări care continuă segregarea unui număr mare de I elevi în
şcoli sau clase speciale, în timp ce alte ţări asigură
şcolarizarea doar a unui număr mic de elevi cu CES în şcoli
speciale;
Diferenţele privind tratamentul educaţional segregat (între 1 şi
5 % din populaţia şcolară) constituie consecinţa mai multor
factori: istoria, tradiţia, politicile educaţionale, factorii
demografici şi geografici, densitatea populaţiei, diferite viziuni
societale asupra persoanei cu dizabilităţi etc;
Organizarea educaţiei cerinţelor speciale este inclusă în
acelaşi cadru legislativ ca şi învăţământul general;
Un sistem şcolar paralel (special sau obişnuit) funcţionează
adeseori şi pentru a satisface libertatea de alegere a părinţilor
şi/sau a autorităţilor educaţionale;
Continuă tendinţa de modificare a rolului şcolilor speciale, în
sensul de a deveni centre de resurse atât pentru şcolile
obişnuite, cât şi pentru părinţi;
în toate ţările Uniunii Europene se utilizează un Plan/Program
Individualizat (personalizat) de instruire şcolară pentru elevii cu
CES.
? F
Şl
a) Austria
I
Această ţară ocupă o poziţie aparte, deoarece, deşi geografic face parte din această
zonă a Europei, istoria sa social-politică şi economică este foarte asemănătoare cu
a ţărilor din Vestul Europei. Austria este membră a OCDE şi a Uniunii Europene.
Similar mişcării din Europa de Vest şi din alte ţări ale lumii şi în Austria au început
să fie interogate avantajele şi dezavantajele educaţiei speciale segregate, cu
deosebire la începutul anilor '80.
Sub impulsul cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, a unor cadre didactice
şi mai ales a părinţilor de copii cu dizabilităţi, s-a organizat un program-pilot la
nivel naţional, în cadrul căruia au fost testate, timp de mai mulţi ani, 4 moduri de
integrare şcolară:
• clase integrate, care cuprindeau aproximativ 20 de copii obişnuiţi şi 4 cu CES; la
asemenea clase erau încadraţi 2 profesori, dintre care unul de educaţie specială; »
clase cooperante, respectiv o clasă de învăţământ special şi una obişnuită; cele 2
cooperează între ele, dar fiecare îşi urmează un curriculum propriu;
67
• clase cu efective reduse de elevi - clase speciale de 6-11 elevi cu CES, organizate
în şcoli obişnuite - cu deosebire pentru copiii cu tulburări/dizabilităţi de învăţare;
• profesori de sprijin, încadraţi pentru susţinerea copiilor cu CES în clase obişnuite
- în medie un profesor la 4 copii.
în anul 1991 s-a făcut o evaluare a funcţionării celor 4 modele, ajungându-se la
concluzia că modelul clasei integrate este ce! mai eficient, urmat de cel al
profesorilor de sprijin. în 1992 funcţionau deja în Austria 290 de clase integrate, 24
de clase cooperante, 31 de clase cu efective reduse iar profesorii de sprijin asistau
circa 3100 de copii cu CES în şcoli obişnuite. Doar 0,7% din populaţia şcolară o
reprezintă copiii cu CES care freceventează şcoli obişnuite, în vreme ce 2,4% sunt
elevii cu CES în şcoli speciale (UNESCO, 1995).
în anul 1993 Austria şi-a amendat !egea de organizare a şcolilor pentru:
• a facilita integrarea copiilor cu CES în şcolile obişnuite;
• a modifica rolul şcolilor speciale, în sensul adoptării unor măsuri de coordonare
la nivel regional, pentru ameliorarea calităţii şi includerea părinţilor în
determinarea plasamentului educaţional (Evans P, 1995).
Printre rezultatele pozitive ale proiectelor de educaţie integrată din Austria se
număra şi evidenţierea faptului că, în clasele integrate, copiii cu CES nu învaţă mai
puţin decât în şcolile speciale - în linie;jcu evidenţele de cercetare din alte ţări. Mai
mult chiar, realizările şcolare ale tuturor elevilor din clasă sunt adeseori superioare,
foarte probabil datorită predării-învăţării mai flexibile şi mai individualizate
(UNESCO, 1994).
în anul 1996 parlamentul austriac a legalizat continuarea integrării şi în
învăţământul secundar, lucru însă destul de dificil dacă se are în vedere faptul că
aici predarea se face pe discipline separate de studiu de către profesori diferiţi, ceea
ce complică activitatea de cooperare a profesorilor de sprijin (EASNE, 1999).
b) Situaţia din ţările aflate în tranziţie (fostele ţări socialiste)
Dimensiunile şi diversitatea acestei regiuni fac foarte dificilă analiza stadiului în
care se află educaţia integrată şi/sau incluzivă în această regiune a lumii.
Ţările la care se va face referire în continuare sunt denumite adesea „ţări aflate în
tranziţie" (UNICEF, 1997). Această categorie cuprinde: Republica Cehă, Slovacia,
Ungaria, Polonia şi Slovenia (Europa Centrală); Iugoslavia, Bosnia-Herţegovina,
Croaţia, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Albania, Bulgaria şi România
(Europa de Sud-Est); Estonia, Letonia şi Lituania (Ţările Baltice), precum şi
Republica Belarus, Republica Moldova, Rusia şi Ucraina (Comunitatea Statelor
Independente).
O analiză recentă a educaţiei speciale din această regiune este realizată de Ainscow
şi Haiile-Giorgis (1998). Deşi fac referire la un număr mare de ţări, autorii acordă o
atenţie mai mare celor despre care se apreciază că există informaţii la zi şi anume:
Bulgaria, Republica Cehă, Ungaria, Lituania, Polonia, România, Rusia, Slovenia
şi, într-o măsură mai mică, Bosnia-Herţegovina.
Dificultăţile analizei comparative recunoscute de cei 2 autori au fost surprinse şi de
un ghid pentru realizarea studiilor comparative propus de Susan Peters* (1993)
este bine să nu se pornească de la ideea că o ţară este o unitate omogenă; cazul
Rusiei este elocvent - în Rusia nu se poate face o generalizare privind şcolile
speciale pentru copii cu probleme afective şi comportamentale, deoarece astfel de
şcoli există doar în 38 din cele 86 de regiuni ale ţării (Lubovski şi Martinovskaia
1994, apud Ainscow şi Haiile-Giorgis, 1998);
Pentru a preveni erorile şi dificultăţile în analiza comparativă se recomandă
abordarea dintr-o perspectivă istorică, aceasta fiind esenţială pentru o analiză
profundă a contextului educaţional;
* importanţa asocierii analizei modului în care sunt trataţi cetăţenii dintr-o
anume ţară cu ideologia dominantă din ţara respectivă; în multe din ţările Europei
Centrale şi de Est, ideotogia politică a avut o influenţă semnificativă asupra
dezvoltării sistemelor de învăţământ;
* trebuie să se ia în considerare cu atenţie care este influenţa valorilor şi religiei
(cerinţă foarte dificilă, datorită lipsei prelungite a unei experienţe directe în acest
sens în regiune);
* necesitatea de a se avea în vedere experienţa şi opiniile celor care sunt afectaţi în
cea mai mare măsură de situaţia analizată (a asculta „vocile" copiilor cu cerinţe
educative speciale, ale familiilor acestora şi ale celor care lucrează cu aceşti copii
în diferite calităţi); autorii au putut realiza acest lucru doar în Bosnia-Herţegovina,
Republica Cehă, Ungaria, Lituania şi România.
Sistemele de învăţământ din Europa Centrală şi de Est s-au confruntat cu destule
schimbări, concluzionează un raport UNICEF din 1998**.
O prima constatare, !a care subscriu cei 2 autori (Ainscow şi Haiile-Giorgis), este
aceea că locul care i se acordă educaţiei cerinţelor speciale,
: în lucrarea Education and Disability in a Cross-Cultural Perspective (Educaţie şi
dizabilitate dintr-o perspectivă interculturală), citată de Ainscow şi Haiile-Giorgis,
1998.
** Education for AII?, The MONEE Project, CEE/CIS/Baltic's, Regional
Monitoring report, No.5, 1998, UNICEF, Imochenti Center, Florenţa.
69
în contextul mai larg ai dezbaterilor din domeniul învăţământului, este destul de
redus.
Sistemele de învăţământ ale ţărilor din această zonă s-au aflat sub influenţa
puternică a politicii sovietice. în România, Ungaria, Bulgaria şi Polonia, de pildă,
sistemele educaţionale au fost supuse înainte de 1989 unor reforme care aveau ca
scop adoptarea planurilor şi programelor de învăţământ precum şi a manualelor
sovietice (UNICEF, 1997).
Prefacerile economice actuale din ţările Europei de Est afectează şi ele sectorul
educaţional. Tranziţia la economia de piaţă a agravat şi mai mult problemele
social-economice deja existente (UNICEF 1997, 1998). Ca urmare, semnificaţia
conceptului de „învăţământ general gratuit" s-a schimbat în mare măsură.
Serviciile care anterior erau gratuite sau se ofereau în schimbul unei taxe minime
se oferă acum, în cadrul acestei regiuni, la preţuri de piaţă. Având în vedere
limitele bugetare, şcolile sunt îndemnate tot mai muit să se autofinanţeze şi să
introducă taxe pentru serviciile „suplimentare". Drept urmare, copiii din familiile
mai sărace se confruntă cu dificultăţi tot mai mari în privinţa accesului la educaţie
(UNICEF, 1997).
Din perspectivă occidentală, sistemele de învăţământ din Europa Centrală şi de Est
sunt considerate a fi teoretice, rigide şi conservatoare (Johnson, 1996 apud
Ainscow & Hailie-Giorgis, 1998). '
Prin crearea unui cadru de educaţie şcolară separat pentru copiii percepuţi ca având
cerinţe speciale, aceste sisteme erau aliniate în mare măsură celorlalte aspecte ale
politicii educaţionale din perioada comunistă. Orientarea strictă a elevilor din
învăţământul liceal era asociată cu împărţirea lor pe licee şi şcoli teoretice, tehnice
şi profesionale (UNICEF, 1998). în acest sens, separarea fizică a diferitelor
categorii de elevi era considerată o situaţie firească în sistemele de învăţământ.
Lipsa de flexibilitate a programelor şcolare şi rigiditatea metodelor de predare-
învăţare nu puteau favoriza participarea copiilor cu dificultăţi de învăţare la
procesul de învăţământ.
Defectologia - abordare dominantă în educaţia cerinţelor speciale
în domeniul învăţământului pentru copiii cu CES, influenţa Uniunii Sovietice a fost
resimţită în aceste ţări mai ales prin teoria defectologică. Se pare că ea a fost
elaborată iniţial de Vîgotski, savant recunoscut în toată lumea, mai ales pentru
opera sa în domeniul psihologiei dezvoltării şi a lingvisticii.
Vîgotski a utilizat discipline ca psihologia, filosofia, sociologia şi ştiinţele politice
pentru a găsi modalităţi eficiente de evaluare a copiilor cu deficienţe şi pentru a
determina modalităţi de progres în procesul de învăţare al acestor copii. Unii
specialişti consideră ca Vîgotski era de părere că nu trebuie să fie separaţi copiii cu
deficienţe de societate (Daniels, 1997) şi că ei puteau fi ajutaţi mai mult dacă
învăţau în medii interactive (Knox,
—-----fTOi
1989, apud Ainscow & Hailie-Giorgis, 1998). La o analiză mai atentă a teoriei
defectoiogice, în formularea sa iniţială, reiese că aceasta acorda o importanţă
deosebită factoriîor de mediu care influenţează elevii. Knox (1989, apud Ainscow
şi Haiile-Giorgis, 1998) ca şi Daniels (1997) prezintă „defectologia" ca fiind mai
apropiată de ceea ce ei numesc „paradigma socială". în cadrul paradigmei sociale,
funcţionarea normală se leagă de valorile şi convingerile culturale. Caracteristicile
elevilor se consideră a fi identităţi construite social şi mediate cultural. Unele
interpretări ale operei iui Vîgotski opinează că sintagma „construite social",
reprezintă cheia defectologiei, în sensul că „una din cele mai bune situaţii de
învăţare pentru un copil este mediu! în care acesta poate desfăşura activităţi
comune cu alţi copii" (laroşevski, 1989, citat de Daniels, 1997).
Interpretarea de mai sus a defectologiei este evident în contradicţie cu „paradigma
medicală". Cu toate acestea, în multe ţări din regiune, ideile asociate cu noţiunea
de defectologie au încurajat elaborarea unor moduri de abordare care se înscriu în
mare măsură în linia aşa-zisei „paradigme medicale". Modelul medical a avut o
influenţă foarte mare asupra stabilirii categoriei de deficienţă sau handicap, căreia
îi aparţineau copiii şi, în consecinţă, asupra abordării educaţionale a acestora. Se
considera că evaluarea duce în mod obişnuit la punerea unui diagnostic, ceea ce
presupune şi instituirea unui tratament pentru boala astfel identificată. Termenul de
diagnostic este medical, el sugerând o interpretare limitată a dificuităţilor de
învăţare la copil. Această perspectivă unilaterală poate avea consecinţe negative
pentru copii, ca şi pentru asigurarea condiţiilor de educaţie în cadrul unei
comunităţi. Sistemul legisiativ-administrativ, gândirea şi practica educaţiei speciale
din această regiune au fost dominate de abordarea defectologică (sau de o variantă
a acesteia, alta decât cea promovată de Vîgotski), Accentul se punea pe deficienţă
(orientare pe defectele copilului, pe descrierea şi pe explicitarea acestora), ceea ce
conducea la evidenţierea devianţei, sau, după caz, a anormalităţii educaţionale a
acestor copii.
Asemănător cu situaţia istorică din majoritatea ţărilor Europei Occidentale şi
Americii de Nord, abordarea îngrijirii şi educaţiei copiilor cu deficienţe a implicat
şi în aceste ţări crearea unor instituţii speciale, separate. Abordarea se situa însă, în
fostele ţări socialiste, într-o viziune particulară, cea transpusă în practică de
defectologie, care plasa problema deficienţelor într-un cadru medical şi, ca urmare,
o despărţea de alte forme posibile de evaluare şi intervenţie educaţională, diminua
posibilităţile şi şansele efective de valorizare socială, de acces şi participare la viaţa
comunităţii.
71
Evoluţii recente
în unele ţări din regiune, cum ar fi Republica Cehă, Ungaria, Slovacia, Polonia,
Slovenia, România, Letonia şi Lituania, s-au făcut paşi pe calea educaţiei integrate
a copiilor cu dizabilităţi (Ainscow şi Haille Giorgis, 1998).
în Cehia, a început din anui 1990 integrarea treptată a copiilor cu CES în şcolile
generale, fie în clase obişnuite, fie şi în clase speciale. în ciuda unei scăderi de
aproximativ 15 % a numărului elevilor din şcoliie speciale (la nivel primar şi
gimnazial), numărul total al elevilor cuprinşi în şcoli speciale la acest nivei a
crescut, din cauza scăderii numărului total al copiilor din respectiva grupă de
vârstă. Procentul a crescut de la 4 % în 1989 la 4,4 % în 1996, ce! mai ridicat nivel
înregistrat în toate ţăriie din regiune pentru care există date.
Datele de mai sus pot fi interpretate în două feluri. Există, pe de o parte, semne
pozitive, de evoluţie spre integrare. Pe de altă parte însă, se pare că există încă un
număr mare de elevi cuprinşi în şcoli speciale, cauzele acestei situaţii rămânând
neclare. Unii susţin, de pildă, că rromii din Republica Cehă reprezintă o prezenţă
certă în şcolile speciale. Un motiv pentru care ei ajung aici, susţin unii comentatori,
este faptul că nu cunosc suficient de bine limba de predare din şcolile obişnuite;
(Closs, 1996, apud Ainscow & Haille Giorgis, 1998).
Formele de sprijin disponibile pentru elevii cu CES în şcoiile din Cehia sunt
„asistenţa la clasă", „suportul pedagogic suplimentar" şi accesul la „specialişti
itineranţi" (UNESCO, 1995)
în Slovenia, a avut loc, de asemenea, o evoluţie semnificativă pe calea integrării
copiilor cu CES în şcoliie şi chiar în clasele obişnuite (UNICEF, 1996). Din dateie
disponibile rezultă că numărul elevilor din şcolile speciale a scăzut cu un sfert.
Procentul acestora în populaţia şcolară totală era, în 1996, de 1,5 %. Condiţiile
asigurate în diferite regiuni ale ţării sunt inegale.
Şi în Polonia s-au înregistrat schimbări, în sensul unei mai bune integrări. Din cei
119.000 elevi cu CES la nivelul şcolii primare din Polonia în anul 1996 se aflau
încă în şcoli speciale separate 80.000 (adică 1,6 la sută din numărul total de elevi
din şcolile primare) în vreme ce în clase obişnuite erau doar 5800. Şi aici datele
sunt relative, Potrivit Constituţiei poloneze, copiii şi tinerii cu deficienţe se bucură
de aceleaşi drepturi ca şi semenii lor. Legislaţia din 1993 concretizează intenţiile
politicii şcolare de a promova educaţia integrată, cu asigurarea unor condiţii:
* numărul elevilor dintr-o „clasă de integrare" trebuie să rîii depăşească 15-20,
dintre care 3-5 elevi cu CES;
* un elev cu CES dintr-o clasă obişnuită trebuie să beneficieze de materialele
educaţionale necesare;
72
* şcolile obişnuite care au clase de integrare au obligaţia de a angaja (suplimentar)
cadre didactice care să asigure sprijin la clasă (UNESCO, 1995).
Bulgaria poate fi un bun exemplu pentru ilustrarea problemelor cu care se
confruntă o ţară în curs de tranziţie care doreşte să renunţe la formula unică a
şcolarizării speciale. După 1989, a scăzut numărul elevilor din şcolile speciale cu
20 %, însă proporţia lor în numărul total de elevi s-a schimbat doar în mică măsură
(1,2 % în 1996). Pe ia mijlocul anului 1997, toţi copiii cu CES frecventau şcoli
speciale separate. O lege din 1995 prevedea integrarea copiilor cu dizabilităţi în
şcolile obişnuite, însă implementarea acesteia a fost amânată din cauza lipsei
resurselor financiare. Cunoscându-se declinul economic al Bulgariei din anii 1996-
1997, suntem în faţa unui exemplu concret ai efectelor negative pe care problemele
economice le pot avea asupra copiilor mai vulnerabili (UNICEF, 1998).
Formele principale de suport pentru elevii cu CES din şcolile obişnuite sunt
„asistenţa pedagogică suplimentară" şi „specialiştii itineranţi"(UNESCO, 1995).
în Lituania, procesul de dezvoltare a învăţământului integrat a înaintat, se pare, în
mod constant - după intrarea în vigoare a Legii învăţământului din anu! 1991. A
scăzut substanţial numărul copiilor cuprinşi în şcoli speciale, probabil şi ca urmare
a aplicării unor criterii mai stricte de evaluare şi împărţire pe categorii de
deficienţe. Numărul copiilor cu CES din şcolile obişnuite a crescut. Au fost luate
măsuri recente de asigurare a accesului la educaţie pentru copiii cu deficienţe
foarte grave - ceea ce nu exista în trecut şi reprezintă o altă evoluţie pozitivă. Este
semnificativ, de asemenea, că în Lituania aceşti copii trăiesc de regulă cu familiile
lor şî nu în instituţii. Există voci şi specialişti din Lituania care afirmă că procesul
de integrare a fost realizat în foarte mare grabă şi nu a fost pregătit suficient (din
punct de vedere a! dotărilor necesare şi a! pregătirii profesorilor). Situaţia din
zonele rurale este deosebit de îngrijorătoare; unii copii cu CES din aceste zone
beneficiază de o şcolarizare limitată, doar la domiciliu; alţii frecventează şcoli
obişnuite, însă nu s-au luat măsuri pentru sprijinirea integrării lor, din acest motiv
se pare că mulţi încetează să mai frecventeze şcoala.
în Moldova, datele privind elevii din şcolile speciale indică o scădere masivă, de la
11.400 în 1989, la 5.800 în 1996, respectiv doar 1% din totalul copiilor care
frecventează şcoala (UNICEF, 1998). Această scădere pare să rezulte, parţial, din
faptul că, în ultimul an, Transnistria nu a cuprins în statistici copiii înscrişi în şcoli
- dar aceasta nu poate explica schimbarea în totalitate. Nu sunt date care să ateste
că reducerea numărului elevilor se datorează unui grad mai mare de cuprindere în
şcolile obişnuite. Explicaţia poate fi legată mai degrabă de faptul că Moldova a
avut de suferit foarte mult din punct de vedere
73
economic în perioada de tranziţie. Datorită lipsei acute de fonduri, se pare că în
şcolile speciale s-ar fi deteriorat foarte mult condiţiile (starea clădirilor, a
sistemelor de încălzire centrală şi de apă, creşterea malnutriţiei şi a îmbolnăvirilor
în rândul copiilor din aceste şcoli (UNICEF, 1998).
Datele privind Rusia prezintă numeroase dificultăţi de interpretare. Din aceste date
rezultă că numărul copiilor din şcolile speciale, ori din clasele speciale organizate
în şcolile generale, a crescut apreciabil în ultimii ani (UNICEF, 1998). In anul
1995 ponderea acestora reprezenta 2,3% din numărul total de elevi, faţă de 2% în
1990. în aceeaşi perioadă şi în acelaşi interval de timp, numărul elevilor din şcolile
speciale a scăzut şi a crescut, în schimb, numărul celor din clasele speciale. Datele
par să indice tendinţe pozitive, dar este foarte greu de stabilit cauza adevărată a
acestor schimbări, ca atare, nu se poate spune nimic concludent. E posibil ca
numărul crescând de copii înscrişi în clase speciale din Rusia să reflecte doar
rezultatul unei încercări de a cuprinde mai mulţi copii în categoria celor cu CES. în
acest context este interesant de remarcat creşterea numărului de copii care sunt
recunoscuţi oficial ca având deficienţe (handicap) şi acordarea unei pensii de
invaliditate (de la 155.000 în 1990 la 454.000 în 1995, adică 1,3% din totalul
copiilor). Se consideră că această creştere s-a datorat liberalizării criteriilor
utilizate în acordarea acestor beneficii (UNICEF, 1998)..
în zona fostei îugosiavîi este încă o situaţie nesigură, în pofida eforturilor foarte
mari pe plan internaţional pentru a se sprijini dezvoltarea (UNESCO, 1995, 1996).
Recent Ministerul Educaţiei din Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, de
exemplu, a înfiinţat o comisie cu sarcina elaborării de noi reglementări pentru
educaţia copiilor cu dizabilităţi şi a" găsirii unor soluţii viabile în şcolile obişnuite.
Punerea în aplicare a noilor strategii se va confrunta probabil cu destule dificultăţi,
din cauza „sistemelor puternic înrădăcinate de diagnosticare, împărţire pe categorii
şi instituţionalizare", precum şi a problemelor economice.
în Bosnia-Herţegovina se înregistrează o politică şcolară actuală favorabilă
educaţiei integrate, deşi există grave dificultăţi economice, o împărţire neclară a
răspunderilor în urma recentelor conflicte şi o lipsă acută de cadre didactice
calificate, îndeosebi în anumite domenii. Recomandarea oficială este ca, pe măsura
posibilităţilor, să se facă integrarea copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite. în
ciuda numărului redus de elevi care le frecventează, unele şcoli speciale din
Sarajevo sunt încă în funcţiune (UNESCO, 1995), iar pe de altă parte există mulţi
copii cu CES care nu beneficiază de nici o formă de şcolarizare. Cadrele didactice
se confruntă cu multe probleme în abordarea copiilor care au suferit traumele
războiului, a celor care şi-au pierdut părinţii şi, într-o măsură din ce în ce mai mare,
a celor care se întorc din exil din alte ţări, dintre care mulţi nu cunosc limba de
predare din
L egislape, politici şcolare
şcolile locale. în acest context, devine tot mai evident faptul că în şcoli şi clase
trebuie să se găsească soluţii pentru o reacţie adecvată !a diferenţele dintre elevi.
Aceste provocări au potenţialul de a conduce, oarecum paradoxal, spre dezvoltarea
unor forme mai incluzive de educaţie (Ainscow şi Giorgis, 1998).
Republica Serbia avea, în 1996, o rată a şomajului estimată la 90%. Majoritatea
populaţiei suferea de grave forme de privaţiuni materiale şi sociale (UNESCO,
1996). Există câteva şcoli speciale, dar politica şcolară actuală, la fel ca şi înainte
de război, nu încearcă să-i integreze pe copiii cu deficienţe în sistemul şcolar
obişnuit. Se pare totuşi că există planuri de a se elabora proiecte pilot care să-i
cuprindă pe „copiii retardaţi mintal" în instituţiile preşcolare obişnuite.
Procesul schimbării în învăţământul pentru copiii cu CES din România este
abordat amplu de Ainscow şi Haiile Giorgis, apreciindu-i (la fel ca alţi
comentatori, ca şi reprezentanţii autorizaţi ai UNESCO) ca unul dintre cele mai
semnificative din Europa de Est.
învăţământul integrat şi/sau incluziv din România va fi abordat amplu în partea a
Ii-a a lucrării de faţă.
Sub rezerva , informaţiilor reduse avute la dispoziţie, se poate concluziona că,
forifna dominantă de învăţământ pentru copiii cu CES a fost până în prezent \jkhiar
şi după cotitura semnificativă spre integrare, înregistrată în anii fQ70) - pentru
ţările în tranziţie postcomunistă - cea a şcolilor şi claselor speciale. Datele statistice
din regiune sugerează în acelaşi timp producerea unor schimbări în asigurarea
accesului efectiv la educaţie al copiilor cu cerinţe speciale. Dacă în unele ţări se
înregistrează încercări de găsire a soluţiilor pentru integrarea acestor copii în
şcolile obişnuite, în altele s-au produs puţine schimbări, în altele nu s-a întâmplat
nimic, iar în alte ţări s-a constatat chiar o înrăutăţire a situaţiei anterioare. Este clar
şi în această regiune, la fel ca în alte zone ale lumii, faptul că numărul copiilor
cuprinşi în categoria celor cu CES variază foarte mult, de la o ţară la alta, ceea ce
conduce evident la necesitatea chestionării criteriilor şi a instrumentelor de
evaluare (expertizare) a acestor copii.
Mişcarea spre învăţământ integrat în această ţară s-a înscris, în mare măsură, în
cadrul luptei pentru asigurarea drepturilor civile. Similar cu felul
~75~—------
în care aite „minorităţi" luptă pentru recunoaşterea drepturilor egale, persoanele cu
dizabilităţi şi organizaţiile acestora militează pentru dreptul la educaţie „într-un
mediu şcolar cât mai puţin restrictiv". Acest drept decurge în SUA din cel al non-
discriminării. Integrarea şi participarea socială sunt considerate ca universal
valabile, în vreme ce segregarea este contrară Constituţiei.
SUA sunt una dintre ţările cele mai avansate din lume în ceea' ce priveşte
recunoaşterea şi aplicarea învăţământului integrat pentru copii cu CES. Din totalul
acestor copii - circa 5 milioane, respectiv 12% din populaţia şcolară -
Departamentul federal de educaţie aprecia în 1995* că 80% (4 milioane) erau
cuprinşi în structuri şcolare obişnuite (clase speciale sau diverse forme de integrare
în clase obişnuite).
Această orientare a fost demarată în învăţământul nord-american încă din anul
1975, printr-o lege devenită ulterior faimoasă, Public Law 94-142. Statuând
principiul mediului celui mai puţin restrictiv respectiva Sege preciza că plasarea în
şcoli speciale, clase speciale sau o altă formă de izolare a copiilor handicapaţi faţă
de procesul obişnuit de învăţământ se poate face numai atunci când natura şi
severitatea handicapului ar putea genera rezultate nesatisfăcătoare, dacă procesul
educaţional s-ar desfăşura într-o şcoală obişnuită.
Mediul şcolar cel mai puţin restrictiv se operaţionalizează prin câteva reguli de
bază:
1. Copiii cu dizabiiităţi trebuie să aibă acces la şcolarizare cât mai aproape de casă.
2. Plasamentul şcolar trebuie realizat în aceleaşi şcoli cu semenii de vârstă.
3. Integrarea şcolară se face atât prin activităţi de învăţare în clasă, cât şi în afara
clasei (Roeher Institute, 1995)
Dreptul la educaţie, care trebuie să fie adaptată necesităţilor individuale, este
garantat prin legea federală pentru persoanele (având vârste între 0 şi 21 de ani) cu
dizabilităţi. Această gamă extinsă de vârstă relevă consideraţia atentă acordată
vârstei timpurii ca şi problemelor specifice tranziţiei la viaţa de adult şi pregătirii
profesionale.
Pentru copiii cu CES sunt accesibile structuri şcolare variate, de la şcolile speciale
cu internat sau cu program de zi, la diverse forme de suport al integrării în şcolile
obişnuite. Modalităţi de sprijin sunt, de pildă, serviciile de consiliere şi/sau
intervenţie de reabilitare, ori serviciul special pentru copiii cu dizabilităţi de vârstă
preşcolară. în multe comunităţi există şcoli obişnuite, organizate ca şi centre de
programe pentru elevii cu dizabilităţi, centre realizate prin coordonarea eforturilor
mai multor şcoli. Dezideratul menţinerii în curentul principal al şcolii
(mainstreaming) este foarte puternic în legislaţia şi practica educaţională din SUA,
la iniţiativa sau în acord cu
Date obţinute în urma participării la programul „International Visitors, in USA".
părinţii. S-au înregistrat acţiuni semnificative în instanţă din partea părinţilor
pentru a introduce şi susţine acest mod de şcolarizare. Curtea Supremă de Justiţie a
instrumentat mai multe cazuri, care au promovat la începutul anilor '90 evoluţia
mai certă spre incluziunea şcolară.
Prin judecarea, de pildă, în speţa Oberti (un elev din New Jersey), a fost emisă în
1993 următoarea sentinţă:
în conformitate cu Legea educaţiei pentru persoanele cu dizabilităţi, menţinerea în
curentul principal al şcolii interzice unei şcoli să scoată un copil cu dizabiiităţi în
afara clase: obişnuite, dacă educaţia se poate realiza aici în mod satisfăcător, cu
utilizarea unor mijloace suplimentare şi a unor servicii de suport.
Această sentinţă a conclus ia reglementare legală ulterioară, care sună astfel:
Incluziunea în şcoala obişnuită este aşteptată, iar incluziunea în clasa obişnuită este
preferată (Roeher Institute, 1995).
Legislaţia din SUA impune necesitatea elaborării unui Plan Educaţional
Individualizat, document curricular care se elaborează în urma unei evaluări
complexe, pentru fiecare copil cu CES şi care poate asigura accesul efectiv la
educaţie.
O caracterjstică importantă a procesului de dezvoltare a învăţământului integrat
şi/sau incluziv este creşterea graduală a numărului de elevi cu CES/. din
învăţământul obişnuit. Cercetările relevă că, în atingerea dezideratului şcolii
incluzive, sunt necesare unele restructurări conceptuale, cu privire la:
* felul în care sunt percepute diferenţele dintre elevi;
* modul în care este conceput scopui educaţiei şcolare (primare şi secundare);
K felul în care se decide organizarea şcolii.
Plecându-se de la premisa că succesul şcolar este posibil pentru toţi copiii, prin
adaptarea instruirii, atunci sarcina fundamentală a şcolii devine crearea unor medii
de învăţare care susţin nevoia de standarde de echitate, pentru toţi elevii, în
atingerea rezultatelor (Wang, C, M., 1995).
4.2.
Schimbările din politica educaţională cu privire la CES în Canada apar oarecum
simultan cu cele din SUA. O altă similitudine este descentralizarea puternică la
nivel de provincii - ca şi la nivelul statelor din SUA.
Astfel, de pildă, în regiunea Quebec dezbaterea teoretică asupra educaţiei integrate
a început în anul 1971. Cinci ani mai târziu (1976), raportul COPEX elaborat aici
definea „principiul integrării şcolare şi reclama
[77}—
o politică guvernamentală" în consecinţă, politică care a fost stabilită în 1979, de
către Ministerul Educaţiei din Quebec. Aceasta se întâmpla la un an după ce
Parlamentul adoptase o lege asupra drepturilor persoanelor cu dizabilităţi (şi nu
numai de protecţie, care era deja garantat prin Constituţie).
4
într-o altă provincie a Canadei, Afberta, educaţia CES esie parte integrantă a
sistemului naţional de învăţământ, aşa cum s-a stabilit prin legislaţia anilor '80. Din
anul 1988 este asigurat accesul la învăţământ preşcolar, primar şi secundar pentru
toţi copiii cu dizabilităţi, indiferent de severitatea sau tipul acestora. Toată gama
structurilor şcolare specifice OCDE este prezentă, dar acoperirea completă a celor
7 categorii de CES recunoscute legal este făcută numai pentru şcolile speciale de zi
şi cadrele didactice de suport în şcolile obişnuite.
Politica de încurajare a învăţământului integrat în Canada este exprimată prin
documente oficiale, cu referiri de genul: „educarea elevilor cu cerinţe excepţionale
în şcoli obişnuite din vecinătate sau localitate, trebuie să fie prima opţiune... în
consultare cu elevii, părinţii sau tutorii legali şi cu personalul didactic a! şcolii"
(UNESCO, 1995). Pentru şcolile generale integratoare se asigură asistenţă la/în
clasă şi mijloace auxiliare pentru profesori, sprijin adiţional în clasă şi instruirea în
cuplu, sprijin în afara clasei (cabinete de resurse), accesul la o gamă , largă de
specialişti itineranţi.
Din datele UNESCO (1995), rezultă că în provincia Alberta un procent de 0,6%
din populaţia şcolară este cuprinsă în şcoli speciale în vreme ce se estima că 11,6%
din populaţia şcolară cuprinsă în învăţământul obişnuit o formau copiii cu CES.
Studii canadiene din anii '90 arată că optimizarea şcolarizării pentru elevii cu
dizabilităţi, în contextul educaţiei pentru toţi copiii - este favorizată de:
* analiza atentă a nevoilor/cerinţelor personale de învăţare;
* cooperarea strânsă dintre specialişti;
* implicarea părinţilor;
* promovarea învăţării bazate pe activitate şi pe copil;
* accentul pe pluralism şi pe cooperare în învăţare (Porter şi Lichier, 1992).
în provincia New Brunswick, incluziunea deplină a tuturor elevilor reprezintă,
începând din anul 1986, punctul de plecare pentru planificarea educaţională
(Porter, 1995). Consecinţa acestei politici şcolare este faptul că şi copiii cu cele
mai severe dizabilităţi au dreptul să intre în şcoala obişnuită. în anumite cazuri se
impune desigur plasamentul alternativ (şcolarizarea separată, specială), dar numai
după ce s-au făcut toate eforturile posibile în
-——~78"
contextul şcolar obişnuit şi numai dacă se consideră că alternative
şcolarizării separate este în interesul superior al elevului.
Pentru traducerea în practică a acestei politici şcolare există câţiva factori
favorizanţi:
a) la nivelul provinciei:
» anumită filosofie organizaţională a şcolii, axată pe ameliorarea strategiilor,
programelor şi a utilizării resurselor şi mai puţin pe e/ev/7 defectivi şi cum pot fi
vindecate abilităţile lor reduse (Skrtic, 1991);
* politică financiară flexibilă, care este focalizată pe burse de acoperire a
serviciilor elevului (de educaţie specială) şi nu pe copilul cu dizabiiităţi; aceasta
pune aşadar accentul mai mult pe serviciile de suport şi mai puţin pe profesorii de
sprijin necesari, plecând de la premisa că, în fiecare district şcolar (care cuprinde
cam 5000 de elevi) este necesar un anumit nivel de asemenea servicii, pur şi
simplu deoarece şcoala serveşte o populaţie eterogenă de elevi;
b) la nivelul districtului şcolar sunt necesare, de asemenea, condiţii ca:
I® conducere, programare şi politica vizionară; * echipe, proprii (ale districtului)
de sprijin în învăţare; * cooperarea regională în domeniul serviciilor;
c) la nivelul şcplii:
* un rol nou pentru profesorul/educatorul special*;
* dezvoltarea profesională a profesorilor de la clasă;
* echipe de rezolvare a problemelor**;
* instruirea multinivelară.
în concluzie, apreciază Gordon (1995), suportul organizatoric pentru promovarea
şcolii incluzive este necesar la toate nivelurile: a! statului, al provinciei/regiunii, al
districtului şi la nivelul şcolii. Prin politici, structuri şi prin programele asigurate se
acordă sprijin atât cadrelor didactice din şcolile generale cât şi elevilor acestora. Se
pot obţine astfel rezultate mai bune în şcoală pentru elevii cu cerinţe speciale şi în
acelaşi timp pot fi create şcoli mai eficiente pentru toţi elevii.
43. America de Sud
în zona latină a continentului sudamerican s-a constatat, în ultima vreme, că
integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale a devenit ruta
A se vedea capitolul Rolun şi impiicapi noi pentru personalul didactic, în educapa
integrată şi/sau incluzivă.
* Idem.
şcolară de bază şi, din ce în ce mai mult, un obiectiv concret al sistemelor
educaţionale (Blanco R., Duk, C, 1995).
Din punct de vedere legislativ, este important de menţionat faptul că în Constituţia
ţărilor din regiune este recunoscută egalitatea în drepturi a persoanelor cu
dizabilităţi şi necesitatea ca acestea să fie integrate în viaţa comunităţii şi în şcolile
obişnuite. Transpunerea acestei prevederi constituţionale în termenii legislaţiei de
învăţământ este foarte diversă şi inegală, dar, pe ansamblu, tendinţa predominantă
este de a orienta copiii cu CES spre şcolile obişnuite, cu excepţia situaţiilor în care
tipul sau gradul de deficienţă fac necesară frecventarea unei şcoli speciale. Cea mai
mare provocare în faţa ţărilor latino-americane este necesitatea asigurării unei
legislaţii comprehensive, care să definească clar:
* care copii au cerinţe educaţionale speciale;
* cine este responsabil pentru identificarea şi evaluarea CES ; «care trebuie să
fie strategiile educaţionale utilizate în
şcolarizare;
* ce resurse sunt necesare etc.
în ce priveşte organizarea la nivel naţional, în toate ţările din regiune educaţia
şcolară a copiilor cu CES este responsabilitatea ministerului educaţiei. în unele ţări,
ca de pildă în Ecuador, legislaţia include şi un Plan Naţional pentru Educaţia
Specială (pe 3 ani), integrat planurilor generale ale învăţământului, precum şi un
Proiect de Ameliorare a Calităţii Şcolilor care urmau să fie evaluate (Blanco, R.,
Duk C, 1995).
Asigurarea serviciilor educaţionale în contexte integrate pentru copiii cu CES este
încă într-o fază de început, diferenţiată mult de la ţară la ţară. Acolo unde legislaţia
este mai comprehensivă, există forme de şcolarizare diverse. Mai mult de 50%
dintre copiii cu CES urmează încă şcoli speciale, deşi opinia că numai 10% dintre
aceşti copii ar trebui să rămână aici este larg răspândită. Alte forme de şcolarizare
sunt: integrarea completă, combinată sau cea realizată numai prin activităţi extra-
curriculare.
în ţările în care legislaţia şi politicile de integrare sunt mai avansate, se acordă
atenţie necesităţii de a se elabora programe educaţionaie individuale pentru copiii
cu CES, bazate pe curriculum-u\ obişnuit. Anumite ţări -Argentina, Bolivia, Chile,
Ecuador şi Paraguay - şi-au restructurat curriculum-ul general, în scopul de a-l face
mai deschis şi mai comprehensiv din punct de vedere al obiectivelor şi
conţinutului, sugerând şi o metodologie care să răspundă mai bine diferenţelor
individuale.
în Nicaragua, dorinţa de apropiere a copiilor cu CES de şcoala generală a dus la
constituirea în anii '80 a unor clase corective pentru elevii cu dificultăţi de învăţare
din aceste şcoli, prin cooperarea dintre compartimentul de educaţie specială şi cel
de învăţământ primar (Miron, G., 1995). în 1987 s-a realizat o evaluare a acestor
experienţe, constatându-se
probleme serioase: lipsa de evaluare dinaintea plasării, o segregare inutilă, metode
pedagogice neadecvate şi lipsa cadrelor didactice calificate. In consecinţă,
responsabilitatea acestor clase a trecut de la autorităţile de educaţie specială la cele
de învăţământ primar şi a fost oprită multiplicarea lor. în ultimii ani a apărut o altă
structură de integrare, şi anume clasele integrate.
Integrarea individuală este facilitată în ciclul primar de către cadre didactice
itinerante, care sunt încadrate fie de centrele şcolare obişnuite, fie de cele speciale.
Evoluţia rolului şcolilor speciale, ca bază pentru cadre didactice itinerante, este
precizată cu claritate în intenţiile şi planurile oficialilor din ministerul educaţiei.
Există mulţi copii cu CES care sunt integraţi în şcolile generale din Nicaragua, fără
să existe neapărat structuri de sprijin.
Dintr-un studiu efectuat în anul 1990, în care au fost cuprinse 19.900 cadre
didactice din 540 de şcoli, a rezultat că există un procent de 7,7 % copii cu
dizabilităţi în şcolile primare obişnuite. In şcolile speciale erau înscrişi în acelaşi an
doar 2500 de elevi cu CES, în vreme ce în învăţământul general numărul acestora
era estimat la 48.000 (Miron, G., 1995).
în concluzie, se pare că autorităţile din Nicaragua au obligaţia de a extinde pe viitor
serviciile de educaţie specială, în sensul sprijinirii copiilor cu CES din şcolile
obişnuite. Se cunosc de pildă planuri avansate de înfiinţare a unor centre de resurse
în acest sens.
Educaţia specială în Mexic este considerată ca un serviciu complementar al
educaţiei de bază. „Echitatea socială impune ca, pentru anumiţi copii,... să fie
făcuţi paşi speciali. Obiectivul este de a face aceşti paşi în clase şi şcoli obişnuite".
Aceste precizări sunt extrase dintr-un text normativ emis în Mexic (UNESCO,
1995). Atât Constituţia cât şi Legea generală a învăţământului din 1993 încurajează
clar integrarea. Ca structuri care să faciliteze acest lucru funcţionează clasele
speciale, unităţi/centre de^ resurse şi cadre didactice de sprijin. în unele zone ale
ţării funcţionează o interesantă cooperare între şcoala generală şi cea specială şi
anume vizitarea şcolilor speciale de către profesori din şcolile obişnuite, cu scopul
de a se informa cu privire Ia progresul făcut de elevii lor (UNESCO, 1995).
Xt
Un studiu al Băncii Mondiale din anul 1994 (Lynch, J.), a investigat educaţia
cerinţelor speciale din 15 ţări asiatice: Bangladesh, Brunei, China, Hong Kong,
India, Indonezia, Japonia, Coreea, Malaesia, Nepal, Pakistan, Filipine, Singapore,
Sri Lanka şi Tailanda. Studiul defineşte 3 grupuri de copii cu CES pe acest
continent:
• cei cuprinşi în mod curent în şcoala primară, dar care, din diverse motive, nu
progresează aici corespunzător;
• copii necuprinşi în şcoli, dar care ar putea fi integraţi şcolar, dacă şcolile ar fi
mai deschise, mai primitoare;
• copii cu dizabilităţi mintale, fizice sau asociate, care prezintă cerinţe/provocări
complexe faţă de educaţie, cerinţe care în prezent nu sunt satisfăcute.
Raportul identifică, aşadar, pe fondul tendinţelor internaţionale de schimbare a
paradigmei în educaţia şcolară a copiilor cu dizabilităţi, o schimbare, la nivel
continental, în definirea copiilor cu CES. Parte integrantă a modificării
paradigmatice sunt şi principiile care orientează o nouă concepţie şî acţiune pentru
o educaţie şcolară primară inciuzivă:
• cadrul legislativ, politica şcolară şi dezvoltările instituţionale; « evidenţierea
succesului, a educabilităţii şi a calităţii;
• realizarea unei cooperări mai strânse între şcolile speciale şi ceie obişnuite;
I * responsabilitatea comunităţii.
Studiul relevă o cauzalitate complexă a eşecului şcolar, eşec care afectează mai
mult de o treime dintre elevii de ciclu primar. Printre motivele importante
identificate se află: problemele de învăţare, care trebuie rezolvate de familie şi
copil, sărăcia ofertei educaţionale, activitatea de predare şi evaluarea/expertiza
slabă în activitatea educaţională cu elevii. Cauzele complexe necesită o acţiune
conjugată a profesorilor, şcolilor, comunităţilor şi a sistemelor şcolare în ansamblu.
în anul 1992 a fost declarată „Decada Asiei şi Pacificului pentru Persoanele
Dizabilitate (1993 - 2002)".
Cadrul legislativ, politica şcolară şi dezvoltările instituţionale
China îşi propunea, la începutul anilor '90 un obiectiv ambiţios şi anume ca până în
anul 2000 să cuprindă în structuri şcolare adecvate între 7 şi 9 % dintre copiii cu
CES din această ţară. Acest obiectiv, aparent modest, trebuie raportat la realitatea
anului 1992, când numai 2% dintre aceşti copii aveau acces la şcolarizare (129.000
elevi, reprezentând circa 0,07% din toată populaţia şcolară). Numărul total de copii
cu dizabilităţi care ar fi trebuit să aibă acces la educaţie şcolară era estimat la 8
milioane (Lynch, 1994).
Legislaţia din ultimii 20 de ani încurajează şi în China învăţământul integrat pentru
copiii cu CES. într-o Declaraţie a Consiliului de Stat din anul 1981, se preciza că
„guvernele locale trebuie să fie conştiente de importanţa integrării şi să sprijine
integrarea copiilor speciali în şcoala din vecinătate, atunci când este posibil"
(UNESCO, 1995). în anul 1986, prin Legea învăţământului obligatoriu,
responsabilitatea educaţiei pentru copiii cu
-——[ăF
dizabîîităţi a fost descentralizată la guvernele regionale. Prin documente adiţionale
din acelaşi an s-a precizat cadrul de organizare necesar pentru includerea copiilor
cu CES în sistemul şcolar. în 1990 a fost adoptată Legea Protecţiei Persoanelor cu
Dizabilităţi, prin care s-a stabilit că acestea au drepturi politice, economice,
culturale, sociale şi de familie egale cu ale celorlalţi cetăţeni. Această lege, la
adoptarea căreia au contribuit în mare măsură organizaţiile neguvernamentale, a
interzis discriminarea împotriva persoanelor cu dizabilităţi şi a impus în continuare
decrete pentru a institui învăţământul obligatoriu pentru persoanele în cauză.
Educaţia copiilor şi a persoanelor cu dizabilităţi trebuie să se facă în concordanţă
cu necesităţile lor fizice şi psihologice, inclusiv în şcolile generale.
în China funcţionează, ca structuri şcolare integrate, clase speciale în şcoli
generale, dar forma principală de suport pentru învăţământul integrat o reprezintă
sprijinul pedagogic suplimentar In afara clasei şi accesul la specialişti itineranţi.
Pentru anumite categorii de copii cu CES funcţionează şi centre de resurse.
Profesorii din şcolile speciale vizitează şcolile generale, cu scopul de a observa
metodele de predare-învăţare, în eventualitatea adaptării acestora.
Integrarea copiilor cu CES în şcolile generale era reflectată la începutul anilor '90
şi prin două teme de cercetare în acest sens.
în India, sitiţaţia CES la copii este, de asemenea, foarte complexă. In anul 1992
erau în funcţiune 937 de instituţii şi agenţii pentru educaţia copiilor cu dizabilităţi,
oferind servicii pentru circa 90.000 de copii. Aceste structuri cuprindeau doar
aproape 3% din numărul copiilor cu dizabilităţi, estimat îa circa 3 milioane.
Consiliul Naţional pentru Cercetare şi Formare în Educaţie a lansat la mijlocul
anilor '80, în mai multe provincii din India, proiecte de învăţământ integrat pentru
persoane cu dizabilităţi, stimulând autorităţile şi comunitatea să dezvolte tendinţele
spre o nouă egalizare a şanselor. în multe zone rurale ale Indiei s-au înfiinţat
modele de centre districtuale de reabilitare, care oferă servicii ca: prevenţia,
identificarea timpurie, educaţia şi reabilitarea (recuperarea), complementare unui
învăţământ integrat. Prin aceste proiecte a sporit integrarea elevilor cu CES în
şcolile generale, contribuind, în aceiaşi timp, la reducerea repetenţiei şi eşecului
şcolar, prin ajustarea curricuiară şi prin adaptarea metodelor şi materialelor
didactice, pentru a corespunde necesităţilor şi particularităţilor individuale de
învăţare ale elevilor (Lynch, 1994).
în anul 1986, Planul Naţional de Educaţie a impus integrarea copiilor cu dizabilităţi
locomotorii şi alte dizabilităţi uşoare, cât mai mult posibil, în şcolile obişnuite.
Aplicarea proiectului asistat de UNICEF - „Proiectul Educaţiei Integrate pentru
Copii cu Dizabilităţi - în 10 locuri de demonstraţie, atât în mediul urban, cât şi în
cel rural, a încurajat decidenţii în politica şcolară să includă şi copiii cu dizabilităţi
moderate în şcolile generale, începând cu anul
1992. Datorită lipsei şcolilor speciale în zonele de proiect, precum şi ca urmare a
devotamentului puternic manifestat în aceste locuri în favoarea educaţiei pentru
toţi, în practică s-a reuşit aici şi integrarea şcolară obişnuită a copiilor cu
dizabiîităţi multiple şi severe. Şcolile au fost pregătite în acest scop şi prin alte
proiecte, cum ar fi „Proiectul de Cercetare-Acţiune în Multiple Locuri", axat pe
ameliorarea progresului şcolar al copiilor prin şcoli eficiente pentru toate
iniţiativele. Această experienţă a fost, de asemenea, încorporată în Planul
Districtual de învăţământ Primar, care are ca element cheie perfecţionarea
profesorilor la locul de muncă (Jangira, 1995).
în Filipine, legislaţia generală de învăţământ acoperă, din 1982, şi problematica
CES. Există o gamă diversă de cerinţe speciale de educaţie recunoscute de
legislaţie, precum şi variate structuri şcolare şi servicii de sprijin - toate cele 5
variante principale ia care face referire UNESCO în studiul din 1995. Copiii
nevăzători şi cei surzi au posibilitatea integrării complete în şcoala obişnuită. Ca
suport funcţionează centre (clase) de resurse pentru instruire specială, potrivit
necesităţilor.
în integrarea şcolară a copiilor cu CES s-au evidenţiat câteva abordări inovante.
Politica de promovare a învăţământului integrat în Filipine este relevantă prin
precizări legale de tipul: „garantarea accesului egal la educaţie şcolară a copiilor de
vârstă şcolară cu dizabiîităţi" (Legea Reabilitării, 1991) sau „...educaţia specială se
asigură 'pentru cei care au anumite trăsături speciale de caracter, cei cu anomalii
fizice ori mintale şi care pot fi trimişi, după caz, în şcoli speciale sau obişnuite"
(UNESCO, 1995). Legăturile de cooperare dintre şcolile speciale şi cele obişnuite
se materializează prin încurajarea - de către şcolile speciale rezidenţiale - a
personalului didactic din şcolile generale să viziteze şcolile speciale. Una dintre
formele de integrare eficace este considerată şi integrarea parţială -elevul îşi
petrece o parte a timpului şcolar în clasa obişnuită, cu acordarea suportului necesar
de către un profesor de sprijin, dacă este necesar. O altă formă de integrare parţială
este, în Filipine, clasa co-operantă, pentru copii cu dizabilităţi auditive. în această
schemă de şcolarizare, copilul cu surditate învaţă comunicarea, matematica, ştiinţe
şi studii sociale - într-o clasă/unitate de suport. Aici se utilizează o combinaţie de
modalităţi de comunicare, inclusiv comunicarea totală, multi-modală. Elevul intră
apoi într-o clasă obişnuită, pentru a participa ia activităţile de educaţie fizică,
muzică, activităţi de abilitare manuală şi altele asemănătoare.
în perioada 1982-1993 funcţionau în Fiîipine un număr de 23 de centre de resurse,
care serveau integrarea unor copii cu CES din mai multe grupuri de şcoli,
totalizând 1602 clase obişnuite.
în Sii Lanka, normalizarea reprezintă un obiectiv a! politicii şcolare, cu referire la
copiii cu dizabilităţi (Lynch, 1994). Cuprinderea acestor copii în aceeaşi şcoală cu
semenii de vârstă este considerată a fi cea mai
----------[~84~
importantă contribuţie la o viaţă normală. Primul program de şcolarizare integrată a
debutat în 1968, cu un singur grup de copii cu CES, pentru ca mai târziu, în 1971,
acest tip de şcolarizare să fie extins şi !a alte grupuri de copii cu CES. Părinţii şi
familiile au acordat sprijin în constituirea unor centre de resurse în şcoiile generale,
au făcut muncă voluntară ca asistenţi de profesor în învăţământul integrat. Politica
şcolară oficială de încurajare a integrării copiilor cu CES a ameliorat cunoaşterea
acestei problematici în societate, contribuind la schimbări organizaţionaie
importante. în acelaşi timp însă, învăţământul integrat coexistă, funcţionează în
paralel cu învăţământul special. Pentru elevii cu dizabilităţi vizuale sunt organizate
290 de programe integrate, asigurate prin profesori de sprijin. Pentru copiii cu
dizabilităţi auditive sunt disponibile 79 de unităţi/centre de resurse în şcolile
generale, cu 98 de profesori itineranţi/de suport, care lucrează în 12 districte.
Pentru copiii cu probleme intelectuale sunt funcţionale, în afara şcolilor speciale,
148 unităţi speciale în şcolile obişnuite, iar pentru copiii cu dizabilităţi fizice există
3 programe/centre de integrare (în plus faţă de şcolile speciale de profil).
în Japonia funcţionează un Program tranzacţional, prin care elevilor cu CES li se
asigură cele mai mari şanse posibile pentru a participa în activităţi sociale şi
educaţionale alături de copiii din şcolile obişnuite. în contextele Şcolare mai puţin
restrictive (clase speciale în şcoli obişnuite), programele tranzacţionale permit
elevilor din aceste clase să frecventeze şi clasele obişnuite, la anumite ore şi
discipline de studiu.
O modalitate de asigurare a serviciului educaţional cât mai aproape de clasa
obişnuită o constituie în Japonia sistemul tsukyu - clasa specială cu frecvenţă
parţială. Organizată similar unui centru de resurse, tsukyu este destinat elevilor
care nu răspund Ia lecţii sau celor care deranjează mult activitatea în clasă.
Prezenţa lor în acest centru - pentru instruire individualizată, specializată - este
alternativă cu frecventarea unei clase obişnuite. Modelul a fost testat în perioada
1992-1993, iar în 1994 a început implementarea la nivel naţional.
Malaesia se situează, de asemenea, în avangarda ţărilor asiatice care promovează
integrarea. Deşi nu există legislaţie specifică în acest sens, raţiunea pentru
promovarea educaţiei incluzive este dată de responsabilitatea socială şi de o
dezvoltare socială în comun, în cadru! provocării pentru o cultură protectoare
(Matchatir, 1991, apud Lynch, 1994).
în Bangladesh există un potenţial de 47 de programe integrate, pe cuprinsul întregii
ţări, pentru copiii cu dizabilităţi vizuale. Funcţionază regula ca, în aceeaşi şcoală
obişnuită să nu fie integraţi mai mult de 10 copii cu CES. Din rapoarte rezultă
faptul că şi copiii cu dizabilităţi auditive pot fi
integraţi în şcolile obişnuite, de îndată ce ei sunt protezaţi (cu proteze auditive).
; ■ ..■:>■
Studiul Băncii Mondiale face şi unele aprecieri asupra implicaţiilor financiare. Se
pare că, pe termen scurt, învăţământul integrat costă, iniţial, în multe cazuri,
aproape la fel ca şi cel segregat, deoarece:
» este necesar un raport mai mic dintre profesor şi numărul de elevi (1/1.5, faţă de
1/29 în şcolile obişnuite;
* în anumite locuri se plătesc profesorilor specialişti indemnizaţii suplimentare;
• apar costuri suplimentare datorate restructurării pregătirii iniţiale şi continue a
cadrelor didactice;
« sunt necesare modificări arhitecturale la clădirile şcolilor,
pentru asigurarea accesibilităţii; « este nevoie de echipamente de asistare şi de
materiale
educaţionale specifice;
• apar şi costuri asociate, legate de transportul unor copii.
Există însă suficiente motive care fundamentează - pe termen mediu şi lung -
costurile mai ridicate din învăţământul specia! separat pentru copiii cu CES:
* costuri administrative suplimentare:
- de conducere,
- de personal;
* cheltuieli suplimentare de întreţinere a clădirilor;
• costuri mai mari de transport;
• costuri legate de întreţinerea copiilor în instituţii rezidenţiale;
* costuri legate de colectarea de fonduri, pentru şcolile particulare.
Pe ansamblu, Lynch concluzionează că, pentru ţările asiatice investigate, se poate
face o corespondenţă directă între costuri şi tipul de şcolarizare. Cu cât mediul
şcolar este „mai restrictiv" (mai închis) cu atât costurile sunt mai mari şi viceversa.
Argumentul economic nu poate fi, evident, singurul avocat al învăţământului
integrat. Sunt necesare probabil şi cercetări pe adulţi, pentru a identifica alte
rezultate, pe termen lung, ale uneia sau alteia dintre cele două forme de educaţie
şcolară (Lynch, 1994). x
' ' ' ■' 8.
Abordările centrate pe copii în predare-învăţare
Urmare a dezvoltării educaţiei de bază, în Asia creşte convingerea educatorilor că
toţi copiii au capacitate de învăţare. Părinţii, profesorii şi administratorii şcolari îşi
formează treptat expectaţia că şi copiii cu cerinţe speciale pot să înveţe, ca atare,
datoria cadrelor didactice este să-i asiste în
------— ~W\

acest proces. Copiii încep să fie investiţi cu un mesaj realist de încredere în
capacitatea lor de a se dezvolta. Copiii sunt văzuţi, din ce în ce mai mult (şi în
Asia) ca participanţi activi la învăţare; în consecinţă, profesorii folosesc metode
pedagogice multiple prin care să activizeze predarea - învăţarea (Lynch, 1994).
în unele ţări asiatice se manifestă tot mai muită flexibilitate în curriculum, în
modalităţile şi ritmul de instruire, cu scopul adaptării ia viteza de învăţare a
copilului, la stilul şi capacitatea de progres a acestuia. Orarul şcolar devine şi e!
rnai flexibil, ca şi coordonarea dintre programele educaţionaie formale şi cele non-
formaie. Se întăreşte cooperarea şi coordonarea dintre şcolile obişnuite şi cele
speciale, ceea ce evidenţiază tendinţa conturării unui continuum al plasamentului
educaţional, pentru toată gama copiilor cu CES. Câteva ţări, printre care Hong
Kong, Japonia şi Coreea, au prescris realizarea unei mai mari accesibilităţi fizice în
şcoli, bazându-se pe principiul normalizării.
O dovadă a flexibilităţii curriculare este faptu! că multe ţări în curs de dezvoltare
din regiune au adoptat conceptul de Plan Individualizat de educaţie (PIE) pentru
elevii cu CES. Printre aceste ţări se număra: Coreea, Malaesia, Sri Lanka, China,
Nepal, Indonezia şi Thailanda. Elevii cu deficienţe vizuale' şi motorii din multe ţări
asiatice urmează curriculum-u! şcolii generale, âu adaptarea stilurilor de predare-
învăţare, cu utilizarea aparaturii Braille şi a unor mijloace de învăţământ pe bază
tactilă pentru nevăzători, ori diferite procedee de adaptare a scrierii pentru elevii cu
dizabilităţi motorii. In India, Japonia, indonezia şi Tailanda curriculum-ul naţional
este urmat de toţi copiii cu CES, cu excepţia celor care au dizabilităţi severe,
aceştia urmând un curriculum specific.
începutul unei mişcări graduale către o mai mare centrare a şcolii pe copil poate fi
observată în Bangladesh. La începutul anilor '90, accentul se punea pe identificarea
dificultăţilor de învăţare şi pe predarea-învăţarea de remediere. Ulterior, ca parte a
Proiectului General de Educaţie, această abordare a fost intensificată, dezvoltarea
curriculară luând forma unui curriculum esenţial de învăţare. Drept urmare, a fost
introdus un program de evaluare continuă a elevului, având ca suport ghiduri
pentru cadrele didaqţjce şi alte materiale necesare în formarea continuă recurentă a
acestora, asigurată pe grupuri de şcoli.
Thailanda şi apoi India au început să utilizeze în şcolile obişnuite limbajul
semnelor, ca mijloc principal de instruire pentru elevii cu surditate severă.
Thailanda a aceptat acest limbaj în şcoli ca pe unul legitim şi a produs destul de
repede (1978), un dicţionar specific, în vreme ce alte ţări, ca de pildă Nepalul, au
reuşit acest lucru abia în 1989 (Lynch, 1994). în
Thailanda, limbajul non-verbaî este utilizat şi la 2 canale de televiziune, ceea ce a
făcut ca unii cetăţeni auzitori să înceapă să înveţe acest limbaj. Se pare că
societatea thai acceptă tot mai mult diversitatea populaţiei, inclusiv a celor care nu
vor putea folosi niciodată limbajul verbal. întrucât 1/3 dintre copiii cu CES au
dificultăţi de comunicare, a fost dezvoltat un sistem alternativ de comunicare, bazat
pe un vocabular şi un sistem de predare care utilizează cuvinte cheie din limba
ma/ay pentru limbajul semnelor de tip malay. Acest sistem asistiv de comunicare
se foloseşte în şcoli pentru copiii care au dificultăţi profunde de învăţare şi/sau
limbaj, precum şi pentru cei cu paralizie cerebrală.
Un model interesant de adaptare curriculară pentru elevii cu CES este pus în lucru
în Indonezia. Elevii cu dificultăţi uşoare din şcolile obişnuite pot fi exceptaţi de ia
anumite părţi din instruirea oferită celorlalţi elevi. Elevii cu dificultăţi moderate de
învăţare asimilează elemente de citit-scris şi matematică funcţionale, precum şi
abilităţi profesionale. Elevii cu dificultăţi severe şi profunde învaţă adesea în
unităţi separate, în centre de zi sau li se oferă şcolarizare la domiciliu. în aceste
cazuri, curriculum-u! este axat pe acel tip de instruire care conduce la o viaţă
independentă şi la competenţă socială. Se exersează complementar abilităţi sociale
şi de timp liber, precum şi de muncă, axate pe condiţiile de acasă şi din comunitate.
(Lynch, 1994).
Accentuarea succesului şi întărirea calităţii -schimbare de paradigmă în pregătirea
profesorilor
în cadrul Proiectului de Educaţie Integrată, India a utilizat încă din 1986, „Pachetul
de resurse pentru instruirea profesorilor - Cerinţele speciale în clasă, realizat sub
egida UNESCO. Rezultatele par excelente, în ceea ce priveşte reacţia pozitivă a
elevilor la educaţia incluzivă, dar şi cu privire la învăţarea şi suportul reciproc pe
care le realizează cadrele didactice, prin introducerea unei dezvoltări profesionale
bazate pe cooperare, axate pe clasă şi şcoală, cu includerea unor parteneriate de
predare şi a schimburilor de vizite.
Urmare a utilizării acestui suport de instruire pentru cadrele didactice, câteva teme
majore ale educaţiei integrate şi/sau incluzive au început să pătrundă în Asia:
(Jangira &Ahuja, 1993, Lynch, 1994):
a) necesitatea de a dezvolta politici naţionale pentru pregătirea profesorilor,
politici care să acopere atât formarea iniţială cât şi pe cea continuă, de
perfecţionare;
b) importanţa practicii supervizate, ca element major în programele de formare;
c) importanţa populaţiei ascunse de elevi cu cerinţe speciale;
----------!~88~
d) necesitatea de a creşte flexibilitatea practicii bazate pe curriculum, metode de
predare-învăţare şi abilităţi de management în clasele obişnuite, pentru a răspunde
mai adecvat la nevoile individuale ale copiilor;
e) importanţa recunoaşterii vaforii colaborării dintre profesorii care lucrează într~o
şcoală;
f) necesitatea de a încuraja profesorii să foioseasca mai bine resursele umane.
în Sri Lanka, datorită, pe de o parte, insuficienţei profesorilor, pe de altă parte
tendinţei de promovare a învăţământului integrat şi a descentralizării, s-a ajuns la
concluzia că nu este necesar un specialist în educaţie specială cu o pregătire amplă,
pe toate tipurile de deficienţe ia copii. Programele de formare a profesorilor s-au
orientat în principal pe 2 arii de specializare, pe fondul unei pregătiri generice
pentru toate tipuriie de deficienţe ce pot fi întâlnite în şcoală. Există şi programe de
masterat, care formează profesori foarte competenţi de educaţie specială. Aceştia
lucrează apoi în echipe, pentru a coordona cursuri de 2 săptămâni pentru cadrele
didactice care predau la cidul primar în şcolile obişnuite (Jangira & Ahura, 1993).
în multe ţări din zonă, instituţiile de formare a profesorilor combină pregătirea de
educaţie specială cu programe obişnuite de formare iniţială. Se aşteaptă ca o
asemenea pregătire iniţială integrată să stimuîeze practica integrării la nivelul
şcolii, deoarece este necesară atât pregătirea iniţială, cât şi cea continuă, axată pe
practică, pentru a dezvolta şi împrospăta competenţele lor de a preda copiilor cu
CES. Domeniile de competenţă abordate, atât prin formarea iniţială cât şi prin cea
continuă, cuprind:
• cunoştinţe despre procesul de dezvoltare umană şi principiile de bază în învăţarea
ia copilul de vârstă mică;
• abilităţi în recunoaşterea CES ia elevi (ca, de pildă, prin scanare vizuală) şi
dezvoltarea unei evaluări primare a dificultăţilor de învăţare;
» cunoştinţe despre materiale şi mijloace de învăţământ, precum şi despre strategii
didactice necesare pentru adaptarea curriculară şi a mediului de învăţare, pentru
elevii cu probleme speciale de învăţare;
• cunoştinţe cu privire la varietatea stilurilor de învăţare la copii şi abilităţi de
adaptare a instruirii la învăţare, prin opoziţie cu roiul autoritar al informaţiei
transmise;
• strategii de depăşire a inhibiţiilor culturale, de modificare a rolului tradiţional
autoritarist al profesorului;
89
9 cunoştinţe despre diversitatea unui continuum al necesităţilor de învăţare ia
copiii de vârstă şcolară şi abilităţi în individualizarea şi în gruparea copiilor
în procesul de învăţare; " înţelegerea implicaţiilor practice, a filosofiei, a
raţiunilor economice şi etice care stau ia baza educaţiei de bază universale; *
abilităţi în identificarea necesităţii ca un copil să fie referit unui
specialist (Lynch, 1994). Una dintre ceie mai impresionante tendinţe din
perspectiva pregătirii profesorilor este, probabil, mişcarea spre
dezinstituponalizarea acesteia, în linie cu dezvoltările internaţionale din alte zone
ale lumii - prin recunoaşterea valorii dezvoltării profesionale bazate pe şcoală şi a
posibilităţii ba profesorii să se autoinstruiască. Studiile de caz din Asia au
evidenţiat că problemele de curriculum, de didactică şcolară şi modul de pregătire,
de angajare şi de utilizare a personalului didactic din şcolile primare sunt puternic
inter-reiaţionate.
Problematica învăţământului integrat prezintă p^ continentul african unele
particularităţi. Problema majoră o constituie aici, în bună măsură similar cu unele
ţări mai sărace din Asia sau America Latină, creşterea procentului de copii cu CES
care beneficiază de educaţie şcolară. în anul 1996, în multe dintre ţăriie africane
doar 2% dintre copiii cu CES urmau o formă de şcolarizare (Kisanji, 1996).
Acelaşi autor pledează pentru valorificarea în aceste condiţii a educaţiei autohtone
obişnuite, predominant orală şi informală, dar care se bazează pe câteva principii
relevante şi pentru şcoala incluzivă:
* această educaţie este, pe ansamblu, nediferenpată în spaţiu, timp şi statut al
persoanelor care învaţă; învăţarea se produce în orice perioadă a zilei, capitalizând
orice ocazie, indiferent de locul în care se petrece; ea se întâmplă atât la copii cât şi
la aduiţi, indiferent de starea fizică, mintală sau socială a persoanei în cauză;
* cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile trebuie să fie legate de necesităţile
profesionale, personale, sociale şi civice ale celui care învaţă, dar şi de ceie ale
societăţii;
<* învăţarea este funcţională; ceea ce se învaţă este aplicat imediat şi într-un mod
cât mai util;
* învăţarea este orientată pe comunitate, atât în educaţia informală cât şi în cea
formală.
Concepută astfel, educaţia obişnuită în Africa poate fi considerată deci una relativ
incluzivă. Excluderea completă a oricărui individ, indiferent de tipul sau gravitatea
cerinţelor speciale este considerată nu numai imorală dar şi foarte dificilă pentru
persoana în cauză, dată fiind ieşirea din reţeaua de suport a relaţiilor intrafamiliale.
Familia africană funcţionează foarte adesea ca familie extinsă, în care fiecare
nembru are un rol educaţional. în educaţia obişnuită africană, fiecare membru al
familiei şi al comunităţii devine profesor a! cuiva, într-un anumit moment. Aceste
aspecte sunt de regulă ignorate atunci când se analizează istoricul sau se
fundamentează educaţia incluzivă (Kisanji, 1996).
Educaţia specială a cunoscut în Africa următoarele stadii:
I. Educaţia obişnuită, autohtonă care se făcea în afara şcolii - stadiu cel mai adesea
ignorat atunci când este descrisă dezvoltarea educaţiei în lumea vestului, a
educaţiei cerinţelor speciale în particular (Kinsanji, 1996);
II. Apariţia şcolii obişnuite, la început ca mod particular de instruire privată a unor
copii de nobili, apoi devoltându-se treptat ca predare -învăţare în grupuri mici de
copii.
III. Dezvoltarea şcolii obişnuite, bazate pe şi sprijinind sistemul feudal, în paralel
cu slăbirea rolului comunităţii în educaţie. Expansiunea învăţământului publips
a adus în atenţie necesităţile copiilor cu dizabiiităţi. Prin plasarea acestora în azile
se percepea clar mesajul că aceştia aveau un statut social foarte'scăzut.
!V. Dezvoltarea 'instituţiilor şi şcolilor speciale, cu obiectivul ocrotirii cuştodiale a
copiilor cu dizabiiităţi, dar şi a ocrotirii societăţii de aceştia - în ţările dezvoltate.
V. Apariţia programelor de integrare şcolară obişnuită a copiilor cu CES, prin
unităţi şi/sau centre de resurse în şcolile obişnuite - în ţările dezvoltate din nord,
care au început să şi exporte aceste programe în ţările sudului - în paralel cu
sistemul şcolilor speciale.
VI. Dezvoltarea cu predominanţă a programelor de învăţământ integrat. i VIL
Şcoala inciuzivă (după anul 1994).
Kinsanji (1996) este de părere că în Africa aceste stadii au fost în bună măsură
scurtcircuitate. Multe ţări au trecut direct de la stadiul ! - educaţia obişnuită - la
stadiul l!l şi IV sau chiar Ia stadiul V. Stadiul VII, spre care tinde educaţia în
perspectiva viitorului, poate să preia multe elemente valide din educaţia obişnuită,
autohtonă (stadiul I).
. învăţământul integrat în Nigeria, Kenya şi Zimbabwe
Aceste 3 ţări, deşi situate în zone diferite ale continentului, au sisteme educaţionale
asemănătoare, datorită faptului că au fost toate colonii britanice. Ele au introdus,
prin legislaţie, generalizarea şcolii primare, gratuită pentru copii - inclusiv pentru
elevii cu CES - abia după cucerirea independenţei (în perioada 1960- 1980). Legea
impune obligativitatea şcolii primare pentru toţi copiii, fără nici o discriminare - un
exemplu de incluziune
implicită, deoarece toţi copiii înseamnă şi copiii cu CES. începuturile unei politici
şcolare care să favorizeze integrarea copiilor cu CES datează aşadar în Nigeria şi
Kenya din 1977, iar în Zimbabwe din 1980 - datele în care şi-au adoptat legile
şcolii primare obligatorii.
în Kenya există o politică de încurajare a integrării cu deosebire în ce priveşte
copiii cu dizabilităţi mai uşoare, în ideea ca aceştia să fie şcolarizaţi în şcolile
primare cele rnai accesibile local. Gama de structuri şcoîare este echilibrată, prin
coexistenţa şcolilor speciale cu structurile integrate. în clase speciale (afiliate unor
şcoli obişnuite) sunt şcolarizaţi cu precădere copiii cu dizabilităţi intelectuale, în
vreme ce elevii cu deficite vizuale şi auditive din şcolile obişnuite beneficiază de
centre de resurse şi de profesori de sprijin. Suportul este disponibil şi pentru copiii
cu dificultăţi specifice de învăţare.
Datele statistice relevă, în această ţară, că un procent de 0,1% copii cu CES sunt în
şcolile speciale şi un procent dublu (0,2%, respectiv 11.000 de copii) se află în
şcolile obişnuite (UNESCO, 1995). Un rol foarte important în sprijinirea integrării
îl au centrele de resurse, care produc, colectează, depozitează şi distribuie
materialele pedagogice necesare, prin intermediul unor coordonatori.
i
Realizat cu asistenţă financiară şi tehnică .daneză, Institutul de Educaţie Specială
din Kenya (KISE) are o contribuţie importantă la realizarea unor servicii
educaţionale integrate - de inovare şi dezvoltare pedagogică, de informare şi de
documentare, de predare-învăţare efectivă, de asigurare a unor mijloace de
învăţământ şi de reabilitare necesare, într-o manieră de abordare descentralizată*.
Un studiu de caz: Programul Educaţiei Integrate în Lesotho (Stubbs, 1996).
Este vorba de un program naţional care cuprindea, în anul 1996, 10 şcoli din 8
districte ale ţării, cu intenţia ca pe viitor să se extindă la toate şcolile primare din
Lesotho.
Programul este implementat de ministerul educaţiei, cu sprijin de la organizaţii
neguvernamentale internaţionale şi de la agenţiile ONU. Programul are câteva
caracteristici distinctive:
8 este focalizat pe schimbarea atitudinii cadrelor didactice, a instrumentării
acestora cu cunoştinţe şi metodologii care să le permită satisfacerea cerinţelor
educaţionale în şcoala generală - pentru o gamă mai largă de copii decât anterior; 8
nu există sistem separat de cadre didactice - din punct de vedere al formării,
diplomelor şi salariilor; »ţ
Date obţinute prin vizită/documentare personală, 1992.
92
* nu există unităţi speciale (în şcoli obişnuite); cele 12 şcoli speciale existente vor
fi utilizate ca să sprijine integrarea copiilor cu CES în şcolile primare;
* implicarea - ca reprezentanţi ai beneficiarilor - a organizaţiilor persoanelor cu
dizabilităţi este considerată esenţială;
8 abordarea este multi-sectorială şi multi-disciplinară, ceea ce reflectă o viziune
holistică asupra copilului.
Rezultatele obţinute în cele 10 şcoli cuprinse în proiect au fost evident diferite,
unele fiind mai bune decât altele. Pentru a putea identifica factorii care contribuie
la succes, au fost examinate în detaliu 2 şcoli, una care a reuşit mai bine şi una care
a reuşit mai puţin. Pentru evaluarea eficienţei a fost utilizată o varietate de tehnici:
observaţia, interviul semi-structurat, povestirea, diagrame şi profiluri care să
evidenţieze lucrul în reţea şi progresul, focus-grupurile. în evaluare au fost
implicaţi profesori, copii (elevi), părinţi şi persoane deţinând funcţii-cheie în
comunitate. Rezultatele au fost apoi analizate cu profesorii, inspectorii şcolari şi cu
profesorii de resursă.
a) Şcoala care a avut succes
Era situată într-o zonă de munte, rurală, foarte izolată, aflată la 8 ore de drum de
capitala ţării, Maseru. Şcoala a fost apreciată că a dat un răspuns pozitiv la
implementarea programului, după următoarele criterii:
* o diseminare largă a cunoştinţelor şi a abilităţilor pe care le-au dobşndit
profesorii;
* o burjă urmărire a copiilor, după integrare;
* profesorii acţionau din propria lor iniţiativă, în moduri variate;
* au fost implicate alte şcoli şi agenţii;
* a fost promovată implicarea părinţilor;
* a fost solicitat sprijinul în mod adecvat;
* a fost promovată independenţa părinţilor;
* s-a utilizat o bază documentară bună şi a fost ţinută evidenţa proiectului (prin
înregistrări diverse).
„Prin acest program a scăzut repetenţia şi abandonul, deci el a adus beneficii
tuturor copiilor... A crescut satisfacţia mea profesională, acum îmi place mai mult
să predau, chiar dacă lucrez mai mult în şcoală. Programul m-a dotat cu diferite
tehnici de lucru pentru elevii noştri aşa-numip normali" (Opinia unui profesor);
■^Copiii au fost 100% în favoarea incluziunii: Copiii cu dizabilităţi şi cei fără nu
trebuie separaţi... ne-am pierde prietenii noştri buni. Ne ajutăm unii pe alţii, îi
facem pe cei care nu pot vedea să simtă ceea ce nu ştiu, îi împingem pe cei aflaţi în
cărucioare, dacă ei nu pot să meargă. Noi (copiii cu dizabilităţi) le împrumutăm
anumite obiecte, pe care ei şi le-au uitat acasă sau îi ajutăm la subiecte pe care ei
nu ie ştiu (Focus-grup cu toţi copiii, cu şi fără dizabilităţi).
învăţăminte majore
* obstacole ca numărul mare de elevi în clasă sau lipsa resurselor nu reprezintă
bariere absolute în calea integrării.
* participarea actorilor importanţi a fost o componentă esenţiaiă, de la început:
autorităţile locale, părinţii, reprezentanţii bisericii, inspectorii şcolari şi profesorii
de resursă, profesioniştii din sănătate etc;
* din partea directorilor de şcoli şi a autorităţilor şcolare au existat coordonare şi
sprijin puternice;
* părinţii au fost implicaţi prin diverse modalităţi: vizite ia domiciliu, întărirea
organizării lor (prin ONG-uri), încrederea de a-şi ajuta copiii acasă, la lecţii, prin
buna primire în şcoală etc;
* profesorii erau deja conştienţi că există probleme (repetenţia, abandonul,
existenţa unor copii cu dizabilităţi în şcoală, dar care nu progresau etc), deci
programul i-a ajutat să rezolve una sau alta dintre aceste probleme;
* există un sentiment puternic al apartenenţei la comunitate, nu numai al existenţei
individuale;
* profesorii au trecut prin această experienţă ca printr-un fel de conversaţie
religioasă; ei au văzut luminş şi acum ei ştiu că şi copiii cu dizabiiităţi au drepturi
şi că pot să înveţe, deci nu se mai poate da înapoi;
* fiind vorba de o regiune săracă şi izolată, locuitorii sunt obişnuiţi cu depăşirea
unor obstacole serioase, ca ,o componentă a vieţii lor cotidiene.
b) Şcoala care nu a avut succes
A fost aleasă deoarece avea în aparenţă o atitudine negativă faţă de program. Acest
lucru era puţin derutant, deoarece şcoaia era destul de aproape de capitala ţării şi
deci exista un potenţial mai mare de resurse. Lângă şcoală se afla un mic internat,
amenajat specia! pentru copii cu deficienţe fizice. Reacţiile negative faţă de
program se manifestau prin: refuzul accesului echipei de educaţie specială în
şcoală; absenţa sau frecvenţa slabă la cursurile de instruire; afirmarea deschisă a
neîncrederii în program; refuzul de a înregistra activităţile etc.
Factori care au stat la baza insuccesului
* şcoala nu a avut sprijin de la autoritatea şcolară, profesori de sprijin sau biserică
şi a fost lipsită de un management pozitiv;
«internatul pentru copiii cu deficienţe fizice a fost infiinţat de către un preot
misionar, deci fusese impus din exterior cadrelor didactice, care, pe deasupra, nu
aveau o pregătire sau formare în acest sens;
94
* şcoala avea o reputaţie foarte bună - din punct de vedere al performanţelor
intelectuale ale elevilor- ca atare, exista tearna că acest prestigiu va fi periclitat,
dacă se vor ocupa de cei care învaţă greu;
s în şcoală exista un grup puternic de opinie - un nucleu de cadre didactice care
aveau o vechime de 20-30 de ani în aceeaşi unitate; profesorii nou-veniţi şi/sau mai
tineri, care încercau să introducă ceva nou, se aflau în minoritate;
* deoarece profesorii din şcoala respectivă au opus de ia început rezistenţă
programului, ei au lipsit de la cursuri şi în consecinţă nu puteau avea abilităţile
necesare ca să-l aplice; atitudinea lor negativă iniţială a fost desigur sporită;
* această şcoală încercase totuşi la început să ia legătura cu alte şcoli, cu
comunitatea, cu părinţii şi cu autorităţile şcolare, dar fără succes;
* deoarece internatul menţionat nu le intra direct în responsabilitate şi ei
ştiau că în Maseru există şcoli speciale, cadrele didactice au considerat că altcineva
trebuie să fie responsabil pentru aceşti copii;
* toţi copiii din şcoală erau foarte pozitivi în legătură cu ideea integraţii, dar
cadrele didactice nu păreau să sesizeze acest lucru; h-a ignorat deci un factor
important de succes.
O abordare educaţională induzivă în Uganda
Guvernul acestei ţări a introdus, începând cu anul 1997, şcolarizarea primară
gratuită pentru câte 4 copii de familie. Dacă printre cei 4 copii este unu! cu
deficienţe, el trebuie considerat prima prioritate, ia fel ca şi în cazul fetelor.
Această reglementare reprezintă o provocare serioasă pentru Programul EESR
(Evaluare Educaţională şi Servicii de Resursă), program care a început în Uganda
din anu! 1993, ca un program de educaţia cerinţelor speciale (Kristensen, K.,
1997). EESR este plasat în ministerul educaţiei, cu descentralizare ia nivelul
autorităţilor şcolare a celor 39 de districte.
Obiectivele de bază ale EESR:
* prevenirea dizabilităţilor la copii;
s identificarea timpurie a dizabilităţilor, evaluarea şi intervenţia
consecutivă; 8 coordonarea eficientă a serviciilor existente;
Activitatea EESR se bazează pe principiile educaţiei pentru toţi (Jomtien, 1990) şi
respectiv ale educaţiei incluzive (Salamanca, 1994).
• Programul se realizează printr-un efort însemnat de colaborare. O echipă
naţională de profesionişti în domeniile de bază ale educaţiei speciale
95
asigură planificarea serviciilor şi instruirea altor specialişti, în cooperare cu
inspectoratele şcolare de la nivelul districtelor, cu serviciile descentralizate ale
altor ministere: sănătăţii, femeilor şi comunităţii, cu asociaţii neguvernamentale de
profil. Se realizează o reţea de profesori specialişti şi de lucrători în RBC
(reabilitarea bazată pe comunitate);
Institutul Naţional de Educaţie Specială din Uganda (UNISE) asigură funcţii de
cercetare, dar şi de formare, atât a profesorilor de educaţie specială cât şi a
profesorilor care predau în ciclul primar.
Cartea albă a strategiei naţionale integrate pentru dizabilitate - Africa de Sud
(1997)
în cadrul reformelor structurale care au urmat după instaurarea democraţiei, în luna
noiembrie 1997, Guvernul şi-a prezentat concepţia cu privire la problematica
persoanelor cu dizabilităţi într-o Carte albă, editată sub egida vicepreşedintelui
ţării. Documentul a rezultat dintr-o consultare substanţială, cu toate organizaţiile
neguvernamentale care acţionează în favoarea persoanelor cu dizabilităţi.
Analizând tendinţele de evoluţie şi experienţa internaţională în domeniu, Cartea
albă accentuează nevoia de schimbare a paradigmei ~ de la modelul medical la cel
social, care este bazat pe perspectiva drepturilor omului şi a nevoii de suport în
dezvoltarea umană.
în ceea ce priveşte educaţia, se estimează că aproape 70% dintre copiii cu
dizabilităţi de vârstă şcolară nu beneficiază de educaţie formală. Copiii cu CES şi
părinţii lor au foarte puţin, sau chiar deloc, posibilitatea să aleagă între şcoala
specială şi cea obişnuită.
Politica educaţională pentru copiii cu dizabilităţi trebuie să realizeze un sistem
educaţional unificat, care să promoveze: • accesul egal; » non-discriminarea; 8
redresarea (reabilitarea, readaptarea).
Cadrul administrativ face referire la o Comisie Naţională pentru Educaţia
Cerinţelor Speciale (CNECS) şi la o Echipă Naţională de Instruire şi Servicii de
Suport (ENISS).
Obiectivele politicii şcolare
CNESC şi ENISS vor lucra în strânsă colaborare şi vor face recomandări pentru
restructurarea sistemului educaţional ca întreg, în scopul:
----------~96~
• facilitării accesului egal la şcolarizare - inclusiv iniţiativele comunitare - şi a
echităţii în educaţie, la toate nivelurile;
• dezvoltării unui singur sistem educaţional, care să satisfacă nevoile de învăţare
ale tuturor elevilor, într-un mediu de învăţare incluziv, cu diferite variante de
plasare;
• dezvoltării capacităţii pentru toţi agenţii/partenerii (părinţi, profesori, elevi şi
cei care planifică educaţia);
• stimulării accesului timpuriu la educaţie pentru toţi copiii, dar în particular pentru
copiii cu CES;
• facilitării cercetării eficiente şi relevante.
Principii ale politicii şcolare
Copiii din Africa de Sud vor avea acces egal la oportunităţile educaţionale,
indiferent de severitatea sau tipul de dizabilitate. Fiecare persoană care învaţă are
interese, abilităţi şi nevoi unice de învăţare, deci trebuie promovat respectul pentru
diversitate. Toţi copiii vor putea:
• avea acces la cea mai largă gamă posibilă de oportunităţi educaţionale şi sociale;
• primi educaţie şi instruire într-un mediu cât mai normai posibil;
• avea la dispoziţie resursele necesare pentru a-şi realiza cel mai înalt potenţial
posibil.
Asigurarea echităţii pentru elevii cu dizabilităţi implică punerea la dispoziţie a unor
mecanisme adiţionale de sprijin, într-un mediu de învăţare incluziv.
Domenii principale de acţiune
• dezvoltarea unei politici clare, care să includă toţi partenerii şi care să fie
înţeleasă şi acceptată la nivelul şcolii şi al comunităţii;
• dezvoltarea curriculară, pentru a se asigura flexibilitatea, suplimentarea şi
adaptarea potrivit nevoilor individuale ale celor care învaţă, indiferent de categoria
din care aceştia par să facă parte;
8 formarea continuă a profesorilor, înainte şi după intrarea în cariera didactică şi
acordarea de sprijin în dezvoltarea profesională ;
• programe pentru părinţi, pentru a se încuraja implicarea acestora în evaluare şi
în luarea deciziilor privind copiii;
• dezvoltarea adecvată a tehnologiei în educaţie şi instruire;
• dezvoltarea unei colaborări intersectoriale eficiente, la nivel naţional, regional şi
la nivelul şcolii;
• dezvoltarea unei viziuni pe termen lung cu privire la formarea, în toate centrele

