Partea a II-a Aplicaţii metodologice în studiul filosofiei

Capitolul VI Metode şi mijloace de învăţământ utilizate în activitatea instructive –

educativă la disciplina filosofie

VI.1 Specificul filosofiei în cadrul disciplinelor socio-umane

VI.2 Definirea metodelor

VI.3 Aplicarea metodelor în predarea – învăţarea filosofiei (tipuri de metode

exemplificate)

Capitolul VII Aspecte metodologice în preadrea-învăţarea unităţii de învăţare

„Libertatea”

VII.1 Prezentarea problemei de cercetare, obiectivele cercetării ,ipotezele cercetării

VII.2 Colectarea datelor – instrumentarul investigativ
VII.3 Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării
 6.1 Specificul filosofiei în cadrul disciplinelor socio-umane

În contextul ariei curriculare „Om şi societate” identificăm un set de discipline, grupate

sub denumirea de „discipline socio-umane” care urmăresc, încă din gimnaziu (cultura civică
din clasele VII – VIII ) formarea unor competenţe civice şi pregătirea elevilor pentru
integrarea socio-profesională. Prin caracterul ei prospectiv şcoala poate realiza socializarea
anticipativă din punct de vedere profersional, dar şi sociale. Identitatea socială este o
dimensiune importantă a omului care trebuie să se manifeste ca o fiinţă capabilă să
convieţuiască alături de semeni diferiţi ca personalitate în interiorul aceluiaşi spaţiu social.

Filosofia se distinge, o dată în plus, în cadrul disciplinelor umaniste, prin dezvoltarea unor
competenţe care îl ajutăpe elev să-şi formeze deprinderi şi atitudini intelectuale, gândire
creatoare, capacitate de analiză, abstractizare, argumentare, aplicabile apoi la rezolvarea
problemelor şi cu consecinţe pozitive la nivelul capacităţii de adaptare şi la nivelul
performanţelor obţinute de o persoană.

Competenţele specifice Filosofiei vizează:

• Definirea conceptelor

• Identificarea unor probleme şi a soluţiilor oferite de diferiţi autori

• Compararea diferitelor maniere de argumentare a opiniilor sau ideilor

• Dezvoltarea personală a unor teme filosofice

• Raportarea critică la ideilor filosofilor studiaţi (dezvoltarea analizei critice)

• Abilităţi de dialog şi dezbatere

• Dezvoltarea unor trăsături pozitive de personalitate.

Predată la un nivel adecvat înţelegerii vîrstei lor, filozofia va constitui o bază solidă, o fundaţie
practic indestructibilă pentru construcţia edificiului ulterior. Fără a avea pretenţia că are toate
răspunsurile, filozofia creează, şi asta este cel mai important, cadrul cel mai potrivit fiecărui
individ în parte, indiferent de domeniul pe care şi-l va alege şi în care va activa în viitor, în
viaţă. Filozofia îl ajută pe individ să devină ceea ce ar trebui să fie: om. De aici pleacă totul.
Dacă societatea va fi formată din oameni (a căror caracteristică principală, repetăm ori de cîte
ori avem ocazia, este omenia), atunci lumea se va transforma de la sine într-una în care va fi o
încîntare să trăieşti, iar nu o luptă cum este astăzi, fără a mai fi nevoie de vreo reformă, fără ca
cineva din exterior să încerce să ne preseze şi să ne schimbe, lucru iluzoriu de altfel, pentru că
schimbarea nu se poate produce decît din interior. Omul nu ar mai fi „lup faţă de om” nu am
trăi o stare de „război al tuturor împotriva tuturor” (Hobbes), ci ne-am conduce poate după
ceea ce deontologia kantiană numea imperative categorice ale umanităţii.Schimbarea lumii
alienate în care trăim, a sistemului defectuos, nonvaloric şi frustrant, o putem face noi toţi.
Totul poate începe cu studierea filozofiei în şcoli.

Acest specific al filosofiei poate fi pus în evidenţă print-o analiză SWOT care surprinde
punctele tari, piunctele slabe, oprtunităţi şi ameninţările:

• conţinuturi care redau probleme esenţiale pentru umanitate;

• indicarea unor puncte de vedere fără apariţia obligativităţii de a le accepta;
• analiza critică permisă elevilor;
• insistarea asupra concepţiilor filosofilor şi nu asupra istoriei filosofiei (date, curente
– ar putea fi considerate monotone);
• accentul pus pe euristică.
W

• dificultatea unor concepte;

• cristalizarea unor interese diferite şi centrarea pe acestea, inhibarea altor
preocupări.
O

• apariţia unor idei noi, valoroase pentru societate;

 • exprimarea liberă a personalităţii;
• întregirea viziunii asupra omului: completarea bio-psiho-socialului prin cultural,
creaţie de valori.
T

• ideile prea abstracte, conceptele detaşate de realitate sunt mai greu de înţeles; poate
rezulta refuzul filosofiei.

"... o educatie a descoperirii active a adevarului este superioara unei educatii care consta doar
în a-i dresa pe subiecti pentru a vrea prin acte de vointa, prealabil controlate si a sti prin
adevaruri pur si simplu acceptate" ( Jean Piaget, 1974, p. 26.). Transmiterea adevarului se
realizeaza mai bine prin actiuni personale, dirijate de profesor, decât prin procedee de simpla
repetitie a ceea ce s-a primit si înregistrat. O astfel de învatare nu este posibila decât utilizând
metode care pun în joc activitatile proprii, creatoare ale elevilor si îi determina sa participe
activ la elaborarea cunostintelor ce urmeaza sa fie însusite. Fundamentul lor este asigurat de
noile principii didactice si de progresele psihologiei cognitive si ale psihologiei învatarii, care
ne ofera date despre natura si mecanismele învatarii, structurile cognitive si operationale ale
psihicului elevului. Filosofia se pretează la astfel de activităţi generatoare de atitudini critice
personale, la formularea unor puncte de vedere persoanle (de exemplu problemele de etică
aplicată sau problemele libertăţii umane).

Prin termenul "metodologie" desemnam ansamblul metodelor si procedeelor utilizate

în procesul instructiv-educativ. Organizarea actiunii binomului educational profesor-elev
presupune identificarea unor cai sau modalitati optime de executie a operatiilor implicate în
învatare, ce urmeaza sa fie utilizate în realizarea obiectivelor propuse. Metodele sunt
demersuri teoretico-actionale de predare - învatare - evaluare, menite sa asigure cu maxima
eficienta dobândirea cunostintelor si formarea capacitatilor proiectate la nivelul obiectivelor,
precum si evaluarea lor. Ele servesc, asadar, scopurilor cognitive si formative ale educatiei.

Plasarea elevului într-o situatie de învatare presupune o anumita modalitate de a

proceda la realizarea sarcinii, o metoda prin care sa se dobândeasca ceea ce este p 636g66g
refigurat în obiective. Ca modalitati de actiune, unele metode îl solicita mai mult pe profesor
(prelegerea, expunerea), altele mai mult pe elev (exercitiul, lectura individuala sau colectiva),
iar altele presupun actiuni didactice care antreneaza deopotriva profesorul si elevii
(problematizarea, abordarea euristica). în scoala veche elevul era privit îndeosebi ca fiind
pasiv, dar receptiv, actul cunoasterii reducându-se, în cele mai multe cazuri, la o simpla
înregistrare a informatiilor comunicate de profesor, fara sa se puna accent pe dezvoltarea
structurilor cognitive si reflectorii individuale. Verbalismul excesiv al educatiei clasice, steril
si ineficient, continua totusi sa fie îmbratisat si astazi de multe cadre didactice, care ignora
unul din principiile de baza ale didacticii moderne: învatarea prin actiune.

