Universitatea „Valahia” din Târgoviște

Faculatatea de Teologie Ortodoxă și Științele Educației

Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
Anul I

BU RĂ RI
TUL
DE
ÎNV ĂȚ AR E
Studente: Neagu Diana
Nicolae Iuliana
Petre Raluca
Stoica Adelina
 Introducere
De la învățământul tradițional, clasic, la cel modern și chiar
cel postmodern, actual, pedagogia a încercat să se raporteze
la învățare din diferite perspective, născându-se asftel diverse
teorii asupra învățării, unele dintre acestea fiind doar reluări
sau reinterpretări ale unora mai vechi, altele, dimpotrivă
fiind total opuse, contradictorii. Abordată când dintr-o
perspectivă empirică, perceptivă (ceea ce grecii numeau
„doxa”), fie dintr-o perspectivă teoretică, rațională (ceea ce
grecii numeau „noesis”), învățarea este și în prezent subiect
de dispută, controversă între specialiștii care se apleacă
asupra acestui domeniu.
Delimitări conceptuale
Sintagma „tulburări de învăţare” este cunoscută în

literatura de specialitate sub denumiri sinonime cum

ar fi: deficienţe de învăţate, greutate sau dificultăţi de
învăţare.
Preocupările pentru definirea, caracterizarea şi
recuperarea copiilor cu tulburări de învăţare sunt
relativ recente şi datează de la începutul anilor 60.
Elucidarea diverselor aspecte, legate de tulburările
de învăţare a suscitat un interes deosebit în rândul
specialiştilor din diferite domenii de activitate:
domeniul medical, pedagogic, psihologic, asistenţă
socială, cât şi în rândul familiilor acestor elevi.
 Complexitatea deosebită a problematicii în discuţie a necesitat
soluţionarea acesteia într-o anumită manieră interdisciplinară.
Sintagma tulburări (deficienţe) de învăţare a fost introdusă în literatura de
specialitate anglo-saxonă în 1963, la întâlnirea unuigrup de părinţi
americani cu copii cu dificultăţi de învăţare.
Grupuri din ce în ce mai numeroase de cercetători din Europa de Vest şi
Canada au continuat şi amplificat investigaţiile începute de cercetătorii
americani.
La începutul anilor 90, bogăţia informaţilor şi cercetărilor realizate pe
parcursul a câtorva decenii a permis apariţia unor definiţii generalizatoare
a tulburărilor de învăţare şi enumerarea trăsăturilor specifice ale acestora.
 Factorii ce determină dificultătile de învătare

Cauzele principale ale deficienţelor de învăţare, rezidă, în special, în

disfuncţiile cerebrale, configuraţia heterocronică şi funcţionarea defectuoasă a
proceselor psihice, caracterizat prin anumite greutăţi în realizarea unor sarcini
de învăţare şi realizarea unor performanţe sub posibilităţile reale ale elevului.
Cercetările recente au pus în evidenţă faptul că acestor cauze li se poate
adăuga şi o alta, care rezidă în prezenţa la elev a unui alt tip de inteligenţă
diferită de inteligenţa şcolară, solicitată de procesul de învățământ.

Dificultățile de învățare apar de timpuriu, în

însușirea cititului (dislexia), a scrisului
(disgrafie), a pronunției (dislalie) și a
semnelor grafice (discalculie) și duc la
manfestări de anxietate, neîncredere în sine,
pierderea motivației învățării.
 Cauzele tulburărilor de învătare