de instruire, a unor profesori cunoscători ai limbajului nonverbal;
* servicii educaţionale de suport adecvate pentru toţi cei care învaţă.
7» Australia
Departamentul Educaţiei din Australia de Vest este angajat în realizarea justiţiei
sociale în învăţământ, prin atingerea de rezultate şcolare optime pentru toţi copiii*.
Realizarea justiţiei sociale în educaţie poate fi evaluată prin indicatori de tipul:
• nu există diferenţe semnificative între rezultatele şcolare, care să fie legate de
etnicitate, statut economico-social, rasă, sex, abilitate, amplasare geografică sau
orice altă variabilă, irelevantă pentru realizările şcolare;
« serviciile educaţionale reflectă diversitatea de necesităţi şi contribuţii ale tuturor
grupurilor: sociale "şi culturale, de abilităţi etc;
• toţi elevii îşi dezvoltă plenar abilităţile, talentele şi interesele şi îşi asumă
responsabilitatea pentru vieţile proprii;
• toţi elevii şi părinţii lor primesc informaţii relevante, care să le permită să facă
opţiuni şi să ia decizii în cunoştinţă de cauza;
• toţi elevii au acces la un curriculum relevant şi potenţator, în cadrul unui mediu
şcolar suportiv, eliberat de hărţuire;
• capacităţile şi experienţa diferită a elevilor sunt valorizate pentru contribuţia
pozitivă pe care şi-o aduc la o societate complexă şi diversă;
• toţi elevii înţeleg, apreciază şi respectă diferenţele dintre grupurile sociale;
• toţi elevii înţeleg natura societăţii în care trăiesc şi sunt capabili să redreseze
inechităţile.
Politica şcolară pentru copiii cu dizabilităţi este axată pe următoarele principii:
• Şcolile trebuie să asigure tuturor elevilor - indiferent de gradul de dizabilitate
senzorială, fizică sau intelectuală - ocazia de a fi educaţi în cel mai potrivit mediu
şcolar şi de dezvoltare
Social Justice in Education, 1995. ----------~98l

pentru aceşti copii şi o calitate corespunzătoare a educaţiei, care satisface cel mai
bine necesităţile individuale ale copilului; ® Comisiile/comitetele de orientare şi
plasare educaţională vor asigura ca elevii cu dizabilităţi să fie şcolarizaţi cât mai
aproape posibil de domiciliul lor şi împreună cu elevii din aceleaşi grupuri de
vârstă;
* Directorii de şcoli vor avea grijă ca părinţii să beneficieze de consiliere
adecvată, pentru a putea iua decizii în cunoştinţă de cauză, cu privire la necesităţile
educaţionale ale copiilor lor.
Responsabilitatea pentru aplicarea politicii educaţionale la copiii cu dizabilităţi
revine în egală măsură şcolilor, districtelor şi autorităţii educaţionale centrale.
în provincia Qeensland, autorităţile şcolare au stabilit principiul asigurării
„oportunităţilor educaţionale echitabile pentru ca toţi elevii să aibă acces, să
participe şi să dobândească rezultate pozitive în şcoală" (UNESCO, 1995).
Legislaţia generaiă de învăţământ acoperă şi educaţia specială, chiar şi pentru
copiii cu dizabilităţi severe. Acentul se pune pe asigurarea unor programe de
instruire adaptate vârstei, abilităţilor, aptitudinilor şi necesităţilor de dezvoltare
pentru toţi copiii. Nu se face nici o discriminare între copiii cu dizabilităţi şi cei
obişnuiţi în ce priveşte accesul la învăţământul obligatoriu. Realizarea unui
curriculum incluziv reprezintă calea de a satisfac^ cerinţele de învăţare ale unei
mari diversităţi de elevi în şcoli, ceea ce presupune:
* cuprinderea şi punerea în evidenţă, în interiorul curriculumuiui şcolar a
experienţelor diverselor grupuri sociale care compun societatea australiană;
* valorizarea şi răspunsul corespunzător adresat tuturor stilurilor de învăţare, fie că
este vorba de grupuri sau de indivizi.
Paleta de structuri şcolare pentru copiii cu CES este în mod clar centrată pe
comunitate - nu există şcoli speciale cu internat. Dacă şcolile speciale şi clasele
speciale sunt organizate doar pentru o parte a grupurilor de copii cu CES, în
schimb, unităţile de resursă şi profesorii de sprijin se asigură pentru toate
categoriile. Funcţionează o reţea naţională de centre de sprijin şcolar pentru elevii
care prezintă dizabilităţi cu incidenţă redusă.
Şcolile speciale sunt frecventate de circa 0,5 % din populaţia şcolară (2,686 copii),
în vreme ce în şcolile obişnuite se estimează că numărul copiilor cu CES este cel
puţin dublu (UNESCO, 1995).
în formarea iniţială a profesorilor există posibilitatea largă de opţiune pentru
cursuri de educaţie specială. Foarte multe cadre didactice îşi realizează formarea în
educaţie specială după o perioadă de predare în şcoli obişnuite.
..,........
oiţii noi pentru personalul caţia integrată şi/sau incluzivă

Necesitatea suportului de învăţare în grupa/clasa obişnuită
Pentru ca personalul didactic din şcolile obişnuite să facă faţă provocării legate de
integrarea copiilor cu CES, una dintre condiţiile de bază este suportul/sprijinul în
activitatea la clasă. Experienţele şi dezvoltările educaţionale pe linia
învăţământului integrat au condus, mai ales după aiiul 1970, la explorarea şi
structurarea unor modalităţi diverse şi complexe de asigurare a suportului de
învăţare.
Sprijinul poate şi trebuie să vină de la directorul ţinităţii şcolare, de la personalul
didactic cu experienţă din şcoală, de la cadre didactice (sau echipe de profesionişti)
specializate în abordarea copiilor cu CES, de la psihologi (psihopedagogi) şcolari,
asistenţi sociali şi/sau de la personalul medical relevant.
Suportul poate lua diferite forme. în trecut, sprijinul specializat era asigurat mai
ales prin retragerea copilului cu probleme din clasă, pentru a lucra cu un profesor
specialist (intervenţie de remediere). O critică importantă împotriva acestui mod de
lucru se bazează pe ideea că scoaterea copilului în afara clasei poate reprezenta o
formă de segregare -chiar în şcoala generală. în prezent se conturează o tendinţă
crescândă de descurajare a retragerii (excluderii) din clasă. Se caută modalităţi de
sprijin a copiilor cu CES chiar în clasa obişnuită. Profesorii de educaţie specială,
de pildă, lucrează tot mai mult alături de profesorul (profesorii) clasei obişnuite, în
aceste clase, acordând sprijin nu numai copiilor integraţi, ci şi altor copii care
întâmpină dificultăţi.
Avantajele intervenţiei unor cadre didactice specializate, sau a utilizării altor
modalităţi de asigurare a suportului pentru învăţare în grupa/clasa obişnuită pot fi
sintetizate astfel:
* rămânerea copiilor în clasa obişnuită, pentru a nu se perturba activitatea din
clasă şi din şcoală;
* evitarea stigmatizării, etichetării, discriminării şi segregării;
Roluri şi implicaţii noi pentru personalul didactic
eliminarea sau reducerea testării standardizate excesive;
crearea ocaziilor pentru copiii obişnuiţi să cunoască şi să
înţeleagă copiii cu deficienţe; apariţia ocaziilor necesare pentru
aceştia din urmă, de a avea în preajmă modele obişnuite de
copii şi interacţiuni sociale;
familiarizarea cadrelor didactice din învăţământul obişnuit cu
elementele necesare de educaţie specială;
valorificarea, într-un cadru mai larg, a competenţelor cadrelor
didactice specializate (Mc.Kenzie, 1972, apud Jones K., 1987).
LI. Cadre didactice itinerante şi/sau de sprijin - abordare
generală
Cadrul didactic itinerant joacă un rol ce reprezintă o combinaţie între un profesor
consultant şi un tutore pentru copiii cu cerinţe speciale integraţi. Un asemenea
profesor acţionează în mai multe şcoli, dintr-o zonă geografică delimitată. El
asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la clasa obişnuită,
evaluarea unor copii, precum şi participarea directă la instruirea copiilor cu CES.
Sarcinile de bază ale unui profesor itinerant:
* identificarea timpurie a copiilor cu CES şi a familiilor acestora, care au nevoie de
sprijin educaţional;
* identificarea şcolilor generale în care pot fi integraţi elevii cu CES;
* vizitarea şcolilor în care învaţă aceşti elevi;
» sensibilizarea directorilor şi a cadrelor didactice din aceste şcoli;
* sprijinul direct acordat elevilor integraţi şi profesorilor acestora;
* stabilirea legăturii cu familiile copiilor cu CES integraţi;
ţ asigurarea legăturii dintre familiile în cauză şi autorităţile locale, alte familii,
serviciile medicale sau sociale etc. (Jones K., 1987).
Un alt autor, (Hockiey, 1985) prezentându-şi experienţa ca profesor de sprijin în
şcoli primare şi respectiv în şcoli secundare (de tip comprehensiv) se delimita de
asemenea, în această calitate, de profesorul de resursă. Ca profesor de sprijin,
Hockiey îndeplinea trei funcţii esenţiale:
* activitate în clasă şi vizite;
8 relaţii de cooperare şi coordonare;
* pregătire de tip perfecţionare.
Distincţia dintre un cadru didactic itinerant şi unul de sprijin este mai dificil de
surprins în teoria şi practica educaţională. Profesorul itinerant are fără îndoială şi
atribuţii ale unui profesor de sprijin (în activitatea directă din clasă), dar acestea pot
avea o pondere mai mare sau mai mică, în funcţie de numărul de copii de care
răspunde, respectiv de numărul de şcoli în care se deplasează, de gravitatea
problemelor de învăţare ale elevilor din aceste şcoli etc. în mod similar, un
profesor are mai mult un rol de sprijin *dacă ponderea activităţilor este axată în
mai mare măsură pe asistarea şi intervenţia directă în activitatea de învăţare la
clasă a copiilor cu CES, iar aria de acţiune este mai restrânsă.
în anumite zone rurale, în care aceşti copii sunt răspândiţi pe arii foarte mari,
sistemul itinerant poate fi singurul mod realist pentru a asigura servicii de educaţie
specială, permiţându-se în acelaşi timp rămânerea acestora în clasele/şcolile
obişnuite (Heward şi Orlansky, 1988).
Printre obstacolele mai importante în aplicarea modelului cadrului didactic
itinerant se pot enumera:
* pregătirea uneori necorespunzătoare a persoanelor care îndeplinesc acest rol;
* lipsa de calitate şi de eficienţă a mijloacelor de transport (Charema J.,
Munhuweyi, P., 1996).
Un exemplu: Profesorii de sprijin în Saxonia Inferioară, Germania
în şcolile şi clasele care integrează copii cu CES sunt încadrate, suplimentar, cadre
didactice (profesori) de sprijin. Un profesor de sprijin lucrează cam 5 ore, în medie,
la susţinerea unui copil cu CES integrat - din totalul de 27 de ore care-i formează
norma didactică. în cazul unei clase care integrează 3 copii cu CES, profesorul de
sprijin este prezent, în principiu, pe parcursul a 15 ore/iecţii dintr-o săptămână.
Acest nivel de alocare a personalului de sprijin este apreciat ca foarte bun, în
comparaţie cu alte ţări europene, dar presupune implicaţii financiare suplimentare
serioase, dacă numărul copiilor cu CES din şcolile speciale nu se diminuează.
Angajarea şi coordonarea profesorilor de sprijin în Saxonia Inferioară este realizată
de administraţia şcolară regională, la fel ca şi pentru alte cadre didactice.
în activitatea propriu-zisă a profesorului de sprijin se remarcă o relaţie strânsă cu
profesorul (profesorii) clasei, atât în planificarea, cât şi în realizarea lecţiilor.
Ambele cadre acordă importanţa cuvenită dialogului, formal şi informai, dintre
profesori, lucrului în echipă.
Cadrele didactice de sprijin cunosc, de regulă, copiii cu care lucrează de mai mulţi
ani, urmându-i după clase şi/sau şcoli, ceea ce reprezintă o caracteristică
importantă a modului de organizare a suportului. Există astfel premisele ca
profesorul specialist să poate oferi informaţii şi consiliere cu
Roiuri şi implicaţii noi pentru personalul didactic
privire la istoria individuală şi Ia întreaga problematică a unui copil cu CES. în
activitatea concretă, aceşti profesori lucrează nu numai cu copilul (copiii) în cauză,
ci şi cu întreaga clasă.
S-au remarcat şi ocazii în care profesorul de sprijin retrăgea anumiţi copii în afara
clasei, dar pentru perioade scurte de timp. Cea mai mare parte a activităţii
profesorului de sprijin se realiza în clasa obişnuită.
Ca dezavantaj major se pot evidenţia costurile relativ ridicate necesare punerii în
funcţiune a posturilor didactice necesare, mai ales dacă din instituirea acestora nu
rezultă un transfer dinspre şcoala specială spre cea obişnuită, ci mai degrabă ele
apar ca posturi suplimentare*.
■ 1,2, Modelul profesorului (şi camerei) de resursă
Camera (unitatea) de resursă presupune organizarea în şcoala obişnuită a unei
camere (cabinet), echipate cu cele necesare unei ciase dar şi activităţilor specifice
de reabilitare/recuperare. Ca formă de asigurare a suportului în învăţare, camera-
resursă a fost dezvoltată o dată cu apariţia educaţiei integrate (după anul 1970).
Copiii cu CES vin aici pentru una sau mai multe perioade din timpul unei zile de
şcoală, pentru a beneficia de instruire individualizată. Alţi copii pot învăţa în acest
ioc majoritatea timpului. Ei participă, în funcţie de potenţiaiu! individual al
fiecăruia şi de alte condiţii necesare şi la oreite de desen, muzică, educaţie fizică
sau alte activităţi din clasa obişnuită.
Modelul camerei-resursă este una dintre ceie mai răspândite forme de sprijin a
integrării şcolare pentru copiii cu CES (UNESCO, 1995). El se regăseşte în 45 din,
cele 63 de ţări (din toate continentele) care au răspuns la chestionarul UNESCO.
Profesorul (de) resursă este pregătit în mod special - el este de regulă un profesor
de educaţie specială - pentru a putea preda specializat copiilor care vin individual
sau în grup mic ia camera de resursă, instruirea specială a copiilor poate cuprinde
atât cunoştinţe şi deprinderi şcoiare, cât şi pe cele sociale.
Profesorul care lucrează aici oferă, în pius faţă de activitatea directă cu copiii care
vin la camera de resursă, şi consultaţii cadrelor didactice din şcoală, sau, după caz,
părinţilor.
Dezavantaje ale camerei-resursă:
• absenţa profesorului de resursă, într-o anumită zi, poate crea multe inconveniente,
reducând uneori substanţial posibilitatea elevilor - care sunt beneficiari ai camerei
de resurse de a participa ia activităţile şcolare;
Informaţii dintr-o vizită/documentare personală, în cadrul programului
SOCRATES.
103[-
* riscul separării/segregării grupului de copii din camera de resursă faţă de cei din
şcoală;
* necesitatea unor deplasări lungi ale copiilor cu CES, mai departe decât şcoala
cea mai apropiată de domiciliu, dacă aceasta nu oferă o asemenea cameră de
resursă.
1.3. Profesorul consultant pentru CES
Rolul de profesor consultant, pentru cerinţele speciale de educaţie, relativ recent
apărut, se bucură de o atenţie crescândă, pe măsura accelerării tendinţei
internaţionale de integrare a copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite.
Experienţa şi literatura de specialitate au relevat că serviciul de consultanţă este
esenţial pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în şcolile comunităţii.
Se apreciază că modelul profesorului consultant diferă de modelul profesorului
camerei de resurse prin aceea că el presupune existenţa unui profesor (educator)
special itinerant (care se deplasează în mai multe şcoli), al cărui obiectiv principal
este de a sprijini copiii cu CES, prin dezvoltarea directă a abilităţilor cadrelor
didactice din şcolile obişnuite pentru a lucra cu aceşti elevi. Distincţia faţă de
profesorul itinerant rezidă în aceea că acesta din urmă realizează atât sarcini de
suport, cât şi de consiliere, în vreme ce profesorul consultant îşi axează activitatea
mai mult pe consilierea şi sprijinirea informării şi perfecţionării cadrelor didactice -
din unităţile şcolare obişnuite.
O descriere sugestivă a atribuţiilor cadrului didactic specializat care acţionează în
calitate de consultant pentru CES, în şcoala obişnuită, o realizează autorităţile
şcolare scoţiene:
8 sensibilizarea profesorilor de diferite discipline cu privire la problematica
complexă a dificultăţilor de învăţare;
* sensibilizarea acestora cu privire la necesităţile de recapitulare şi de repetare a
materiei, cu deosebire în clasele cu efective mari de elevi;
* atenţionarea cadrelor didactice în legătură cu importanţa deosebită a discuţiilor
individuale sau în grup mic cu copiii, pentru a putea fi identificate eventuale cauze
ale unor dificultăţi de învăţare;
» consilierea profesorilor, cu privire la nivelul abilităţilor de limbaj şi de lectură
solicitate de conţinutul lecţiilor pe care le predau;
* sfătuirea profesorilor privitor la informaţia de tip diagnostic, care trebuie
desprinsă din realizarea diferitelor sarcini de învăţare în clasă;
* consilierea profesorilor asupra problemelor pe care le întâmpină anumiţi
elevi, ca şi asupra domeniilor în care aceştia învaţă cu succes;
* oferirea disponibilităţii pentru a da sfaturi copiilor, atunci când au de ales
anumite discipline sau cursuri opţionale;
* relaţionarea cu managerii şcolari, prin participarea la deciziile care se iau
referitor la politica şcolară în problematica CES;
* situarea în centrul discuţiilor din şcoală, atunci acestea au caracter de consultare
şi colaborare cu persoane şi instituţii din exterior, pe probleme specifice CES
(Jones K., 1987).
Pentru realizarea acestor sarcini complexe şi dificile, deoarece includ interacţiune
şi inter-relaţionare umană, autorităţile şcolare din Scoţia solicită ca profesorul
consultant să aibă credibilitate, care la rândul ei depinde de: 8 cunoaşterea
corespunzătoare a aspectelor de curriculum, pentru a putea participa la dezbateri şi
a oferi consultanţă pe această temă;
* experienţă personală anterioară şi reputaţie de profesor eficace (a
consultantului), care să-i permită abordarea oricăror probleme în activitatea de
predare-învăţare la clasă; această condiţie face puţin probabilă refugierea pe aceste
posturi a unor cadre didactice neavizate;
* capacitatea de a decela cauzele posibile ale dificultăţilor de învăţare;
* capacitatea de relaţionare cu cadrele didactice, cu alţi profesionişti, cu
managerii şcolari etc. (Jones K., 1987).
Asociaţia Naţională a Educaţiei de Remediere din Marea Britanie identifica, în
anul 1985, şase roluri de bază ale profesorului consultant:
a) rolul de evaluare - identificarea copiilor cu CES, examinarea corectă a acestora,
elaborarea şi menţinerea bazei de date necesare în acest scop, identificarea
curriculum-ului adecvat;
b) rolul prescriptiv - pregătirea şi implementarea strategiilor de sprijin în toate
ariile curriculare, pentru a facilita învăţarea; armonizarea resurselor necesare;
pregătirea şi aplicarea programelor de învăţare individualizată;
c) rolul de predare/tutelare - cooperarea cu colegii, în abordări de echipă a predării-
învăţării, adecvate elevilor cu CES; sprijinirea elevilor cu probleme sociale, fizice
sau comportamentale asociate;
intervenţia directă, individuală sau în grup, la elevii cu probleme de natură să facă
imposibilă satisfacerea acestora în clase obişnuite;
d) rolul de sprijin/suport - pentru colegi, cu referire la idei, metode, tehnici,
adaptare curriculară, materiale didactice etc, legate de educaţia copiilor cu CES;
e) rolul de legătură - cu alte şcoli, cu servicii educaţionale sau de reabilitare
disponibile, cu părinţii, cu agenţiile profesionale relevante pe linia sănătăţii şi
asistenţei sociale, cu comunitatea, în ansamblu;
f) rolul de conducere (management) - să acţioneze ca parte a coordonării
problemelor de curriculum şi de proiectare pedagogică, de alocare a resurselor şi
de sesizare şi coordonare a problemelor copiilor cu CES din şcoală; să iniţieze
acţiuni necesare pe această direcţie;
g) rolul de dezvoltare/perfecţionare a personalului - să iniţieze şi să faciliteze
programe de instruire profesională care privesc cerinţele educative speciale; să
participe la asemenea programe în şcoală sau în comunitatea locală; să difuzeze
colegilor cunoştinţe rezultate din experienţă şi cercetare, cu privire la CES (Jones,
1987).
Termenul de consultanţă a fost abordat şi în relaţie de echivalenţă cu cel de
intervenţie. Cazul evident. în care acest termen nu poate fi utilizat ca echivalent
este situaţia în care un profesor nu poate li consiliat, dacă nu doreşte acest lucru, in
aceste situaţii, dacă intervenţia)(alias consilierea) continuă, ea devine imixtiune.
L 4. Coordonatorul pentru
în Marea Britanie coordonatorul pentru CES reprezintă o formă de suport
asemănătoare cu profesorul consultant. Acest rol este stipulat în documente oficiale
ale ministerului de resort, în aplicarea legislaţiei de învăţământ din 1993. Unele
dintre aceste documente au fost aprobate şi de Parlamentul Britanic (Codul
Practicii privind Identificarea şi Evaluarea Cerinţelor Educative Speciale, 1994).
Coordonatorul CES are, potrivit acestui document, într-o şcoală obişnuită, câteva
responsabilităţi principale:
* realizarea operaţiilor de zi cu zi ale unităţii şcoiare cu privire la CES;
* legătura cu şi consilierea cadrelor didactice;
* coordonarea serviciilor pentru elevii cu CES;
* ţinerea evidenţei copiilor cu CES într-un registru special şi urmărirea tuturor
documentelor şi înregistrărilor cu privire la aceşti copii;
* legătura cu părinţii copiilor cu CES;
106|
* contribuţia la perfecţionarea personalului didactic din şcoală;
* legătura cu agenţiile externe (medicale, sociale etc.) şi cu organizaţiile
neguvernamentale de profil.
Codul Practicii precizează că rolul de coordonator CES poate fi realizat, în mod
concret, în funcţie de situaţia fiecărei şcoli în parte. într-o şcoală mai mică, rolul de
coordonator CES poate fi preluat de o anumită persoană, deja încadrată (posibil
chiar directorul sau directorul adjunct). în şcolile mai mari poate funcţiona un
coordonator cu normă întreagă sau o echipă de suport a învăţării. Alocarea
concretă a timpului şi stabilirea sarcinilor de lucru se fac în funcţie de
circumstanţele particulare din fiecare unitate de învăţământ.
Şcolile pot dezvolta şi adapta rolurile atribuite coordonatorului pentru CES.
Exemplificăm prin idei selectate în acest sens dintr-un document oficial al şcolii
(Woodchurch High School, Anglia, 1995) referitor la competenţele
coordonatorului CES:
1 * coordonează identificarea şi evaluarea copiilor cu CES;
* acordă sprijin pentru dezvoltarea resurselor necesare;
* monitorizează progresul copiilor;
* asigură relaţionarea şi consultarea cu personalul din şcoală, cu agenţiile de suport
şi cu părinţii copiilor;
* sensibilizează colegii (cadre didactice) cu privire la dificultăţile de î,nvăţare;
* are contacte permanente cu copiii din şcoală care au deficienţe.
Pentru a se ridica standardele profesionale ale coordonatorilor CES, a fost produs
recent un set de standarde agreate la nivel naţional. Acestea stabilesc abilităţile,
cunoştinţele şi caracteristicile necesare unui coordonator CES. Standardele sunt
utilizate mai ales pentru orientarea formării de către universităţi şi autorităţi
şcolare, dar pot fi utilizate, de asemenea, pentru a da coordonatorilor o bază pentru
planificarea propriei lor dezvoltări profesionale.
L§, Facilitatorul de suport
Stainback, S. şi Stainback, W., (1992) identifică un alt rol specific, în opinia
acestor autori, pentru şcolile obişnuite care doresc să devină şcoli incluzive în SUA
- facilitatorul de suport/sprijin.
Acest rol este, după Stainback, similar celui de „profesor colaborator" sau
„profesor de resursă", numitorul comun fiind ideea de „colaborare". Colaborarea
presupune ca facilitatorul de sprijin, profesorul, elevii şi alte categorii de personal
din şcoală lucrează împreună, fără ca vreunul dintre aceştia să-şi asume rolul de
expert, coordonator sau evaluator.
107
Obiectivele activităţii facilitatorului de suport.
* să lucreze, umăr la umăr, cu profesorii clasei şi alte persoane din şcoală, pentru
a încuraja reţele naturale de sprijin. Profesorii, împreună cu facilitatorii,
promovează interacţiunea dintre copiii de aceeaşi vârstă, prin strategii de tipul
învăţării prin cooperare şi a parteneriatului dintre elevi în învăţare, dezvoltarea
prieteniei care conduce la învăţarea .sprijinirii reciproce;
* să acţioneze uneori ca profesor resursă, deoarece profesorul clasei nu poate (şi nu
are cum) să aibă experienţa necesară în probleme specifice de evaluare,
curriculum, managementul de conduită etc. al copiilor cu CES;
* să asigure sprijin direct, în echipa de profesori, facilitând învăţarea în aria proprie
de expertiză. Este foarte important, în acest context, afirmă autorii mai sus citaţi, ca
facilitatorul să acorde sprijin tuturor elevilor care au dificultăţi în învăţare, aşa cum
profesorul clasei menţine responsabilitatea pentru toţi copiii din clasă, inclusiv
pentru cei care sunt identificaţi ca având CES.
Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din rândul consilierilor sau psihologilor
şcolari, al unor actuali sau foşti profesori Cie educaţie specială, al altor cadre
didactice cu experienţă în educaţia specială şi în constituirea de reţele de sprijin în
cadrul unei şcoli.
1.6. Asistentul de clasă pi
Acest gen de personal, asimilabil la noi personalului didactic auxiliar (de tipul
educatorului puericultor) are în Anglia sarcina de a sprijini profesorii la clasă în
activitatea cu copiii care prezintă CES, atât în şcolile speciale, cât şi în cele
obişnuite.
După adoptarea în Anglia a unor legi în domeniul învăţământului (1981, 1993)
care favorizează integrarea copiilor cu deficienţe în învăţământul obişnuit, această
categorie profesională a crescut semnificativ din punct de vedere numeric, mai ales
la nivelul şcolilor primare.
Roluri şi sarcini ale ACCES
* Rolul de îngrijire/ocrotire, se referă la hrănirea, îmbrăcarea şi toaleta copiilor cu
CES.
• Rolul educaţional - este destinat să elibereze profesorii de anumite sarcini zilnice
solicitante, ca şi pentru a-i sprijini pe aceştia în aplicarea programelor individuale
de învăţare
1;08|
(elaborate de profesori) sau în pregătirea unor materiale pentru lecţii.
* Rolul para-profesional, centrat pe realizarea - sub coordonarea profesorului -
unor programe specifice de reabilitare/recuperare (kinetoterapie, logopedie,
hidroterapie etc).
Condiţii/criterii de angajare a unui ACCES într-o şcoală încadrarea unui asistent de
cerinţe speciale se face în Anglia pe baza luării în considerare a următoarelor
criterii (Jones, 1987):
* cunoaşterea sarcinilor specifice şi a celor complementare cu ale profesorului;
* înţelegerea nevoilor individuale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare;
* cunoaşterea legislaţiei de învăţământ şi de protecţie a copilului;
* cunoaşterea politicii şcolare;
* capacitatea de a sprijini profesorul, potrivit rolurilor descrise;
* producerea unor materiale de suport pentru învăţare;
* capacitatea de a realiza şi de a menţine înregistrarea informaţiilor relevante
privind situaţia copiilor cu CES.
Rolul de coordonare (şi de formare-perfecţionare) al profesorului specialist în
legătLţră cu asistentul de cerinţe speciale în clasă vizează, în principal,
cunoaşterea:
8 programului curricular al şcolii;
» politicii autorităţilor şcolare privind protecţia copilului;
* politicii şcolii (în cauză) privitor la copiii cu CES;
* strategiilor şi metodelor didactice;
* dezvoltării copilului;
* gamei de cerinţe educative speciale care poate fi întâlnită în şcoală;
* organizării şi managementului clasei;
8 ariilor posibile de delegare a responsabilităţii din partea profesorului;
* înregistrării informaţiilor cu privire la copiii cu CES;
* mediului şcolar, inclusiv din punct de vedere al sănătăţii şi securităţii;
* legăturilor cu alte categorii de personal din cadrul şcolii şi cu părinţii, relevante
din perspectiva educaţiei speciale.
Evoluţia rolului asistentului de clasă - denumit mai nou asistent de suport pentru
învăţare (Balshaw, 1999) - mai ales în perspectiva învăţământului incluziv, pune
câteva probleme importante, cu valoare de principiu:
109
* Roluri şi responsabilităţi - asistenţii trebuie să-şi cunoască clar rolul şi
responsabilităţile, pentru a se evita situaţiile în care ei pot perturba activitatea de
predare-învăţare din clasă;
* Comunicarea - asistenţii trebuie incluşi în cea mai mare măsură posibilă în
sistemul de comunicare şi orientare din şcoală;
«Consistenţa abordării - asistenţii de clasă trebuie percepuţi pozitiv şi
comprehensiv, ca suport în satisfacerea cerinţelor educaţionale ale tuturor elevilor
şi nu ca persoane care se ocupă doar de anumiţi elevi;
* Echipă de lucru - asistenţii trebuie valorizaţi ca membri ai echipei de lucru de la
clasă şi nu percepuţi ca nişte „intruşi";
«Abilităţi personale şi profesionale - asistenţii trebuie să aibă ocazia de a-şi utiliza
aceste abilităţi, evitându-se riscul de a fi trataţi ca „nişte copii mai mari"...;
* Necesităţile de formare profesională ale asistenţilor trebuie avute, de asemenea,
în vedere foarte serios.
•
I
2* Echipe de suport pentru învăţare îţi şcoli ||
Una dintre primele structuri de sprijin în echipă, destinată prevenirii şi remedierii
dificultăţilor şcolare a fost dezvoltată în anii 70 în Franţa, sub denumirea de Grupe
de ajutor psihopedagogie - GAPP (Grandadam M., 1980).
Aceste grupe erau constituite, în general, din 3 persoane: un psiholog şcolar (de
cele mai multe ori un fost institutor, care a urmat un stagiu de perfecţionare-
specializare), 2 profesori specializaţi în readaptare (reabilitare) psihologică şi
psihomotrică.
Principalele domenii de intervenţie acoperite erau: psihoafectiv, psihomotor şi
psihopedagogie. Aria de acţiune a echipei era vastă, deoarece cuprindea atât
dificultăţile de învăţare în sens general, cât şi pe cele specifice de învăţare
(tulburări ale grafismului şi lateralizării, tulburări psihoafective, instrumentale etc).
Obiectivul activităţii GAPP: să ofere sprijin psihopedagogie suplimentar elevilor în
situaţie de eşec şcolar.
Modul de lucru:
• membrii GAPP pot acţiona în interiorul unei şcoli sau al unui sector care
cuprinde mai multe şcoli, pe bază itinerantă;
• cadrele didactice semnalează echipei eievii în dificultate (de pildă, în pericol de
repetenţie);
110
" GAPP intervine (uneori după o examinare psihologică) şi se ocupă de aceşti elevi
în cadrul unor „şedinţe", realizate în diverse modalităţi: săptămânal sau de mai
multe ori pe săptămână, pe o durată mai mică sau mai mare de timp.
Beneficiarii GAPP sunt cu precădere copiii în vârstă de 4-10 ani.
Există anumite dificultăţi de învăţare care nu puteau fi rezolvate de membrii GAPP
şi atunci se făcea apel la alţi intervenanţi, ca de pildă logopezii (inter) şcolari.
Echipe asemănătoare de suport funcţionează în prezent şi în unele regiuni ale
Spaniei, precum şi în Portugalia (aici sub denumirea de echipe pentru educaţia
specială).
O abordare promiţătoare în asigurarea suportului pentru învăţare necesar copiilor
cu CES în şcoala obişnuită pare a fi, în SUA, echipa de asistenţă integrată, ca
formă de ilustrare a „iniţiativei învăţământului obişnuit" (Eggen şi Kauchak, 1992).
Acest mod de colaborare presupune prezenţa la ore, din clasa obişnuită, a unor
profesori de educaţie specială, pentru a-l sprijini pe cadrul didactic al clasei cu
copii integraţi în proiectarea şi aplicarea programelor de instruire, care să
corespundă cerinţelor educative speciale ale acestora. Sarcinile echipei speciale
sunt:
* se Întâlnesc cu profesorul clasei pentru a identifica şi defini orice problemă de
învăţare;
* obsşrvă conduita în clasă a copiilor cu CES;
* colectează eşantioane din produsele activităţii în clasă a acestora;
* proiectează, în cooperare cu profesorul clasei, modificările instrucţionale
necesare.
Cercetările de la începutul anilor '90 au identificat rezultate încurajatoare în urma
experimentării acestei modalităţi de suport şi de cooperare profesională, care poate
fi considerată o formă de integrare a ambilor termeni ai educaţiei speciale - elevii şi
profesorii (Eggen şi Kauchak, 1992).
O altă structură de acest tip o constituie echipele de sprijin al profesorilor (ESP),
care au fost experimentate în Marea Britanie (Creese A., Daniels H., Norwich B.,
1997).
M Nucleul unei asemenea echipe este format, de regulă, din coordonatorul CES, un
profesor cu mai multă experienţă din şcoală şi un alt profesor de la clasa respectivă
(la care predă profesorul ce solicită sprijinul). Această echipă poate fi lărgită, după
caz, prin invitarea unor persoane din exterior (consultanţi) ori a părinţilor.
Obiectivul de bază al ESP este de a oferi un mecanism indirect de suport în
învăţare pentru elevi (inclusiv pentru elevii identificaţi cu CES), prin
;
111
sprijinirea profesorilor într-un context şi într-o manieră ce asigură împărtăşirea de
experienţă şi înţelegere, ca bază a dezvoltării profesionale în şcoală.
Strategia specifică de lucru constă în realizarea unor abordări structurate, pentru
rezolvarea de probleme prin colaborare, cu accentuarea urmăririi ulterioare şi a
revizuirii. Aceste accente diferenţiază maniera de lucru a ESP de situaţiile
informale frecvente, în care profesorii colegi schimbă păreri despre cum pot
rezolva anumite probleme la clasă. Activitatea efectivă a ESP are în vedere:
9 întâlniri săptămânale, sau la 2 săptămâni, cu profesorul care face solicitarea de
sprijin (pe baza completării unui chestionar); o întâlnire durează cam 45 de minute;
• într-o întâlnire se are în vedere, de regulă, un singur caz (fie o nouă solicitare, fie
o urmărire a unui caz discutat anterior);
• echipele fac adnotări confidenţiale, pentru a putea urmări ulterior evoluţia
cazurilor;
• profesorii implicaţi în aceste întâlniri trebuie să fie eliberaţi - în perioada
respectivă - de alte îndatoriri;
• aspectele de principiu şi cele practice ale activităţii ESP necesită sprijin din
partea colegilor din şcoală şi a conducerii acesteia.
Din cercetările privind utilizarea ESP în 12 şcoli dirt Anglia a rezultat că unele
dintre aceste echipe au acoperit o arie mai largă de probleme şcolare, decât cele
legate strict de cerinţele speciale de educaţie, devenind astfel un suport real în
stimularea învăţării şcolare la toţi copiii (Creese şi col., 1997).
Alte exemple de echipe de suport
în New Brunswick, Canada funcţionează Echipe districtuale de suport care oferă
consultanţă şi alte forme de sprijin unui număr de 20-50 de şcoli. Echipa cuprinde
profesori specialişti, psihologi, asistenţi sociali şi terapeuţi. în şcoli funcţionează,
de asemenea, Echipe de servicii pentru elevi, bazate pe şcoală, care includ:
manageri din şcoală, profesori specialişti şi alte cadre didactice care pot fi de
ajutor. Intervenţiile pentru elevii care produc anumite îngrijorări se fac în etape,
începând cu modificarea practicilor la clasă, trecându-se apoi la planificare
individuală şi la implicarea părinţilor, înainte ca echipa să treacă la găsirea unor
eventuale soluţii noi de oferire a sprijinului către elev şi profesori. Atunci când este
necesar, echipa din şcoală poate apela la serviciile echipei districtuale.
în Botswana funcţionează „echipe de intervenţie în şcoală", care asistă şi consiliază
profesorii preocupaţi de progresul în învăţare al eleviior din clasele la care predau.
Compoziţia acestor echipe diferă de la şcoală ia şcoală, însă, de cele mai multe ori,
din echipă fac parte directorul şcolii, cadre didactice cu experienţă, un asistent
social şi părinţii unui/unor elevi
(care au nevoie de sprijin). Sarcina echipei este de a găsi modalităţi de suport
pentru progresul învăţării, la unul sau mai mulţi elevi în clasă.
lica
Educaţia integrată şi/sau incluzivă a copiilor cu CES, cu asigurarea unor resurse şi
modalităţi de intervenţie şi de sprijin, de tipul celor descrise mai sus, constituie o
provocare autentică pentru activitatea de până acum a cadrelor didactice, atât a
celor din învăţământul general, cât şi a celor clin şcolile speciale.
Pentru cadrele didactice din şcolile integratoare, implicaţiile majore se structurează
pe cel puţin 3 direcţii principale: schimbarea atitudinii, perfecţionarea/dezvoltarea
profesională şi modificarea practicii la clasă.
Profesorii trebuie să-şi asume responsabilitatea pentru toţi elevii din clasă, chiar
dacă există, pentru perioade limitate de timp şi cadre didactice care, într-un mod
sau altul, au o răspundere specială pentru anumiţi copii din clasă (cei cu CES).
Experienţele şi încercările integratoare, mai mult sau mai puţin spontane de până
acum, ale unor cadre didactice din şcolile de masă trebuie încurajate, puse în
valoare şi sprijinite să se dezvolte.
Observare? şi apoi diseminarea unor modele de practici educaţionale care
facilitează integrarea educaţională - din ambele sectoare şcolare, special şi obişnuit
- reprezintă un stimulent şi un pas semnificativ de progres.
Trebuie subliniate o serie de cerinţe care se pun în faţa cadrelor didactice - dacă au
cutezanţa (în sens pozitiv) de a accepta integrarea copiilor cu CES în grupe sau
clase obişnuite de învăţământ. Aceste* cerinţe derivă, în bună măsură şi din
necesitatea cooperării cu personalul didactic care exercită diverse roluri, dintre cele
menţionate anterior.
Practicienii din unităţile preşcolare sau şcolare au nevoie de instruire (iniţială şi/sau
continuă), dar şi de practică pentru a putea răspunde corespunzător acestei
provocări, pe următoarele direcţii:
• educaţie specială;
• evaluarea copiilor şi înregistrare de informaţii cu privire la copii;
• auto-evaluare;
• cercetare (îndeosebi cercetare-acţiune);
• iucrul cu alţi specialişti;
• lucrul cu părinţii;
• capacităţi manageriale;
• lucrul cu persoanele străine aflate în vizită;
• reducerea izolării în activitatea didactică.
113
Unele dintre aspectele de mai sus, sau nuanţe ale acestora sunt o provocare şi
pentru cadrele didactice din învăţământul special (cercetarea, reducerea izolării în
actul educaţional, lucrul în afara şcolii, managementul relaţiilor etc). Reducerea
devalorizării (posibile, la unii copii cu CES) şi a şanselor de devenire umană ale
unor copii - prin simplul fapt că ei învaţă în alte şcoli decât vecinii sau prietenii lor
- poate constitui, de asemenea, o provocare în faţa cadrelor didactice din şcolile
speciale...
Pentru personalul didactic din şcolile speciale, provocarea cea mai mare este însă
depăşirea barierelor (fizice, psihologice şi tehnice) ale muncii din şcoala specială şi
asumarea unor roluri mai generale, de consultanţă în problematica educaţiei şcolare
a copiilor cu CES, indiferent de şcoala în care aceştia învaţă.
Promovarea învăţământului integrat şi/sau incluziv presupune cunoaşterea şi
punerea la dispoziţie pe o scară mai largă decât până acum, a cunoştinţelor şi
abilităţilor acumulate tradiţional în educaţia specială.
în exercitarea unora dintre rolurile noi menţionate, multe lucruri depind de
credibilitatea profesorului specialist, de capacitatea lui demonstrată de a oferi
sprijin şi consiliere, sau, acolo unde este necesar, de a oferi ajutor practic, direct.
t
4. Cooperare şi parteneriat în asigurarea suporiului de învăţare la clasă
Construirea unui parteneriat între cadrul didactic de la clasa obişnuită şi cel
specializat se poate realiza în forme variate, în funcţie de circumstanţele particulare
şi de preferinţele individuale.
în plus faţă de interacţiunea directă dintre cele 2 grupuri de personal didactic - la
activitatea din clasă sau în cadrul consultărilor axate pe evoluţia unui (unor) copil
(copii) - cadrele didactice care lucrează în clasa obişnuită pot participa la diferite
activităţi (de tipul conferinţă, seminar, analiză de caz etc.) realizate în comun cu
personalul de educaţie specială.
Oricare ar fi însă maniera de cooperare adoptată, fiecare trebuie să recunoască că
are o experienţă şi o importanţă crucială pentru succesul şcolar a! copilului cu CES
integrat.
Profesorul clasei obişnuite este expert în organizarea şi funcţionarea clasei, în
curriculum-ul şi în tehnologia didactică utilizată, în proiectarea aşteptărilor cu
privire Ia performanţele elevilor etc. Profesorul specializat este expert în
cunoaşterea specificului unui anumit grup de copii cu CES, a posibilităţilor şi
deficienţelor particulare ale acestuia îndeosebi din perspectiva învăţării, tehnicile
specifice de instruire etc. Toate aceste informaţii şi abilităţi la un loc sunt extrem
de importante pentru succesul
_——Tu
integrării şcolare, de aceea comunicarea dintre profesorii din şcoala obişnuită şi cei
specializaţi este foarte necesară.
Suportul acordat de specialistul în educaţia integrată şi/sau incluzivă este de mai
multe tipuri.
Un specialist de „profil înalt" stă lângă copilul cu CES, asigură asistenţă şi sprijin
direct copilului (copiilor) în cauză, care participă la activităţile realizate de toţi
copiii din clasă.
Un specialist de „profil jos" se poate angaja alături de cadrul didactic al clasei, într-
o situaţie de predare în echipă, cu acordarea posibilă a unei atenţii suplimentare
elevilor cu CES.
Un alt specialist, de profil „şi mai jos" e posibil nici să nu intre în clasă, dar să
discute în schimb foarte mult cu profesorii clasei respective, referitor la
modalităţile prin care curriculum-ul poate fi făcut accesibil pentru cât mai mulţi
copii, dacă este posibil chiar şi pentru cei mai puţin capabili. Asemenea discuţii pot
include şi examinarea manualelor, dificultăţi de conceptualizare, relevanţa unor
conţinuturi, modalităţi de predare/prezentare a unor conţinuturi, modalităţi şi
conţinuturi lingvistice, utilizarea unor maniere adecvate de dialog profesor-elev
etc.
Intervenţia unui cadru didactic ori a unui alt profesionist care sprijină integrarea
şi/sau includerea copiilor cu CES în şcoala obişnuită poate fi abordată şi din
perspectiva ponderii, a accentului pus pe învăţământul integrat sau pe cel incluziv.
Această intervenţie este mai mult de tip integrativ - şi adeseori chiar segregativă -
dacă intervenantul (cel care oferă sprijinul) acţionează mai ales (sau numai) asupra
copiilor cu CES (specialistul de „profil înalt"), deşi poate că aceştia nu au tot
timpul sau în aceeaşi măsură nevoie de sprijin, în vreme ce poate şi alţi elevi din
aceeaşi clasă au nevoie de suport, dar nu-l primesc. Acest mod de acţiune se poate
asocia, mai mult sau mai puţin direct, cu derobarea de responsabilitate a
profesorului titular a! clasei, faţă de copiii cu CES. Redăm mai jos un exemplu
semnificativ în acest sens (adaptare după Ainscow M., 1998):
Acest exemplu este plasat în contextul unei şcoli primare din Austria, unde
efectivele claselor sunt mici iar resursele pot fi considerate de lux. Similar cu alte
ţări europene, Austria a pus un accent mai mare pe integrarea copiilor descrişi ca
având cerinţe speciale de educaţie. Ca rezultaYal legislaţiei recente, numărul de
elevi dintr-o clasă de integrare este limitat la 20 - maximum 4 copii cu deficienţe şi
16 copii fără. în aceste clase este disponibilă, de asemenea, o gamă largă de
personal de sprijin. Şcoala este situată într-un oraş mic, din partea de est a ţării. în
clasă sunt 17 elevi care stau, majoritatea, în perechi, la mese aranjate informai,
unele orientate spre faţa clasei, altele spre centrul camerei. Un băiat stă singur la o
masă, în spatele clasei. Afară este zăpadă groasă şi toţi copiii poartă papuci de
Ui------
casă. Lecţia este despre Cristos şi copiii au în faţa lor, pe masă, o fişă de lucru, care
fusese pregătită de profesor pe calculator. După o scurtă introducere făcută de
profesor, elevii încep să lucreze sarcinile pregătite pe fişe, discutând unui cu
celălalt în vreme ce lucrează. în acest timp, băiatul care stă singur în bancă lucrează
cu o altă profesoară, într-un mod care sugerează că el este considerat a avea
dificultăţi semnificative în înţelegerea limbajului oral. Profesoara se află acolo
pentru a acorda sprijin la 2 elevi cu cerinţe speciale, dintre care unul este absent.
Prâfesoara de sprijin are masa ei proprie de lucru, amplasată, de asemenea, în
spatele clasei. Cu ocazia acestei lecţii, ea a elaborat o altă fişă de lucru pentru
copiii pe care îi sprijină, o fişă care abordează un conţinut similar, dar într-o
manieră mai puţin solicitantă. Prin mişcarea ei, profesoara se interpune uneori între
elevul din ultima bancă şi ceilalţi elevi...
Intervenţia este deci predominant incluzivă, atunci când ea asigură menţinerea
responsabilităţii integrale a profesorului clasei pentru toţi elevii, iar acţiunea
partenerului care asigură suportul vizează, în cât mai mare măsură, prevenirea
dificultăţilor şi stimularea progresului în învăţare pentru toţi elevii clasei (cazul
specialiştilor de „profil jos"). Multe dintre modalităţile şi structurile de suport
prezentate anterior au un potenţial ridicat de abordare incluzivă - echipele de
sprijin (GAPP, echipa de asistenţă integrată, echipa de sprijin pentru profesor),
facilitatorul de suport etcn
Modul în care este conceput, calibrat şi funcţionează sprijinul oferit de
coordonatorul CES, consultantul pentru CES sau cadrele de sprijin poate, de
asemenea, să promoveze incluzivitatea abordării şi evitarea unui alt tip de
segregare - în interiorul clasei obişnuite. Pentru a preveni aceasta, persoana de
suport trebuie să interacţioneze, în mod semnificativ, atât cu elevii din clasă (cu cât
mai mulţi dintre aceştia), cât şi cu profesorii clasei, realizând, pe cât posibil,
predarea-învăţarea în cuplu (în parteneriat), alternanţa rolurilor, flexibilitate,
comprehensivitate şi tact în toată prestaţia la clasă.
116
•>elul instituţiilor, serviciilor şi al ui educaţional
Contextele, relaţiile şi manierele noi de lucru în activitatea şcolară -asociate
mişcării spre educaţia integrată şi/sau incluzivă - implică si asumarea unor roluri
noi la alte niveluri. Implicaţiile se situează, cel puţin în aceeaşi măsură, la nivelul
instituţional - unităţi şcolare, organizarea serviciilor de suport, management
educaţional. Trecerea în revistă a situaţiei învăţământului integrat şi/sau incluziv în
lume a permis sesizarea unor asemenea dezvoltări, ia nivel instituţional, care
necesită o examinare atentă. j
/. Cooperare&dintre şcoala obişnuită şi cea specială
Necesitatea iniţierii şi creşterii cooperării dintre cele două tipuri de scol. a fost
concretizată, de unii autori, în sintagma „iniţiativa şcolii generale" Esenţa acestei
idei constă în invitaţia adresată şcolilor obişnuite de a prelua complet
responsabilitatea pentru succesul şcolar al tuturor elevilor şi în sugestia ca şcolile
speciale să devină centre de resurse pentru învăţământul general (Skrtic, T.,M.,
1991). Evident că iniţiativa de cooperare poate veni şi dinspre şcoala specială sau
din ambele sensuri.
_ Principiul de bază al colaborării dintre sistemul obişnuit şi cel special de
învăţământ se extinde şi la alte sectoare de servicii, ca de pildă la cele sociale şi
medicale, pentru a se putea asigura o abordare holistică în dezvoltarea copiilor.
M Cum pot şcolile speciale să sprijine integrarea şi/sau incluziunea şcolară a
copiilor cu cerinţe speciale de educaţie?
Şcolile speciale reprezintă o resursă majoră în facilitarea integrării şcolare a
copiilor cu CES. Şcolile speciale posedă ceea ce lipseşte celor mai multe şcoli
obişnuite - experienţă în abordarea la clasă a copiilor cu CES
Evident că şcolile speciale au fost - şi probabil vor rămâne multă vreme - ele insele
o structură de integrare şcolară. Promovarea dreptului de
acces efectiv la educaţie al copiilor cu deficienţe, aplicarea principiului
nondiscriminării, aplicarea progresivă a tezei educabilităţii universale (Lynch,
1994), pun însă tot mai acut în faţa şcolilor speciale provocarea de a şcolariza copii
cu deficienţe grave, care prezintă cerinţe educaţionale complexe...Pentru aceşti
copii se pare că şi şcolarizarea specială constituie într-un fel o formă sau un pas
spre incluziune, într-un mediu oricum mai deschis şi mai adaptat nevoilor lor de
dezvoltare decât, de pildă, o instituţie rezidenţială organizată (încă) pe sistem
medical.
Există numeroase modalităţi prin care şcolile speciale pot însă coopera cu cele
obişnuite, pentru a facilita accesul şi participarea aici a unor copii care anterior
erau şcolarizaţi în contexte speciale.
Rolul şcolii speciale a început însă tot mai mult să se extindă şi în exteriorul
acesteia, spre şcolile generale, spre familii şi comunităţi.
LL Investigaţii asupra relaţiilor de cooperare dintre şcoliie speciale şi cele
obişnuite
a)Tipologia lui Heggarty , /
în pofida diversităţii şi complexităţii legăturilor ;de cooperare existente şi posibile,
se pot identifica totuşi câteva tipare. V
O abordare foarte riguroasă realizează ;Heggarty (1989J, cu exemplificare pentru
Anglia. )'
La nivelul autorităţilor
a) Legături apărute ca răspuns la scăderea rolului unor şcoli, atât speciale cât şi
obişnuite, ceea ce a reprezentat o dublă binecuvântare pentru autorităţi. Asemenea
situaţii au asigurat şansele de raţionalizare şi realocare a resurselor. în loc de a
reduce posturi şi de a risca închiderea unităţii, anumite şcoli speciale au menţinut
acelaşi nivel de încadrare cu personal didactic, prin acordarea unor
sarcini/funcţiuni noi, ca de pildă cele legate de stabilirea unei cooperări cu o altă
şcoală sau de înfiinţare a unui centru de resurse. Problema se pune similar şi pentru
unele şcoli generale, în care este posibil, de asemenea, să existe personal didactic
care intră în reducere de activitate. Una dintre modalităţile soluţionării acestei
probleme poate fi şi aici iniţierea şi/sau acceptarea unei cooperări cu învăţământul
special.
b) O autoritate şcolară identifică necesitatea unui centru de resurse pentru educaţia
specială şi stabileşte că acesta trebuie organizat în cadrul unei şcoli speciale.
Funcţionalitatea unui asemenea centru - colectarea de informaţii şi oferta de
consiliere - poate fi o extindere validă şi un mod de oficializare a ceea ce fac deja
unele şcoli speciale.
c) Aplicarea unor obligaţii prevăzute de legislaţia în vigoare (din Anglia) pentru
şcolile generale - de a acorda atenţia necesară copiilor cu
-—TT8l
Implicaţii la nivelul instituţiilor
CES în cadrul acestor şcoli - ceea ce a condus, în anumite situaţii, şi la stabilirea
legăturilor de cooperare (şcoală specială - şcoală obişnuită), care să asigure
resursele suplimentare necesare pentru copiii integraţi.
d) Alte autorităţi au adoptat documente formale, de politică şcolară, prin care au
scos în evidenţă anumite oferte în domeniu! educaţiei speciale - principii
directoare, detalii cu privire la structurile şcolare accesibile, proceduri de evaluare
şi orientare şcolară, dezvoltări semnificative propuse pentru viitor etc. Asemenea
documente pot încorpora schemele unor legături de cooperare între şcolile speciale
şi cele obişnuite, legături ce pot avea un rol important în strategia generală.
Un astfel de document a fost realizat de autorităţile londoneze, sub genericul
„Şanse egale pentru toţi?" Printre numeroasele recomandări inserate aici era şi una
privind necesitatea ca fiecare şcoală specială cu program de zi să stabilească relaţii
formale cu o şcoală generală de acelaşi nivel, cu scopul:
* facilitării interacţiunii dintre elevii şi cadrele didactice din cele două şcoli;
» asigurării asistenţei necesare şcolii obişnuite care integrează copii cu CES;
* dezvoltării curriculum-ului şi resurselor din ambele şcoli.
Şcolile speciale se pot asocia grupurilor/mănunchiurilor de unităţi şcolare care
întreţin legături de cooperare în comunităţile locale, formate de regulă din: o
grâdibjţă, o şcoaiă primară şi una secundară. Dacă la acest grup de unităţi şcolare
se asociază şi şcoala specială, sporeşte coerenţa în planificarea şi asigurarea
serviciilor educaţionale pentru copiii cu CES. Din această situaţie rezultă şi
posibilitatea crescută de planificare în comun a unui (unor) centre de resurse, ca un
pas important în procesul de integrare.
La nivelul şcolilor, se constată că multe legături de cooperare sunt rezultatul
iniţiativei şi eforturilor unor directori sau ale unor membri ai corpului didactic.
Unele dintre schemele de cooperare puse în lucru, mai aies la debutul acestora, au
fost rezultatul acţiunii unor directori de şcoli speciale, care simţeau cumva o
„ameninţare" pentru şcolile respective, în contextul amplificării atitudinii şi
practicii în favoarea integrării. Această tendinţă poate fi considerată şi una de
diversificare, specifică economiei de piaţă: dacă o anumită arie de activitate este
ameninţată cu declinul, se caută alte domenii pentru menţinerea în activitate, în
acelaşi profil larg.
Alte iniţiative de cooperare au demarat dintr-o îngrijorare clară pentru evoluţia
şcolară a unor copii. Au fost situaţii în care anumite şcoli speciale au luat iniţiativa
de a stabili scheme de cooperare cu şcoli obişnuite, scheme prin care unii elevi din
şcolile speciale îşi petreceau perioade tot mai mari de timp în afara şcolilor
respective, frecventând în schimb şcoli obişnuite.
119
învăţământul integrat şi/sau induziv
Scopul unor asemenea iniţiative este de a facilita, printr-o serie de paşi progresivi,
trecerea elevilor din şcoala specială în cea obişnuită, scopul final fiind integrarea
completă în şcoala generală. Precauţia necesară în asemenea demersuri este de a se
asigura, pe de o parte „desegregarea", în cât mai mare măsură, dar în acelaşi timp
ieşirea treptată a copiilor din învăţământul special, într-o manieră planificată şi
graduală, cu asigurarea suportului necesar pentru continuitate şi coerenţă în
satisfacerea cerinţelor educaţionale.
Unele dintre aceste iniţiative, generate de şcolile speciale, au avut o evoluţie foarte
dinamică şi s-au finalizat în „absorbirea" treptată a şcolii speciale, în cauză, de
către şcoala generală, căreia i-a transferat în această manieră elevii şi personalul.
Un alt context generator de cooperare este legat de nevoia „capitalizării"
rezervorului de expertiză al şcolilor speciale - situaţie recomandată insistent de
Raportul Warnock (1978). Cerinţa era, încă de atunci, ca în fiecare district şcolar, o
anumită şcoală specială să devină centru de experienţă specializată şi să acţioneze
ca o resursă pentru celelalte şcoli, în educarea copiilor cu CES. Această
recomandare, a constituit o provocare destul de atractivă pentru unele şcoli
speciale, deoarece a oferit şanse sporite pentru personalul şfeolilor speciale de a-şi
pune în valoare experienţa şi specializarea, precum şl posibilitatea creşterii
numărului beneficiarilor educaţiei speciale în cadrul -şcolilor obişnuite. Au apărut
însă şi efecte oarecum perverse, în sensul intrării în gama copiilor cu CES şi a unor
copii a căror problematică nu justifică efectiv această încadrare.
Desigur că această provocare nu era lipsită de dificultăţi şi riscuri: necesitatea
elaborării unor noi moduri de lucru, uneori chiar în situaţii pentru care posibilitatea
de control este redusă, dezvoltarea încrederii necesare pentru a-ţi prezenta
competenţele didactice în public şi, desigur, riscul unui eşec.
Relaţii de cooperare în funcţie de subiectul legăturii Dacă acceptăm o diagramă
foarte simplă a unităţii şcolare, atunci distingem, în esenţă, următoarele elemente:
elevii, personalul şi resursele. Acestea pot fi abordate fie separat, fie în combinaţie.
Legăturile bazate pe elevi, respectiv pe tranziţia acestora din şcoala specială în cea
obişnuită, reprezintă forma cea mai frecventă a cooperării. Această relaţionare se
poate face în diferite moduri:
* din punct de vedere al numărului de subiecţi: elevii şcolii speciale merg în şcoala
generală individual, în grupuri mici sau cu întreaga clasă;
* în raport cu timpul de integrare: participarea la activităţile şcolii obişnuite se
poate face numai pentru anumite lecţii, sau pentru toate lecţiile dintr-o săptămână;
* în ce priveşte scopul, cooperarea poate fi doar pentru un scop specific, limitat sau
pentru explorarea unei dezvoltări ample a cooperării ulterioare, în sensul creşterii
treptate a timpului de interacţiune;
* în situaţii mai rare există şi tranziţia inversă, revenirea unor elevi din şcoala
obişnuită în şcoala specială - situaţie care este de dorit a fi limitată ca timp şi
pentru obiective bine definite; această situaţie pare să intervină mai ales atunci
când profesorii de educaţie speciaiă atrag atenţia asupra evoluţiei unor anumiţi
copii din şcoala generală şi sugerează, de obicei, o scurtă intervenţie de specialitate
intensivă, care este cel mai bine realizată în şcoala speciaiă.
Cooperarea bazată pe personal se referă atât la profesori, cât şi Ia „asistenţii de
clasă".
Sensul de bază al mişcării este dinspre şcoala speciaiă spre cea generală.
Profesorii din şcoala specială se pot angaja în trei tipuri de activităţi în şcoala
generală:\ predare, sprijin pentru colegii din această şcoală, monitorizarea
cooperării dintre cele două instituţii.
Predarea poate fi realizată la elevii care provin din şcoala specială sau se poate
extinde şi la alţi elevi - din şcoala generală; în alte situaţii, mai rare, un profesor din
şcoala speciaiă ia întreaga clasă şi poate realiza cu ea predarea-învăţarea în incinta
şcolii generale. O asemenea experienţă este mai mult decât o schimbare de context
fizic, deoarece interacţiunile sociale sunt inerente. Ea poate constitui un pas util
spre familiarizarea copiilor din şcoala speciaiă cu particularităţile şcolii generale, o
etapă în apropierea lor de şcoala comunităţii.
Dacă unii elevi din şcoala specială sunt transferaţi în ciase din şcoala obişnuită,
profesorii din şcoala specială pot fi în continuare implicaţi în activitatea de
predare-învăţare cu aceşti copii, atât direct cât şi în colaborare (în parteneriat, în
echipă) cu profesorii clasei obişnuite.
în cadrul activităţilor de predare este implicată deja o doză mare de sprijin, de
consiliere pentru profesorii şcolii obişnuite, mai ales în cazul predării în
parteneriat. Suportul poate fi acordat, în bună măsură, şi altor copii decât ceior care
provin din şcoala specială, precum şi cadrelor didactice care lucrează cu aceştia -
respectiv elevilor din şcoala generală care întâmpină dificultăţi în învăţare.
Din acest punct de vedere, profesorii de educaţie specială sunt o resursă foarte
utilă: sursă generală de informare, cu privire la specificul predării-învăţării la copiii
cu CES (cunosc literatura de specialitate relevantă,
121
metode şi materiale etc), sunt sursă de informare cu privire la serviciile pentru
copii şi familii în dificultate. Ei pot asigura consiliere şi în privinţa unor situaţii
particulare de copii care prezintă dificultăţi de învăţare.
Consilierea poate avea forma unor recomandări generale, cu privire la:
* managementul unor clase care prezintă probleme aparte;
* sugestii specifice pentru intervenţia la copii care nu răspund la metodele
obişnuite de predare;
* elaborarea unui program specific de lucru cu aceşti copii.
Profesorii din şcoala specială pot realiza şi activităţi de perfecţionare pentru colegii
din şcolile obişnuite, fie prin cursuri sau seminarii formale, fie prin diverse
contacte informale, cu prilejul dialogului privind situaţia unor copii cu dificultăţi
de învăţare.
Monitorizarea cooperării este necesară, deoarece, atunci când programul se pune în
aplicare, apare nevoia unei relaţii extinse de acest fel. Pe de altă parte, trebuie
subliniat faptul că este vorba de practici noi, de ambele părţi. Monitorizarea trebuie
realizată în aşa fel încât personalul şcolii speciale să nu preia şi responsabilitatea
colegilor din şcoala generală, dar să reţină totuşi o doză de răspundere pentru elevii
care provin din şcoala specială.
Asistenţii de clasă (din şcoala specială) pot aâtiona, de asemenea, în sprijinirea
unor copii cu CES integraţi în şcoala obişnuită, îndeplinind atribuţii pe care ie au şi
în şcoala specială -îngrijirea fizică/'sprijin pentru profesor şi munca la clasă -
realizate probabil mai puţin restrictiv.
Cooperarea personalului se face, uneori, şi în sens invers, dinspre şcoala generală
spre cea specială. Această formă de cooperare are în vedere mai ales încadrarea
unor profesori de diferite specialităţi din şcoli de masă, pentru a preda pe obiecte
de învăţământ, la clase din şcoala specială, cu asigurarea adaptărilor necesare.
Pentru elevii şcolii speciale acest lucru constituie o şansă sporită de depăşire a
decalajului de curriculum. Asemenea situaţii pot reprezenta, în acelaşi timp, ocazii
serioase de perfecţionare profesională, mai ales din punct de vedere metodologic,
pentru cadrele didactice din învăţământul obişnuit.
Resursele didacîico-materiale
Schemele de cooperare pot. implica transferul sau utilizarea în comun a unor
resurse materiale, ceea ce reprezintă un beneficiu important pentru şcolile speciaie,
ca de pildă, în utilizarea unor ateliere sau laboratoare ale şcolii generale.
O dată cu trecerea temporară, parţială sau completă a unor elevi din şcoala specială
în cea obişnuită, se transferă adeseori în acelaşi sens şi materiale curriculare ori
echipamente specifice abordării unor deficienţe, care constituie beneficii
semnificative pentru şcoala obişnuită. Diversele
—[122"
materiale legate de suportul învăţării pot îmbogăţi şi diversifica în mod deosebit
predarea-învăţarea, în sensul prevenirii şi/sau depăşirii unor dificultăţi de învăţare.
Separarea subiectului cooperării (elevii, personalul, resursele) este în bună măsură
artificială, ea s-a făcut mai mult pentru a simplifica descrierea. în realitate,
legăturile de cooperare nu sunt uşor de clasificat. O anumită relaţie de cooperare
poate cuprinde câte puţin din toate trei elementele, dar într-o combinaţie şi o
pondere diferită faţă de o altă relaţie de cooperare, care include eievi, cadre
didactice şi resurse.
Există un caz particular de cooperare, care merită o atenţie specială -şcoala
specială care devine centru de resurse*.
b) Studiul cooperării dintre şcoli generale şi speciale în Europa (Programul
HELIOS II, 1996)
Prin trecerea în revistă a problematicii în 10 ţări din Europa de Vest, studiul a
identificat câteva elemente esenţiale ale cooperării:
* Structurile de dialog - respectiv orice structură care facilitează cooperarea între
învăţământul obişnuit şi cel special. Structura de dialog răspunde necesităţilor
elevilor din ambele sectoare ale învăţământului, ea poate fi un centru de
coordonare care să faciliteze dpoperarea. Ca funcţii posibile ale unui asemenea
centru sunt descrişje:
-funcţionarea ca un centru de resurse, pentru utilizarea tehnologiei, munca în
echipă şi colaborarea dintre cadre didactice;
- consilierea cadrelor didactice din cele 2 sectoare şcolare;
- producerea de noi materiale/mijloace educaţionale.
* Rolul părinţilor - este foarte important, din perspectiva parteneriatului
esenţial care trebuie construit între şcoli şi familii, în particular cu părinţii.
Acceptarea părinţilor ca parteneri presupune acordarea rolului necesar în luarea
deciziilor - cu deosebire în ce priveşte forma de şcolarizare a copiilor - respectiv
implicarea părinţilor în structurile de dialog, în continuarea şi/sau în completarea
educaţiei şcolare a propriilor copii etc. Necesitatea ofertelor de consiliere şi suport
pentru părinţi este evidentă.
* Rolul profesioniştilor - a fost apreciat de grupul HELIOS II ca foarte util, mai
ales ca „reţea de profesionişti", capabilă să intervină decisiv în menţinerea şi
dezvoltarea competenţelor specifice ale interacţiunii
*Ase vedea punctul 2 din actualul capitol.
123!
dintre sectorul educaţional general şi cel special. O asemenea reţea poate cuprinde:
- profesioniştii necesari identificării şi intervenţiei precoce asupra cerinţelor
educaţionale speciale (experţi din domeniul medical, social şi educaţional);
- personalul didactic şi alte grupuri profesionale ale şcoli} locale, precum şi pe cei
ai serviciilor de sprijin, de orientare educaţională, vocaţională, socială etc.
* Evaluarea. Toate instituţiile şcolare - obişnuite sau speciale - ar trebui să aibă o
politică scrisă şi clară în acest sens, precum şi proceduri de indentificare şi evaluare
a copiilor cu cerinţe speciale -cu deosebire a celor cu handicap. Evaluarea trebuie
să fie interdisciplinară, să se bazeze pe competenţele profesioniştilor, părinţilor,
cadrelor didactice şi ale altor grupuri profesionale. O bună evaluare trebuie să
prevină şi/sau să reducă consecinţele unei clasificări rigide, care poate avea efecte
negative (adeseori stigmatizante, traumatizante) în plan educaţional şi în general în
dezvoltarea unui copil. u
y
* Curriculum. Sistemele educaţionale trebuie vsă ofere, la toate nivelurile -
naţional, regional, local - flexibilitate şi supleţe în adaptarea programelor şcolare
la copiii cu CES, cu o subliniere specială pentru nevoia de permeabilitate între
niveluri şcolare. în acest context se utilizează sintagma „parcurs şcolar individual",
ca un fel de numitor comun, care relevă, în formă condensată, necesităţile de
programe diferenţiate, de adaptare şi individualizare/ personalizare a predării-
învăţării.
* Practicile la clasă trebuie să plece de la responsabilitatea fiecărui cadru didactic
de a ţine cont de necesităţile educaţionale ale fiecărui elev. Ca atare acestea trebuie
să fie practici centrate pe copil, flexibile şi diferenţiate, bazate pe o gamă largă şi
diversă de metode de predare-învăţare, pentru a satisface nevoia de parcurs şcolar
individualizat. Lucrul în echipă şi existenţa unor structuri de sprijin eficace sunt
foarte importante în acest context.
* Tehnologia-în sensul de mijloc, nu de scop în sine. Este vorba aici de un
registru de mijloace tehnice care permit în esenţă compensarea unei
deficienţe şi eficientizarea învăţării, precum şi accesul la un nivel adecvat de
autonomie. în acest domeniu cooperarea între serviciile locale, regionale şi
centrale oferă avantaje multiple.
H124I
• Finanţarea. Dacă dezideratul este creşterea cooperării dintre şcolile generale şi
cele speciale, atunci principiul „resursa financiară urmează copilul" este vital. Şi în
acest cadru este benefică colaborarea dintre agenţiile locale, regionale şi cele
centrale. O dificultate majoră este costul iniţial mai mare al structurilor de
cooperare şi/sau de sprijin.
Concluziile studiului
Schimbările care rezultă dintr-o cooperare sporită dintre învăţământul general şi cel
special conduc la îngrijorări serioase. Cooperarea nu se poate produce fără
implicarea autentică a tuturor persoanelor esenţiale pentru viaţa unui copil: elevii,
părinţii, cadrele didactice etc. Dacă acest lucru nu se întâmplă apare riscul scăderii
calităţii ofertei educaţionale.
Există suficiente exemple pozitive în ţările europene, exemple ce demonstrează
posibilitatea creării unor structuri de dialog care:
• înlătură barierele şi eliberează potenţialul din cele două sectoare educaţionale;
• asigură un cadru nou de dezvoltare şi afirmare a educaţiei speciale;
* facilitează implicarea tuturor celor interesaţi, fiecare având un rol îde jucat;
* perrţiit elaborarea de parcursuri educative individuale, care răspund necesităţilor
fiecărui copil.
1.2. Implicaţii manageriale ale legăturilor de cooperare
Relaţiile noi, de cooperare dintre şcoli, sunt de natură să modifice modul de lucru
tradiţional, mai mult independent şi separat, cu o tendinţă firească de control cât
mai mare asupra activităţii personalului didactic şi asupra elevilor. în şcoala
obişnuită intră şi lucrează alte persoane -specialişti în problematica copilului cu
CES - persoane care nu sunt subordonate conducerii respectivei şcoli. O şcoală
aflată în relaţie de cooperare cu altă şcoală va trebui, de asemenea, să accepte şi
prezenţa unor elevi care nu-i intră direct şi/sau total în responsabilitate.
Provocarea principală care se pune pe linie de management este aceea a
responsabilităţii comune, a ambelor (sau a mai multor) şcoli, responsabilitate care
să reflecte cât mai fidel posibil convenţia de utilizare în comun a unor resurse
(umane - profesori sau didactico-materiale), de a face schimb de elevi, etc.
Personalul angajat direct în cooperarea dintre şcolile partenere va trebui să
primească din partea managerilor şcolari
nu—
responsabilităţi specifice, recunoscute de comun acord. Aceste
responsabilităţi trebuie să acopere toate aspectele necesare:
* planificare;
* curriculum;
9 alocarea resurselor;
* monitorizarea progresului.
Pot apărea, desigur, dificultăţi însemnate, care trebuie tratate cu toată atenţia.
Dificultăţile sunt legate, printre altele de:
* disparitatea dintre o şcoală specială - de regulă de dimensiuni mai mici din punct
de vedere a numărului de elevi, profesori, spaţii de învăţământ - şi o şcoală
obişnuită, cu efective umane şi cu resurse (uneori şi cu probleme) mai mari;
* relaţiile diverse pe care o şcoală specială le poate stabili cu mai multe şcoli
obişnuite (mai ales în perspectiva creării sau a funcţionării efective a unui centru
de resurse).
în dezvoltarea cooperării şcoală specială - şcoală obişnuită aspectul de bază care
trebuie monitorizat este realizarea unui continuum al relaţiilor potenţiale dintre cele
două feluri de şcoli - Înainte separate formal. Cooperarea trebuie să funcţioneze în
aşa fel încât şdolile:
- să poată învăţa una de la alta; V
- să poată asigura resurse în mod concertat;
- să faciliteze un transfer uşor şi rapid dintr-o parte în alta, dacă este necesar;
- să promoveze o şcolarizare alternativă şi/sau combinată. *
2. Şcoala specială - centru de resurse
O asemenea dezvoltare presupune o valorificare (şi valorizare) însemnată a şcolii