O lectie activa se sprijina pe metode si procedee active, fructificând nevoia spontana

de activitate a copilului, pe care îl elibereaza de constrângere si îl asociaza la propria lui
formare.39 învatarea trebuie sa exercite o influenta profunda asupra personalitatii elevilor,
dezvol-tându-le capacitatile de cunoastere si viata emotionala. Metodele activ-participative,
subliniaza Jean Piaget, au drept rezultat educarea auto-disciplinei si a efortului voluntar,
promoveaza interesul, activitatea spontana, munca independenta etc.

6.2 Definirea metodelor

Pornind de la grecescul methodos, care înseamnă cale sau drum de urmat, putem preciza că
,metoda este cea organizează demersul didactic şi eficientizeză situaţiile de învăţare.
Enciclopediile franceze, de pildă, precizează că, în filosofie, metoda înseamnă mersul raţional
al spiritului către adevăr, dar că ea poate însemna şi mod de a acţiona în general (cf. Nouveau
petit Larousse, 1968). Enciclopediile româneşti o definesc, între altele, ca totalitate a
procedeelor practice prin care se predă o ştiinţă (cf. Dicţionar de neologisme, 1966). La
rîndul lui, dicţionarul românesc de pedagogie din 1979 o desemnează şi prin sintagma mod de
lucru.

Raportînd-o strict la procesul de predare-învăţare din cadrul şcolii, noi am definit metoda ca:
drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru
îndeplinirea scopurilor învăţămîntului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor. Nu
este singura definiţie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care îşi justifică valabilitatea
prin aspectele esenţiale pe care le precizează, adică: ce conţinut logic exprimă (un mod de
lucru sau o cale de urmat); cine o utilizează (în cazul nostru, educatorul şi educaţii); în ce
activitate (în procesul de învăţămînt); cu ce scop (cu scopul informării şi modelării sub aspect
uman a educaţilor).

S-a convenit că metoda de învăţămînt reprezintă o realitate mai cuprinzătoare,

(acoperind înţelesul definiţiei de mai sus) în timp ce procedeul este fie doar o parte
alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei.
Dacă, de pildă, ne referim la predarea unei lecţii prin metoda expunerii, (vezi tabelul
metodelor – Anexa 10) putem admite că în interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse
procedee (de exemplu întocmirea, în paralelă, a unei scheme pe tablă, folosirea în sprijin a
unor ilustraţii vizuale); dacă, în altă situaţie, predăm o lecţie prin conversaţie didactică, putem
interpune, tot în calitate de procedee, anumite explicaţii din partea celui care predă, fără ca
metoda sau maniera dominantă să devină alta decît conversaţia.

G. Văideanu este unul dintre autorii care încearcă o definire, prin detalierea riguroasă a
notelor caracteristice metodei didactice. Astfel, metoda didactică s-ar putea caracteriza
complet prin: agenţii care o mînuiesc; beneficiarii ei; variantele în care apare; competenţele şi
posibilităţile pe care i le asigură celui care o pune în valoare. Concret, în concepţia autorului,
ea reprezintă "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncţional, care:

- este selecţionată de profesor şi pusă în aplicare împreună cu elevii, în lecţii şi în

activitatea extradidactică, în beneficiul elevilor;

- presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori şi elevi, în interesul

identificării adevărului;

- se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul elevilor şi în

scopul prioritar al formării acestora din urmă;

- îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţămînt, ca animator şi

evaluator al procesului respectiv, certificînd totodată obligaţiile ce decurg pentru el din
aceasta.

O altă precizare de mare interes se referă la funcţiile multiple ale metodei, la detalierea
caracterului ei polifuncţional (cf. I. Cerghit, 1980) adică: o funcţie cognitivă, prin aceea că
asigură elevului cunoaşterea fie a adevărurilor gata constituite, fie a acţiunii de descoperire a
acestora; o funcţie normativă, adică de ghidare (normare) a acţiunii de predare şi învăţare; o
funcţie instrumentală (ea joacă rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a
conţinuturilor şcolare); o funcţie formativă şi educativă, în sensul că în acelaşi timp ea
formează capacităţi şi determină atitudini.

Se face, în fine, precizarea că metodologia didactică se subordonează mai întîi noţiunii de

mod de organizare a învăţării (G. Văideanu, 1986), iar la un nivel mai cuprinzător, noţiunii de
tehnologie didactică (G. Văideanu, 1986, II, şi I. Nicola, 1994). Modul de organizare a
învăţării sintetizează "un grupaj de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie
de învăţare (ore duble sau succesive, mai multe clase reunite în aceeaşi sală etc.) şi în asociere
cu o anumită modalitate de realizare a învăţării: învăţare asistată de ordinator, învăţare bazată
pe caiete şi manuale programate ş.a." (Văideanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cucoş, 1995).
Subordonarea continuă prin înscriere a metodei într-o categorie mai cuprinzătoare, respectiv în
tehnologia didactică. Aceasta din urmă desemnează "ansamblul metodelor, mijloacelor şi al
modurilor de organizare a învăţării", toate în dependenţă de "obiectivele pedagogice, de natura
conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare" (Văideanu, lucr. cit.).

Prezentarea acestor precizări este de natură să orienteze personalul didactic atît asupra
interpretării logice a limbajului pedagogic, cît şi a aplicării corecte a categoriilor menţionate,
în cadrul activităţii practice.
Diferenţele dintre predarea filosofiei şi predarea alor discipline rezultă din specificul celei
dintâi, care se defineşte ca iubire de înţelepciune sau cunoaştere de dragul cunoaşterii şi nu
are o arie problematică bine delimitată, concretă, verificabilă părin demonstraţie sau observare
directă a evoluţiei unor fenomene sa a înlănţuirii cauză – efect. Pentru predarea filosofiei, în
acest sens, pot fi folosite eficient metodele euristice, activ – partcipative, ca de exemplu
învăţarea prin decoperire, conversaţia euristică, problematizarea, comparaţia.
6.3 Aplicarea metodelor în predarea – învăţarea filosofiei (tipuri de metode
exemplificate)

Strategiile de predare – învăţare ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice,

desemnând de fapt un scenario conceput de profesor în scopul reducerii la minim a erorilor
sau riscurilor şi cfeşterii eficienţei actului de predare – învăţare. Elevul este pus în contact cu
conţinutul informaţional şi este ghidat în procesul de înţelegere, asimilare şi aplicare în
situaţii concrete a acestuia. Strategia didactică prefigurează demersul metodic cel mai
efficient, a cărui finalitate va fi evidenţiată prin feed – back-ul oferit de elev, în actul de
comunicare professor – elev sau în momentul evaluării. Unele metode solicită mai mult
profesorul, ca de exemplu expunerea, povestire, în timp ce altele solicit mai mult elevul.
Metodele euristice sunt cele mai indicate în predarea Filosofiei pentru că permit găsirea unor
soluţii multiple la aceeaşi problem, favorizează gândirea divergent şi creativitatea elevilor. În
clasa a XII-a, anul de studiu al Filosofiei în liceu, dezvolatrea intelectului se află, conform cu
concepţia lui Piaget, în stadiul operaţiilor abstracte, stadiu care permite prelucrarea
informaţiilor la nivel exclusiv mental, chiar dacăp este vorba despre informaţii mai puţin
concrete.Învăţarea prin receptare şi învăţarea prin descoperire reprezintă cle două extreme ale
startegiilor didactice, evaluate în funcţie de ponderea acordată profesorului sau elevului. Ca
de obicei, eficienţa se găseşte în achilibru, deci, nu trebuie să excludem total rolul
profesorului din activitatea de predare – învăţare, dar nici nu trebuie să-l exacerbăm.
Schematic, relaţia dintre startegiile axate pe profesor şi cele axate pe elev poate fi redată
astfel:
învăţare prin receptare învăţare prin descoperire
(centrată pe profesor) (centrată pe elev)

- expunerea verbală - conversaţia euristică

- demonstraţie (fără
solicitarea elevului care
rîmâne un receptor
pasiv )
- lucrul dirijat cu manualul
- demonstraţia cu solicitarea
elevului
- observarea dirijată
- observarea independentă
- studiul de caz independent
- rezolvarea de probleme
- rezolvarea creativă de probleme etc...