Unii copii se dezvoltă și se

Unii copii cu vederea și auzul Copiii născuți prematur și copiii
maturizează într-un ritm mai lent
normale pot interpreta greșit care au avut probleme medicale
decât alții de aceeași vârstă. Prin
imaginile și sunetele de zi cu zi la scurt timp după naștere pot
urmare, aceștia nu pot fi în stare să
din cauza unor tulburări avea deficiențe de învățare.
îndeplinească sarcinile cerute la
inexplicabile ale sistemului Problemele de învățare pot fi
școală. Acest tip de deficiență în
nervos. moștenite genetic.
învățare se numește întărziere în
Problemele dinainte de naștere Deficiențele de învățare sunt mai
dezvoltare.
sau din copilaria timpurie pot frecvente la băieți decât la fete,
Unele dificultăți de învățare par să
influența negativ capacitatea posibil pentru că băieții au
fie legate de problemele de
ulterioară de învățare a tendința să se maturizeze mai
ortografie, pronunție sau structura
copilului. lent.
limbii.
Măsuri privind
combaterea
problemei
 ASOCIAŢIA RENINCO ROMANIA
Reţeaua Naţională de Informare şi Cooperare pentru
Integrarea în Comunitate a Copiilor cu Cerinţe
Educative Speciale
In urmă cu mai bine de doi ani, la sfârşitul lunii martie 1998, UNICEF a fost alături de domnul profesor Ionel
Muşu, la constituirea formală a Asociaţiei RENINCO România - Reţeaua Naţională de Informare şi Cooperare
pentru Integrarea în Comunitate a Copiilor cu Cerinţe Educative Speciale - o reţea naţională în care şi-au dat
mâna organizaţii neguvernamentale, reprezentanţi ai unor instituţii de profil şi profesionişti ai educaţiei
integrate.
A acceptat cu seninătate şi curaj să fie vicepreşedintele organizaţiei. A devenit apoi, după scurtă vreme,
preşedintele RENINCO, statut meritat cu prisosinţă pentru contribuţia-i remarcabilă, de-o viaţă, la propăşirea
unui domeniu important al educaţiei şi protecţiei copilului.
 •Toţi cetăţenii români au drept egal la educaţie, la toate
nivelurile şi toate formele, indiferent de gen, rasă,
naţionalitate, religie sau afiliere politică şi indiferent de
statutul social sau economic. Acest drept este prevăzut în
Legea învăţământului nr. 84/1995. În instituţiile de
învăţământ publice educaţia este gratuită şi statul
garantează dreptul la educaţie în interesul individului şi
al societăţii.
•Învăţământul special, aflat în subordinea Ministerului
Educaţiei şi Cercetării, este parte componentă a
ORGANIZAŢIA PENTRU sistemului de învăţământ românesc şi oferă tuturor
copiilor programe educaţionale potrivite cu nevoile lor de
COOPERARE ECONOMICĂ
dezvoltare. Educaţia specială este în răspunderea tuturor
angajaţilor unei şcoli şi este flexibilă şi atotcuprinzătoare.
ŞI DEZVOLTARE
Profesorii calificaţi, împreună cu alţi specialişti şi cu
personalul nedidactic dovedesc devotament în activitatea
lor cu copiii cu nevoi speciale.
 CADRUL LEGISLATIV
Articolul 3 din Declaraţia Mondială
asupra „Educaţiei pentru toţi” prevede
următoarele: ”Nevoile şcolare ale
persoanelor deficiente/cu handicap cer o
atenţie specială. Trebuie întreprinse
măsuri pentru asigurarea accesului la
educaţie fiecărei categorii de persoane
deficiente, ca parte integrantă a
sistemului de învăţământ.”
Educaţia copiilor şi a adolescenţilor cu cerinţe educative
speciale cuprinşi în învăţământul preşcolar, în
învăţământul primar, în învăţământul secundar inferior,
în învăţământul secundar superior sau în învăţământul
liceal se organizează conform articolului nr.58 din
Constituţia României, Capitolelor VI şi VII din Legea
învăţământului nr.84/1995 şi prevederilor Legii
nr.128/1997 privind statutul personalului didactic.
Învăţământul special, aşa cum prevede legislaţia
românească, este o formă adaptată de şcolarizare şi de
asistenţă (medicală, educaţională, socială şi culturală)
care se adresează persoanelor care nu pot atinge
standardele prevăzute în învăţământul de masă, fie
temporar, fie pe întreaga perioadă a şcolarizării lor.
 Cadrul legislativ în domeniul educaţiei speciale România ţine cont de
legislaţia creată de organismele internaţionale cu privire la educaţia
persoanelor cu CES (cerinţe educaţionale speciale), legislaţie la care şi
România a aderat prin semnarea acestor documente :
• Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului;
• Declaraţia de la Salamanca;
• Regulile standard privind educaţia a specială;
• Declaraţia Mondială asupra educaţiei pentru toţi.