speciale, ca şi capital de experienţă şi resurse, care poate asigura servicii în
comunitate. Această funcţionalitate a şcolii speciale presupune, în esenţă, o ofertă
de informaţii şi consiliere făcută şcolilor generale, părinţilor şi comunităţii, pe
probleme legate de predarea-învăţarea la copiii cu CES, ceea ce nu implică
obligatoriu şi schimburi de elevi sau personal.
Şcolile speciale care acţionează ca şi centre de resurse preiau, într-o anumită
măsură, atribute ale muncii altor agenţii: centre ale profesorilor, centre de profesori
itineranţi, consilieri şcolari etc. Ele sunt desigur avantajate, deoarece posedă o
experienţă curentă în abordarea educaţională a copiilor cu dizabilităţi. O condiţie
importantă pentru ca un profesor de şcoală specială să poată asigura consilierea
necesară - de
regulă externă - este degrevarea lui de norma de predare (parţială, sau, după caz,
completă) din şcoală.
Din punctul de vedere al şcolii generale, funcţionalitatea centrului de resurse care
există într-o şcoală specială poate fi foarte valoroasă. Sprijinul primit de cadrele
didactice este, cel puţin potenţial, mai colegial şi mai centrat pe munca la clasă,
decât oferta similară a unor alte agenţii specializate. Există desigur şi riscuri,
valabile şi pentru aite forme de sprijin extern - riscuri legate de modul în care se
realizează acest suport. Dacă, de pildă, şcoala specială pune accentul doar pe
asigurarea transferului de responsabilitate pentru copiii cu CES (care trec din
şcoala specială în cea generală), realizând mai degrabă o abordare a problemelor
individuale, atunci apare riscul eşecului integrării şi al revenirii copiilor respectivi
în şcoala specială, sau al menţinerii responsabilităţii acestora numai pentru cadrele
de sprijin din şcoala generală.
Dacă însă, funcţia de resursă a şcolii speciale se axează mai mult pe prevenire
decât pe „tratament", pe o abordare curriculară şi pe acordarea unui sprijin
formativ - sprijinirea cadrelor didactice din şcoala obişnuită pentru a rezolva ele
însele problemele în cauză şi nu în locul acestora -atunci este mult mai probabil ca
şcoala generală să-şi dezvolte o competenţă proprie de rezolvare a acestei
chestiuni.
în esenţă, funcţiile unui centru de resurse bazat pe şcoala specială sunt cele ale
oricărui centru de resurse în domeniu (pentru copii cu CES): FUNCŢII ALE
CENTRELOR DE RESURSE PENTRU CES
• evaluare/expertiză a copiilor în cauză;
8 consiliere, consultanţă şi suport necesar pentru profesori şi părinţi;
• informare, dezvoltare profesională pentru cadrele didactice (din şcoli obişnuite);
8 informare şi sensibilizare pentru familii;
• asigurare de materiale şi echipamente specifice;
• referire către centre mai specializate - la nivel regional sau naţional;
8 oferire de informaţii asupra serviciilor disponibile;
• asigurare de sprijin direct în învăţare (suport) - de regulă limitat - în şcolile
obişnuite.
Un model de organizare şi funcţionare a unui „centru de integrare" şi/sau de
resurse, posibil în contextul românesc, descrie Muşu, I. (1995, 1996), model reluat
şi adaptat de Popovici, D..V. (1999).
Esenţa şi legitimarea funcţionalităţii unui centru de resurse într-o şcoală specială
este extinderea serviciilor oferite de aceasta în afara şcolii.
127
Serviciile de sprijin extern ale unei şcoli speciale pot fi iniţiate în diverse moduri:
* alocarea de personal suplimentar într-o şcoală specială (anume pentru acest
scop);
* reducerea numărului de elevi din şcoala specială - pentru a permite timpul
necesar personalului să asigure servicii externe;
* iniţierea unui program de reintegrare (a unor elevi 4din şcoala specială), ceea ce
permite profesorului specialist să-şi însoţească elevii în şcoala obişnuită, sau,
uneori, să lucreze cu ei şi acasă;
* asigurarea unei şcolarizări (speciale) flexibile: cu timp parţial, pe timpul unei zile
sau alternativ - ambele forme presupun complementaritatea frecventării unei şcoli
obişnuite şi a uneia speciale; sprijinul de specialitate necesar şcolii generale poate
fi oferit astfel de către şcoala specială treptat şi oarecum mai firesc.
Avantajele suportului extern oferit de şcoala specială:
* pune în valoare resurse şi expertize importante existente^;
* asigură specialiştii că ei vor avea, în continuare, un rol de jucat - poate pentru
unii chiar o posibilitate1- de valorizare superioară a expertizei.
Precauţii:
* acolo unde şcolile speciale nu sunt răspândite egal pe teritoriul ţării, serviciile lor
externe nu pot acoperi ca atare anumite zone;
* trebuie plecat de la premisa că nu orice profesor dintr-o şcoală specială (calificat
în acest sens) poate asigura suport extern, dacă nu participă ia o pregătire
adiţională; această pregătire trebuie să facă parte dintr-un proces mai amplu, prin
care profesorii de educaţie specială şi managerii din acest domeniu să capete
încredere în capacitatea lor de a traversa procesul de schimbare şi de a se adapta
noilor situaţii de practică şcolară.
3. Politici educaţionale în Uniunea Europeană şi Europa de Vest 3,1. Organizarea
serviciilor de suport
Conceptul de suport pentru profesori
Un studiu în acest sens al Agenţiei Europene de Educaţia Cerinţelor Speciale
(EASNE, 1999) trece în revistă situaţia din 17 ţări -Austria, Belgia, Danemarca,
Finlanda, Franţa, Germania, Grecia, Islanda, Irlanda, Italia, Luxemburg, Marea
Britanie, Olanda, Norvegia, Portugalia, Spania şi Suedia.
128
Obiectivul major al profesorilor de sprijin este să asigure suportul necesar în
învăţare pentru elevii cu cerinţe educative speciale care învaţă în şcoli obişnuite.
Acest lucru se realizează mai ales în mod indirect, prin colaborarea profesională cu
profesorii clasei.
Dimensiuni ale suportului pentru profesori
* Pregătirea/instruirea se referă la modul în care sunt dezvoltate cunoştinţele şi
abilităţile profesionale ale cadrelor didactice. Pregătirea poate fi iniţială, continuă
sau combinată. Ea se referă atât ia profesorii clasei cât şi ia cei de sprijin.
* Modul de asigurare a suportului se referă în esenţă la trei aspecte:
- lucrul în clasă (utilizarea diferitelor strategii de adaptare a curriculum-ului);
- lucrul cu copiii - stimularea ia maximum a potenţialului de învăţare a elevilor cu
CES; indiferent de forma şi de conţinutul suportului, implicarea profesorului
titular al clasei este vitală;
- organizarea şcolară - evidenţierea faptului că suportul în învăţare trebuie să fie
parte a politicii şcolare la nivelul întregii şcoli. Aceasta presupune luarea în
considerare a tuturor factorilor din şcoală, care pot afecta învăţarea, nu doar a
problemelor şi dificultăţilor individuale ale elevilor.
Situaţii principale de asigurare a suportului, cu privire la:
* elev - suport direct sau indirect (dacă suportul este asigurat sau nu direct asupra
elevului);
* clasă sau şcoală - suport intern sau extern (dacă suportul este asigurat intern sau
extern clasei, intern sau extern şcolii);
* durata - pe termen lung sau temporar, în funcţie de nevoile elevului (elevilor) sau
profesorului;
* condiţiile - obligatoriu sau opţional (legat de existenţa sau nu în şcoală a
posibilităţii de suport continuu, permanent);
* modalitatea - formală sau informaiă (în funcţie de existenţa sau nu a unor
modalităţi instituţionalizate, formalizate de suport).
Combinarea celor 5 factori, cu câte 2 variante fiecare, conduce la 10 situaţii
(caracteristici). Acestea nu se exclud una pe alta, ci dimpotrivă, ele se pot combina
în diferite variante, potrivit necesităţilor elevilor şi profesorilor, în funcţie şi de
resursele existente în şcoli.
Elementele principale care caracterizează asigurarea suportului în învăţare, aşa
cum rezultă din rapoartele celor 17 ţări europene, sunt:
9 profesorii clasei deţin responsabilitatea pentru toţi copiii, inclusiv pentru cei cu
CES;
* în caz de nevoie, suportul este asigurat în principal de către un profesor
specializat, în interiorul şcolii - înăuntrul sau Jn afara clasei;
* profesorul specializat poate fi un cadru didactic din şcoală sau poate veni din
exteriorul şcolii - şcoală specială, servicii educaţionale locale de suport etc;
* suportul se adresează atât elevilor cât şi cadrelor didactice;
* serviciile educaţionale externe - situate în afara şcolii - pot interveni de
asemenea, prin asigurarea unor forme de sprijin pentru elevi, profesori, şcoli şi
părinţi;
9 formele principale de suport vizează: informarea, selecţia materialelor didactice,
elaborarea unor planuri educaţionale individuale, organizarea unor lecţii, sprijin
direct pentru elevi etc;
* modalităţile de sprijin par a fi diverse şi flexibile, în raport cu diferite criterii,
care privesc necesităţile elevului, profesorului, condiţiile şi resursele din şcoală;
|
* alte servicii decât cele educaţionale - în principal cele medicale şi de sănătate
- sunt, de asemenea, implicate în acordarea sprijinului necesar copiilor şi familiilor
acestora, în colaborare strânsă cu profesorii clasei.
Situaţia comparativă în cele 17 ţări
Tabelul care urmează prezintă sintetic forme variate de suport pentru CES în
şcolile obişnuite. Acestea se referă la:
* suportul oferit în interior sau în afara şcolii;
* profesioniştii şi/sau serviciile sunt responsabile;
* organizaţii sau instituţii din care provine suportul;
* beneficiarii principali ai suportului.
Asigurarea suportului în învăţare pentru CES în Europa
în interiorul şcolii în afara şcolii
Ţara Suport Beneficiar Suport asigurat Beneficiar
asigurat de către principal de către principal
Austria Profesor Elev Şcoală specială Elev
specializat/şcoală Profesor Serviciu itinerant
specială sau Şcoală
serviciu itinerant
Belgia Profesor Elev Şcoală specială Elev
specializat/şcoală Profesor Serviciu itinerant Părinţi
specială Şcoală Profesor
Şcoală
Profesor de Profesor
„remediere" Elev
personalul şcolii
Danemarca Profesor Elev Servicii locale Profesor
specializat/sau Profesor sau regionale de Părinţi
din Şcoală suport în Şcoală
şcoală/serviciu predare, centre Elev
psihopedagogie de resurse
Finlanda Profesor Elev Serviciile Elev
specializat/autori- Profesor medicale şcolare
tăţile Şcolare locale
Franţa Profesionişti Elev Servicii diverse Elev, Părinţi
specializaţi/servicii Profesor (medicale,
diverse Şcoală sociale, şcolare)
Profesor Elev
specializat/Reţea Profesor
specială de suport Şcoală ■
Germania Profesor Elev Şcoală specială Profesor
specializat/şcoală Profesor Centre şcolare Şcoală
specială sau Şcoală de suport, Elevi
servicii sociale Părinţi servicii sociale, Părinţi
servicii
psihologice şi
alte servicii
Profesor de suport
Personal din scoală
Grecia Profesor Elev Şcoală specială Elevi
specializat/şcoală Profesor Centre medico- Părinţi
• specială Şcoală pedagogice Profesor
Şcoală
Islanda Profesor de Şcoala Servicii locale Profesor
remediere/şcoală specializate Şcoală
specială Elev
Părinţi
131
—
,
Ţara Suport asigurat de Beneficiar Suport asigurat de Beneficiar
către principal către ^principal
Irlanda Profesor specialist, Profesor Elev Servicii de suport: Elev Părinţi
de resursă/personal profesor vizitator,
din şcoală servicii psihologice
Profesor Profesor
vizitator/Serviciu Elev
itinerant
Profesor de Elev
remediere/personal
ul şcolii
Italia Profesor Elev Profesor Servicii locale de Elev Părinţi
specializat/Personal sănătate
ul şcolii
Luxemburg Specialişti Elev Profesor Serviciu de suport Elev Profesor
Profesionişti Părinţi
Olanda Profesor Profesor Grup de şcoli Profesor
specializat/Şcoală Servicii naţionale Şcoală,
specială de si||bort Serviciu
vregional de suport
Coordonator de Profesor r Elev Profesor
suport/Serviciu Şcoală
regional de suport
suport/personal din Elev
şcoală
Norvegia Profesor Elev Profesor Serviciu suport Profesor
specializat/personal Şcoală Părinţi
ul şcolii
Centre de resurse Profesor
Părinţi
Portugalia Profesor Profesor Elev Echipe de suport Profesor
specializat/personal Şcoală Şcoală Elev
din şcoală sau Părinţi
echipe de sprijin
Spania Profesor Profesor Elev Echipe locale de Profesor
specializat/personal suport Şcoală Elev
din şcoală Părinţi
Profesor de Elev
remediere/Personal
şcoală
T321
Ţara Suport Beneficiar Suport asigurat Beneficiar
asigurat de către principal de către principal
Suedia Profesor Elev Serviciu local de Şcoală
specializat/Per- suport; serviciu Părinţi
sonal şcoală de suport
Marea Britanie Coordonator Profesor Servicii de Profesor
(Anglia şi Ţara CES/personal din Şcoală suport Elev
Galilor) şcoală Elev Şcoală
Părinţi
sprijin/personal Elev
din şcoală
(Adaptare după - European Agency for Development in Special Needs Education -
EASNE - 1999)
3,2* Finanţarea educaţiei cerinţelor speciale în Europa de Vest
în toamna anului 1999, Agenţia Europeană a Educaţiei Cerinţelor Speciale a
finalizat studiul cu privire la finanţarea educaţiei speciale în 17 ţări din Uniunea
Europeană şi respectiv Europa de Vest (aceleaşi ca la studiul privind serviciile de
suport).
în afara abordării strict comparative, studiul a încercat să identifice şi o relaţie
dintre finanţare şi incluziune educaţională, relevând faptul că finanţarea este unul
dintre punctele cheie care poate promova integrarea şi/sau incluziunea.
Constatări principale
a) în ţările în care sistemul de finanţare este axat direct pe modelul şcolii speciale
(dacă sunt mai mulţi elevi în şcolile speciale se alocă mai multe fonduri), se ridică
criticile cele mai mari (din partea părinţilor, profesorilor sau a altor actori).
Criticile evidenţiază problematica diferitelor forme ale comportamentului strategic,
ia diverse niveluri ale sistemului educaţional. în esenţă, aceste comportamente pot
conduce la creşterea etichetării (în planul asigurării drepturilor copilului) şi
respectiv a costurilor (în plan strict financiar) şi mai puţin la incluziune. Sume
importante se cheltuie pe aspecte non-educaţionale (litigii, proceduri de
evaluare/diagnostic etc).
Nu a fost o surpriză faptul că ţările care au un sistem de finanţare bazat pe acest
Model au procentele cele mai mari de copii cu CES în contexte şcolare separate.
Unele dintre aceste ţări au afirmat recent, cu fermitate, că sistemul lor de finanţare
influenţează negativ. Pentru alte ţări, concluziile studiului vor constitui un
argument major pentru schimbări drastice în finanţarea educaţiei speciale.
b) în ţările cu un sistem puternic descentralizat, în care regiunea (districtul) sau
municipalitatea au responsabilitatea principală pentru
organizarea şi finanţarea educaţiei speciale, există în general concluzii pozitive. în
atingerea incluziunii educaţionale sunt importante cel puţin 2 tipuri de decizii pe
care le pot lua autorităţile locale:
• cele care se bazează pe informaţiile primite de la serviciile de suport, centrele de
consiliere şi/sau resurse care acţionează în şcolile obişnuite;
«•alocarea de fonduri suplimentare pentru şcolile "speciale se poate face numai
prin reducerea fondurilor pentru şcolile obişnuite.
c) Alocarea resurselor financiare cu focalizare pe copil pare să prezinte anumite
dezavantaje, cu deosebire în cazul copiilor cu deficienţe uşoare din şcolile
obişnuite. Explicaţia: dezavantajele apar mai ales atunci când criteriile de evaluare
şi clasificare sunt foarte vagi, ambigui, se schimbă des şi pot fi o sursă de dispută.
Există, de asemenea, şi riscul acceptării copiilor cu CES de către şcolile generale,
mai ales din dorinţa de a beneficia de fondurile suplimentare care vin o dată cu
aceştia - şi mai puţin din intenţia de a-şi ameliora efectiv calitatea educaţiei oferite
tuturor copiilor.
d) în multe dintre ţările investigate, s-a evidenţiat faptul că practicile de finanţare
sunt în curs de a fi (sau chiar au fost recent) schimbate.
Recomandări de ameliorare a finanţării CESy
* Un model descentralizat la nivel regional (districtual) şi local pare a fi mai
favorabil promovării învăţământului integrat şi/sau incluziv. în acest model
fondurile pentru CES sunt dirijate de la nivel central către nivelul regional şi local
(inclusiv şcoli şi mănunchiuri de şcoli). Deciziile de la nivel regional vizează
modul efectiv de cheltuire a banilor şi care anume copii vor beneficia de servicii
speciale. Se pare că e mai bine ca, la nivelul instituţiilor şcolare, să se facă apel mai
întâi la o expertiză independentă în domeniul CES şi apoi să fie puse în aplicare
strategii şi servicii specializate.
* Un model de finanţare descentralizată pare să aibă şi alte avantaje: este mai
puţin costisitor şi dă mai puţine ocazii de „comportamente strategice". în acelaşi
timp, este necesară însă o politică naţională (reguli, criterii, standarde, obiective
etc.) clară care să orienteze şi să permită monitorizarea şi evaluarea unei politici
locale care favorizează incluziunea şcolară.
• O îngrijorare importantă în realizarea descentralizării este problema
responsabilităţii (a răspunderii faţă de beneficiari şi plătitori de taxe). Din acest
punct de vedere o anumită formă de monitorizare, inspecţie şi evaluare pare a fi
inevitabil legată de finanţare.
[î34
muţiei spre educaţia induzivă ~~ temple din experienţa internaţională
Educaţia pentru toţi şi marginaiizarea educaţională
. ° descoperire frustrantă, pe care o fac în prezent multe sisteme de învăţământ, este
aceea că, deşi se fac eforturi extraordinare pentru dezvoltarea educaţiei de bazăi
pentru toţi copiii - în ideea prevenirii şi/sau reducem excluderii educaţionale -
grupurile de copii cele mai apropiate de riscul excludem şcolare devin şi cele mai
supuse riscului de a fi marginahzate, chiar în structurile şcolare care asigură
educaţia de bază
Marginaiizarea ;este vizibilă atât în rezultate (performanţe şcolare sensibil mas
reduse decât ale celorlalte grupuri, acces mult mai redus la formele ulterioare de
îşcolarizare etc), cât şi în nivelul de asigurare a resurselor (financiare, umane,
educaţionale etc).
Educaţia induzivă încearcă să ofere astfel un răspuns atât problemelor legate de
excludere, cât şi marginalizării şcolare. Ea se referă nu doar la creşterea şanselor de
acces ia educaţie şcolară ci şi la ameliorarea calităţii educaţiei oferite în şcoli.
înainte de a examina o sumă de învăţăminte şi exemple din experienţa
internaţională, sunt utile câteva precizări, legate de înţelegerea practicilor şcolare
mcluzive, de crearea acelor medii de învăţare care să-i cuprindă pe top elevii.
H H
Dimensiuni şi semnificaţii practice aie educaţiei incluzive
• Revizuirea practicilor educaţionale existente în şcoli. Cercetările indică,
tot mai pregnant, faptul că în şcoli există mai multe cunoştinţe şi abilităţi decât se
folosesc efectiv. Trecerea în revistă şi valorificarea acestor expertize este foarte
utilă, în demersul de edificare a unor medii şcolare mai respondente la diversitatea
copiilor.
* Considerarea diferenţelor ca oportunităţi pentru învăţare-apariţia unui elev cu
cerinţe educaţionale diferite în clasă poate
"Î35------------
constitui o provocare reală, care să conducă la explorarea şi apoi la introducerea în
repertoriu! didactic a unor noi strategii de instruire.
* Examinarea barierelor în participarea şcolară; uneori chiar practicile existente
reprezintă obstacole, care obturează accesul şi participarea efectivă, activă la
activităţile dp învăţare din şcoli. Luarea în considerare a opiniei copiilor însăşi - ca
surse directe de informare asupra barierelor în învăţare -poate fi extrem de utilă,
din această perspectivă.
* Utilizarea tuturor resurselor existente pentru a sprijini învăţarea
- cu deosebire a resurselor umane, foarte importante în dezvoltarea unor medii
şcolare mai adaptate, mai primitoare şi mai suportive.
* Dezvoltarea unui limbaj al practicii — încurajarea cadrelor didactice să
experimenteze, să exploreze noi practici la clasă
- pe cât posibil în colaborare şi interacţiune cu colegii; este foarte importantă atât
practica cât şi reflecţia pe marginea ei, în împărtăşirea acesteia şi a experienţelor şi
stilurilor de predare-învăţare, pe cât posibil într-un limbaj comun al practicii la
clasă.
8 Crearea condiţiilor care încurajează asumarea de riscuri - aşa cum se întâmplă de
pildă atunci când un profesor trebuie să „ţină" o lecţie în faţa unui auditoriu.*
Provocarea educaţiei incluzive ia nivel instituţional
Viziunea incluziunii şcolare reprezintă o schimbare paradigmatică şi o provocare
pe termen mediu şi lung, adresată educaţiei şcolare pe tot globul. Dacă pentru
unele ţări schimbarea a început de mai mult timp (şi nu a fost neapărat legată de
conceptualizarea - relativ recentă - a acestei idei) altele sunt abia la început.
Incluziunea în educaţie nu se poate realiza doar prin legi ori decizii administrative.
Ar fi utopic să credem că un întreg sistem educaţional poate deveni pur şi simplu
incluziv (sau mai inciuziv) peste noapte! Există interese, presiuni opuse şi alte
priorităţi mult mai puternice ale evoluţiei sistemelor şcolare, cu care se intră
evident în conflict; există obstacole extrem de mari în realizarea acestui deziderat
generos (sau poate doar un vis îndepărtat, ori, după unii, o utopie)! Există în mod
evident o competiţie şi o concurenţă foarte puternice în societate, ca şi în şcoli, ce
par, în muite privinţe, mai
Adaptare după Mei Ainscow, septembrie 2000.
136
Provocări ale tranziţiei spre educaţia Incluzivă
influente decât cooperarea şi colaborarea interumană care stau la baza viziunii
incluzive.
Şcoala - percepută şi ca pârghie a schimbării sociale - poate şi trebuie să încerce să
cuprindă şi să satisfacă - în mai mare măsură decât până acum - necesităţile unei
diversităţi crescânde a naturii umane.
Pentru a exista şanse de reuşită, lupta împotriva excluderii şi marginalizării în
educaţie trebuie să aibă în vedere angajarea mai multor direcţii intercorelate de
acţiune*:
* mobilizarea voinţei sociale şi politice (inclusiv modificări legislative,
manageriale şi administrative);
* formarea cadrelor didactice, cu abilităţi pedagogice diferite şi în bună măsură
sporite;
* constituirea unor sisteme şcolare adecvate, din perspectiva curriculumului,
metodologiei şi evaluării;
» structurarea sistemelor necesare de suport în şcolile obişnuite ale comunităţii;
* implicarea corespunzătoare a familiilor şi a comunităţii;
* alocarea şi realocarea adecvată a resurselor;
» modificarea atitudinilor profesioniştilor şi a tuturor celor implicaţi în actul
educaţional;
* echilibrarea tensiunilor dintre idealul incluziunii şi eficienţa sau ex6elenţa în
şcoli.
Si
I. Managementul tranziţiei spre educaţia inehtzivă
Analiza situaţiei proprii a fiecărui sistem de învăţământ, identificarea barierelor,
dar şi a factorilor care facilitează incluziunea şi planificarea elementelor de bază
pentru conducerea procesului de tranziţie, spre învăţământul incluziv, pot
reprezenta, de aceea, o primă etapă, foarte importantă.
Elaborarea unei analize de situaţie are rostul de a identifica atât barierele
(ideologice şi practice), cât şi oportunităţile implementării învăţământului incluziv;
implicarea unor structuri guvernamentale ori a unor grupuri independente este
foarte utilă în elaborarea analizei; realizarea unui echilibru între influenţa
guvernamentală şi cea neguvernamentală, dobândirea unei anumite independenţe a
grupurilor de analiză au constituit instrumente percutante de dezvoltare a politicilor
în ţări precum Canada, Anglia sau Africa de Sud.
Open File on Inclusive Education, UNESCO, proiect, mai, 2000.
137
Din analizele de situaţii realizate în lume pot fie relevate câteva componente şi
categorii de recomandări, care să fie incluse într-o asemenea lucrare.
Componente ale analizei de situaţie: . ;■•
I * date asupra performanţelor curente ale sistemului educaţional (de exemplu:
număr de copii de vârstă şcolară care nu sunt în şcoli, număr elevi depăşiţi de
vârstă, nivele de realizări şcolare etc);
« evidenţe privind punctele de vedere ale principalilor parteneri şi actori (părinţi,
profesionişti, grupuri ale persoanelor cu dizabilităţi, ale minorităţilor etc);
* o analiză a cadrului legislativ din perspectiva educaţiei incluzive;
* o trecere în revistă a resurselor de diverse tipuri disponibile pentru promovarea
incluziunii;
* exemple internaţionale şi locale de practici incluzive etc. Recomandări:
* promovarea unei declaraţii asupra principiilor care să orienteze acţiunea;
* necesitatea acţiunii legislative; ,
* evidenţierea priorităţilor de dezvoltare; '
* un program de acţiune pas cu pas, posibil chiar cu obiective ţintă, (operaţionale),
termene şi specificaţii de responsabilitate;
» o strategie cu privire la resurse;
* o strategie de evaluare şi de monitorizare;
* o strategie de consultare cu privire la recomandări, luarea 1 deciziilor şi ia
clădirea consensului.
Dezvoltarea unei filosofii a incluziunii, este o direcţie complementară celei axate
pe evaluarea şi schimbarea tehnică, organizaţională. Stabilirea unui set de principii
care favorizează incluziunea şcoiară, principii care să direcţioneze acţiunea
practică, poate fi o etapă iniţială foarte importantă. Principiile generale se regăsesc
în documentele internaţionale, cu deosebire în Declaraţia de la Salamanca. Acestea
trebuie însă interpretate şi contextualizate, în funcţie de fiecare ţară în parte. In
ţările bogate ale Nordului, de pildă, prioritatea este considerată spargerea unui
sistem extensiv de şcoli speciale separate, în vreme ce în ţările mai puţin dezvoltate
accentul se pune pe includerea în educaţia de bază a unei game largi de grupuri
marginaiizate. Există chiar opinii cum că ţările Sudului sunt cumva -paradoxal -
favorizate în edificarea unor sisteme şcolare mai incluzive, în sensul că nu au de
înfruntat un sistem şcolar parale! deja consolidat... Unele ţări au găsit necesar să
formuleze o declaraţie explicită asupra principiilor
138
Provocări ale tranziţiei spre educaţia incluzivă
educaţiei incluzive. în cazul Africii de Sud, de exemplu, această declaraţie a fost
încorporată în legislaţie. Principiul egalităţii în drepturi este cuprins în Constituţia
din 1996. Un raport al ministerului de resort din 1997 era intitulat Educaţie de
calitate pentru toţi: depăşirea barierelor spre învăţare şi dezvoltare. Acest raport
ilustrează o abordare bazată pe drepturile omului în reforma educaţiei speciale şi în
dezvoltarea unui sistem incluziv de şcolarizare.
Asocierea incluziunii cu dezvoltări mai largi
Din experienţa internaţională rezultă că, oricât de puternică ar fi filosofia, tranziţia
spre un învăţământ incluziv nu poate fi realizată în izolare, segmenţial. Există cel
puţin două motive puternice în acest sens:
s din punct de vedere practic, este foarte dificil de acţionat în sensul creşterii
gradului de incluziune, dacă alte segmente ale sistemului şcolar şi social rămân
neschimbate şi exciuzive prin efectele lor;
* din punct de vedere al necesităţii unui consens social larg, este mult mai uşor de
obţinut acest lucru, acolo unde mişcarea spre incluziune este considerată ca o parte
a unei mişcări mai largi, de realizare a unui sistem mai eficient de învăţământ ori a
unei societăţi mai echitabile.
Asocierea îscării spre incluziune se poate face cu:
8 refonfia sistemului de învăţământ ca întreg; în Africa de Sud, Anglia şi Spania
mişcarea spre educaţia incluzivă a reprezentat nucleul mişcării de reformă mai
largi, spre ameliorarea eficienţei sistemului şcolar, precum şi o precondiţie a
atingerii educaţiei de calitate pentru toţi;
* restructurarea poziţiei sociale a persoanelor cu dizabilităţi şi a altor grupuri
marginalizate; prin Legea integrării persoanelor cu dizabilităţi din Chile (1994),
incluziunea şcolară este văzută, mai degrabă, ca o problemă generală, socială decât
ca una strict educaţională; în mod similar, în Brazilia, angajamentul către
incluziune este asociat cu încercările mai generale de a se diminua sărăcia,
analfabetismul şi marginalizarea;
* reforme democratice fundamentale; este cazul multor ţări din Europa de Est, dar
şi în Chile, Africa de Sud, ţări în care nu este posibilă separarea mişcării spre
incluziune şcolară de încercarea mult mai largă de a reconstrui democraţia;
restructurarea politică şi socială largă implică valori, energii şi un moment istoric
important, din care nu ar trebui să lipsească idealul şcolii incluzive.
Î39
Mobilizarea opiniei şi construirea consensului - se realizează, în diverse părţi ale
lumii, prin diferite grupuri şi modalităţi:
* grupurile de părinţi şi presiunile altor grupuri sociale, acţionează adeseori
înaintea opiniei publice şi profesionale ca întreg, deoarece au un interes major în
schimbarea atitudinilor; de multe ori aceste grupuri se constituie în reţele de
contacte internaţionale, cu capacitate crescută de a aduce şi de a pune în aplicare
idei noi într-o anumită ţară;
* organizaţiile profesionale, au, de multe ori, păreri împărţite, dar ele sunt
importante în edificarea consensului; este foarte util ca aceste organizaţii să fie câî
mai diverse - respectiv să cuprindă şi servicii sociale, de sănătate, din administraţie
- nu numai din domeniul educaţional;
* cercetătorii şi studenţii care fac cercetare, pot juca, de asemenea, un rol
important în formarea opiniilor şi în furnizarea unor date pe care să se sprijine
reforma;
* liderii de opinie, cum ar fi personalităţi respectate din lumea universitară, lideri
ai profesorilor, ai sindicatelor acestora sau şi unor organizaţii neguvernamentale
pot fi implicaţi în mod semnificativ în luarea unor decizii 'şi în diseminarea
informaţiilor;
* utilizarea responsabililor pentru formarea iniţială şi continuă a cadrelor
didactice, ca şi a altor profesionişti, care au un rol important în formarea opiniilor;
* folosirea canalelor de bază ale comunicării - mass media (şi uneori nevoia unei
strategii de management a acesteia); reviste, filme video şi alte produse
profesionale, ca şi conferinţe sau alte manifestări publice.
Rolul legislaţiei
Din experienţa internaţională a tranziţiei spre învăţământul incluziv rezultă câteva
funcţii importante ale legislaţiei:
» articulează principiile şi drepturile, pentru a crea un cadru de promovare a
incluziunii;
* reformează elementele de legislaţie care se constituie ca bariere majore;
* mandatează practicile incluzive fundamentale (recomandând, de pildă, ca şcolile
să includă toţi copiii din comunitate);
* stabilesc procedurile şi practicile (din întregul sistem de învăţământ) care au
potenţialul de a facilita incluziunea şcolară.
Există un anumit risc în avansarea prea rapidă spre o legislaţie foarte detaliată
(cazul Chile, în care au fost stabilite prin lege patru niveluri de integrare, ceea ce a
creat uneori limite şi proceduri rigide). Este recomandabil să se înceapă de aceea
cu o legislaţie foarte generală, care să cuprindă principii cât mai generale, precum
şi cu îndepărtarea barierelor majore în calea progresului incluziunii educaţionale.
Legislaţia generală poate fi combinată cu reglementări şi instrucţiuni mai detaliate
- deoarece acestea din urmă sunt mai uşor modificabile, în lumina experienţei şi
concluziilor rezultate din aplicare.
O sarcină de bază, utilă în multe ţări, este unificarea cadrului legislativ care
guvernează învăţământul general şi special. Acolo unde legislaţia este separată,
unificarea acesteia este un prim pas necesar. Un exemplu în acest sens este Olanda,
în care legislaţia a fost recent unificată, creându-se, în acelaşi timp, un sistem
riguros de cooperare între grupuri de şcoli speciale şi obişnuite.
Schimbarea structurilor administrative
Acolo unde - în tot mai puţine cazuri - sistemele de administrare a educaţiei
obişnuite şi speciale sunt diferite, acest lucru reprezintă o barieră majoră în calea
progresului spre incluziune. Unificarea administrativă - în cadrul sistemului
general şcolar - constituie, ca şi unificarea legislativă în acelaşi sens, o priofijtate
majoră. Sunt şi ţări în care până în prezent nu au existat deloc structuri
administrative pentru educaţia specială; recomandarea este, m aceste situaţii, ca
responsabilitatea pentru educaţia copiilor cu dizabilităţi şi/sau a altor grupuri
marginalizate să se atribuie celei mai adecvate structuri administrative şcolare (ca
de pildă învăţământului primar).
în unele ţări, mişcarea spre incluziune a fost însoţită de una de descentralizare a
structurilor administrative. Se pare că descentralizarea încurajează flexibilitatea şi
asumarea de riscuri, contrabalansând în acelaşi timp tendinţa sistemelor puternic
centralizate de a instituţionaliza proceduri rigide de luare a deciziilor.
Descentralizarea se realizează, în principal, la două niveluri:
* ce! local (municipal, ai districtului) - ca în cazul multor ţări vest europene;
* cel al şcolii, ca de pildă în SUA şi Anglia. Descentralizarea conţine şi riscuri:
* şcolile şi/sau autorităţile locale pot fi rezistente la schimbare;
* delegarea puterii, la ambele niveluri, poate conduce la orientarea în prea mare
măsură către interesele proprii, uneori în locul sau împotriva celor naţionale;
• diversitatea care rezultă din descentralizare ridică adesea chestiunea echităţii, atât
din punct de vedere al nivelurilor de incluziune atinse cât şi al resurselor puse la
dispoziţie.
O soluţie de evitare a acestor riscuri pare a fi, în multe ţări, adoptarea unor
standarde naţionale minime, de care autorităţile locale sau şcolile trebuie să ţină
seamă.
Implicarea actorilor şi partenerilor (părinţi, cadre didactice şi alte categorii
profesionale, profesioniştii din alte servicii - sănătate, servicii sociale - formatorii
de cadre didactice şi cercetătorii, administratori şcolari, grupuri de voluntari şi
organizaţii neguvernamentale, membri ai grupurilor minoritare cu risc de excludere
etc).
Există două abordări principale: de „sus în jos" şi de „jos în sus".
Abordarea de sus în jos poate fi realizată, de exemplu, prin punerea la dispoziţia
celor interesaţi, spre consultare, a unor rapoarte sau analize de situaţii, organizarea
unor conferinţe, serninarii sau alte întâlniri publice, campanii de mass media etc, în
scopul răspândirii mesajului educaţiei incluzive.
Abordarea de jos în sus implică, în mai mare măsură, o împuternicire a partenerilor
de a realiza efectiv dezvoltarea unor exemple pertinente de incluziune şi, ca atare,
de a avea un rol mai important în formularea politicilor.
v
O combinaţie dintre cele două abordări este o modalitate eficientă de introducere a
inovaţiei şi în cazul promovării învăţământului incluziv. Această modalitate poate
lua şi forma sprijinirii proiectelor locale de către autorităţile centrale (exemplul
proiectului de incluziune iniţiat de Ministerul Educaţiei dirj Peru, în cooperare cu
UNESCO şi DANIDA-Agenţia Daneză de Dezvoltare Internaţională; exemplul
proiectelor de la Timişoara şi Cluj, în care au colaborat Ministerul învăţământului,
UNICEF şi UNESCO*.
Implicarea unor agenţii şi organizaţii internaţionale este, în unele ţări, o altă
strategie importantă în facilitarea tranziţiei spre şcoala incluzivă.
2, Asigurarea suportului în învăţare, pentru elevi, profesori şi
Forma fundamentală şi cea mai importantă de suport, pentru ca toţi elevii să înveţe
cu succes în şcoli care aspiră la realizarea educaţiei incluzive este, în primul rând,
sprijinul acordat chiar de către profesorul/profesorii clasei. în acelaşi timp însă,
date fiind dezavantajele şi dificultăţile pe care unii copii le întâmpină în şcoală,
este adeseori oportun
A se urmări partea a ll-a a lucrării.
să fie avute în vedere şi alte resurse, din afara clasei, care pot fi uneori şi servicii
specializate. Provocarea de bază este aceea de a fi mai întâi utilizate orice resurse
disponibile la niveiul şcolii, dacă este necesară completarea şi sprijinirea muncii
cadrelor didactice de la clasă.
Mobilizarea suportului din şcoală
Prima sarcină şi prioritate în asigurarea sprijinului necesar în învăţare, din
perspectiva educaţiei incluzive, este mobilizarea şi valorificarea suportului care
există deja în clase şi şcoli. Pachetul de resurse UNESCO „Cerinţele speciale în
clasă" abordează căile principale prin care profesorii se pot sprijini unul pe altul în
activitatea la clasă sau cele prin care elevii pot deveni resurse importante, unii
pentru ceilalţi, în învăţare. Părinţii şi familiile îşi pot oferi, de asemenea, sprijin
reciproc, după cum părinţii şi profesorii pot colabora în a asigura sprijin elevilor.
în cadrul unei şcoli există o reţea complexă de relaţii care au potenţialul de a
influenţa procesul educaţional, de a crea un mediu de învăţare securizant şi
suportiv. Cele mai importante relaţii în acest sens sunt cele dintre:
s profesor(i) şi elev(i);
* elev(i)-elev(i);
* profesor(i) şi familie.
Relaţia profesor - elev poate fi analizată din perspectiva încrederii, a întăririi
pozitive continue şi a respectului reciproc. Se pun două întrebări fundamentale, ale
căror răspunsuri pot oferi indicaţii semnificative despre calitatea relaţiilor profesor
- elev:
I * Cum sunt apreciaţi profesorii de elevi?
I * Cum sunt apreciaţi elevii de profesor?
Atitudinea copiilor faţă de profesor este vitală în edificarea motivaţiei pentru
învăţare. O atitudine pozitivă, de apreciere şi valorizare a profesorilor de către
elevi, este legată direct de atitudinea şi conduita profesorului în relaţiile cu elevii.
în stabilirea unei relaţii pozitive cu elevii sunt importante, printre altele:
* capacitatea cadrului didactic de a respecta şi valoriza copiii; acestora le place, în
mod firesc, să perceapă interesul sincer al profesorului pentru ei, pentru ceea ce
fac, gândesc şi simt, pentru succesele ca şi pentru dificultăţile lor;
* instituirea unei autorităţi autentice, naturale în şi la clasă - o autoritate dobândită,
recunoscută natural şi nu formală, artificială; acest tip de autoritate se leagă
foarte mult de respectul şi valorizarea copiilor de către profesor, care induc, de
regulă, atitudini similare din partea elevilor;
Ţ43]-----__
* în realizarea disciplinei necesare la clasă este foarte importantă organizarea
(managementul) clasei (o atmosferă plăcută, un cadru de învăţare care să asigure
încredere şi siguranţă în actul de învăţare), precum şi realizarea unui echilibru
dintre respectarea unor reguli clare şi negocierea unor obiective şi/sau activităţi;
acest echillibru asigură o caracteristică democratică a relaţiei dintre profesor şi
elev, precum şi posibilitatea sporită de diferenţiere a activităţii de învăţare, în
funcţie de opţiunile şi posibilităţile de grup sau individuale.
Relaţiile elev-elev sunt evidenţiate tot mai mult - de cercetările şi practica
educaţională - ca extrem de importante în eficienţa învăţării din clasă. Există
cercetări care arată că învăţarea în cuplu, elev-elev {peer education), poate fi
uneori chiar mai eficace decât învăţarea de la profesor*. Axarea pe elevi ca resurse
în învăţare are şi alte avantaje, în afară de utilizarea suportului direct:
* contribuţie pe termen mediu şi lung la dezvoltarea socială (formarea capacităţilor
de cooperare, de comunicare în cuplu şi în grup, de negociere, învăţarea de roluri
etc);
* pentru elevii cu CES, constituirea unî relaţii de cuplu cu alţi elevi din clasă a
condus treptat şi la includerea lor în activităţi extraşcolare, de la care iniţial ei erau
excluşi; în unele şcoli, perechile sau grupurile de elevi s-au dovedit foarte utile în
planificarea şi monitorizarea unor activităţi de sprijin pentru
i elevii cu CES în clasele obişnuite. *.
Relaţiile profesori-famiiie pot fi dezvoltate mai ales prin acceptarea, invitarea şi
implicarea mai extinsă a părinţilor în şcoli; angajarea părinţilor în viaţa şcolii nu
are doar efecte pozitive în privinţa relaţiilor propriu-zise, dintre şcoală şi familie,
ea conduce la influenţarea atitudinii părinţilor şi copiilor acestora:
* părinţii au ocazia sporită să se intereseze mai îndeaproape de situaţia şcolară a
fiului sau fiicei;
* elevii vor fi, de regulă, altfel motivaţi să înveţe, dacă sesizează un interes crescut
din partea părinţilor pentru şcoală.
Pentru ca părinţii să devină parteneri autentici ai şcolii, sunt necesare cel puţin
câteva condiţii:
* să fie recunoscută calitatea de participant activ a părintelui, care are o contribuţie
fundamentală în educaţia copilului;
* să existe o participare reală (nu formală) la luarea unor decizii;
* Pachetul de resurse UNESCO Cerinţele speciale în clasă, UNICEF România,
1995.
• să se recunoască importanţa considerabilă a informaţiilor pe care le deţin părinţii
despre copiii lor şi să fie utilizate corespunzător (să fie valorizate) aceste
informaţii;
• să se împartă efectiv responsabilitatea între profesori şi părinţi.
într-un asemenea cadru de realizare a relaţionării dintre şcoală şi familie, prin
construirea treptată a unui sentiment de încredere reciprocă, se poate utiliza
potenţialul părinţilor pentru realizarea unor forme diverse de asistenţă şi suport în
învăţarea şcolară:
• sprijin în rezolvarea sarcinilor de lucru, a temelor acasă; s urmărirea regulată a
progresului şcolar;
• participarea la activităţile extraşcolare;
• sprijin direct în activitatea de la clasă (sub supravegherea cadrelor didactice);
• intervenţia directă (să vorbească, să predea unor grupuri de copii despre
preocupări şi experienţe personale) etc.
Şcolile trebuie să încerce să beneficieze de orice resursă umană, de orice copil sau
adult disponibil şi pregătit să acorde sprijin, adeseori chiar de grupuri, care pot
lucra în echipă, de multe ori informai.
Specificul apţiunii suportului de învăţare bazat pe şcoală în promovarea
învăţământului incluziv - nu este o alternativă de rang secundar, pentru ''h, căuta
servicii în afara şcolii, ci este mai degrabă un mecanism crucial, :jbrin care
suportul poate fi identificat şi asigurat chiar în şcoală, în clasă şi'Jîn comunitate.
Echipele de suport şi alte modalităţi de sprijin bazate pe şcoală nu trebuie să
constituie mijloace de a orienta unii elevi spre servicii specializate externe, ci
mijloace prin care se asigură ca un număr cât mai mare de elevi să poată beneficia
(dacă au nevoie) de suport în clasele şi şcolile în care învaţă. Prima lor sarcină este
de a găsi căi de schimbare a practicilor la clasă în aşa fel încât elevii în cauză să
poată progresa în clasele şcolii obişnuite.
Un alt rol foarte important pentru şcolile incluzive este acela de a lucra cu părinţii
şi comunităţile, de a utiliza cu precădere toate resursele existente în familie şi în
comunitate.
Atunci când se impun servicii de sprijin, menţinerea şi dezvoltarea caracteristicilor
incluzive ale acestor servicii trebuie asigurată constant, prin prioritatea pe suportul
în învăţare în şcoala obişnuită, în cât mai mare măsură, înainte de a se apela la
servicii specializate externe. în Anglia, de pildă, aceste aşteptări faţă de şcoala
generală sunt stipulate în „Codui Practicii", iar în SUA, principiul legal al educaţiei
în mediul şcolar cel mai puţin restrictiv asigură premisa ca şcolile şi serviciile de
sprijin să menţină orientarea incluzivă în activitatea lor practică.
145
Strategii de bază în edificarea suportului cât mai aproape de şcoaiă şi de
comunitate
a) Crearea de servicii itinerante - persoane sau echipe de specialişti, care se
deplasează de la o şcoală la alta şi fac evaluări, oferă consultanţă, asigură sau
recomandă materiale, au potenţialul de a interveni, numai dacă este nevoie, direct
în actul de predare-învăţare. Echipele pot acţiona la doiiă niveluri:
I* local - într-un anumit district, comunitate sau grup de şcoli; * la nivel regional
sau naţional.
Decizia pentru unul sau altul dintre niveluri depinde de: incidenţa copiilor cu CES,
de consistenţa în structurarea altor servicii educaţionale, de solicitările părinţilor
etc.
Nu este necesar să fie create servicii de sprijin pe scară largă, înainte ca această
activitate să fie efectiv necesară pentru elevi, profesori şi şcoli, să-şi demonstreze
utilitatea. în multe cazuri, un singur profesionist, delegat să lucreze într-o manieră
itinerantă, poate oferi sprijinul necesar menţinerii unor elevi în curentul principal al
şcolii. Acest specialist poate instrui apoi alte persoane, care să lucreze în aceeaşi
manieră, el poate transfera o parte din cunoştinţele şi abilităţile sale profesorilor
din şcolile; obişnuite.
La mijlocul anilor '80, Kenya a început să dezvolîe servicii itinerante pentru copii
cu probleme vizuale. Organizarea acestor servicii pleca de la premisa că actualele
şcoli speciale (la data respectivă) nu puteau absorbi toţi copiii cu cerinţe speciale
iar pe deasupra aceste şcoli erau şi costisitoare. Serviciul itinerant a început la o
şcoală obişnuită din Nairobi, care a acceptat doi copii nevăzători. Cei doi copii au
fost sprijiniţi de un profesor itinerant, care i-a ajutat la început să înveţe alfabetul
Braille, apoi Ie-a predat noţiuni de mobilitate şi orientare, asistând în acelaşi timp
profesorul clasei în asigurarea suportului pentru învăţare şi la alţi copii. în anul
următor, o altă şcoală generală a înscris doi copii nevăzători şi acelaşi profesor
itinerant i-a luat în primire, vizitând zilnic şcoala, lucrând direct cu copiii şi/sau
profesorii. în prezent serviciul itinerant demarat în urmă cu 15 ani acoperă o mare
parte a oraşului Nairobi şi s-a extins, de asemenea, în afara capitalei.
Activităţile itinerante oferă avantajul că fac serviciile specializate direct accesibile,
în fiecare şcoală şi comunitate. Există şi câteva riscuri care trebuie avute în vedere:
* serviciile să nu fie prea reduse, ori prea inconsistente, aşa încât contribuţia lor să
fie nesemnificativă pentru elevi, profesori ori pentru şcoală (şcoli);
"Î46"
Provocări ale tranziţiei spre_educaţia incluzivă
• există şi opusul acestui risc şi anume structurarea, consolidarea unor
servicii (posturi de specialişti) fără ca ele să fie integral justificate, de necesităţile
concrete din şcoli;
* acolo unde aceste servicii se axează direct pe predare-învăţare, ele trebuie să
promoveze participarea activă şi reală a tuturor elevilor-în activitatea de învăţare
din clasa obişnuită, prin luarea în considerare a particularităţilor, diferenţelor şi
necesităţilor individuale.
b) Organizarea unor centre de resurse se face, în unele ţări, cu scopul de a le
constitui ca baze pentru echipe de specialişti în fiecare district. Este interesant de
constatat că, în vreme ce serviciile itinerante se mişcă spre şcoli - pe modelul
camerei şi al profesorului resursă - familiile şi copiii vin uneori spre centrele de
resurse. Explicaţia rezidă mai ales în faptul că modelul centrului de resurse oferă
avantajul de a centraliza expertiza şi eventual de a oferi intervenţie intensivă,
uneori multidisciplinară. De aceea, este foarte important ca un centru de resurse să
fie astfel amplasat încât să poată fi cât mai accesibil copiilor şi familiilor acestora,
copiii să poată rămâne în şcolile (obişnuite) în care învaţă şi, respectiv, în
comunităţi. Funcţiile unui asemenea centru au fost prezentate anterior. Prezentăm
mai jos un exemplu de centru de resurse.
Programul-districtual de învăţământ primar din india promovează câteva strategii
oare să asigure un învăţământ integrat şi/sau induziv, printre care şi dezvoltarea
centrelor de resurse. Camere (cabinete) resursă pot fi amplasate într-o şcoală, la
nivelul unui grup mic de şcoli, al unui grup mai mare de şcoli sau la ambele
niveluri.
încadrarea cu personal a centrelor de resurse depinde de numărul şcolilor cărora le
asigură servicii şi de numărul de elevi. Pentru centrele care servesc un număr mai
mare de şcoli este posibilă încadrarea unei echipe de specialişti, fiecare membru
fiind specializat într-un anumit tip de dizabilitate. Pentru centrele care se ocupă
doar de câteva şcoli suni încadraţi 2-3 profesori, pregătiţi pentru o gamă largă de
dizabilităp. Centrul de resurse poate fi, de asemenea, baza unor servicii itinerante
sau a activităţii unor echipe ale ONG-urilor.
O distincţie care se impune este aceea dintre centru! de resurse şi camera/unitatea
de resursă. Deşi există multe confuzii şi suprapuneri între cele două, putem vorbi
mai degrabă de o unitate/cameră de resursă atunci când ea este focalizată pe o
singură şcoală şi pe un număr redus de copii, în vreme ce un centru de resurse
funcţionează pentru mai multe şcoli şi are un număr mai mare şi mai divers de
beneficiari.
Q33-—-
c) Dezvoltarea capacităţii şcolii speciale pentru suport exterior (centru de resurse)
în unele ţări, şcolile speciale şi alte centre specializate au devenit baze de plecare
pentru servicii care să acopere necesităţile şcolilor şi comunităţilor obişnuite.
Atunci când încep să lucreze în acest mod, şcolile speciale pot asigura unele sau
chiar toate serviciile oferite de structurile itinerante, respectiv de centrele de
resurse.
d) Abordări mixte şi multifuncţionale
Multe ţări au pus în funcţiune o structură mixtă de servicii itinerante, centre de
resurse şi respectiv suport extern oferit de şcolile speciale. în cazul unei şcoli
speciale, de pildă, pot funcţiona combinaţii de funcţii - bază pentru servicii
itinerante, dar şi centru districtual de resurse. Dezvoltarea serviciilor de sprijin într-
o anumită ţară depinde de mulţi factori, cum ar fi:
* structura existentă a serviciilor educaţionale;
* măsura în care se aşteaptă ca şcolile publice să devină incluzive;
* gama cerinţelor educaţionale speciale cărora urmează să li se adreseze.
'| (
Un exemplu de servicii multifuncţionale oferă autorităţile educaţionale din Scoţia,
care au conceput următoarele roluri principale pentru serviciile de suport în şcoli:
* Predare-învăţare directă - activitate directă cu elevii în afara clasei obişnuite;
* Predare cooperantă - lucrul în clasa obişnuită, împreună cu profesorul acesteia;
* Consultanţa - oferirea de sfaturi şi suport pentru profesorii din şcoala obişnuită;
* Legătura cu serviciile specializate - referirea la şi căutarea de consultanţă la
servicii specializate, la nivel districtual sau naţional;
* Dezvoltarea profesională a personalului - oferta de informare şi instruire pentru
cadrele didactice şi alt gen de personal din şcolile obişnuite.
O caracteristică definitorie a serviciilor de suport în învăţământul incluziv -
indiferent de modul în care acestea se structurează - este necesitatea de a menţine
elevii în şcolile obişnuite şi în comunitatea de domiciliu. în acest context, este
important ca, atunci când se impune structurarea unor servicii de sprijin în afara
şcolii de bază, acestea să-şi definească roluri şi practici de lucru consonante cu
orientarea induzivă. Acest lucru presupune că personalul care asigură serviciile
trebuie să-şi
148
dezvolte un repertoar de abilităţi care merge dincolo de asigurarea serviciilor
specializate, către beneficiarii individuali (copii, profesori, părinţi).
Responsabiiizarea comunităţii este o tendinţă în dezvoltare. Schimbarea de
paradigmă în educaţia specială incumbă şi o nouă filosofie a împărţirii
responsabilităţii şcolii cu comunitatea. Transferul sau delegarea de responsabilitate,
dinspre şcoală către comunitate, este şi un rezultat al aplicării principiului
normalizării. în multe ţări se fac eforturi pentru reabilitarea bazată pe comunitate
(RBC), activitate complementară şcolarizării obişnuite. Părinţii şi membrii familiei
sunt implicaţi în planificarea şi implementarea acestor servicii. în unele ţări,
mamele au fost cele mai active membre ale familiei implicate în RBC.
Dezvoltarea de servicii hoiistice
Colaborarea multisectorială - este foarte importantă în edificarea serviciilor de
suport, deoarece:
*> Necesităţile copiilor nu se regăsesc în mod clar în categoriile administrative
create de responsabilităţile diferitelor agenţii; multe necesităţi solicită intervenţii
multidisciplinare;
* Este posibil, uneori, ca necesităţile de sănătate ori sociale ale copiilor cu
dizabilităţi, mai degrabă decât cele educaţionale, să facş dificilă integrarea lor în
şcoli obişnuite;
* Uneori resursele şi serviciile disponibile nu sunt repartizate în mod egal între
diferite agenţii; în sistemele şcolare mai incluzive, acolo unde suportul este
amplasat foarte aproape de şcoli şi comunităţi, sectorizarea serviciilor duce
uneori la separarea lor la nivel local, ceea ce nu este eficient.
Modalităţi de dezvoltare a colaborării şi intervenţiei multidisciplinare
* Unii specialişti pot fi formaţi interdisciplinar; profesorii itineranţi pot realiza, de
pildă, şi unele evaluări !a copii, evaluări care până acum erau considerate apanajul
psihologilor;
* Specialiştii pot lucra în echipe multidisciplinare; chiar dacă ei nu au întotdeauna
un nivel înalt de competenţe într-o anumită disciplină, specialiştii au şansa de a
face apel la un coleg pentru un sfat sau de a-i referi acestuia cazul unui copil;
* în unele ţări se conturează ideea unei structuri multinivelare a serviciilor de
suport, persoanele cu o pregătire mai generală lucrează direct cu şcolile şi
comunităţile, în vreme ce specialiştii de nivel înalt acordă sprijinul necesar la
nivel regional sau chiar naţional.
149
Dezvoltarea unei abordări holisticem organizarea serviciilor de suport - are câteva
avantaje însemnate:
* reduce birocraţia, întârzierile şi barierele în accesul la servicii;
* asigură utilizatorilor de servicii (copii, familii, cadre didactice) un singur punct
de acces, care are potenţialul de a fi mai prietenos decât o serie de specialişti
îndepărtaţi;
* poate conduce ia o mai bună şi mai rapidă identificare a dificultăţilor, cărora un
copil trebuie să ie facă faţă, fn contextul şcolii şi al comunităţii - prin opoziţie cu
evaluarea şi serviciile sectoriale, care sunt mai degrabă decontextualizate.
Managementul local al serviciilor de sprijin
Acolo unde suportul este asigurat prin servicii specializate, coordonate separat faţă
de şcolile obişnuite, este foarte probabil că aceste servicii sunt conduse prin
structuri separate, care pot fi autonome sau legate de o ramură (filială) a unei
autorităţi locale ori a unei agenţii centrale. Ca atare, este important să existe o
anumită formă de control local asupra serviciilor de suport, prin care se poate
asigura mai bine viziunea holistică necesară. Modalitatea cea mai adecvată pare a
fi coordonarea serviciilor de către aceeaşi structură care asigură şi managementul
şcolilor obişnuite. Acest lucru creşte foarte mult şansele ca serviciile să opşreze
într-o manieră care să răspundă mai pertinent nevoilor locale, să încurajeze relaţii
strânse de lucru cu şcolile din comunitate şi să contribui^ la structurarea unui
continuum de servicii - de la cele bazate pe şcoală1 la cele externe.
în concluzie, pentru a se evita excluderea, suportul în învăţare trebuie edificat de
jos în sus, începându-se cu sprijinul pe care cadrele didactice* din şcolile obişnuite
pot să-l asigure. Această modalitate de suport poate fi întărită prin echipe bazate pe
şcoală ca şi prin structuri externe. Acestea din urmă trebuie să fie focalizate pe
menţinerea copiilor în şcoală şi în comunitate, în cât mai mare măsură posibil.
întrebări pentru cei care iniţiază sau asigură servicii de suport, din perspectiva
învăţământului incluziv
* Ce surse potenţiale de sprijin există deja în şcoală şi în comunitate? Cum pot fi
acestea mobilizate şi întărite (informai sau formal) ca echipe de sprijin bazate pe
şcoală?
* Ce forme de suport sunt necesare în afara şcolii şi cum pot fi acestea organizate?
* Se va pleca de la 0, se va extinde rolul unor servicii deja existente sau se va
reorienta munca acestora?
* Cum poate fi asigurat suportul în sau cât mai aproape de şcolile obişnuite şi de
comunităţi? Se va asigura prin servicii
itinerante, prin centre de resurse, prin şcolile speciale care se angajează în a oferi
suport extern ori printr-o formulă mixtă?
* Unde se va localiza managementul acestor servicii? în ce măsură vor putea fi
serviciile coordonate în plan !oca! pentru a răspunde necesităţilor locale?
* Care ar trebui să fie echilibrul dintre serviciile acordate direct copiilor beneficiari
şi cele oferite şcolilor şi familiilor?
* Acolo unde funcţionează atât servicii interne (bazate pe şcoală) cât şi externe
(la nivel local sau naţional), cum ar trebui să lucreze ambele cu şcolile şi familiile?
* Care ar trebui să fie, în acest caz, responsabilităţile şcolii generale -(inclusiv ale
echipei de sprijin) şi care ale serviciilor externe?*
3. Proceduri/e de evaluate a copiilor
Evaluarea reprezintă un proces central pentru învăţare la toţi copiii. în cazul
copiilor cu dificultăţi de învăţare, este şi mai important ca profesorii acestor elevi
să cunoască atât dificultăţile pe care le au, cât şi cerinţele şcolare care le vorjSta în
faţă, în pofida acestor dificultăţi. Problema de bază este ca scopul evaluării să nu
fie pur şi simplu identificarea, descrierea şi etichetarea dificultăţilor ci, mai
degrabă, acela de a permite cadrelor didactice din şcolile obişnuite să predea mai
eficient. Se ştie, de altfel, că evaluarea relevă atât indicatori ai caracteristicilor de
învăţare, cât şi ai celor de predare.
în mediile şcolare inciuzive, evaluarea are sarcina de a asigura, în principal,
informaţii pentru profesorii din şcolile obişnuite. Aceasta presupune ca ei să
dobândească abilităţile pentru a face ei înşişi o bună parte a evaluării. în al doilea
rând, cadrele didactice din şcolile de masă trebuie să găsească mijloace pentru a
coopera cu profesioniştii din domeniul medical, psihologic şi social, pentru a putea
utiliza din punct de vedere pedagogic evaluările specializate ale acestora.
învăţăminte din experienţa internaţională
Cele mai multe ţări au un sistem de evaluare care tinde să se axeze pe trei domenii
sau componente:
• evaluarea (diagnoza) specializată (de pildă: medicală sau psihologică) a
dificultăţilor şi dizabilităţilor;
* evaluarea sumativă, a realizărilor şcolare - realizată de multe ori pe baza unor
norme naţionale;
* Open File on Incluşive Education, UNESCO, proiect, mai 2000.
151
1 * evaluarea răspunsurilor elevilor în contexte clinice (medicale I sau
educaţionale).
în Norvegia, unde funcţionează deja un sistem şcolar avansat în incluziune, nu
există o clasificare oficială pe categorii de dizabilităţi şi s-a înregistrat o
îndepărtare de diagnoza medicală. In locul încadrării pe categorii de CES a
copiilor, accentul se pune pe descrierea funcţionării învăţării, descriere care se
axează mai mult pe abilităţi decât pe slăbiciuni. Dacă se face o evaluare formală
(gen expertiză, în cazul României), este necesar ca părinţii să fie de acord cu
aceasta, iar şcoala care preia copilul în cauză trebuie să dezvolte un plan
educaţional pe baza acestei evaluări, plan care trebuie să indice cum anume vor fi
satisfăcute necesităţile de învăţare în contextul clasei obişnuite.
Din acest exemplu, ca şi din experienţa altor ţări avansate în incluziunea şcolară
rezultă trei arii de bază pe care trebuie să se concentreze evaluarea, în ideea
promovării educaţiei incluzive:
• identificarea potenţialului şi realizărilor copilului evaluat;
* evaluarea felului în care cel ce învaţă este cel mai bine stimulat să o facă, în
contextul şcolii obişnuite;
• evaluarea eficienţei mediului de învăţarej;asigurat de şcoala generală.
y
Se vorbeşte, tot mai mult, de necesitatea colaborării dintre profesorii clasei,
specialişti, părinţi şi elevi, în realizarea unei evaluări holistice.
Contextele de evaluare ,
în cele mai multe ţări sunt identificabile trei stadii, !a care sunt importante diferite
tipuri de evaluare:
* la vârsta timpurie a copilului, când pot fi identificate anumite dificultăţi se pot
demara anumite acţiuni de intervenţie, care să diminueze dificultăţile şi să
ofere informaţia necesară sistemului şcolar;
• în timpul anilor de şcoală, când procesul continuu de evaluare a învăţării şi a
dificultăţilor poate asigura maniera cea mai eficientă de predare-învăţare, precum
şi accesul la resurse, care să maximalizeze învăţarea;
* perioada de tranziţie, când adolescentul/tânărul se pregăteşte să treacă de la
şcoala formală către lumea adulţilor, deci este necesară dobândirea capacităţilor de
viaţă independentă.
Evaluarea şi intervenţia educaţională timpurie Din punct de vedere educaţional,
evaluarea timpurie este foarte importantă deoarece:

• asigură că informaţia despre dificultăţile copilului se va transmite către
sistemul şcolar în aşa fel încât, la vârsta intrării în şcoală, să se poată face
pregătirile şi/sau adaptările necesare;
* permite intervenţia timpurie, astfel încât impactul ulterior cu cerinţele şcolii
(impact care produce adeseori dificultăţi) să fie cât mai mult redus.
Chiar dacă primii profesionişti, care intervin la această vârstă, sunt de regulă cei
din domeniu! medical, evaluările la vârsta timpurie au implicaţii majore şi în
domeniul educaţional, în egală măsură cu intervenţia medicală necesară.
Comunicarea dintre diverşii profesionişti implicaţi este de aceea crucială, ca şi
dezvoltarea unei game largi a alternativelor de intervenţie.
In Anglia, toţi copiii sunt supuşi unei testări în masă (screening) de către medici şi
asistente - încă de la naştere - iar dezvoltarea copilului este monitorizată la
domiciliu, prin vizite regulate ale personalului medical. în acelaşi timp, există
obligaţia unui medic de a notifica un anumit partener din sistemul de educaţie ai
copiilor de vârstă mică, dacă apar dificultăţi majore, cu relevanţă pentru activitatea
de învăţare. După notificare, pot intra în acţiune mai multe alternative de
intervenţie:
* plasafea copilului într-o anumită grădiniţă, unde poate fi asigdrşt suport
specializat şi intervenţia specifică pentru reabilitare şi dezvoltare;
• asigurarea de suport adiţionai acasă, lucrul în colaborare cu părinţii în programe
preşcolare de învăţare, activitate care poate fi informată (confecţionarea de jucării)
ori formală — programul Portage.
Acolo unde nu există un asemenea sistem pus la punct, rolul părinţilor şi al
profesioniştilor devine crucial. în Uganda, de pildă, există programe recunoscute
oficia! pentru părinţi, cadre didactice şi personal didactic auxiliar, pentru
personalul medica! şi pentru consilierii locali. Prin instruirea care se face se asigură
cunoştinţe şi deprinderi de bază în evaluarea şi intervenţia timpurie.
Evaluarea la vârsta şcolară: primele contacte
Evidenţierea dificultăţilor de învăţare se face, de multe ori, abia la contactul cu
şcoala, ba mai mult, se întâmplă uneori, ca profesorii să aştepte un an sau doi
pentru a interveni. în vederea evitării acestor întârzieri sunt necesare câteva lucruri:
Io cunoaşterea serioasă a tiparelor de dezvoltare normală a unui copil, pentru a
putea identifica cât mai repede orice deviere semnificativă de la aceste tipare;
UD--------
* profesorii trebuie să fie pregătiţi să utilizeze instrumente simple de screening (de
tipui unor liste de dezvoltare: motorie, a limbajului, a dezvoltării sociale şi
emoţionale, integritatea senzorială etc);
" cadrele didactice trebuie să fie pregătite să-i asculte pe părinţi şi chiar să solicite
informaţii de la aceştia, cu privire la dezvoltarea şi abilităţile copilului, la interese
şi dificultăţi etc;
* cadrele didactice trebuie să poată lucra cât mai strâns cu profesioniştii din
domeniul medical şi social.
Tehnicile de evaluare cât mai de timpuriu în şcoală nu trebuie să fie prea
sofisticate. Utilizarea unor teste standardizate, de tipul testelor de inteligenţă, este
adesea limitată, deoarece este puţin probabil ca profesorii obişnuiţi să fie instruiţi
în folosirea lor. Este cunoscut, de asemenea, că valoarea (implicaţiile educaţionale)
oferită de rezultatele la teste are o relevanţă de orientare practică redusă.
în Mongolia, au fost elaborate instrumente de evaluare de către cadrele didactice.
Aceste instrumente constau, de regulă, dintr-o listă de verificare, care descrie
realizările ca şi dificultăţile copilului în mai multe domenii:
f
* dezvoltare motorie şi psihomotorie;
« comunicarea şi dezvoltarea limbajului;
* dezvoltarea cognitivă (abilităţile de gândire);
* abilităţile de autoservire (cotidiene, de viaţă);
* dezvoltarea socială;
* dezvoltarea emoţională;
* probleme senzoriale;
* învăţarea legată de şcoală (de piidă: comportamente, limbajul, (pre) lexia şi (pre)
grafia, (pre) numeraţia, cunoştinţe sociale).
Asemenea iiste pot fi completate pe baza contactului zilnic al profesorului cu
copilul. în cazul unei evaluări mai exacte, profesorii lucrează în pereche. Unul
angajează copilul într-o serie de sarcini ludice; celălalt notează răspunsurile
copilului. Evaluarea conduce la un plan pe 3-6 luni, legat de ceea ce îşi propune să
lucreze profesorul în clasă.
Evaluarea bazată pe curriculum
într-un sistem şcolar eficient, toţi elevii trebuie evaluaţi, într-o manieră continuă,
cu privire la progresul însuşirii curriculum-ului. Dacă curriculum-u! şi procedurile
asociate de evaluare sunt organizate într-o manieră flexibilă, care răspunde la
diferenţele individuale, atunci şi elevii cu dificultăţi de învăţare pot fi incluşi în
acest proces.
—-— T54"
Se poate vorbi de o perspectivă curriculară şi în definirea, în înţelegerea
dificultăţilor şcolare, respectiv în termeni de sarcini şi activităţi furnizate elevilor,
precum şi în funcţie de condiţiile create în clasă*. Această perspectivă încearcă să
depăşească limitările istorice în abordarea problemelor de învăţare: categorisire,
etichetare, ocrotire (cu cele 2 sensuri - pentru individ şi pentru mediu), segregare.
Ea se bazează pe următoarele ipoteze, de influenţă dominant ecologică şi
interacţionistă:
• Orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală;
* Asemenea dificultăţi pot da indicaţii pentru ameliorarea predării-învăţării;
• Aceste ameliorări pot conduce la condiţii mai bune de învăţare pentru toţi copiii;
* Trebuie să existe sprijinul necesar pentru ca profesorii să-şi dezvolte practica.
Perspectiva curriculară încurajează profesorii să-şi asume răspunderea pentru
realizarea progresului în învăţare al fiecărui elev din clasă. Aceasta nu înseamnă
însă că ei au mai puţină nevoie de ajutor şi de consiliere. Este chiar dezirabilă
cooperarea cu profesorii specialişti, cooperarea întrâ profesori, în general. \
în Africa de Sud s-a schimbat de curând structura curriculară. Noul curriculum este
bazat pe principiul rezultatelor proprii, ceea ce îl încurajează pe fiecare elev să
progreseze în ritm propriu, indiferent de clasa în care se află. Un document oficial
precizează că scopul central al evaluării este de â furniza informaţii despre
progresul în învăţare a! fiecărui elev şi de a fixa direcţia de predare-învăţare
continuă. Noul curriculum şi formele de evaiuare adiacente sunt considerate ca o
încercare a sistemului naţional de educaţie de a se orienta pe linia educaţiei
incluzive.
Stiluri şi scopuri ale evaluării
Evaluarea calitativă a învăţării
Pentru a putea preda eficient, un profesor trebuie să poată evalua cum învăţă cel
mai bine un elev. Evaluarea de acest tip presupune alocarea unui timp curent
pentru a observa şi analiza activităţile desfăşurate cu elevii. Această formă de
evaluare poate fi integrată în activităţile cotidiene de la clasă, în care se pot folosi
materiale disponibile în mod obişnuit. Ea se poate baza pe abilităţile pe care le au
deja mulţi profesori în observarea elevilor.
* Pachetul de resurse UNESCO Cerinţele speciale în clasă, UNICEF România,
1995.
155
Un grup de cadre didactice din Mongolia, care lucrează într-un proiect de
învăţământ incluziv, au inventariat tipurile de informaţii ce pot fi dobândite din
modul în care elevii utilizează diverse materiale:
* utilizarea creionului şi a hârtiei - dă informaţii despre abilităţile pre-grafice aie
unui copil, despre imaginea corporală;
* activităţile cu argilă sau plastilină - dau informaţii despre sensibilitatea tactilă şi
despre motricitatea fină;
* recipientele sau cutiile de diverse mărimi şi culori - dau informaţii despre
abilităţile copilului de a clasifica şi seria, precum şi despre dezvoltarea limbajului.
Jocul cu păpuşile - dă informaţii despre dezvoltarea jocului simbolic la un copil
precum şi despre dezvoltarea socială.
Instrumente şi abordări specifice
Este important să fie cunoscute aspectele psihomedicale ale dificultăţilor de
învăţare. Acestea pot fi însă înţelese, de regulă, prin tehnici specializate de
evaluare, ia care cele mai multe cadre didactice nu au acces. Extensia conceptului
de evaluare, astfel încât el să cuprindă o gamă largă, de diferite stiluri, favorizează
creşterea';incluziunii şcolare. Ca alternativă Sa tehnicile specializate se pot utiliza
frnodalităţi de evaluare centrate efectiv pe învăţarea în clasă: cum funcţionează
învăţarea unui elev pe fondul clasei, ce este el capabil să înveţe, ^ce învaţă cel mai
bine etc.
Diferite „tipuri de evaluare" în clasă relevă diferite aspecte despre cum învaţă unul
sau mai mulţi copii. Evaluarea comportamentală poate^ fi relevantă pentru
conduita observabilă; aceasta şi evaluarea de monitorizare sunt utile pentru
diagnoza dificultăţilor particulare, în vreme ce evaluarea de portofoliu este
relevantă pentru înţelegerea modului în care învaţă copiii în contexte naturale.
Indiferent de tehnicile de evaluare utilizate, există un principiu al educaţiei
incluzive important de respectat: tehnicile de evaluare trebuie să permită elevilor
să-şi demonstreze calităţile şi punctele forte; ele nu trebuie să discrimineze nedrept
şi inutil între grupuri de elevi. Aceasta înseamnă că:
* evaluările trebuie realizate în limba preferată a celui care învaţă;
* sarcinile de evaluare trebuie să fie semnificative, din cultura proprie a copilului;
* situaţia de evaluare trebuie construită în aşa fel încât cei evaluaţi să nu fie
dezavantajaţi cultural.
Aceste cerinţe conduc la recomandarea ca evaluările să fie, pe cât posibil, realizate
în contexte naturale, de către profesorii înşişi. Atunci când sunt utilizate tehnici de
tipul testelor, importate dintr-o altă ţară, este
necesară o grijă deosebită pentru ca acestea să fie corecte din punct de vedere
cultural, iar procedurile de standardizare să cuprindă în mod corespunzător mediile
naţionale.
Utilizarea evaluărilor pentru planificare
Evaluările trebuie să ofere informaţii pentru planificarea muncii cotidiene a
profesorului la clasă, ca şi pentru planificarea pe termen lung la nivelul şcolii.
Planul educaţional individualizat (PEI) este utilizat în unele ţări pentru elevii cu
dizabilităţi şi dificultăţi de învăţare. Acest plan se bazează pe evaluarea rezultatelor
şi caracteristicilor curente ale elevului. Un PEI se poate face pe termen mai scurt
sau mai lung, în funcţie de informaţia rezultată din evaluare. Planurile pe termen
scurt pot fi foarte scurte şi realizate chiar de profesorul clasei - deşi uneori există
avantaje dacă planul se elaborează împreună cu un profesor de educaţie specială.
Planurile pe termen mai lung sunt uneori elaborate în afara şcolii, cu implicare din
partea profesorilor specializaţi şi, după caz, a altor profesionişti. Asemenea planuri
se referă de regulă la plasamentul educaţional - în ce şcoală să înveţe un anumit
copil - la resursele necesare şi la obiectivele mari de atins, pe o perioadă mai
îndelungată de timp.
Planurile individualizate fac posibilă utilizarea combinată a evaluărilor, cele ale
profesorului clasei cu cele mai specializate. PEI formează de asemenea baza
negocierilor cu părinţii, privitor la direcţia educaţiei şcolare a copilului. Copilul, ca
şi părintele trebuie să aibă o anumită implicare în evaluare.
Există şi o tendinţă mai recentă de a denumi aceste planuri în două formule
complementare: Plan de servicii personalizate şi Plan de intervenţie personalizat
(Cote L, R., 1989, Muşu, I., 2000).
Utilizarea evaluării pentru dezvoltarea şcolii - poate avea loc, în principal, în două
moduri: evaluarea individuală a unor copii oferă informaţii detaliate despre cum
învaţă aceştia şi despre cum răspund ei la diferite stiluri de predare; aceste
informaţii stau apoi ia baza planificării unor schimbări în predare-învăţare.
Aşteptarea evidentă este ca evaluarea repetată, atentă, continuă să conducă la o
ameliorare continuă a predării-învăţării, la evaluarea centrată mai puţin pe elev şi
mai mult pe profesor şi clasă; altfel spus aceasta înseamnă, că se face o evaluare
directă a adecvării şi eficienţei procesului de predare-învăţare
Utilizarea observaţiei ca formă de evaluare este foarte importantă. Multe şcoli
creează intenţionat ocazii de observare reciprocă la clasă a profesorilor (practică
existentă şi în tradiţia românească).
în provincia Catalonia din Spania, un grup de şcoli au participat la proiecte care
presupuneau colaborarea cu psihologii şcolari. în situaţiile în care colaborarea se
axa pe evaluarea prin observaţie, psihologul făcea sugestii profesorilor, în legătură
cu planificarea observărilor şi cu modul de interpretare a rezultatelor. Profesorii
de !a clasă puteau, în schimb, să le vorbească psihologilor despre felul în care
rezultatele evaluărilor, prin observaţie sunt convertite în practici noi la clasă.
în alte situaţii, colaborarea menţionată se centra pe evaluarea clasei. Un exemplu a
fost legat de filmarea unor lecţii desfăşurate prin învăţare cooperantă. Profesorii şi
psihologul au vizionat şi analizat apoi împreună înregistrarea video, pe baza unor
întrebări simple:
* Ce anume a ajutat elevii să lucreze în cooperare?
* Ce dificultăţi au întâmpinat?
* Cum pot fi îmbunătăţite practicile de predare-învăţare?
Fiecare grup de profesori şi psihologi şi-au prezentat pe urmă concluziile celorlalte
grupuri şi apoi grupul întreg a lucrat la planificarea posibilă a unor schimbări în
activitatea la clasă, pe baza a ceea ce au învăţat din vizionarea, analiza şi
interpretarea înregistrărilor video.
l { '
Edificarea unor echipe de evaluare 11
Profesorul clasei evaluează de multe ori singur.vdar sunt numeroase şi situaţiile în
care este necesară colaborarea cu jjn alt profesor şi/sau specialist sau chiar cu o
echipă. Profesorii care se confruntă cu dificultăţi de învăţare în clasă trebuie să
poată solicita un sprijin specializat, individual sau în echipă. Ei au nevoie de aceea
de:
* accesul rapid la aceşti specialişti;
* proceduri clare pentru a-i invita să participe ia evaluare;
* un sistem de utilizare a rezultatelor evaluării, care să fundamenteze propria
planificare şi activitate la clasă.
în Anglia, de pildă, Codul practicii cu privire la CES impune ca în prima fază a
manifestării dificultăţilor de învăţare, evaluarea să fie realizată de profesor şi ea să
fie bazată pe curriculum. în faza următoare, profesorul clasei poate apela la
coordonatorul CES, cu care va lucra împreună pentru evaluări mai complexe. Ei
vor produce ulterior un plan individual de educaţie. Dacă însă elevul în cauză nu
progresează în învăţare, Codul practicii cere coordonatorului CES să invite
profesori itineranţi, specialişti şi/sau psihologi şcolari, specialişti din domeniul
social ori medical. Aceştia elaborează, în echipă, un alt plan educaţional.
Exemplul din Anglia ilustrează felul în care evaluările bazate pe clasă ajung
ulterior la evaluări bazate pe şcoală, apoi la evaluări specializate şi
multidisciplinare. Progresia respectivă poate fi însă realizată numai dacă
Provocări ale tranziţiei spre educaţia inciuzivă
profesorii şi şcoala au acces la o echipă multidisciplinară de evaluare. Edificarea
unei echipe nu este deloc uşoară, cunoscut fiind faptul că diverşii specialişti care
sunt necesari au fiecare o tradiţie însemnată de a fi lucrat separat (ca, de pildă,
asistenţii sociali, medicii şi psihologii şcolari). Aducerea lor în aceeaşi echipă de
lucru presupune o formare în acest spirit, precum şi, în anumite situaţii,
reorganizări administrative.
Rolul părinţilor şi al celor care învaţă, în evaluare
Părinţii şi cei care învaţă pot contribui în măsură însemnată în procesul de
evaluare, aducând idei şi experienţă pe care cadrele didactice nu le-ar putea obţine
altfel. Dorinţa efectivă a profesioniştilor de a implica părinţii şi elevii este
dependentă, în bună parte, de atitudinea faţă de aceştia, precum şi, într-o anumită
măsură, de aşteptările pe care şi le-au format pe parcursul instruirii şi experienţei
profesionale. în unele ţări, atitudinile au fost orientate formal, prin împuternicirea
părinţilor şi elevilor cu drepturi legale în cadrul procesului evaluării.
în Anglia, părinţii au:
* dreptul de a fi informaţi şi implicaţi de îndată ce şcoala depistează o anumită
dificultate;
* acceşi la o persoană independentă, numită, care poate face -pe parcursul
procesului de evaluare - legătura dintre părinţi,
I şcoală'.şi autorităţile locale.
Elevii înşişi au dreptul de a contribui la propria evaluare, în cât mai mare măsură
posibilă, şi sunt implicaţi în elaborarea propriului pian educaţional individual.
în Uganda* părinţii au dreptul:
* de a plasa ori de a transfera un copil în şcoală, după dorinţă;
* de a solicita o evaluare formală a copilului;
» de a cunoaşte şi de a contribui la ceea ce învaţă copilul în
şcoală. în Danemarca, părinţii:
* trebuie să fie de acord cu orice formă de educaţie specială pentru copilul lor,
inclusiv cu şcoala în care să înveţe;
* au dreptul de a cere o re-evaluare anuală a plasării şcolare a copilului;
* sunt bine reprezentaţi în consiliile de administraţie ale şcolilor.
Implicarea beneficiarilor în evaluare poate conduce şi la implicarea mai largă a
comunităţii, mai ales în ţările şi culturile în care copiii sunt consideraţi mai degrabă
o responsabilitate a comunităţii decât a unei familii individuale. Un experiment de
încurajare a comunităţii pentru implicare în procesul de evaluare a avut loc în
diverse oraşe din SUA, prin invitarea
159]-----------
liderilor comunitari să acţioneze în favoarea elevilor marginalizaţi din şcoli, să
ceară informaţie legată de evaluare de la profesionişti (UNESCO, Open File,
2000).
4. Cumculum-ul şi şcolarizarea incluzivă
Natura unui curriculum incluziv nu poate fi pre-determinată, deoarece conţinutul
predării-învăţării este condiţionat foarte mult de contextele naţionale şi locale.
Obiectivele şcolarizării incluzive pot determina însă relevanţa curriculară, şi
anume:
* cuprinderea cunoştinţelor, abilităţilor şi valorilor pe care ţara le doreşte a fi
asimilate de tineri (finalităţi educative relevante pentru toţi elevii);
* asigurarea unei educaţii de calitate pentru toţi cei care învaţă, atât în ceea ce
priveşte nivelul de angajare cât şi din punct de vedere al rezultatelor;
* structurarea şi predarea în aşa fel îiibât toţi cei care învaţă să aibă acces şi să
poată învăţa - în lintiţele acestui curriculum.
Pentru a atinge imperativele prezentate mai'sus, curricuium-ul trebuie să
întrunească o serie de caracteristici:
* să aibă suficientă flexibilitate, necesară pentru a răspunde necesităţilor unor
elevi diferiţi sau a unor comunităţi diferite;
* să fie accesibil şi acelor elevi care au dificultăţi în învăţarea (memorizarea,
înţelegerea etc.) unor conţinuturi mai elaborate teoretic;
* să aibă niveluri de intrare de bază, pe care elevii cu abilităţi diferite să le poată
accesa;
* să existe un curriculum unic, atât pentru şcolile obişnuite, cât şi pentru cele
speciale;
* progresul însuşirii curriculum-lui trebuie monitorizat;
« să permită accesul la procesul de învăţare a copiilor cu variate stiluri de învăţare;
* să recunoască diversitatea culturală, religioasă şi lingvistică a elevilor;
* să accentueze abilităţi şi cunoştinţe care sunt relevante pentru nevoiie de
învăţare ale elevilor.
Atingerea acestor caracteristici ale curriculum-iui şcolar reprezintă desigur un
lucru extrem de dificil. Cu toate acestea, multe ţări au făcut progrese în spiritul
celor de mai sus.
Normativitaie centrală şi flexibilitate locală
Pentru a se putea promova incluziunea este necesară o doză de prescriere, de
normativitate a curriculumului la un anumit nivel, din afara şcolii. Dacă nu se
întâmplă aşa, există riscul ca diferite şcoii să dezvolte un curriculum adresabil unor
diferite grupuri de elevi dezavantajaţi şi/sau curriculumul să fie prost elaborat ori
să prezinte aşteptări scăzute.
Este necesar, în egală măsură, şi un grad de autonomie şi adaptare locală, pentru a
putea cuprinde, de pildă, în ariile curriculare, elemente legate de specificul şi/sau
cultura unor anumite grupuri cu risc de marginalizare sau excludere şcolară.
Strategiile principale de flexibilizare a curriculum-lui, aşa cum rezultă din practica
internaţională, sunt:
* elaborarea unui „curriculum nucleu" şi încurajarea autorităţilor locale şi a şcolilor
să-l dezvolte pe acesta la nivel local;
* detalierea unui curriculum naţional pe obiective largi, în baza cărora şcolile au
posibilitatea elaborării conţinuturilor şi strategiilor prin care aceste obiective să
fie atinse.
în practică^; multe ţări utilizează o combinaţie a acestor două abordări.
Portugalia îşi elaborează în prezent un curriculum mai flexibil, care să-l înlocuiască
pe cel existent, considerat rigid şi prea încărcat de conţinuturi. Noul curriculum se
bazează pe dezvoltarea unor competenţe de bază la elevi, în trei arii:
» competenţa în a deveni un individ care învaţă autonom;
* dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi sociale dominante;
* dezvoltarea individuală şi capacitatea de a căuta calitatea vieţii.
Pornind de la aceste principii, se precizează un curriculum nucleu, competenţele pe
care elevii trebuie să le dobândească până la clasa a IX-a şi un set de conţinuturi de
învăţare transversale (timp şi spaţiu, diversitatea în natură şi în societate, mediile,
etica şi cetăţenia, rezolvarea de probleme, dezvoltarea artistică şi estetică). în acest
cadru curricular naţional, şcolile au libertatea de a-şi propune propriile conţinuturi
de învăţare, de a-şi organiza singure planurile de studii şi orarele, metodele de
predare-învăţare etc.
învăţământul integrat şi/sau incluziv :,
Organizarea curriculară orizontală şi verticală
Aşa cum se ştie, conţinuturile de predare-învăţare au fost organizate tradiţional mai
ales vertical, adică pe arii de cunoaştere (matematică, ştiinţe, istorie etc), fiecare
având definite anumite ierarhii de cunoştinţe şi abilităţi.
Organizarea orizontală se bazează pe obiective şi conţinuturi inter-sau trans-
disciplinare. Specificarea unor obiective de învăţare foarte generale creează
flexibilitatea necesară pentru o formă de organizare curriculară mai aproape de cea
orizontală.
în şcolile din Insulele Caraibe, schimbările curriculare legate de matematică au un
mesaj clar: matematica trebuie să coreleze intim şi în modalităţi speciale cu alte
obiecte de studiu. în consecinţă, se constată în şcoli că anumite obiecte, ca de
exemplu biologia, au dobândit un conţinut mult mai bogat în matematică.
Asemenea modalităţi de organizare curriculară uşurează munca profesorilor de
asigurare a experienţelor de învăţare care să aibă relevanţă pentru elevi. Abilităţile
de comunicare pot fi, de pildă, implicate în diferite arii de conţinut de învăţare, sau
pot fi incluse într-un proiect de învăţare în clasă care să nu fie legat de nici un
obiect anume de învăţământ. Maniera respectivă de organizare a predării-învăţării
acordă profesorilor o doză considerabilă de flexibilitate în elaborarea curricuVum-
lui la nivelul şcolii şi creează, de asemenea, potenţialul pentru un currfculum care
să fie legat direct de interesele şi experienţa elevilor.
Adaptarea curriculară individuală
Pentru a fi realmente incluziv, un curriculum trebuie să permită adaptări şi
dezvoltări atât la nivelul şcolii şi al clasei, cât şi la nivel individual - cu privire la
necesităţile/ cerinţele individuale ale elevilor, dar şi referitor la stilurile preferate de
lucru ale diferiţilor profesori.
Reglementările din Argentina, cu privire la educaţia cerinţelor speciale, definesc
adaptările curriculare astfel: „strategiile şi resursele educaţionale adiţionale
implementate de şcoli pentru a facilita accesul la şi progresul în curriculum de
către elevii cu cerinţe speciale". Aceleaşi reglementări precizează că, indiferent de
adaptarea curriculară, elevii trebuie să înveţe aceeaşi materie la un anumit obiect
de studiu, ca nivel de aprofundare şi întindere, la fel ca şi ceilalţi elevi, pentru care
nu se face adaptare curriculară.
Procesul adaptării curriculare, aşa după cum rezultă şi din acest exemplu, este
diferit faţă de curriculum-ul alternativ (separat), deoarece adaptarea se realizează în
cadrul curriculum-lui general, la care au acces toţi elevii. Folosirea adaptărilor
curriculare individuale necesită de aceea o
Provocări ale tranziţiei spre -educaţia incluzlvă
atenţie deosebită, întrucât se poate întâmpla ca o asemenea adaptare să se
îndepărteze prea mult de curriculum-ul de bază şi să devină un curriculum separat,
cu toate că se realizează în aceeaşi clasă. Dacă nu sunt implicaţi efectiv şi eficient
în predare-învăţare, anumiţi elevi pot fi prezenţi doar fizic, dar ei nu vor avea acces
real la conţinuturile de predare-învăţare şi/sau nu îşi vor putea satisface necesităţile
de învăţare în acest sens.
Un curriculum incluziv s-ar putea baza pe o definiţie „constructivistă" a învăţării*.
O asemenea înţelegere a învăţării presupune câteva caracteristici principale:
* cunoştinţele nu sunt considerate ceva care se transmite pur şi simplu către cel
care învaţă, ci mai degrabă ceva ce învăţăcelul trebuie să construiască, din
experienţă proprie;
* construcţia cunoştinţelor este concepută ca un proces activ. Aceasta înseamnă,
pe de o parte, că învăţăcelul trebuie să fie angajat complet în procesul de învăţare,
iar pe de altă parte, că el (ea) trebuie să fie activ(ă) mental (şi uneori fizic) pe
parcursul întregului proces;
* copstrucţia cunoştinţelor este considerată un proces social; cel cate învaţă
construieşte cunoştinţele nu doar prin ascultarea (lapropriu şi la figurat)
profesorului, ci şi prin lucrul asupra unor probleme, împreună cu colegii (semenii)
şi prin angajarea interogaţiei şi dezbaterii cu profesorul.
Viziunea constructivistă evidenţiază rolul preponderent de facilitator şi mai puţin
de instructor (transmiţător de informaţii) al profesorului, ceea ce uşurează educarea
împreună a unui grup de elevi, deoarece ei beneficiază de suport nu doar de la
profesor, ci şi de la colegi. Această optică asupra învăţării în clasă solicită şi o
organizare diferită a acesteia de cea tradiţională, centrată pe profesor şi pe
organizarea de tip frontal a predării-învăţării.
Deşi concepţia constructivistă pare a fi în mod deosebit compatibilă cu
ideile şcolii incluzive, se cuvine precizat că trebuie avută în vedere o
diversitate de modele şi metode de învăţare. De aceea, este de dorit să
existe o flexibilitate a curriculum-lui naţional care să permită dezvoltarea
oricărui model - deci am putea vorbi mai degrabă de o viziune eclectică
asupra predării-învăţării.
arece Incluzive proiec ma 2000.
3CC6S Education, t, i,
3ea o "UNESCO, Open File
in
16
■
■
5» Evaiuarea progresului şcolar, examenele şi „promovarea în
în promovarea învăţământului incluziv este important să se evite sau să se
diminueze sistemele de evaluare a progresului şcolar care au ca ţintă principală
doar evidenţierea nivelului şcolar necesar promovării de la o clasă la alta.
Evaluarea modernă (continuă, formativă) a gradului de însuşire a curriculum-lui
permite:
* elevilor care sunt mai dotaţi să avanseze în ritmul lor;
* elevilor care învaţă mai încet să avanseze la nivelul maxim al capacităţilor
(având acces la aceleaşi conţinuturi şi teme cu ceilalţi colegi);
* elevilor care prezintă provocări specifice în învăţare să poată primi sprijin creativ
şi eficient, pentru a-şi apropia succesul în învăţare.
în multe sisteme educaţionale însă, deşi se aplică evaluarea formativă a progresului
şcolar, aceasta coexistă cu examinarea formală şi cu promovarea la final de clasă,
care au de multe ori implicaţii de selecţie şi pot conduce la excludere şcolară -
discutabile, mai ales ^tunci când este vorba de dreptul la şcolarizarea obligatorie.
Soluţia pe care multe ţări au început să o adopte este spargerea sau diminuarea
legăturii dintre evaluarea progresului în învăţare şi promovarea clasă cu clasă.
Acest lucru se poate face prin promovarea pe criteriul vârstei, prin limitarea
timpului de rămânere a unui elev în aceeaşi clasă sau prin organizarea promovării
pe cicluri de trei ani şi nu pe clase de un an, ca în exemplul următor:
în Bolivia, educaţia de bază este organizată mai mult pe cicluri decât pe clase. în
şcoala primară (de opt ani) există trei cicluri de învăţare: unul de bază, altul de
esenţă (principal) şi unul de aplicare. în fiecare dintre aceste cicluri profesorii sunt
încurajaţi să urmeze cât mai mult tiparele naturale de învăţare.
Evaluarea progresului şcolar se bazează mai mult de obiective generale (pe care
este structurat şi curriculumul) şi mai puţin pe stăpânirea unor conţinuturi foarte
specifice şi detaliate. Deoarece aceste obiective tind să fie interdisciplinare şi să
indice, mai degrabă, ceea ce elevul este capabil să facă (decât ce anume conţinut a
învăţat), evaluarea progresului şcolar devine mai flexibilă, mai contextualizată şi
mai adaptată elevilor, consideraţi ca individualităţi.
|1B4|
Dezvoltarea unor forme mai flexibile de examinare şcolară. Formele tradiţionale de
examinare - la sfârşit de clasă şi/sau ciclu, care urmăresc achiziţia unor corpuri de
cunoştinţe, examinări bazate mai ales pe probe scrise - au tendinţa clară de a
exclude elevii care, din diverse motive, lipsesc o perioadă mai mare de la şcoală,
pe cei care nu-şi pot încheia studiile sau pe cei care pur şi simplu nu stăpânesc
abilităţile necesare trecerii unui test scris; aceste modalităţi de examinare au şi
dezavantajul de a privilegia forme de învăţare care sunt utile doar în succesul la
examene, dar au relevanţă redusă pentru lumea din afara şcolii.
Procedurile de evaluare a progresului şcolar ar trebui, de aceea, să conducă, în mod
natural, la sisteme mai flexibile de examinare, aşa cum rezultă din exemplul care
urmează:
în Africa de Sud, evaluarea în şcoală se bazează pe competenţe, iar promovarea
şcolară nu este determinată de rezultate (performanţe). Aceasta înseamnă că toţi
elevii pot fi examinaţi şi evaluaţi pentru ceea ce pot ei face, la sfârşitul şcolarizării.
Mai mult chiar, în cazul când competenţele precizate în curriculum-ul şcolar se
leagă de munca şi oportunităţile de formare continuă, atunci absolvenţii pot trece
de la învăţarea din şcoală la învăţarea continuă (ca adulţi), indiferent de rezultate.
6. Dezvoltar&q profesională a cadrelor didactice pentru
Aproape fiecare dintre dimensiunile tranziţiei spre un învăţământ incluziv lansează
provocări legate de dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
Una dintre implicaţiile majore asupra prestaţiei profesorilor la clasă, derivată de
pildă din practica evaluării curricuiare prin observaţie, este legată de necesitatea de
a efectua evaluări de unul singur, sau prin colaborare.
Asigurarea unui curriculum incluziv solicită cadrelor didactice care aderă la
învăţământul incluziv:
* să se implice în elaborarea şi dezvoltarea curricuiară ia nivel local;
* să-şi dezvolte abilităţi de adaptare curricuiară la nivelul clasei;
* să cunoască şi să aplice o gamă complexă de activităţi şi metode la clasă;
* să ştie să stimuleze şi să sprijine, la elevi, învăţarea proprie;
* să lucreze şi în afara graniţelor unor anumite discipline de învăţământ.
Există şi o serie de provocări mai generale în faţa dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice, ca de pildă:
165
* necesitatea unei doze apreciabile de cunoştinţe, abilităţi, devotament şi
capacitate de rezolvare a problemelor - pentru profesorii din şcolile obişnuite;
* cerinţa ca profesorii specialişti să lucreze cât mai aproape de clasele şi şcolile
normale, dacă nu este posibil chiar în acestea;
«> depăşirea sistemului tradiţional de separare a pregătirii cadrelor didactice din
învăţământul obişnuit şi a celor din învăţământul special, prin programe integrate
sau prin diverse „punţi" de legătură dintre acestea;
* necesitatea ca formatorii de cadre didactice să înţeleagă ei înşişi şi să adere la
principiile educaţiei incluzive;
* pe măsură ce ţările avansează pe calea învăţământului incluziv, cadrele
didactice calificate trebuie să fie familiarizate cu noua viziune, ceea ce pune
problema unor sisteme solide de formare continuă (perfecţionare);
* abordarea incluzivă în educaţie se bazează pe un set de atitudini, valori şi
convingeri, ca şi pe cunoştinţe şi labilităţi pedagogice/
Felul în care profesorii pot răspunde la asemenea provocări depinde foarte mult de
formarea lor iniţială şi continuă. \
în Sao Paolo, Brazilia, a apărut proiectul Noua faţă, din nevoia de a diminua
tendinţa înaltă de abandon şi insucces şcolar. Proiectul include un program de
formare, care are ca obiectiv promovarea dezvoltărji profesionale a cadrelor
didactice care predau la clasa întâi. Scopul este aplicarea unui nou model de
învăţare şcolară, în care toţi elevii au succes. Instruirea este centrată pe şcoală şi
leagă teoria de practică printr-o strategie de tipul „acţiune - reflectare - acţiune".
Procesul de formare continuă se desfăşoară în 4 faze:
* identificarea nevoilor de formare şi a problemelor cu care se confruntă toţi
profesorii dintr-o anumită şcoală;
* definirea temelor care stau la baza formării;
* activităţi de instruire, pentru toţi profesorii, în şcoală, construite pe reflecţie;
* activităţi colective, cu privire la situaţii reale din şcoală;
* activităţi de evaluare şi suport la locul de muncă, care combină practica
profesională cu o abordare sistematică â cunoştinţelor; cu această ocazie
pot fi identificate noi teme şi probleme din experienţa directă a profesorilor, care
sunt apoi prezentate şi analizate în discuţii de grup.
Provocări ale tranziţiei spre educaţia- incluzivă

învăţăminte din experienţa int&maponală
Una dintre problemele cu care se confruntă multe ţări este lipsa de formatori în
educaţia incluzivă.
O cale posibilă de a suplini această iipsă este ilustrată în cele ce urmează:
Exemple de activităţi de dezvoltare profesională în reţea de şcoli
începând din 1996, în Santiago de Chile funcţionează Reţeaua de Integrare
Educaţională, formată din şcoli publice şi private obişnuite, care îşi împărtăşesc
experienţa legată de includerea unor elevi cu cerinţe speciale. Reprezentanţii
acestor şcoli se întâlnesc lunar, pentru a face schimb de informaţii şi experienţă şi
pentru a dezvolta proiecte de colaborare. în cadrul acestor întâlniri, ei identifică
teme de preocupare comună şi stabilesc grupuri de analiză şi dezbatere. Atunci
când este necesar, poate fi invitat pentru a oferi sprijin şi un expert în domeniul
respectiv. Activităţile comune pe care le fac membrii Reţelei se leagă de practica
zilnică la clasă.
în Paraguay, se realizează un proiect denumit Şcoala Activă MITA IRU, inspirat de
ideea şcolii noi din Columbia. Acest proiect este axat pe ameliorarea calită|ii
educaţiei în şcoliie cu risc înalt, având obiectivul de a obţine un răspuns
educaţional pozitiv la diversitatea culturală şi lingvistică. Un alt obiectiv este
reducerea abandonului şi repetenţiei în şcoli. în cadrul proiectului au fosţcreate
micro-centre, în care profesorii din diferite şcoli pot să-şi dezvolte practica
pedagogică, pot pregăti materiale de predare-învăţare şi ghiduri corespunzătoare.
Cadrele didactice participante sunt încurajate ca în activităţile de dezvoltare
profesională să lucreze împreună, în reţele, cu asistenţa unor echipe tehnice locale,
formate din experţi ai autorităţilor şcolare sau ai unor institute locale de formare
profesională.
Pregătirea specialiştilor
Segregarea pregătirii specialiştilor (în educaţia specială) faţă de pregătirea cadrelor
didactice pentru învăţământul obişnuit este apreciată a fi unul dintre obstacolele
majore în calea progresului învăţământului incluziv pe mapamond*. Este esenţial,
de aceea, ca în formarea iniţială şi continuă a profesorilor să existe ocazia
dezvoltării - în completarea cunoştinţelor şi abilităţilor legate de deficienţe şi
dificultăţi. Dezvoltarea profesională de completare are în vedere anumite abilităţi,
de a lucra în cooperare cu colegii lor din învăţământul obişnuit, pentru a-şi face
disponibile capacităţile şi expertiza într-un cadru mai larg de manifestare, în
calitate de consultanţi, consilieri, formatori etc.
*UNESCO, Open File in Inclusive Education, proiect, mai 2000.
167
■ o
în reorientarea pregătirii profesorilor specialişti şi în reducerea segregării dintre
formarea acestora şi cea a profesorilor din şcolile generaie, o strategie importantă
este crearea unor ocazii de formare continuă în comun.
Asemenea oportunităţi trebuie să includă şi alţi profesionişti specializaţi (din
domeniul social sau de sănătate). Instruirea în comun are un obiectiv dubiu:
* ajută specialiştii să cunoască şi să înţeleagă realităţile învăţământului obişnuit;
• oferă ocazia cadrelor didactice din şcolile obişnuite să beneficieze de expertiza
colegilor specialişti.
Eliminarea segregării în dezvoltarea profesională este urmărită şi în formarea
continuă. O cale de acţiune curentă în acest sens - în dezvoltare - este introducerea
unei componente de educaţie specială în formarea tuturor cadrelor didactice
viitoare. O problemă care se pune este desigur conţinutul acestei componente de
formare. Simpla expunere a unor cunoştinţe specializate (despre deficienţa vizuală
sau fizică, de pildă) nu este suficientă. Se pune problema, mai aies, de a lua în
considerare ceea ce trebuie să ştie viitorii profesori în legătură cu implicaţiile
pedagogice1 aie răspunsului şcolii la diferite aspecte ale diversităţii laicopii.
Aceste cunoştinţe şi capacităţi trebuie să derive;, în bună măsură, din diferite
situaţii de rezolvare de probleme, în contexte educaţionale reale. Un exempiu de
abordare mai structurată pentru înţelegerea implicaţiilor pedagogice ale viziunii
educaţionale inciuzive în formarea iniţială este redat în continuare.
Şefii compartimentelor de educaţie specială din 19 ţări latino-americane şi regiunea
Caraibe s-au întâlnit în 1996, pentru a dezbate posibilitatea aplicării orientăriior
date de Conferinţa de la Salamanca. Luând în discuţie nivelul şi tipul de formare
necesare în contexte şcolare incluzive, aceştia au ajuns !a următoarele concluzii:
* Fiecare profesor trebuie să stăpânească strategiile de bază utile în satisfacerea
cerinţelor educaţionale individuale ale elevilor; aceasta presupune coordonarea
eforturilor de formare de către universităţi şi alte centre, în 2 direcţii:
- pentru includerea unor componente de „răspuns educaţional la
diversitate";
- pentru abordarea conceptului de cerinţe educative speciale dintr-o perspectivă
pedagogică şi curriculară, în programele de formare iniţială a cadrelor didactice (la
nivel preşcolar, primar şi secundar).
• Fiecare profesor specialist trebuie să aibă acelaşi nivel de formare de bază ca şi
un profesor obişnuit;
nu
I» Formarea în educaţia specială trebuie concepută ca un nivel de specializare,
după pregătirea (formarea iniţială) obişnuită.
Dată fiind instituţionalizarea separării dintre formarea obişnuită şi cea specializată
a cadrelor didactice, precum şi autonomia universitară, anumite guverne au simţit
nevoia să intervină direct în această chestiune, pentru a promova abordarea
incluzivă.
Direcţia de educaţie specială a ministerului de resort din Brazilia a propus, în 1998,
o restructurare a tuturor cursurilor de formare a profesorilor, pentru toate nivelurile
de învăţământ, în scopul de a le face congruente cu politica educaţiei incluzive. La
toate nivelurile de formare (preşcolar, de bază şi învăţământ secundar) au fost
propuse corpuri de cunoştinţe şi de savoir fair, cu privire !a diversitate şi cerinţe
educative speciale în şcoală. Cursurile de formare iniţială, ca şi cele de
perfecţionare (de obţinere a unor grade în pedagogie) vor include o temă de
educaţie specială şi de strategii de predare-învăţare în acest sens. Cursurile de
sociologie a educaţiei vor aborda teme ca: construcţia socială a stigmatului; ideile
preconcepute, stereotipurile în segregarea diferenţelor; includerea şi excluderea
indivizilor în grupuri sociale; determinări culturale, economice, politice şi
ideologice în reprezentarea socială a diferenţelor.
Acelaşi foj administrativ a propus, de asemenea, ca în Brazilia formarea
specialiştilor şi a profesorilor de sprijin să aibă loc numai după formarea iniţială şi
să ia forma unei dezvoltări profesionale continue, care să conducă, de exemplu, la
un masterat sau doctorat
O abordare similară a dezvoltat India, în cadrul Politicii Naţionale a Educaţiei. Se
recomandă ca toate programele de formare iniţială să cuprindă o componentă de
cerinţe speciale. Cursurile se axează pe teme ,ca: probleme ale egalizării şanselor,
identificarea şi evaluarea funcţională, adaptarea curriculară, managementul clasei
şi rolul serviciilor de suport. Aceste cursuri asigură şi ocazii de practică pedagogică
corespunzătoare.
Formarea formatorilor
Dată fiind separarea tradiţională şi apariţia recentă a accentului pus pe
incluziune şcolară, este de presupus că şi formatorii de cadre didactice au
nevoie, în bună măsură, de actualizarea informaţiilor, de reorientare şi de
suport. O strategie ce pare a fi eficientă în acest sens este încurajarea
specialiştilor din fumea academică să se implice în experienţe de dezvoltare
bazată pe şcoală. în unele ţări, universitarii şi cercetătorii lucrează în mod
curent împreună cu cadrele didactice din şcoli, în rezolvarea unor probleme
educaţionale practice, imediate. în felul acesta, reprezentanţii lumii
academice devin facilitatori pentru profesori şi câştigă, de asemenea,
experienţă concretă privind natura învăţământului inciuziv.
şi posibilităţile de aplicare a
în SUA există multe cadre universitare şi/sau cercetători care lucrează în mod
regulat cu şcolile obişnuite, fiind adesea beneficiarii unor burse a!e guvernului
federal. O modalitate răspândită de lucru în acest sens este proiectarea unor
strategii incluzive pe baza cercetărilor anterioa're şi transformarea acestora în
programe care să fie încercate în şcoli. Atunci când faza de dezvoltare a
programului se încheie, programul revizuit este oferit mai multor şcoli, uneori şi pe
bază comercială. Cercetarea continuă, aşa încât programul poate fi dezvoltat în
continuare şi eficienţa acestuia poate fi probată în mai multe contexte şcolare. în
acest mod, cunoaşterea academică despre incluziunea educaţională se dezvoltă
mână în mână cu practica efectivă.
Sistematizarea dezvoltării profesionale, din perspectiva învăţământului inciuziv,
poate fi realizată pe mai multe căi:
• şcolile şi profesorii sunt solicitaţi să-şi elaboreze planuri de dezvoltare, care să
precizeze şi nevoile de formare; acpste planuri pot fi monitorizate, pentru a se
vedea dacă au o orientare incluzivă; \y
» guvernele şi autorităţile pot structura condiţiile de activitate în şcoală a
profesorilor, în aşa fel încât ;aceia care sunt foarte buni în aplicarea unor practici
incluzive să rămână şi să lucreze la clasă;
• autorităţile şcolare îşi pot utiliza sistemele de inspecţie pentru a se asigura că
există planuri de dezvoltare a şcolilor şi pentru a acţiona ca manageri de reţea, prin
identificarea nevoilor de instruire şi prin conectarea şcolilor şi a profesorilor cu
serviciile şi centrele de formare.
în structurarea dezvoltării profesionale trebuie avute în vedere priorităţi şi niveluri
de intervenţie. Există cel puţin trei niveluri incluse în sistemul de pregătire:
• nivelul de bază: toate cadrele didactice trebuie să aibă o înţelegere minimă a
practicilor incluzive în clase şi şcoli; acest nivel poate fi creat atât prin formarea
iniţială cât şi prin cea continuă;
• nivelul specializării minime în şcoală - unii profesori (cel puţin unu! de şcoală)
au nevoie să-şi dezvolte o anumită expertiză în abordarea dificultăţilor de învăţare
şi a cerinţelor educaţionale speciale; aceşti profesori trebuie să beneficieze de
formare suplimentară, atât pentru a face faţă provocărilor în munca la
clasă, cât şi pentru a putea acţiona drept consultanţi pentru colegi;
* nivelul specializării înalte - câteva cadre didactice au nevoie de o specializare
înaltă - pe diferite feluri de dizabilităţi, sau pe specificul altor grupuri marginalizate
în şcoli; este însă foarte important ca formarea acestor specialişti să nu se facă de la
început separat, ci numai după ce şi-au dezvoltat abilităţi şi experienţă
considerabilă ca profesori în învăţământul obişnuit; de asemenea, dată fiind gama
foarte largă a dificultăţilor de învăţare, este recomandabil ca specializarea să nu fie
prea îngustă; este preferabil ca specializarea să se edifice pe nivelurile anterioare
de expertiză profesională.
în multe ţări există tendinţa de a încuraja membri ai unor grupuri marginalizate să
intre în profesiunea didactică şi să progreseze cât mai mult în cadrul acesteia. Ei
pot acţiona, pe de o parte, ca modele pentru învăţăceii marginalizaţi, iar pe de altă
parte îşi pot aduce propria experienţă (personală şi socială) la îmbogăţirea
sistemelor educaţionale. Autorităţile au ocazia de a trece astfel în revistă şi
barierele de diverse feluri care există în asigurarea accesului şi a participării în
educaţie.
7. Şcolarizarea ihpiiizivă şi eficienţa/eficacitatea educaţiei
Unul dintre 'cele mai controversate aspecte ale promovării învăţământului incluziv
este relaţia dintre acesta şi eficienţa sau eficacitatea instruirii şcolare. Alţi autori
studiază relaţia dintre educaţia incluzivă - ca expresie a echităţii în educaţie - şi
excelenţa (performanţa) în învăţământ.
. ■
■
■
Pot şcolile eficace să fie şi şcoli incluzive? Este o întrebare care constituie titlul
unei lucrări foarte recente (Lunt şi Norwich, 1999).
Există se pare o tendinţă dominantă a partizanilor unui răspuns pozitiv sau negativ
la această întrebare de a evita sau uneori chiar de a critica importanţa valorilor în
educaţie.
Răspunsul la această întrebare trebuie dat, în opinia autorilor mai sus menţionaţi,
piecându-se de la premisa că eficacitatea educaţiei este un concept cu multe
accepţii, complex, multidimensional. Şcolile diferă în eficacitate prin tipul de
curriculum practicat, prin grupurile de copii de care se ocupă şi prin factorul timp.
Altfel spus, conceptul trebuie abordat în termeni legaţi de capacitatea şcolii de a
promova învăţarea în diferite arii curriculare, pentru diferite grupuri de copii şi în
diferite perioade de timp.
Relaţia incluziune - eficacitate este legată, în esenţă, de echilibrul idintre valori şi
obiective educaţionale.
171
Educaţia incluzivă - la rândul ei un concept complex şi cu multe accepţii şi
conotaţii - este legată intrinsec de echitate şi de drepturi- dreptul de a învăţa în
şcoala comunităţii, de a beneficia de o evaluare pozitivă şi de respect, de o învăţare
individuală (personală) relevantă.
La baza răspunsului mai degrabă negativ pe care îl dau unii autori la întrebare stă
accepţia şcolii eficace ca şcoală care optimizează rezultatele pentru majoritatea
copiilor. Aceasta este concepţia care se bazează mai ales pe rezultatele învăţării, pe
clasicul „randament", pe „ieşirile'cât mai performante" dintr-o anumită treaptă a
sistemului şcolar (cât mai aproape de excelenţă - premii la olimpiade pe diferite
discipline, rata cât mai mare de intrări în treptele superioare de şcolaritate - cu
deosebire la universitate etc).
Accepţia care pune accentul pe valori este bazată pe ideea că o şcoală eficientă este
aceea care include o diversitate cât mai mare de copii - deci pune accentul pe
intrările în sistem, pe dreptul la acces şi participare şcolară a tuturor copiilor, deci
şi a minorităţilor (de regulă neglijate, în concepţia clasică, a eficacităţii „standard"
sau cu tendinţă spre excelenţă a şcolii).
în lumea reală a şcolii, eficacitatea învăţării în plan personal poate fi însă adeseori
dilematică. învăţarea în clase inciuzive este fără îndoială o valoare foarte
importantă, dar nu este singura valeâre şi nu promovează întotdeauna şi învăţarea
de calitate. în multe situşţii apar dileme între satisfacerea cerinţelor individuale de
învăţare - ,pe de o parte - şi acceptarea reală, participarea autentică a tuturor
copiilor la învăţarea din mediul şcolar obişnuit. Acceptarea unei diversităţi foarte
mari de copii în clasă (a minorităţii) poate umbri uneori învăţarea eficace a
majorităţii elevilor. Decizia cea mai adecvată la provocarea incluziunii şcolare este,
de aceea, mai degrabă una individualizată, contextualizată şi adeseori combinată.
în contextul discuţiei de mai sus, Lunt şi Norwich (1999), promovează utilitatea
valorii adăugate, care apare din combinarea sau prin alternanţa unor modele
teoretice, idealizate de incluziune, de tipul:
* incluziunea completă, non-excluzivă;
* focalizarea pe participarea şcolară în acelaşi loc;
* focalizarea pe necesităţile individuale de învăţare;
* incluziunea cu alegeri limitate.
Provocarea echităţii ca o cale spre excelenţă în educaţie Teza contradicţiei
„istorice" dintre echitate şi excelenţă în educaţie a fost atacată puternic la începutul
anilor '90 de către Skrtic (1991, a, b).
Răspunsul tradiţional al şcolii la diversitatea copiilor a fost, după Skrtic, împărţirea
şcolilor - şi a sistemelor educaţionale - într-o serie de subsisteme, fiecare
specializându-se într-o formă sau alta a diversităţii. Subsistemele au fost create în
principal pentru copiii supradotaţi, ca şi
TÎ72"
pentru cei cu rezultate foarte scăzute - deci, în esenţă, pentru cei care prezentau
caracteristici ce făceau dificilă educarea lor în şcoli şi clase obişnuite. în această
modalitate de organizare şcolară, echitatea şi excelenţa se situează pe poziţii
adverse. O caie alternativă de organizare şcolară, sugerată de Skrtic, şi care
încearcă depăşirea contradicţiei istorice dintre echitate şi excelenţă, este cea
denumită „ad-hocraiică", în care toţi copiii (şi cei „speciali" în ambele sensuri)
învaţă împreună, după acelaşi curriculum. Pentru a preveni însă compromiterea
atingerii excelenţei de către elevii cu posibilităţi mai înalte, şcoala de acest tip nu
se bazează pe niveluri crescânde de specializare (ca în şcolile tradiţionale), ci pe
modalităţi flexibile de organizare, orientate pe rezolvarea de probleme. Specialiştii
diferiţi care acţionează în şcoală nu lucrează în izolare unii faţă de ceilalţi, ci mai
degrabă în colaborare, adunând la un loc diferitele feluri de expertiză, pentru a
dezvolta răspunsuri educaţionale adecvate, la particularităţile individuale ale
fiecărui elev.
Ideile lui Skrtic sună tentant în teorie, dar practic există încă puţine dovezi de
viabilitate. De menţionat însă, că aceste idei pot fi asociate tendinţelor puternice
manifestate - încă mult înainte de 1991 - de promovare accentuată a organizării
şcolare în clase eterogene - evident în limitele „relativ obişnuite" de manifestare a
diversităţii naturii umane...
Bazându-se jpe ideile lui Skrtic, Dyson (1999) listează o serie de rezultate ale
studiijor efectuate în câteva şcoli comprehensive (incluzive) din Anglia care au
ţeuşit să combine educaţia incluzivă cu excelenţa. Rezultatele se refeVă mai întâi
la resurse (oportunităţi):
• dezvoltarea unor structuri şi practici de promovare a incluziunii;
• permeabilizarea şi flexibilizarea structurilor de educaţie specială (din şcolile
obişnuite);
s reconstruirea rolului profesorului de educaţie specială (de pildă, trecerea de la
coordonatorul CES la coordonatorul de predare-în văţare);
• construirea unei noi viziuni angajante (idealul comunităţii comprehensive);
• suportul acordat de managerii şcolari etc. Probleme identificate:
• remanenta modelului educaţiei speciale (specializarea tinde să persiste sau să
se reproducă în alte forme, în pofida demersului de „spargere a barierelor" dintre
special - obişnuit);
• inadecvarea tehnologiei incluziunii- în sensul de diferenţiere a predării-învăţării,
suport în învăţare, consultanţă etc); adeseori tehnologia apare ca improvizată sau
insuficient structurată;
• comportamentul unor eievi - conduce adesea !a probleme foarte serioase şi la
necesitatea unor retrageri, sub diferite
învăţământul integrat şi/şau incluziv
din clasa obişnuită; această ambivalenţă a demersului
forme şi pe durate variabile, situaţie relevă o anumită educaţional (incluziv-
excluziv);
» natura endemică a rezistenţei la schimbare - uneori rezistenţa persistă chiar în
şcoli care au parcurs un drum ■ lung în I abordarea incluzivă...
Echitatea şi eficienţa (mai ales sub forma excelenţei) în educaţie sunt, în opinia lui
Dyson, dificil de atins, în acelaşi timp. Poate exista chiar riscul t- dacă se încearcă
urmărirea lor simultană - de a se crea o presiune foarte mare, stresantă, asupra
şcolilor.
Ceea ce este însă important, în evidenţierea acestor tensiuni şi dileme
- după unii autori inerente unui autentic proces de dezvoltare a şcolii* - este faptul
că ele marchează deschiderile şi contradicţiile caracteristice dezbaterilor etice,
educaţionale şi poate chiar politice - într-un sistem educaţional deschis,
democratic.
Echitatea poate fi o cale spre excelenţă - în atingerea idealului şcolii incluzive - dar
în acelaşi timp trebuie conştientizate tensiunile dintre acestea. Problema se leagă în
mare măsură de, concepţia/viziunea, mşi generală asupra educaţiei şi a şcolii - Ce
roi are f coala în societate, ce trebuie să înveţe copiii în şcoală etc.l |1
Este vorba de o şcoală care cultivă majoritatea sau mai ales elitele? Este o şcoală
care încearcă - cu toate dificultăţile — }să răspundă adecvat şi mai democratic
tuturor elevilor, atât majorităţii cât şi minorităţii?
Relaţia şi tensiunile dintre echitate şi excelenţă/performanţă se conturează diferit,
în funcţie de opţiunea pentru un anumit răspuns (sau o combinaţie între acestea).
Problema ar trebui să aibă nuanţe aparte în cazul şcolii obligatorii (sau a educaţiei
de bază). Aici prevalează ideea de drept la educaţie, în sensul mai ales de acces şi
egalizare de şanse, dar şi de calitate, de eficienţă personalizată a învăţării, în acest
context echitatea şi excelenţa pot coexista
- în sensul maximizării şanselor de succes şcolar, în raport cu potenţialul individual
al fiecărui copil; excelenţa se referă în acest caz la relevanţa învăţării pentru
punerea deplină în valoare a acestui potenţial - aşa cum par să reflecte recent şi
documentelor internaţionale**.
Interpretări şi concluzii
Parcurgerea relativ sumară a acestui itinerariu educaţional pe mapamond - cu
referire specială la legislaţie, politicile şcolare în favoarea copiilor cu CES şi ia
dezvoltările instituţionale şi pedagogice adiacente - ne
L
Mei Ainscow. ' Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi, Dakar, aprilie 2000,
oferă un tablou foarte complex. Câteva lucruri sunt pregnante, ca tendinţe generale
de evoluţie.
Responsabilitatea legală
Cadrul legislativ, bazat tot mai mult pe convenţiile internaţionale cu privire la
drepturile omului şi ale copilului, este fundamental pentru a încuraja integrarea
şi/sau incluziunea şcolară a copiilor cu CES. Studiul UNESCO din 1995 releva
faptul că 96% dintre ţările care au răspuns la chestionar atestau că responsabiltatea
şcolarizării copiilor cu CES aparţine autorităţilor de învăţământ, ceea ce constituie
un progres cert faţă de situaţia din 1988 (doar 83%). în perioada de după 1970 s-a
înregistrat, de altminteri, o tendinţă continuă de transfer a responsabilităţii
educaţiei speciale de la alte ministere (al sănătăţii, al afacerilor sociale etc.) la
ministerul educaţiei. Transferul respectiv a fost accelerat şi ca urmare a precizării
clare stipulate prin Rezoluţia ONU în 1982 (Programul Mondial de Acţiune în
Favoarea Persoanelor cu Handicap). Aceeaşi Rezoluţie a stimulat şi accesul efectiv
la educaţie al copiilor cu dizabilităţi severe şi profunde (proces demarat în Marea
Britanie, în anu! 1971 şi recomandat tuturor statelor, începând cu Programul din
1982), prin adeziunea treptată a statelor la principiul educabilităţii universale.
Este interesant de semnalat, în acest context, că integrarea şi/sau incluziunea par a
fi, mai avansate în ţările care cuprind reglementările legale privind CES în cadrul
legislativ mai genera! al învăţământului (Anglia, Australia, Austria,';Canada,
Danemarca, Italia, Portugalia, Spania etc.) -tendinţă evidentă de altfel în 47 din
cele 63 de ţări care au răspuns la chestionarul UNESCO din anul 1995. Din acelaşi
an s-a raliat şi România acestei tedinţe de evoluţie legislativă, o dată cu adoptarea
Legii învăţământului (nr.84/1995).
Definiţiile, termenii şi metodologia de evaluare
Definiţiile şi conceptele utilizate sunt foarte problematice în domeniul politicii şi al
practicii şcolare privind copiii cu cerinţe speciale de educaţie. Se pune cu acuitate
problema naturii specifice a definiţiilor în funcţie de ţară şi cultură. Variaţia foarte
mare a procentului de copii cu CES de la ţară la ţară (întră 1% şi 15-20%) este o
dovadă clară că nu există o definiţie clară şi nici instrumente unitare de
determinare a CES. în multe ţări, criteriile de evaluare şi clasificare a CES sunt
foarte vagi şi ambigui. Termenii triadei OMS trebuie apreciaţi, de aceea, în raport
cu fiecare ţară în parte, iar analiza trebuie făcută ţinându-se cont de contextul
social-politic în care este definit conceptul de deficienţă, dizabilitate (incapacitate)
ori cel de handicap. Altfel spus, este posibil ca un copil care este considerat a avea
dizabilităţi într-o anumită ţară, într-o altă ţară el să nu intre în această categorie.
Percepţiile diferă uneori chiar şi în cadrul aceleiaşi ţări, ceea ce poate fi o sursă de
confuzie, atunci când se încearcă prezentarea unor date statistice. Astfel, de
exemplu, se pare că în Ungaria fiecare instituţie şcolară îşi are propriile criterii de
clasificare (Kozma şi lllyes 1993, apud Ainscow şi Georgis, 1998). Problemele de
percepţie sunt chiar mai delicate atunci când studiile sunt realizate de persoane din
exterior, care folosesc anumite categorii predeterminate, ce nu se potrivesc la
realităţile din cadrul unei situaţii specifice. Din acest motiv, unii specialişti din
domeniu sunt de părere că ideea unei metodologii standard care utilizează categorii
globale nu este nici posibilă şi nici de dorit (Stubbs, 1994, Booth şi Ainscow &
Giorgis, 1998).
Orientarea relativ nouă, de asigurare a învăţământului integrat şi/sau incluziv este
reflectată şi de adoptarea unor termeni cum ar fi cerinţe educative speciale, sau,
mai nou, educaţia cerinţelor speciale. Aceste concepte relativ noi sugerează
îndepărtarea tot mai mare de termenul de anormalitate educaţională, (în cazul
specific al României irecuperabilitatea educaţională) termen care a dominat foarte
mult concepţia şi practica internaţională, precum şi evitarea stigmatizării şi a lezării
demnităţii umane. Acest concept, deşi larg utilizat azi în lume, are şi o anumită
doză de ambiguitate, ceea ce duce la necesitatea (rejtiefinirii şi/sau precizării
contextuale. y
Trecerea de la modelul medical la cel social, bazat pe drepturile omului,
înregistrează şi scăderea treptată a frecvepţei utilizării unor termeni ca diagnostic,
terapie, tratament, recuperare - care au o inspiraţie şi coloratură dominant medicală
- şi utilizarea tot mai frecventă a termenilor -relativ echivalenţi - de evaluare,
intervenţie, abilitare şi/sau reabilitare. %
Modificarea de terminologie reflectă o schimbare semnificativă de concepţie şi
atitudine. Această schimbare presupune cu necesitate un proces îndelungat în timp,
dar ea nu se poate realiza în absenţa acţiunii efective de promovare a dreptului
efectiv la educaţie pentru toţi copiii cu CES.
în ceea ce priveşte administrarea şi finanţarea învăţământului pentru
CES, din datele disponibile pe plan mondial rezultă că în ţările care au un sistem
educaţional puternic descentralizat - inclusiv din punct de vedere al finanţării şi
inclusiv pentru educaţia cerinţelor speciale - evoluţia spre incluziune este mai
evidentă. Descentralizarea finanţării trebuie însă dublată de elaborarea şi aplicarea
unor standarde, la nivel central şi/sau regional. Costurile par a fi legate, de
asemenea, foarte mult de context. Acolo unde educaţia specială este într-o fază
incipientă de dezvoltare, opţiunea pentru integrare şi/sau incluziune este mai
simplă şi se justifică şi din acest punct de vedere, mai ales pe termen mediu şi lung.
în ţările care au deja un sistem dezvoltat de şcoli speciale - în bună măsură şi cazul
României - problema este mai complicată, în sensul că avantajele financiare nu pot
fi percepute
-----------TÎ76"
decât în măsura în care se realizează un transfer de resurse (şi financiare) dinspre
şcoala specială spre cea obişnuită şi spre copilul ori familia în cauză.
Menţinerea însă a unui sistem de finanţare axat numai pe modelul şcolii speciale
este tot mai dezavuată, deoarece înseamnă perpetuarea unor situaţii de stigmatizare
şi etichetare, ceea ce este în contradicţie cu demnitatea şi drepturile copilului.
în ţările Europei de Vest s-a constatat, recent, că este necesară nu atât o focalizare a
finanţării pe copil (pe principiul resursa urmează persoana), cât mai ales pe
necesitatea ca toate autorităţile şi serviciile educaţionale obişnuite să-şi dezvolte
servicii de suport şi intervenţie în asigurarea progresului şcolar, plecându-se de la
premisa că, în orice şcoală şi comunitate, se află şi copii care învaţă mai greu
(EASNE, 1999).
Se constată o corelaţie puternică între procentul de elevi care învaţă în contexte
segregate şi densitatea populaţiei ţării respective; se poate presupune că, în ţările cu
o densitate mai mică a populaţiei, şcolile speciale separate prezintă anumite
dezavantaje sociale, financiare şi practice (Saleh şi Vayrynen, 1999).
Cooperarea crescândă dintre şcolile speciale şi cele obişnuite este o caracteristică
eviqlentă, pe toate continentele, o recomandare expresă a forurilor europene^şi o
practică curentă pe continentul nostru. Mai muit chiar, şcolile speciale, care au o
expertiză deosebită în problematica predării-învăţării la copiii cu deficienţe, sunt
invitate să sprijine integrarea şi/sau incluziunea, în diferite moduri. în multe ţări,
aceste şcoii au început un proces de restructurare, au evoluat ca funcţionalitate spre
centre de resurse, centre care sprijină tranziţia spre curentul şcolar principal,
îndeplinind şi anumite sarcini specifice, cum ar fi cele de instruire şi consiliere a
cadrelor didactice, ori servicii de identificare şi/sau evaluare (expertiză) sau de
suport în învăţare pentru elevi. Şcolile speciale prezintă numeroase avantaje, dacă
devin centre de resurse, dar în acelaşi timp trebuie avute în vedere şi unele riscuri
(legate de calificarea personalului, de existenţa resurselor tehnice necesare, de
distanţa faţă de şcolile beneficiare etc). Varietatea de modalităţi şi forme de iniţiere
a unei cooperări, implicaţiile la nivelul cadrelor didactice sau a managementului
şcolar, necesitatea evidentă a unui parterieriat autentic (atât la nivel individual, de
grup cât şi organizaţional) constituie elemente importante de avut în vedere, pentru
a se putea promova cu succes o interacţiune sporită între cele două sectoare
educaţionale.
Restructurarea şcolilor speciale presupune, de asemenea - în afară de tendinţa
tranformării lor treptate (şi planificate în timp) în centre de resurse - şi acceptarea
crescândă în aceste şcoli a copiilor cu dizabilităp severe şi profunde, respectiv a
celor care până în anii 70 erau consideraţi
~\77 —
în toată lumea ca needucabili (în cazul ţării noastre irecuperabili - până la
adoptarea Legii învăţământului, în 1995).
Contextele şcolare integrate şi/sau incluzive pentru copiii cu CES reclamă cu
necesitate un suport în predare-învăţare, pentru elevi şi cadre didactice. Realizat în
cele mai diverse forme, suportul pare a fi cel mai frecvent asigurat prin
unităţi/camere de resurse şi prin cadre didactice de sprijin şi/sau itinerante. Studiul
UNESCO din 1995 releva prezenţa acestor forme de suport în majoritatea ţărilor
care au răspuns la investigaţie: 45 din 63, în cazul unităţilor de resursă şi respectiv
46 din 63 în cazul predării-învăţării de sprijin. Varietatea formelor şi modalităţilor
de asigurare a suportului este foarte mare, fie că avem în vedere o abordare
individuală (profesor de suport şi/sau itinerant, profesor consultant, asistent de
clasă, coordonator CES, facilitator de suport), una la nivelul echipelor de suport,
sau a serviciilor propriu-zise de suport (itinerante, centre de resurse, abordări mixte
etc). Funcţionalitatea diversă a serviciilor de suport, tendinţa de organizare
multinivelară a acestor servicii (la nivel local şj/sau districtual şi respectiv la nivel
regional) oferă',ocazii importante de învăţăminte şi sugestii pentru cei care se află
la îriceputul unei asemenea organizări. V
j
Participarea părinţilor şi a organizaţiilor acestora în iniţierea şi promovarea
învăţământului integrat şi/sau incluziv este axiomatică (Peninsula Scandinavă,
Italia, SUA, Canada, unele ţări din Asia şi Africa, etc). Intervenţia părinţilor a fost
uneori decisivă în realizarea de progrese. Peste tot în lume, părinţii şi/sau
organizaţiile persoanelor cu dizabilităţi (ori a altor grupuri marginalizate) se
constituie ca grupuri de activism şi de presiune, uneori chiar în asigurarea de
servicii. Până şi în ţările cu un sistem mai segregat de şcolarizare specială,
presiunea părinţilor spre un învăţământ mai incluziv creşte (Saleh şi Vayrynen,
1999); Participarea părinţilor se realizează într-o varietate de forme:
• supravegherea angajamentelor autorităţilor şi şcolilor;
• implicarea directă în dezvoltarea şcolii;
• participarea la luarea unor decizii formale legate de educaţia copilului (evaluare,
plasare, curriculum etc);
• participarea în pregătirea cadrelor didactice şi în rezolvarea de probleme ale
şcolii;
• reprezentarea în diverse organisme de management educaţional etc.
Abordarea holistică şi colaborarea multisectorială reprezintă, în multe ţări, o
modalitate de dezvoltare integrată a serviciilor legate de dezvoltarea umană.
Utilizarea resurselor existente poate fi maximizată prin colaborarea dintre sectorul
public şi cel privat, prin abordarea excluderii educaţionale şi sociale într-o
perspectivă intersectorială. Dezvoltarea unui număr însemnat de programe de
formare multidisciplinară este direct legată de această tendinţă de evoluţie.
Practicile de incluziune reuşită solicită ca diferiţi profesionişti să lucreze împreună,
precum şi coordonarea dintre servicii variate - sociale, de sănătate, de educaţie şi
de angajare în muncă.
Provocările legislative, instituţionale şi pedagogice ale trecerii de la sistemul istoric
segregat al învăţământului special la învăţământul integrat şi/sau incluziv sunt
extrem de interesante. Cu deosebire în ceea ce priveşte viziunea educaţiei
incluzive, trecerea în revistă comparativă a frământărilor legate de această
problematică ne-a adus în atenţie o serie întreagă de teme şi dimensiuni majore ale
dezvoltărilor moderne în ştiinţele educaţiei:
» schimbările şi reformele educaţionale ale finalului de secol şi de mileniu, care au
înregistrat preocupări semnificative, reducerea excluderii şi marginalizării şcolare,
relevă consonanţa acestora cu schimbările generale din sistemele educaţionale:
nevoia de analiz^ riguroase şi de management activ şi pro-activ, necesitatea de a
asocia transformările stricte din planul şcolar cu deschiderile şi reformele sociale
largi, importanţa sensibilizării şi angajării a cât mai mulţi actori sociali etc,
congruenţa sistemului de finanţare cu dezideratul incluziunii etc.
• problematica complexă a evaluării (atât a copiilor, cât şi a progresului şcolar,
strâns legate de examene şi selecţia şcolară), a curriculum-lui şi a pregătirii
profesorilor constituie în mod cert provocări autentice mai generale în faţa teoriei
şi practicii ştiinţelor educaţiei.
* oportunităţile, ca şi tensiunile, contradicţiile asocierii incluziunii educaţionale -
ca expresie a echităţii, a egalităţii în drepturi a tuturor fiinţelor umane - cu
eficacitatea şcolii (mai ales în accepţia de excelenţă, de performanţă şcolară).
Seria provocărilor lansate acestui început de mileniu ar putea continua. Ne
rezumăm în a prezenta doar, în finalul acestei părţi, încă două provocări, lansate în
ultima lună a anului 2000, la o conferinţă asiatică*, provocări care au o anumită
relevanţă şi pentru spaţiul românesc.
* Brohier, W., G., Education for AII? What next?, Campaign 2000 for the Asian
and Pacific Decade of Disabled Persons, 1993-2002, December 11-15, 2000,
Bangkok.
179
promovarea introducerii şi/sau extinderii şcolilor incîuzive şi sprijinirea
tranformării şcolilor speciale rezidenţiale în centre de resurse, care pot, de
asemenea, să se ocupe de anumiţi copii care nu pot beneficia de freceventarea unor
şcoli incluzive sau de participarea la progame de educaţie integrată; promovarea
unei legislaţii educaţionale anti-discriminatorii.
180
ni luîfsâi , ■
Şi
tre
niţj ioli tă;
PARTEA a II-a
ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT ŞI/SAU ÎN ROMÂNIA, DUPĂ 1989
i
'■'.■. ^litica şcolară
Introducere - scurt istoric
în România, învăţământul special pentru copiii cu deficienţe era împărţit ca
responsabilitate administrativă, până în anul 1990, între Ministerul învăţământului
(care coordona grădiniţele şi şcolile speciale cu clasele I-VIM) şi Ministerul
Muncii (responsabil pentru şcolile profesionale speciaie, liceele speciale şi
căminele-şcoală).
Evaluarea şi orientarea şcolară - după caz orientarea către instituţii rezidenţiale de
ocrotire-se făcea pe baza Legii ni>3/1970 şi a instrucţiunilor de aplicare a acesteia.
Principiu! de bază a! concepţiei şi politicii în domeniul copiilor cu deficienţe era,
în termenii acestei legi, cel ai recuperabilităţii. Recuperarea constituia cu
preponderenţă un concept medical, încărcat însă şi cu o idee specifică epocii şi
sistemului politic, anume că o fiinţă umană are valoare numai dacă poate munci.
Ca atare, semnificaţia recuperării trebuie percepută şi în sensul recuperării pentru
muncă. în baza unei evaluări predominant medicale - efectuate de Comisia de
Diagnostic şi Triaj, care funcţiona pe lângă policlinicile medicale - validată de
către Comisia de Ocrotire a Minorilor (coordonată metodologic de către Ministerul
Muncii) -copiii cu deficienţe erau clasificaţi şi puteau fi încadraţi pe trei niveluri
sau grade ale recuperabilităţii:
• copii recuperabili, care puteau fi şcolarizaţi în grădiniţe şi şcoli speciale ale
Ministerului învăţământului (iar ulterior prin formele de învăţământ secundar
menţionate, în cadrul Ministerului Muncii);
* copii parţial recuperabili, care puteau fi orientaţi doar spre cămine-şcoală -
instituţii rezidenţiale combinate (cămin/casă şi şcoală) subordonate Ministerului
Muncii;
# copii irecuperabili, care nu aveau altă soluţie instituţională decât căminele-spital,
instituţii rezidenţiale al căror mandat era evident din titulatură (spitalul ca şi casa,
căminul).
T82J
Dezvoltări în politica şcolară
Evident că odată pusă eticheta de irecuperabil marca pe toată viaţa un copil,
stigmatul având repercusiuni dramatice asupra tuturor condiţiilor social-umane
care favorizează dezvoltarea normală a oricărui copil. Singurele alternative de viaţă
erau rămânerea în familie (care, în spiritul legislaţiei vremii, era considerată
incapabilă să-şi crească un copil cu deficienţe şi deci nu era încurajată în acest
sens) sau instituţia rezidenţială de tip cămin-spital. Accesul la educaţie al acelui
copil era complet barat, deoarece irecuperabil însemna şi needucabil. Nu este mai
puţin adevărat că şi alte instituţii rezidenţiale pentru copii cu deficienţe erau puţin
favorizante dezvoltării copiilor, chiar dacă aceştia făceau parte dintre cei
consideraţi parţial recuperabili sau recuperabili şl, în consecinţă, în cadrul
instituţiilor era organizată şi educaţia şcolară. Este vorba de instituţii de tipul
căminelor-şcoală, grădiniţă sau şcoală specială cu casă de copii, instituţii foarte
închise, în care şansele de experienţă şi interacţiune socială erau foarte reduse.
Aceste instituţii, au proliferat foarte mult în anii 70 şi '80, ca urmare şi a politicii
pro-nataliste a regimului Ceauşescu şi „spargerea" lor a fost posibilă abia prin
Legea învăţământului din 1995 şi respectiv Ordonanţele de Urgenţă ale Guvernului
României nr.26/1997 şi 192/1999 - acte normative care au abrogat treptat şi Legea
nr. 3/1970.
în acest context este utilă o comparaţie, pentru a se înţelege mai bine izolarea şi
autarhia în care s-au dezvoltat instituţiile de educaţie şi protecţie a copiilor cu
deficienţe, înainte de 1989, în România. Legea 3/1970 a fost adoptată exact
împerioada în care în lume a fost lansată ideea normalizării şi integrării persoanelor
cu dizabilităţi, care însemna recunoaşterea treptată a drepturilor şi valorii lor egale.
în anul 1971, de pildă, Marea Britanie se situa în avangarda ţărilor care eliminau
teza anormalităţii educaţionale a copiilor cu dizabilităţi, prin declararea accesului
universal la educaţie al acestora, indiferent de nivelu! sau tipul de deficienţă.
Progresele făcute în lume în cei 20 de ani (1970 - 1990) au rămas cvasi-
necunoscute pentru România, atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic.
în anul 1990, una dintre măsurile luate de guvernanţi - în bună parte sub presiunea
şocului creat în lume şi în ţară, ca urmare a prezentării imaginilor de coşmar ale
unor copii cu handicap sever din căminul-spita! - a fost crearea unei agenţii
centrale responsabile pentru persoanele cu handicap (inclusiv pentru copii). Noul
organism central - Secretariatul de Stat pentru Handicapaţi - a preluat în prima fază
şi învăţământul special, de la ambele ministere menţionate. Această reglementare
s-a situat în contradicţie cu recomandările Programului Mondial de Acţiune în
Favoarea Persoanelor cu Handicap din 1982 - Rezoluţie a Adunării Generale a
ONU* cu tendinţe pe plan internaţional, de integrare a responsabilităţii educaţiei
speciale în legislaţia generală de învăţământ (UNESCO, 1988,1995). Prin
'Tradus şi distribuit în România abia în luna ianuarie 1992, în cadrul cooperării
dintre Ministerul învăţământului şi Reprezentanţa UNICEF în România.
convenţii şi reglementări legale ulterioare (1991-1992) responsabilitatea
organizării şi coordonării învăţământului special a fost împărţită între Secretariatul
de Stat pentru Handicapaţi (care a asigurat şi finanţarea în perioada 1991 - 1993) şi
Ministerul învăţământului - responsabil mai ales pentru elementele de conţinut şi
de resurse umane - cadrele didactice.
1
L Promovarea învăţământului integrat în politica şcolară faţă'-de copiii cu CES din
perioada 1990 — 2000
L.L Conferinţa Naţională noiembrie 1991)
„Educaţie şi Handicap" (2-4\
La începutul anului 1991, Ministerul învăţământului a solicitat la UNICEF - care
tocmai îşi stabilise un birou la Bucureşti (Reprezentanţa Specială a UNICEF în
România) - asistenţă tehnică şi financiară în revizuirea abordării strategice a
educaţiei speciale la nivel naţional.
Contextul acestei iniţiative se lega, pe de o parte de intenţia elaborării şi.adoptării
unei legi noi, comprehensive a învăţământului din România. Pe de altă parte, exista
o presiune importantă, dinsoife mai multe surse, pentru trecerea în revistă a
educaţiei şcolare asigurate copiilor cu dizabilităţi la acea dată în ţară, în vederea
armonizării acesteia^ cu tendinţele de evoluţie pe plan european şi mondial, cu
drepturile omului'şi ale copilului.
în luna noiembrie 1991 a avut loc la Bucureşti o conferinţă naţională cu participare
internaţională sub genericul „Educaţie şi Handicap", manifestare care a întrunit
participanţi din toată ţara - cadre didactice, directori de şcoli speciale şi inspectori
de învăţământ special de la inspectoratele şcolare şi de la inspectoratele teritoriale
pentru handicapaţi, reprezentanţi ai principalelor universităţi, ai unui institut de
cercetare nou format în domeniu, precum şi ai unor organizaţii nonguvemamentale.
Tema de bază a prezentărilor şi a dezbaterilor a fost noua paradigmă a educaţiei
speciale, jalonată de normalizare şi integrare - concepte aproape necunoscute în
România până în anul 1990. Asistenţa financiară pentru această manifestare a fost
asigurată de Reprezenta Specială UNICEF din România iar UNESCO a asigurat în
principal consultanţa tehnică, atât prin
resurse umane* cât şi documentare. Conferinţa din luna noiembrie 1991 a fost
remarcabilă prin cantitatea de discuţii deschise şi critice care au avut loc în ateliere,
după comunicările din plen ale celor menţionaţi mai sus. Cu toată breşa destul de
mare dintre conceptul de normalizare şi abilitare/reabilitare pe care au insistat mult
vorbitorii scandinavi şi cel de defectologie şi
Ture Johnson - UNESCO, Patrick Daunt, Marea Britanie, Karl Grunewald, Suedia
şi Gunnar Stangvik, Norvegia.
■-------—784
recuperare (cu tentă evident medicală) care a marcat mai ales intervenţiile
vorbitorilor români, în final s-a conturat o notă optimistă cu privire la mesajele
acelei conferinţe. A fost semnificativă în acest sens exprimarea clară a nevoii de
reformă şi de dezvoltare a educaţiei speciale din România. Un interes considerabil
a fost perceput, de asemenea, pentru posibilitatea ca această reformă să ia o direcţie
integratoare, posibilitate contrabalansată însă de opinia că integrarea ar putea să nu
contribuie la calitatea educaţiei din şcolile speciale sau obişnuite.
Urmare a conferinţei din anul 1991, au avut ioc pe parcursul anului 1992 consultări
intense între Ministerul învăţământului, Reprezentanţa UNICEF din România şi
Departamentul de educaţie specială din cadrul UNESCO, cu privire la fezabilitatea
unor proiecte-pilot axate pe 1-2 comunităţi din România şi coordonate la nivel
naţional, proiecte care să exploreze căile de introducere a învăţământului integrat şi
în România.
1.2. Politica şcolară şi cercetarea-acţiune în perioada 1993-1997 Jtyoiectele-pilot
Timişoara şi Cluj-Napoca şi alte dezvoltări pe direcţia învăţământului integrai în
România
în toamna anului 1993 au demarat la Timişoara şi Cluj-Napoca, în contextul mai
sus mfenţionat, două proiecte-piiot care şi-au propus ca obiective: 1
* la nivel Ipcal - promovarea integrării şcolare şi sociale a copiilor cu dizabilităţi;
• la nivel naţional - demonstrarea posibilităţii unor strategii reuşite, în vederea
generalizării ulterioare.
Ca metodă principală de lucru în derularea acestor proiecte-pilot a fost propusă, în
principal, cea de cercetare-acţiune.
Ministerul învăţământului, prin serviciu! de educaţie specială, a coordonat cele
două proiecte-pilot la nivel naţional, cu susţinere tehnică şi financiară de la
Reprezentanţa UNICEF în România, precum şi cu asistenţa tehnică a UNESCO*.
La Timişoara proiectul a avut ca nucleu Şcoala generală nr. 22 din localitate, în
care deja funcţiona, ia data debutului proiectului, o experienţă de integrare
individuală a unui grup de copii cu CES, copii asistaţi de un cadru didactic
itinerant/de sprijin - experienţă demarată la iniţiativa părinţilor şi a organizaţiilor
(neguvernamentale) ale acestora.
La Cluj-Napoca baza proiectului a constituit-o Şcoala specială nr.1 (şcoală cu
program de zi) unde se constituise deja - anterior demarării proiectului - o clasă
specială pentru copii cu dizabilităţi mai severe, copii
Prin nominalizarea domnului Patrick Daunt drept consultant general pentru
proiecte.
prăsi—-------
care de regulă erau trimişi la cămine-şcoală (instituţii cu o componentă rezidenţială
obligatorie) sau rămâneau în famiiie.
In ambele localităţi au fost valorificate premisele favorabile ale existenţei unor
organizaţii neguvernamentale active în domeniu! promovării drepturilor pentru
persoanele şi copiii cu dizabilităţi, inclusiv în ceea ce priveşte educaţia şcolară
(SPERANŢA la Timişoara şi, respectiv, APAHM la Cluj), precum şi existenţa
unor structuri de educaţie integrată funcţionale:
* Centrul de abilitare de !a Timişoara (iniţiat de Organizaţia Speranţa în primăvara
anului 1993);
# Centrul de reabilitare a auzului şi limbajului de pe lângă Şcoala pentru elevi cu
deficienţe de auz din Cluj, centru care a funcţionat (într-o formă cvasi-oficială) şi
înainte de 1990.
Pregătirea acestor proiecte a însemnat, în principal constituirea unei echipe de
proiect în fiecare localitate - coordonată fiecare de directorul şcolii-nucleu* -
elaborarea unor planuri de acţiune şi sensibilizarea comunităţii locale şi a celei
academice din Cluj şi Timişoara, precum şi a reprezentanţilor societăţii civile. în
fiecare localitate s-a configurat o zonă de intervenţie, corespunzătoare aproximativ
unui,, cartier din oraş, 'zonă care a cuprins mai multe grădiniţe şi şcoli obişnuite
precum şi câte una specială. V,
La activităţile oficiale de lansare a celor dqjjă proiecte, în toamna anului 1993 au
participat şi doi profesori universitari din Anglia şi Spania** -cu susţinerea
necesară din partea UNICEF. Pregătirea şi lansarea celor două proiecte a fost
centrată pe dezbaterea şi revizuirea planurilor de acţiune stabilite pentru fiecare
localitate. Urmare a acestui demers, grupul de consultanţi internaţionali a oferit
Ministerului învăţământului primele recomandări, care scoteau în evidenţă
importanţa:
I * formării iniţiale şi continue a profesorilor; | * dezvoltării curriculare din
şcoala obişnuită.
Proiectele de integrare în anul 1994
La începutul anului 1994 (în luna februarie), ca urmare a seriei de activităţi
desfăşurate în cadrul proiectelor, la Timişoara erau identificaţi ca beneficiari 112
copii cu CES (care nu erau cuprinşi în şcoli speciale) şi fuseseră vizitate 28 de
familii. La Cluj au fost cuprinşi în proiect 140 de copii cu CES (inclusiv cei din
clasa specială, restul aflându-se în afara şcolilor speciale) şi au fost vizitate 36 de
familii. Ca activităţi principale, în plus faţă de identificarea copiilor şi contactarea
familiilor, s-au realizat în principal următoarele:
a) la Timişoara:
M Măria Liţa la Timişoara şi Vasile Cismaşu la Cluj.
'
Harry Daniels (Londra) şi Miguel Lopez Melero (Malaga).
186
Dezvoltări în politica_şcolară_
* planificarea intervenţiilor (individuale, de grup, în şcoli, cu părinţii etc);
* elaborarea unor instrumente de evaluare;
* asistenţa psihopedagogică directă acordată copiilor integraţi;
* evaluări propriu-zise pentru fiecare copil identificat;
* elaborarea de chestionare pentru cadre didactice şi pentru părinţi;
* aplicarea şi interpretarea acestor chestionare, b) la Cluj:
* restructurarea zonei de intervenţie din oraş, pentru a răspunde principiului
angajării libere, ca şi oportunităţilor de intervenţie timpurie;
* organizarea şcolarizării la domiciliu pentru copiii cu deficienţe nedeplasabili şi a
celei adaptate pentru copiii cu CES depăşiţi de vârstă;
* reabilitarea (recuperarea) auditivă, necesară pentru unii copii cu deficienţe
auditive din şcolile obişnuite;
* activităţi culturale, de timp liber integrate (elevii cu CES din şcolile speciale).
în perioada februarie - iunie 1994, ca o consecinţă directă a adaptării timpului de
lucru/pentru membrii echipei şi a introducerii unor elemente de curriculum specific
activităţii integrative (aprobate de Ministerul învăţământului şiţ operaţionalizate de
cele două inspectorate şcolare), activităţile susţinute au crescut ca întindere şi
calitate. Au fost efectuate numeroase consultaţii şi întâlniri periodice cu părinţii
copiilor integraţi şi planuri de intervenţie educaţională individualizată. Problemele
spinoase de curriculum au fost discutate într-o întâlnire comună a celor două
echipe de proiect (Timişoara, aprilie, 1994).
în luna iunie 1994, cei doi universitari din Europa de Vest au fost prezenţi din nou
în România, cu două obiective:
* coordonarea unor sesiuni intensive de formare-perfecţionare pentru cadrele
didactice implicate în fiecare dintre cele două proiecte;
* prospectarea posibilităţii de a planifica şi demara proiecte universitare
TEMPUS legate de promovarea educaţiei integrate în România.
Pentru realizarea celui de-al doilea obiectiv, a avut loc, în organizarea Ministerului
învăţământului şi a Reprezentanţei UNICEF, o întâlnire consultativă !a care au
participat pe lângă reprezentanţii celor două universităţi din Europa de Vest şi cei
ai universităţilor din Bucureşti, Cluj, laşi şi Timişoara. Ca rezultat al acestei acţiuni
s-a convenit ca alte două universităţi vest-europene să fie invitate (Copenhaga şi
Bologna) la
Wj-------
•—învăţământul integrat şi/sau incluziv
planificarea a două proiecte universitare TEMPUS, care să poată demara în
toamna anului 1995:
s unul pe termen mediu (de trei ani), de dezvoltare a unui masterat în educaţia
integrată pentru copii cu handicap, în fiecare dintre cele patru universităţi din
România;
• unul pe termen scurt (un an universitar), de măsuri complementare,
care să identifice necesităţile de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice în
scopul promovării învăţământului integrat.
La 1 iunie 1994 a luat fiinţă în Bucureşti Reţeaua Naţională de Informare şi
Cooperare pentru Integrarea în Comunitate a Copiilor cu Deficienţe ~ RENINCO -
reţea informală, formată din organizaţii guvernamentale şi neguvemamentale, din
persoane interesate şi motivate să promoveze cât mai larg circulaţia informaţiei cu
privire la proiectele şi iniţiativele comunitare în domeniu. Un obiectiv important al
Reţelei era încurajarea cooperării dintre autorităţi şi instituţii publice, pe de o parte,
şi asociaţii neguvernamentale, grupuri de părinţi, pe de altă parte, în promovarea
activităţilor integrative pentru copii. Partenerii principali care âu contribuit la
punerea în funcţiune a Reţelei RENiNC^, în perioada 1994-1997 au fost Serviciul
de învăţământ special dih. cadrul Ministerului Învăţământului şi Reprezentanţa
UNICEFîn România.'f
Seminahi RENINCO în perioadai994-1997: >
• Bucureşti, ediţia I, iunie 1994; Actul de naştere al Reţelei RENINCO.
• Piatra Neamţ, ediţia a Ii-a, octombrie 1994; Taxonomia integrării şcolare
şi sociale.
• Graiova, ediţia a lll-a, iunie 1995; începutul clarificărilor programatice.
«Timişoara, ediţia a IV-a, noiembrie 1995; Clarificări conceptuale şi practice.
• Cluj Napoca, ediţia a V-a, iunie 1996; Parteneriatul RENINCO-TEMPUS.
• Reşiţa, ediţia a Vl-a, noiembrie 1996; Evaluarea copiilor cu deficienţe/handicap
în contextul educaţiei integrate.
• Oneşti, ediţia a Vil-a, mai 1997, „Cine sunt copiii uitaţi?" (Cartea Albă
RENINCO, 1999).
O regulă de bază a funcţionării Reţelei RENINCO a fost aceea că, beneficiind pe
de o parte de suportul UNICEF şi al Ministerului învăţământului, membrii acestei
reţele aveau drepturi egale şi dobândeau un anumit drept de proprietate autonomă
asupra schimbului de informaţii şi asupra modalităţilor de colaborare realizate
(Daunt P., Vrasmas T, 1997).
Colaborarea dintre membri s-a putut reaiiza atât prin comunicare şi schimb de idei,
cu prilejul seminariilor bi-anua!e, cât şi prin contacte bilaterale.
în plus faţa de seminarii şi de colaborarea între membri, în cadrul RENINCO s-a
realizat o revistă, cu acelaşi nume, revistă apărută din necesitatea informării
publice cu privire la activităţile realizate de membrii Reţelei şi a iniţiativelor de
integrare a copiilor cu CES.
» Numărul 0 al Revistei RENINCO a apărut în luna iunie 1995, cu ocazia
seminarului de la Craiova.
* Numărul 1 al Revistei „RENINCO" apare în noiembrie 1995, editarea fiind
făcută la Craiova.
* Revista RENINCO, nr.2 /iunie 1996, este editată la Timişoara.
* Numărul 3 al Revistei (respectiv 1 pentru Binecuvântaţi Copiii) apare în
decembrie 1997, ia Oneşti.
* Numărul 4 (2/martie 1998) al Revistei RENINCO a fost realizat tot de către
organizaţia Binecuvântaţi Copiii, la Oneşti.
O altă activitate semnificativă pentru specificul funcţionării RENINCO a fost
crearea unei baze de date cu privire la membri, pentru care contribuţia majoră a
fost realizată de către Centrul de Educaţie Specială şi Recuperare din Reşiţa, în
parteneriat cu Ajutorul Popular Norvegian.
în luna octombrie 1994, cu prilejui seminarului RENINCO de la Piatra Neamţ a
fost lan,sată Taxonomia integrării şcolar - sociale pentru copii cu cerinţe
(educative) speciale în România. Materialul a fost apreciat ulterior ca primul
documeni.programatic a! Reţelei RENINCO, fiind apoi îmbogăţit cu ocazia altor
întâlniri ale Reţelei. Scopul acestei taxonomii era de a stabili o clasificare care să
facă posibilă transpunerea în realitatea românească a concepţiei, terminologiei şi
experienţei internaţionale dezvoltate în domeniul educaţiei integrate şi al abordării
comunitare privind copiii cu dizabilităţi (Anexa nr.1).
Dezvoltarea şi extinderea activităţilor integrative în anul 1995
Proiectele-pilot din Timişoara şi Cluj-Napoca au primit, în primăvara acestui an,
misiunea să „piloteze", începând cu luna martie 1995, funcţionarea „comisiilor de
evaluare complexă" - structuri noi de evaluare/expertiză a copiilor cu probleme
speciale, introduse de Guvernul României, începând cu toamna anului 1994*.
Aceste comisii, cu o componenţă şi un sistem de evaluare predominant
psihopedagogice, erau însărcinate să preia responsabilitatea evaluării şi plasării
educaţionale pentru copii cu dizabilităţi, de la alte comisii, al căror sistem de lucru
era, după caz, preponderent medical sau social. Redăm în continuare principiile de
organizare şi funcţionare ale noilor comisii, semnificative pentru
Prin hotărârea Guvernului României nr. 283/1994.
.....feVăţărnântui integrat şi/sau incluziv
schimbarea necesară a paradigmei (de la viziunea medicală, la cea socio-
educaţională):
* valorizarea educaţională şi socială a copiilor cu deficienţe, ca fiinţe umane, din
perspectiva drepturilor copilului, în vederea egalizării şanselor de integrare şi
participare socială;
* identificarea, examinarea şi intervenţia de specialitate corespunzătoare cât
mai de timpuriu posibil a copiilor/elevilor care prezintă probleme (cerinţe) speciale
în învăţare;
* abordarea globală şi individualizată a copilului; evaluarea şi predicţia întregului
său potenţial de învăţare şi dezvoltare;
«flexibilitatea deciziei de evaluare a potenţialului de învăţare-dezvoitare a copiilor
cu probleme speciale; caracterul relativ, tranzitoriu şi reversibil a! deciziei de
evaluare şi orientare şcolară şi profesională pentru aceştia*.
în aceeaşi perioadă, în paralel cu punerea în lucru experimental a comisiilor de
evaluare complexă pentru copii cu probleme (cerinţe) speciale, Ministerul
învăţământului a introdus şi o completare la curriculum-ul oficial pentru educaţia
specială, completare care definea succint conţinutul unor activităţi de educaţie
integrată - altele decât cele desfăşurate în şcoli sau clase speciale:
1. Activităţi de intervenţie recuperatorie-intedrativă (AIRI) care vizează asistenţa
psihopedagogică specială complexă V (cognitivă, de limbaj, psihomotorie şi
afectiv-motivaţională). r
2. Activităţi de evaluare şi programare curriculară (AEPC) care se realizează prin
elaborarea de programe specifice sau adaptate, în funcţie de nivelul stabilit prin
evaluare şi în asociere cu intervenţia recuperatorie integrativă.
3. Activităţi de învăţare itinerantă, individualizată (AIII), vizează învăţarea
curriculară propriu-zisă, adaptată unui context de regulă diferit de cel al clasei în
care este înscris elevul (meditaţii într-un cabinet, la domiciliul unui elev,
participarea alternativă la lecţii într-o altă şcoală).
S-a dat publicităţii, de asemenea, în aceeaşi perioadă, un document necesar pentru
orientarea şi încurajarea învăţământului integrat (Anexa nr.2).
în luna iunie a anului 1995 trecuseră deja 18 luni de la debutul proiectelor - pilot
din Timişoara şi Cluj-Napoca. Evaluarea internă şi externă a evidenţiat progrese
semnificative, dar şi traiecte diferite în dezvoltarea lor. La Timişoara, accentul s-a
pus mai mult pe sprijinirea integrării individuale în clasa obişnuită din şcoala
generală. Integrarea cu succes a unor copii cu
* Ministerulînvăţământului, Nota aprobată cu nr. 27.180/24.02.1995.
190
diferite dizabiiităţi în Şcoala nr. 22 s-a extins şi la alte şcoli generale, S-a realizat,
de asemenea, un progres considerabil în dezvoltarea curriculară şi în activitatea pe
grupe în cadrul clasei. La Cluj-Napoca, cele mai interesante dezvoltări s-au realizat
pe direcţia încurajării cooperării dintre o grădiniţă specială şi mai multe grădiniţe
obişnuite de copii, precum şi prin admiterea în şcoli speciale, sau chiar obişnuite, a
unor grupuri de copii cu dizabiiităţi mai severe precum şi a unora cu deficienţe
fizice.
Un grup de universitari din România şi Marea Britanie au realizat, în acelaşi an,
evaluarea intermediară externă, la invitaţia şi cu suportul Reprezentanţei UNICEF
din România, în colaborare cu Ministerul învăţământului. Tonul general al
evaluatorilor a fost unul încurajator, apreciindu-se că obiectivele propuse au fost
îndeplinite, precizându-se în acelaşi timp cu claritate că munca celor două echipe
era de valoare naţională. Recomandările făcute cu această ocazie au accentuat
necesitatea unui sprijin activ în procesul de integrare, prin asigurarea unui anumit
statut şi chiar a unei recompensări a cadrelor didactice care desfăşurau o muncă
inovantă. Recomandarea esenţială se referea la deplasarea accentului de la modelul
medical în abordarea copilului cu dizabiiităţi la evaluarea bazată pe curriculum. S-a
subliniat, de asemenea, importanţa rolului organizaţiilor neguvernamentale, ca şi
necesitatea unei colaborări mai strânse, în intervenţia realizată, între serviciile de
educaţie, sănătate şi cele sociale.
în toamna anului 1995, s-a constatat că ambele aplicaţii de proiecte universitare
TE,{\/IPUS cu privire la educaţia integrată au fost aprobate! Mai mult chiar, s-a
'acceptat ca universităţile româneşti din Bucureşti şi Cluj să realizeze coordonarea
acestor proiecte.
în aceeaşi toamnă a început punerea în aplicare a unei decizii luate încă de la
începutul anului - înfiinţarea treptată a Zonelor Interjudeţene De Integrare
Educaţională (ZIDIE). Scopul punerii în lucru a acestora era legat de necesitatea de
a începe generalizarea experienţei celor două proiecte, chiar din perioada când ele
erau încă active. Au fost stabilite opt asemenea zone, fiecare cuprinzând în medie
cinci judeţe. în cursul anului 1995 au fost demarate cinci din cele opt ZIDIE
(Anexa nr.3).
în anul 1995 s- a adoptat Legea învăţământului - nr.84/1995 - care a însemnat, din
perspectiva educaţiei copiilor cu cerinţe educative speciale, consacrarea includerii
învăţământului special ca parte integrantă, inseparabilă a sistemului naţional de
educaţie. S-a reluat astfel tradiţia interbelică, dar, în acelaşi timp, s-a realizat
racordarea la tendinţele şi dezvoltările actuale din lume. Legea învăţământului din
anul 1995 conţine câteva elemente importante de reformă a integrării şcolare şi
sociale pentru copiii cu CES:
1 * consfinţirea integrării legislative şi administrative a educaţiei
j speciale;
"Î9Î1-----------
*> diversificarea structurilor şcolare pentru copiii cu cerinţe educative speciale:
alături de posibilitatea, aproape unică, existentă până atunci, a şcolii speciale, s-a
stipulat şi posibilitatea şcolarizării în clase speciale sau chiar în învăţământul
obişnuit;
• transferul responsabilităţii evaluării copiilor cu CES, de la structuri medico-
sociale, exterioare învăţământului,' la comisii de expertiză complexă ale
inspectoratelor şcolare;
* separarea caselor de copii de unităţile de învăţământ special -ceea ce semnifică
normalizarea condiţiilor de şcolarizare a unor copii cu CES, amplificarea şanselor
de ieşire dintr-un mediu de viaţă închis şi participarea sporită la viaţa comunităţii.
Este foarte posibil ca aceste evoluţii legislative, pe direcţia învăţământului integrat,
să fie influenţate de proiectele-pilot demarate în anul 1993 la Timişoara şi Cluj-
Napoca, mai ales dacă ţinem cont de faptul că aceste prevederi nu erau în această
formă (mai avansată pe direcţia integrării) în primele variante de proiect ale Legii
învăţământului publicate, respectiv din anii 1992 şi 1993. Oricum însă, chiar dacă
nu se poate dovedi integral influenţa determinată de ceie două proiecţe-pilot (şi
experienţele integratoare complementare) în finalizarea prevederilor respective din
lege, adoptarea acesteia a constituit un imbold deosebit pentru a pune acum efectiv
în apiicare structurile de învăţământ integrat pentru copii cu CES, cu deosebire în
cadrul grupelor şi claselor şcolare obişnuite. Acestea au luat un alt avânt în toamna
anului 1995, complementar cu celelalte componente deja prezentate.
Documentele oficiale ale Ministerului învăţământului din acea vreme încadrau
toate aceste direcţii complementare de acţiune sub genericul Programul naţional de
integrare şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale (Daunt, P.,
Vrasmas T, 1997).
Dezvoltarea şi extinderea învăţământului integrat în anul 1996
La începutul anului (luna februarie) a fost adoptat un alt act normativ important în
promovarea învăţământului integrat - Regulamentul de organizare şi funcţionare a
învăţământului special (ROFIS) - care a dezvoltat cu deosebire acele prevederi ale
legii care, datorită noutăţii, aveau nevoie de susţinere şi de operaţionalizare
-formele de învăţământ integrat şi comisiile şcolare de expertiză complexă a
copiilor cu CES.
ROFIS avea ca bază ideologică documentele şi principiile statuate pe plan
internaţional în acest domeniu, pentru asigurarea cadrului normativ necesar
exercitării drepturilor copilului:
1 * Convenţia cu privire la Drepturile Copilului (1989); 1 * Conferinţa
Educaţiei Pentru Toţi de la Jomtien (1990);
192
* Recomandările Consiliului Europei (1992);
* Regulile Standard pentru Egalizarea Şanselor Persoanelor cu Dizabilităţi (1993);
* Declaraţia de la Saiamanca (1994).
In privinţa claselor speciale - care au funcţionat şi în perioada interbelică, ca şi în
anii 70 şi '80 (sub denumirea de clase de recuperare sau clase cu efectiv redus) -
ROFIS a accentuat acele condiţii care trebuiau puse în aplicare pentru a preveni
sau pentru a diminua posibilitatea ca această structură să reprezinte o a!tă formă de
segregare - în interiorul şcolii obişnuite. Precizările Regulamentului sunt în acest
sens explicite, cu privire la:
* modul de organizare al claselor speciale, planul de învăţământ şi programele
şcolare - care trebuie să fie flexibile şi adaptate necesităţilor de progres şcolar şi
social pentru fiecare dintre elevii cu CES;
* posibilitatea frecventării unei clase speciale alternativ cu frecventarea unei
clase obişnuite;
* înscrierea şi frecventarea unei clase speciale, care să fie pe cât posibil temporară
şi/sau tranzitorie.
Introducerea de către Legea învăţământului a posibilităţii ca integrarea şcolară a
copiilor qjj CES să se facă şi în unităţi de învăţământ obişnuite -de mare actualitate
şi importanţă în promovarea educaţiei integrate şi/sau incluzive - a fost cşmpietată
şi dezvoltată prin ROFIS, cu forme şi structuri de sprijin şi adaptarfs a organizării
şcolare:
* grupa/clasa de integrare - includerea a 2-4 copii cu CES în grupe sau clase
obişnuite, cu reducerea corespunzătoare a numărului de copii/elevi şi cu
asigurarea sprijinului psihopedagogie necesar, din partea unui cadru didactic
specializat (itinerant/de sprijin);
* programul de integrare - cuprinderea individuală a unui copil/elev cu CES într-
o grupă sau clasă obişnuită şi aici cu asigurarea suportului corespunzător al unui
cadru didactic specializat (itinerant/de sprijin).
Pentru ambele forme de suport în clasa obişnuită normarea cadrului didactic
specializat era similară cu cea din învăţământul special (un cadru didactic la 8-12
copii, în medie).
ROFIS acorda o atenţie deosebită şi funcţionării comisiilor de expertiză complexă.
Sunt semnificative, din perspectiva egalizării şanselor educaţionale ale copiilor cu
CES, principiile moderne statuate prin acest act normativ (prezentate deja anterior).
Toamna anului 1996 a reprezentat data încheierii oficiale a celor trei ani propuşi -
pentru derularea proiectelor-pilot de la Timişoara şi Cluj-Napoca. Cu această
ocazie, au fost realizate două
?93]----------
tipuri de evaluări interne - ale fiecărei echipe de proiect în parte şi respectiv a unei
echipe de consultanţă din Bucureşti. Concluziile acestora au fost însuşite în cea
mai mare parte şi de echipa de evaluare externă, care a acţionat în 1997. în aceeaşi
toamnă, s-a încheiat primul dintre programele TEMPUS, iar programul TEMPUS
de masterat în educaţia integrată a cuprins deja primele serii de studenţi, pentru
anul universitar 1998-1997 (la Bucureşti, Cluj, laşi şi Timişoara).
La seminarul'RENINCO de la Reşiţa (noiembrie 1996) a fost'lansată prima formă a
bazei de date a Reţelei Naţionale de Informare şi Cooperare pentru Integrarea în
Comunitate a Copiilor cu Cerinţe Educative Speciale. Potenţialul la toate cele 8
ZIDIE a fost activat, prin întâlnirile grupurilor de coordonare şi prin stabilirea unor
planuri de acţiune. Unele dintre ZIDIE organizaseră deja 2-3 activităţi de la data
lansării. Taxonomia integrării şcolare şi sociale includea, la finele anului 1996,
peste 120 de proiecte şi/sau centre, în 30 de judeţe ale ţării.
O importanţă deosebită o avea la acea dată interdependenţa dintre Programul
Naţional de Promovare a învăţământului Integrat, susţinut în cadrul colaborării
dintre UNICEF şi Ministerul învăţământului şi Planul Naţional de Acţiune în
Favoarea Copilului, elaborat de, Comitetul Naţionali de Protecţie a Copilului -
adoptat prin Hotărârea Guvernului nr.972/1995). Acest plan era, în bună măsură, şi
o rezultantă a apli^jarii în România a unui Program PHARE, al Uniunii Europene,
axat pe protecţia copilului. îngrijorări comune pentru ambele programe erau:
pregătirea îniţială şi continuă a personalului, adaptarea instituţiilor pentru copii
(inclusiv a şcolilor speciale, cu deosebire a celor cu unităţi rezidenţiale sau cu
internat) prevenirea şi reducerea instituţionalizării etc.
Activităţi semnificative în anul 1997
a) Evaluarea finală a proiectelor pilot Timişoara şi Cluj-Napoca
în luna ianuarie 1997, o echipă mixtă, româno-engleză, alcătuită din doi
universitari (un englez şi un român) şi respectiv doi inspectori şcolari (câte unul
din fiecare ţară) a întreprins evaluarea finală a celor două proiecte demarate în
toamna anului 1993*.
Concluzia principală a evaluăriia fost următoarea: derularea şi evoluţia acestora a
conturat două linii distincte una de alta, ceea ce a scos în evidenţă, ca element vital,
faptul că un program autentic românesc trebuie să aibă mai multe faţete (Daunt P.,
Radu Gh., 1997).
Elementul cheie al raportului de evaluare externă a fost încorporat în fraza:
„După ce s-au familiarizat cu experienţa ţărilor din Europa de Vest în acest
domeniu, folosind în modui cel mai bun experienţa educaţională din
* Harry Daniels, Gheorghe Radu, John Hobbs, Petre lovescu. ------------J194|
in
România, demonstrând spirit creator şi iniţiativă, cele două proiecte au elaborat un
model românesc de educaţie integrată" (Daniels H. şi col., Daunt, R, 1997, Cartea
Albă RENINCO, 1999).
Acest corolar subliniază şi faptul că rezultatele proiectelor au învederat o abordare
echilibrată şi realistă, au îmbinat experienţa europeană şi internaţională cu cea
românească. Proiectele au dovedit, fără nici un dubiu, că învăţământul integrat este
posibil şi în România. Deosebirea de atitudine a mediilor profesionale din România
faţă de integrare s-a modificat substanţial în perioada 1991-1997 - de la rezistenţă
şi/sau indiferenţă la acceptare formală sau chiar la implicare proprie (cazul
programelor universitare).
Rezultatele cele mai semnificative au fost apreciate a fi: (Daunt, P, Daniels H.,
Radu Gh., lovescu R, 1997, Cişmaşu V., Lita, M., Muşu I,Vrăşmaş T.):
* pregătirea superioară pentru debutul şcolarităţii, la copii preşcolari cu CES;
* parteneriatul realizat, în ambele centre, între echipele de proiect, cadre didactice
din învăţământul obişnuit şi cel special, universităţi, părinţii copiilor cu CES
şi/sau organizaţiile acestora;
* numărul de copii şi tineri beneficiari ai programului a crescut în fiecare') dintre
cei trei ani, în ambele centre-pilot; condiţiile de viaţă şi activitate şcolară ale
acestora s-au normalizat, prin participarea efectivă ia activitatea din clasă, şcoală şi
din comunitate;
9 atitudinea cadrelor didactice s-a ameliorat substanţial - de la ostilitate şi/sau
rezervă la o relativă adeziune sau chiar la disponibilitatea de acceptare directă în
clasă a copiilor cu CES - din partea unor cadre didactice;
* evoluţia pozitivă a atitudinilor la adulţi - cadre didactice şi părinţi - este
semnificativă („au dispărut privirile stânjenitoare, a dispărut discriminarea, copiii
sunt îndrăgiţi şi ocrotiţi de profesori, fata mea nu a fost primită la altă şcoală, dar
aici a fost primită şi tratată ca un om");
* posibilitatea de a testa şi finaliza prin activitatea echipelor din cele două proiecte
concepţia nouă de lucru a comisiei de expertiză complexă pentru copiii cu CES
(concepţie care are potenţialul de a favoriza, în mai mare măsură, integrarea sau
reintegrarea în şcoala obişnuită);
»faptul că, prin cele două proiecte, s-a putut experimenta efectiv şi în România
modul de lucru al profesorului itinerant şi/sau de
195
sprijin, ca şi utilizarea în acest context a unor elemente de curriculum special
integrat şcolii obişnuite;
* şansa de a introduce - mai ales din anu! 1995 - activităţi de predare-învăţare în
parteneriat între cadrele didactice din şcolile obişnuite, foarte utile în abordarea
educaţiei incluzive;
* găsirea unor soluţii locale pentru calificarea şi încadrarea în muncă a
adolescenţilor cu CES - prin pregătire profesională integrată, ca alternativă la
şcolile profesionale speciale, separate;
» diversificarea în mod practic a modalităţilor de şcolarizare a copiilor cu CES.
Cele două proiecte, ca şi alte dezvoltări complementare din perioada 1993-1997 au
avut oportunitatea de a se derula în paralel cu elaborarea legislaţiei noi de
învăţământ (Legea învăţământului, 1995, Statutul Personalului Didactic, 1997).
Ambele legi conţin elemente semnificative de promovare a învăţământului integrat
(posibilitatea şcolarizării copiilor cu CES în şcolile obişnuite, asigurarea unor
cadre didactice itinerante etc).
în concluzie, proiectele-pilot din Timişoara şi Cluj, ca şi celelalte direcţii de
acţiune în implementarea învăţământului integrat(Reţeaua RENINCO şi utilizarea
taxonomiei integrării, programele universitare, ZIDIE) s-au constituit ca un
veritabil laborator de testare şi de introducere gradată şi progresivă a schimbărilor
legislative şi practice necesare, pentru a racorda educaţia copiilor cu dizabiiităţi din
România la timpurile actuale şi viitoare.
Dificultăţi şi blocaje (Daunt P, 1997, Daniels H., 1995, 1997, Muşu l. şi Vrasmas
T, 1996, 1999, Radu Gh., lovescu R, Lita, M, Cişmaşu V., 1997, 1999):
* insuficienta structurare a politicii de încurajare a educaţiei integrate; absenţa
unor reacţii oficiale în situaţiile excluderii şcolare; necuprinderea sistematică a
problematicii şcolare a copiilor cu CES ca o componentă a planificării educaţionale
din şcolile generale;
* orientarea obiectivelor şi abordării educaţionale ale şcolii româneşti cu
preponderenţă pe performanţe informaţional-cognitive, greu de atins pentru
majoritatea elevilor; curriculum-ul încărcat şi dificil al şcolii obişnuite (generale);
e sistem de evaluare a progresului şcolar care nu ţine cont suficient de capacităţile
şi particularităţile individuale şi de dezvoltare ale copilului;
* rezistenţă la schimbare (şi la ideea învăţământului integrat şi/sau inciuziv) a unor
factori decizionali din şcoli şi a unor autorităţi de învăţământ, precum şi a unor
cadre didactice;
196