- exerciţiul dirijat (elevul este activ, profesorul pasiv)

- studiul de caz dirijat (se implică

atât profesorul, cât şi elevul)
 Evidentă în schema mai sus redată este separaţia tipului de predare tradiţional de cel
modern, separaţia dintre cele două paradigme care trebuie să se întâlnească într-o zonă de
confluenţă a compromisului, nici una dintre ele neputându-şi aloca meritul de a fi cea mai
eficientă. De exemplu, predarea în mod exculsiv tradiţional, prin expunere, a concepţiei despre
libertate a lui J.S.Mill poate genera lipsa de interes a elevilor a căror atenţie nu se poate
focaliza asupra unei înşiruiri de date anoste, care nu corespunde unui preocupări manifeste a
elevilor, la fel cum independenţa absolută a demersului cognitiv, care nu beneficiaţă de
intervenţia profesorului pate genera erori majoire în receptarea şi înţelegerea concepţiei
respective, cu efecte negative în recunoaşterea unor situaţii concrete din viaţă, care să
corespundă modelului promovat de Mill sau care să reflecte încălcări ale acesteia.

Demersul didactic ar putea pleca de la o serie de interogaţii care să implice

cunoştinţele anterioare ale elevilor şi care să le permită să descopere prin”moşirea adevărului”
de către proefsor semnificaţia corectă a conceptelor. De exemplu, elevii ar putea fi captaţi prin
întrebări legate de libertate:

„Consideraţi că se poate vorbi despre libertate uamnă în contextul const’ângerilor cu

care se confruntă omul?”

„Cum apreciaţi accentuarea libertăţii individuale de către Mill?”

„Dacă statul poate interveni legitim în acţiunileprivate ale individului mai este acesta
liber? ”

„Cum explicaţi aprecierea lui Mill conform căreia niciun lucru mare nu se face cu
oameni mici?”

În paralel cu răspunsurile oferite de elevi profesorul va oferi informaţii suplimentare,

va explica semnificaţia conceptelor în cazul în care va identifica dificultăţi în receptarea
sensului acestora de către elevi şi va conduce învăţarea spre concluzia finală, încercând să
ajungă cu elevii în punctul în care libertatea umanpă, conformă concepţiei lui Mill esle
realizabilă nuami încontextul unui stat minimal.

Nu întotdeauna abordarea unui capitol al Filosofiei se bazează pe cunoştinţe anterioare,

de aceea un astfel de scenariu trebuie să banaficieze de analiza unui text concret care să
reflecte esenţa concepţiei de bază a filosofului studiat.
 6.3.1 Problematizarea

Confruntarea cu situaţii problematice şi descoperire adevărului rpin aport personal sunt

două dintre cele mai eficiente metodew aplicabile la specificul Filosofiei. O situaţie
problematică este o situaţie care generează o tensiune internă în cazul elevului care se vede
pus în situaţia de a oferi anumite rpspunsuri pe care nu le găseşte prestabilite în repertoriul
personal. Apare o confruntare între cerinţe şi posibilităţi cu efecte în autodepăşire prin nivelul
de aspiraţie formulat.

Prin specificul său problematizarea rămâne cea mai eficientă metodă a didacticii
moderne, mai ale în cazul filosofiei unde sunt importante întrebările şi nu răspunsurile.
Filosofia ţine mai mult de exersarea raţiunii în jurul unor situaţii problemă decât de asimilarea
unui sistem de cunoştinţe specific, rezumat la stadiul teorectic. O situaţie problemă
desemnează „... o situaţie contradictorie, conflictuală”(Ioan Cerghit, 1980) care pune elevul
în dificultate în încercarea de a găsi o soluţie pentru o situaţie nouă pe baza achiziţiilor
anterioare. „A problemtiza înseamnă a constitui un câmp interogativ unificat de o problemă
(...) a problematiza înseamnă a converti dificultăţi parţiale într-o dificultate aproape de
neclintit ” (Jacqueline Russ, Metodele în filosofie, pag. 35). Definirea problemei este
echivalentă cu succesiunea de întrebări ordonate care resping ideea unui răspuns ultim, ci
permit explorarea câmpului gnoseologic în toate direcţiile, euristic. „Filosofia merită să fie
studiată nu de dragul unor răspunsuri precise la întrebările ei (...), ci mai degrabă de dragul
întrebărilor înseşi, deoarece aceste întrebări lărgesc concepţia noastră asupra a ceea ce este
posibil, ne îmbogăţesc imaginaţia intelectuală şi diminuează siguranţa dogmatică ce împiadică
mintea să speculeze” (Bertrand Russell, 2004, pag. 143).

Rezolvarea situaţiilor – problemă implică parcurgerea mai multor etape:

a. perceperea

b. explorarea/restructurarea datelor

c. căutarea soluţiilor

d. alegerea soluţiei optime

Soluţia depinde de demersul cognitiv al elevului şi de medierea profesorului care orientează

acest demers prin chestionare.
 Problematizarea se instituie, în filosofie, ca o dezbatere cu sine sau cu ceilaţi,
determinată de „mirare” şi de dorinţa de adescifra permanent „mistere”. În filosofie rezultatul
nu este cunoscut de aceea problematizarea se detaşează desensul tradiţional, clasic. Într-o
formă diferită găsim problematizare la nivel cartezian, în îndoiala metodică, care pune sub
semnul întrebării toate cunoştinţele care se află la un moment dat în noi, pentru a putae stabili,
ulterior, raţional, adevărul saufalsitatea acestora. Şi Popper consideră că „cunoasterea începe
cu probleme si sfârseste (în măsura în care ea se sfârşeşte vreodată) cu probleme.” Schema
popperiană P1 – TT – EE – P2 refclectă gândirea critică implicată în demersul de rezolvare a
unei probleme. Ca abilitate cognitivă superioară gândirea critică presupune:
• îndoiala;
• formularea întrebărilor;
• avansarea ipotezelor;
• acceptarea erorii;
• cercetarea faptelor;
• acceptarea contra-exemplelor;
• considerarea obiecţiilor.
În cadrul unei ore de filosofie, crearea unei situaţii problematice este evident în cazul naturii
umane, care presupune orientări diferite, perspective diferite de abordare, puncte de vedere
opuse asupra aceleiaşi teme.
De exemplu:

Tema: Natura umană din perspective sociabilităţii

Concepte anterioare – natura umană, esenţă, sociabilitate
Experienţa anterioară a elevilor: definirea omului din diferite perspective (omul „trestie
cugetătoare” – Pascal; omul „lucru care gândeşte” – Descartes; omul creator de cultură –
Blaga )
Situaţia – problemă: Este omul fiinţă socială?
Succesiune întrebărilor:
Depinde omul de societate sau poate exista în afara ei?
Existenţa omului poate fi descrisă ca socială?
Omul se naşte fiinţă socială sau devine?
Bifurcaţia problemei:
Aristotel: „există în toţi instinctul pentru comunitate” (Politica)
Rousseau: „rătăcind prin păduri, fără grai, fără meşteşug, fără să intre în contact cu semenii
săi...” (Discurs asupra originii şi inegalităţii dintre oameni)
Concepte subsumate:
• „zoon politikon”
• „bunul sălbatic”
Concepte ajutătoare:
• stat natural – anterior individului şi care poate exista fără acesta, dar individul nu
poate exista fără stat (relaţia dintre organism şi mână);
• stat artificial – în starea naturală omul este bun, societatea îl corupe şi îl transformă
într-o fiinţă rea care poate fi „salvată” doar prin semanrea unui contract care să asigure
protecţia tuturor, în egală măsură

Este omul o fiinţă socială ?