 Ideal este ca elevii să înveţe în clasă, sub supravegherea unui profesor sensibil la cerinţele lor,
care îi ajută şi le îndrumă modul de învăţare, lată care se consideră a fi caracteristicile unei
clase ideale:
* Profesorul stabileşte un climat de încredere, dând regulat elevilor ocazia de a se întâlni în
grup, pentru a discuta probleme de ordin şcolar, dar şi de ordin general, ce sunt legate de
organizarea şi funcţionarea clasei.
* Elevilor nu trebuie să le fie frică de un sistem bazat pe succes sau eşec, ci trebuie să participe
împreună cu profesorul la evaluarea rezultatelor muncii lor.
* Profesorul nu reprimă prin pedepse comportamentele inadecvate, ci explică posibilele
consecinţe ale acestui comportament, sub aspectul securităţii elevilor.
* Profesorii sunt deschişi faţă de elevi. Ei nu pun întrebări complicate, la care ştiu că nu li se va
răspunde, iar elevii ştiu că profesorul are încredere în ei.
* În cea mai mare parte a timpului, profesorul vorbeşte cu elevii, nu către ei, îi ascultă atent şi
zâmbitor când aceştia îi povestesc
Sensitive mici întâmplări din viaţa
Intuitive clasei.
Charismatic

Copiii cu tulburări de învățare au nevoie de sprijinul

nostru al tuturor pentru a avea acces la educație.
Școlile trebuie să ofere şanse egale la educaţie
fiecărui copil, indiferent de posibilităţile sale de
învăţare, participare şi dezvoltare. Iar comunitatea
trebuie și ea pregătită să accepte nevoile acestor
copiii. Nu ezitați să cereți școlilor și inspectoratelor
școlare ajutorul.
Ce măsuri trebuie luate de unitătile de

învătământ
a) nu există o metodă universală de a educa un copil cu dificultăţi
de învăţare.
Fiecare elev prezinză un patern unic de dificultăţi iar acestea pot
fi reabilităţi doar prin
metode individualizate;
b) restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre
propria lui performanţă.
c) utilizarea feed back-ului pozitiv imediat.
d) adaptarea strategiei la necesităţile elevului şi flexibilitate în
aplicarea ei.
Profesorul poate accepta alte forme de exprimare orală atunci
când elevul are dificultăţi în
a scrie o lucrare.
 Atribuţiile profesorului itinerant şi de

sprijin sunt următoarele:

a) colaborează cu comisia internă de expertiză complexă din unitatea de învăţământ special în

vederea preluării informaţiilor privind evaluarea şi planul de servicii individualizat al
copilului/elevului cu tulburări de învățare, integrat în învăţământul de masă;
b) colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învăţământ în care este înscris
copilul/elevul în vederea realizării unei integrări şcolare eficiente şi a punerii în aplicare în mod
unitar a planului de servicii individualizat;
c) elaborează şi pune în aplicare planul de intervenţie personalizat realizat pe baza planului de
servicii individualizat, în parteneriat cu membrii echipei multidisciplinare;
d) realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;
e) desfăşoară activităţi de stimulare cognitivă individuală sau în grup;
 f) monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate şi evaluează, în parteneriat cu
cadrele didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplicării acestora;
g) realizează materiale didactice, instrumente de lucru şi de evaluare specifice în colaborare cu
cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu tulburări de învățare;
h) participă, în timpul orelor de predare-învăţare, la activităţile care se desfăşoară în clasă;
i) participă la activităţile educative şcolare şi extraşcolare din grupă/clasă în calitate de
observator, consultant, coparticipant;
j) consiliază părinţii/tutorii copiilor/elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin şi
colaborează cu aceştia;
k) la cererea părinţilor/tutorilor şi/sau a cadrelor didactice poate recomanda evaluarea şi
orientarea şcolară de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE a tuturor acelor copii/elevi
care au dificultăţi de învăţare şi nu beneficiază de servicii educaţionale de sprijin.
l) realizează evaluări periodice şi reproiectează programul de intervenţie personalizat în funcţie
de rezultatele obţinute;
 Bibliografie
-Emil Verza - Psihopedagogie specială
https://www.academia.edu/35096750/Emil_Verza_Psihopedagogie_Specia
la_pdf
https://www.academia.edu/25361372/psihopedagogia_copiilor_cu_dificult
ati_de_invatare
https://www.reginamaria.ro/articole-medicale/ce-sunt-tulburarile-
specifice-de-invatare
http://www.neuroviva.ro/tulburari-de-invatare.html
https://eduacces.ro/ro/resources/psihopedagogia-copiilor-cu-dificulti-de-
nvare/document/152/preview