* presiunea unor şcoli, neimplicate în proiect, de a transfera copiii cu CES în
şcolile proiectului;
* lipsa unei protecţii sociaie şi/sau speciale centrate pe copilul cu CES şi familia
acestuia;
9 resurse umane insuficient pregătite (specialişti, dar şi cadre didactice care predau
în mod curent la clasă - nu sunt pregătite prin formarea iniţială sau continuă);
imposibilitatea şi/sau insuficienta preocupare a factorilor responsabili pentru a
încadra cadre didactice de sprijin/itinerante;
* resurse materiale şi didactice (mijloace de învăţământ) precare;
* imposibilitatea aprecierii pozitive sau valorizarea insuficientă a activităţii
cadrelor didactice din şcolile obişnuite, care lucrează la clasă cu copii cu CES;
* dificultăţile foarte mari la încadrarea socio-profesională a adolescenţilor şi
tinerilor, cu precădere ale celor cu nevoi/cerinţe speciale.
învăţăminte şi recomandări legate de promovarea <\ învăţământului
integrat
•\
* necesitatea unor centre de resurse comunitare pentru stjjnularea
învăţământului integrat şi/sau incluziv;
* clasele speciale nu sunt o formă reală de integrare şcolară; ele pot funcţiona doar
tranzitoriu şi/sau alternativ cu frecventarea unei ciase obişnuite;
* asocierea programelor de integrare cu şcolile care asigură practica pedagogică la
viitoarele cadre didactice care vor lucra ca învăţători sau educatoare;
* necesitatea formării iniţiale şi continue a tuturor cadrelor didactice în
problematica CES; pregătirea învăţătorilor şi profesorilor trebuie să fie în centrul
activităţilor inovatoare din şcoli;
* adaptarea şi flexibiiizarea curriculurrfului şcolar, cu deosebire la nivelul şcolii
obligatorii;
8 evaluarea progresului şcolar a! copiilor cu CES integraţi în şcolile obişnuite să se
facă în funcţie de progresele proprii ale acestora;
* implicarea, încurajarea participării părinţilor, consilierea acestora în măsura
solicitărilor, a necesităţilor şi a resurselor umane disponibile şi competente;
# aprecierea pozitivă, recunoaşterea ca activitate de valoare profesională a muncii
la clasele unde se află şi elevi cu CES;
f stimularea şi dezvoltarea colaborării sectoriale - dintre învăţământ şi sănătate,
ocrotire socială, poliţie, etc. pe de o parte; colaborarea dintre autorităţi, instituţii şi
organizaţii neguvernamentale, pe de altă parte;
* necesitatea unei analize economice a costurilor învăţământul integrat, în
comparaţie cu cel segregat.
b) Conferinţa naţională (cu participare internaţională) „Integrarea
şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale" (aprilie 1997)
Obiectivul principal al acestei conferinţe a fost evidenţierea rezultatelor şi
învăţămintelor celor două proiecte pilot din Timişoara şi Cluj-Napoca şi a
dezvoltărilor complementare care au avut loc în perioada 1993 - 1997 (Cartea Albă
RENINCO, 1999).
Conferinţa s-a bucurat de o atenţie deosebită din partea autorităţilor ca şi a mass-
media. Organizată în contextul cooperării deja tradiţionale tiintre Ministerul
învăţământului şi Reprezentanţa UNICEf"în România, conferinţa a beneficiat de
participarea unor oficialităţi din'Vpartea Preşedinţiei, a Parlamanentului şi a
Guvernului României, precum,şi din partea conducerii Ministerului
învăţământului. Invitaţii din Europa de Vest erau de fapt prieteni mai vechi ai
României, două personalităţi care au făcut eforturi însemnate în promovarea
învăţământului integrat pentru copiii cu CES în România*. Conferinţa a reunit
peste 100 de persoane din toată ţara: cadre didactice universitare, inspectori şcolari
generali şi de specialitate, directori de şcoli generale şi speciale, reprezentanţi ai
unor organizaţii neguvernamentaie, cadre didactice din şcoli speciale şi obişnuite.
Pentru relevarea importanţei acestei conferinţe este deosebit de semnificativ
mesajul adresat conferinţei din partea UNESCO:
„Dezvoltările din România sunt aliniate cu tendinţele internaţionale, care au urmat
Conferinţei din Thailanda, 1990 şi care a condus la accentul pe «educaţia pentru
toţi», urmată apoi de Conferinţa de la Salamanca "din 1994, care a evidenţiat
necesitatea evoluţiei spre un învăţământ inclusiv. UNESCO a avut plăcerea de a
contribui la strategia care s-a dezvoltat în România, pentru a implementa gândirea
internaţională în scopul ameliorării calităţii educaţiei pentru toţi copiii şi tinerii.
începând cu Conferinţa Naţională din anul 1991, am fost impresionaţi de modul în
care o strategie a evoluat, aducând îmbunătăţiri la nivel naţional, judeţean şi la
nivelul şcolii.
* Patrick Daunt şi Harry Daniels (Anglia).
-------EH]
! .3...
Legislaţia recentă asigură un cadru juridic solid pentru aceste dezvoltări.
Provocarea majoră o constituie acum stabilirea de politici şi practici care să
garanteze implementarea. Schimbările care au apărut la nivelul unor şcoli şi judeţe,
pentru a sprijini inovaţia, s-au dovedit a fi foarte eficiente. Acestea au condus la
multe exemple care demonstrează că educaţia/şcoala incluzivă este posibilă în
România. Se asigură astfel modele de bună practică, care pot fi utilizate ca o bază
de diseminare mai largă. Se oferă echipe de practicieni experimentaţi care pot fi
utilizaţi pentru alte reforme şi proiecte"*.
La finalul conferinţei fost adoptată următoarea Rezoluţie:
1. Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES) este esenţială
pentru promovarea calităţii vieţii acestora; accesul la educaţie se asigură indiferent
de natura sau de tipul deficienţei/handicapului;
2. Educaţia şcoiară a copiilor cu CES trebuie să constituie o parte integrantă a
planificării educaţiei naţionale, a dezvoltării curricuîare şi a modului de organizare
generală a învăţământului. Reforma curriculară care să egalizeze şansele la
învăţământ pentru elevii cu CES este o necesitate şi o prioritate în România;
3. Modalităţile de integrare şcolară - unitate şcolară specială, grupe/clase
speciale sau obişnuite, ori combinaţiile/alternanţele dintre acestea au o valoare
egală; opţiunea pentru una sau alta dintre acestea depinde de mulţi «factori, printre
care: potenţialul de învăţare/dezvoltare a copilului, dorinţele părinţilor/tutorilor şi
ale copilului, structurile şcolare existente sau potenţiale în comunitatea locală;
4. Unităţile de învăţământ special coexistă, sunt complementare formelor de
învăţământ integrat/incluziv. Şcolile speciale pot reprezenta resurse pentru şcolile
obişnuite;
5. Examinarea/expertiza timpurie, evaluarea educaţională complexă şi continuă,
revizuirea periodică a evaluării copiilor cu CES reprezintă elemente cheie în
egalizarea şanselor de acces efectiv la educaţie;
6. Alocarea resurselor pentru educaţia copiilor şi a persoanelor cu
deficienţe/handicap trebuie să se facă după principiul resursa urmează persoana.
Este necesară stabilirea prin noi acte normative a unei alocaţii de educaţie specială,
care să precizeze şi să operaţionalizeze acest principiu;
7. Integrarea şcolară a copiilor cu CES în învăţământul obişnuit se face cu
utilizarea unor structuri/forme de sprijin. Resursele umane implicate în acest sens
pot fi: cadre didactice itinerante şi/sau de sprijin, profesori coordonatori pentru
CES, alţi specialişti şi resurse, în funcţie de necesităţile de educaţie, de
reabilitare/recuperare şi de protecţie a acestor copii;
* Lena Saleh, Special needs education, UNESCO, Mei Ainscow, consultant
UNESCO.
8. Formarea/perfecţionarea cadrelor didactice pentru educaţia copiilor cu CES, în

noul context legislativ, este o necesitate. Unităţile şi proiectele care au demarat şi
care au demonstrat experienţe inovatoare de integrare a copiilor cu CES, pot
constitui locuri importante pentru efectuarea unor stagii de practică eficientă;
9. Dezvoltarea/restructurarea şcolilor este necesară pentru a promova o mai bună
integrare şcolară şi socială a copiilor cu CES, în cadrul procesului generai de
ameliorare a educaţiei pentru toţi copiii şi în cadrul programului de reformă a
învăţământului;
10. Cooperarea dintre cadrele didactice, specialişti de diferite profesii şi părinţi
este o pârghie de bază în promovarea integrării educaţionale a copiilor cu CES;
11. Cooperarea şi parteneriatul dintre diverse sectoare administrative ale statului,
dintre acestea şi ONG-uri reprezintă mijloace importante de sporire a participării şi
integrării socio-profesionaie a copiilor şi tinerilor cu CES.
13. Politica şcolară faţă de copiii cu CES în perioada 1998-2000
Cursurile de perfecţionare In educaţia integrată a învăţătorilor din şcolile generale
)
f
Unul dintre cele mai însemnate învăţăminte, rezultate din cercetarea-acţiune, de
explorare a învăţământului integrat (în perioada 1993-1997) a fost reliefarea
importanţei formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice. în toamna anului 1998
au demarat în acest sens cursuri de perfecţionare a învăţătorilor din şcolile
generale. Formarea continuă a cadrelor didactice care predau la ciclul primar a
făcut parte dintr-o politică a Ministerului Educaţiei Naţionale (MEN) care viza
extinderea integrării copiilor cu deficienţe în şcolile generale (publice).
Activităţile s-au desfăşurat în cadrul unui parteneriat al Ministerului Educaţiei
Naţionale cu Reprezentanţa UNICEF în România, imptementarea fiind asigurată de
Asociaţia REN!NCO România (cu excepţia judeţului Bacău, unde organizarea a
fost asigurată de organizaţia Binecuvântaţi Copiii, din Oneşti).
Cursurile au fost coordonate şi realizate de catedrele de psihopedagogie specială şi
pedagogie de la universităţile din Bucureşti, Cluj-Napoca, iaşi şi Timişoara, cu un
aport deosebit din partea celor două catedre ale Universităţii Bucureşti. Absolvirea
tuturor cursurilor s-a finalizat prin acordarea de către universitate a unui certificat
de perfecţionare.
Un rol însemnat i-au avut, de asemenea, în organizarea pe plan local a cursurilor
inspectoratele şcolare.
Au fost cuprinse ia cursuri cadre didactice din oraşe şi judeţe în care MEN
promova o politică mai activă în acest sens. în doi ani de zile au
participat la acesîe cursuri circa 200 de cadre didactice din judeţele: Bacău, Brăila,
Cluj, Galaţi iaşi, Timiş, Sibiu şi din municipiul Bucureşti. Cursanţii erau implicaţi
direct sau doreau să se angajeze în problematica integrării şcolare a copiilor cu
cerinţe educative speciale.
Curriculum-ul pentru cursul de pregătire/perfecţionare Educaţia Integrată
a Copiilor cu Handicap
A. Stagiu de pregătire teoretică (60 ore)
1. educaţia integrată ca expresie a drepturilor copilului, în contextul reformei
învăţământului şi a protecţiei copilului;
2. bazele psihologice ale educaţiei integrate;
3. bazele socio-pedagogice ale educaţiei integrate;
4. structura şi organizarea învăţământului specia! în România;
5. protecţia specială şi socială a copiilor cu CES;
6. evaluarea progresului şcolar şi evaluarea copilului cu CES;
7. adaptarea curriculară şi planul de intervenţie individualizată
(personalizată);
8. cadre didactice itinerante/de sprijin;
9. abordarea,integrată a:
9i1 tulburărilor de învăţare; 9.2 tulburărilor de limbaj;
10. strategii psihopedagogice de facilitare a succesului şcolar;
11. intervenţia-timpurie în educaţia specială;
12. elemente de metodologie a integrării;
12.1 integrarea şcolară a copilului cu handicap mintal;
12.2 integrarea şcolară a copilului cu handicap auditiv;
12.3 integrarea şcolară a copilului cu handicap vizual;
12.4 integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic/motor;
12.5 integrarea şcolară a copiilor cu tulburări de comportament;
12.6 integrarea şcolară a copiilor cu handicap asociat, sever şi profund;
13. abuzul şi maltratarea la copilul cu handicap.
B. Stagiul de pregătire practică (40 ore)
1. în contexte speciale;
2. în contexte integrate;
3. lucrări practice;
4. evaluarea finală (susţinerea unei lucrări practice).
201
Tabel cu date sintetice privind cursurile de educaţie integrată organizate de
MEN, UNICEF şi RENINCO, pentru învăţători din şcoli generale, în
perioada 1998-2000
Perioada Locul Număr cursanţi Universitatea Localitatea de
desfăşurării provenienţă a
cursanţilor
octombrie- Bucureşti 26 25 Bucureşti Bucureşti,
decembrie 1998 Timişoara Timişoara, Cluj Sectorul 6
şi Bucureşti Timişoara şi
Lugoj
aprilie -mai 1999 Bucureşti laşi 25 30 Bucureşti laşi Bucureşti,
Sectorul 5
Municipiul laşi
octombrie- Brăila Sibiu 30 26 30 Bucureşti Brăila şi Galaţi
decembrie 1999 Oneşti (judeţul Bucureşti şi Cluj Sibiu şi Mediaş
Bacău) Bucureşti Oneşti şi
Comăneşti
octombrie- Ciuj-Napoca 20 Ciuj şi Bucureşti Municipiul Cluj-
noiembrie 2000 Napoca
Suportul acestor cursuri a fost publicat în 1*998. A fost utilizat, de asemenea, ca

suport de curs complementar, pachetul de resurse UNESCO - Cerinţele Speciale în
Clasă.
în contextul realizării acestor cursuri, în perioada 1998-1999 au apărut două
suporturi pedagogice: Ghid de Predare-învăţare pentru Copii cu Cerinţe Educative
Speciale (publicat în 2000, prin grija Reprezentanţei UNICEF în România) şi
Culegere de Texte privind Rolul Profesorului de Sprijin. Participanţii la cursuri au
beneficiat şi de a!te materiale distribuite prin grija UNICEF şi RENINCO.
Evaluarea cursurilor Din intervenţiile cursanţilor la evaluările finale, realizate la
fiecare dintre cele 8 cursuri a rezultat că, în esenţă, acestea au răspuns aşteptărilor
cursanţilor, aşteptări care se situau pe două direcţii principale:
• confirmarea, din punct de vedere conceptual şi tehnic, a oportunităţii şi valorii
intervenţiei unor cadre didactice care deja lucrau la clasă cu elevi cu CES;
« achiziţia unor cunoştinţe, abilităţi şi atitudini noi, care să faciliteze pe viitor
adresarea problematicii dificultăţilor de învăţare la clasă.
202
Au fost apreciate atât cunoştinţele teoretice, cât şi experienţa practică din şcoli
(unele cadre didactice au declarat că partea practică a cursului a reprezentat prima
ocazie de a vedea cum se lucrează într-o şcoală specială). Ambele componente de
curs au facilitat, pe de o parte, clarificarea unor aspecte, iar pe de altă parte, au
prilejuit o reflecţie (un dialog cu mine însumi) asupra muncii la clasă. Mulţi
cursanţi au apreciat că au considerat cursul ca pe o invitaţie de trecere în revistă a
atitudinii de cadru didactic, de revizuire a modului de a percepe, cunoaşte şi de a
înţelege elevii, de a relaţiona cu aceştia, de a vedea altfel relaţiile dintre copii. S-a
relevat clar necesitatea de a cunoaşte şi valoriza mai bine copiii din clasă şi de a-i
percepe şi accepta ca individualităţi, ca unicităţi. în şcoli este nevoie de mai mult
umanism au afirmat unii învăţători, profesorii trebuie să fie „mai înţelegători",
„mai toleranţi" cu elevii.
UneSe cadre didactice şi-au pus întrebări legate de alte aspecte ale muncii la clasă,
situaţii care nu intră în mod explicit în problematica CES, dar pot conduce la
aceasta - problemele afectivităţii şi temperamentului la copii (un copil foarte timid
sau introvertit, de pildă, nu cumva poate fi suspectat sau ar trebui chiar considerat
ca având CES? Aceeaşi întrebare pentru unii copii supradotaţi). Acolo unde existau
în clase copii fără familie, ocrotiţi în centre de plasament, opinia multor cursanţi a
fost că aceştia au de cele mai multe ori cerinţe educaţionale speciale.
Alte elemente importante subliniate şi valorizate la evaluarea cursului:
* importanţa relaţiilor interpersonale în educaţie (între copii -copsul ca resursă în
educaţie - între profesor şi elevi, relaţia profesor - profesor şi nevoia de muncă în
echipă);
* importanţa asocierii unor specialişti - logopezi, psihologi şcolari etc;
* necesitatea de a institui sau, după caz, de a spori cooperarea dintre şcolile
generale şi cele speciale (în beneficiul copiilor);
* nevoia de mijloace şi medii de învăţare moderne.
Au fost făcute propuneri utile privind instruiri viitoare pe aceeaşi tematică,
propuneri legate fie de conţinut (necesitatea mai multor elemente practice,
concrete), fie de destinatari - profesori de la clasele V-VIII, consilieri/diriginţi,
directori de şcoli.
Reglementări şi activităţi ale Ministerului Educaţiei Naţionale, din perioada 1999-
2000, în promovarea învăţământului integrat
!- ■• )i
în perioada ianuarie - iunie 1999, MEN a pus în aplicare un program ambiţios de
rediagnosticare (re-evaluare) a elevilor din unităţile şcolare speciale (clasele I-IV).
Unul dintre obiectivele acestei acţiuni a fost şi stabilirea propunerilor pentru
integrare în învăţământul obişnuit. Urmare a acestei activităţi complexe, a rezultat
că aproximativ 1000 de copii de vârsta
H2Î--------
ciclului primar din şcolile speciale (dintr-un total de circa 54.000 copii/elevi în
învăţământul special) fuseseră greşit orientaţi şi au fost propuşi spre reorientare în
şcoli obişnuite.
Conferinţa naţională (cu participare internaţională) Accesul Efectiv la Educaţie al
Copiilor cu Deficienţe/Handicap (Arad şi Timişoara, mai 1999).
Organizată în contextul cooperării dintre Ministerul Educaţiei Naţionale,
Reprezentanţa UNICEF în România şi Asociaţia RENINCO România, activitatea
s-a derulat în două etape. Prima parte a conferinţei s-a desfăşurat la Arad, în
organizarea Asociaţiei Naţionale a Handicapaţilor Neuromotori din România (cu
sediu! la Arad) având ca temă Sprijinirea integrării în comunitate a copiilor cu
dizabilităţi severe. Una dintre ideile importante - apreciată ca o concluzie majoră a
acestei reuniuni - a fost determinarea exprimată de Ministerul Educaţiei Naţionale
de a constitui pe viitor clase în şcolile speciale, pentru copii cu dizabilităţi severe.
Acţiunea a continuat în următoarele două zile la Timişoara - alegerea fiind legată
de experienţa anterioară semnificativă dezvoltată aici pe direcţia educaţiei integrate
şi/sau incluzive. Participanţii din toată ţara - inspectori şcolari de specialitate,
organizaţii neguvernamentaie, membri ai RENINCO - au putut audia atât
comunicările unor personalităţi din ţară şi din Europa cât şi prezentarea in extenso
a experienţei timişorene de integrare. A fost adoptată o Rezoluţie importantă, care
a continuat, îp bună măsură, spiritul Rezoluţiei de la Conferinţa din aprilie 1997.
Ca principii şi direcţii importante de acţiune au fost stipulate în rezoluţie:
ji
* accesul şi participarea la educaţia şcolară sunt drepturi esenţiale ale copiilor
cu dizabilităţi, indiferent de natura sau tipul acestora; aceste drepturi sunt,
de asemenea, fundamentale pentru calitatea vieţii şi demnitatea de fiinţe umane;
* copiii cu dizabilităţi severe şi profunde au aceleaşi drepturi ca şi ceilalţi membri
ai comunităţii, deci au dreptul de a fi educaţi într-un mediu cât mai puţin restrictiv,
* includerea copiilor cu dizabilităţi în şcoli obişnuite este foarte importantă; pentru
reuşita incluziunii este util ca aceasta să fie foarte bine planificată, să fie asigurată
instruirea profesorilor din aceste şcoli, a unor cadre didactice şi a unor materiale de
suport.
Rezultatul principal ai Conferinţei de la Timişoara a fost decizia Ministerului
Educaţiei Naţionale de a extinde modelul de educaţie integrată din Timişoara în
alte 8 judeţe ale ţării. Acestea urmau să se alăture judeţelor Timiş şi Cluj care
realizaseră proiectele de integrare din perioada 1993-1997, precum şi municipiilor
Bucureşti şi laşi unde au existat, de asemenea, dezvoltări semnificative anterioare
(cu deosebire în perioada 1997-1999).
----------[204