Situaţia – problemă care

suportă, pe baza
argumentelor evidenţei un
răspuns afirmativ

BIFURCAŢIA

ARISTOTEL ROUSSEAU

„zoon politikon” „bunul sălbatic”

stat natural stare naturală

instinct pentru inegalităţi sociale
comunitate
sentimente
mâna de piatră
negative
 Aplicarea gândirii critice a elevilor asupra situaţiei problematice ar putea avea următoarea
finalitate:

Formularea întrebărilor:

Care este direcţia optimă de

rezolvare: sociabilitate înnăscuă
sau dobândită?

Pentru care orientare găsesc

exemple mai numeroase şi mai
puternice?
Contra exemplu:
„bunul sălbatic”
Îndoiala,scepticismu exprimă libertatea
l: este omul fiinţă naturală a omului,
socială? Se naşte sau starea de izolare a
devine membru al acestuia, sociabilitatea
societăţii nu este specifică
omului

Starea socială a omului este

Avansarea ipotezelor
Dacă omul este fiinţă socială,
atunci nu poate trăi în afara
societăţii
Dacă omul trăieşte izolat, nu
se dezvoltă ca om
Gândire critică – obiect:
reală.Dovezi:istorice,psiholog
Natura umană este ice, rousseau-iste (contractul
social, revine asupr concepţiei
socială
iniţiale) Robinson Crusoe
descrie o stare ideală, nu reală

Inegalităţile sociale sunt

acceptate de oameni dacă
Acceptarea ignoranţei: nu sunt rezultatul aplicării
ştiu care dintre cele două meritului ca şi criteriu,
propoziţii este adevărată. deci nu acefceatză
Stiu că trebuie să cercetez negativ omul
Acceptarea erorii: oricât
de sistematic este
demersul meu, pot greşi;
soluţia nu va fi absolută ,
ci failibilă
 PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învăţare : Condiţia umană
Tema : Natura umană din perspectiva sociabilităţii
Tipul lecţiei : Fixare şi sistematizare de cunoştinte
Scopul lecţiei : Consolidarea cunoştinţelor privind natura umană şi valorificarea potenţialului lor practic aplicativ
Competente specifice :1.1 Analizarea şi compararea unor puncte de vedere diferite asupra problematicii naturii umane şi sensului
vieţii
2.2 Formularea unor judecăţi şi aprecieri personale referitoare la diferitele concepţii cu privire la
problematica naturii umane şi a sensului vieţii
Obiectivele lectiei : sa prezinte conceptiile diferite ale unor ganditori cu privire la natura umana
: să compare concepţiile unor gânditori( Aristotel, Rousseau) cu privire la natura umană
: să-şi dezvolte disponibilitatea pentru dialog şi acceptarea unor poziţii contrare sau chiar contradictorii .
Metode şi mijloace didactice:
- dezbaterea - manualul
- exemplificarea - joc de rol
- conversaţia - tabla
- dialogul - caiete
- lucrul pe echipe
-problematizarea

Bibliografie: manuale Ed. Corint, Buc. 2007, Ioan N. Roşca, coordonator

 Momentele Organizarea activităţii Tip de Metode şi
Activitatea profesorului Activitatea elevilor
lecţiei Individual Grup Colectiv învăţare mijloace

Organizarea -face prezenţa X - Conversatie

clasei -deschid caietele
-rezolvă probleme de organizare a Dialog
2 min colectivului

- li se precizează că va fi o oră de X Inteligibilă Conversatie

recapitulare a temei « Natura
umană » pe baza unui plan de Expunere
recapitulare stabilit într-o oră Explicatie
Anuntarea anterioară.
temei si a
Pe baza temei stabilite se vor realiza -sunt atenţi
obiectivelor
propuse mai multe aplicaţii :
- noteaza în caiete
2 min - se indică obiectivele

- elevii vor avea întrebările scrise pe

tablă :

Recapitularea X X Receptiv Conversatia

cunostintelor reproductivă
a)care este specificul naturii umane ? -dau răspunsuri la Analiza
40 min intrebarile ce le sunt Inteligibilă
adresate Expunerea

b)comparati concepţiile lui Aristotel -opereaza comparatii

şi Rousseau asupra naturii umane intre modalitatile de
definire a naturii
umane inteleasa de cei
3 gânditori,
 X X

Pe baza cunoştintelor recapitulate se

vor desfasura alte 2 activităţi .
Elevilor li se cere sa formeze echipe
pro sau contra în funcţie de punctul
lor de vedere cu privire la tema
centrală « Natura umană ». Elevii
ajung să se grupeze în 4 echipe :

-pro tema Omul este bun de la

natură şi se păstrează la fel în
societate

-contra tema

Natura omului este una bună, dar

Receptiv
societatea îi modelează în sens
reproductivă
negativ
Inteligibilă-
Activitatea 1(dezbatere în cadrul
productivă
echipei)
Joc de rol
Cum înţelegem noi natura umană ?
Lucrul în
Activitatea 2 echipa
-pledează pt una sau
Cum vedem noi natura umană ? alta dintre acestea , Dezbaterea
X
(formularea unor puncte de vedere -realizează un efort de Conversaţia
rpivind actualitatea concepţiei reflecţie personală
filosofului în favoarea căruia s-a asupra ideilor
exprimate.
pledat)

În cadrul fiecărei
echipe se dezbate tema
, se vor stabili reguli X X X
minime pt a desfăşura
o dezbatere civilizată ;
se vor numi purtătorii
de cuvânt din partea
fiecarei echipe.

În fiecare echipa se
lucreaza procedandu-
se la o distribuire a
sarcinilor.Prima grupă
(afirmatorii) îşi
prezintă punctul de
vedere asupra
problemei în discutie
sprijinindu-se pe
argumente. Celelalte
grupe (negatorii)
contestă, pun sub
semnul îndoielii, cer
lămuriri, explicaţii.
Fiecare echipa îşi
prezintă teoria şi
desenul.
 Receptiv
reproductivă

Inteligibilă-
productivă

Aprecierea Face aprecieri la modul în care s-a Isi insusesc Receptiv Conversaţia
activităţii desfăşurat ora. observatiile facute reproductivă
Explicaţia
 Aprecierea activităţii elevilor va avea Inteligibilă-
în vedere 2 elemente: productivă

–răspunsul complet la fiecare cerinţă

şi respectarea acestora,

5 min - gradul de implicare al elevilor în Primesc lămuriri

rezolvarea situaţiei. asupra notelor
X X X
acordate.
(aprecierea se va face şi pe parcursul
orei)
„Depăşirea dificutăţii şi a obstacolului epistemologic presupune realizarea unui progres
cognitiv” (Monica Diaconu, Muşata Bocoş, 2009) de accea problema trebuie formulată în aşa
fel încât să depăşească puţin posibilităţile de moment ale elevilor, dar nici prea departe de
acestea pentru a preveni eşecul şi „închiderea ” elevilor faţă de acest tip de metode.

Aplicarea problematizării trebuie să fie graduală, să urmeze demersul uşor – mediu –

greu în ceea ce priveşte gradul de dificultate, primele situaţii – problemă să fie cele mai uşor
de realizat, fără un efort voluntar intens, pentru a permite elevilor să înţeleagă regulile, să
deprindă modul de abordare, să-şi exerseze gândirea critică, capacităţile de analiză şi sinteză
şi, nu în ultimul rând să-i motiveze pozitiv în vederea creşterii performanţelor ulterioare. Chiar
dacă respectiva metodă se aplică şi în cazul altor discipline, rezolvarea problemelor de
filosofie nu este posibilă algoritmic, ci numai euristic.

Avantajele problematizării în cazul filosofiei:

 dezvoltarea gândirii critice;

 dezvoltarea capacităţii de documentare a elevilor în scopul colectării dovezilor;

 formarea sau dezvoltarea abilităţilor de comunicare;

 învăţarea regulilor de argumentare;

 accentuarea posibilităţii de a dezbate pe anumite teme şi de a susţine puncte de

vedere personale pertinente

 capacitatea de a lucra în echipă;

 cunoaşterea punctelor tari şi conştientizarea limitelor cognitive personale;

 aprecierea corectă a gradului de dificultate a problemelor de rezolvat (prin

acumularea experienţei personale);

 creşterea încrederii de sine;

 formarea unor personalităţi în acord cu idealul umanist promovat de filosofie.

Limitele problematizării ca şi metodă didactică utilizată în cadrul orelor de Filosofie în
învăţământul preuniversitar:

 posibila rigiditate a relaţiei profesor – elev datorată particularităţilor personalităţii;

 dificultatea rezolvării problemelor din cauza caracterului abstract;

 incapacitatea profesorului de a se adapta, din punctul de vedere al limbajului utilizat în

explicarea conceptelor, particularităţilor de vârstă ale elevilor;

 demotivarea elevilor datorată eşecului iniţial;

 refuzul elevilor de a rezolva situaţiilor problematice în absenţa capacitării optime din

partea profesorului.

 limitele temporale – timpul alocat parcurgerii conţinuturilor nu permite alocarea unui

număr de ore sificient pentru aplicarea frecventă a metodelor activ-participative

Deci, rezolvarea de probleme determină la nivelul unui elev, învăţarea prin descoperire,
informaţiile dobândite prin eforturi personale fiind mai durabile temporal sub aspectul
fidelităţii conţinutului. Reactualizarea acestui tip de informaţii se realizează eficient, chiar
dacă este vorba despre o reproducere care necesită un efort intelectual maxim. În învăţarea
şcolară – care spre deosebire de învăţarea în sens larg, este un proces care se conduce după un
model, adică după un plan sau program concret de instruire şi verificare, folosit de profesor,
un loc special îl ocupă dirijarea şi controlul acţiunilor elevului. Din acest punct de vedere, se
poate spune că învăţarea (activitatea de însuşire a cunoştinţelor şi de dobândire a
deprinderilor) este un fenomen psihologic care depinde, în mare măsură de profesor, dar
depinde, în egală măsură şi de disponibilitatea elevului de a se lăsa modelat, de a recepta
corect informaţiile şi de oferi feed-back-ul necesar reglării procesului.
6.3.2 Brainstorming
Metodele care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi să
dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să
compare şi să analizeze situaţii date. Dintre acestea brainstorming-ul sau „asaltul de idei”
stimulează, prin declanşarea unei „furtuni” în creierul elevilor, ingeniozitatea, fantezia,
imaginaţia creatoare şi căutarea înfrigurată a cuvintelor potrivite. E cunoscut faptul că
brainstorming-ul formează chiar şi unele trăsături de personalitate: spontaneitate, toleranţă.
Fiind o posibilitate în cadrul problematizării, brainstorming-ul începe prin crearea unei situaţii
tensionate, în urma căreia elevii oferă soluţii la întrebările-problemă adresate de către profesor.
De obicei, metoda e folosită la orele de receptare/înţelegere a textului filosofic, când elevii
sunt solicitaţi să ofere un număr cât mai mare de idei cu privire la problema enunţată. Se
parcurg două etape:
1. Producerea şi înregistrarea ideilor.
2. Evaluarea şi construirea soluţiilor.

Pe tablă, vor fi scrise regulile brainstorming-ului:

1. Nu criticaţi ideile colegilor.
2. Daţi frâu liber fanteziei.
3. Nu vă fie frică de propriile idei.
4. Lansaţi un număr cât mai mare de idei.
Contează cantitatea ideilor, în principal, şi nu calitatea acestora, primele idei fiind chiar banale
şi fără relevanţă în raport cu tema propusă de profesor, dar pe lângă identificarea unor soluţii
la situaţia – problemă enunţată de profresor de mai urmăreşte şi exprimarea elevilor, crearea
unui cadru adecvat, sigur, care să permită exprimarea tuturor.
Exemplu de utilizare a metodei în cadrul lecţiei „Condiţia umană şi libertate”
De exemplu profesorul poate începe prin a solicita o reflecţie personală asupra a ceea
ce înseamnă „condiţie umană”. Elevii sunt încurajaţi să precizeze conţunutul conceptului de
condiţie umană, în limita cunoştinţelor de care dispun. Se notează, pe tablă, toate ideile, fără
realizarea unei selecţii prealabile. După încheierea „asaltului” profesorul notează pe tablă
efiniţia oferită de D. D. Roşca, în lucrarea sa „ Oameni şi climate “: prin condiţie umană
trebuie să înţelegem „ nu numai condiţia unei fiinţe economice şi politice care luptă alături de
semenii săi pentru libertatea sa socială şi politică şi pentru apărarea demnităţii sale, ci
înţelegem mai cu seamă condiţia omului fiinţă spirituală, creator de valori spirituale şi
capabil să transmită cu ajutorul acestora realitatea ce-l priveşte, s-o umanizeze,…”.
Sunt notate şi interogaţiile care pot contribui la „moşirea” adevărului: ce este omul?
(interogaţia kantiană care subsumeză răspunsuri la alte patru întrebări – ce pot să ştiu, ce
trebuie să fac, ce pot să sper, ce este omul, cine sunt eu ca individualitate / cine sunt eu ca
membru al societăţii.
Se discută frontal şi se compară definiţia lui D.D.Roşca cu ideile oferite de elevi,
acestea din urmă fiind evaluate critic prin indicarea punctelor tari şi a punctelor slabe.
Proefsorul creează apoi o punte de legătură în trecerea de la condiţia umană la ideea de
libertate, lansând un nou îndemn la autoreflecţie: Ce este libertatea umană?
Li se oferă apoi elevilor definiţia de dicţionar şi se campară cu cele propuse de ei:
LIBERTATE 1. (fil.) înțelegerea necesității, cunoașterea legilor obiective și stăpânirea
conștientă a forțelor naturii și ale vieții sociale, întemeiată pe această cunoaștere. 2. situație a
unei persoane libere. 3. (pl.) drepturi cetățenești. 4. posibilitatea de a acționa după propria
voință sau dorință, de a face sau de a nu face o acțiune.
Concluzia profesorului: majoritatea lucrărilor şi a teoriilor filozofice încearcă elucidarea şi
înţelegerea conceptului de condiţie umană; acest concept a apărut în momentul în care omul a
reuşit să se vadă pe el însuşi şi a realizat că majoritatea lucrurilor se rezumă la acţiunile şi
faptele sale. Deci pentru a defini, sau mai bine spus pentru a înţelege conceptul de condiţie
umană trebuie să ne înţelegem şi să ne vedem pe noi, dincolo de relaţionarea pe care o avem în
societate.
Pentru asigurarea feed-back-ului profesorul le solicită elevilor să construiască un
enunţ, corect din punct de vedere filosofic, care să pună în relaţie conceptele de „condiţie
umană” şi „libertate”. În funcţie de încadrarea în parametrii de timp ( 5 minute), de
corectitudinea informaţiilor şi de coerenţă, profesorul poate verifica nivelul de înţelegere al
celor două concepte şi poate interveni în corectarea dificultăţilor întâmpinate de elevi.
 6.3.3 Studiul de caz
O metodă care poate fi folosită cu success în predarea – învăţarea conţinuturilor
filosofice este metoda studiului de caz care reflect următoarele particularităţi:
1. prezintă o situaţie complexă care reclamă soluţionare (=caz) specifică şi imediată;
2. se bazează – în egală măsură – pe cercetare şi acţiune concretă (deoarece cel care realizează
studiul de caz trebuie să reflecteze la toate modalităţile de rezolvare a cazului).
Ce este un caz?
♦ o situaţie autentică fără rezolvare;
♦ o preocupare deosebit de solicitantă pentru un factor de decizie;
♦ o problemă de organizare (nerezolvată);
♦ un proces în derulare, dar pasibil de reconsiderări.
Situaţiile de tip caz pot fi de trei feluri:
a) caz descriptiv – atunci când situaţia este descrisă în amănunt (exact cum se petrece),
urmând dezbateri şi rezolvare (soluţie) în echipă; se recomandă echipă de 3-4 pentru ca fiecare
să răspundă de câte o etapă; se rezolvă într-o zi;
b) caz evolutiv – se bazează şi pe descrierea/analiza unui caz similar care deja a fost rezolvat.
Documentaţia este sursă de inspiraţie, dar nu se acceptă copierea; se rezolvă în câteva zile;
c) caz interactiv – membrii echipei au sarcini bine definite, încă de la identificarea cazului
(unul se ocupă de aspectele tehnice, altul de cele organizatorice, altul de cele financiare, altul
de structurarea deciziei finale etc.). Periodic, rezultatele parţiale sunt communicate tutror
membrilor echipei. Se pot constitui comisii de experţi/arbitri se rezolvă în câteva săptămâni
(alţi elevi din clasă+profesorul).
Discursul filosofiei aplicate, cu accentul pus pe raţionalitate şi pe examinarea lipsită de
părtinire a argumentelor şi contra-argumentelor, reprezintă o alternativă importantă în
tratarea unor problem controversate din punct de vedere moral, supuse dezbaterii, mai precis
în tratarea problemelor de etică aplicată.
Este cunoscut faptul că una din tendinţele didactice recente este aceea de a muta
accentul de la conţinuturile predării la experienţa de învăţare a elevilor . În contextul
multiplicării resurselor informaţionale, în special după apariţia internetului, a devenit mai
puţin important ce anume predai, respective conţinutul efectiv al predării, în favoarea a cum
anume predai, respectiv cecompetenţe sunt însuşite de elevi în cursul procesului de predare-
învăţare, ce experienţe de învăţare dobîndesc ei pe parcursul orelor, paradigma cantitativistă
fiind înlocuită cu paradigma pragmatică (Miclea, 2004). Utilitatea competenţelor dobândite
primează în faţa cantităţii de informaţii inutile în activitatea practică.. Aceste consideraţii
pedagogice generale apar cu pregnanţă şi în alegerea materialelor din cadrul temei eutanasiei.
Cu referire concretă la tema eutanasiei, merită subliniată importanţa pe care trebuie să o joace
două elemente în economia unei ore de curs de etică aplicată: cea a studiilor de caz, pe de o
parte şi cea a perspectivelor complexe, pe de altă parte. Desigur, planul lecţiei poate cuprinde
în ansamblul său parcurgerea principalelor definiţii şi distincţii terminologice referitoare la
eutanasie, cît şi principalele argumente invocate pentru sau împotriva eutanasiei; aceste
elemente ţin mai degrabă de conţinuturile predării.
Exemplu:
Obiective:

• Să definească eutanasia şi să explice diferitele ei forme;

• Să facă o legătură între eutanasiere şi conceptele moralei;
• Să analizeze argumentele pro şi contra solicitării din perspective drepturilor omului
• Să identifice zonele de acord şi de dezacord cu ceilalţi elevi;
• Să decidă, individual şi ca grup, dacă asistarea pacienţilor care comit suicid de către
medici este legală, susţinându-şi ideile pe exemple şi pe raţionamente solide;
• Să reflecteze asupra valorii morale a procedurii .

Introducere: Eutanasia este actul deliberat de a pune capat vietii unui pacient cu intentia de a
curma suferinta acestuia; ea reprezintă moartea unui pacient ca urmare directă a “ajutorului”
dat de un medic.

Definiţia eutanasiei: etimologia greacă a termenului : "eu" = bun, "thanatos" = moarte ; "un
ansamblu de actiuni sau inactiuni medicale, avand suport etico-juridic si fiind in interesul
bolnavului, in sensul in care duce la scurtarea suferintelor unui bolnav care in momentul
actual, din punctul de vedere al stiintei medicale, nu beneficiaza de un tratament etiologic, ci,
dimpotriva, prognosticul este un sfarsit apropiat si inevitabil." (Trif, Astarastoae, Cocora,
2002, p. 73; Cocora, Ioan, Astarastoae, 2004, p. 120).

Forme ale eutanasiei: în funcţie de voinţa, exprimată sau nu, a candidatului la eutanasie
distingem între eutanasia voluntară (persoana are capacitatea de exprimare libera a voinţei şi
solicită, uneori în mod repetat, eutanasierea), eutanasia involuntară (persoana, desi este
capabilă să-şi exprime consimţământul sau să refuze actul eutanasic, nu este consultată în
acest sens sau chiar se ignoră voinţa sa exprimată anterior de a refuza eutanasia) şi eutanasia
non-voluntara (persoana nu are capacitatea de a-şi exprima liber voinţa datorită stării sale de
sănătate)

- în funcţie de modul în care acţionează medicul deosebim eutanasia activă (pozitiva, directa,
"mercy killing"), produsă în mod deliberat, prin administrarea unei injecţii letale, respectiv
eutanasia pasivă (negativă, indirectă, "letting die"), produsă în mod deliberat, prin neinstituirea
sau întreruperea unor măsuri obişnuite de nutriţie sau tratament (Trif, Astarastoae, Cocora,
2002; Mihu, 2004; Cocora, Ioan, Astarastoae, 2004, Euthanasia definitions n.d.).

Interogaţia etică: este eutanasia morală?

Ancore reflexive:

 cei care se opun eutanasiei consideră că argumentul suprem împotriva opţiunii eutanasice
este faptul că fiecare fiinţă umană se bucură de imuabilul drept la viaţă. A atenta la acest
drept, indiferent de motivaţia presupus empatică , înseamnă a avea o atitudine lipsită total
de etică.
 Dreptul la viaţă este primul şi cel mai natural drept al persoanei, premisă a exercitării
celorlaltor drepturi fundamentale. De-a lungul istoriei pline de arbitrar şi abuzuri a
umanităţii, lupta pentru afirmarea drepturilor şi libertătilor fundamentale ale omului apare
ca un fir roşu călăuzitor. Afirmarea recentă a drepturilor omului s-a facut prin intermediul
unor documente recunoscute pe plan internaţional (Declaraţia Universală a Drepturilor
Omului, Pactul Internaţional cu privire la Drepturile Civile şi Politice) şi pe plan regional
 (Convenţia Europeană a Drepturilor Omului, Convenţia Americană a Drepturilor Omului,
Carta Africană a Drepturilor Omului sş Popoarelor etc.)