Totalul judeţelor în care se aprecia că se dezvoltau proiecte de integrare la
începutul anului şcolar 1999-2000 era aşadar de 12.
în toamna anului 1999 a fost adoptat un Ordin al Ministrului Educaţiei Naţionale*
care are câteva puncte semnificative de stimulare şi încurajare a învăţământului
integrat:
• axarea educaţiei pentru copiii cu deficienţe pe principiile moderne ale educaţiei
speciale, stipulate în documentele internaţionale (Convenţia drepturilor
copilului, Regulile Standard, Declaraţia de la Salamanca);
• stabilirea unor măsuri organizatorice, pe termene diferite.
Dintre măsurile stipulate pe termen scurt, sunt relevante, în contextul temei acestei
lucrări, mai a!es următoarele:
J s prioritate pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul obişnuit;
• reorientarea spre şcolile generale a elevilor din şcolile speciale care au fost greşit
orientaţi;
• recomandarea curriculum-ului obişnuit unor elevi din şcoala specială;
• învăţământul special urmează să cuprindă forme şi structuri cât rijiai apropiate de
cele ale învăţământului obişnuit, ca de pildăi:
- curriculum obişnuit pentru elevii cu deficienţe senzoriale; -similitudine de
organizare din punct de vedere al
managementului, al structurii anului şcolar şi al evaluării;
• obiectivitate şi exigenţă la înscrierea unui copil în şcoala specială;
• măsuri pentru încurajarea relaţiei dintre elevii şcolilor speciale şi familii:
- familia de substitut în cazul elevilor care trăiesc în centrele de plasament-
realizarea în acest cadru a activităţilor adiacente;
-familia naturală, în cazul majorităţii acestor elevi -încurajarea preluării
copilului în familie zilnic (seara) dacă domiciliul familiei este în aceeaşi localitate
cu şcoala. Măsurile pe termen lung vizează:
• menţinerea copilului cu CES cât mai mult în mediul familial natural;
• programe de intervenţie pedagogică, de la vârsta timpurie şi în unităţi şcolare
obişnuite;
• continuarea pregătirii cadrelor didactice care lucrează la clasele incluzive.
*Nr. 4378/7.09.1999.
UŞI
în luna aprilie 2000, un alt Ordin al MEN se referea la accelerarea reformei şi
extinderea introducerii educaţiei integrate în toate judeţele ţării -Integrarea în şi
prin comunitate a copiilor cu deficienţe. Ca modalitate de asistenţă
psihopedagogică a copiilor integraţi în şcolile obişnuite s-a introdus măsura ca -
începând cu anul şcolar 2000-2001 - în fiecare judeţ să fie încadraţi cel puţin doi
profesori pe post de cadru didactic de sprijin/itinerant. în judeţele mai avansate în
integrare şi în Bucureşti numărul acestora ar putea fi de 3-5.
Ca rezultat al politicii şcolare a MEN de promovare a învăţământului integrat, în
anul şcolar 2000-2001 s-a redus numărul de clase întâi în şcolile speciale - de la
340 la 240 (deci în medie mai puţin cu 1 000 de copii). Pe de altă parte, semnalele
din şcolile speciale (Bucureşti, Cluj, laşi) indică intrarea tot mai mult în aceste
şcoli - cu deosebire la clasele I şi a ll-a - a unor copii cu deficienţe mai accentuate.
Un exemplu recent de intervenţie în parteneriat - Pregătirea cadrelor didactice de
sprijin/itinerante (iunie 2000 - februarie 2001)
Pentru a pune în aplicare Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale din luna aprilie
2000, MEN, UNICEF şi RENINCO au iniţiat şi organizat cursuri pentru cadrele
didactice care lucrau sau urmau să lucreze pe noile posturi - cadre didactice de
sprijin/itinerante în trei perioade: iunie 2000, noiembrie 2000 şi ianuarie-februarie
2001 (de data aceasta cu avizul conducerii noului Minister al Educaţiei şi
Cercetării), în colaborare cu UnK/ersitatea Bucureşti şi, respectiv, Universitatea
Cluj. Tematica orientativă a acestor cursuri:
1. politica MEN (MEC) privind integrarea şi reabilitarea în comunitate:
1.1 strategia naţională şi programul naţional de modernizare şi-generalizare a
activităţilor de integrare în/prin comunitate a elevilor cu deficienţe;
1.2 pregătirea şcolilor speciale şi a şcolilor publice în vederea prevenirii
instituţionalizării;
1.3 parteneriatele (MEN, autorităţi locale, organizaţii
neguvernamentale, asociaţii ale părinţilor) cerinţă de bază a integrării eficiente;
2. fundamente legate de drepturile copilului şi baze psihopedagogice ale educaţiei
integrate şi/sau incluzive;
3. formarea abilităţilor şi competenţelor de intervenţie specifică, asupra elevilor
cu CES în şcoala obişnuită:
3.1 tulburările de dezvoltare şi diagnoza acestora;
3.2 deficienţa mintală;
3.3 deficienţe senzoriale;
3.4 deficienţe fizice;
3.5 tulburări socio-afective şi de comportament;
3.6 tulburările de limbaj;
ui
4. activitatea pedagogică în echipă
4.1 activităţile de consiliere/consultanţă/sprijin pentru cadrele didactice;
4.2 echipele de suport pentru învăţare în şcoli;
5. strategii de cooperare dintre şcolile speciale şi cele obişnuite;
6. profesorul de sprijin şi/sau itinerant:
6.1 domenii de activitate şi intervenţie psihopedagogică (profesor resursă, profesor
consultant, coordonator şi/sau facilitator etc);
6.2 caracteristicile intervenţiilor educaţionale la nivelul elevului (elevilor), în
activităţile de colaborare cu cadrele didactice şi cu părinţii;
6.3 monitorizarea progresului şcolar al elevilor cu CES în şcoala obişnuită;
7. aplicaţii practice:
7.1 proiectarea activităţii de sprijin şi de colaborare la nivelul clasei, şcolii
grupului de şcoli, între două şcoli;
7.2 tehnici de organizare şi evaluare a intervenţiilor la diferite niveluri - intervenţia
la nivelul clasei de elevi (mijloace de cunoaştere a relaţiilor şi de influenţare
pozitivă; utilizarea competiţiei şi a cooperării etc).
hetiiliii de resurse UN S
3 în toamna anului 1995, în paralel cu derularea proiectelor de la Cluj, Timişoara şi
a celorlalte componente, apreciate ca făcând parte din programul naţional de
integrare şcolară şi socială a copiilor cu CES, a fost pusă în lucru o altă direcţie de
acţiune.
Cu acordul Secretariatului UNESCO de la Paris, la propunerea serviciului de
educaţie specială din Ministerul învăţământului, Reprezentanţa UNiCEF în
România a tradus şi publicat în limba română pachetul de resurse UNESCO pentru
pregătirea profesorilor, intitulat Cerinţele speciale în clasă. în luna august 1995 a
fost realizat un curs de formare pentru circa 30 de cadre didactice (inclusiv
universitare), directori şi inspectori şcolari precum şi reprezentanţi ai unor
organizaţii neguvernamentale, sub coordonarea directorului acestui pachet de
instruire UNESCO*.
* Profesorul Mei Ainsow, de la Universitatea din Manchester.
207
în luna ianuarie 1996 a avut loc o nouă sesiune de instruire a formatorilor deja
iniţiaţi în utilizarea pachetului de resurse Cerinţele speciale în clasă. în afară de
centrele-pilot, Timişoara şi Cluj-Napoca, au fost implicate şi cadre didactice
(inclusiv universitare) din Bacău, Bucureşti, Braşov, Craiova şi laşi. Introducerea şi
utilizarea pachetului de resurse UNESCO în România a reprezentat şi prima
încercare de explorare a unor strategii de promovare a educaţiei incluzive la noi în
ţară, în paralel cu continuarea şi extinderea activităţilor care vizau
predominant'integrarea şcolară şi socială a copiilor cu dizabiiităţi - în spiritul
educaţiei integrate.
în următoarea etapă (martie - aprilie 1996), s-au desfăşurat mai multe activităţi, sub
forma unor cursuri de informare-perfecţionare, organizate de către inspectoratele
şcolare şi casele corpului didactic din Bucureşti, Bacău, Braşov, Cluj, Craiova, laşi
şi Timişoara, cu utilizarea variantei în limba română a pachetului de resurse
Cerinţele speciale în clasă şi a formatorilor români.
Cu ocazia evaluării acestor cursuri, în luna august 1996, s-au evidenţiat câteva
elemente interesante.
La Bacău, cursul de perfecţionare bazat pe Cerinţele speciale în clasă a fost
organizat preponderent pe domeniul educaţiei speciale şi a cuprins 30 de cadre
didactice din şcolile speciale şi casele de copii, inclusiv directori. S-a concluzionat
cu necesitatea extinderii aplicării'şcestor cursuri şi la alte grupuri de cadre
didactice.
La Braşov, aplicarea pachetului de resurse Cerinţelor speciale în clasă s-a asociat
proiectului de pe lângă Grădiniţa nr. 34, unitate care începuse anterior integrarea
copiilor cu deficienţe de auz. Tehnica punerii profesorilor în postura de copii în
timpul atelierelor pare să fi avut un impact fo'arte puternic asupra schimbării
atitudinilor şi practicilor la clasă, ca şi alte strategii propuse de pachetul de resurse.
în Bucureşti, organizarea cursului s-a făcut de către catedra de Pedagogie a
Facultăţii de Sociologie, Psihologie şi Pedagogie. Cursul a avut 28 de participanţi,
cadre didactice din şcolile speciale, centrele logopedice interşcolare, centrele de
asistenţă psihopedagogică precum şi din unităţi şcolare obişnuite. în final,
depăşindu-se dificultăţile iniţiale de comunicare, s-au realizat câteva punţi de
respect reciproc între cursanţi, compoziţia eterogenă constituindu-se ca o veritabilă
resursă în învăţarea de grup.
La Craiova, pachetul de resurse UNESCO a fost încorporat mai întâi în programul
activităţii metodico-ştiinţifice a şcolilor speciale din judeţul Dolj. în al doilea rând
s-a realizat un seminar interactiv cu 19 învăţători din şcolile obişnuite, la care a
participat şi un cadru didactic de la Universitatea Bucureşti (catedra de pedagogie).
Ambele direcţii de aplicare au trezit un interes deosebit.
La laşi, cursul a cuprins 21 de cadre didactice, în principal din unităţi şcolare
obişnuite, dar şi unele din învăţământul special. Neliniştea iniţială,
legată de această compoziţie a grupului, a fost treptat disipată, pe măsură ce
abordările active si interactive facilitau cooperarea. Agenda zilnică de lucru a fost
negociată atent cu participanţii. Spre final, unul dintre cursanţi a proiectat şi a
realizat o lecţie pe principiile pachetului de resurse (înregistrată pe video), ceea ce
a demonstrat modalitatea de realizare şi eficienţa cursului.
La Timişoara, aplicarea pachetului de resurse a venit cumva în mod natural, în
contextul proiectului-pilot de integrare în comunitate a copiilor cu CES aflat în
derulare. Cursul s-a desfăşurat în principal în Şcolile nr.18 şi 22. Fiecare din cele
două cursuri a cuprins participanţi din rândul personalului didactic al şcolii
respective. Au existat unele dificultăţi iniţiale, legate de organizare, pentru a nu se
perturba orarul şcolii. Concluziile şi învăţămintele din ambele unităţi şcolare au
prilejuit momente de reflecţie şi reajustare a proiectelor de integrare a copiilor cu
CES deja realizate, în fiecare dintre cele două şcoli, proiecte care au primit ulterior
o caracteristică şi mai pronunţată de incluziune şcolară.
La Cluj-Napoca, introducerea pachetului UNESCO s-a realizat în cadrul
proiectului-pilot, în cooperare cu cadre universitare şi prin activitatea unei
organizaţii neguvernamentale, la trei niveluri:
* în diverse lecţii cu elevele de !a liceul pedagogic, viitoare educatoare şi
învăţătoare - de către o echipă de profesori instruiţi în prealabil asupra utilizării
pachetului;
* uri^seminar experimental, pe baza pachetului de resurse UNESCO, cu
participarea a 27 de învăţători din 7 şcoli;
* utilizarea pachetului în unităţile şcolare (inclusiv grădiniţele) din proiect, precum
şi în relaţie cu Asociaţia de Protejare a Handicapaţilor Motor Ciuj-Napoca
(APAHAM).
Evaluarea de ansamblu (1995-1996)
Ca urmare a acestor activităţi variate, în faza respectivă s-au reuşit mai multe
lucruri, într-o perioadă destul de scurtă de timp. S-a demonstrat, pe de o parte, că
pachetul de resurse UNESCO Cerinţele speciale în clasă este relevant şi pentru
contextul românesc. Pe de altă parte, s-a conturat posibilitatea introducerii şi
utilizării acestuia într-o varietate de situaţii şi maniere de aplicare - chiar mai multe
decât cele avute iniţial în vedere de autorii acestuia. A fost identificată, în acelaşi
timp, şi necesitatea unui suport complementar de curs - focalizat pe specificul
integrării şcolare a principalelor categorii de copii cu dizabiiităţi - mai ales pentru
cadrele didactice care lucrează în învăţământul obişnuit.
Din luna august 1996 s-a decis ca, în paralel cu continuare?, şi extinderea
activităţilor de utilizare a pachetului de resurse ca bază de curs, să se pună accentul
pe o manieră intensivă de abordare, pentru a se explora căi de dezvoltare a unor
practici educaţionale mai incluzive în grupe/clase.
Şcoiile respective au fost încurajate să lucreze şi să evalueze dezvoltarea unor
aspecte specifice aîe practicii aplicate.
Şcolile invitate în proiecte de dezvoltare şi~au stabilit anumite priorităţi în
introducerea şi monitorizarea schimbării:
Criterii/indicatori ele succes (pentru ciclu! primar)
Şcolile sunt invitate să aleagă, din următoarele liste, priorităţi cu privire la:
1. Elevi
* Toţi copiii care doresc să urmeze şcoala (respectivă) să fie acceptaţi;
* Elevii să poată vorbi, uneori, unii cu alţii în timpul lecţiilor;
* Elevii să fie implicaţi în experienţe reale de învăţare (în clasă);
* Elevii să se ajute unii pe alţii când învaţă;
* Elevii să se implice activ în sarcinile şi activităţile de învăţare stabilite;
« Elevii să fie sprijiniţi în învăţare, atât cât au nevoie;
* Elevii să nu dorească să abandoneze şcoala.
2. Cadre didactice
* Să accepte faptul că sunt responsabild.de felul în care învaţă toţi copiii;
A
* Să-şi adapteze lecţiile, în funcţie de reacţiile copiilor în clasă;
* Să-şi planifice lecţiile împreună cu colegii;
" Să lucreze, din când în când, cu alţi colegi (împreună la aceeaşi clasă);
* Să se informeze unii pe alţii, în privinţa reuşitelor şi eşecurilpr la cîasă;
* Să discute cu directorul despre dificultăţile pe care le întâmpină;
s Să ia măsuri privind sprijinirea dezvoltării sociale şi afective a copiilor;
* Să lucreze în colaborare cu cadrele specializate (de exemplu profesori-iogopezi,
psihopedagogi etc).
3. Directori
* Să implice învăţătorii şi profesorii în iniţiative de dezvoltare a activităţilor în
şcoală. ./
* Să se consulte cu personalul înainte de a lua decizii. c
* Să organizeze activităţi de perfecţionare a cadrelor didactice, bazate pe pachetul
de resurse UNESCO.
4. Părinţi
j * Să-şi accepte copiii aşa cum sunt; I * Să se simtă parteneri ai şcolii;
L
I® Să contribuie la deciziile asupra educaţiei copiilor lor; * Să înţeleagă şi să
sprijine planurile de dezvoltare ale şcolii. 5. Comunitatea
1 * Să înţeleagă şi să sprijine măsurile şi planurile de dezvoltare I ale şcolii.
Criterii (suplimentare) pentru şcolile speciale
Şcolile speciale sunt invitate să aleagă - în afara priorităţilor listate pentru toate
şcolile - şi alte priorităţi (specifice) din următoarea listă:
* Unii copii/elevi din şcoala specială îşi petrec o parte a timpului în şcoala
obişnuită;
* Profesorii din şcolile speciale îi sprijină pe copiii şi profesorii din şcolile
obişnuite (cu privire la dificultăţile de învăţare);
* Profesorii din învăţământul special lucrează împreună cu colegii lor din
învăţământul obişnuit, pentru adaptarea şi perfecţionarea curriculară-în scopul
prevenirii şi/sau reducerii dificultăţilor de învăţare;
* Profesorii din şcolile speciale lucrează în cooperare cu cei din şcolile obişnuite,
în elaborarea unor planuri de dezvoltare a ambelor tipuri de şcoală;
* Profesorii şi elevii din şcolile speciale se angajează în activităţi coriîune de timp
liber cu colegii din şcolile obişnuite;
* Profesorii din şcolile speciale îi consiliază pe părinţii copiilor cu ceriRţe
educative speciale din şcoli speciale şi obişnuite (Cartea Albă RENINCO,
1999).
în luna noiembrie 1996, au fost evaluate activităţile din mai multe unităţi şcolare:
Şcolile nr.18 şi 22 din Timişoara şi respectiv Şcoala nr.166 din Bucureşti. Deşi
perioada alocată numai pentru acest tip de dezvoltări a fost foarte scurtă
(septembrie - octombrie 1996), concluziile care au putut fi extrase, pe toate
direcţiile de utilizare, după aproximativ un an de la introducerea pachetului de
resurse UNESCO în unele şcoli din România au fost pe ansamblu favorabile.
Acolo unde a fost introdus şi utilizat pachetul de resurse, Cerinţele speciale în clasă
a contribuit la schimbarea atitudinii cadrelor didactice, din învăţământul obişnuit
şi/sau special, cu privire la integrarea şcolară şi socială a copiilor cu CES. în acest
sens se pot enumera:
* clarificări privind o serie de noţiuni legate de copiii cu CES;
* schimbarea concepţiei (relativ negative) cu privire la aceşti copii;
* conştientizarea nevoii de schimbare în practica pedagogică curentă şi a necesităţii
de formare continuă.
[2ÎT--------
mântui integrat şi/sau incluziv
Pachetul de resurse a produs modificări structurale în metodologia de lucru - acolo
unde a fost asimilat şi experimentat.
O altă particularitate evidentă, cu implicaţii directe în obţinerea unor rezultate de
excepţie, a constituit-o compoziţia eterogenă a cursanţilor.
în ceea ce priveşte modalităţile de abordare concretă, s-a remarcat uneori o anumită
rigiditate în formarea grupelor aleatorii, care a determinat şi un schimb de idei mai
sărac.
în ciuda acestor dificultăţi, inerente începutului, metodologia de lucru abordată a
favorizat facilitarea intercunoaşterii cursanţilor, stimularea cooperării dintre
aceştia.
Problematica învăţării prin cooperare (în grup sau în cuplu) necesită o metodologie
şi o pregătire specială şi impune cu necesitate pentru practicieni elaborarea unor
ghiduri metodologice în acest sens*.
Pachetul de resurse Cerinţele speciale în clasă a fost utilizat şi în perioada 1998 -
2000 atât în formarea continuă (cursurile cu învăţătorii din şcolile generale), cât şi
ca bază a dezvoltării unor medii şcolare mai incluzive în comunitate în şcoli din
Ploieşti, Piteşti şi Bucureşti. Spiritul acestui suport educaţional a fost preluat şi în
elaborarea altor materiale.
2.2, Elaborarea şi utilizarea unor materiale demuport
________ _____^ _ h __
în anul 1999, în cadrul aceleiaşi cooperări solide dintre Ministerul Educaţiei
Naţionale şi Reprezentanţa UNSCEF în România, s-au editat două materiale,
destinate directorilor şi altor cadre de conducere din şcoli, cu titlul: „Dezvoltarea
practicilor incluzive în şcoli". Primul material cu acest nume este publicată cu
subtitlul „Ghid managerial" şi are în componenţa sa următoarele secţiuni:
* introducere - definiţia educaţiei incluzive;
* elaborarea unor strategii pentru dezvoltarea şcolii;
* îmbunătăţirea activităţii în clasă;
* înţelegerea schimbării în şcoală;
* administrarea schimbării în şcoală;
* sarcinile persoanelor aflate în funcţii de conducere;
* metode de culegere şi de analiză a datelor (Anexa).
Ghidul poate fi citit ca text independent sau poate fi utilizat ca bază pentru
seminarii, focalizate pe managementul schimbării în şcoli, cu scopul dezvoltării
unor practici mai incluzive. O serie de secvenţe ale ghidului (planşe) pot fi utilizate
foarte uşor ca materiale iiustrativ-demonstrative (folii de retroproiector), sau ca foi
de lucru individual (pe grupe).
.................LIII
* Vrasmas E. şi Vrasmas T., Cartea Albă RENINCO, 1999. [212]
Filmul video cu acelaşi nume, asociat ghidului, oferă un suport suplimentar de
înţelegere şi ilustrare a problematicii, având în vedere şi faptul că materialele
filmate provin numai din şcoli româneşti - în principal din Timişoara.
Ambele materiale au fost deja utilizate, în cursurile realizate pe parcursul anului
2000, precum şi în cadrul proiectului Dezvoltarea unor Medii Şcolare Incluzive în
Comunitate*. Cele două materiale au fost distribuite la toate inspectoratele şcolare,
prin grija factorilor responsabili din cadrul Ministerului Educaţiei Naţionale.
Caseta video a fost tradusă în limba portugheză, fiind solicitată şi în alte ţări
(Bangladesh, Scoţia şi Suedia).
23 Cooperarea cu UNESCO şi UNICEF
Pe parcursul anuiui 1999 a fost elaborat, la iniţiativa UNESCO (Departamentul de
educaţia cerinţelor speciale din cadrul Secretariatului UNESCO din Paris) un
studiu de caz - „Dezvoltarea naţională şi incluziunea în educaţie în România'**.
Studiul a fost elaborat de o echipă complexă, compusă din reprezentanţi ai:
Ministerului Educaţiei Naţionale (care a asigurat şi coordonarea), UNICEF,
Universităţii Bucureşti, Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, asociaţia Salvaţi
Copiii, precum şi din alte organizaţii şi şcoli. |
Studiul furnizează informaţii despre cadrul legal şi normativ, despre dezvoltări în
paiftica educaţională favorabile promovării incluziunii .(elaborarea curriculumului,
adecvarea instituţională etc), despre dezvoltări recente favorabile incluziunii
sociale în politica de protecţie a copilului. Studiul oferă două categorii de studii de
caz, pe grupuri semnificative de copii cu potenţial de marginalizare: o categorie pe
copii cu dizabilităţi, copii cu SIDA şi copii care trăiesc în instituţii de protecţia
copilului*** şi o altă categorie - copiii rromi.
Studiul identifică de asemenea câteva puncte slabe şi tari în promovarea incluziunii
educaţionale:
• puncte slabe:
* persistenţa practicilor conservatoare, rigide şi a atitudinilor negative - cu
deosebire faţă de anumiţi elevi;
* pregătire insuficientă şi inadecvată a cadrelor didactice;
* funcţionarea în continuare a unor instituţii care discriminează copiii;
* diseminare săracă a informaţiei - cu deosebire despre noile proiecte şi rezultatele
acestora;
* A se urmări subcapitolul următor.
**în curs de publicare, la UNESCO, Paris.
***Ase urmări capitolul 2 din partea a ll-a, a lucrării.
j * coordonarea şi compararea iniţiativelor este ineficientă şi 1
inconsistentă.
Puncte tari:
48 deschiderea şi dorinţa de schimbare atât la nivel strategic, câtj şi al
practicienilor;
* cadrul lega! şi normativ în vigoare şi reforma educaţiei;
* încheierea cu succes a unor iniţiative şi proiecte.;
* natura şi structura şcolii obligatorii din România, riguroasă dar nu selectivă -
dacă se are în vedere, de pildă combinarea, de regulă, în aceeaşi unitate de
învăţământ, a şcolii primare cu gimnaziu], ceea ce are potenţialul de a asigura
continuitatea unor practici incluzive;
* organizarea administrativă - în judeţe şi inspectorate şcolare de mărime
comparabilă, organizare ce are potenţialul de a facilita comunicarea, planificarea şi
aplicarea unor practici mai incluzive.
în toamna anului 2000 (25 septembrie ~ 1 năiembrîe) a avut loc lâ Centrul
UNESCO pentru învăţământ Superior din Bucurşşti (CEPES), în organizarea
UNESCO Paris şi a Reprezentanţei UNICEF din România, un seminar regional cu
tema Dezvoltarea resurselor umane în educaţia induzivă. *
Participanţii au fost reprezentanţi ai universităţilor şi ai ministerelor educaţiei din
Bulgaria, Croaţia, Cehia, Macedonia, Moldova, Polonia, Slovenia, Ungaria şi
România.
Bucureştiul a fost ales ca loc de desfăşurare a seminarului deo*arece, între
Reprezentanţa UNICEF în România şi compartimentul de educaţia cerinţelor
speciale din cadrul UNESCO a existat o îndelungată relaţie de lucru în domeniul
educaţiei incluzive - începând cu anul 1991.
Seminarul şi-a propus şi a reuşit să faciliteze, colegilor din ţările eşt-europene,
explorarea unor căi de sprijinire a dezvoltării educaţiei incluzive. S-a trecut în
revistă situaţia din fiecare ţară şi s-au putut compara experienţele respective atât
între ele, cât şi în raport cu tendinţele internaţionale. în cadrul seminarului a fost
valorificată experienţa unor şcpli din România, în promovarea educaţiei incluzive,
experienţă realizată pu sprijinul UNICEF şi UNESCO, în cooperare cu Ministerul
Educaţiei Naţionale (o zi din programul seminarului a fost dedicată vizitării
şcolilor nr. 29 şi 31, a şcolii Toma Caragiu şi a Grădiniţei nr.50 din Ploieşti-
cuprinse în proiectul Dezvoltarea unor Medii Şcolare Incluzive în Comunitate).
Human Resource Developrnent in Support of Inclusive Education, Report,
Subregional Workshop Central and Eastern, 24 September - 1 October 2000,
UNESCO CEPES & UNICEF, Bucharest, România.
Programul a avut ca teme dominante: 8 Cum definim educaţia incluzivă?
* Cum putem formula strategii de promovare a educaţiei incluzive?
* Ce anume implică aplicarea strategiilor educaţiei incluzive? (vizită la cele 4
unităţi şcolare din Ploieşti)
* Cum poate fi monitorizată schimbarea?
* Care este rolul pregătirii profesorilor?
* Cum se poate progresa în fiecare ţară?
în finalul seminarului, participanţii s-au angajat să întreprindă, în contextul
profesional propriu, al fiecăruia, mici iniţiative, legate de promovarea educaţiei
incluzive.
2.4, O punte spre viitor -Şcolare Incluzive în Comunitate
Organizatori şi parteneri (la data debutului - februarie 2000):
* Ministerul Educaţiei Naţionale;
* Reprezentanţa UNICEFÎn România;
* Universitatea din Manchester - Institutul de Cerinţe Educaţionale;
* Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,
Catedra de Pedagogie.
(Reprezentanţii acestor organizaţii se constituie periodic într-un Comitet Naţional
de Coordonare a proiectului).
Scopul: explorarea modalităţilor de creştere a participării copiilor la toate nivelurile
şcolarităţii obligatorii. Proiectul implică două cicluri de cercetare - acţiune, de câte
un an de zile, în 2-3 judeţe,
Localizare: Iniţia! au fost cuprinse în proiect: şcolile nr. 2 şi nr. 16 din Piteşti,
Grădiniţa nr.50 şi şcolile nr. 29, nr. 31 şi Toma Caragiu din Ploieşti, în partea a ll-a
anului 2000 şi-au manifestat interesul de a intra în proiect şi două şcoli din
Bucureşti (nr,141 şi 148).
Principalele strategii utilizate sunt:
1. colectarea de date statistice şi calitative, pentru a evidenţia grupurile
marginalizate şi cele excluse; stabilirea de priorităţi de dezvoltare; monitorizarea
progresului;
215
învăţământul integrat şi/sau incîuziv
2. dezvoltarea profesională a cadrelor didactice - cu centrare pe managementul
schimbării şi dezvoltarea practicilor incluzive;
3. cooperarea dintre organizaţiile şi partenerii sociali locali, pentru a sprijini aceste
dezvoltări.
Rezultate aşteptate:
1. Nivel mai ridicat a! participării şcolare, în şcolile cuprinse în proiect;
2. Modele şi exemple de practici adecvate, care pot fi utilizate pentru a documenta
dezvoltările ulterioare, din ce!e două judeţe, şi din alte zone ale ţării;
3. Identificarea instrumentelor care pot fi folosite, pentru ghidarea dezvoltării şi
urmărirea impactului acestora;
4. Stabilirea premiselor de angajare, în activitatea de cercetare-acţiune, a cadrelor
didactice universitare, care pot contribui la dezvoltarea concepţiei în domeniu.
Derularea proiectului: proiectul a fost prevăzut a fi derulat în trei etape, după cum
urmează:
« etapa I (februarie - mai 2000) - pregătire şi planificare;
• etapa a Sl-a (mai 2000 - iunie 2001| - primul de ciclu de cercetare-acţiune;
\
• etapa a lll-a (august 2001 - iunie 20Q2) - al doilea ciclu de cercetare-acţiune.
Activităţi realizate în etapa I - pregătire şi planificare
• Februarie - mai 2000:
- întâlniri cu comunitatea locală, pentru colectarea de date
iniţiale;
- stabilirea grupurilor de coordonare locală;
- numirea unui asistent de cercetare;
- colectarea de date suplimentare, inclusiv date statistice de bază, pentru a stabili
priorităţile de dezvoltare;
- stabilirea zonelor şi/sau a instituţiilor de dezvoltare. Activităţi în etapa a ll-a -
primul ciclu de cercetare-acţiune:
• Mai - septembrie 2000:
- întâlniri locale de planificare;
- instruirea iniţială a liderilor;
- colectarea şi analiza datelor de la nivelul şcolii;
- elaborarea analizei proprii, a şcolii şi stabilirea priorităţilor.
• August - decembrie 2000:
- instruirea echipelor coordonatorilor de şcoli (august);
- activităţi de dezvoltare a şcolii;
■
pe u a
ect; ntru din
irea
are-
i la
pe,
de de
-întâlniri periodice, de sprijin pentru grupurile de coordonatori şi pentru
echipele din şcoli;
- seminarii lunare, cu toate şcolile cuprinse în proiect. * Ianuarie - iunie 2001:
- continuarea activităţilor de dezvoltare a şcolii; -întâlniri periodice, de sprijin
pentru grupurile de
coordonatori şi pentru echipele din şcoli; ~ revizuirea activităţilor şcolii şi a zonei,
inclusiv o a doua activitate de colectare de date statistice relevante (aprilie-mai);
- întocmirea rapoartelor de evaluare, pentru primul ciclu de cercetare-acţiune, în
fiecare şcoală;
- prezentarea rapoartelor de evaluare pentru fiecare din cele două judeţe (sfârşitul
lunii iunie);
- planificarea priorităţilor şi a activităţilor pentru Etapa a IM-a (August 2001-iunie
2002).
Dezvoltarea detaliată a etapei a l!l-a - al doilea ciclu de cercetare -acţiune (august
2001 - iunie 2002) urmează a fi întocmită în perioada de finalizare a etapei a ll-a.
Se estimează că raportul final al proiectului va putea fi prezentaţi Comitetului de
Coordonare Naţională în luna septembrie 2002.
ate
de
r.
tjlljllg
J;W. practici incluzive în şcoli generale'•
Studiile de caz care urmează sunt axate pe datele furnizate de urmărirea a patru
şcoli din România (una din Constarea, una din laşi şi dbuă din Timişoara), care au
demarat experienţe de incluziune după anul 1990.
Toate aceste şcoli pot fi considerate oarecum tipfpe pentru o şcoală din mediul
urban. Şcolile respective au între 1 000 şi 1 500 de elevi, repartizaţi în clase de
ciclu primar şi gimnazial, în care se îrivaţă în două sau trei schimburi.
Compoziţia populaţiei şcolare, pe categorii sociale este de circa unul/trei
intelectuali, iar restul elevilor provin din familii cu părinţi care au pregătire minimă
sau medie, care lucrează în domeniul economic sau în servicii (muncitori,
tehnicieni, funcţionari etc); un procent redus îi reprezintă părinţii fără ocupaţie
şi/sau şomerii.
în toate şcolile personalul didactic este format din învăţători şi profesori calificaţi.
Marea majoritate a acestora au participat la activităţi de perfecţionare/dezvoltare
profesională după 1990, inclusiv prin obţinerea gradelor didactice. In şcoli
funcţionează sistemul intern de perfecţionare -îndeosebi prin comisii metodice.
Mecanismele de decizie în şcoală se realizează, potrivit legislaţiei în vigoare, în
principal prin consiliul de administraţie, consiliul profesoral şi prin activitatea
curentă de management, a directorului.
Dotarea didactico-materială a unităţilor şcolare este apreciată ca bună sau
satisfăcătoare.
Material adaptat după cel utilizat în realizarea studiului de caz Dezvoltarea
Naţională şi Educaţia Incluzivă în România, studiu iniţiat de UNESCO (1999),
coordonat de Ministerul Educaţiei Naţionale (1999), aflat în pregătire pentru
publicare ia UNESCO. Investigarea asupra celor patru şcoli reprezintă o
contn'bu}ie expresă a Reprezentanţei UNICEF din România la studiul UNESCO.
Studii de caz
Activitatea cu părinţii se realizează prin şedinţe pe clase, consultaţii săptămânale
acordate de învăţători şi diriginţi, precum şi prin lectorate pe şcoală.
Toate cele patru unităţi de învăţământ se mândresc cu rezultate, performanţe
deosebite, exprimate prin numărul mare de elevi câştigători la olimpiadele şcolare
pe discipline sau la activităţi sportive, şi/sau prin procentul mare de elevi
absolvenţi admişi ulterior la licee.
, Ca nemulţumiri majore şcolile invocă lipsa fondurilor şi deci
imposibilitatea investiţiilor, precum şi lipsa spaţiilor de învăţământ.
Investigarea acestor şcoli s-a realizat în baza unui Ghid de interviu (Anexa nr. 4),
prin intermediul căruia s-au recoltat date cu privire la: instituţie, istoria experienţei
de incluziune, evaluarea-impactul acesteia şi perspectivele de evoluţie.
în afara chestionării (orale şi/sau scrise) a directorului şcolii, au fost intervievate şi
unele cadre didactice, elevi şi părinţi. Informaţiile obţinute pe aceste căi au fosî
coroborate cu informaţii colectate din diverse documente puse la dispoziţie de
şcoli. în cazul şcolilor din Timişoara s-au utilizat şi date obţinute din evaluări
anterioare, realizate în cadrul cooperării dintre Reprezentanţa UN1CEF în România
şi Ministerul Educaţiei Naţionale.
fi
Ca şi grupuriidezavantajate, cu risc de excludere şi/sau marginaiizare şcolară, au
fost avuţi în vedere:
* copiii bu dizabilităfi;
*> copiii lipsiţi (parţial sau total) de suportul familial;
• copiii cu HIV/SIDA - a căror pondere în populaţia infantilă a României este
foarte ridicată, comparativ cu alte ţări.
Şcoala nr. 37, Consîanfa
i
istoria experienţei de incluziune
în imediata vecinătate a Şcolii nr.37 se află Casa Speranţa, o instituţie rezidenţială
de tip familial pentru copiii cu HIV/SIDA - a cărei istorie a început în luna ianuarie
1991. Casa Speranţa a fost prima organizaţie din România care a realizat o
alternativă de îngrijire instituţională a copiilor HIV pozitiv lipsiţi de suportul
familial. Cadrul de lucru al Casei Speranţa se bazează pe Convenţia Naţiunilor
Unite privind drepturile copilului. Scopul Casei Speranţa este să demonstreze şi să
documenteze un model de îngrijire centrat pe copil, orientat pe familie, bazat pe
comunitate - ca alternativă viabilă la modelul de ocrotire consolidat înainte de 1989
(instituţii edificate în mare parte pe modelul cazarmă).
u\ în prezent (1999), în Casa Speranţa trăiesc 25 de copii cu vârste cuprinse între 5
şi 11 ani. Populaţia cuprinde copii sero-negativi, sero-pozitivi şi copii cu cerinţe
educative speciale, inclusiv copii cu întârzieri profunde în
îi?------
dezvoltare, ca rezultat al perioadei de instituţionalizare. Grupul de copii din Casa
Speranţa include băieţi şi fete care aparţin unor diverse grupuri etnice şi religioase.
în anul 1994, un copil de la Casa Speranţa era pregătit să meargă la şcoala
publică... şi unde să se ducă dacă nu ia şcoala cea mai apropiată, Şcoala nr. 371
Acest copil era, întâmplător, sero-negativ şi a fost admis fără eforturi speciale.
în anul următor, alţi 6 copii de la Casa Speranţa, de data aceasta cu HIV pozitiv, au
împlinit vârsta de mers la şcoală şi erau pregătiţi să facă faţă cerinţelor statutului de
elev. Au existat însă rezerve iniţiale legate de acest eveniment... „Poate că nu fac
faţă, poate că le va fi greu pentru că nu au mers la grădiniţă, poate că au nevoie de
îngrijiri speciale..." Pledoaria celor de la Casa Speranţa a fost însă foarte puternică,
cu argumente: „Cop/7/1 noştri au dreptul să meargă la şcoală, au ghiozdan, sunt
pregătiţi deci... dacă va fi nevoie vom veni şi vom sta noi zilnic cu copiii la
şcoală...dacă sunt necesare materiale sanitare sau de informare putem să le aducem
noi". Conducerea Casei Speranţa* a furnizat informaţiile de bază despre HIV/
SIDA pentru conducerea şcolii**, pentru personal şi pentru grupuri de părinţi, ai
elevilor şcolii.
Lucrurile nu au fost însă simple. Părinţii copiilor aveau încă multe îngrijorări şi
unii au ameninţat cu retragerea copiilor dir^ clasa respectivă. Doamna
învăţătoare*** a prezentat atunci următoarea' soluţie: „Dacă nu doriţi ca fiul (fiica)
dumneavoastră să înveţe în această clasă sunteţi liber să îl (o) înscrieţi în altă clasă
sau la altă şcoală!" Consecvenţa personalului de la Casa Speranţa şi a celui din
şcoală a dat roade. Copii sero-pozitivi au fost acceptaţi şi au devenit membri cu
drepturi egale ai acestei comunităţi şcolare.
Aşa a început experienţa de incluziune de la Şcoala nr.37 din Constanţa, care a
intrat apoi într-un proces de continuitate şi firesc al acceptării şi participării
şcolare.
Ca strategii şi/sau metode utilizate în reuşita experienţei de incluziune pot fi
menţionate:
• informarea şi instruirea cadrelor didactice şi a părinţilor, prin diverse modalităţi,
cu privire la specificul bolii SIDA; implicarea Casei Speranţa, a Direcţiei Sanitare
(de Sănătate Publică) judeţene şi a spitalului de specialitate din Constanţa au fost
foarte eficiente;
_.-...
\■
* Marolen Mullinax şi Marieta Dinu. ** Teodorescu Nicoleta şi Ivanciu Florina.
'** Arveche Elena.
Studii de Q&z
* cunoaşterea concretă şi corectă, de către elevi şi părinţi, a aspectelor legate de
HIV/Si DA;
* identificarea persoanelor resursă pentru pregătirea introducerii copiilor de la
Casa Speranţa în şcoală;
* insistenţa şi consecvenţa şcolii şi a părinţilor de la Casa Speranţa, în includerea
copiilor cu HiV/SIDAîn şcoală;
* folosirea unor modalităţi alternative de grupare a elevilor în clase (clase
eterogene, dar şi omogene, de nivel apropiat - la solicitarea expresă a unui cadru
didactic carea a cerut să lucreze la această clasă*);
* utilizarea unor strategii adecvate în învăţarea şcolară - de tipul combinării
stimulării cu ajutorul sau folosirea „Herăstrăului" -învăţarea prin cooperare.
Factorii determinanţi în reuşita incluziunii şcolare a acestor copii au fost, mai ales:
* rolul de familie responsabilă jucat de familia (substitut) Casa Speranţa şi
îngrijirea holistică acordată aici copiilor prin:
*
- asigurarea unei îngrijiri centrate pe nevoile copilului, orientate pe crearea unui
climat asemănător celui din familie, bazat pe respect;
- oferireţa de experienţe de învăţare şi dezvoltare care să ajute copilul\şă-şi
dezvolte imaginea (stima) faţă de sine şi abilităţile sociale;'
- educaţia preşcolară de calitate oferită de grădiniţa din Casa Speranţa (bazată pe
metoda Montessori);
- furnizarea de rechizite şi alte elemente de susţinere a activităţii şcolare;
- facilitarea şi demonstrarea interacţiunii adecvate între copiii cu HIV pozitiv şi cei
cu H!V negativ, între copii şi adulţi;
- oferirea de oportunităţi pentru copiii şi adulţii din comunitate de a vizita Casa
Speranţa.
Mamele din Casa Speranţa şi toţi reprezentanţii acesteia şi-au luat foarte în serios
misiunea de a sprijini accesul şi participarea la şcoală a copiilor, asigurându-le
condiţiile de îngrijire şi dezvoltare necesare; aceşti copii arătau - şi arată şi în
prezent - la fel ca orice copil, din punct de vedere al aspectului fizic, al
îmbrăcăminţii, al modului de comportare etc. Mamele dei la Casa Speranţa au
realizat legătura continuă şi corectă cu şcoala, achitându-se de îndatoriri la fel ca
orice alt părinte: participarea la şedinţe, consultaţii, lectorate, la activitatea
comitetului de părinţi pe clasă, corespondenţa cu şcoala, primirea de vizite din
partea cadrelor didactice,
Arveche Elena.
[221
informarea şcolii cu privire la absenţele unor copii, participarea la activităţi
extraşcolare etc. Casa Speranţa a asigurat, în plus, şi materialul informativ şi
sanitar necesar.
* rolul şcolii pare să fi fost determinant pe mai multe planuri:
- şcoala nr.37 din Constanţa are o filosofie modernă democratică şi
umanistă de organizare a claselor, concepţie care favorizează organizarea de
grupuri şcolare (clase) constituite pe principiu! eterogenităţii şi diversităţii din
punct de vedere al originii sociale şi al capacităţii elevilor. La formarea iniţială a
claselor se asigură împărţirea în mod egal, pe clase paralele, a copiilor de
intelectuali; din punct de vedere al capacităţilor, se distribuie în mod proporţional,
în fiecare clasă, grupuri de copii corespunzătoare fiecărei porţiuni din curba lui
Gauss (pe baza determinării psihopedagogice a nivelului şi potenţialului de
dezvoltare).
- şansa mare pentru aceşti copii de a fi primiţi la şcoală a fost, în afară de
directoarea şcolii* şi a învăţătoarei**, care a considerat că acceptarea unor copii de
acest gen este o provocare pentru cariera profesională a domniei sale şi @ fost de
acord să-i primească în clasa dârjşei - clasa I.
- rolul important în managementul şteolii al unui director cu experienţă în acest
sens (circa 10 arji), cu deschidere egală spre tradiţie şi inovaţie în activitatea
didactică, devotat profesiunii de dascăl în sensul ce! mai nobil (aplecarea
i: continuă spre binele copiilor).
- rolul important al unor dascăli de vocaţie, începând, cu învăţătorii, care au o
formaţie, o experienţă şi o concepţie ce favorizează principial incluziunea („Cum
să nu vină la şcoală?", „Ar fi o crimă, o scurtare a vieţii acestor copii dacă nu
S ar fi acceptaţi***; „cadru! didactic trebuie să aibă un dram de 1 omenie...
nu se poate altfel".
Proximitatea Şcolii nr 37 faţă de Casa Speranţa a favorizat, de asemenea, succesul
acestei experienţe de incluziune. Casa Speranţa exista deja ca o componentă
integrată comunităţii din imediata vecinătate a şcolii înainte de venirea propriu-zisă
a copiilor de aici la şcoală, chiar dacă se ştie că acceptarea nu fost uşoară şi nici
rapidă. Trecerea zilnică prin faţa Casei Speranţa a copiilor şi părinţilor din cartier,
a unor cadre didactice de la şcoală a permis treptat cunoaşterea reală şi eliminarea
unor eventuale curiozităţi, rezerve sau temeri. Acum trotuarul dintre Şcoala nr.37 şi
Casa
* Teodorescu Nicoleta. ** Arveche Elena. '** Adriana Muşat.
222
Studii de-.caz
Speranţa este martorul acompanierii cotidiene - a copiilor cu ghiozdane de la Casa
Speranţa - de către ceilalţi copii cu ghiozdan, din cartier (care intră adeseori pe
poarta acesteia, sau chiar poposesc o vreme pe la copiii care locuiesc aici). La
sfârşit de săptămână sau în vacanţe, terenul de sport al Şcolii nr.37 este o gazdă
primitoare şi pentru copiii de la Casa Speranţa, alături de copiii din „cartier", ceea
ce asigură şanse de extindere şi consolidare a cunoaşterii reciproce.
Obstacolele cele mai importante au constat, mai ales, în rezistenţa unor părinţi şi a
unor cadre didactice. Prin acţiunea conjugată a Casei Speranţa şi a Şcolii nr.37,
prin utilizarea strategiilor descrise anterior s-a demonstrat, în timp, lipsa de
temeinicie a rezistenţei şi s-a reuşit eliminarea acesteia.
învăţăminte esenţiale:
* Nu copiii sunt persoanele care opun cea mai mare rezistenţă la acceptarea în
şcoala obişnuită a unor copii diferiţi (în cazul de faţă a celor cu HIV/SIDA). Opinia
copiilor este formată, modelată în cea mai mare parte, de cadrele didactice, de
părinţi;
» Accesul şi participarea şcolară depind în mare măsură de suportul şi aşteptările
părinţilor (în cazul de faţă al familiei substitut - Casa Speranţa) - ca şi de calităţile
umane şi profesionale ale cadrelor didactice.
Evaluarea experienţei de la Şcoala nr.37 din Constanţa a relevat ■ aspecte pozitive.
'Nu există, la ora actuală, probleme semnificative de rezistenţă sau de respingere
din partea părinţilor ori a cadrelor didactice. Copiii de la Casa Speranţa au fost şi
sunt acceptaţi în continuare, la fel ca orice copil care are nevoie să înveţe. Aceşti
copii se simt foarte bine la şcoală, au relaţii de colegialiate sau chiar de prietenie cu
ceilalţi elevi, din cla'sele în care învaţă. Atât din perspectiva cadrelor didactice, cât
şi a mamelor nu se simte nici o diferenţă între copii. Rezultatele la învăţătură ale
celor 9 copii care frecventează Şcoala nr. 37 sunt normale. Unii copii sunt
premianţi, alţii au rezultate pe măsura posibilităţilor şi a efortului depus. Desigur că
perioadele mai îndelungate de absentare de la şcoală, care survin la unii copii,
impuse de tratamente medicale, le diminuează şansele d© reuşită maximă.
m în şcoală s-a constatat o creştere a dozei de toleranţă a cadrelor didactice faţă de
problematica copiilor în general, precum şi „schimbarea op'ticii" cu privire la
evaluarea colectivului de elevi, a celor bolnavi în speciat. b > Nu au existat până
acum evaluări formale ale experienţei de incluziune de la Şcoala nr. 37, în afara
evaluărilor curente ale autorităţilor de
: Opinia directoarei Nicoleta Teodorescu.
223]-
învăţământ, care vizau toată activitatea şcolii sau diverse aspecte ale acesteia.
Prezenţa grupului de copii de la Casa Speranţa a trezit interesul societăţii civile şi
al mass-media. în şcoală, ca şi la Casa Speranţa, au fost în vizită persoane din
partea unor organizaţii neguvernamentale, echipe de filmare de la REUTERS,
televiziunea australiană şi EURONEWS.
Perspective* recomandări
Există, cel puţin din perspectiva conducerii şcolii, o relaţie de interdependenţă între
această experienţă şi reforma învăţământului la nivel naţional.
Experienţa de incluziune din Şcoala nr. 37 poate contribui la iniţierea şi
dezvoltarea unor alte experienţe similare în localitate, sau în ţară, dacă:
• se fac cunoscute în suficientă măsură problemele legate de particularităţile
HIV/SIDA, în vederea evitării şi/sau reducerii la maximum a rezervelor derivate
din necunoaştere, din cunoaştere parţială ori inadecvată;
«există o colaborare foarte bună, permanentă, între şcoală şi centrul de ocrotire sau
familia din care provin copiii; (
«se acordă atenţia cuvenită şi calibrată părinţilor, atitudinii iniţiale a acestora, ca şi
a cadrelor didactice (o atenţie pe cât posibil pro-activă); V
• copiii cu HIV/SIDA ajung în clase în care:
- există toleranţă, înţelegere şi cooperare (şi mai puţină competiţie);
- cadrele didactice acceptă, înţeleg şi respectă toţi copiii; cadrele didactice sunt cele
care dau tonul opiniei faţă de copiii diferiţi, ele creează climatul necesar acceptării;
~ fiecare copil este perceput ca individualitate, ca o persoană unică, cu nevoile,
calităţile şi drepturile care decurg de aici.
Notă: în elaborarea acestui studiu de caz, informaţiile esenţiale referitoare la Casa
Speranţa au fost furnizate de directoarea organizaţiei, Marieta Dinu. Datele cu
privire la Şcoala nr.37 au rezultat, în principal, din interviul cu directoarea unităţii,
Nicoleta Teodorescu.
2. Şcoala nr, 43, Dimitrie Sturdza, Iaşi
Istoria experienţei de incluziune
în anul 1990, în şcoală s-a înfiinţat prima clasă (specială) pentru copii cu dificultăţi
de învăţare (intelect liminar). Această clasă a continuat să funcţioneze apoi an de
an, mai ales la ciclul primar, după care elevii erau
—-------224]
Studii de caz
împărţiţi în alte clase. Organizarea de clase speciale la gimnaziu dă mai puţine
rezultate, în opinia conducerii acestei şcoli*.
Iniţativa înfiinţării clasei speciale a venit din partea învăţătorilor. Ei au solicitat
însă conducerii şcolii ca la clasa respectivă să fie încadrată o învăţătoare titulară,
care avea interesul să lucreze cât mai bine, deoarece urma să-şi susţină gradul
definitiv în învăţământ la finele anului şcolar. La inspecţia făcută la clasa în cauză,
inspectorul responsabil a fost şocat de bogăţia materialului didactic şi de
metodologia utilizată de învăţătoare. El a fost pus în faţa unei dileme, spunându-i
învăţătoarei: „Pentru ceea ce ai făcut la clasă nu pot să-ţi dau decât nota 10, dar
pentru nivelul clasei nu pot să dau notă". Până la urmă, după consultări, nota
învăţătoarei la inspecţia pentru definitivat a fost cea maximă.
Date sintetice despre copiii cu cerinţe speciale care învaţă la Şcoala nr. 43 (an
şcolar 1998-1999):
Conducerea şcolii şi cadrele didactice apreciază că aproape 200 dintre elevii şcolii
(circa 15% din totalul elevilor) prezintă, într-un fel sau altul, cerinţe speciale de
educaţie.
Un număr de 93 de copii sunt consideraţi a avea tulburări de învăţare (intelect
liminar), din care 3/4 sunt cuprinşi în ciclul primar, iar restul la clasa aV-a.
Un număr de 45 de copii prezintă deficienţe (tulburări) de vorbire, aflându-se în
evidenţa centrului logopedic laşi.
22 de copii1')au fost diagnosticaţi ca având deficienţe motorii sau fiziologice.
i
Un număr de 30 de elevi sunt orfani de unul dintre părinţi. Unii dintre aceştia sunt
întreţinuţi de bunici (inclusiv un copil abandonat de părinţi).
Un elev de clasa a V-a este şcolarizat la domiciliu.
Ca strategii utilizate în experienţa de incluziune se pot menţiona:
* informarea şi consilierea cadrelor didactice, a elevilor şi a părinţilor (inclusiv
prin implicarea Cabinetului de Consiliere Familială din şcoală);
• activităţile educative desfăşurate în şcoală şi în afara şcolii;
* consilierea şi convingerea elevilor oponenţi la includerea copiilor cu cerinţe
speciale;
• sprijin şi consultanţă pentru familiile copiilor care acceptă mai greu ideea
integrării unor copii diferiţi - cei cu deficienţe.
Ca modalităţi concrete de promovare a incluziunii au fost decelate următoarele:
a) cu privire la mediul de includere:
1
Director Stela Coman.
225}-
- discuţii cu elevii în cadrul lecţiilor, al orelor de dirigenţie şi discuţii libere;
- utilizarea unor jocuri diverse, cu obiective de inter-relaţionare (de
comunicare, de rol etc);
b) referitor la elevii integraţi;
- realizarea anamnezei fiecărui elev, sub forma unei fişe de integrare;
- cuprinderea elevilor cu cerinţe speciale în toate activităţile clasei şi ale şcolii;
c) pentru învăţătorii şi/sau profesorii clasei:
- evaluarea exactă a nivelului de progres şcolar pentru fiecare elev, acordarea
sprijinului necesar pe parcursul învăţării.
Factorii determinanţi m integrarea copiilor cu cerinţe speciale au fost:
* atitudinea favorabilă integrării şi/sau incluziunii din partea directoarei şcolii;
această atitudine a fost fondată atât pe crezul propriu, despre rolul dascălului,
cât şi pe experienţa semnificativă de cadru didactic în învăţământul special şi în
case de copii (peste 15 ani). Directoarea a avut şi şansa de a-şi materializa
concepţia şi experienţa^ pe această direcţie într-o lucrare de absolvire a cursului
de-management realizat de Inspectoratul şcolar laşi, în cadrul uţiui program
PHARE pentru protecţia copilului (1997); j<'
* atitudinea şi experienţa pozitivă a unor cadre didactice din şcoală faţă de
integrare şi/sau incluziune; unele dintre acestea au lucrat anterior venirii în şcoală
în instituţii speciale (şcolj speciale, instituţii de ocrotire a copilului);
* participarea unui grup de cinci cadre didactice din şcoală la un curs de
perfecţionare, organizat în anul şcolar 1995 - 1996, de către Inspectoratul Şcolar
laşi, axat pe pachetul de resurse UNESCO Cerinţele Speciale în Clasă (în cadrul
Programului Naţional de Integrare în Comunitate a Copiilor cu CES, realizat de
Ministerul învăţământului, în cooperare cu Reprezentanţa UNICEF în România
-1993-1997);
* acceptarea şi promovarea experienţei de către autorităţile şcolare din laşi;
s existenţa în şcoală a unui Centru de Consiliere Familială; după încheierea
proiectului PHARE - din care a apărut acest centru, în 1996 -în anul 1997,
conducerea şcolii a orientat activitatea centrului spre susţinerea integrării şcolare a
copiilor cu dizabilităţi;
* interesul manifestat pentru experienţa de incluziune de către Universitatea laşi -
catedrele de specialitate.
226
Studii de caz
Obstacolele cele mai importante au constat în rezistenţa unor părinţi şi a unor cadre
didactice, care au cerut iniţial plecarea din şcoală a copiilor cu dizabilităţi.
învăţăminte (din perspectiva directoarei şcolii):
• nu orice cadru didactic poate lucra cu elevii cu dizabilităţi;
* dacă nu se face o pregătire prealabilă a cadrelor didactice, a elevilor şi a
părinţilor există riscul respingerii şi/sau stigmatizării copiilor cu dizabilităţi în
clasele obişnuite, precum şi cel al inadecvării programului educativ, la necesităţile
şi posibilităţile de învăţare ale copiilor.
Evaluarea experienţei
• Rezultate pozitive (din evaluarea internă şi externă):
- scăderea numărului de eşecuri şi/sau abandonuri şcolare;
- reducerea numărului de elevi ce ar fi trebuit să frecventeze o şcoală specială;
-formarea unei atitudini adecvate faţă de copiii cu dizabilităţi (deşi aceştia
întâmpină dificultăţi la unele t( activităţi şcolare, ei sunt capabili să efectueze
foarte bine I alte activităţi, ceea ce le poate asigura reuşita şi satisfacţia Hîn
şcoală); % îmbunătăţirea strategiilor didactice şi a practicii la clasă;
- realizarea unei colaborări mai eficiente şcoală-familie-com unitate;
- creşterea gradului de. implicare a familiei în educaţia şi reabilitarea copiilor cu
cerinţe speciale (părinţii au fost invitaţi fără restricţii în şcoală, pentru a putea
evalua implicarea copiilor în lecţii şi rezultatele la învăţătură);
- creşterea gradului de integrare a acestor copii în viaţa socială.
Rezultatele la învăţătură şi achiziţiile psihosociale ale copiilor cu dizabilităţi
integraţi individual sunt bune. Toţi au promovat clasa. Unii copii sunt premianţi, o
elevă cu deficienţă fizică, absolventă a acestei şcoli, urmează liceul teoretic (deşi
făcuse clasele I-IV în cadrul unui grup şcolar special din localitate).
Lucrările scrise de evaluare se dau în acelaşi timp, cu toţi elevii şi sunt apreciate
după aceleaşi criterii.
Elevii cu dizabilităţi înscrişi în clase obişnuite sunt incluşi în toate activităţile în
afara clasei şi/sau extraşcolare.
227
Opinii despre experienţa de incluziune*
Copiii cu CES şi părinţii lor
Copiii
„La început m-au primit ca pe o altă fetiţă, nu ca pe una obişnuită."
„Acum colectivul este foarte bun cu mine şi mi-ar plăcea să rămână aşa."
„îmi iubesc şi acum învăţătoarea, dar profesorii mă deranjează că îmi dau note mai
mari decât merit, voind să mă încurajeze."
„Am mulţi prieteni, ne ajutăm reciproc, discutăm, ne vizităm".
„Unor profesori le recomand să nu mai folosească expresiile «nu poţi», «eşti
terminată», «fugi de aici că îmi faci rău» etc".
„Recomand celorlalte colective de elevi, care au copii ca mine, să îi trateze ca pe
egalii lor".
Copiii cu CES şi părinţii lor Părinţii
„N-am putut să o duc la şcoală specială, era ca şi cum aş fi aruncat-o, ca şi cum m-
aş fi descotorosit de ea."
„M-a durut când copiii din cartier refuzau să se joace cu ea, aceasta s-a întâmplat
până la venirea la şcoală",
„Nu ştiu cum să mulţumesc pentru înţelegerea celor din jurul ei şi pentru ajutorul
care îl acordă."
„Sper să o primească la un liceu teoretic şi să reuşească".
Copiii obişnuiţi şi părinţii lor
Copiii
„M-am mirat când am văzut-o fără mâini şi m-am oferit să o ajut, atunci când are
nevoie".
„Am constatat că este foarte inteligentă şi ambiţioasă".
„Sunt de admirat, câtă voinţă au de a se ajuta singuri".
„Prima dată când am invitat-o acasă, mama m-a certat că umblu cu aşa un copil, că
o să râdă vecinii, dar, după ce a cunoscut-o mai bine, a regretat".
„Ne petrecem mult timp împreună, pentru că am multe de învăţat de la ea, inclusiv
voinţa de a reuşi". '\,
Copiii obişnuiţi şi părinţii lor Părinţii
„Mi s-a făcut rău când am văzut-o şi am cerut învăţătoarei să o scoată din clasă, că
sperie copiii, dar tocmai fetiţa mea i-a luat apărarea. Se vede că noi greşim mai
mult decât copiii..."
"Chiar fetiţa mea a început să o imite, în ceea ce priveşte seriozitatea cu care
învaţă, dar nu putea să o ajungă".
* Extrase din lucrarea de încheiere a cursului de management, Stela Coman, 1997.
---------H 2281
Studii de caz ■
Opinii ale şcolii
Cadrele didactice
Directoarea
„Mi s-a făcut rău când am văzut-o cum ia creta cu gura, cum o aşează între braţe şi
cum începe să scrie cu o iuţeală ce m-a uimit. Am vrut să o trec la loc, să n-o las să
scrie, dar era prea târziu - ea terminase ce i-am cerut eu".
„M-am obişnuit şi nu mai fac diferenţe. Păcat că mai sunt colegi care îi tratează ca
pe nişte copii handicapaţi".
„Cred că aceşti copii trebuie sprijiniţi mai mult pentru a se realiza în viaţă".
„Cred că aceşti copii cu CES s-au născut sub o stea norocoasă, pentru că au avut
şansa să dea peste nişte oameni sensibili, cu dragoste de copii, dornici să-i trateze
ca pe nişte copii obişnuiţi".
„Aş vrea ca peste câţiva ani să nu ne mai numim şcoală incluzivă, ci şcoală
obişnuită. Nu denumirea şcolii ne interesează, ci ceea ce facem pentru toţi
copiii...".
Presa locală a acordat o atenţie pozitivă unor cazuri mai deosebite de integrare
individuală (două eieve cu deficienţe locomotorii), de !a Şcoala nr. 43.
j Perspectiv^ şi recomandări
ExperienţaViin Şcoala 43 are potenţialul de a continua.
Această experienţă de dezvoltare a unor practici incîuzive este susţinută şi de
elşmente ale reformei educaţiei naţionale.
Reforma şi/sau dezvoltarea şcolii depind foarte mu!t de valorizarea
corespunzătoare a muncii cadrelor didactice, în mod egal pentru fiecare copii în
parte.
Recomandări pentru introducerea şi dezvoltarea practicilor incluzive în România
(în opinia unor cadre didactice din şcoală):
• cadrele didactice trebuie să accepte că ele însele sunt persoane care învaţă:
- să asculte punctul de vedere al fiecărui elev,
- să stabilească cu elevii relaţii personale pozitive,
- să încurajeze elevii în luarea deciziilor,
- să fie deschişi, sensibili şi flexibili,
- să fie interesaţi de fiecare elev ca persoană în sine (unică),
- să valorifice la maximum posibilităţile fiecărui elev,
- să aibă convingerea că fiecare elev trebuie să fie membru a! grupului clasei
(opinii ale unei învăţătoare);
* cadrele didactice trebuie să-şi schimbe concepţia şi strategiile de abordare în
clasă, privitor la copiii cu CES;
229
* este foarte importantă atitudinea copiilor obişnuiţi faţă de copiii cu dizabilităţi;
* este necesară şi schimbarea atitudinii părinţilor- cei ai copiilor cu cerinţe
speciale, a celorlalţi părinţi - precum şi a întregii comunităţi faţă de aceşti copii;
* "...poate nici nu trebuie asigurate condiţii speciale .sau organizate activităţi
deosebite... toată activitatea trebuie să se desfăşoare normal...;tot timpul şi în tot
ceea ce fac elevii, trebuie să existe impresia firescului". în dezvoltarea practicilor
incluzive sunt foarte importante (opinia unui profesor*):
- realizarea unui climat al clasei favorabil socializării individului;
- cultivarea valorilor culturale şi morale - cu deosebire la gimnaziu - ceea ce
conduce la o calitate superioară a relaţiilor interindividuale;
- acordarea unei atenţii deosebite cuvintelor pe care le rosteşte cadrul didactic,
faptelor şi atitudinilor sale; trebuie să existe o concordanţă totală între cuvânt şi
faptă, pe de o parte, între cuvânt şi simţire, pe de alia parte.
Notă: Informaţiile de bază privind Şcoala nr.4$;au fost furnizate de directoarea
şcolii, Stela Coman - inclusiv prin luciţarea personală, de absolvire a cursului de
management, în anul 1997. \l
3. Şcoala nr. 22 Timişoara
Istoria experienţei de Incluziune
în luna septembrie 1990, un grup de părinţi ai unor copii cu dizabilităţi din
Timişoara au solicitat conducerii Şcolii nr. 22** - înscrierea acestor copii în şcoală.
Un rol cheie în debutul experienţei de incluziune l-a avut Societatea Speranţa, o
organizaţie neguvernamentală a părinţilor copiilor cu deficienţe mintale şi de
învăţare din Timişoara.
Integrarea şcolară s-a realizat ia început sub forma unei clase speciale cu 8 eievi. în
afara orelor de clasă, copiii din clasa specială interacţionau cu ceilalţi eievi din
şcoală pe timpul pauzelor sau la orele de educaţie fizică, desfăşurate în curtea
şcolii. Copii cu CES îşi petreceau însă cea mai mare parte a timpului şcolar
separaţi de ceilalţi elevi ai şcolii, ceea ce a condus la o anumită segregare.
Curriculum-ul utilizat a fost cel de şcoală specială, cu mici adaptări.
* Emil Baltag. ** Directoarea şcolii - psiholog Măria Liţă.
----------230J
Studii de caz
în anul şcolar următor, 1991-1992, Ministerul învăţământului a aprobat la Şcoala
nr.22 din Timişoara un post de învăţător itinerant, pentru a susţine acelaşi grup de
copii în cinci clase paralele diferite, câte 2-3 copii în fiecare clasă. S-a utilizat
acum un curriculum obişnuit, dar adaptat la unele discipline (limba română şi
matematică). învăţătoarea itinerantă a clasei* a fost sprijinită în această activitate
de pionierat de către psihologul şcolii**.
Părinţii elevilor de la cele cinci clase (cei ai copiilor cu CES), ca şi ceilalţi părinţi),
au fost informaţi şi implicaţi de !a început, prin diverse activităţi şi întâlniri
desfăşurate. Nu au existat cazuri semnificative de rezistenţă sau refuz din partea
părinţilor, în schimb s-au înregistrat două situaţii de eşec în satisfacerea cerinţelor
reale de învăţare ia clasă. Copiii respectivi au fost transferaţi la alte clase, unde nu
au mai apărut probleme deosebite.
Din anul 1993, experienţa de la Şcoala nr. 22 a fost cuprinsă în proiectele-pilot de
integrare şcolară şi socială a copiilor cu CES, declanşat de către Ministerul
învăţământului, cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România, la Timişoara şi
Cluj, cu asistenţa tehnică a UNESCO. Directoarea •Şcolii nr. 22 a acceptat să
coordoneze proiectul de integrare timişorean (cu baza la Şcoala nr. 22).
Din acelaşi an, un rol deosebit în susţinerea şi extinderea procesului de incluziune
şcolarq din această şcoală - ca şi din Şcoala nr.18 ori din alte şcoli generale din
"timişoara care au intrat în proiect - l-a avut Centru! de Abilitare Speranţa, îhfiinţat
de organizaţia cu acelaşi nume, preluat ulterior de autorităţile şcoiarie.
i Câteva dintre ideile forţa care au structurat filosofia Şcolii nr.22 (şi a proiectului-
pilot Timişoara), se revendică dintr-o expunere a consultantului UNESCO***
pentru proiectele-pilot de integrare şcolară a copiilor cu CES din România:
* sala de clasă este un mediu social care trebuie utilizat ca atare în educaţia
elevilor; şcoala trebuie să ia în considerare şi să respecte necesităţile de
interacţiune socială, ale copiilor;
* este necesară reforma întregii educaţii, care trebuie să devină mai sensibilă la
nevoile tuturor copiilor.
La debutul proiectului de integrare, în toamna anului 1993, la Şcoala nr. 22 au fost
înscrişi - în afara celor 8 copii care au început să frecventeze şcoala din anul 1990 -
încă 18 copii cu dizabiîităţi. Marea majoritate a acestor copii învăţau ia clasele I-
IV.
Factorii determinanţi m demararea şi reuşita dezvoltărilor incluzive din Şcoala nr.
22 pot fi consideraţi următorii:
* Laura Marin. ** Tanţa Vaida. *** Patrick Daunt.
învăţământul integrai şi/sau incluziv
* Impulsul iniţial, care aparţine grupului de părinţi, sprijiniţi de Societatea Speranţa
din Timişoara. S-a demonstrat clar că părinţii pot fi un grup de presiune foarte
important în inovarea educaţională.
* Profilului uman şi profesional a! personalului Şcolii nr.22, în principal al
directoarei* şi al psihologului-logoped**, care a facilitat acceptarea şi răspunsul
adecvat la această provocare.
* Inspectoratul şcolar Timiş, care a manifestat, de asemenea, o deschidere
corespunzătoare vremii.
* Deschiderea Centrului de Abilitare Speranţa; acesta a funcţionat o
perioadă ca instituţie neguvernamentală, iar din anul 1996 a devenit Centrul de
Educaţie Speciaiă, preluat de Ministerul învăţământului. Toţi cei 8 elevi cuprinşi
iniţial în experienţa de incluziune şi majoritatea copiilor cu CES, înscrişi ulterior în
Şcoala nr.22, au fost beneficiarii serviciilor de abilitare/reabilitare furnizate de
Centrul Speranţa.
* Debutul proiectului pilot din Timişoara -în toamna anului 1993 - a favorizat
substanţial desfăşurarea inovaţiei pedagogice în şcoală. O componentă extrem de
utilaj în acest sens, a fost cea de informare-formare. Ca rezultat şl acţiunilor
conjugate ale proiectului, echipa de proiect a ajunsîn doi ani la concluzia că, de
fapt, experienţa demarată în anuH993 la Şcoala nr.22 este mai degrabă una de
incluziune decât de integrare şcolară. Anul 1995 a marcat astfel o cotitură
deosebită în derularea proiectului. Printre factorii care au contribuit !a această
schimbare au fost: «
- cursul de informare-forrnare realizat în vara anului 1994, cu participarea unui
profesor de la Universitatea din Londra***;
- traducerea şi diseminarea, cu ocazia Seminarului RENiNCO din iunie
1995, a Conferinţei de la Salamanca -cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în
România, la propunerea serviciului de educaţie specială din Ministerul
învăţământului;
- evaluarea intermediară, realizată de o echipa mixtă de universitari români şi
englezi, la finele anului şcolar 1994-1995, cu sprijinul UNICEF;
- traducerea şi publicarea în limba română a pachetului de resurse UNESCO
Cerinţele Speciale în Clasă; coordonatorul acestui pachet**** a susţinut un
curs cu formatori potenţiali pentru aplicarea ia clasă a strategiilor
* Măria Liţă. Tanţa Vaida.
' Harry Daniels.
* Mei Dinscow.
232
Studii de caz
incluzive, curs în care echipa Şcolii nr,22 din Timişoara a fost prezentă (inclusiv
directoarea şcolii);
-facilitarea incluziunii datorită sprijinul oferit de Ministerul învăţământului şi
Inspectoratul Şcolar Timiş, prin alocarea unor cadre didactice itinerante, din
primăvara anului 1995;
-atmosfera de echipă creată şi dezvoltată în şcoală, potenţată şi de apariţia cadrelor
didactice itinerante/de sprijin, care au reuşit în scurt timp să realizeze activităţi de
parteneriat autentic cu învăţătorii sau profesorii de la clasă;
- actuala conducere a şcolii (din 1999*) a preluat şi continuat' experienţa de
incluziune.
Dificultăţile mai însemnate, care au stat în faţa proiectului, pot fi considerate
semnificative pentru orice experienţă de integrare şi/sau incluziune şcolară:
* rezistenţa la schimbare a factorilor de decizie, ca şi a unor cadre didactice;
iniţiativele inovatoare sunt încă privite de unii manageri ca „extravaganţe";
insistenţa şi capacitatea sporită de argumentare a echipei a reuşit să depăşescă, în
bună măsură, această barieră;
* curriculum-ul foarte dificil şi (încă) supraîncărcat al şcolii gener-ale, cu toate
tentativele şi demersurile Ministerului Educaţiei Naţionale, de descongestionare şi
restructurare a acestuia;
* sistem^! de evaluare rigid atât în ceea ce priveşte progresu! şcolar, în general, cât
şi referitor la copiii cu dizabiiităţi; echipa de proiect a reuşit totuşi flexibilizarea
curriculară şi instituirea unei evaluări continue, formative - pe durata proiectului.
învăţăminte
* Pe fondu! dorinţei legitime de schimbare a sistemului educaţional de la
începutul anilor '90, au putut funcţiona iniţiative care s-au dovedit ulterior viabile
şi benefice din perspectiva educaţiei pentru top; acestea au constituit, de
asemenea, un suport serios pentru fundamentarea legislativă ulterioară (1995 şi
1997);
* necesitatea cooperării şi parteneriatului cu organizaţiile de părinţi, a căror
influenţă s-a dovedit însemnată şi în reforma educaţiei din România;
* importanţa roiului directorului de şcoală în introducerea şi dezvoltarea unor
practici inovatoare;
» orice acţiune inovatoare trebuie să înceapă cu identificarea şi implicarea acelor
cadre didactice care manifestă disponibilitatea necesară în acest sens, cu
informarea,
* Popescu Silvia şi Elena Boja.
233
formarea şi motivarea corespunzătoare a acestora; incluziunea nu se poate realiza
fără dezvoltarea profesională continuă şi autentică a cadrelor didactice;
* nevoia de adaptare a predării-învăţării la copiii cu CES conduce la
ameliorarea strategiilor de predare, cu efecte pozitive pentru toată clasa;
* şcoala incluzivă (a viitorului) se va putea construi, numai în măsura în care se va
înţelege şi accepta misiunea ei - de serviciu educaţional a! comunităţii.
Evaluare, perspective şi recomandări
în anui şcolar 1998-1999, în şcoală erau înscrişi 51 de copii cu dizabilităţi (25 la
ciclul primar şi 26 la gimnaziu), dintre cei atestaţi de comisia de expertiză. Pentru
21 elevi, despre care cadrele didactice apreciau că ar avea cerinţe speciale de
educaţie, părinţii au refuzat evaluarea formală, de către comisia de expertiză. Acest
lucru poate fi apreciat ca un progres semnificativ al atitudinii şi practicii în direcţia
şcolii incluzive.
Actuala conducere a Şcolii nr.22 (1999) a inclus în planul managerial al şcolii
intenţia clară de continuare a practicilor educaţiei incluzive.
Recomandări: |
* este necesară o deschidere totală a ţşcolii obişnuite către şcoala specială şi invers;
|
* integrarea copiilor cu dizabilităţi în şcolilş obişnuite trebuie să evite riscul
segregării acestora în interiorul acestor şcoli;
* este foarte important ca elevii cu CES din şcolile generale să aibă acces ia
servicii de reabilitare, medicale, sociale etc, pe cât posibil în comunitate.
Istoria experienţei de incluziune
în Şcoala nr.18 funcţionează un cabinet logopedic interşcolar. Şefa acestui cabinet*
a făcut parte, în perioada 1993 -1996, din echipa operaţională a proiectului pilot de
integrare şcolară şi socială a copiilor cu dizabilităţi din Timişoara.
în anul şcolar 1994-1995, proiectul demarat anterior Ia Şcoala nr. 22 s-a extins şi la
alte şcoli generale, printre care şi la Şcoala nr. 18, a cărei directoare, la data
respectivă**, a manifestat o disponibilitate deosebită.
Pe parcursul a doi ani şcolari (1994 -1995 şi 1995-1996), Şcoala nr. 18 a avansat
foarte mult în dezvoltarea unor practici de inciuziune şcolară, la fel
* Măria Pârvu. ** Măria Crâsnic.
4234"
Studii de caz
ca şi Şcoala nr. 22. Se aprecia atunci că, aproximativ 10% din populaţia şcolară a
Şcolii nr. 18, o reprezentau elevii cu cerinţe speciale (elevi cu dizabilităţi, dar şi
elevi care provin din casa de copii - 36 elevi).
Este semnificativ faptul că, în pofida acestei deschideri comprehensive, Şcoala nr.
18 a rămas o şcoală apreciată ca foarte bună în Timişoara - ia fe! ca şi Şcoala nr.
22. Activitatea sportivă remarcabilă a şcolii este impulsionată de funcţionarea unui
club sportiv şcolar, situat în imediata vecinătate a şcolii, cu diferite ramuri sportive:
gimnastica, înnotul şi şahul.
Şcoala nr. 18 din Timişoara satisface aşadar cerinţele educaţionale ale unei mari
diversităţi de elevi.
Factori determinanţi în apariţia şi dezvoltarea practicilor incluzive:
* prezenţa în şcoală a cabinetului de logopedie a constituit un stimulent puternic şi
un suport profesional pentru promovarea experienţei. Activitatea de logopedie
interşcolară a reprezentat în România - de peste 30 de ani - o structură integrată de
suport pentru şcolarizarea obişnuită a copiilor cu tulburări de limbaj;
* responsabila centrului logopedic a fost implicată în toate activităţile legate de
proiectarea, evaluarea şi coordonarea prdiectuiui-pilot de integrare şcolară din
Timişoara, inclusiv în cursul de perfecţionare bazat pe pachetul de resurse
UfNljjESCO, Cerinţele speciale în clasă;
* activitatea unei directoare cu iniţiativă şi dorinţă de inovare în educaţie, care a
urmat de asemenea cursurile axate pe pachetul de resurse UNESCO Cerinţele
speciale în clasă, precum şi un curs de management organizat la nivel naţional (cu
tematică de educaţie specială şi protecţia copilului);
* sprijinul oferit de Ministerul învăţământului şi Inspectoratul Şcolar Timiş - sub
forma unor cadre didactice itinerante, din primăvara anului 1995 (similar cu Şcoala
nr. 22).
Obstacole principale;
* lipsa de resurse materiale şi umane (specialişti în educaţia modernă), inclusiv
cu privire la elaborarea şi adaptarea curriculară;
* metode şi instrumente depăşite de evaluare a copiilor şi a rezultatelor lor în
învăţare;
9 reducerea nivelului de aşteptări ale familiei, cu privire la educaţia şcolară a
copiilor, sub presiunea procesului prelungit de tranziţie socială;
* lipsa (încă) a unei protecţii sociale şi speciale focalizate pe copil, familie şi
serviciile necesare.
235
învăţăminte
* O şcoală care acceptă şi satisface, cât mai diferenţiat posibil -până la
individualizare - categorii foarte diverse de copii (copii obişnuiţi, copii dotaţi/
talentaţi la diferite obiecte de învăţământ sau ia sport, copii instituţionalizaţi sau
copii cu dizabilităţi) oferă premise extrem de favorabile pentru dezoltarea unor
practici induzive.
Evaluare şi perspective
Rezultatele şcolare ale copiilor sunt pe măsura aşteptărilor.
La evaluarea din anul 1997, Şcoala nr.18 avea induşi un număr de 111 copii cu
CES. Două cadre didactice itinerante/de sprijin realizau activităţi de planificare şi
de derulare a unor lecţii în parteneriat cu învăţătorii şi profesorii şcolii, într-o
manieră specifică educaţiei induzive - în sensul abordării dificultăţilor de învăţare
la orice copil din clasă.
Cadrele didactice din şcoală, conducerea acesteia* sunt favorabile ideii de
incluziune, dar şi cu menţinerea unor principii ale integrării.
Direcţia şcolii şi-a exprimat clar intenţia de a continua experienţa de incluziune
şcolară. Reuşita activităţii în perspectivă depinde însă, în mare măsură, de
colaborarea cu alţi factori implicaţi, de susţinerea inspectoratului şcolar, a
autorităţilor de protecţie a copilului etc. |
e
5.
Evaluarea
în anul 1997, Reprezentanţa UNSCEF şi Ministerul Educaţiei Naţiofiale au cuprins
în evaluarea finală a proiectului-pilot din Timişoara şi experienţa Şcolilor nr. 22 nr.
18. Evaluarea a fost realizată de o echipa mixtă româno-engleză, formată atât din
cadre didactice universitare, cât şi din manageri din domeniul învăţământului.
Evaluarea echipei mixte din 1997 a sesizat în aceste şcoli iniţiativa unor reforme
fundamentale a practicilor pedagogice: managementul clasei, diferenţierea
curriculară, evaluarea individuală a copiilor - bazată pe curriculum etc.
Maniera de lucru în spiritul şcolii induzive din aceste două unităţi a fost sesizată şi
cu ocazia unei treceri în revistă a utilizării în cele două şcoli a pachetului de resurse
UNESCO Cerinţele Speciale în Clasă, precum şi cu ocazia filmărilor pentru
Dezvoltarea Practicilor Induzive în Şcoli (Ministerul Educaţiei Naţionale şi
UNICEF, 1999).
Opinii despre induziune -înregistrate în cele două şcoli, în anul 1997**.
* Buna loan şi Cintean Jia Măria. ** .Din raportul echipei mixte de evaluare,
coordonate de Harry Daniels.
Studii de caz
Vocea copilului cu CES
„îmi place şcoala foarte mult, pentru că învăţ aici."
„Copiii se joacă cu mine, niciunul nu mă mai face nebun sau prost."
„Prietenii de la şcoală vin şi se joacă cu mine acasă".
„Profesorii se poartă frumos cu mine şi îmi explică, o dată, de două sau chiar de
trei ori, dacă trebuie."
Vocea părintelui copilului cu CES
„în şcoala aceasta îl învaţă pe copilul meu să înveţe."
„Aş vrea ca fiul meu să stea aici cât mai mult posibil, este cea mai bună şcoală
pentru el."
„La început oamenii erau puţin rezervaţi cu privire la copilul meu. Acum nu mai
există priviri stânjenite sau insistente."
„La început profesorii s-au plâns puţin. Erau îngrijoraţi că şcoala •lor se va
transforma într-o şcoală specială. Acum nu mai există această teamă."
„Nu există sentiment de discriminare printre copii. Este opusul, profesorii şi elevii
ţifnd să-i protejeze."
\ Vocea directorului
„Nu este un lucru foarte nou, în clasele noastre au fost mereu copii cu cerinţe
speciale."
„Vom intra în istoria învăţământului românesc."
„Sistemul de notare şi de promovare clasă cu dasă este o sursă de probleme
serioase."
Vocea profesorului
„Mi-aş dori mai muită flexibilitate în organizarea clasei, de pildă scaune şi mese
mobile, pentru a putea organiza clasa pe grupe."
„Aş dori ca diferiţi copii să facă lucruri diferite, la momente diferite."
„Mi-ar piăcea să văd copiii că au ocazia să aleagă o parte a activităţii pe care o fac
în şcoală."
„Aş vrea ca fiecare copil să poată demonstra ceea ce poate face mai bine."
„Există o relaţionare naturală între copiii din clasă; singura persoană care ştie că
acest elev vine din şcoala specială sunt eu."
[237----------
Vocea inspectorului
„Acceptarea (incluziunii) din partea directorului este lucrul cel mai important.
Directorii îşi schimbă ideile nefavorabile, după ce văd rezultatele muncii."
„Comunicarea informaţiilor este cea mai importantă. Profesorii şi părinţii trebuie
să ştie ceea ce se întâmplă."
„Evaluarea trebuie schimbată în învăţământ. Trebuie să se facă o evaiuare bazată
pe curriculum, asociată cu evaluarea performanţelor şi a progresului individual."
Povestea unui părinte
„La început, băiatul meu a frecventat altă şcoală. El învăţa mai greu. învăţătoarea
nu l-a plăcut, deoarece a considerat că el nu reprezintă un indiciu bun pentru
nivelul ei de predare. Dânsa considera că, dacă îl va avea în clasă, s-ar putea să-i
strice reputaţia, deoarece îşi dorea în clasă numai elevi cu performanţe deosebite.
După primul an, copilului meu i s-a dat un certificat de dizabilitate mintală şi a fost
exclus din şcoală. Atitudinea şi comportamentul copilului au devenit ciudate. Noi,
părinţii, am aflat apoi despre această şcoală, în luna noiembrie 1996 şi l-am adus
aici pe copil. învăţătoarea l-a salutat cu multă căldură, la ţpl ca pe ceilalţi elevi
nou-veniţi. Fiul meu este acum foarte fericit. Copiii sQ joacă cu mine, niciunul nu
îmi vorbeşte urât, ne spune el. A fost evaluat o^ logopeda din şcoală şi s-a stabilit
ajutorul de care are nevoie. Atât învăţătoarea cât şi logopeda îmi spun acum că el
învaţă - nu foarte repede, dar învaţă."
Perspective
Şansele de continuare a dezvoltării practicilor incluzive în aceste două şcoli sunt
mari.
în toamna anului 1998, un grup de profesoare de la Şcoala nr. 22*, cu sprijinul
inspectorului şcolar de specialitate** a iniţiat şi realizat un curs de perfecţionare cu
învăţători din şcoli generale din Timişoara, pe tema educaţiei integrate. In paralel,
cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF şi prin colaborarea dintre Asociaţia
RENINCO România şi Ministerul Educaţiei Naţionale, un curs similar a fost
realizat de o echipă de cadre didactice de la Şcoala nr. 18***, cu un alt grup de
învăţători din Timişoara şi, respectiv, Lugoj.
Aceste iniţiative vădesc temeinicia demersurilor de dezvoltare a unor practici
incluzive în Şcolile nr. 18 şi 22 din Timişoara. Există chiar un potenţial de
influenţare şi iradiere asupra altor şcoli. Acest lucru a fost evident cu ocazia
seminarului „Accesul Efectiv la Educaţie al Copiilor cu Deficienţe", Timişoara,
27-28 mai 1999. Alături de posterele
* Măria Liţă şi Tanţa Vaida. ** .Aurelia Safer. *** Măria Pârvu şi Măria Crâsnic.
Studii de caz
expuse de Şcoala nr, 18, a fost prezentă şi o expoziţie a Şcolii nr. 7 din Timişoara,
o nou-venită în domeniul educatei incluzive, graţie cursurilor organizate în toamna
anului 1998, de echipa Şcolii nr. 18. Alte şcoli generale din Timişoara şi din
judeţul Timiş par a fi interesate în preluarea şi implementarea practicilor incluzive
la clasă. O asemenea scoală a apărut şi în judeţul vecin, Arad (comuna Mândruloc),
unde Şcoala nr.18 a identificat de asemenea un climat propice unor astfel de
dezvoltări. La Şcoala nr. 5 din Lugoj, de asemenea ca urmare a cursului din toamna
anului 1998, s-a constituit asociaţia O Şcoală pentru Fiecare.
In urma utilizării pachetului de resurse UNESCO Cerinţele Speciale în Clasă, în
formarea continuă a cadrelor didactice, au fost realizate numeroase materiale
educaţionale, inclusiv casete video. Acestea au fost valorificate parţial şi în
elaborarea filmului video Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli (1999), destinat
directorilor şi cadrelor didactice din şcolile obişnuite.
Din punct de vedere statistic, este semnificativ faptul că la nivelul întregului judeţ
Timiş, comisia de expertiză complexă a orientat în anul şcolar 1998-1999 aproape
1/4 dintre copiii cu dizabMităţi spre învăţământul obişnuit (Conferinţa naţională
„Accesul efectiv la educaţie al copiilor cu deficienţe, Timişoara, mai, 1999).
Consideraţii finaîe
'ti
Experienţele de incluziune ale celor patru şcoli româneşti necesită o examinare
atentă. Pot fi ele oare considerate „singulare" (excepţii) sau sunt semnificative
pentru potenţialul de inovare educaţională, pe direcţia învăţământului incluziv?
Opiniem pentru a doua variantă. Lista unor şcoli generale care integrează copii cu
dizabilităţi, copii instituţionaiizaţi sau alţi copii dezavantajaţi - cum ar fi copiii
rromi - este mult mai mare, ea cuprinde instituţii şcolare din majoritatea judeţelor
ţării.
Unele dintre experienţele descrise mai sus - cu deosebire cele de la Timişoara - au
avut un impact puternic asupra legislaţiei şi politicilor şcolare. începând cu luna
septembrie 1999, Ministerul Educaţiei Naţionale a început extinderea modelului de
integrare şi/sau incluziune Timişoara în alte judeţe ale ţării. Nucleul modelului
timişorean este format din Şcolile nr. 22 şi nr. 18.
în toate şcolile investigate, iniţiativele demarării şi dezvoltării experienţelor de
incluziune au aparţinut unor directori cu experienţă profesională şi managerială, ca
şi unor cadre didactice devotate profesiunii de dascăl, motivate pentru a reflecta,
evalua şi învăţa continuu din munca la clasă.
239"----------
Este semnificativă implicarea părinţilor şi a organizaţiilor neguvernamentaie în
iniţierea şi reuşita unor experienţe de incluziune şcolară - similar cu dezvoltările pe
plan internaţional. Fie că este vorba de părinţi, de organizaţii ale părinţilor
(Societatea Speranţa din Timişoara) sau de organizaţii neguvernamentale care se
substituie părinţilor (Casa Speranţa din Constanţa) implicarea şi nivelul de aşteptări
aie acestora, cu privire la locul şi rolul educaţiei şcolare în dezvoltarea unui copil,
sunt fundamentale în deschiderea şi adaptarea mai mare a şcolii, la fiecare copil în
parte.
Constatarea cvasi-generală - după cică 8 ani de prospectare a integrării şi/sau
incluziunii în România - este că nu copiii sunt sursa majoră de rezistenţă ia
schimbare. Adulţii - profesori şi/sau părinţi, manageri şcolari etc. - sunt cei care au
nevoie de a fi informaţi şi convinşi, pentru ca practicile educaţionale de succes să
poată fi dezvoltate.
O strategie de bază în dezvoltarea practicilor incluzive este informarea şi formarea
continuă a cadrelor didactice şi a părinţilor, în problematica unor cerinţe speciale
de educaţie la copii. în trei din cele patru şcoli, ca şi în cazul altor şcoli din ţară în
care s-au dezvoltat practici de incluziune, cadrele didactice sau directorii s-au
implicat şi'au avut o experienţă de lucru semnificativă în educafja specială.
O cale de acţiune fructuoasă pe linia creşteriMnclusivităţii şcolare pare a fi
iniţierea şi dezvoltarea (şi în România) a cooperării dintre şcolile speciale şi şcolile
obişnuite, a grupării în mănunchiuri de şcoli inovatoare. Este necesar însă un
program naţional de promovare a acestei cooperări, care să recunoască importanţa
acestui tip de interacţiune educaţională, cu obiective generale şi operaţionale, cu
resurse umane şi financiare (inclusiv încadrare în timp - cel puţin 4-5 ani), cu liste
orientative de activităţi; este foarte utilă monitorizarea şi revizuirea activităţilor de
cooperare în plan naţional şi local).
Prin experienţele de incluziune descrise - ca şi prin datele rezultate din cercetarea-
acţiune din perioada 1993-1997 - par să se confirme, cel puţin în şcolile
investigate, datele rezultate din unele experienţe şi studii internaţionale - creşterea
gradului de acceptare şi adecvare a şcolii la o diversitate crescândă de elevi, are un
potenţial de creştere a calităţii educaţiei oferite fiecărui elev (contribuie la
diferenţierea şi individualizarea învăţării).
Este necesară însă o abordare mai riguroasă şi mai documentată a ace"stei
problematici atât prin politica şcolară, cât şi prin cercetare.
învăţământul integrat şi dezvoltarea unor medii şcolare incluzive sunt aşadar
posibile şi la noi. Pentru evitarea eşecurilor (care pot avea efecte negative, de
compromitere a unor idei foarte generoase) şi reducerea riscurilor se impune însă
planificarea, pregătirea şi monitorizarea atentă a experienţelor de acest fel. O altă
cerinţă foarte
----------240]
Studii de caz
importantă este promovarea şi susţinerea învăţământului integrat şi/sau inciuziv
prin măsuri complexe (preponderent educaţionale şi, după caz, de suport şi
intervenţie specifică (reabilitare), dar şi măsuri medicale, sociale, ocupaţionale etc.
Abordarea educaţională incluzivă în România are şi o conotaţie aparte. La noi (ca
şi în alte ţări ale lumii, inclusiv în tari din Uniunea Europeană), există şi copii cu
dizabilităţi severe şi profunde (aflaţi în instituţii rezidenţiale de tipul căminului-
spital sau în familie, eventual cu posibilitatea de a participa la activitatea din
centrele de zi) care nu au încă acces efectiv la educaţie şcolară - nici măcar în şcoli
speciale. Pentru aceşti copii problema care se pune este deci aceea a creşterii
gradului de acceptare şi adaptare din partea şcolilor speciale, a dezvoltării unor
şcoli speciale mai incluzive.
Dezvoltarea învăţământului integrat şi/sau inciuziv în România pune aşadar
provocări şi cerinţe însemnate atât în faţa şcolilor obişnuite, cât şi a celor speciale.
Şcolile generale trebuie să se obişnuiască treptat şi să acorde atenţia necesară în
predarea-învăţarea unor elevi care anterior au fost (poate prea repede) etichetaţi,
marginalizaţi şi de multe ori excîuşi, trimişi spre şcoli speciale (poate şi pentru
faptul că acestea fuseseră create tocmai pentru a elibera şcolile generale de copiii
care puneau probleme mai rpari în activitatea la clasă). Cadrele didactice din
şcolile obişnuite au de\făcut faţă însă şi aitor solicitări - legate de acceptarea unor
specialişti,^ cadre didactice de suport, consultanţi etc. şi de nevoia de a coopera djj
aceştia. Un lucru foarte important este acceptarea, recunoaşterea elevilor cu CES
ca membri cu drepturi depline ai clasei şi căutarea resurselor de suport începând cu
cele din clasă. Atunci când aceste lucruri se întâmplă, construirea treptată a unor
practici şi clase incluzive are şanse serioase.
Pentru şcolile speciale provocările principale sunt de două feluri: » pe de o parte,
acestea trebuie să intre tot mai mult în cooperare (prin cadre didactice, prin elevi,
prin resurse sau combinat) cu şcolile obişnuite ale comunităţii. Roiurile noi care le
stau în faţă - construirea suportului necesar de învăţare, în afara şcolii speciale -
structurează şi tendinţa de transformare treptată a lor în centre de resurse pentru
şcolile obişnuite şi pentru comunitate. Transformarea trebuie planificată în timp şi
spaţiu, ca resurse; este un proces treptat şi de durată, care necesită monitorizare şi
evaluare continuă.
* pe de altă parte, aşa cum se întâmpiă în majoritatea ţărilor lumii - şcolile speciale
continuă să se ocupe şi de elevi; şcolile speciale trebuie să accepte că şi copiii cu
dizabiiităţi grave şi profunde (dintre care mulţi nu beneficiază acum de
educaţie şcolară) au dreptul şi trebuie să li se acorde şansele de a învăţa în şcoli; ca
atare, şcolile speciale vor trebuie să se adapteze şi la cerinţele educaţionale mal
complexe ale acestor copii...
t
242
1
orde vor mai
PARTEA a IlI-a
ELEMENTE METODOLOGICE ÎN ABORDAREA LA CLASĂ A
CERINŢELOR EDUCATIVE SPECIALE
243
Introducere
Cercetările şi practica din educaţia specială (tradiţională) au fundamentat o întreagă
metodologie a predării-învăţării în şcolile speciale, în ţara noastră, la începutul
anilor '80, o contribuţie substanţială la dezvoltarea metodologiei predării limbii
române şi a matematicii în şcoala ajutătoare (pentru elevi cu deficienţe
intelectuale/mintale uşoare şi moderate) au avut-o regretaţii profesori Constantin
Păunescu şi Ionel Muşu.
Evoluţia treptată spre integrarea educaţiei speciale în cursul principal al şcolii a
condus în ultima vreme la un alt tip de metodologii - mai simple, mai deschise, mai
flexibile şi mai puţin specializate, din punct de vedere al conţinutului şi ai
terminologiei - pentru a putea fi folosite în contexte noi şi variate, de către
utilizatori cât mai diverşi. Obiectivele noilor metodologii sunt:
* să răspundă cerinţelor de informare psîhopedagogică, rapidă şi simplă, nu numai
în şcoala specială; ci şi în cea obişnliită sau în alte medii educaţionale; h
• să se adreseze şi altor persoane decât cadrele didactice calificate, ca de pildă
părinţilor sau personalului auxiliar din şcoli, voluntarilor etc. f'
Partea descriptivă, de prezentare a aspectelor psihologice, biologice şi/sau
medicale ale unui anumit tip de deficienţă (ori dizabilitate) este redusă la strictul
necesar. în schimb, implicaţiile practice, recomandările metodologice şi
programele concrete, de intervenţie educaţională efectivă au o pondere tot mai
mare în lucrările cu caracter metodologic elaborate în ultimii 15 ani, cu deosebire
în cele realizate sub egida UNESCO. O asemenea abordare este realizată de către
unii autori şi la noi în ţară (Vrasmas, E. şi Stanică C, 1997, Vrasmas E.,1999, b).
Reperele metodologice care urmează sunt elaborate din perspectiva cerinţelor de
utilitate prezentate mai sus. Ele nu constituie câtuşi de puţin o abordare exhaustivă,
ci mai degrabă un exerciţiu de didactică aplicată şi o provocare adresată tuturor
cadrelor didactice, studenţilor, părinţilor sau altor persoane interesate de noutate,
diversitate şi autodepăşire în activitatea cu copiii.
în prezentarea succintă a unor repere metodologice va fi evidenţiată -pe alocuri - şi
armonizarea acestora cu principii didactice sau cu recomandări psihopedagogice
generale.
Grupurile de copii cu CES selectate sunt dintre cele care au fost şi sunt încă
cuprinse mai ales în şcoli speciale, separate, sau dintre cele care au beneficiat până
nu demult restrictiv de educaţie şcolară (copiii cu
Introducem
deficienţe neuromotorii). O pondere însemnată este alocată copiilor cu autism,
despre a căror problematică educaţională s-a scris foarte puţin în literatura de
specialitate românească.
A fost omis un grup foarte important, poate cel mai răspândit ca frecvenţă în şcoli -
cel al copiilor cu tulburări/dificultăţi specifice de învăţare. Persoanele interesate
pot consulta însă în acest sens o lucrare recent apărută sub egida UNICEF şi
RENINCO*.
\ Ghid de predare-învă|are pentru copiii cu cerinţe educative Muşu, UNICEF şi
RENINCO, 2000.
speciale, coordonator ionel
245
. : .-.•■'•"■...■
■ :■
■--''■''- •'■ară a copiilor cu deficienţe mintale
Va fi utilizată în principal sintagma „deficiente mintale" (d.m) folosită de
majoritatea specialiştilor din România - ca şi în bună măsură pe plan internaţional -
alternativ ş sinonim cu deficienţa intelectuală, ori întârzierea mintală, concepte
utilizate de alţ, autori), ori cu „handicap mintal" (introdus şi în legislaţia de după
1990 in ţara noastră), deşi aceasta din urmă are şi alteVconotaţii
Definiţia nord-americană a întârzierii mintale (1092), este una dintre cele mai
recente şi mai acceptate la ora actuală: Vntârzierea mintală se referă la limitări
substanţiale ale nivelului de funcţionare actuală. Se caracterizează prin funcţionare
intelectuală semnificativ sub medie, care se manifestă concomitent cu limitări
asociate în două sau mai multe dintre următoarele arii de abilitaţi adaptative:
comunicare, autoservire, viaţa acasă, abilităţi sociale viaţa în comunitate,
autodirecţionarea (independenţa, autonomia), sănătatea şi securitatea personală,
capacitatea de învăţare teoretică, timpul liber şi munca. întârzierea mintală se
manifestă înainte de vârsta de 18 ani"*.
Aplicarea acestei definiţii are ia bază patru premise esenţiale-
• evaluarea validă ia în considerare diversitatea lingvistică şi culturală, ca şi
diferenţele de comunicare şi factorii legaţi de comportament;
• limitările din sfera adaptativă apar în contextul unui mediu comunitar tipic pentru
vârsta individului şi a semenilor şi se raportează la nevoia individualizată de sprijin
a persoanei-
• limitările adaptative specifice coexistă, adeseori, cu calităţi (forţe) in alte abilităţi
adaptative sau capacităţi personale-
* Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports 9*
Edition American Assodation on Mental Retardation, 1992.
^pports, » tdition,
—-------246"
Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe mintale
* cu sprijin adecvat, pe o perioadă susţinută de timp, nivelul de funcţionare în viaţă
al persoanei cu întârziere mintală, în general se îmbunătăţeşte.
Această definiţie, ca şi majoritatea definiţiilor din ultimele 2-3 decenii, nu mai
asimilează handicapul mintal cu o boală (deşi poate fi consecinţa ei), ci îl consideră
pur şi simplu un mod diferit de organizare şi funcţionare mintală (Păunescu C'.,
1976, 1977).
Boala mintală este diferită de handicapul mintal, dar, din păcate, s-a făcut multă
vreme - şi încă se mai face - confuzie între ele. Spre deosebire de persoana cu
deficienţă mintală, o persoană bolnavă mintal poate avea o inteligenţă obişnuită sau
chiar peste medie, dar, din diferite motive, conduita ei devine bizară.
Definiţia americană din 1992 este congruentă cu mişcarea crescândă a
învăţământului integrat şi/sau incluziv - şi pentru elevii cu d.m.
1.
şi educaţia a
Semnificativ pentru viziunea actuală asupra d.m. este opinia larg răspândită că
persoanele cu dizabilităţi de învăţare sunt mai întâi fiinţe umane, care au foarte
multe lucruri comune cu ceilalţi oameni.
Din punct dp vedere al dezvoltării cognitive, o abordare productivă poate fi de
teoria lui Piaget - privind stadialitatea dezvoltării mintale a copilului. Unul dintre
discipolii marelui psiholog, Inhelder, a făcut următoarea comparaţie între stadiile
de dezvoltare a copilului şi nivelurile de severitate a deficienţei mintale:
• deficienţa severă - stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
• deficienţa moderată - stadiul preoperator (2-7 ani);
• deficienţa uşoară - stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani);
• intelectul iiminar (inteligenţa de limită adică dificultatea specifică de învăţare)
- gândirea formală (după 11 ani) (apud Eggen şi Kauchak, 1992).
în unele domenii ale dezvoltării şi învăţării însă, aceşti copii au, sau pot avea,
realizări comparabile cu ale semenilor de vârstă (aşa-numita „heterocronie",
descrisă de Zazzo). Cercetările indică faptul că, adeseori, dificultăţile în învăţare la
aceşti copii se datorează mai degrabă inabilităţii lor de a-şi dezvolta strategii de
mediere a învăţării, decât unor deficienţe inerente. Ariile identificate ca având
deficienţe pot fi adeseori ameliorate, prin strategii adecvate de instruire.
învjăţământul integrat şi/sau incluziv
Tendinţa modernă în educaţia copiilor cu d.m. vizează transferul rezultatelor,
preponderent constatative ale cercetării, în principii şi strategii de predare-învăţare,
cu aplicabilitate la clasă.
în ceea ce priveşte structurile şcolare în care copiii cu CES pot avea acces şi pot
învăţa, lucrurile sunt foarte complexe. în principiu, criteriile în funcţie de care se
face plasarea educaţională sunt:
• nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu d.m.;
• dorinţele şi aşteptările părinţilor (şi după caz ale copilului);
• starea de pregătire a şcolii:
- existenţa posibilităţilor de asigurare a unor structuri şi/sau servicii de sprijin în
şcoli obişnuite;
- proximitatea unor şcoli sau ciase speciale;
- diverse variante şi combinaţii (alternanţe) de şcolarizare.
2. Recomandări metodaÎGgice generale w predare-învăţare
* Evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului din ceea ce se învaţă -
mai ales în fazele iniţiale ale instruirii. ,
* Asigurarea achiziţionării materialului nou prin repetare cât mai variată.
\\\
* Asigurarea, pentru cel care învaţă, a Dmor metode de mediere verbală.
j'
* Educarea atenţiei, se realizează iniţial prin evidenţierea dimensiunilor
relevante a ceea ce se prezintă şi prin reducerea la minimum a factorilor
perturbatori. Pe măsura dezvoltării graduale a capacităţii atenţiei, se pot introduce
treptat factori perturbatori, ca mijloc de facilitare a formării capacităţilor complexe
ale atenţiei.
* Promovarea în clasă a unei atmosfere de succes, pe care să se bazeze toate
sarcinile de învăţare.
* încorporarea în secvenţele instrucţionale a unor stimuli atractivi şi a unor
întăriri pozitive.
* Organizarea, secvenţierea şi accesibilizarea cât mai riguroasă a instruirii: de Sa
simplu la complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la
abstract.
Utilizarea flexibilă a unei mari varietăţi de metode de prezentare a materialului de
învăţare, ca şi în memorizarea acestuia.
Este uşor de remarcat că aceste cerinţe sunt destul de cunoscute în didactica
învăţământului preşcolar şi primar,
O abordare metodologică mai elaborată este strategia bazată pe antecedentele
învăţării (Slavin, 1991). Ea se referă la o anumită modalitate de suport a învăţării,
prin care se acordă o atenţie deosebită condiţiilor sau
248
evenimentelor care preced învăţarea, ca de pildă: pregătirea şi planificarea
conţinutului de învăţare, evaluarea iniţială (de preînvăţare) organizarea mediului de
învăţare, prezentarea propriu-zisă a conţinutului.
Modul de organizare a principalelor programe utiiizate în învăţământul special
după 1990 (pe module), acordă un loc însemnat evaluării de preînvăţare.
Analiza sarcinilor de învăţare - este considerată, în contextul strategiei de mai sus,
ca una dintre abilităţile majore necesare unui profesor care lucrează cu copii ce
prezintă d.m.
Metoda se referă la împărţirea, fragmentarea unei sarcini de învăţare în mai multe
subcomponente (paşi de predare-învăţare). După ce s-a făcut analiza, este posibilă
construirea unei liste cu toate subcomponentele. Acesta listă de sarcini poate fi
utilizată apoi pentru a se determina stadiul, nivelul la care se află un copii şi, în
consecinţă, să se stabilească de unde trebuie să înceapă instruirea. Anaiiza de
sarcini permite o abordare foarte fină a obiectivelor operaţionale în proiectarea
instruirii.
3. Repere metodologice legate de conţi
a,
am-
a) Limbajui'yerbal reprezintă o componentă vitală pentru învăţarea şi integrarea
şcolară a copilului cu deficienţă mintală. Pentru a facilita dezvoltarea limbajului şi
a comunicării verbale la aceşti elevi, cadrele didactice, inclusiv logopezii
specializaţi, au în vedere câteva cerinţe metodologice importante:
* se lucrează cu copilul (copiii) la nivelul corespunzător de dezvoltare a vorbirii şi
limbajului;
* i se permite copilului să spună ceea ce are. de spus, fără a-l condiţiona strict sau a
cere foarte insistent;
* gesturile se traduc în cuvinte simple;
* i se permite copilului să arate (prin limbaj gestual) ceea ce vrea să comunice,
dacă nu-şi poate exprima verbal ideile;
* copilului i se dă întotdeauna sentimentul că profesorul este interesat de ceea ce el
doreşte să spună;
* se încearcă eliminarea gesturilor care se substituie unor comenzi verbale;
* se lucrează obligatoriu după principiul accesibilităţii (principiu didactic clasic);
* se clădeşte pe calităţile/capacităţile copilului (alt principiu clasic);
* în activitatea cu un copil care are vorbirea limitată se utlizează în faza iniţială
obiecte care pot fi manipulate;
249
învăţământul integrat şi/sau incluziv vx
* se utilizează stimulii naturali, experienţa directă, din mediul propriu de viaţă al
fiecărui copil;
* se ţine o evidenţă atentă a progreselor copilului, progrese care trebuie, de
asemenea, evidenţiate şi apreciate pozitiv.
b) Citirea şi scrierea
O taxonomie minimală a obiectivelor lecturii la copiii cu d.m. - ca şi la alţi copii,
dacă facem o abordare din perspectiva educaţiei de bază - are trei obiective majore:
|s a citi pentru a se proteja; • a citi pentru informare şi instruire; * a citi de plăcere.
Atingerea nivelului de maturitate (starea de pregătire) necesară însuşirii citit-
scrisului este extrem de importantă la copiii cu d.m. Etapa pregrafică şi prelexică
ocupă o pondere semnificativă în planul de învăţământ şi în programele şcolare
speciale pentru aceşti copii.
Există o multitudine de abordări metodologice referitoare la învăţarea citit-scrisuiui
la aceşti elevi. O adevărată monografie a acestora este realizată de Păunescu C,
Muşu !., Kostyak K. şi Lupp F. (1982).
Modelele prezentate sunt descrise pe două domenii, perioada preabecedară şi cea
ele învăţare propriu-zisă a lexiei' şi grafiei.
Pentru perioada preabecedară, autorii descriu două modele:
• Modelul ludic, oare se sprijină în principal pe realitatea din imediata apropiere a
copilului, pe experienţa lui directă (deşi limitată), cu următoarele obiective şi
categorii de activităţi: *
- trainingul auditiv;
- coordonarea audio-motrică;
- trainingul vizual;
- coordonarea vizual-motrică;
- organizarea temporală.
* Modelul mixt-acponal, care introduce stimuli noi, cu un grad sporit de
abstractizare şi urmăreşte trecerea treptată de la activităţile cu suport concret ia
simboluri şi la medierea verbală. Acest model se referă, în esenţă, la:
- dezvoltarea auzului fonematic;
- coordonarea audiografică;
- trainingu! vizual;
- coordonarea vizual-grafică;
- organizarea spaţială;
- organizarea temporală;
- dezvoltarea capacităţii de simbolizare;
- abilitatea grafo-motrică.
250
Integrarea şcolară a copiilor cu

hediul
ecare
aşi la re trei
iesara ptapa [ii de
Starea este
îoada
.
din (deşi
grad de la lierea
în ceea ce priveşte învăţarea lexiei şi grafiei, Paunescu şi colaboratorii (1982) au în
vedere mai întâi metodele (sintetice, analitice, mixte, metoda scrierii spontane,
metoda fenomimică).
Modelul conceptual, pe care îl analizează amănunţit, se referă în principal la:
* identificarea sunetului;
* recunoaşterea sunetului;
* învăţarea literei de tipar;
* învăţarea literei de mână;
* citirea de silabe, cuvinte, propoziţii;
* citirea de propoziţii şi texte.
Pentru copii cu d.m. care prezintă dificuităţi mai mari în însuşirea citit-scrisului,
pot fi urmate, indiferent de programul sau locu! de instruire -câteva sugestii
metodologice, care uşurează progresul specific al citit-scrisului (valabile şi pentru
alte activităţi de învăţare):
* reducerea tensiunii (stresului), înainte de începerea activităţii;
* suportul acordat fiecărui eiev pentru a simţi că poate citi cu succes;
* evaluarea/diagnoza continuă;
* începerea lecturii (ca şi a scrierii) cu ceea ce se cunoaşte;
* selectarea textelor adecvate (ca accesibilitate);
* asigurarea motivaţiei prin:
-^stabilirea de relaţii bune (profesor-elev; elev-elevi etc); -■^perienţe care să
promoveze succesul;
- evidenţierea succesului (prin diferite modalităţi);
- evitarea textelor deja familiare, mai ales a acelora la care a întâmpinat anterior
dificultăţi;
-evitarea reluării şi/sau repetării exagerate a unor texte (aceasta poate încuraja mai
degrabă memorizarea mecanică, sau poate demobiliza);
-selectarea unor texte care prezintă semnificaţie şi utilitate socială, a celor care se
corelează cu alte sarcini de învăţare etc;
- evitarea monotoniei; alternarea modurilor de lectură (explicativă, selectivă etc);
alternarea lecturii cu scrisul, cu conversaţia etc;
* realizarea lecturii interioare - dar nu pentru perioade prea mari;
* antrenarea alternativă a copiilor şi în sarcini de scriere, care consolidează
deprinderile de citire;
* inspirarea încrederii şi a nevoii de cooperare (inclusiv acceptarea unui
sprijin);
* consumarea eficientă a timpului, în orele afectate citit-scrisuiui;
* evitarea situaţiilor în care elevul cu d.m. trebuie să se „lupte" prea mult cu un
cuvânt lung sau dificil atât la citit, cât şi la scris;
* implicarea părinţilor în proiectarea, realizarea şi completarea activităţilor de
citit-scris.
251
— 4rtvafăiMniul integrat şi/sau incluziv
Predarea-învăţarea copierii şi dictării prezintă câteva cerinţe metodologice
specifice la copiii cu d.m. în realizarea copierilor, de pildă, trecerea treptată,
graduală, de la copierea unor cuvinte sau propoziţii, scrise de mână, la copierea
după caractere de tipar şi apoi la copierea activă este foarte importantă - pentru a se
putea realiza un progres corespunzător.
în activităţile de dictare-fie că este vorba de sunete, de silabe şi apoi treptat de
cuvinte şi de propoziţii - cadrul didactic trebuie să aibă permanent în vedere
operaţiile complexe solicitate de sarcina respectivă:
* perceperea şi conservarea semnalului auditiv; ; » analiza elementelor
componente;
* reactivarea schemelor grafice corespunzătoare semnalului sonor;
, ,
* coordonarea audio-grafică.
Sarcina de dictare implică cunoaşterea de către elevul cu d.m. a cuvântului scris,
din punct de vedere semantic atât sonor, cât şi grafic. în comparaţie cu sarcina de
copiere, la dictare nu mai este posibilă revenirea (în caz de dificultate) la actul
perceptiv (vizual). Acest lucru este posibil numai prin reluarea mesajului sonor de
către cadru! didactic, lucru care se recomandă, de altminteri, în toate situaţiile când
este'necesar. '
c) învăţarea matematicii "\;
Evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare]învăţării matematicii reprezintă o
componentă importantă în procesul evaluării specifice educaţiei speciale, cu
deosebire pe direcţia evaluării curricuiare.
învăţarea numeraţiei şi a calculului matematic, de către copiii cu d.m., presupune o
foarte atentă evaluare a stării lor de pregătire, a nivelului de dezvoltare/maturizare
psihică în acest sens. Progresul ulterior în învăţarea matematicii se bazează foarte
mult pe evaiuarea iniţială (de pre-învăţare) a abilităţilor deja însuşite - ştiut fiind că
acest domeniu cognitiv se bazează pe o dezvoltare strictă, riguroasă, din aproape în
aproape (învăţarea de tip algoritmic), ceea ce exclude posibilitatea fisurilor, a
lacunelor în învăţare.
Evaluarea stării de pregătire (ca de altfel şi pregătirea propriu-zisă -etapa de
precalcul) pentru învăţarea numeraţiei, trebuie să examineze la copii:
* capacitatea de conservare a cantităţii; a " discriminarea între
cantităţi, forme şi mărimi;
* înţelegerea corespondenţei de 1 la 1; -
* asocierea simbolurilor (cifrelor) pentru numere;
* capacitatea de a denumi simbolurile (cifrele) în ordine, de la 1 ia 10;
'
»capacitatea de a recunoaşte numeralele (cifrele scrise cu
litere) de la unu la zece; « capacitatea de a scrie cifrele, de la zero la nouă. ;î
752"
Se pot detalia, în mod similar, toate capacităţile necesare însuşirii fiecărei operaţii
matematice (adunare, scădere, înmulţire, împărţire).
Operaţiile matematice pot fi predate în multe feluri, este utilă însă oferta constantă
de asistenţă a cadrului didactic, în realizarea înţelegerii şi memorizării.
Există o multitudine de programe de instruire, care încearcă abordarea cât mai
structurată a învăţării matematicii ia copiii cu d.m.
Aceşti elevi întâmpină dificultăţi mari în învăţarea rezolvării de probleme.
Abilităţile de calcul, deşi necesare, nu sunt suficiente pentru rezolvarea
problemelor matematice. în acest tip de sarcini şcolare este extrem de important
raţionamentul. De aceea este necesară o gamă variată de activităţi, care să vizeze:
* înţelegerea termenilor şi a relaţiilor aritmetice;
* identificarea cuvintelor cheie, care să indice ce anume operaţie se aplică în
rezolvarea unei anumite probleme (sau o parte de problemă);
* verbalizarea (medierea verbală) a problemei, cât mai mult posibil;
* comentarea şi interpretarea soluţiei/soluţiilor problemei.
4. Probleme spaţiale de management al clasei
Particularităţile psihice ale acestor copii, în condiţiile unei instruiri şcolare care nu
reuşeşte să atingă standarde de succes, care să îi motiveze corespunzător, pot
conduce, în anumite situaţii, !a probleme de conduită şi disciplină în clasă. Dintre
aceste conduite menţionăm: 9 vorbirea excesivă în timpul lecţiilor;
• ieşirea frecventă din sarcina de lucru;
• atenţia distributivă şi hipermotricitatea;
• minciuna, furtul, înşelătoria - o grupă de abateri adesea legate între ele, datorită
naturii similare; ele se pot datora atât unor relaţii deficitare cu ceilalţi, cât şi cu
sine.
O tehnică cunoscută şi larg aplicată de remediere, se bazează pe aşa-nu-mita
„manipulare a consecinţelor". Răspunsul eficient la comportamentele negative ale
unor elevi cu d.m. în clasă poate avea în vedere sugestii de felul următor:
® managementul conduitei se face în mare măsură prin tehnicile de intervenţie
cunoscute (aprobare şi dezaprobare) aplicate în învăţarea cognitivă (ca şi în
educaţia morală etc);
* stabilirea unei „guvernări" a clasei, care să includă regulile de conduită,
recompensele şi sancţiunile prestabilite;
* instituirea unei modalităţi de acţiune agreate de comun acofl pentru situaţiile de
abateri comportamentale - ca de pildă în cazul furturilor se poate utiliza procedura
„supracorecţiei" -elevul care fură va înapoia obiectul păgubaşului, precum şi un
obiect personal, de valoare echivalentă;
* descreşterea activităţilor motorii, la elevii hiperactivi, prin procedee de exersare
a „rămânerii nemişcate", pe o durata crescătoare de timp, asociate cu recompense;
* identificarea unor modalităţi de stopare a vorbirii excesive în clasă (lumini,
sunete, bătăi din palme etc); afişarea unor semne mari (postere) în clasă, care să
indice dacă este permisă sau nu vorbirea („PUTEM VORBI", „VORBIM DOAR
CA RĂSPUNS LA ÎNTREBAREA PROFESORULUI", „NU VORBIM^
DELOC", „VORBIM ÎN ŞOAPTĂ", „VORBIM IH ŞOAPTĂ DOAR CU
COLEGUL DE BANCĂ" etc). Legat de acelaşi aspect, se pot stabili diferite arii
din clasă în care este sau nu acceptată vorbirea, (eventual cu diferite
intensităţi);
* practicarea unor jocuri care evidenţiază şi întăresc conduita pozitivă în clasă;
f
* tendinţa de înşelătorie (copiere de la*' vecin, „suflatul" etc.) poate fi redusă, dacă
se dau sarcini de lucru pe măsura posibilităţilor fiecărui copil; activitatea
independentă trebuie să fie mai mult de repetare şi de consolidare şi mai puţin de
dobândire a unor cunoştinţe noi.
Există şi modalităţi de prevenire, diminuare şi/sau eliminare a atitudinii negative
faţă de şcoală a unor copii cu d.m. Aceşti elevi, ca şi copiii obişnuiţi, pot ajunge la
comportamente care denotă o atitudine negativă relativ generalizată faţă de şcoală:
absenţe nemotivate şi vagabondaj, fobia şcolară, reacţia negativă la persoanele care
reprezintă autoritatea etc.
Câteva sugestii de intervenţie în asemenea situaţii sunt:
* asocierea elevilor care lipsesc de la şcoală şi vagabondează cu un alt elev din
clasă, care are o frecvenţă regulată la şcoală;
* stabilirea unor premii, recompense (inclusiv dreptul la activităţi speciale) pentru
elevii cu frecvenţa cea mai bună;
* stingerea tentativelor de „argumentare continuă" cu profesorul prin ignorarea
acestora şi prin evidenţierea, aprecierea conduitelor verbale dezirabile;
* acordarea atenţiei necesare motivelor pentru care anumiţi elevi lipsesc de la
şcoală, mai ales motivelor asociate cu anumite
-[254
Integrarea şcolară a copiiloreu-deficjenfamifitale
ilede eşecuri în învăţarea din clasă (şi abordarea consecutivă a cauzelor a

acord Idă aplicarea unei proceduri de „reducere pas cu pas a fricii de şcoală
în ţiei" -îşi şcolară apare de regulă la debutul şcolarităţii, se recomandă organiza
un apropiere treptată, graduala a copilului de şcoală.
i, prin
durată
sive în a
unor ă
este
DOAR I
„NU 3/M
ÎN sgat de
în care »
diferite
;onduita l
j
ui" etc.) f
măsura
sbuie să
juţin de
atitudinii (
obişnuiţi, ;
a relativ
a/, fobia
etc.
iondează a
şcoală; i
activităţi
>rofesorul ţ
Drecierea ;
urniţi
elevi j
anumite
|255
ră a copiilor cu deficienţe auditive