 Ideea fundamentală de la care pornesc opozanţii eutanasiei este că, negând respectul
datorat vieţii umane, se creează premisa unor derapaje morale, psihologice şi de conştiinţă
socială, cu consecinţe greu de prevăzut pe termen lung.
Caracterul sacru al vieţii (esenta sa divină) este motivul pentru care reprezentanţii Bisericii
sunt opozanţi cerţi ai eutanasiei (Scripcaru et al, 1998; Stan, 2001; Breck, 2001). Cel care
nu poate da viată nu este îndreptăţit să ia viaţa, cu atât mai mult dacă este medic, având
menirea de a alina suferinţa şi a prezerva viata, nu de a ucide.

 De cealaltă parte a baricadei, partizanii eutanasiei susţin existenţa unui "drept de a muri",
care nu este antitetic dreptului la viaţă, ci ar fi un corolar al acestuia (Jugastru, 2002).

Studiu de caz:

În 1975, Karen Ann Quinlan, în vârstă de 21 de ani se afla într-o stare vegetativă datorată
ingestiei voluntare al unui amestec de alcool şi medicamente. Doctorii le-au comunicat
părinţilor că sunt slabe speranţe ca ea sa îşi mai recapete cunoştinţa vreodată. Părinţii lui
Karen au cerut permisiunea Curţii de Judecată să o deconecteze pe aceasta de la un aparat de
respirat. În cele din urmă Curtea Supremă din New Jersey a fost de acord, recunoscând dreptul
unei persoane de a refuza tratamentul medical. În decizia Cruzan vs. Missouri din 1990,
Curtea Supremă a reafirmat dreptul unui pacient de a refuza sau întrerupe tratamentul care îl
menţine în viaţă.

În 1991, votanţii din statul Washington au refuzat o propunere legislativă care ar fi

permis “doctorilor să acorde asistenţă la suicid”. La scurt timp, forul legislativ al statului

Washington a aprobat o lege care interzicea suicidul asistat de medic. Opozanţii au atacat

legea în justiţie, argumentând că adulţii în deplinatătea facultăţilor mintale, bolnavi în faza

terminală au dreptul fundamental de a beneficia de un doctor pentru a se sinucide. În hotărârea

Washington vs. Gluckberg din 1997, Curtea Supremă a decis împotriva acestei măsuri, lăsând

totuşi hotărârea la latitudinea fiecărui stat.

Ce face profesorul? (după ce a constituit echipele de lucru): formulează întrebări de genul:

- ce aţi sesizat că s-a întâmplat în situaţia cercetată?
- care sunt părţile implicate?
- ce elemente sunt importante?
- lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?
- de ce au acţionat cei implicaţi în acel mod?
Prelucrarea şi conceptualizarea
- datele problemei sunt reluate, formulate conceptualizat (ca soluţii, ca idei), ierarhizate şi
sistematizate;
- sunt făcute şi precizări cu privire la reglementările legale, standarde, prevederi etc.
La acest moment, profesorul formulează întrebări de genul:
- Care sunt argumentele pro şi contra?
- Pe care le acceptaţi, pe care le refuzaţi? De ce?
- Care sunt posibilele soluţii alternative? Explicaţi-le!
- În finalul etapei, profesorul cere elevilor să dea o formă finală soluţiei alese (sau cazului
cercetat).
Concluzii şi structurarea finală a studiului de caz
Tot ce au lucrat elevii se adună şi se întocmeşte studiul de caz, în manieră ştiinţifică, pe
următoarea schemă:
a) prezentarea condiţiilor şi a contextului în care s-a petrecut cazul;
b) prezentarea principiilor concrete care pot fi generalizate la o întreagă categorie de
fenomene;
c) prezentarea situaţiilor similare;
d) evidenţierea soluţiei optime;
e) impactul soluţiei asupra atitudinilor sau comportamentelor vizate, precum şi asupra
eficienţei activităţii.
metoda studiului de caz este eficientă dacă sunt îndeplinite o serie de condiţii:
� focalizarea cazului pe obiective clare;
� gradul de dificultate al cazului analizat să fie concordant cu nivelul de pregătire al elevilor
şi cu posibilităţile specifice vârstei;
� să existe condiţiile necesare analizei de caz;
� să solicite creativitatea elevilor.
Studiul de caz, prin natura lui, obligă pe elevi să caute şi să găsească mai multe variante de
soluţionare a problemei în faţa căreia se află. În această ipostază, studiul de caz nu urmăreşte
dobândirea de noi cunoştinţe, ci mai degrabă aplicarea practică a unor cunoştinţe însuşite deja,
în condiţii şi sub forme noi, impuse de cazul ce urmează a fi soluţionat.
Această metodă poate fi folosită cu precădere în adâncirea sistematizării şi consolidării
cunoştinţelor, al verificării capacităţii şi perceperii de punere în practică a cunoştinţelor
teoretice, al formării unor calităţi necesare în activitatea de conducere, a formării priceperii de
a adopta decizii optime, în modelarea unor atitudini şi opinii colective. Este atât o metodă de
explorare a realităţii , cât şi de antrenare a elevilor într-o acţiune reală de cercetare şi de
decizie.

Metoda studiului de caz se poate subsuma modelului teoretic propus de David Kolb
(1984)care identifica patru moduri de învatare: prin experienta concreta, prin observare
reflexiva, prin conceptualizare abstracta si prin experimentare activa. Ciclul învăţării poate
începe cu oricare dintre cele patru elemente. Uneori paşii învăţării experienţiale sunt
reprezentaţi ca o mişcare circulară, alteori ca o spirală. În această situaţie procesul de învăţare
începe de la experienţa concretă.

Experienţă concretă: caz

real de solicitare a
eutanasiei

Observaţie şi reflecţie:
Testarea în situaţii noi : raportarea personală la
acţiunea, rezolvarea problemei cazul concret

Dezvoltarea de concepte
abstracte : gândirea, teoriile
pentru eventuala rezolvare
 6.3.4 Conversaţia euristică

Din categoria metodelor interactive, conversaţia cunoaşte o adevărată efervescenţă,