Expresia „deficienţe auditive" (d.a.) cuprinde, în esenţă, două categorii mari de
deficit auditiv, surditatea (pierderea totală a auzului) şi hipoacuzia (pierderea
parţială a auzului). I
Termenul de handicap auditiv este folosit, de feemenea, oarecum alternativ, prin
analogie cu handicap vizual, mintal etc, deşi semnificaţia din terminologiile
internaţionale uzuale este diferită - a ,se vedea mai ales Regulile Standard, ONU,
1993,
Unii autori (Stanică şi col., 1997) utilizează expresia disfuncţie auditivă, cu
semnificaţie echivalentă celei de deficienţă, dar şi cu o conotaţie legată de limitarea
funcţională (dizabilitatea).
Aceşti termeni înlocuiesc în prezent termenul de surdo-mut, depăşit ca utilizare pe
plan rnodial. Cuvintele surd şi surditate (surzenie) sunt însă utilizate în continuare,
în mare măsură, atât la noi cât şi în alte ţări, nefiind considerate a avea efecte
traumatizante importante.
2.
O particularitate însemnată a deficienţei auditive este marea variabilitate a pierderii
senzoriale, de la cea uşoară şi moderată - pierdere parţială (hipoacuzia, care la
rândul ei se întinde de la 20 decibeli la 90 de decibeii) - la cea gravă şi/sau
profundă (surditatea, cu pierderi de peste 90 decibeli).
Un aspect foarte important este momentul pierderii (totale sau parţiale) a auzului,
de care depinde foarte rnu!t posibilitatea structurării comunicării verbale.
— 2561
Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe auditive
Aceste considerente reliefează cu pregnanţă importanţa identificării şi examinării
cât mai de timpuriu posibil a pierderii de auz la un copil, pentru a putea beneficia
de protezare auditivă şi de stimularea întregului potenţial de dezvoltare.
Etiologia sumară a pierderii auzului:
a) urechea externă - poate fi blocată cu ceară sau pot apărea mici malformaţii ori
eczeme;
b) cauze asociate urechii medii (acumularea de fluid sau infectarea acestei părţi a
urechii);
c) cauze legate de urechea internă - afecţiuni ale cohleei, căilor nervoase sau a
porţiunii responsabile din creier.
Tipologia disfuncţiilor auditive cuprinde:
* surditatea de transmisie - legată de afecţiuni ale urechii externe sau medii;
• surditatea de percepţie - congenitală sau dobândită;
• surditatea de tip mixt (de transmisie şi de percepţie);
* pierderea de auz funcţională (psihologică sau histeroidă).
pn\
prevenirea ., surdităţii la copii
■•ea
Indiferent de tipul de surditate, apariţia acesteia la copii, înaintea achiziţionării
limbajului, poate avea consecinţe serioase în planul dezvoltării psihice, cu
deosebire asupra structurării limbajului verbal.
Protezarea auditivă, cât mai de timpuriu posibil, în raport cu momentul identificării
pierderii de auz, este o cale foarte importantă de compensare a auzului.
Dezvoltarea cognitivă trebuie stimulată continuu, prin intermediul organelor de
simţ valide şi a jocului.
Este necesar ca învăţarea limbajului şi a comunicării să se facă prin cât mai multe
mijloace posibile (verbale, mimice, gestuale, tactile). Comunicarea totală - prin
toate mijloacele posibile - este apreciată tot mai mult a fi nu doar un mod complex
de comunicare, ci şi o atitudine faţă de copilul cu d.a. şi nevoile de comunicare-
dezvoltare ale acestuia. Cei care acceptă şi promovează această atitudine
demonstrează că se axează mai degrabă pe abilităţile decât pe dizabilităţile
copilului (UNESCO, 1987, Preda V., coordonator, 2000).
Interacţiunea dintre copilul cu deficienţă auditivă şi alte persoane -copii, adulţi - pe
multiple planuri, este foarte importantă în prevenirea izolării şi nedezvoltării.
învăţământul integrat şi/sau incluziy
Intensitatea vocii persoanelor care interacţionează cu aceşti copii, mai ales în cazul
utilizării protezelor auditive, este de asemenea un element de care trebuie să se ţină
seama în comunicare.
Managementul mediului de învăţare
„Integrarea" şcolară a copiilor cu d.a. este una dintre chestiunile cele mai
controversate pe plan mondial.
Un aspect de importanţă deosebită este necesitatea acută de educaţie preşcolară, cât
mai de timpuriu. Integrarea sau nu într-o grădiniţă şi apoi şcoală obişnuită, depinde
de mai mulţi factori, fiind însă, în esenţă o problemă individuală. Există şi soluţii
intermediare (grupe/clase speciale sau frecvenţă alternativă).
Sarcina cea mai importantă a şcolii, vizavi de aceşti copii este - la fel ca pentru toţi
copiii - să le dea acestora cunoştinţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni
membri ai societăţii (UNESCO, 1987).
Când un copil cu d.a. începe şcoala, învăţătorul sau profesorul care lucrează cu el
trebuie să încerce obţinerea tuturor informaţiilor relevante despre acesta, familia şi
comunitatea din care provine. Observaţiile întreprinse în timpul primelor săptămâni
şi luni deVşcoală asupra conduitei copilului cu deficienţă auditivă pot oferi, de
asemenea, informaţii extrem de utile pentru facilitarea integrării şcolare a acestuia.
Uneori durează foarte mult timp ca profesorul să-şi poată forma o opinie exactă în
legătură cu nivelul auzului şi/sau capacităţile reale de comunicare.
O resursă deosebită o reprezintă accesul cadrelor didactice din şceala obişnuită - ca
şi al copiilor în cauză - la expertiza şi serviciile unor profesori specializaţi
(itineranţi, consultanţi etc).
Organizarea şcolii şi a clasei
Compensarea auzului este potenţată prin afişarea a variate imagini în şcoală şi în
clasă, ca o primă condiţie pentru a facilita mai buna cunoaştşre a realităţii - desene,
fotografii (mai ales din cadrul unor acţiuni, ca de pildă excursiile la care au
participat elevii), hărţi, desene şi reproduceri diverse.
Organizarea clasei trebuie făcută în aşa fel încât, fiecare copil rsă poată vedea atât
profesorul, cât şi pe ceilalţi copii din clasă, ceea ce presupune, pe cât posibil, un
număr mai redus de elevi la clasă. Maniera optimă de organizare spaţială a
băncilor/scaunelor clasei - practicată îp şcolile sau clasele speciale de acest tip -
este în formă de semicerc, ţ,
Pentru a facilita citirea labială (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care
stă profesorul să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii. Iluminarea
clasei trebuie să fie cât mai adecvată, atât spre elevi, cât şi spre profesor.
. f.;
-------UD
Tabla şcolară, ori un flip-chart sunt mai utile în clasele unde învaţă copiii cu d.a.
decât la ceilalţi copii. Retroproiectorul sau alte mijloace de învăţământ similare
sunt de asemenea foarte utile, pentru a permite vizualizarea a diverse informaţii,
scheme etc.
Strategii de comunicare în clasă
în realizarea comunicării educaţionale, cadrul didactic trebuie să ţină cont, pe cât
posibil, de următoarele cerinţe:
a) să le vorbească elevilor cu deficienţe auditive doar atunci când aceştia privesc
spre profesor;
b) să vorbească, sau să comunice non-verbal, cu elevul (elevii) cu probleme
auditive având orientarea corpului spre acesta;
c) să utilizeze, ori de câte ori este posibil, diverse modalităţi de ilustrare vizuală a
conţinutului celor prezentate;
d) pe timpul dialogului, copiii trebuie să conştientizeze mereu cine este persoana
care comunică în clipa respectivă;
e) cadrul didactic trebuie să fie pregătit permanent pentru a repeta comentarii,
întrebări sau răspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toţi elevii să beneficieze de
ceea ce se comunică;
f) elevii vor fi solicitaţi să pună în discuţie subiecte şi probleme ridicate de ei, chiar
dacă profesorul nu le agreează sau nu înţelege limbajul non-verbal. !•
Consideraţii privind metodele şi conţinuturile de învăţare
întrucât copţilor cu deficienţe de auz le lipsesc multe dintre cunoştinţele şi
abilităţile pe care le regăsim la ceilalţi copii, de aceeaşi vârstă, cadrul didactic
trebuie să acorde o pondere însemnată activităţilor care integrează învăţarea
limbajului cu asimilarea deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre lume şi
viaţă.
Jocurile şi experienţa de cunoaştere directă, cu deosebire la vârstele mici, au o
însemnătate covârşitoare.
O importanţă deosebită o are la aceşti copii formarea percepţiei timpului.
Vizualizarea poate lua, în acest context forma unui calendar, elaborat treptat în
clasă, cu ajutorul elevilor.
Lecţiile şi excursiile în afara şcolii reprezintă o cale eficientă de a familiariza copiii
cu lumea naturală din jurul lor.
Povestirile şi lecturile sunt de asemenea o metodă importantă de predare-învăţare
pe diferite trepte de şcolarizare. Pot fi utilizate diferite modalităţi de comunicare -
verbală, mimico-gesticulară, pantomima, comunicarea prin desene etc.
Elemente specifice de curriculum
După unii autori (UNESCO, 1987), diferenţa principală în învăţare dintre copiii
auzitori şi cei neauzitori este dată, mai ales, de maniera în care
259"----------
anumite subiecte sunt predate. Se poate utiliza, adeseori, curriculum-ul obişnuit -
desigur în funcţie şi de asocierea sau nu cu alte deficienţe (mintale mai ales), de
gradul şi momentul pierderii auzului etc. Este necesar însă un timp mai îndelungat
de studiu, precum şi metode specifice. Educaţia specială auditivă, a articulării
(tehnica vorbirii), labiolectura şi exersarea resturilor auditive sunt componente
curriculare vitale ia aceşti copii.
Percepţia limbajului scris la copilul cu surditate - care se realizează mult mai uşor
decât a limbajului oral - este totuşi diferită atât faţă de a celorlalţi copii, cât şi faţă
de cea a profesorului. Auzitorii folosesc scrierea ca o formă secundară de iimbaj,
baza fiind vorbirea. Pentru copilul cu surditate limbajul scris este forma primară
care poate, eventual, servi şi ca premisă a articulării.
Surditatea poate deveni, ea însăşi, o temă de predare-învăţare, atunci când copilul
în cauză devine încrezător în calitatea sa nouă de şcolar, se percepe pe el însuşi ca
membru al unui grup de elevi (posibil surzi la fel ca şi el). Se poate explica ce este
surditatea, ce este sunetul, care este diferenţa dintre copiii auzitori şi cei neauzitori.
Este foarte important ca aceşti copii să înţeleagă, de asemenea, consecinţele
situaţiei de a fi surd - faptul că s-ar putea să nu asimileze niciodată limbajul verbal,
că din această cauză şansele lor în viaţă sunt mai reduse, dar, în acelaşi timp, că ei
pot deveni foarte bi^ni în anumite domenii de activitate (exemplul tehnicienilor
dentar). }'
Echipamente tehnice în şcoli
în ultima vreme s-au realizat diverse echipamente care sprijină educaţia şcolară a
copiilor surzi, în primul rând pentru a le facilita achiziţia limbajului verbal.
Cel mai important mijloc tehnic este proteza auditivă individuală. Alegerea şi
utilizarea corectă a protezei incumbă o serie de cerinţe, care e bine să fie cunoscute
atât de părinţi, cât şi de cadrele didactice:
Proteza trebuie folosită cât mai devreme posibil.
* Proteza trebuie să fie bine adaptată urechii şi trebuie întreţinută continuu.
* Pentru ca protezele auditive să fie eficiente, proprietăţile acustice ale clasei
trebuie să fie corespunzătoare - nivelul de zgomote să nu fie prea ridicat, iar
reverberaţia (ecoul) să nu fie prea puternică.
Există diverse tipuri de amplificatoare ale vocii, utilizabile în laboratoare speciale -
amplificatoare de grup. Unul dintre cele mai moderne mijloace de amplificare este
miniaturizat şi portabil, permiţând transmiterea prin radio a vocii profesorului spre
proteza auditivă a elevului (elevilor).
—-----260]

4. Cerinţe ale integrării copiilor cu deficienţe auditive în şcoala
întrucât provocarea şcolarizării copiilor cu d.a. este, din anumite puncte de vedere,
mai mare decât la alte grupuri de copii cu CES (datorită, în esenţă, problemelor de
comunicare) sunt necesare câteva condiţii:
• să nu prezinte un decalaj de dezvoltare mai mare de 18 luni; s să aibă o
personalitate puternică;
• să aibă acces la servicii şi ajutor specializate, potrivit nevoilor sale;
• să posede şi să folosească echipament audiologic, de foarte bună calitate;
• să aibă deprinderi auditive şi de labiolectură adecvate;
• să utilizeze eficient resturile auditive.
Este necesar ca profesorii din şcolile obişnuite să manifeste înţelegere faţă de aceşti
elevi, să-i accepte în clasă, să ceară sprijinul atunci când au nevoie şi să
beneficieze, pe cât posibil, de o pregătire specială în acest sens.
Foarte importantă este şi atitudinea părinţilor, nivelul de implicare şi de
aşteptări al acestora - privind rezultatele şcolare (şi sociale) ale fiului/fiicei.
l
\
261
S9">g,.. . ■-.
'.ară a copiilor cu deficienţe vizuale
Terminologia
Sintagma „deficienţe de vedere" semnifică o serie de aspecte deficitare ale vederii,
dintre care cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) şi ambliopia (pierderea
parţială a vederii).
în literatura de specialitate românească, ca şi în cea străină (în mare; măsură),
expresia deficienţă vizuală este utilizată echivalent cu cea de handicap vizual, în
pofida distincţiei terminologice descrise de OMS, precum şi de alte organisme
internaţionale. \
Deoarece în cazul deficienţelor de vedere este afectat un organ de simţ - ochiul -
ele sunt incluse (alături de deficienţa auditivă) în cadrul deficienţelor senzoriale.
gr-
deficienţe
Recomandări generale în sprijinul integrării şcolare a copilului cu d.v.
* Un copii cu d.v. este, mai întâi, unul dintre elevii clasei, având" ca atare, la fel ca
fiecare dintre elevi, particularităţi şi nevoi. ;
* Cadrele didactice trebuie să utilizeze, fără reţinere, verbe ca „a privi" sau „a
vedea", care fac parte şi din vocabularul copiilor cu d.v.
* Deoarece un zâmbet, sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este
întotdeauna vizibil, se recomandă, ca modalităţi de apreciere/întărire, aprobarea
verbală sau o atingere tactilă (ca, de pildă, o bătaie uşoară pe umăr).
* Copilul cu d.v. trebuie încurajat să se mişte prin clasă, pentru a intra în posesia
unor materiale sau informaţii.
262
Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe vizuale
* Este necesară asigurarea unui spaţiu suplimentar pentru unele materiale speciale
necesare acestor elevi, ca şi încurajarea de a le folosi.
* Utilizarea unor materiale ori a asistenţei speciale (cadru didactic de sprijin)
este bine să se facă numai la nevoie şi, pe cât posibil, numai dacă elevul doreşte.
* Elevii cu d.v. pot şi trebuie să realizeze, în principiu, aceleaşi sarcini ca şi colegii
lor de clasă, deşi ei pot avea nevoie de adaptări ale mijloacelor de învăţământ sau a
sarcinii de lucru.
* Este recomandabilă includerea unor teme legate de vedere sau de deficienţa
vizuală în curriculum; exemple: în ştiinţe (fizică) - informaţii despre lumină/optică;
la literatură sau alte arte - lucrări care au avut autori nevăzători etc).
Mobilitatea în clasă
Un elev cu deficienţe de vedere poate învăţa să evite obstacolele în clasă şi pe
coridoare.
Este util să fie cunoscute însă anumite arii specifice, cărora trebuie să li se acorde
totuşi o atenţie deosebită: scările, terenul de joacă exterior etc. cu deosebire în
cazul elevilor complet nevăzători ori cu dificultăţi foarte severe de vedere.
Un copil neyăzător va putea utiliza uneori un ghid văzător. în aceste situaţii, există
recomandări specifice cu privire la poziţia, mişcarea şi conduita ghidului. |f
Pentru siguranţa copilului cu d.v.- ca şi pentru a celorlalţi copii - este recomandabil
ca uşile şi dulapurile clasei să fie ori închise ori deschise complet.
Profesorul de sprijin - dacă există - poate recomanda serviciile unui „instructor sau
profesor de mobilitate şi orientare", în consultare cu cadrele didactice ale clasei şi
cu părinţii. Acesta îi învaţă pe copiii în cauză o serie întreagă de deprinderi foarte
utile - parte componentă a curriculum-ului specific, din învăţământul special.
Băţul alb, cu diverse forme, de culoare albă sau cu diverse posibilităţi de
semnalizare luminoasă, este de asemenea un auxiliar util, în exersarea mobilităţii şi
orientării spaţiale.
Diferite instrumente de feedback senzorial (tactil ori auditiv) sau instrumente
optice, cum ar fi de pildă lentilele telescopice, sunt foarte necesare atât în orientare,
cât şi în instruirea pentru mobilitate şi orientare.
Cum poate utiliza elevul cu d. v materialele scrise
* Notiţele de la tablă se pot lua mai uşor, dacă elevul cu vedere slabă este aşezat
cât mai aproape, de preferinţă în prima bancă a rândului din mijloc. Alţi elevi pot
avea nevoie de locuri mai aproape de fereastră, pentru a beneficia de cât mai bună
lumină naturală.
263
» Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise;
- scrierea notiţelor cu carbon, de către un coleg,
- împrumutarea notiţelor de la profesor,
-încurajarea copilului cu d.v. să se apropie cât mai mult de tablă,
- lectura cu voce tare a textului, pe măsură ce acesta se scrie la tablă,
- încurajarea copilului să folosească diverse instrumente, de tipul telescopului,
- utilizarea înregistrărilor audio sau a dactilografierii pe un calculator portabil (lap-
top).
* La folosirea metodei demonstraţiei, se va avea în vedere:
- evitarea aşezării profesorului cu spatele la lumină,
- posibilitatea aşezării elevului cu d.v. cât mai aproape de îocui demonstraţiei,
- permisiunea pentru acest elev de a manipula eventualele materiale, utilizate la
demonstraţie,
- utilizarea, dacă este posibil, a unor mijloace de amplificare optică.
* Utilizarea hărţilor şi schemelor este o altă problemă în atenţia profesorului, care
trebuie să ţină cont de: »
- apropierea elevului de hartă sau de .schema respectivă,
- posibilitatea ofertei unei copii individuale din materialul didactic în cauză,
f
- utilizarea unor eventuale variante mărite ale materialului grafic (pe care este
firesc să le aibă la dispoziţie profesorul itinerant/de suport sau resursă- atunci când
există),
- folosirea unor materiale grafice în relief, ori asociate ou semnale sonore.
* Utilizarea textelor tipărite se poate face, de către mulţi elevi cu d.v., chiar la
dimensiunea obişnuită a caracterelor grafice. Pentru aceasta, ei pot aduce cartea
mai aproape, pot folosi diferite instrumente optice sau pot. modifica poziţia
textului de citit. Aceşti elevi au adeseori nevoie de mai mult timp pentru a realiza
sarcini şcolare legate de citit-scris.
Pentru elevii cu ambliopie, utilizarea unor caractere mărite ale textelor este absolut
necesară. Pentru elevii nevăzători se foloseşte citirea şi scrierea Braille. Unii elevi
cu d.v. utilizează o combinaţie a acestor moduri de comunicare scrisă.
Accente speciale în predare
Predarea-învăţarea de calitate, cea eficientă pentru cât mai mulţi elevi, este
benefică şi la copiii cu d.v. Există totuşi unele aspecte importante, care trebuie
avute în vedere, pentru a asigura acestor copii şanse egale de educaţie şcolară:
---------H264Ş
* descrierile şi instrucţiunile verbale să fie cât mai clare şi mai uşor de auzit;
* asigurarea unor demonstraţii şi explicaţii individuale, sau pe grupuri mici;
* alocarea unui timp suficient pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare;
* măsuri care să compenseze experienţa redusă (ca, de pildă, şansa de a manipula
obiectele);
*» programe de educaţie vizuală (parte integrantă curriculum-ului din şcoala
specială de profil);
* atenţia acordată abilităţilor de ascultare;
* axarea unei părţi inportante a pregătirii şcolare pe deprinderile de autoservire şi
de organizare personală;
* dobândirea unor abilităţi de dactilografiere;
* metode şi adaptări speciale - pentru elevii nevăzători.
♦ 2, Instrumente şi echipamente de care poate avea nevoie copilul cu i&v. în
Instrumente Optice
I® ochelari cu diverse prescripţii; 8 instrumente de amplificare; * telesepape mici.
Instrumente non-optice
* Instrumente care întăresc funcţionarea vizuală:
~ suporturi speciale pentru cărţi,
- stilouri şi pixuri speciale care produc litere marcate puternic,
- acetatul, de preferinţă galben, care înnegreşte scrierea şi ameliorează contrastul,
- lămpile, cu posibilitate de control asupra intensităţii luminii,
- cărţi tipărite, cu caractere mari şi groase,
- hârtie, cu linii marcate puternic,
- markere şi alte instrumente asemănătoare,
- ochelari de soare,
- instrumente de măsurare adaptate.
* Instrumente care întăresc funcţionarea tactilă:
- instrumente de tip Braille, inclusiv electronice, care produc linii sau alte forme în
relief,
- riglă sau abac special,
- instrumente de măsurat cu adaptare Braiile,
- markere speciale (care crează linii în relief).
* Instrumente care potenţează funcţionarea auditivă:
265
- casetofoane şi radiocasetofoane,
- cărţi înregistrate audio,
- diverse piese şi/sau componente audio. Instrumente electronice:
- calculatoare (matematice) vorbitoare,
- optaconul (convertor optic-tactil),
- televiziune cu circuit închis,
- calculatoare (computere),
- sintetizatoare (electronice) de voce,
- diverse programe (soft) pe calculator care pot utiliza scrierea Braille.
3. Elevii cu deficienţe vizuale şi examenele
Un sistem flexibil şi modern de examinare şcolară este benefic şi pentru elevii cu
deficienţe vizuaie. La aceşti elevi - ca şi la alţii - este foarte important ca evaluările
să ia în considerare întregul lor potenţial individual. Este bine ca ei nu să fie
penalizaţi pentru o citire mai lentă sau pentru folosirea unor metodş mai speciale şi
mai complexe de comunicare, decât colegii lor văzători.
Accentul trebuie să se pună pe o evaluare globala, pe ceea ce elevii sunt capabili să
arate în termeni de produs al activităţile nu pe o notare a ceea ce ei nu ştiu sau nu
pot să facă. Evaluarea continuă, formativă este şi în cazul acestor elevii o manieră
foarte acceptabilă.
Aspectele organizatorice ale examinării pot fi condensate în următoarele
recomandări:
* prezentarea sarcinilor de lucru într-o formă vizuală adecvată;
* o abordare flexibilă a notării;
* o atenţie specială acordată nevoilor candidatului cu d.v. -asigurarea unei încăperi
separate, a echipamentului (Braille etc.) necesar, asigurarea unui interpret şi/sau a
unui timp suplimentar de lucru.
4. Activităţile cu copiii nevăzători în afara clasei
Grija cadrului didactic pentru copilul cu probleme de vedere în afara clasei este un
lucru natural, atâta vreme cât aceasta este bine calibrată şi nu se proiectează
negativ chiar asupra elevului în cauză. Nevoile de explorare şi independenţă ale
acestor copii şi tineri trebuie echilibrate cu măsuri şi practici solide de siguranţă
(securitate personală), care adesea sunt valabile pentru toţi copiii. La modul
general, este dezirabil ca aceşti elevi să nu fie excluşi de la activităţile adecvate
vârstei, din teama că li se
-----—IU]
întâmpla ceva. Anumiţi copii cu d.v. nu vor dori sau nu vor putea în mod obiectiv
să participe la activităţile extraclasă. în asemenea situaţii, decizia în consecinţă va
fi luată după o analiză foarte atentă, în care părinţii elevului şi profesorul de sprijin
(dacă există) sunt parteneri valoroşi.
• Mobilitatea şi orientarea prin şcoală în afara orelor de clasă este o componentă
semnificativă a integrării şcolare şi sociale. Ca atare, ea trebuie pregătită şi
încurajată de către cadrele didactice, de întregul personal al şcolii şi de părinţi.
Asistenţa directă a unui coleg sau membru al personalului este binevenită,
mai ales în etapele iniţiale.
• Excursiile şcolare, care includ şi un copil nevăzător, este bine să fie notificate ca
atare celor care răspund de organizarea şi desfăşurarea acestora. în acest fel, cei
care fac organizarea pot găsi din timp soluţiile necesare, cu deosebire în ceea ce
priveşte accesul şi mobilitatea fizică.
• Jocurile cu focul (artificii, focuri de tabără etc.) fac parte dintre acele activităţi în
afara şcolii care trebuie discutate mai întâi foarte serios cu toată clasa. Este
necesară o instruire specială atât a elevului cu d.v., cât şi a celorlalţi copii, pentru
a-i ajuta şi a-i proteja în asemenea situaţii.
267
■ ■ ''.%ră a copiilor cu deficienţe fizice

•-■IE
Terminologie
Atunci când se face referire ia acest tip de deficienţe, se au în vedere dizabiiităţiie
(infirmităţile) motorii, dar şi deficienţe ale funcţiei cardio-respiratorii, care pot
afecta negativ capacitatea fizică. In clasificările internaţionale, sunt considerate
deficienţe fizice, mai ales acele afecţiuni care influenţează motricitatea (mişcările
corpului). Se consideră că au potenţial handicapant, cu deosebire următoarele:
• deficienţe ale feţei, capului şi gâtului;
• deficienţe ale staticii şi posturii;
• deficienţe ale staturii şi corpolenţei;
• deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor (superioare şi inferioare);
• paralizie spastică/deficienţe neuromotorii (hemiplegii, paraplegii,
tetraplegii);
• paralizie, cu flasticitatea membrelor;
8 alterări ale axei membrelor (Carantină D., 1998).
Intensitatea şi complexitatea deficitului funcţional este însă foarte diferită.
Dacă nu există alte deficienţe asociate, simpla deficienţă fizică nu împietează
asupra dezvoltării şi funcţionării intelectuale (nu există o corelaţie directă între
deficienţa de acest tip şi nivelul de inteligenţă). Rolul şcolii şi al profesorului este
însă foarte mare.
I. Cai ffe soluţionare a unor dificultăţi specifice în educaţie,
îndeosebi la copiii cu deficienţe neutomotorii
Abilităţile motorii
Lipsa de îndemânare, spasmele şi mişcările involuntare, specifice unor copii cu
d.f. - în mod deosebit celor cu paralizie spastică .-
------—268] ' -
Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe fizice
afectează întreaga !or funcţionare motorie, ca şi comunicarea de bază. Acestea pot
conduce la reducerea încrederii în sine, a echilibrului socio-emoţional etc.
Una dintre implicaţiile majore ale acestor particularităţi apare în activitatea specific
şcolară de scriere. Viteza scrierii este evident mai redusă, uneori fiind dificilă chiar
apucarea creionului sau a pixului.
Multe dintre aceste probleme pot fi însă depăşite, prin utilizarea unor mijloace
auxiliare simple. Cadrul didactic trebuie să ia în considerare permanent, ca pe o
provocare continuă, necesitatea de a planifica fiecare, secvenţă de învăţare într-un
mod care să minimalizeze obstacolele. Dacă acest lucru se întâmplă, există şanse
serioase de dezvoltare-învăţare în şcoală şi la aceşti copii.
Pentru reducerea impactului problemelor motorii asupra activităţii şcolare, este
foarte importantă respectarea unor cerinţe:
* găsirea celei mai bune poziţii de lucru pentru copilul cu d.f.;
* instrumentele de scris trebuie să fie solide şi grele, pentru a avea stabilitate;
* dacă elevul este în fotoliu rulant, trebuie asigurate condiţiile pentru accesul şi
mobilitatea în clasă, ca şi pentru stabilitatea în timpul lecţiilor.
Comunicarea I,
Cerinţele de ăVisamblu ale stimulării comunicării în ciasă şi în şcoală sunt extrem
de importante şi la copiii cu d.f. Există însă şi unele dificultăţi specifice la aceşti
elevi care particularizează activitatea cadrului didactic sau, după caz, pe cea a
logopedului:
* dificultăţi în înţelegerea limbajului, datorate în primul rând unor tulburări sau
deficienţe senzoriale, asociate mai rnult sau mai puţin deficienţei fizice;
* probleme de înţelegere a limbajului - cauzate de dificultăţile perceptive; o cale
de instruire compensatorie, în aceste situaţii, este utilizarea, de către copilul în
cauză, a propriilor sale semne, gesturi şi simboluri; folosirea în anumite situaţii a
unui sistem alternativ de comunicare - tranzitoriu sau permanent - este foarte
importantă pentru copil, aşa încât acesta să nu renunţe la dorinţa şi
posibilitatea de a comunica;
* dificultăţi în formarea abilităţilor verbo-motorii, care la rândul lor pot fi generate
de deficienţe organice, fiziologice sau psihice.
Primul pas, foarte important, în proiectarea unei instruiri adaptate acestor copii este
evaluarea limbajului şi a vorbirii, care trebuie să includă:
269
* examinarea funcţiilor motorii ale organelor vorbirii (organele propriu-zise,
capacitatea de articulare, disfuncţii motorii ale vorbirii sau disfuncţii ale activităţii
nervoase centrale, nivelul de vorbire activă etc);
* evaluarea capacităţii de înţelegere a limbajului (semnificaţia prepoziţiilor,
culorilor, relaţiilor, întrebărilor; discriminarea şi memoria auditivă etc).
Există o varietate de metode şi procedee practice de exersare a vorbirii şi
limbajului în general, dar şi unele cu relevanţă particulară pentru compensarea unor
dificultăţi la copiii cu d.f.:
* activizarea mişcărilor voluntare, în generarea sunetelor;
* exersarea abilităţilor motorii necesare vorbirii; ♦reducerea salivării excesive;
* imitarea mişcărilor gurii profesorului etc.
Recomandări generale de stimulare a limbajului
* Stimularea limbajului prin evidenţierea unor „indicatori lingvistici"
(schimbarea intonaţiei, vitezei sau ritmului vorbirii, utilizarea unor ilustraţii
sau ^desene etc); poate fi utilizat de asemenea, în parale! ciţ vorbirea şi gesturile,
limbajul mimico-gesticular (cel folosjt de persoanele cu surditate).
:
8 Utilizarea comunicării alternative pentru care trebuie făcută o distincţie între
comunicarea alternativă (orice tip de comunicare bazată pe alte mijloace decât
vorbirea) şi ajutoarele/auxiliarele de comunicare - care facilitează vorbirea, sau,
după caz, comunicarea alternativă.
O primă modalitate este cea a pictogramelor, care poate fi folosită la unii copii încă
de ia vârsta de 3-4 ani. O altă modalitate de comunicare alternativă este sistemul
Bliss, bazat pe caractere chineze simplificate - util elevilor care ştiu deja să
citească. Un sistem similar, utilizat în Marea Britanie este Makaton.
în metodologia învăţări citirii, există o tendinţă relativ recentă de a se utiliza
combinat cele două metode de bază - cea sintetică şi cea analitică. Unii autori (Rye
şi Skjortnen, 1989) sunt de părere că, la copiii cu paralizie cerebrală, este mai
eficientă metoda analitică decât cea sintetică.
în învăţarea scrierii trebuie să se ţină seama de anumite limitări funcţionale: în
coordonarea mână-ochi, în funcţionarea perceptiv-motorie, în stabilirea dominanţei
mâinii etc. Pentru asimilarea unor concepte de bază, necesare scrierii (sus-jos;
stânga-dreapta; linie dreaptă-linie curbă etc.) sunt
------------270J
utile şi o serie de exerciţii speciale - legate de educarea psihomotricităţii şi de
structurarea spaţio-temporală*.
Experienţa de învăţare
Datorită mobilităţii reduse, copiii cu d.f. au ocazii mai puţine de acumulare a
experienţei necesare învăţării şcolare. Ei sunt dependenţi de asistenţa oferită şi îşi
petrec adeseori mult timp în medii protejate, ceea ce îi lipseşte, în bună măsură, de
experienţa directă cu obiectele şi fenomenele, cu faptele reale. Aceste privaţiuni
pot avea implicaţii în formarea unor structuri cognitive, cum ar fi cele legate de
spaţiu (mărime, formă, distanţă, direcţie, loc), de timp (durată, ritm, viteză), culori,
cantităţi etc.
Cum poate fi suplinită lipsa acestor experienţe? Imaginaţia profesorului are
posibilitatea de a găsi modalităţi cu sens şi atractive în acest scop. Sarcina
pedagogică iniţială este de identificare exactă a experienţelor care lipsesc, pentru a
putea construi apoi eficient situaţiile de învăţare. Resursele locale disponibile sunt
foarte importante (în funcţie şi de mediu, rural sau urban, zona de relief etc).
Implicarea, participarea fizică şi socială a copiilor din acest grup are efecte
benefice, nu numai pentru dezvoltarea intelectuală, ci şi pentru devenirea lor psiho-
socială, ca membri cu drepturi
egale, de participare deplină la viaţa comunităţii.
>
CoordonarSp vizuo-motorie
Cele mai răspândite probleme la copiii cu d.f. sunt cele de direcţionare
în spaţiu. Acestea; pot fi o parte a problemelor generale de deplasare în
'spaţiu sau o problemă specifică. Implicaţiile asupra activităţilor de tip şcolar
- în mod deosebit asupra scrierii - sunt evidente. Orientarea spaţială este
de asemenea asociată, mai mult sau mai puţin, dificultăţilor de direcţionare.
în compensarea acestor probleme pot fi utilizate anumite strategii şi proceduri,
elaborate în scopul exersării funcţiilor de coordonare vizuo-motorie. Pentru ca
instruirea să aibă eficienţă şi abilităţile dobândite să devină operaţionale, în diverse
contexte, este necesară punerea în lucru a unei multitudini de stimulări senzoriale:
• formarea literelor sau cifrelor în nisip;
• trasarea de diverse forme în nisip;
• scrierea cu ochii acoperiţi etc.
O soluţie simplă este utilizarea unor litere decupate, sau, după caz, folosirea
maşinii de scris ori a calculatorului, ceea ce sporeşte viteza de lucru şi scade
influenţa dificultăţilor direcţionale. i Perseverarea (stereotipiile)
*Ăse vedea în acest sens şi „Ghidul de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, RENINCO şi UNICEF, 2000.
27Î1---------
Anumiţi copii au tendinţa de a repeta un lucru, de mai muite ori decât este obişnuit.
Această perseverare poate fi ilustrată, de exemplu, prin scrierea unei litere de foarte
multe ori pe aceeaşi pagină, sau chiar pe mai multe pagini, ori prin balansarea
continuă a scaunului.
Reducerea şi/sau stoparea unor asemenea operaţii repetate, care îngreunează
învăţarea, este o sarcină delicată a profesorului. El trebuie să intervină, cu calm şi
tact, dar şi cu fermitate.
Hrănirea la unii copii cu deficienţe fizice (cu deosebire în cazul celor
neuromotorii), este o problemă complexă. Servirea hranei este în mare măsură şi o
chestiune de relaţionare socială. Ea este şi o problemă de comunicare, nu numai de
satisfacere a unei necesităţi fiziologice. Acestea sunt doar câteva argumente care
pledează pentru ca servirea hranei să se constituie ca o componentă a curriculum-
uiui şcolar. Unele sugestii, aparent de bun simţ au un rost aparte în construirea
climatului educaţional adecvat (şi) pentru aceşti copii:
• mâncatul trebuie să fie realizat întotdeauna cu plăcere;
• poziţia la masă trebuie ajustată individual;
« nu este recomandabilă dezaprobarea sau pedeapsa în timpul mesei;
• copilul trebuie încurajat, cât mai mult posibil, să mănânce singur.
2. Managementul mediului de învăţare
Clădirea şcolii poate constitui prima barieră. Accesibilitatea ia intrare, pentru elevii
în fotoliu rulant, este relativ uşor de realizat, prin construirea unei rampe/pante,
alături de scări. O bară de susţinere, de-a lungul scărilor, este foarte utilă elevilor
cu d.f. care pot merge, atât pentru sprijin, cât şi pentru ameliorarea problemelor de
echilibru. Pragurile înalte pot fi accesibilizate prin montarea unei bucăţi de lemn.
Foarte importantă este şi amenajarea/accesibilizarea grupului sanitar.
Sala de clasă trebuie localizată cât mai aproape de intrarea şcolii. Un elev cu
dizabilităţi fizice are o nevoie evidentă de mai mult spaţiu în jurul său. Banca în
care învaţă trebuie să fie cât mai accesibilă şi situată la o distanţă cât mai mică de
materialele sau mijloacele de învăţământ care urmează a fi folosite. Iluminarea
adecvată, ca şi localizarea sursei de lumină, au de asemenea un rol deosebit în
menţinerea şi concentrarea atenţiei la lecţii.
Mişcarea în şcoală, poate fi adeseori facilitată, pentru aceşti elevi, printr-un mijloc
de transport - un fotoliu rulant sau un mijloc de suport pe timpul mişcării - care să
fie utilizate, de către copilul în cauză, cât mai independent posibil. Mărimea
acestor mijloace trebuie să corespundă dimensiunilor copilului.
Postura în timpul lucrului
Atât poziţia de lucru în clasă cât şi necesitatea schimbării acesteia, trebuie atent
monitorizate. Schimbarea de poziţie este necesară nu doar din raţiuni fizioîogice, ci
şi pentru a spori şansele de achiziţie a unor noi impresii şi experienţe. Pentru copiii
cu paralizie cerebrală este foarte utilă alternarea poziţiilor, chiar şi a celor mai
statice. Poziţia de şedere în timpul actului educaţional trebuie să nu solicite consum
de energie, ci să permită copilului eliberarea de energie, pentru a putea participa
plenar la învăţarea din clasă.
Banca/masa de lucru constituie un alt element ce influenţează semnificativ
capacitatea de învăţare în clasă. Este recomandabil, în acest context, ca masa de
lucru să aibă următoarele caracteristici: s înălţime adecvată;
* să permită şederea confortabilă;
* să aibă un unghi de înclinare potrivit pentru privirea copilului;
* să aibă - dacă este necesar - o anumită tăietură, pentru aşezarea pieptului.
Asigurarea stabilităţii instrumentelor şcolare poate fi realizată prin diverse
suporturi ori ataşamente (din cauciuc sau plastic), prin folosirea unor benzi adezive
sau prin utilizarea unor greutăţi simpîe, de genul sacilor de nisip.
Instrumentele auxiliare
In facilitarea scrisului pot fi utilizate instrumente care să aibă o construcţie apartb,,
pentru a putea fi mânuite şi pentru a nu se sparge. Copiilor cu d.f. Ies sunt foarte
utile, în numeroase situaţii de lucru în clasă, instrumentele car§ permit o grosime
mai mare a scrisului.
Există instrumente de ajutor simple şi pentru suportul lecturii: o riglă, aşezată pe
carte pentru a urmări citirea pe rânduri; un suport care să asigure unghiul necesar
aşezării cărţii pe bancă; instrumente, relativ simple, pentru întoarcerea paginii etc.
Ca auxiliare de comunicare se utilizează: litere din lemn sau din alte substanţe
solide, indicatoare amplasate pe fruntea elevului sau în gură, maşina de scris, etc.
Era informaticii a făcut posibilă apariţia unui mare număr de mijloace tehnice, care
facilitează comunicarea şi participarea, în diverse forme, a elevilor cu d.f. la
învăţare şi la viaţa şcolară.
iră a copiilor cu autism
Autismul este definit şi diagnosticat, din punct de vedere medical, îndeosebi prin
anumite caracteristici de comportament. Comportamentul tipic este esenţial în
recunoaşterea autismului la copii, dar nu este suficient pentru înţelegerea condiţiei
acestor copii sau în decizia de intervenţie pentru reabilitare. Autismul acoperă o
gamă de categorii clinice, care în termeni medicali se referă la „sindromul
Asperger", „gutismul lui Kanner" sau „autismul atipic".
Caracteristicile principale ce definesc autismul sunt
• perturbarea calitativă a interacţiunilor sociale; , » perturbarea
calitativă a comunicării;
• caracterul restrâns, repetitiv şi stereotip al comportamentelor, intereselor şi
activităţilor (Margerotte C, 1997).
în considerarea cerinţelor speciale de educaţie ale copiilor cu autism este utilă o
definiţie practică, diferenţiată şi nuanţată, care să coreleze cu particularităţile
comportamentale şi cu cerinţele şcolare - de curriculum, de abordare metodologică
şi de mediu educaţional (Jordan R., 1997).
Gama dificultăţilor la copii cu autism (ca.) pare să cuprindă mai ales trei categorii
de probleme:
• sociale - dificultăţi de relaţionare, de interacţiune atât cu colegii, cât şi cu adulţii;
dificultăţile acoperă, pe de o parte, copiii care „trăiesc în lumea lor", iar pe de altă
parte, pe cei care răspund la relaţionarea socială, dar nu o pot iniţia; un alt grup de
copii cu autism sunt - din această perspectivă - cei „activi dar ciudaţi", care caută
interacţiunea socială, dar într-un mod naiv şi/sau inadecvat;
Integrarea şcolară a copiilor cu autism
• de comunicare - acoperă toate aspectele acesteia; exemple: intonaţii ciudate,
ecolalie, inversarea pronumelor (mai ales la vârstele mici), înţelegerea ad-literam a
vorbirii; dificultăţile pot apărea în conversaţii, în înţelegerea şi utilizarea
expresiilor faciale, a posturii corpului;
• de flexibilitate - dificultăţi în realizarea gândirii şi conduitei flexibile; acestea se
manifestă în comportamente repetitive, stereotipe; jocul nu pare a fi creativ sau
simbolic (cu toate că unii dintre aceşti copii pot să copieze acte de joc simbolic);
jocul poate înseamnă - ia ca. - învârtirea de obiecte sau fascinaţia pentru lumină ori
unghiuri; înţelegerea ficţiunii este minimală; învăţarea pe de rost se face uşor, dar
se transferă greu în alte contexte.
în concluzie, spectru! autismului cuprinde tulburări de dezvoltare, care au o
fundamentare biologică şi conduc la tipare diferite şi caracteristice de percepţie,
gândire şi învăţare. La unii copii se manifestă doar o parte a acestor caracteristici,
de unde şi expresia frecventă „elemente de autism". Abordările şi mediile
educaţionale adecvate pot permite şi acestor copii să înveţe şi să facă progrese
semnificative. întrucât există o mare diversitate de diferenţe individuale la copiii cu
autism, nu se poate vorbi de o singură strategie educaţională. De aceea, trecerea în
revistă a întregii game de cerinţe speciale şi k unor abordări eficiente, care să
încerce răspunsuri pe măsura provocărilor Tn faţa educaţiei şcolare, este foarte
utilă.
2. Indentificareu cerinţelor autism (cai.)
înţelegerea dificultăţilor majore cu care se confruntă un copil este crucială, pentru a
putea dezvolta un curriculum şi strategii adecvate de predare-învăţare în şcoală.
Dificultăţi primare şi dificultăţi secundare
Ca şi în cazul altor dizabilităţi, în autism există anumite dificultăţi iniţiale, care
conduc la restrângerea oportunităţilor, din care derivă apoi alte dificultăţi - cele
secundare.
în consecinţă, sarcinile de bază ale educaţiei şcolare sunt:
• identificarea ariilor de dezvoltare în care există un decalaj;
* elaborarea strategiilor corespunzătoare de compensare - în vederea orientării şi
potenţării învăţării şcolare.
Pentru a lucra eficient cu aceşti copii este foarte important să-i înţelegi - să încerci
să le descifrezi şi să le înţelegi conduita.
275
Teorii recente cu privire ia particularităţile copiilor cu autism şi soluţii
educaţionale (Jordan R., 1997)
„Teoria stării mintale", cu privire la autism, dezvoltată de Frith, (1989) pune
accentul pe capacitatea redusă a ca. de a înţelege stări mintale - cum ar fi gândirea
şi afectivitatea. Aceasta conduce la câteva consecinţe în învăţare şi conduită:
* imposibilitate sau dificultate mare în anticiparea conduitei celorlalţi;
* înţelegere redusă sau inexistentă a aşteptărilor celorlalţi; dificultăţi în realizarea
unor concepţii/înţelegeri comune despre ceva;
* capacitate redusă de a înţelege posibilitatea influenţării mintale, a unei
persoane de către alta; ca atare, relaţia copilului cu profesorul trebuie construită,
uneori, plecându-se de la 0;
* sentimentul de empatie pare să nu funcţioneze, ca şi senzaţia de jenă/ruşine;
* datorită înţelegerii reduse a convenţiilor, sociale, o consecinţă este accesul foarte
Hmitat la diferitele forrne de joc şi schimburi sociale, foarte importante în învăţare
şi-dezvoltare, deoarece ele stabilesc diverse semnificaţii culturala:
Implicaţii ale teoriei stării mintale în predare-învâţare în exersarea cotactului vizual
- tendinţa cadrelor didactice este de a considera lipsa contactului vizual la ca. ca pe
o problemă strictă de comportament; ca atare se utilizează strategii instrucţionale în
acest spirit şl acestea sunt adeseori fără sens pentru aceşti copii. Profesorul va
trebui să adopte o altă strategie şi anume să înceapă programul de intervenţie cu
ceea ce copilul poate să înţeleagă - adresarea de rugăminţi, de solicitări. Copilul
poate fi învăţat, treptat, să treacă - de exemplu - de la „apucatul" necomunicativ al
unor lucruri, de care are nevoie, la situaţii în care, dacă va utiliza contactul vizual,
asociat cu indicarea obiectului,va ajunge la acelaşi rezultat ca şi prin celălalt tip de
conduită. Se poate ajunge astfel la învăţarea unei semnificaţii - a rolului indicaţiei
vizuale - ceea ce reprezintă un bun început
Eşecul inter-relaponării
După Hobson (1993, apud Jordan, 1997) există o dificultate fundamentală a ca. de
a recunoaşte şi de a răspunde la indicatori sociali şi afectivi. Capacitatea foarte
redusă de empatie poate da impresia - la aceşti copii - că sunt foarte reci sau chiar
cruzi. Cu toate acestea, copiii cu autism au viaţă afectivă. Conduita ior sugerează,
adesea, că ei manifestă emoţii foarte puternice, având uneori chiar dificultăţi mari
în controlul emoţiilor.
276
Integrarea şcolară a copiilor cu autisnv_
Problema constă mai degrabă în imposibilitatea de a conştientiza propriile emoţii
(ca şi pe ale celorlalţi) la un nivel explicit, ceea ce reduce foarte mult capacitatea
de control afectiv.
Efecte asupra predării-învăţării
Este necesară mai întâi elaborarea unor strategii pe termen scurt, prin care să fie
depăşită rezerva copiilor de a sta împreună cu ceilalţi, de a învăţa în grup.
Obiectivul pe termen mediu şi lung este înţelegerea explicită a emoţiilor. învăţarea
indicatorilor afectivi perceptivi şi a modului în care aceştia variază se va realiza
prin asocierea cu diferite emoţii - expresii faciale, calitatea vocii, postura corpului,
activităţile etc, aşa încât conduita oamenilor să nu li se mai pară copiilor cu autism
atât de „imprevizibilă şi/sau înfricoşătoare". Conştientizarea emoţiilor va induce şi
alte beneficii, mai generale în învăţare - cunoscut fiind rolul cheie al elementelor
afective în motivarea instruirii.
Eşecul identificării „sinelui care experimentează"
Unele cercetări (Jordan, 1997) consideră că indivizii cu autism pot avea dificultăţi
în identificarea unui sens al sinelui la nivel experenţia! (al celui care
experimentează), ceea ce poate avea consecinţe însemnate asupra dezvoltării şi
conduitei. Problema principală care apare este legată mai ales de dezvoltarea
identităţii proprii - manifestată prin:
a difibultatea utilizării pronumelui personal ia persoana I (eu);
* inapiiitatea de a fi conştient de intenţii şi, ca atare, de a planifica acţiuni;
* lipsa finalităţilor în acţiuni;
* dificultăţi în elaborarea comportamentului spontan şi creativ.
Există şi alte consecinţe, cu deosebire în planul dezvoltării cognitive -memoria,
capacitatea de discriminare, de conceptualizare etc.
Efectele asupra predării-învăţării
Dacă se menţine un nivel de înţelegere strict comportamental, cadrul didactic va
avea impresia că memoria excelentă a unui copil cu autism, în anumite contexte,
este fie de neînţeles, fie se datorează unei motivaţii speciale. Dacă profesorul va şti
însă că acest copil nu experimentează lucrurile la fel ca şi ceilalţi - adică
raportându-se la sine - atunci el va face în aşa fel ca memorizările să fie orientate
prin anumiţi indicatori. Profesorul va putea să-l înveţe pe ca. să acorde atenţie
anumitor indicii, apoi să-l înveţe cum să le folosească pe acestea, pentru a-şi
îmbunătăţi memorizarea.
O strategie eficientă pare să fie executarea unor „sarcini de remediere" - ca de
exemplu ca. să realizeze/să identifice sensul „sinelui care experimentează" prin
utilizarea reflecţiei (eventual cu ajutorul fotografierii instantanee).
luîn
Deficitul de funcţii executive
Funcţiile executive se referă la procese care conduc la atingerea unui scop, prin
mijloace flexibile - planificarea, monitorizarea şi direcţionarea activităţilor. Aceste
procese reflectă stările mintale ale unei persoane. Cele mai multe cercetări atestă că
funcţiile executive sunt perturbate la ca. (Jordan, 1997). Ca o consecinţă
importantă apare dificultatea de modificare a conduitei, în relaţie cu reacţia de
răspuns (feedback). Copilul cu autism va persista în acţiuni, chiar dacă acestea sunt
percepute negativ de către ceilalţi. Aceasta poate conduce la impresia de
incapacitate a atenţiei, la dorinţa de a provoca sau pur şi simplu la indisciplină.
Dacă profesorul va înţelege însă că aceste lucruri se întâmplă pur şi simplu aşa la
ca., în anumite situaţii, ei va putea să sprijine efectiv depăşirea acestei dificultăţi,
prin strategii de intervenţie adecvate.
Efecte asupra predării-învăţării
înţelegerea specificului funcţiilor executive la ca. recomandă alegerea strategiilor
adecvate de modificare a conduitei şi la evitarea măsurilor aversive, de sancţionare.
Există în principal două modalităţi prin care un copil cu autism poate fi determinat
să-şi schimbe comportamentul:
* modificarea situaţiei (a contextului) care conduce la conduita
indezirabilă; '■}
8 prevenirea producerii conduitei nedorite.'brin introducerea unei alternative.
f
Pentru a putea influenţa efectiv practica educaţională este recomandabilă din partea
cadrelor didactice - în abordarea acestor teorii cu privire la ca. - o atitudine
oarecum eclectică. Relevanţa şi utilizarea uneia sau alteia dintre teoriile existente
trebuie legate permanent de necesitatea de a înţelege autismul la copii - şi în
particular la un anumit copil - ca premisă pentru structurarea unor practici
educaţionale eficiente.
3, Dezvoltarea abilităţilor sociale
î
Dificultăţi sociale specifice şi căi de depăşire
Atragerea/captarea atenţiei Copiii cu autism indică foarte rar, într-o formă vizuală
sau sonoră, atunci când doresc un anumit obiect. Deoarece ei par să nu înţeleagă
comunicarea, ei nu realizează rostul indicaţiei vizuale sau verbale.
Orientarea atenţiei la ca. este de aceea una dintre sarcinile de bază ale educaţiei
şcolare. Ca trebuie învăţaţi:
*» să recunoască încercările de a li atrage atenţia;
* să răspundă la atenţia pe care le-o acordă ceilalţi;
8 să obţină atenţia şi să o dire.cţioneze în mod corespunzător.
învăţământul integrat şi/sau incluziv ifZfegffire^fgg/g^
Copilul cu autism trebuie să înţeleagă, treptat, că este necesar întotdeauna să fie
cineva care să primească mesajul comunicării, iar receptorul trebuie să-şi orienteze
în prealabil atenţia, pentru a putea recepta acest mesaj.
Izolarea fizică
Explicaţia retragerii ca. din faţa celorlalţi semeni este foarte dificilă şi complexă.
Cadrele didactice trebuie să conştientizeze consecinţa stărilor prelungite de izolare,
mai ales la vârsta adolescenţei - depresia -care poate apărea în condiţii similare şi
la alţi copii.
Există multe abordări în educaţia ca., prin care ei să fie implicaţi în diverse
activităţi de grup. Sunt preferabile activităţile (jocurile) structurate. Cea mai bună
cale de implicare a unui ca. este prin instruirea sa prealabilă, în sarcina care
urmează a fi realizată, pentru a putea să o îndeplinească, împreună cu ceilalţi.
Negativismul
Rezistenţa la schimbarea unor tipare de conduită - adeseori repetitive, stereotipice -
constituie o particularitate puternică la ca. De aceea, atunci când se introduce un
nou comportament apare impresia de negativism. Negativismul poate apărea şi ca o
consecinţă a reticenţei manifestate de aceşti copii faţă de solicitarea de a repeta
anumite lucruri - probabil pentru că nu le înţeleg rostul şi/sau nu au dorinţa de a
face plăcere. Negativismul în sens autentic apjare rar la copilul cu autism.
Predarea-înv^ţarea de remediere depinde mult de munca iniţială, de identificare a
cauzelor negativismului. Aceşti copii răspund în general cel mai bine la situaţii
p'ozitive - la fel ca majoritatea copiilor - în care profesorul îşi asumă o anumită
complicitate cu ei (acceptă compromisul) iar sarcinile sunt astfel structurate încât
copilul să înţeleagă clar ceea ce are de făcut, unde, cum şi când trebuie să se
oprească. Trebuie avută în vedere şi perspectiva educării independenţei şi
autodeterminării, ca atare sarcinile de învăţare vor fi diversificate, în sensul
includerii unor ocazii de opţiune personală, precum şi de influenţare a conduitei
celorlalţi.
Relaţiile cu semenii
Sunt multe persoane cu autism care stabilesc prietenii cu semenii. Lipsa empatiei
conduce însă, adeseori, la creşterea izolării, pe măsura înaintării în vârstă. Datoria
profesorilor este de a asigura achiziţia de către ca. a cunoştinţelor şi abilităţilor
necesare înţelegerii prieteniilor- astfel încât opţiunea de a nu avea prieteni să nu se
datoreze lipsei acestor cunoştinţe şi abilităţi.
Abordarea educaţională
Un obiectiv important în predare-învăţare este „construirea prieteniilor", respectiv
a capacităţilor care să permită unui ca.:
I9 să se integreze unui grup; * să se menţină în sfera de interese a grupului;
279"----------
* să facă schimb de informaţii în acest context;
* să vorbească despre lucruri care îi interesează şi pe alţii - în aceeaşi măsură în
care este interesat el însuşi.
Un alt obiectiv de bază se îeagă de recunoaşterea faptului că, la aceşti copii
abilităţile de relaţionare sunt uneori greu de atins. Ca atare, este important ca
profesorul să aibă grijă ca progresul intelectual în învăţarea şcolară să nu fie limitat
prin insistenţa de a se lucra în grupuri (în cooperare, prin colaborare) - dacă acest
lucru reuşeşte foarte greu sau nu reuşeşte deloc. Copiii cu autism trebuie însă să
cunoască, în cât mai mare măsură posibil, ceea ce este foarte util în construcţia
unei prietenii -- un anumit gen de solidaritate şi complicitate, atâta timp cât aceasta
nu are consecinţe negative.
în privinţa integrării sociale a ca. (prin diverse activităţi în comun) se cunosc şi
cazuri de reuşită a aşa-numitei „integrări inverse", respectiv atunci când copiii
obişnuiţi vin în mediile copiilor cu autism, pentru a se juca sau pentru a învăţa
împreună.
Relaţia profesor-elev
Pentru elevul care nu înţelege importanţa majoră a relaţiei profesor-elev apar
complicaţii foarte mari în predare-învăţare. Profesorii foarte buni ştiu, de regulă, să
stabilească de la început o relaţie; foarte bună cu elevii, ca o premisă a unei învăţări
eficiente, ca un importattt stimulent şi factor de motivare a instruirii şcolare. în
cazul ca., această^ relaţie nu se poate construi decât treptat, prin activitate continuă
şi sistematică. Altfel spus, construcţia relaţiei dintre profesor şi elevul cu autism
este uneori inversă -se începe mai întâi predarea-învăţarea, urmând ca inter-relaţia
să apară pe măsură ce ca. vor dezvolta interacţiuni semnificative cu profesorii, dacă
aceştia devin pentru ei „previzibili". Şansele de a învăţa de la persoanele care le
sunt familiare sunt cele mai mari. Există însă, uneori, riscul pentru aceşti copii să
devină prea dependenţi de un anumit profesor - dacă vor aştepta mereu confirmarea
răspunsurilor, a conduitelor lor de la acesta. Este necesară de aceea iniţierea
demersurilor care facilitează dobândirea treptată a indepedenţei şi autonomiei în
învăţare, ca de pildă prin parcurgerea fazelor cunoscute ale rezolvării de probleme.
4. Dezvoltarea comunicant
Comunicarea şi limbajul
în mod obişnuit, dezvoltarea comunicării şi limbajului sunt interdependente, la ca.
acestea iau însă drumuri diferite. Dezvoltarea comunicării este, de regulă, un
precursor al dezvoltării limbajului. în autism, limbajul se poate dezvolta fără a
exista, ia copil, conştientizarea modului în care acesta poate fi folosit în
comunicare, ori a felului în care cuvintele pot
Integrarea şcolară a copiilor cu autism
fi utilizate, pragmatic, în contexte variate, pentru a crea diverse alte semnificaţii, în
afara celor literale - din cuvinte şi propoziţii. Există dificultăţi sub toate aspectele
comunicării: vorbirea, intonaţia, interpretarea expresiilor faciale, semnelor,
gesturilor, posturii corporale, reglarea distanţei dintre persoanele care comunică. în
mod deosebit este afectată capacitatea de indicare în spaţiu, prin diverse modalităţi
(cu degetul, cu ochii, cu capul etc).
înţelegerea şi utilizarea literală a limbajului la ca. conduce la folosirea acestuia în
contexte foarte limitate - doar pentru a adresa solicitări şi pentru a vorbi (obsesiv)
despre anumite aspecte, care prezintă un interes special. Copilul cu autism va
încerca mai degrabă să înţeleagă ce anume înseamnă anumite cuvinte, decât ceea
ce vrea să spună vorbitorul.
în predare-învăţare este necesară, de aceea, exersarea sistematică, în mod special, a
abilităţilor de conversaţie, pe care mulţi copii ie învaţă spontan:
s vorbitul pe rând;
• ascultarea activă;
• modul de introducere a unui subiect;
s menţinerea şi schimbarea conversaţiei;
• încercarea de a face cunoştinţele pragmatice explicite.
în scrierea şiptirea unor copii cu autism apare uneori citirea mecanică (hyperlexia)
- car^ este mai avansată decât nivelul de înţelegere - precum şi alte tulburări de
limbaj,
în abordarea<educaţională a problemelor de citire şi scriere este utilă, mai întâi,
verificarea înţelegerii textelor scrise şi crearea ocaziilor prin care să se poată
demonstra finalitatea lecturii - ca de pildă texte mai concrete, factuale. Prin
utilizarea unor instrucţiuni scrise, pentru a sugera anumite lucruri familiare, se
realizează, pe de o parte, exersarea lecturii cu sens, pe de altă parte li se cultivă
independenţa. Problemele care apar în cazul asocierii autismului cu alte dificultăţi
de limbaj (ca, de exemplu, dislexia) sunt desigur mai complexe şi necesită o
intervenţie specializată.
Utilizarea limbajului în context şcolar poate conduce la apariţia anumitor probleme
la ca., cum ar fi inabilitatea de a înţelege instrucţiunile de lucru în clasă, mai ales
dacă acestea sunt exprimate într-o formă mai politicoasă. Acest tip de dificultăţi
poate fi abordat mai ales prin monitorizarea conştientă a limbajului utilizat în
instrucţiunile de lucru, pentru a fi sigur că semnificaţia este clară. Utilizarea
sarcasmului, a ironiei sau uneori chiar a metaforei trebuie redusă cât mai mult, deşi
este greu de eliminat în totalitate, mai ales dacă ca. învaţă în ciase obişnuite,
incluzive.
Pronumele „eu"este foarte util în comunicare, fie ca agent (eu) sau ca receptor al
acţiunii (mie), fie cu rol conversativ. în exersarea înţelegerii importanţei acestora la
ca., este productivă activitatea şcolară care sprijină în general elevii să-şi edifice un
sens al lor, efectuând activităţi - prin
281
reflecţie, prin utilizarea de înregistrări video sau de fotografii instantanee proprii,
care să scoată în evidenţă rolul lorm respectivele acţiuni.
Un pas important în abordarea educaţională a ecolaliei este determinarea cu
exactitate a momentului când aceasta apare şi a formei pe care o ia. Identificarea
contextului ecolalic este mai dificilă în cazurile când ecolalia se manifestă cu
întârziere. Abordarea ecolaliei în şcoală presupunş luarea în considerare a
nivelului, ritmului şi a intensităţii la care ea se manifestă. La un nivel minimal de
frecvenţă şi de intensitate a acesteia, poate fi vorba uneori de un aspect funcţional,
ca de pildă intenţia de exersare a „vorbitului pe rând". Dacă însă folosirea ecolaliei
dovedeşte că nu i se înţelege semnificaţia şi nu are un ro! funcţional, va trebui
acordată prioritate înţelegerii limbajului vorbit de către ca., pentru a creşte
cantitatea vorbirii spontane şi pentru a introduce variaţii planificate ale cuvintelor
sau propoziţiilor din vorbire imitate.
Chestionarea repetitivă
Ca măsură de intervenţie pe termen scurt sunt utilizabile tehnicile de management
ai conduitei. Profesorii trebuie să înţeleagă întrebările repetate la aceşti copii sub
aspectul a ceea ce ei doresc efectiv să comunice. Este posibiî - de pildă - ca la
copiii cu autism să nu fie interiorizat aspectul, epistemic al întrebărilor - aşa cum
funcţionează ele maî, ales în şcoală. în schimb, ei pot să imite profesorul şi să
folosească întrebările ca mijloc de aprofundare a unei probleme personale, care îi
frărnântăâtunci acţionează similar cu felul în care profesorul pune întrebări. Ei pot
utijiza, de asemenea, întrebările pentru a primi o asigurare - caută acelaşi răspuns -
sau pentru a-şi exprima neliniştea.
în abordarea educaţională este deci recomandabil ca profesorul să caute, în primui
rând, motivaţia întrebărilor repetate. Trebuie explicat apoi copilului că necesităţile
care determină chestionarea repetitivă au fost recunoscute şi că acum e bine să
încerce căi alternative de rezolvare. Copilul poate fi învăţat, de asemenea, cum să
folosească întrebările pentru a obţine informaţii.
282
ij tsmsjăvnl
a) O abordare operaţională a educaţiei segregate, integrate şi incluzive
Pregătirea şi redactarea acestei lucrări au reprezentat pentru autor o continuă
încercare de a-şi clarifica, pe de o parte, conceptele fundamentale examinate şi de a
le prezenta, ca atare, într-o formă comprehensivă şi logică. Pe de altă parte, era
presantă necesitatea decelării unor noi dimensiuni practice ale discursului,
preponderent comparativ şi în bună măsură teoretic asupra temei investigate (cu
excepţia părţii a !ll-a).
Nevoia de clarificare s-a resimţit mai întâi datorită parcurgerii unei mari cantităţi
de informaţie, colectată din şi asupra unor zone foarte diverse ale lumii. A devenit
evident că viziunile şi opţiunile asupra unei forme sau alta de învăţământ pentru
copiii cu CES (o noţiune care ar necesita o examinare mai atentă - şi probabil o
revizuire) - sunt extrem de diferite şi adeseori contradictorii. Două exemple pot fi
utile în acest sens:
* există, modele foarte diverse care operează chiar în ţările cu o economie
dezvoltată (OCDE): modelul medical, cel al patologiei sociale, ce! ecologic
şi respectiv cel antropologic; situaţia este ia fel de complicată dacă analizăm ţările
în curs de dezvoltare sau cele aflate în tranziţia post-comunistă, ba chiar şi ţările
Europei de Vest.
* în ultima decadă a secolului XX, când s-a lansat conceptul de educaţie incluzivă,
acesta a circulat (şi circulă în prezent) cu foarte multe accepţii; nu de puţine ori
este aproape imposibil să fie identificată efectiv diferenţa dintre integrat şi incluziv.
în cazul României - posibil şi al altor ţări aflate în spatele „cortinei de fier" până în
anul 1989 - influenţa modelului medical (şi într-o anumită măsură a celui
defectologic), deşi puternic zdruncinată şi mult diminuată în prezent, nu putea
dispărea foarte repede. Evoluţia a fost lentă, sinuoasă şi prin alte locuri.
Investigarea unor dimensiuni ale educaţiei segregate - dintr-o perspectivă cu
relevanţă praxiologică - alături de conceptele mai noi ale educaţiei integrate şi
respectiv incluzive poate conduce la o mai bună evidenţiere a progreselor
înregistrate, ca şi a dificultăţilor şi riscurilor.
Au fost elaborate unele modele comparative, mai mult sau mai puţin teoretice, care
disting între două tipuri de educaţie (între cea integrată şi cea segregată; între
educaţia integrată şi cea incluzivă; între educaţia incluzivă şi cea segregată);
încercările de a le pune pe toate în comparaţie, într-o definiţie mai operaţională,
sunt aproape inexistente.
■învăţământul integrat şi/sau incluziv
Abordarea comparativ -operaţională a celor trei concepte a avut la bază câteva
elemente inseparabile dezvoltării educaţiei moderne:
• concepţia/viziunea;
• evaluarea (şi valorizarea) copiilor;
• orientarea şi plasarea şcolară; « suportul de învăţare;
• planificarea educaţională şi curriculum-ul;
• formarea şi dezvoltarea profesională;
• cooperarea cu familia.
Abordarea propusă în continuare este una pur convenţională şi cvasi-artificială.
Realitatea din România, ca şi din alte ţări, este mult prea complexă şi dinamică
pentru a fi încapsulată în scheme. Structura comparativă propusă în continuare
facilitează însă identificarea tendinţelor şi a remanentelor, ca şi eventuala ghidare
(implicită) spre soluţii şi direcţii posibile de dezvoltare şi reformă.
ABORDAREA CQMPARATW-QPERAŢIQMALĂ A CONCEPTELOR
EDUCAŢIE SEGREGATĂ, INTEGRATĂ Şl INCLUZIVĂ
Educaţia segregată Modelul medical
-- Anumiţi copii (inclusiv cei cu dizabilităţi) sunt percepuţi ca diferiţi (şi nu de
puţine ori consideraţi, „anormali" şi needucabili),
- De aceşti copiii trebuie să se ocupe cineva anume - prin terapie în şcoli
eparate, cu specialişti
- Unii copii cu dizabilităţi nu pot învăţa deloc în şcoli.
- Predominant medicală (diagnosticul medical, asociat cu elemente
psihologice şi sociale).
- Relevarea deficienţelor deficitelor (a ceea ce nu poate face un copil).
Elementul comparat
Viziunea/ Concepţia
Evaluarea
L_
Educaţia Integrată Modelul şanselor
egale
- Copii cu dizabilităţi sunt acceptaţi, cât mai aproape de, precum şi în şcoli
şi clase obişnuite.
- Nu apare încă o preocupare semnificativă de adaptare a claselor/mediilor
şcolare obişnuite
- Se oferă acces parţial la educaţie pentru copiii cu deficienţe severe.
Multidisciplinară (medicală psihologică, socială şi educaţională).
- Evaluarea funcţională, a incapa-cităţii/dizabilităţii (relevarea
deficienţelor dar şi a punctelor tari), a potenţialului de învăţare.
.Educaţia incluzivă M diversităţi
j-f Toţi copiii (şi cei cu dizabilităţi ori alţi copii marginalizaţi sau cu risc de
excludere) sunt acceptaţi de drept, în mod natural, în şcoli.
- Şcolile comunităţii planifică şi au în atenţie continuu, nevoia de
adaptare la cerinţele (speciale) diverse ale tuturor copiilor.
- Predominant psiho-pedagogică şi socială (curriculară, ecologică si
interacţionistă).
- evaluarea dezavantajului.
- Abordarea non-cate-gorială - a cerinţelor speciale în educaţie.
284
în Ioc de concluzii
Orientarea şi plasarea colară
- Evaluarea este do— Extinderea atenţiei şi - Orice copil poate minant
constatativă. la alte grupuri de elevi, avea dificultăţi şi
- Este axată numai cu insucces şcolar. nevoie de sprijin în pe copiii cu
deficienţe. şcoală.
Suport în învăţare
- Orientarea şcolară este selectivă şi excluzivă.
- Plasamentele şcolare sunt separate: „obişnuite" şi „speciale", pentru „două
feluri foarte distincte de copii.
- Odată separaţi, copiilor speciali li se întâmplă rar să revină în clase obişnuite.
- Unii copii cu dizabilităţi (grave şi severe) nu au acces deloc la
educaţia şcolară (nici măcar în şcoli speciale)
Planificare educaţională şi curriculum
Educaţia segregată Modelul medical
- Este asigurat numai de specialişti, doar în şcoli sau în alte instituţii
speciale, de regulă separate, izolate de şcoala obişnuită şi de comunitate.
- Şcolile speciale nu asigură suport şi adaptare pentru copii cu dizabilităţi
grave, severe.
- Planificarea educaţională pentru copiii „obişnuiţi" şi pentru cei „speciali" se
face separat, cu trasee curriculare distincte, de cele mai multe ori complet
diferite.
- Orientarea şcolară încearcă să reducă selecţia şi excluderea.
- Funcţionează forme şi modalităţi de apropiere a şcolarizării speciale,
segregate, de şcoala obişnuită (clase speciale, unităţi/ camere de resursă, cadre
didactice de sprijin/ itinerante etc).
- Copiii cu deficienţe grave şi severe pot şi ei beneficia de educaţie şcolară
în comunitate - centre de zi, clase speciale.
Educaţia integrală Modelul şanselor egale
- Apar şi se dezvoltă forme de suport în şcoli obişnuite, care se adresează în
principal copiilor cu CES,
- Formele de sprijin sunt organizate şi coordonate de regulă din afara şcolii
(adeseori şi a comunităţii).
- Planificarea educaţională şi curriculum-ul pentru copiii cu CES încep să
se apropie de cele obişnuite.
- Orientarea spre şcoala obişnuită a comunităţii este prima opţiune.
- Şcoala obişnuită, a comunităţii este responsabilă pentru toţi copiii; serviciile
educaţionale comunitare asigură un continuum de plasamente şcolare (prin
modalităţi flexibile, combinate, reversibile şi alternative de educaţie)
- Teza educabilităţii universale (toţi copiii pot să înveţe în şcoli)
Educata incluzivă Modelul diversităţii
- Obiectivul suportului este menţinerea copiilor cu CES în şcoala şi localitatea
de domiciliu.
- Suportul în învăţare se adresează tuturor copiilor din clasă, care au nevoie.
- Se au în vedere cu prioritate resursele şcolii şi ale comunităţii.
- Planificarea educaţională pentru elevii cu CES constituie responsabilitatea
cadrului didactic din şcoala obişnuită, cu asistenţa specialistului, cu resurse şi
mijloace adecvate.
28F1-------
Formare şi dezvoltare profesională
Cooperare cu familia
Trăseelecumculare - Elaborarea şi adap— Traseele de învă-diferite măresc ade-
tarea curriculară ţâre sunt identice sau sea decalajele de pentru CES rămâne cât mai
apropiate, învăţare şi dezvoltare. în principal în sarcina - Apare „Planul de
specialistului. studiu personalizat".
- Se utilizează „Planul educaţional individual" - prezintă avantaje şi riscuri
(segregarea curriculară - în şcolile obişnuite).
Formarea profesională a cadrelor didactice din şcolile generale se face numai
pentru copii obişnuiţi.
- Pregătirea specialiştilor se face numai pentru şcolile speciale.
- Specialiştii comunică cu familiile copiilor cu deficienţe, profesorii
obişnuiţi comunică cu familiile elevilor obişnuiţi.
- Familiile sunt informate despre servicii de educaţie specială, şi/sau
reabilitare, doar în contexte separate.
- Formarea iniţială şi/sau perfecţionarea încep să includă şi elemente de
educaţie specială şi/sau integrată.
- Specialiştii încep să aibă şi rute de formare pentru educaţia integrată.
- implicarea părinţilor' şi a familiilor copiilor cu CES este încurajată, prin
comunicarea în comun, de către profesori specialişti şi obişnuiţi.
- Familiile şi comunitatea sunt acceptate treptat ca parteneri în educaţia şi
reabilitarea propriilor copii.
- Pregătirea iniţială, a tuturor profesorilor include strategii care-' ajută să se
ocupe de toţi copiii (şi de cei cu CES).
- Dezvoltarea profesională în comun, profesorilor clasei şi a celor care asigur
suport.
- Toate familiile suni Informate cu filosofia
'educaţiei induzive.
- Părinţii sunt consultaţi şi implicaţi în deciziile importante legate de copii şi de
şcoală.
- Familiile contribuie la realizarea conti-nuum-lui de servicii ş alternative
educaţionale.
b) Spre o pedagogie a diversităţii?
s
Şcoala incluzivă este un deziderat provocator- seducător pentru unii, utopic şi ca
atare nerealizahil pentru alţii.
Parte integrantă a educaţiei pentru toţi- ai cărei promotori, instituţionali (agenţiile
ONU), i-au dat chiar o pondere mai mare la Forumul de la Dakar (aprilie 2000),
viziunea educaţiei induzive încearcă să ofere un răspuns şi soluţii (teoretice şi
practice) la disparităţile accentuate în accesul şi participarea şcolară a zeci de
milioane de copii în tume. Concepţia a fost iniţiată în principal dinspre şi de către
partizanii educaţiei integrate - a copiilor cu dizabilităţi - dar
j.
visul:
în loc de concluzii
ea acoperă nevoi certe de politici şcolare eficiente şi flexibile, în favoarea unor
grupuri mai largi, marginalizate şi nu de puţine ori excluse educaţional şi social.
Realizând un bilanţ al şcolarizării incluzive în perioada 1994-1999, reprezentantele
direcţiei de educaţia cerinţelor speciale din cadru! UNESCO* arătau că aceasta
este caracterizată de consens, conflict şi provocări.
Există consens internaţional în orientarea corespunzătoare a politicilor
educaţionale, a finanţării, în recunoaşterea nevoii de curriculum incluziv, de
pregătire a profesorilor, de asigurare a serviciilor de sprijin, de implicare a
părinţilor şi de colaborare multisectorială.
în acelaşi timp, dezvoltările şi tendinţele internaţionale din educaţia cerinţelor
speciale se confruntă cu incertitudini şi conflicte, dintre care unele se leagă şi de
aspecte pentru care există voinţa exprimată a statelor de a le rezolva (finanţarea,
pregătirea profesorilor etc). Dintre numeroasele bariere, cea mai importantă o
constituie atitudinile...
Provocările viitorului sunt multiple. Foarte importante sunt ceie legate mai ales de
nevoia de monitorizare a tranziţiei la educaţia incluzivă, exprimată în necesitatea
de:
* dezvoltare a filosofiei, dar şi a practicii incluziunii;
* asociere a incuziunii cu dezvoltări mai largi în educaţie şi în societate;
* mobilizare şi construire a consensului.
Agenda transfqrmativă a demersului spre şcoala incluzivă este asociată, tot mai
piuit, cu schimbările de ansamblu ale sistemelor educaţionale moderne.
Există numeroase teme curente de analiză, dezbateri şi de acţiune în inqvaţiile
educaţional^ în general, teme care sunt perfect congruente cu combaterea
excluderii şi marginalizării în şcoli. Trebuie subliniată convergenţa deplină a
educaţiei incluzive cu şcoala şi pedagogia autentică, de calitate, cu educaţia
modernă, umanistă şi democratică, centrată efectiv pe copil (s-a încheiat deja
„secolul copilului").
O altă temă majoră, invocată implicit în cele de mai sus, corelată aspiraţiei spre
incluziunea educaţională, este cea a individualizării şi diferenţierii activităţii de
predare-învăţare. Lupta împotriva excluderii şi marginalizării în şcoli contribuie la
individualizarea/personalizarea învăţării şi la o posibilă calitate superioară pentru
mai mulţi dintre cei care învaţă (inclusiv pentru cadrele didactice). Această idee
include şi propunerea (implicită) a unei şcoli mai echitabile.
Relaţia dintre şcoala incluzivă - ca expresie a tendinţelor democratice de echitate şi
egalitate socială - şi eficacitatea educaţiei (mai ales sub acepţia instruirii) este una
foarte complexă. în atingerea idealului şcolii incluzive - care se bazează pe valorile
umane universale de echitate şi justiţie socială - există o componentă ideologică
inseparabilă, care
*S*aleh, L, Vayrynen, S., Conferinţa internaţională Special Needs in the
Clessiroom, Barcelona, septembrie 1999.
287
conceptualizează eficacitatea educaţiei în termeni de relaţie dintre valori şi
obiective educaţionale. Problema se leagă în mare măsură de concepţia/ viziunea
mai generală asupra educaţiei şi a şcolii. în termeni strict pedagogici însă, este
necesară, în acelaşi timp conştientizarea şi examinarea tensiunilor dintre echitate şi
eficacitate în educaţie, decelarea elementelor contextuale care pot favoriza (sau nu)
progresul individual dar şi cel al majorităţii grupului şcolar. Adeseori soluţiile
combinate şi/sau alternative pot da rezultate bune, pentru mulţi elevi, dar opţiunea
de bază este una puternic personalizată şi contextualizată.
Referirea în acest context şi ia metodologia instruirii şcolare se impune de la sine.
Importanţa utilizării metodelor moderne, active şi participative (sau a modernizării
metodelor clasice), utilizarea flexibilă, alternativă a unei game cât mai largi de
metode sunt axiomatice pentru ameliorarea calităţii şi eficacităţii educaţiei oferite
în şcoală ~- pentru toţi copiii.
Ascensiunea educaţiei incluzive a însemnat însă şi concentrarea treptată a atenţiei
pe crearea unor medii educaţionale „respondente" (o pedagogie respondentă) la
potenţialul şi necesităţile diferite de dezvoltare, ale fiecăruia dintre copiii dintr-o
şcoală - altfel spus 6 pedagogie a diversităţii şi a a!tentaţii. Accentul cel mai
pregnant în educaţia; incluzivă începe să se pună deci pe restructurarea mediilor şi
sistemelor şcolare, în scopul satisfacerii necesităţilor educaţionale ale unei
diversităţi crescânde de copii Tn şcoli. Educaţia inter- şi/sau multiculturală sunt
afte teme ardente, foarte asemănătoare, ale dezvoltărilor din ştiinţele educaţiei
contemporane.
Este foarte importantă recunoaşterea pm-activă a diversităţii Tn şcoli, cu deosebire
în ciclu! primar, se afirmă în ţările dezvoltate*.
Capacităţile şi experienţa diferită a elevilor sunt valorizate pentru contribuţia
pozitivă pe care şi-o aduc la o societate complexă şi diversă**.
Este oare posibilă o şcoală şi o pedagogie a diversităţii? Viitorul o va dovedi.
încheierea (relativ optimistă) a lucrării prezintă o schiţă succintă, de abordare
practică în acest sens.
O schiţă posibilă pentru abordarea diversităţii în şcoli
Şcoala şi educaţia pot şi trebuie să abordeze, într-un mod cât mai pertinent,
problematica diversităţii umane, a diferenţelor care există între copii.
Şcolile inciuzive îşi propun să-i accepte pe toţi copiii dintr-o comunitate atât pe cei
care sunt obişnuiţi, tipici, cât şi pe cei diferiţi, într-un fel sau altul. Apelul ia
Convenţia Drepturilor Copilului şi la Principiul nondiscriminării este
"mdHB.e., 1997™
** Australia de Vest, Social Justice in Education, 1995.
----------2881
relevant şi în acest context. Drepturile se aplică tuturor copiilor, „indiferent de rasă,
culoare, sex, limbă, religie, opinie politică, sau altă opinie a copilului ori a
părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de originea lor naţională, etnică sau
socială, de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă
situaţie" (Articolul 2).
Această provocare şi experienţă educaţională este, pentru şcolile care aspiră la
incluziune, rnai mult decât o viziune sau un ideal. Se lansează provocarea unor noi
strategii, a unui „mod de viaţă", care înseamnă „a trăi împreună", a accepta (sau a
reprimi printre noi) pe cei care ni se par foarte diferiţi, „ciudaţi" sau „bizari".
Căi de introducere şi/sau dezvoltare a educaţiei pentru diversitate şi aiteritate în
şcoli (cu referire specială la grădiniţă şi ciclul primar)
Facilitarea informaţiilor şi a interacţiunilor (în cazul copiilor cu deficienţe)
Modul în care copiii (mai ales cei de vârstă mică) încearcă să înţeleagă deficienţele
este uneori fermecător, plin de candoare {identificarea cu copilul care are o
deficienţă, crearea unor explicaţii; teama de infectare; recunoaşterea/observarea
unor caracteristici speciale; aceptarea etc). De aceea, este foarte importantă
prezentarea informaţilor despre copiii cu deficienţe într-o manieră corectă şi pe cât
posibil pozitivă, precum şi managementul interacţiunilor dintre copii.
1. Recomandări pentru cadrele didactice (cu privire fa schimbul de informaţii^
1.1. Să ştii ;<pât mai mult posibil despre o anumită deficienţă sau o caracteristică a
acesteia, pentru a putea oferi informaţii adecvate.
1.2. Să asculţi cu atenţie întrebările copiilor şi - înainte de a răspunde - să te asiguri
că ai înţeles bine ceea ce doresc ei să cunoască.
1.3. Să asiguri, prin răspunsurile date copiilor, ocazia de a simţi ei înşişi cum este
să te afli într-o asemenea situaţie (handicapantă).
2 Modalităţi de sensibilizare a copiilor/elevilor: 2.1 Simulările:
* limitarea vederii;
• limitarea auzului;
• limitarea mişcării;
* utilizarea unor cârje improvizate, sau a cărucioarelor (fotoliilor) rulante.
2.2. Povestirile, textele
2.3. învăţarea unor informaţii despre simţuri, despre corpul uman.
2.4. Discuţiile direcţionate despre:
I® Emoţii şi sentimente • Comunicarea fără cuvinte * Cum arătăm şi cine suntem
|289-----—
2.5. Sprijinul comunităţii - vizita unui adult cu deficienţe
2.6. Limbajul semnelor
3. Recomandări pentru pregătirea grupei/clasei la venirea unui coleg nou - cu
deficienţe:
3.1. Pregătirea copiilor pentru a întâmpina orice copil nou care intră într-un grup
deja constituit.
3.2. Reflecţia asupra unor întrebări: ce experienţă anterioară au copiii din grupă
sau clasă vizavi de copiii cu deficienţe? Cum poate fi anticipată reacţia acestora?
3.3. Discuţiile (prealabile), cu copiii mai mari, despre deficienţele evidente (de
auz, vizuale, fizice) pot fi foarte utile.
3.4. Particularităţile unui copil cu cerinţe speciale pot fi diferite, de la caz la caz,
deci este necesară abordarea personalizată.
3.5. Uneori copilul cu CES poate prezenta caracteristici fizice ce pot înspăimânta
ori pot induce o atitudine negativă. în aceste situaţii, este obligatorie pregătirea
prealabilă a copiilor, pentru a le atrage atenţia asupra persoanei, asupra copilului
care există şi într-un corp foarte diferit.
3.6. Este mai potrivit, uneori, să se discute despre colegul nou (cu CES) în grupuri
mici, informale (şi pe cât posibil atunci când copifi sunt relaxaţi).
Â
3.7. Indiferent de varianta aleasă, pentru pregătire'a grupei/clasei, este utilă şi
necesară discutarea acesteia şi cuj părintele (părinţii) copilului în cauză, cu părinţii
celorlalţi copii. '
4. Recomandări pentru facilitarea interacţiunii:
4.1. Stabilirea unui model „normalizat" - copilul cu CES va fi tratat la fel ca şi
ceilalţi din grupă/clasă. Conduita şi atitudinea de ansamblu a cadrului didactic
trebuie să demonstreze, celorlalţi copii, că i se acordă copilului respectiv aceeaşi
valoare, ca şi celorlalţi - principiul „valorii egale", (Daunt P., 1995).
4.2. A avea aceleaşi aşteptări şi a stabili limite similare în învăţare, la fel ca şi
pentru ceilalţi copii - ori de câte ori este fezabil. Trebuie evitată compătimirea,
mila sau alte conduite inadecvate care semnifică devalorizarea.
4.3. Modelarea abilităţilor de comunicare: menţinerea contactului vizual,
atragerea atenţiei copilului, asupra ceea ce se întâmplă în jurul său etc.
4.4. Promovarea contactului direct cu copiii, redirecţionarea întrebărilor şi
comentariilor copiilor, către copilul cu CES (rolul de moderator ai cadrului
didactic).
4.5. Evidenţierea unor abilităţi sau interese speciale ale copilului cu CES şi
asocierea părinţilor în sprijinirea şi dezvoltarea acestor caracteristici pozitive.
— 290"
4.6. Abordarea cu curaj şi onestitate a diferenţelor dintre copii, accentuându-se
ideea că diferenţele sunt valoroase în societate.
4.7. împărţirea egală a timpului între copii. Alături de o atenţie suplimentară,
(obiectiv necesară) acordată copilului cu CES şi/sau a abordării individuale, se
recomandă uneori (pe cât posibil) să se lucreze cu doi copii - cu copilul în cauză şi
cu un alt copil, în acelaşi timp (învăţarea în cuplu).
4.8. Abordarea realistă a problematicii: copilul cu CES nu poate fi îndrăgit de toţi
colegii; unii dintre copii nu vor dori să se împrietenească cu el, ceea ce este
natural. Ar fi artificial şi nerealist să obligăm un anumit copil, sau pe părinţii
acestuia, să le placă un alt copil, doar pentru că acesta are o deficienţă.
4.9. Acordarea atenţiei cuvenite reacţiilor exagerate, tipice ale copiilor - pozitive
sau negative - cu privire la copilul cu CES. Este utilă decelarea cauzelor acestor
reacţii exagerate. O soluţie de rezolvare, în asemenea situaţii, este petrecerea unei
perioade de timp (informai) cu copilul care are asemenea reacţii.
Spre un curriculum care valorizează diferenţele umane (cu deosebire la copiii din
grădiniţe şi din clasele NV).
Creşterea diversităţii lumii moderne, din multiple perspective (etnic, rasial,
religios, spcial etc.) este un motiv tot mai serios - pentru ca în şcoală curriculum-ul
să\înceapă să răspundă în mod adecvat la diferenţele dintre copii. Această qrientare
este foarte asemănătoare perspectivei educaţiei multiculturale. I
Scopul educaţiei multiculturale este conjugat cu cel al şcolii şi societăţii
respondente la diversitate: crearea unei comunităţi care salută şi apreciază
diferenţele dintre oameni, care foloseşte diferenţele dintre elevi ca element de
curriculum (copiii ca resursă) şi respectă diferenţele prin toate aspectele activităţii
şcolare.
Pentru crearea unor medii şcolare care să valorizeze diversitatea umană, pot fi
abordate mai multe arii de manifestare a diferenţelor.
Abordarea diferenţelor rasiale în învăţare
• Se face în funcţie de structura rasială a grupului şcolar în cauză; într-o clasă în
care sunt doar copii de aceeaşi rasă, de pildă, accentul se va pune pe sesizarea
diferitelor criterii prin care aceşti elevi diferă, unii faţă de ceilalţi (culoarea pielii, a
ochilor, a părului etc).
* Există riscuri care trebuie evitate şi obstacole însemnate de depăşit, în
abordările educaţionale pe tema rasială: prejudecăţile, stereotipiile,
superficialitatea, vulgarizarea, discriminarea (mai mult sau mai puţin mascată).
I* Anumite discipline de studiu (istoria, geografia) ca şi activităţile de educaţie
artistică (desenul, muzica) oferă ocazii deosebite pentru sensibilizarea copiilor cu
privire la diferenţele rasiale.
învăţarea şi diferenţele culturale
Este bine să fie avute mai întâi în vedere premisele (educaţiei multiculturale):
I* fiecare persoană are o cultură; * toate culturile sunt valoroase şi merită respect; •
diversitatea culturală îmbogăţeşte climatul clasei.
Educaţia multiculturală la vârstele mici este în bună măsură o viziune şi o invitaţie,
fin sugerată, spre echitate, sensibilitate, toleranţă şi convivialitate umană.
Modalităţi practice de abordare a interculturalităţii în şcoală: 1 * discuţia despre
numele copiilor din grupă/clasă (conduce, în I mod natural, la prezentarea
originii şi/sau semnificaţiei mediului cultural din care provine fiecare - obiceiuri,
tradiţii, fapte semnificative din mediul comunitar etc);
* abordarea diferenţelor lingvistice - atunci când există, conduce copiii să înveţe
despre diferenţele culturale,;
«încurajarea conversaţiei în mai multe limbfj «învăţarea unor limbaje non-verbale
(ca'Vde pildă limbajul mimico-gesticular) sau alfabetul Braille. J
Şcoala şi diferenţele familiale
Diversitatea familiilor societăţii moderne este axiomatică. Elaborarea mesajului
educaţional pentru înţelegerea diversităţii familiale se poate realiza prin variate
modalităţi:
* realizarea unor postere, a unor broşuri sau pliante despre familie (cu deosebire la
copiii de grădiniţă);
* abordarea (în şcoală) a unor teme ca:
- părinţi vitregi,
- fraţi vitregi,
- surori de mamă sau de tată,
- copiii adoptaţi etc.
Dacă se proiectează activităţi de învăţare bazate pe ideea că toţi copiii au o familie
standard (familia-nucleu), trebuie avute în vedere anumite precauţii. Asemenea
activităţi pot deveni traumatizante, pentru copiii care trăiesc în alt fel de familii
(sau nu au familie). De aceea, în locul unor acţiuni intitulate „Ziua taţilor" sau
„Ziua mamelor", cadrele didactice pot crea ocazii mai generale de interacţiune şi
afecţiune umană, cum ar fi: „Să invităm la şcoală pe cineva la care ţinem" - care
poate fi şi altcineva decât unul dintre părinţi.
Abordarea diferenţelor legate de sex Obiective specifice posibile:
* să ajutăm copiii să elimine anumite stereotipii, de felu! : „ceea ce pot face
băieţii" sau „ceea ce pot face fetele" - asigurând astfel o gamă mai mare de
opţiuni pentru educaţie şi dezvoltare;
* să încurajăm copiii să interacţioneze cu şi să înţeleagă ceea ce înseamnă (cu o
expresie poate mai puţin inspirată), „sexul opus".
Conţinutul şi modul de organizare a învăţării, limbajul şi conduita profesorilor
trebuie să evite ilustrarea unei gândiri stereotipe, cu privirea la capacităţile ori
caracteristicile bărbaţilor sau ale femeilor (să fie „prietenoşi din punct de vedere al
sexului').
Există o multitudine de activităţi, prin care se poate încerca, în şcoală, depăşirea
graniţei tradiţionale dintre „ceea ce fac fetele" şi „ceea ce fac băieţi? (de pildă:
croitoria, tâmplăria, bucătăria, meşteşugurile în general, dar şi ştiinţele, sau
activităţile artistice).
Abordarea diferentelor şi a sărbătorilor religioase
Sărbătorile religioase alese - pentru a fi celebrate - de şcoală şi/sau de profesori,
trebuie abordate dintr-o perspectivă multiculturală - din care să se degaje, în
principal, ideea că aceeaşi temă religioasă poate fi înţeleasă şi practicată în
ri^>daiităţi diferite.
Sărbătorileţreligioase oferă ocazii valoroase pentru copii: de a învăţa şi exersa
empatia şi generozitatea, în relaţie cu colegii şi cu membri ai comunităţii.
învăţarea care vizează diferenţele de abilităţi (capacităţi)
Ideea de bază a unei educaţii comprehensive, pe această direcţie,
trebuie legată de teza că „toţi copiii au puteri şi slăbiciuni", calităţi şi defecte,
nimeni nu este perfect.
Teme şi probleme în atenţie
8 Depăşirea ierarhiilor tipice, care se stabilesc în şcoli, de regulă pe criteriu!
performanţelor la învăţătură; acest iucru se poate face, de pildă, prin identificarea
altor arii de excelenţă, cât mai diverse, în care, pe cât posibil, fiecare copil să-şi
găsească un loc.
* Terna „ajutorului", a sprijinului pe care şi-l pot oferi copiii, unul altuia.
* Stimularea reflecţiei copiilor, asupra propriilor capacităţi şi dificultăţi - reflecţie
necesară oricărei fiinţe umane - prin sarcini de tipul:
- caută trei lucruri la care eşti cu adevărat foarte bun;
- găseşte trei lucruri !a care ai dificultăţi;
- caută trei lucruri la care poţi oferi sprijin altor copii;
- găseşte trei lucruri la care crezi că ai nevoie de sprijin.
în clasele care practică cooperarea, elevii descoperă că, învăţând împreună, ei pot
progresa mai mult decâ prin învăţarea individuală. Motto-ul unei asemenea dase
este: „Nid unul dintre noi nu este la fel de isteţ - ca noi toţi la un loc".
Abordarea stereotipurilor şi a discriminării
O şcoală care valorizează diversitatea presupune ca elevii şi profesorii să lupte cu
stereotipurile şi cu comportamentele discriminatorii.
Recunoaşterea conduitei discriminatorii şi schiţarea primelor reacţii la stereotipuri
şi discriminări este posibilă, începând de la grădiniţă şi continuând apoi la şcoala
primară.
Cultivarea atitudinii şi conduitei induzive sau exduzive începe chiar cu limbajul şi
modul de adresare. Diferenţa dintre termenii care exprimă una sau aita dintre cele
două atitudini opuse, este foarte importantă:
• Excluderea: „Nu te poţi juca cu noi" sau „ÎS[u este loc şi pentru tine"
A
* Includerea: „Vrei să vii în grupul nostru?'",\şau „Faceţi loc, să vină şi ei ia noi".
j
Este important ca elevii să creadă că pot contribui şi ei, cu ceva, la schimbare.
Clasele care lucrează la acceptarea diversităţii pot începe cu ameliorarea situaţiei
proprii, a fiecărui copil, dar şi a colegilor. Dacă copiii vor învăţa acest lucru, este
foarte probabil că ei vor deveni apoi adulţi care cred' că pot contribui la schimbare.
Mesajul grupei/clasei ce practică o pedagogie a diversităţii poate fi simplu, dar
semnificativ: noi suntem o comunitate, suntem cu toţii, împreună, diferiţi, dar, la
fel, ne asumăm răspunderea unul pentru celălalt.
Comportamentul reflexiv si explorativ al profesorului, asupra predării-învăţării.
Construirea unor comunităţi şcolare care salută şi respectă diversitatea umană nu
este un lucru uşor şi simplu. Cadrele didactice se confruntă, adesea, cu propria
concepţie, cu limbajul utilizat în mod curent, cu stilul propriu de predare, cu
presiunea conţinuturilor formale ale învăţării (curriculum, planificări, orare şcolare
etc). Un lucru important - pe care îl pot face profesorii - este explorarea propriei lor
concepţii şi atitudini, a valorilor şi convingerilor personale, cu privire la
diversitatea umană. Introspecţia de acest tip şi abordarea empaţjcă sunt paşi
necesari, în crearea treptată a unor medii şcolare care să celebreze diversitatea (ca
şi solidaritatea socială), în dezvoltarea unor practici educaţionale pe măsura acestor
atitudini (re)valorizatoare.
_—294]
ANEXE
ANEXA NR.1
Taxonomia integrării şcolar-sociaie pentru copii cu cerinţe (educative) speciale în
România
Obiectivele taxonomiei:
1. Să permită celor interesaţi perceperea ciară a situaţiei educaţionale pentru copiii
cu cerinţe speciale şi tendinţele de dezvoltare ale acesteia.
2. Să promoveze integrarea în comunitate, prin demonstrarea unor experienţe şi
proiecte reuşite.
Definiţie
Copii cu cerinţe speciale = copii ale căror cerinţe (nevoi) speciale educaţionale
derivă în principal din deficienţe fizice (motorii şi senzoriale), mintale şi socio-
emoţionaie. Includerea copiilor care trăiesc în case de copii, leagăne (actualele
centre de plasament) şi alte instituţii rezidenţiale de protecţie a copilului s-a impus
din perspectiva acuităţii dezideratului integrării sociale;\ iar a copiilor cu tulburări
de învăţare şi limbaj din necesitatea susţinerii acestora în medii educaţional-sociale
deschise (şcoli din comunitate). X
Structura taxonomiei
Secţiunea A - „ integrarea directă", acoperă patru tipuri principale de acţiuni
integrative:
* integrare şcolară, cu obiective de învăţare curriculară;
* integrare socială, într-un context şcolar;
* integrare socială, într-un context informai;
8 integrarea socio-profesională a unor adolescenţi în muncă.
Secţiunea B - „abilitare/reabilitare inovatoare" se adresează unor proiecte de
„integrare indirectă", respectiv activităţi care promovează integrarea prin
asigurarea unor servicii de abilitare/reabilitare/recuperare, de tipul evaluare,
terapie, orientare şi pregătire şcolar-profesională şi socială adaptată, consilierea,
instruirea şi susţinerea familiei copiilor cu cerinţe speciale (care include adesea şi
pe cei cu deficienţe severe sau profunde).
Principiul de bază al construcţiei şi utilizării taxonomiei: valoarea egală care
trebuie acordată tuturor copiilor, impune şi valorizarea egală a tuturor structurilor
şi contextelor şcolar-educaţionale, evident în relaţie strânsă cu situaţia şi evoluţia
individuală a fiecărui copil şi cu premisele de la care se pleacă. în detalierea
clasificării s-a utilizat expresia „moduri de integrare" în
Anexe_____________________________________________________________
_
locul celei de „niveluri de integrare", ultima putând sugera ideea unei ierarhizări şi
ca atare a unei valorizări diferite. Termenul „nivel" s-a folosit în asocierea cu
„ciclurile/treptele de învăţământ". Există desigur un sens ascendent implicit, dar
esenţial al taxonomiei, un deziderat de trecere continuă a copiilor cu cerinţe
speciale din medii educaţionale şi sociale închise spre unele cât mai deschise (mai
puţin restrictive), în funcţie de potenţialul şi de necesităţile de dezvoltare prin
educaţie ale fiecărui copil în parte, de asigurarea ofertelor şi alternativelor socio-
educaţionale necesare.
Secţiunea A: Modurile principale de integrare şcolar - socială
I. Integrarea şcolară (în programa de învăţare curricuiară - pe baza unor conţinuturi
formalizate de educaţie (planuri, programe şi manuale) -cuprindea:
l.a. Integrarea într-o şcoală specială a unor copii care au, de regulă, aceeaşi vârstă
şi aparţin aceleiaşi categorii de deficienţe, cu următoarele variante legate de
programul de lucru :
l.a. 1 - şcoală de zi cu program obişnuit - extern;
l.a.2 - şcoală de zi/cu semiinternat; >
l.a.3 - şcoală cu internat; |
l.a.4 - şcoală cu regim de ocrotire rezidenţială (şcoală cu
casă de copii). V
l.a. bis. Şcolarizarea într-o şcoaiă specială a unor dopii/elevi cu diferite tipuri de
deficienţe - de obicei două - sau de niveluri de vârstă şi grupe de şcolarizare
diferite; aceleaşi variante de la punctul l.a. se aplică şi aici.
l.b. Localizarea unei unităţi/clase speciale într-o altă instituţie decât I cea şcolară:
de asistenţă medicală (de regulă în sanatorii, preventorii sau secţii de
neuropsihiatrie infantilă), socială (leagăne şi cămine spital) ori în penitenciare, cu
variantele:
l.b.1. - curriculum şi orar obişnuit;
l.b.2. - curriculum şi orar şcolar parţial adaptat, faţă de cel
din şcoli generale;
l.b.3. - program curricular şi orar şcolar special. l.c. Localizarea unei unităţi/clase
speciale într-o şcoală obişnuită - cu variante similare celor de la punctul anterior
(l.b).
l.d. Integrarea individuală în clase/grupe obişnuite a copiilor cu cerinţe speciale
care anterior nu au avut acces la învăţământ sau au frecventat şcoli ori clase
speciale, cu asigurarea unor activităţi de suport (susţinere psihopedagogică); în
funcţie de cerinţele individuale şi de situaţia grupului şcolar de primire variantele
1.b.1., 1.b.2. şi l.b.3 sunt şi aici posibile, evident doar cu referire la curricuium.
O formă aparte o constituie şcolarizarea la domiciliu a copiilor cu deficienţe
nedeplasabili. Oportunitatea acesteia poate fi abordată din două perspective. Din
punct de vedere ai posibilităţii de menţinere a unui copil în
----------[296
Anexa
familie, acest mod de integrare prezintă evident un avantaj, în comparaţie cu
alternativa instituţionalizării. în raport cu ocaziile de interacţiune socială
disponibile există însă riscul menţinerii izolării. Valoarea efectivă a acestui mod de
integrare este puternic contextualizată şi individualizată. O variantă de compromis
poate fi şcolarizarea combinată - la domiciliu şi la şcoală. Forme asemănătoare de
şcolarizare sunt: învăţământul prin corespondenţă, fără frecvenţă, cu frecvenţă
redusă, învăţământ comasat/intensiv etc.
II. Interacţiunea copiilor cu deficienţe şi a celor fără deficienţe în contexte non-
formale sau informale cu obiective educaţionale extra-curriculare: activităţi
culturale, sportive, sociale în general; diversitatea situaţiilor este foarte mare, dar
pot fi precizate în principal următoarele medii şi moduri de interacţiune:
II.a. în şcoală (obişnuită sau specială):
ll.a.1. spontan, neorganizat;
ll.a.2. semidirijat;
ll.a.3. dirijat; II.b. în alte medii sociale, cu aceleaşi variante de la II.a.
*
III. Integrarea în muncă - mediu deschis sau protejat - şi în viaţa independentă din
comunitate, cu sau fără suport special diferenţiat; aici problemele se pun în1
funcţie de:
III.a. adolescenţii care provin din familii; lll.b. adolescenţii care provin din
instituţii de protecţie a djppilului.
Nivelurile de şcolaritate:
* nivelul 0 - preşcolar (3-7 ani);
* nivelul 1 - primar (7-11 ani);
* nivelul 2 - gimnazial (11-15 ani);
* nivelul 3 - învăţământ secundar (liceu, şcoală profesională:
15-19 ani);
* nivelul 4 - învăţământ postliceal (de 1-2 ani);
* nivelul 5 - învăţământ universitar (de peste 3 ani).
Din combinaţiile posibile dintre moduri şi niveluri rezultă numeroase variante.
Cele mai multe relevă situaţii tradiţionale, potrivit specificului românesc de
ocrotire/protecţie şi educaţie, preponderent prin instituţii rezidenţiale.
. Alte variante evidenţiază însă alternative semnificative de progres. Identificarea
încurajarea şi popularizarea unor exemple concrete în acest seris a constituit o
constantă a activităţilor din cadrul Reţelei RENINCO, în perioada 1994-1997
(Daunt, R, Vrasmas, T. 1995; Daunt, R, Muşu. I., Vrasmas T., 1996, Daunt, P.
Vrasmas, T., 1997; Cartea Albă RENINCO, 1999).
297
Organizarea şi funcţionarea structurilor integrate de învăţământ special secţii

cîase/grupe, programe de integrare - în instituţii şcolare obişnuite
1. Premise ale realizării învăţământului integrat
* Rezoluţiile, recomandările şi publicaţiile ONU - în mod deosebit „Regulile
standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap" (ONU, 1993) şi
„Convenţia cu privire la drepturile copilului", (ONU, 1989) - cele ale altor
organizaţii interguvemamentale, ale UNESCO şi ale Consiliului Europei.
* Experienţele naţionale ale majorităţii ţărilor lumii, în sensul integrării educaţiei
speciale, experienţe dezvoltate îndeosebi după anul 1980. Experienţele
integrative din România, demarate după anul 1990, în mai multe localităţi din ţară
şi tendinţa clară de extindere a acestora, după anul 1993. i
* Deschiderea certă spre reforme democratice a şcolii româneşti după anul 1989 şi
şansele de valorificare în acest context a unor tradiţii naţionale pozitive în
domeniul învăţământului integrat. O dovadă certă în acest s$ns este proiectul Legii
învăţământului, capitolul de învăţământ special publicat (la acea dată), precum şi
HGR nr. 283/1994, respectiv 426/1995.
* Structurile de învăţământ special integrat se constituie ca variante complementare
şcolilor şi grădiniţelor speciale existente, în scopul diversificării modalităţilor de
educaţie specială accesibile.
2. Categorii de structuri şcolare integrate
9 Secţia de învăţământ special integrat se poate constitui în instituţii de învăţământ
obişnuite ale unei comunităţi, la nivelul preşcolar, primar, gimnazial, liceal,
postliceal, în şcoli complementare sau profesionale, prin funcţionarea a cel puţin
două clase sau grupe de copii/elevi cu handicap.
* Grupa/clasa specială, organizată pentru anumiţi copii/elevi în instituţii obişnuite
de învăţământ, poate fi:
—grupă/clasă de integrare a unor copii/elevi cu deficienţe, identificate şi atestate
de Comisia de Diagnostic şi Triaj (CDT), cu sau fără hotărârea Comisiei de
Ocrotire a Minorilor (COM) sau a Comisiei de Evaluare Complexă a
Inspectoratului şcolar (CEC);
-grupă/clasă de remediere a tulburărilor ori întârzierilor în dezvoltare şi învăţare
pentru unii copii/elevi, în vârstă de 5-12 ani în baza evaluării şi recomandării CEC;
Anexe
in
-grupă/clasă integrată, care cuprinde un număr de copii/elevi fără probleme, cu
efectiv redus faţă de colectivele obişnuite, precum şi un număr de 3-4 copii cu
deficienţe (copii evaluaţi de CDT şi/sau CEC) asistaţi suplimentar, în timpul sau
după lecţii, de un cadru didactic specializat. Obiectivul funcţionării grupeior şi
claselor speciale este integrarea (reintegrarea) progresivă în grupele/clasele
obişnuite de învăţământ.
• Programul de integrare, defineşte asistenţa psihopedagogică specială care se
acordă unui grup de 8-12 copii din aceeaşi grădiniţă sau şcoala obişnuită (în vârstă
de 5-12 ani), copii care prezintă deficienţe sau tulburări şi întârzieri în dezvoltare şi
învăţare, în scopul facilitării integrării lor individuale în grupele sau clasele
obişnuite pe care le frecventează. Organizarea şi desfăşurarea programului de
integrare sunt asigurate de cadre didactice calificate pentru educaţia specială, în
afara cadrului didactic obişnuit ai grupei/clasei, iar desfăşurarea acestuia se poate
face pe subprograme de integrare, pentru grupe de copii sau individual.
Cerinţe, condiţii generale pentru integrarea educaţiei speciale
• Demararea integrării în instituţii şcolare obişnuite pentru copiii cu cerinţe
educative speciale trebuie foarte bine proiectată/planificată. Planificarea
integrării implică în principal:
- pefinirea clară a obiectivelor includerii în structurile şcolare integrate a unor copii
cu cerinţe educative speciale.
- identificarea motivaţiei factorilor responsabili de realizarea integrării -Analiza
tuturor factorilor care potenţează reuşita unei
integrări şcolare, respectiv a celor de risc. » Este preferabilă şi prioritară începerea
integrării şcolare obişnuite ia vârstele mici de nivel preşcolar şi şcolar ciclu primar-
şi avându-se în vedere la început cu deosebire copiii care prezintă deficienţe uşoare
sau întârzieri şi tulburări de dezvoltare - învăţare.
• Monitorizarea condiţiilor de bază necesare reuşitei integrării - cerinţă care se
impune încă din etapa planificării - implică în principal:
-Disponibilitatea de angajare în experienţa de integrare a părinţilor copiilor în
cauză, a conducerii şcolii, grădiniţei şi a cadrelor didactice care vor lucra
nemijlocit cu copiii; -Pregătirea prealabilă sistematică, riguroasă a instituţiilor
şcolare obişnuite în care urmează să se constituie structuri integrate de învăţământ
special, cu referire la:
a) resursele umane - cadrele didactice (atât cele care vor lucra nemijlocit cu elevii
integraţi cât şi întregul personal didactic), copiii/elevii din întreaga instituţie
şcolară, conducerea şcolii, părinţii celorlalţi copii sau elevi, personalul de
administraţie;
[299 —
Anexe
b) resursele materiale, care trebuie să aibă în vedere
baza didactico-materială, facilităţile şi accesibilitate
de ordin fizic şi arhitectura!, miijoacele tehnice de
protezare, compensare şi/sau comunicare necesare
egalizării şanselor în învăţarea de tip şcolar, în
funcţie de specificitatea individuală a fiecărui copil şi
de particularităţile impuse de o anumită deficienţă;
Adecvarea evaluării psihopedagogice a copiilor cu CES integraţi
şi a deciziei/deciziilor de orientare şcolară şi profesională;
-calificarea corespunzătoare a cadrelor didactice care
intervin în cadrul structurii şcolare integrate, în conformitate
cu planurile de învăţământ şi programele şcolare care se
aplică precum şi în problemele de psihopedagogie specială;
-existenţa în şcoală sau posibilitatea vizitării periodice a
acesteia de către un profesor psihopedagog, cu experienţă
în educaţia specială, care să asigure consilierea şi
intervenţia de specialitate necesară, potrivit unui program
stabilit în prealabil şi în acord cu unitatea şcolară;
-adaptarea normativelor legale şi a procedurilor şcolare,
realizabilă pe durata necesară apropierii şcolarizării de viaţa
obişnuită şi a menţinerii într-o structurâţşcoiară integrată;
— posibilitatea acordării şi/sau menţinerii,-unor drepturi legale
care se cuvin unui copil cu handicap, corespunzător
legislaţiei în vigoare şi dorinţei familiei opi susţinătorilor legali;
Asigurarea unor condiţii complementare intervenţiei directe a
şcolii obişnuite:
-Accesul la serviciile şi intervenţiile de reabilitare/recuperare necesare;
a) existenţa posibilităţii de colaborare cu o şcoală specială sau cu un centru
logopedic interşcolar din apropierea instituţiei şcolare integratoare;
b) menţinerea sistematică a legăturii cu şcoala specială sau cu o altă instituţie (de
protecţie rezidenţială) pentru copii, dacă copiii integraţi provin de aici;
c) valorificarea interesului, a sprijinului şi după caz a iniţiativelor unei/unor
asociaţii neguvernamentale, în realizarea şi dezvoltarea structurii de integrare;
d) asocierea în experienţa de integrare a unor instituţii de formare şi perfecţionare a
personalului didactic sau/şi de cercetare educaţională;
Aprecierea profesională pozitivă, de către autorităţile competente, a activităţii
personalului didactic, auxiliar şi de conducere angajat în organizarea şi
funcţionarea educaţiei integrate.*
(apud. „Tribuna Şcolii", martie 1995 - Proiectul educaţiei integrate - şi Cartea Aibă
RENINCO, 1999).
---------300J
ANEXA NR. 3
Zoneie Interjudeţene de Integrare Educaţională (ZIDIE)
Z/D/E-urile şi RENINCO au fost concepute ca funcţionând în parale! şi
completându-se reciproc. Ele aveau aceeaşi sferă de interese şi împărtăşeau aceeaşi
concepţie, bazată pe recunoaşterea faptului că toţi copiii trebuie să fie valorizaţi în
mod egal. între cele două mecanisme de promovare a educaţiei integrate în
România existau însă deosebiri. RENINCO era o structură de comunicare relativ
autonomă, în cadrul căreia organizaţiile neguvernamentale şi instituţiile făceau
schimb de idei şi informaţii, cu sentimentul realizării unei acţiuni comune. ZIDIE-
urile reprezentau o strategie oficială a Ministerului învăţământului, care intenţiona
să promoveze integrarea la nivel regional şi naţional.
Inspectoratele şcolare trebuia să joace un rol central în crearea şi funcţionarea
ZIDIE-urilor, dar nu singure. Pentru a se constitui o experienţă comunitară reuşită,
inspectorii trebuia să invite ca parteneri atât directorii de şcoli şi personalul
didactic, cât şi organizaţiile neguvernamentale care lucrau în acest domeniu,
autorităţile locale şi cadrele universitare de specialitate. Deoarece integrarea^
educaţională depinde fundamental de eliminarea barierelor dintre sisterVtul de
învăţământ special şi cel obişnuit, s-a gândit ca activitatea fiecărei ZIDIE să se
bazeze pe o strânsă colaborare a inspectorilor de educaţie specială cu ceilalţi
inspectori care răspund de învăţământul preuniversitar obişnuit (învăţământ
preşcolar, primar etc).
Scopul urmărit de fiecare ZIDIE era susţinerea şi promovarea integrării
educaţionale în toate judeţele care alcătuiesc zona respectivă.
Aceasta presupunea atât sprijinirea iniţiativelor şi proiectelor de integrare existente,
cât şi încurajarea apariţiei altora noi.
Mijloacele de realizare - principalele modalităţi prin care se putea oferi sprijinul şi
încurajarea erau:
* promovarea activă a noilor iniţiative de integrare şi prezentarea exemplelor
pozitive ale practicii de integrare încununate de succes, ca şi crearea ocaziilor de
realizare a schimbului de idei şi experienţă;
* propuneri făcute directorilor de instituţii, asociaţiilor neguvernamentale
şi altor parteneri pentru a-şi elabora propriile planuri de integrare, ca şi
propuneri de ofertă în
301
Anexe
îndrumarea profesională şi sprijin în elaborarea şi realizarea planurilor;
* colectarea şi difuzarea informaţiilor,
* crearea unui serviciu de consiliere necesar, conform nevoilor şi problemelor
cadrelor didactice, părinţilor şi altor persoane implicate direct în viaţa şi educaţia
copiilor cu CES;
* activităţi de pregătire, informare şi perfecţionare în diverse forme;
* monitorizarea progresului realizat în integrarea educaţională din cadrul zonei
respective;
* publicitatea şi mediatizarea*.
(apud. Cartea Albă RENINCO, 1999). — 302"
GHID DE INTERVIU pentru studii de caz - practici incîuzive în şcoli generale
I. INSTITUŢIA ŞCOLARĂ
Adresa............................................................................................
Director............................Vechimea în funcţie.................. Cursuri de
management..................................................................................................
Director adjunct (idem).........................................................................
Mecanisme de decizie în şcoală...........................................................
II. DATE DESPRE INSTITUŢIE
1. Număr elevi şi clase (ca grupuri şi ca săli/spaţii)..............................
2. Niveluri (cicluri), tipuri şi forme de învăţământ................................
3. Compoziţia populaţiei şcolare (estimativ, pe categorii sociale)
4. Personalul didactic:
4.1. Nr. învăţători...............................................................
Nr. profesori................................................................
Alte cştegorii................................................................
4.2. Nivel ere pregătire (calificare) pe categorii şi pe total
4.3. Nr. cadre didactice cu cursuri de formare continuă (perfecţionare)
după 1990..................................................
4.4. Organizarea activităţilor de perfecţionare în şcoală
5. Dotarea didactico-materială (clase, cabinete/săli speciale, laboratoare,
mijloace de învăţământ etc.) - calificativ (foarte bună, bună, suficientă,
insuficientă)
6. Tipuri de activităţi organizate cu părinţii..........................................
7. Ce rezultate, performanţe deosebite ale şcolii se pot menţiona şi
comenta?...............................................................................
8. Ce nemulţumiri, insuccese majore are şcoala şi cum pot fi ele interpretate ?
III. ISTORIA EXPERIENŢEI DE INCLUZIUNE
I.Cum a început ?................................................................................
2. Ce fel de copii defavorizaţi, marginalizaţi au fost acceptaţi?
3. Date statistice despre aceşti copii (număr, vârste, clase)
4. Ce se cunoaşte despre experienţa şcolară anterioară a acestor elevi - dacă există
- în alte instituţii şcolare, grădiniţe sau
şcoli...................................................................................................
[303"-——
Anexe
5. Ce obiective a avut această experienţă?.........................................
6. Ce strategii şi/sau metode s-au utilizat în experienţa de
incluziune?..........,..............................................................................
7. Factori care au determinat acceptarea acestor copii?.......................
7.1 Date despre rolul unor persoane din familie (ori substitut) în realizarea
incluziunii.....................................................................
7.2 informaţii despre rolul unor persoane din şcoală în succesul
incluziunii.......................................................................................
7.3 Dacă şi cum a fost implicată comunitatea în
experienţă?...................................................................................
7.4 Alte elemente sau evenimente semnificative pentru reuşită?
8. Dacă a existat asistenţă tehnică, programe de pregătire a personalului
(didactic), sprijin profesional ?.......................................
9. Obstacole mai importante şi cum au fost depăşite........................
10. învăţăminte..........................................................................,..........
IV. EVALUARE (IMPACT) * <
1. Opinii despre experienţa de incluziune (cadre Şidactice, director, elevi,
părinţi)........................................................M..........................
2. Rezultatele şcolare (la învăţătură) ale elevilor incluşi şi a grupuiui/clasei
din care fac parte.........................*............................
3. Achiziţii psihosociale ale elevilor din clasele incluzive (inter-relaţionare,
inter-cunoaştere, respect şi valorizare reciprocă, încrederea în sine, formarea
şi dezvoltarea abilităţilor sociale
etc.)...................................................................................................
4. Modificări de atitudine şi practică pedagogică în şcoală -determinate de
experienţa respectivă................................................
5. Dacă au existat evaluări (formale sau informate) ale experienţei de incluziune
(cercetători, organizaţii neguvernamentaie, autorităţi şcolare
etc).......................................................................................
V. PERSPECTIVE
1. Reprezentări ale directorului şi cadrelor didactice despre educaţia incluzivă
(concept, relaţia cu reforma învăţământului şi a protecţiei copilului, posibilităţi
de introducere şi dezvoltare viitoare în
România)..........................................................................................
2. Care se apreciază a fi durata în timp a experienţei de incluziune şcolară din
instituţie?........................................................................
3. Cum poate contribui experienţa din şcoală la iniţierea şi dezvoltarea unor alte
asemenea experienţe în localitate sau în ţară?
4. Cerinţe/condiţii necesare în acest sens. -304]
BIBLIOGRAFIE
*** A coherent policy for the rehabilitation of people with disabilities. Handicap
and Integration, Councii of Europe, Council of Europe Press, 1992
Adier, A., Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRl, Bucureşti, 1995
Ainscow, M., (editor.), Efective Schools for AH, Fulton, Paul H.Brookes, London,
1991
Ainscow, M„, Booth, T., From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
Ainscow, M., ,Hai!e~Giorgis, M, Educaţia copiilor cu cerinţe speciale: Probleme şi
perspective în Europa Centrală şi de Est, innochenti Occasional Papers, Seria de
politică economică şi socială nr. 67, 1998; traducere în limba română prin cpa
Reprezentanţei UNICEF în România, mai 1999
Ainscow, M., Hopkins D., West ML, Improving the Quality of Education for AII
Progress and Challenge, Fulton, London, 1996
Ainscow, M,, Reaching out to all learners, International Conference on School
Effectiveness, Manchester, January, 1998
Ainscow, M., Understanding the development of inclusive schools, Falmer Press,
London, 1999
*** Annotated Bibliography of Disability Docurnentation, produced by Save the
Chiidren, August 1999 (Internet)
Antonescu, F., In sfârşit străinătatea ne laudă pentru cum îi creştem pe copiii cu
cerinţe educative speciale, Curierul Naţional, 24.04.1997
Arnaiz P., The Changing Role of Support Teachers: A Spanish Case, International
Specia! Educaîion Congress 2000, Manchester, 24-28 July 2000
*** A Schooi for All. On the New Education Act, Undervisnings-ministeriet,
Copenhagen, 1994
*** As if Chiidren Matter. Perspectives on Chiidren, Rights and Disability, Roeher
Institute & Partnerships in Community Living Ontario, 1995
Balshow, M., Help in the Classroom, Second Edition, Fulton, 1999
Barîon, L., Disability and iabor market: A socio-political perspective. Integration at
work, Pedagogish Institut, Rotterdam, 1990
[30?---------
Bibliografie
Basagiia, F., L'institutione negata, Einaudi, 1968, Torino
Bennett N., Cass, A., From special to ordinary schools. Case studies in integration,
Cassell Education, 1989
Birch, A., Hayward, S., Diferenţe interindividuale, Editura Tehnică, Bucureşti,
1999
Blanco, R., Duk, C, The integration ofstudents with special needs in Latin America
and Caribbean: present situation and outlook, in Prospects, quarteriy review of
comparative education, Open file: Special Needs Education, International Bureau
of Education, Voi. XXV, no.2, June 1995
Booth, T., Ainscow, M., Dyson, A. (editors), From them to us: An internaţional
study of inclusion in education, London, Routledge, 1998
Brohier, W., G., Education for AII? What next?, Campaign 2000 for the Asian and
Pacific Decade of Disabled Persons, 1993-2002, December 11-15,2000, Bangkok
Bunch, G,, Inclusion: Howto. Essential Classroom Practices, Inclusion Press,
Toronto, 1999
Butucă, A., (coord.), Bădescu, M., Brancoveanu, R., Păun, E., Potolea, D.,
Siămneseu, R., Vrasmas, E., Vrasmas, T., Ulrich, C, National Development and
Inclusion in Education. România Case Study, UNESCp (in preparation)
*** Cartea albă RENINCO, UNICEF&RENINCO, 1^99
*** Centers of Education and the Quaiity of Tea\ching. Proposal for Action, The
Ministry of Education and Science, Spain, 19^94
*** Cerinţele speciale în clasă. Pachet de resursp UNESCO pentru instruirea
profesorilor, tradusă şi editată în limba română prin grija Reprezentanţei Speciale
UNICEF în România, 1995
Caii, Mc, S., Comunicare susţinută la simpozionul Şcolii pentru elevi cu deficienţe
vizuale, Cluj, octombrie 1990 (nepublicată)
Canevaro, A., Apprendre des peripheries pedagogiques, Perspecti-ves, XIV, 3,
335-351, 1984, UNESCO, Paris
Carantină, D., Integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic, în Educaţia integrată
a copiilor cu handicap, UNICEF&RENINCO, 1998
Cişmaşu, V., Proiectul pilot de integrare în comunitate a copiilor cu CES din Cluj-
Napoca, Cartea Albă RENINCO, 1999
Chapman, E., K., Stone, J., M., The visually handicapped child in your classroom,
Cassell, 1988
Charema, J., Munhuweyi, P. Support Services for Special Educaţional
Needs, in African Journal of Special Needs Education, Vol.1, No.2, September
1996
*** Children in excepţional situations, UNESCO, 1982
*** Children with Disabilities, Education Update, UNICEF, Volume 2, Issue4,
October 1999
Cook, R., E, Tessier, A., Armbruster, V., B, Adapting Early Childhood Curricula
for children with Special Needs, Merril, Columbus, Toronto, London, Melbourne,
1987
-----------30?
Bibliografie
*** Convenţia cu privire la drepturile copilului, ONU, 1989
*** Consultation on Special Education, UNESCO, Paris, 1988
Cote, L, R., Guide de elaboration des plâns des services eî d'intervention,
Application en millieu institutionel en services communautaires eten education,
C.R.E.D.D., Quebec, 1989
Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, 1998
Crealock, C, Kronick, M., A. Children and young peopie with specific learning
disabilities, Learning Disabiliîies Association of Canada, UNESCO, 1993, Guides
for Special Education No.9
Creţu, C, Psihopedagogia succesului, PoSirorn, laşi, 1997
Creţu, C, Curriculum diferenţiat şi personalizat, voi.l, Polirom, laşi, 1998
Creţu, V., Educaţia pentru drepturile copilului, FICE România, Editura Semne,
1999
Creese, A., Daniels, H., Norwich, B., Teacher support teams in primary and
secondary Schools, David Fulton, London, 1997
Daniels, H., Educaţia specială din perspectiva drepturilor omului, Conferinţa
naţională „Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe educative speciale",
Bucureşti, aprilie 1997
Daniels, H., Tendinţe actuale în educaţia cerinţelor speciale, Seminarul
MEN&UNICEF, Buşteni, septembrie, 1999
Daunt, P., f:., Puncte de vedere şi atitudini faţă de incapacitate şi handicap, în
coptext contemporan, Simpozionul Educaţie şi Handicap, Bucureşti, noierrib/ie,
1991
Daunt, P., IvfŞeting Disability: A European Response, London, Caseii, 1991
Daunt, P., ţhe „new democracies" of Central and Eastern Europe, in Mittler P.,
Brouillette and Daniels H. (editors) „Special Needs Education (World Yearbook of
Education), 1993, London, Cogan Page
Daunt, P., Vrasmas T., A Taxonomy of Educaţional and Social Integration of
Children with Special Needs in România, in Journal of Rehabilitation Sciences, 8,
nr.3, 1995
Daunt, P., Vrasmas T., The educaţional and social integration of children and
young peopie with special needs in România: a naţional programme, in European
Journal of Special Needs Education, Voi.12, No.2 (1997) pag. 137-147
Daunt, P., Programul de integrare şi funcţia taxonomică, în „Cartea albă
RENINCO", UNICEF&RENINCO, 1999
*** Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei
speciale: Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi publicată în
limba română prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România
Deschamps, J.,P., Manciaux, M, Salbreux, R., Vetter, J.„ Zucman, E., L'enfant
handicappe et l'ecole, Fiamarion, Medicine-Science, 1981
*** Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli. Ghid managerial, MEN&UNICEF,
Bucureşti, 1999
307]——_
Bibliografie
*** Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979
Dyson, A., Equity as îhe way to excellence? Possibilities and challenges in
inclusive education, Conferinţa internaţională „Special Needs in the Classroom",
Barcelona, Septembrie 1999
*** L'echecscolairen'estpas une fatalite", Les editions E.S.F., Paris 1981
*** Education for AII?, The MONEE Project, CEE/CIS/Baltic's, Regional
Monitoring Report, No.5, 1998, UNICEF, Innochenti Center, Florenţa
*** Educaţional Assessment and Early Intervention for Handicapped Children in
Developping Countries, UNESCO-UNICEF Cooperative Programme, Paris, 1987
Eggen P., Kauchak, D., Educaţional Psychology. Classroom Conections,
Macmilan, New York, 1992
Evans, J..L, Inclusive ECCD: A Fair Start for AII Children, in Coordinators
Notebook, An International Resource for Early Childhood Development,
No.22/1998
Evans, P., Integrating students with special educaţional needs into mainstrearn
schools in OECD countries, in Prospects, quarterly review of comparative
education, Open file: Special Needs Education, International Bureau of Education,
Vol.XXV, no.2, June 1995
*** Evaluarea copiilor cu cerinţe educative speciale în perspectiva integrării (Boici
Gh., coordonator), Editura Timpul, Reşiţa, 1998
Eusko Jaularitza, Comprehensive and lntegrative\Schooling, Spain, 1989, The
Basque Government |J
*** Financing of Special Needs Education. A Seventeen-country Study of the
Relationship Between Financing of Special Needs Education and Inclusion,
European Agency for Special Needs Education (EASNE), November 1999
Fish, J., Educaţional Opportunities for AII?, 1985, ILEA, London
Frith, U., Autism: Understanding the Enigma, Oxford, Blackwells, 1989
Jangira, N., K., Rethinking Teacher Education. in Prospects, quarterly review of
comparative education, Open file: Special Needs Education, International Bureau
of Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
Jangira, N., K., and Ahuja, A., Teacher Development Iniţiative (TDI) to Meet
Special Needs in the Classroom, in Examples of Good Practice in Special Needs
Education and Community-Based Programmes, UNESCO, Paris, 1993
Jeffs, T., Chiidren educaţional rights in a new ERA?, in The Handbook of Child's
Rights, Comparative Policy and Practice, London & New York, Routledge, 1995
Jinga, I., NegreJ, I., învăţarea eficientă, Editura Aldin, 1999
Joiţa, E., Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Polirom, laşi, 1999
Jones, K., The consultant Teacher. Special Educaţional Needs, National Councii
for Special Education, 1987
Jonsson, T., Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale,
Simpozionul „Educaţie şi Handicap", Bucureşti, noiembrie, 1991
---------3081
Bibliografie
Jonsson, T., Inclusive Education, United Nations Development Programme,
Geneva, 1994
Jordan, R., Education of children and young people with autism, UNESCCX 1997,
Guides for Special Education No.10
*** The Journey of inclusive schools, Inclusion International, Remma Prinţ, Viena,
1998
Giîbert, P., Cum să-i ajutăm pe copiii hiperactivi cu deficit de atenţie,
POLIMARK, Bucureşti, 2000
Gilîy, M., Elev bun, elev slab, EDP, Bucureşti, 1976
Gerhart, B., R., Weishahn, N., Educating Handicapped Children in Regular
Schools, St., Lois, Mosby, 1976
Grandadam, M„, Comment faire face? Les dificultes scolaires en maternelle et a
l'ecole Primaire, Hachette, 1980
lonescu, Ş., L'inîervention en deficience mentale, tom l-ll, Bruxelles, Pierre
Mordega Editeur, 1987, 1990
lovescu, P., Consideraţii asupra proiectelor pilot de integrare socio-profesională a
copiilor cu CES de la Cluj-Napoca şi Timişoara, în Cartea Albă RENINCO, 1999
*** Including the Excluded. Book of Abstracts, International Special Educaîion
Congress, The University of Manchester, 24-28 July 2000
*** Integration - Problems and Possibilities for Change, Association for
Educaţional Psycholocîsts, 1989
*** Integration in\Europe: Provision for Pupils with Special Educaţional Needs.
Trends in 14 fiuropean Countries, European Agency for Development in Special
Neec|s Education (EASNE), on behalf of The European Commission, Directorate
General XXIi, May, 1998
*** International Consultation on Early Childhood Education and Special
Educaţional Needs, UNESCO, Paris, September 1997
Kennedy, M„, Rights for children who are disabled, in The Handbook of Children's
Rights, Comparative Policy and Practice, Routledge, London and New York, 1995
Kisanji, J., The Relevance of indigenous Customary Education Phnciples in the
Formuiation of Special Needs Education Policy, in African Journal of Special
Needs Education, Voi. 1, No.2, Sept. 1996
Kristensen, K„, Kristensen, D., Schooi for AII: A Challenge to Special Needs
Education in Uganda. A brief Country Report, in African Journal of Special Needs
Education, Voi. 2, No.1, March, 1997
Ku!5sar, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, EDP, 1978
*** Hai să comunicăm, Manual pentru persoanele implicate în lucrul cu copiii care
au dificultăţi de comunicare, UNICEF, Rehabiiitation Unit OMS, Rehabilitation
Unit Zimbabwe, 1997, Ediţie apărută cu sprijinul financiar a! Reprezentanţei
UNICEF în Moldova
*** Handbook for Implementation ofChild's Rights, UNiCEF, New York &
Geneva 1998
[309"----------
Bibliografie
Hammarberg., T., A school for chiidren with rights, UNICEF, Innochenti iectures,
Florenţa, 1997
Hampson, S.,E„, Colman A., Individual differences and personality, Longman,
London& New York, 1995
Heggarty, S., Meeting Special Needs in Ordinary Schools, CasseS, 1989
Heggarty, S., Educating childern and young people with disabilities. Principles and
the review of the practice, UNESCO, 1993
*** Helping Hndicapped Pupils in Ordinary Scools: Strategies for Teacher
Training, UNESCO, 1985
Heward, W.,L, Orlansky, M.,D., Excepţional Chiidren, Merrill, Ohio University,
1988
Hocley, L, On Being a Support Teacher, British Journal of Special Education,
Voi.12, no.1, 1985
Hodgson, Â., Clunies-Ross, L, Hegarty, S., Learning Together, NFER-Nelson,
1984
Holst, J.» Melero, M.,L., Verza., E., Perez., J., M., Fiores,!., R., Radu, I., Gh.,
Popovici,.D., V. Development of Special Needs Education Methods in Denmark,
Spain and România, Agenţia Naţională Socrates, România, PRO HUMANITATE,
2000 | l
*** L'education des adolescents handicapes. Inteţţation a l'ecole, OCDE, Paris,
1981 VA
*** Legea 108/1998, privind Protecţia Copilului aflat Ş Dificultate
*** Legea învăţământului, nr.84/1995 (respectiv 151/^999)
*** Legislation pertaining to special needs education, UNESCO (a), Paris, 1996
*** L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes: * Ambitions,
theories et pratiques, OCDE, Paris, 1994
*** Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the International
Commission on Education for the Twenty - first Century, UNESCO (b), 1996
Lerner, J., Learning disabilities. Theories, Diagnosis and teaching Strategies, Fifth
edition, Houghton Mifflin Company, 1988
*** L'iniervention precoce in Europe. Tendances dans 17 pays europeens,
European Agency for Special Needs Education (EASNE), September 1998
Liţă, M., Proiectul-pilot de integrare în comunitate a copiilor cu CES, Timişoara,
Cartea Albă RENINCO, 1999
Lynch, J., Provision for Chiidren with Special Educaţional Needs in the Asia
Region, The World Bank, Washington, 1994
Lunt, I., Norwich B., Can effective schools be inclusive schools? Perspectives on
Educaiion Polîcy, University of London, Institute of Education, 1999
i
Macavei, E., Pedagogie, Bucureşti, EDP, 1997 ~
-----—~3Îo"
Bibliografie
*** Making it happen. Examples of good practice in Special Needs Education &
Communiiy-based Programmes, UNESCO, Special Education, 1994, Paris
Manea, L, Protecţia socială a persoanelor cu handicap, Şansa SRL, Bucureşti, 2000
Marchesi, U.Â, Special education needs and educaţional reform, in Prospects,
quaterly review of comparative education, „Open File: Special Needs Education",
International Bureau of Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
Margerotte, C, Caroline: Une pedagogie rejoint l'autisme, Universite de Mons-
Hainaut, 1997
McCracken, W., Sutherland, H., Eficient-nu deficient. Un ghid pentru ^părinţii
copiilor deficienţi de auz, Bucureşti, 1996
Mc.lnnes, J., M., Treefry, J., A., Copilul cu surdocecitate. Ghid de dezvoltare.
University of Toronto Press, 1982. Varianta română, 2001, Tipografia Semne 94
*** Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports, 9th
Edition, American Association On Mental Retardation, 1992
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, laşi, 2000
Mitchell R.^D., Plus 25: What will special education look like in 2021? The 18th
World^Congress of Rehabilitation International, Auckland, New Zealand,
Septemtyer, 1996
Miron, G., The Development and current status of special education in Nicaragua,
in Prospects, quarterly review of comparative education, „Open File: Special
Needs Education", Internationa! Bureau of Education, Voi. XXV, no.2, June 1995
Munhuweyi, P., Adenigba, S.,A., Ogonda, G., Perspectives on Specia! Needs
Education in Nigeria, Kenya and Zimbabwe, in African Journal of Special Needs
Education, Voi.2, No.1, March, 1997
Muşu, I., Organizarea unui centru de educaţie integrată, Simpozionul RENINCO,
Craiova, 1995
Muşu, I., (coordonator), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale, RENINCO&UNICEF, 2000
Muşu, I, Vrasmas, T., Copiii cu dizabilităţi, în Un deceniu de tranziţie. Situaţia
copilului şi a familiei în România, UNICEF, Bucureşti, 2000
*** National Report on Education for AII. România, Ministry of National
Education, Institute of Educaţional Sciences, Bucharest, 1999
Nicola, i., Pedagogie, EDP, 1994
*** Open file: Special Needs Education, in Prospects, quarterly review of
comparative education, internaţional Bureau of Education, Voi. XV, no. 2, June
1995
3ÎT---------
Bibliografie
*** Open File ori Inciusive Education, (draft for internaţional workshop, Arrabida,
Portugal, May 2000 - in preparation for pubiication, UNESCO)
O'Hanlon, C, The European Dimension in integration and special needs education,
in Research Papers in Education. Policy and Practice, edited by Wrang T,
Routdiege, Volume 8, Number 1, March, 1993
OToole, B., Community-Based Rehabilitation Programmes, in Prospects, quateriy
review of comparative education, Open File: Special Needs Education,
International Bureau of Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
Păun, E., Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982
Păun, E., Studiu sociopedagogie al eşecului şcolar, „Revista de Pedagogie",
nr.4/1979
Păun, E., Şcoala, abordare sociopedagogică, Polirom, laşi, 1999
Păunescu, C, Handicapul intelectual şi integrarea şcolară, în „Revista de
pedagogie" nr. 12/1970 şi nr.5/1971
Păunescu, C„ Deficienţa mintală şi procesul învăţării, EDP, Bucureşti, 1976
Păunescu, C, Muşu, i, Kostyak, K. şi Lupu, F., Metodologia învăţării limbii
române în şcoala ajutătoare, EDP» Bucureşti, 1981
Păunescu, C, Muşu, I., Metodologia învăţării matematicii în şcoala ajutătoare,
EDP, Bucureşti, 1982
Păunescu, C, Muşu, !., Psihopedagogie specfşiă integrată. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual, Editura Pro Hurn^nitate, 1997
Popescu, V.,V., Succes şi insucces şcolar, Precizări\terminologice, forme de
manifestare, cauze, în „Revista de pedagogie" nr.1|2, 1991
Popovid, D., V., Realizări şi perspective ale educaţiei integrate din România în
perioada contemporană, în „Cartea albă RENINCO", UNICEF&RENINCO, 1999
Popovid, D., V., Elemente de psihopedagogia integrării, Pro Humanitate, 1999
Porter, G., L, Lichior D., Reformer Ies ecoies canadienes. Des perspectives sur le
handicap et l'integration, Institut Rocher, Ontario, 1992
Porter, G„, L, Organization ofschooling: achieving access and quality through
inclusion, in Prospects, quarterly review of comparative education, „Open File:
Special Needs Education", International Bureau of Education, Vol.XXV, no.2,
June 1995
*** Pour une cooperation acerue entre l'enseignement general et l'enseignement
specialise", HELIOS li, Groupe no.9, 1996
Preda, M., Grupuri sociale marginalizate/exciuse politicile sociale în România, în
Zamfir, C, (coordonator) Politici sociale în România, 1990-1998, Editura Expert,
1999
Preda V., Note de curs-dactilo, Univ. Babeş Bolyai, Cluj, 1996
Preda V., Reeducarea funcţională - premisă a integrării şcolare şi profesionale a
deficienţilor vizual, în Educaţia integrată a copiilor cu handicap,
UNICEF&RENINCO, 1998
----------312
Bibliografie
Preda V., (coordonator) Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizual,
Presa Universitară Ciujeană, Cluj-Napoca, 1999
Preda, V,, (coordonator), Orientări teoretico-praxeologice în educaţia specială,
Presa Universitară Clujeană, 2000
*** Programul Mondial de Acţiune privind Persoanele cu Handicap, Decada
Naţiunilor Unite pentru Persoanele cu Handicap, 1983-1992, ONU, 1982 (tradus şi
muitiplicat în limba română prin grija Reprezentanţei UNICEF în România, 1992)
Racu, A., învăţământul special din Moldova: Istorie şi actualitate, Tipografia
Centrală, Chişinău, 1999
Radu, I.,T., învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, EDP, Bucureşti, 1978
Radu, I., T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000
Radu, Gh., Tradiţii şi perspective ale educaţiei integrate a copiilor cu nevoi
speciale în România, Simpozionul Internaţional „Integrarea şcolară şi socială a
copiilor cu cerinţe speciale, UNICEF & ISPP, Epigraf, Chişinău, 1998
Radu, Gh., Consideraţii privind educaţia integrată în România, Cartea Albă
RENINCO, 1999
Radu, Gh. (coordonator) Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap,
Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999
Radu, Gh. psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, PRO HUMAN!TATE,
2QJD0
Radu, Gh. Popovici, D. V., Tuihurările de dezvoltare la copii şi problematica
integtarii lor şcolare, în Educaţia integrată a copiilor cu handicap ^coordonatori
ştiinţifici Verza, E. şi Păun, E.), UNiCEF&RENINCO, 1998
Radulian, V., (coordonator), Lichidarea şi combaterea repetenţiei, EDP, Bucureşti,
1978
Ramsey, P., G., Teaching and learning in a diverse world; Multicultural education
for young children, Teachers Coliedge Press, New-York, 1987
*** Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap,
Rezoluţia Adunării Generale ONU nr.48/96 din 1993 (tradusă şi editată în limba
română prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România, 1995)
*** Review ofthe Present Situation in Special Needs Education, Paris, UNESCO,
1995
*** Revista de educaţie specială, Bucureşti, 1991-1994
*** Resolution du Conseil et de ministres de l'education reunis au sein du Conseil,
du 31 mai, 1990, concernant l'integration des enfants et des jeunes affectes d'un
handicap dans Ies systemes d'enseignement ordinaires, (90/C 162/02)
Riviere, R, L'echec scolaire est-il une fatalite? Une question pour LEurope, Hatier,
Paris, 1991
Robson, B., Pre-school Provision for Children wîth Special Needs, Cassel, 1989
învăţământui integrat şi/sau incluziv
Roth, W., „Antidefectoiogia" — implicaţiile teoretice şi practice ale unui curent
contemporan, Colocviul Naţional de Psihologie, Bucureşti, mai, 1979
Rusu, C, (redactor coordonator), Deficienţă, incapacitate, handicap. Ghid
fundamental, Editura Pro Humanitate, 1997
Rye, H„, Skjorten, M., D. (Editors), Children with severe cerebralpalsy. An
educationai guide, UNESCO, 1989, Guides for Special Education No.7
Saleh, L, Vayrynen, S., Inclusive education - Consensus, Conflict and Chalienges,
Conferinţa Internaţională „Special Needs in the Classroom", Barcelona,
Septembrie, 1999
Skrtic, T., M., Students with special educationai needs: Artifacts of the tradiţional
curriculum, in Ainscow M., (editor), Effective schools for all, London, Fulton,
1991
SSavin, R., E., et Madden N., A., L'integration des eleves en dificulte dans Ies
classes ordinaires, in „Perspectives", XVI, 4,1986, UNESCO, Paris
Slavin, R, E., Madcfen, N., A., Karweit, N.L., (editors) Effective Programs for
Students at Risk, Allyn and Bacon, Boston, 1989
Slavin, R.,E„, Educationai Psychology, Allyn and Bacon, USA, 1991 (pag.403-
447)
*** Special Needs Support Assistant, NASUWT, The Career Teacher's
Organization, Birmingham, 1995 fV
*** Social Justice in Education. Policy and Guidelines for the Education of
Students with Disahilities, Education Departrjhent of Western Australia, 1995
*** Speech and Hearing, UNICEF, Kathmandu, Nepal, 1983
Stainback, W., Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms; Facilitating
Learning for all Students, Paul H.Brooks, 1992
Ştanciu, I. Gh„, Şcoala şi pedagogia în secolulXX, EDP, Bucureşti, 1997
Stanică, I, şi col., Deficienţa auditivă, în Psihopedagogie specială, Deficienţe
senzoriale, Editura PRO HUMANITATE, 1997
Stangvick, G., Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale; O abordare
multidssciplinară bazată pe comunitate, Simpozionul „Educaţie şi Handicap",
Bucureşti, 1991
Ştefan IVI, Educaţia extracurriculară, Editura PRO HUMANITATE, Bucureşti,
2001
Stubbs, S„, A case study: Lesotho Integrated Education Programme, in „African
Journal of Special Needs Education", Vol.1, No.2, Sept.1996
*** Succeeding at School. Final Report, UNESCO, Ministry of Education of
Portugaî, Symposiun Lisbon/Estoril, Portugal, 20-24 May, 1991
*** Support for Learning, Voi.5, No.4, 1990
Tica, N., Predarea simultană la ciclul primar, Ministerul Educaţiei Naţionale,
Editura Bibiiotheca, Târgovişte, 1999
*** Teacher Support. Organization of Support for Teachers Working with Special
Needs in Mainstream Education. Trends in 17 European
Bibliografie
Bibliografie
Countries, European Agency for Deveiopment in Special Needs Education
(EASNE), on behalf of The European Commission, July 1999
Tedesco, J., C, Editorial, in Prospects, quarterly review of comparative education,
"Open File: Special Needs Education", International Bureau of Education, Voi.
XXV, no.2, June 1995
*** The integration of Young People with Disabilities into the Ordinary School
System, Group report, Socrates Programme, Study Visit to Hannover, 1996
(unpublished)
Vattier, G., Introduction a l'education specialisee, Privat, 1991
Verza, E., Psihodiagnoza şi prognoza în defectologie, în „Revista de psihologie"
nr.4/1987
Verza, E., Psihopedagogia integrării şi normalizării, „Revista de educaţie specială",
nr.1/1993
Verza, E., Psihopedagogie specială, (manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale),
EDP-RA, Bucureşti, 1994
Verza, E., Bazele psihologice ale educaţiei integrate, în Educaţia integrată a
copiilor cu handicap, UNICEF&RENINCO, 1998 ♦ Verza, E., Păun E.,
(coordonator ştiinţific) Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF
&RENINCO, 1998
Vîad, E., Evaluarea în actul educaţional-terapeutic, PRO HUMANITATE,
Bucureşti, 1999
Vrasmas, E., jStănică, C, Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenţii logopedice,
Bucureşti, EDP, 1997
Vrasmas, E„, Strategiile educaţiei incluzive, în Educaţia integrată a copiilor cu
handicap,i\JN\CEF & RENiNCO, 1998
Vrasmas E., Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la vârsta
timpurie, Pro Humanitate, Bucureşti, 1999
Vrasmas, E., învăţarea scrisului - o perspectivă comprehensivă şi integrativă,
Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999, b
Vrasmas, E., Vrasmas, T., Copiii cu cerinţe educative speciale, „Revista de
educaţie specială", nr.1/1993
Vrasmas E., Vrasmas T., Elemente de pedagogia diversităţii în educaţia preşcolară
în „Revista învăţământului Preşcolar", nr.3-4 1998
Vrasmas, T, Daunt, P.,E., Muşu, I., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale, Bucureşti, Editura Alternative, 1996
Vrasmas, T., Sacaleros, Gh., Strategii privind dezvoltarea, restructurarea educaţiei
speciale, în „Revista învăţământului Preşcolar", Nr.1-2, 1998
G Vrasmas, T., Cadre didactice itinerante/de sprijin în educaţia integrată, în
Educaţia integrată a copiilor cu handicap (coordonatori ştiinţifici Verza, E., şi
Păun, E., UNICEF&RENINCO, 1998
Vrasmas, T., Integrarea şcolară a copiilor cu handicap auditiv, în Educaţia integrată
a copiilor cu handicap (coordonatori ştiinţifici Verza, E. şi Păun, E., UNICEF
&RENINCO, 1998
315*—------
Vrasmas, T., Integrarea şcolară a copiilor cu handicap vizual, în Educaţia integrată
a copiilor cu handicap (coordonatori ştiinţifici Verza E. şi Păun E.), UNICEF
&RENINCO, 1998
Ungureanu, D„, Copiii cu dificultăţi de învăţare, EDP-RA, Bucureşti, 1998
Zamfir, C, Zamfir, E., (coordonatori) Pentru o societate centrată pe copii, Institutul
de Cercetări pentru Calitatea Vieţii, Bucureşti, 1997
Wang, C, M., Serving Students with Special Needs: Equity and Acces, in
Prospects, quarteriy review of comparative education, „Open File: Special Needs
Education", International Bureau of Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
Wang, C, M., Reunoids, M.,C, Walberg, H., J., (Eds) Special education. Research
and Practice, Oxford, Pergamon, 1990
Warnock & col., Special educaţional needs. Report of the Committee of Enquiry
into the Education of Handicapped Chiidren and Young People, 1978, HMSO,
London
Watkins C, Managing dassroom Behavior, Associations of Teachers and Lecturers,
London, 1997
Williams, P. (editor), A Glossary of Special Education, Open University Press,
Philadelphia, 1988
Weihs, T.,J., Copilul cu nevoie speciale. Eleijiente de pedagogie curativă, Triade,
Cluj-Napoca, 1998
*** Welcoming Schools. Students with Disabilitidş' in Regular Schools,
UNESCO, 1999 J
Whaley, K., Swadener, E., B., Multicultural education in infant and todller settings,
Childhood Education, 66(4), 1990, pag.238-240
*** White Paper on an Integrated National Disability Strategy, Office of the
Deputy PresidentTM Mbeki, South Africa, Rustica Press, November 1997
Wood, P,H.,N., Appreciating the conseqences of disease: The internaţional
classification of imparements, disabilities and handicaps, WHO Chronicle, 34,
1980
Woffensberger, W., The Principie of Normalization in Human Services, National
Institute On Mental Reatardation, Leonard Crainford, Toronto,1972
Woîfensberger, W., Normalisation in the USA and Canada, ILSHM Congress,
1985, Hamburg
Woîfensberger, W., A most criticai issue: Life or Death?, The Citizen Advocacy
Forum, April/June 1992, reprinted from International Journal of Psychoiogy and
Psychotherapy, voi.8 (1), 1990
*** World Declaration on Education for AII and Framework for Action to Meet
Basic Learning Needs, World Conference on Education for AII, 5-9 March 1990,
Jomtien, Thailand, published by UNESCO, New York, April 1990
*** World Summit on Social Development. The Copenhagen Declaration on
Socia! Development, 1995
CUPRINS
Cuvânt înainte / 5
De la segregare şi excludere ia integrare şi/sau incluziune şcolară pentru copiii cu
cerinţe educative speciale / 8
1. Educaţia cerinţelor speciale până în anul 1970 / 9
2. Perioada integrării (1970-1990) /13
3. Educaţia incluzivă (1990) /16
4. Educaţia integrată/inciuzivă în documentele internaţionale, ca recunoaştere a
drepturilor omului şi ale copilului /18
5. Delimitări terminologice şi puncte de discuţie / 27
PARTEA A I: ABORDAREA COMPARATIVĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
INTEGRAT ŞI/SAU INCLUZIV ÎN LUME / 43
Capitolul 1: Legislaţie, politici şcolare, dezvoltări instituţionale şi pedagogice pe
mapamond / 44
1. Studiile IHESCQ/ 44
2. Ţările mejţibre ale OCDE / 47
3. Situaţia din Europa / 52
3.1. Uniunea Europeană şi Europa de Vest / 55
3.2. Europa Centrală şi de Est / 67
4. America / 75
4.1. Statele Unite ale Americii / 75
4.2. Canada / 77
4.3. America de Sud / 79
5. Asia / 81
6. Africa / 90
7. Australia / 98
Capitolul 2: Roiuri şi implicaţii noi pentru personalul didactic, în educaţia
integrată şi/sau incluzivă /100
1. Roluri noi pentru cadrele didactice /101
1.1. Cadre didactice itinerante şi/sau de sprijin - abordare generală /101
1.2. Modelul profesorului (şi camerei) de resursă /103
1.3. Profesorul consultant pentru CES /104
1.4. Coordonatorul pentru CES /106
1.5. Facilitatorul de suport /107
1.6. Asistentul de clasă pentru cerinţe speciale (ACCES) /108
2. Echipe de suport pentru învăţare în şcoli /110
3. implicaţii pentru cadrele didactice /113
4. Cooperare şi parteneriat în asigurarea suportului pentru învăţare la clasă/114
Capitolul 3: Implicaţii la nivelul instituţiilor, serviciilor şi al managementului
educaţional /117
1. Cooperarea dintre şcoala obişnuită şi şcoala specială /117
1.1. Investigaţii asupra relaţiilor de cooperare dintre şcolile speciale şi cele
obişnuite /118
1.2. Implicaţii manageriale ale legăturilor de cooperare /125
2. Şcoala specială - centru de resurse /126
3. Politici educaţionale în Uniunea Europeană şi Europa de Vest/128
3.1. Organizarea serviciilor de suport /128
3.2. Finanţarea educaţiei cerinţelor speciale în Europa de Vest/133
Capitolul 4: Provocări ale tranziţiei spre educaţia incluzivă -învăţăminte şi
exemple din experienţa internaţională /135
1. Managementul tranziţiei spre educaţia incluzivă /\137
2. Asigurarea suportului în învăţare, pentru elevi, profesori şi părinţi -din
perspectiva învăţământului incluziv /142
3. Procedurile de evaluare a copiilor /151
4. Curriculum-ul şi şcolarizarea incluzivă /160
5. Evaluarea progresului şcolar, examenele şi „promovarea în şcoală" /164
6. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru învăţământul incluziv/165
7. Şcolarizarea incluzivă şi eficienţa/eficacitatea educaţiei /171 Interpretaţi şi
concluzii 1174
PARTEA A II-A
ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT ŞI/SAU SNCLUZIVÎN ROMÂNIA, DUPĂ
1989/181
Capitolul 1 Dezvoltări în politica şcolară /182 1. Promovarea învăţământului
integrat prin politica şcolară faţă de copiii cu CES în perioada 1990 - 2000 /184
1.1. Conferinţa Naţională „Educaţie şi Handicap"(noiembrie 1991)/184
1.2. Politica şcolară şi cercetarea-acţiune în învăţământul integrat (1993-1997)/185
— 31?
-I
____________ Cuprins
1.3. Politica şcolară faţă de copiii cu CES în perioada 1998-
2000 / 200 2. Introducerea învăţământului incluziv în România /207
2.1. Utilizarea pachetului de resurse „Cerinţele speciale în clasă" (1995-2000)/207
2.2. Elaborarea şi utilizarea unor materiale de suport / 212
2.3. Colaborarea cu UNESCO şi UNICEF / 213
2.4. O punte spre viitor - proiectul „Dezvoltarea unor Medii Şcolare Incluzive în
Comunitate" / 215
Capitolul 2: Studii de caz - practici incluzive în şcoli generale / 218
1. Şcoala nr. 37, Constanţa / 219
2. Şcoala nr. 43, laşi / 224
3. Şcoala nr. 22, Timişoara / 230
4. Şcoala nr. 18, Timişoara / 234
5. Elemente comune şcolilor nr. 22 şi 18 din Timişoara / 236 Consideraţii finale /
239
PARTEA A III-A
ELEMENTE METODOLOGICE ÎN ABORDAREA LA CLASĂ A
CERÎNŢELORIEDUCATIVE SPECIALE
Introducere / 2^44
I Capitolul 1: Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe mintale / 246
1. Observaţii generale privind dezvoltarea şi educaţia copiilor cu d.m / 247
2. Recomandări metodologice generale în predare-învăţare / 248
3. Repere metodologice legate de conţinutul de bază al predării-învatarii / 249
4. Probleme speciale de management al clasei / 253
Capitoiul 2: Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe auditive / 256
1. Identificarea, etiologia şi tipologia disfuncţiilor auditive / 256
2. Recomandări privind prevenirea şi/sau diminuarea consecinţelor negative ale
surdităţii la copii / 257
3. Managementul mediului de învăţare / 258
4. Cerinţe ale integrării copiilor cu deficienţe auditive în şcoala obişnuită / 261
Capitolul 3: Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe vizuale / 262
1. Managementul mediului de învăţare la elevii cu deficienţe vizuale / 262
[31?--------
2. Instrumente şi echipamente de care poate avea nevoie copilu! cu d.v. în clasă /
265
3. Elevii cu deficienţe vizuale şi examenele / 266
4. Activităţile cu copiii nevăzători în afara clasei / 266
Capitolul 4: integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe fizice / 268
1. Căi de soluţionare a unor dificultăţi specifice în educaţie, îndeosebi la copiii cu
deficienţe neuromotorii / 268
2. Managementul mediului de învăţare / 272 Capitolul 5: Integrarea şcolară a
copiilor cu autism / 274
1. înţelegerea autismului la copii / 274
2. Indentificarea cerinţelor speciale de educaţie la copiii cu autism / 275
3. Dezvoltarea abilităţilor sociale / 278
4. Dezvoltarea comunicării / 280 ÎN LOC DE CONCLUZII 1283 ANEXE/295
BIBLIOGRAFIE
320
\
Democratizarea şcolii şi egalizarea şanselor - deşi intens discutate şi controversate
- reprezintă direcţii strategice care angajează în mod cert o măi mare-
responsabilitate şi flexibilitate a serviciilor educaţionale.
Focalizarea atenţiei educaţionale pe grupurile
ţ vulnerabile este un semnal al nivelului de civilizaţie atins de
,: o anumită societate, un indiciu al hevoif.de căutare a unor
noi. formule de solidaritate umană - lucru ce ari o
semnificaţie aparte ţn societatea iţoastră, •"
*i
•f
k
-ISBN:9|3'-8294=06-l
î
~-.u
t

Traian Vrasmas Invatamantul Incluziv

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Traian Vrasmas Invatamantul Incluziv

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Traian Vrasmas

Colecţia Educaţia XXI este iniţiată şi îngrijită de Nicu Ploscariu şi coordonată

UNESCO, din perioada 1986/1987, a evidenţiat că, în 32 din cele 51 de ţări

Teoria psihopedagogică actuală tinde să se îndepărteze de termenii care pot

învăţământul integrat şi/sau incluziv .

şcolare? dezvoltări teorii pedagogice pe mapamond

3bi importanţa integrării precoce, a includerii acesteia în contextul

iei reformei şcolare pentru toţi copiii. Soluţiile practice pot

ar Perspectiva antropologică permite trecerea în revistă a unor

a consideraţii importante (OCDE, 1994):

învăţământul integrat şi/sau incluziv

* Association of Educaţional Psychologists, 1989.

Legislaţie, politici şcolare

• dezvoltarea unei viziuni pe termen lung cu privire la formarea, în toate centrele

Social Justice in Education, 1995. ----------~98l

oiţii noi pentru personalul caţia integrată şi/sau incluzivă

O asemenea dezvoltare presupune o valorificare (şi valorizare) însemnată a şcolii

Provocări ale tranziţiei spre educaţia incluzivă

Provocări ale tranziţiei spre educaţia- incluzivă

Dezvoltări în politica şcolară

8. Formarea/perfecţionarea cadrelor didactice pentru educaţia copiilor cu CES, în

Suportul acestor cursuri a fost publicat în 1*998. A fost utilizat, de asemenea, ca

învăţământul integrat şi/sau incluziv

Integrarea şcolară a copiilor cu

ilede eşecuri în învăţarea din clasă (şi abordarea consecutivă a cauzelor a

ră a copiilor cu deficienţe auditive

Integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe auditive

■ ■ ''.%ră a copiilor cu deficienţe fizice

Organizarea şi funcţionarea structurilor integrate de învăţământ special secţii

S-ar putea să vă placă și