exprimată în numeroase cercetări didactico-metodice. Aceasta corespunde caracterului
interogativ al filosofiei. Conversaţia ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de
pedagogie şi sub denumirea de convorbire, discuţie, dialog didactic sau metoda interogativă.
Strategiile euristice nu asigură doar un simplu schimb de informaţii, ci mai ales construcţia
unei idei din alte idei. Ca mijloc de stimulare a activităţii intelectuale a elevilor, tehnica
didactică a comunicării prin întrebări şi răspunsuri are valoare în următoarele condiţii:
• Dacă îi lasă elevului o parte suficientă de iniţiativă, prin utilizarea unor
întrebări cuprinzătoare, care determină cercetarea;
• Dacă îi acordă timp suficient pentru elaborarea răspunsului; Dacă elevul
beneficiază de libertate de acţiune, care să-i permită alegerea căilor şi
mijloacelor de expresie ale gândirii;
• Dacă favorizează dezvoltarea judecăţii şi a spiritului critic la elevi; Dacă îi
lasă elevului responsabilitatea şi timpul de controla, completa şi corija propriul
răspuns;
• Dacă se cultivă spiritul de cooperare, dar şi de confruntare în alegerea
soluţiilor, evitându – se rivalităţile şi concurenţa;
• Dacă favorizează exprimarea unor puncte de vedere complementare. Întrebarea
este începutul cunoaşterii şi a progresului în cunoaştere.
Adevărată cunoaştere nu constă în răspuns, cât în punerea permanentă a unor întrebări şi în
urmărirea necontenită a unor răspunsuri care vor da naştere unor noi întrebări. ”Când pui o
întrebare – spunea Constantin Noica – luminezi lucrurile. Este vorba de o luminare la propriu,
o punere a lor în lumină, în sensul că deschizi un orizont, unde lucrurile pot apărea lămurit sau
nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumină, întrebând, este felul cum înfrunţi lucrurile, iar
bogăţia modalităţilor de interogaţie ţine, nu mai mult de subtilitatea conştiinţei ce întreabă”.
De asemenea, utilizarea superficială şi abuzivă a conversaţiei prezintă un mare pericol. Sub
puzderia de zeci şi zeci de întrebări, lecţia îşi pierde scopul şi caracterul sistematic, iar cei mai
mulţi dintre elevi nu depun nici un efort de gândire. În secvenţele dialogate, cei care participă
la elaborarea “în cor” a acestor răspunsuri sunt puţini, mereu aceeaşi, de unde eficienţa
minimă a acestor secvenţe de dobândire de noi cunoştinţe. Ele sunt dăunătoare pentru că lasă
impresia că toată clasa munceşte, când de fapt cei mai mulţi nu fac nimic. Există şi opinia
potrivit căreia a fărâmiţa lecţia într-o puzderie de întrebări, la care clasa răspunde în cor, este
poate chiar mai rău decât a utiliza expuneri succinte, pe care, toţi elevii trebuie să le noteze.
Ioan Nicola distinge, în funcţie de specificul întrebărilor care declanşează răspunsul,
următoarele tipuri de conversaţii:
• Conversaţia care se bazează pe întrebări închise;
• Conversaţia care se bazează pe un lanţ de întrebări închise;
• Conversaţia care se bazează pe întrebări deschise;
• Conversaţia care se bazează pe întrebări stimulatorii şi exploratorii;
În funcţie de procesele psihice solicitate predominant, pot fi folosite următoarele tipuri de
întrebări:
1. întrebări de memorie, reproductive ( Cine? Ce? Care? Când? Unde?);
2. întrebări de gândire – conduc la elaborarea de noi cunoştinţe: • productiv –cognitive ( De
ce? Cum?); • ipotetice (Dacă ... atunci?); • de evaluare (Ce însemnătate are?) După modul în
care orientează gândirea, pot fi: a) întrebări divergente – orientează gândirea pe traiectorii
inedite, originale, spre investigarea unor situaţii diverse, adeseori contradictorii; b) întrebări
convergente – îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze, explicaţii, orientează gândirea în
direcţia unei soluţii.
În funcţie de structura întrebării, se clasifică următoarele întrebări:
1) întrebări închise – fragmentează materia, conduc gândirea pas cu pas, reduc alternativele în
răspuns;
2) întrebări deschise – incită la explorarea mai multor alternative, presupun mai multe
răspunsuri posibile, stimulează creativitatea.

Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomine întrebările de gândire,

divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de
care dispun pentru a formula răspunsurile adecvate. Cadrul didactic trebuie să deţină tehnica
punerii întrebărilor care suscită interesul elevilor, le trezesc curiozitatea şi nu determină
răspunsuri bazate pe reproducerea mecanică de enunţuri.

De exemplu, predarea euristică a concepţiei lui John Stuart Mill despre raportul dintre
libertate şi autoritate se poate sprijini pe lectura textului prezentat în manual sau se poate
îmbina cu scurte prezentări ( fişe de lectură) ale elevilor. Secvenţa de instruire se va desfăşura
sub forma unei succesiuni de întrebări şi răspunsuri, în principal întrebări divergente care să
solicite atât informaţii anterioare memorate de elev dar şi creativitatea acestuia, prelucrarea
rapidă a infotmaţiilor vechi în scopul formulării unei soluţii noi.

Interogaţia profesorului vs. reacţia de răspuns a elevului:

- Cum apreciaţi libertatea? -Elevul delimitează sfera conceptului de individuală, în

concepţia lui J. St. Mill, este libertate individuală: aceasta nu este un scop limitată de
autoritatea societăţii , ci o normă fundamentală pe care trebuie să o respecte orice guvernare
care vrea să fie dreaptă. Folosindu-se şi de ideile filosofului J.J. Rousseau, pentru care
libertatea înseamnă a “nu supune voinţa altuia voinţei noastre”, -elevul răspunde: libertatea
este demnă de numele său doar dacă omul îşi poate împlini nestingherit propriul bine, fără a fi
împiedicat

- Care credeţi că este sfera de acţiune a individului? Argumentaţi răspunsul. Elevul

argumetează: libertatea se manifestă atât în spaţiul public(ca libertate de exprimare a opiniilor,
de exemplu), cât şi, mai ales, în spaţiul privat(ca libertate de credinţă, de pildă). Individul şi
societatea au propria “sferă de acţiune”.

- De ce trebuie să intervină autoritatea? Orice intervenţie este legitimă? Răspuns:

autoritatea trebuie să intervină în rezolvarea oricărui conflict de interese între indivizi. De
aceea fiecare individ se bucură de protecţia juridică a societăţii. Puterea autorităţii se exercită
într-un mod legitim atunci când acţiunile unui individ dăunează altuia.

- Când intervenţia statului nu mai este considerată legitimă? Răspuns: când se extinde
foarte mult şi se transform în “birocraţie”;creşterea puterii cârmuirii este inutilă şi reprezintă
“marele pericol”, întrucât i-ar putea face pe toţi “dependenţi de cârmuire sau de membrii
vreunui partid”.

- Se pot stabili similitudini între concepţia lui Mill şi concepţiile filosofilor

contractualişti? - Elevul găseşte răspunsul pornind de la Mill şi de la teoreticienii contractului,
perioada modernă John Locke şi Jean- Jacques Rousseau. Astfel, potrivit lui John Locke,
impulsul natural al autoconservării trezeşte în om necesitatea conştientă a libertăţii, aspect
fundamental pentru întemeierea societăţii umane. - Este prezentată şi argumentaţia rousseistă
potrivit căruia libertatea nu poate exista decât sub domnia legii.

- Ce înseamnă libertatea individual? (revenire la întrebarea iniţială pentru a verifica

evoluţia conceptual a elevilor şi pentru asigurarea feed-back-ului );reacţia de răspuns a
elevului: a fi liber nu înseamnă să faci ce vrei; libertatea înseamnă a “ nu supune voinţa altuia
voinţei noastre”. - Răspunsul elevului are la bază cele două forme ale libertăţii potrivit
contractualiştilor: libertatea naturală şi libertatea omului în societate: În sensul celui dintâi,
omul se supune exclusiv propriilor necesităţi, urmând legea naturală; îmbinând teoretizarea
utilitaristă cu cea politică, John Stuart Mill a stabilit că libertatea individuală este, prin
consecinţele sale politice, morale şi „administrative”, condiţia esenţială pentru existenţa
democratic a societăţii. - Ca temei al societăţii drepte, libertatea individual se manifestă,
aşadar, ca fiind singura libertate care îşi merită cu adevărat numele.

6.3.5 Comparaţia

Comparaţia este calea sau procedeul prin care profesorul, împreună cu elevii,
urmăreşte evoluţia unei idei sau concepţiile diferite ale autorilor legate de una şi aceeaşi
problematică, desprinzând asemănări şi deosebiri existente pe baza unor criterii fundamentale.
Toate lecţiile de filosofie pot avea obiective operaţionale care să solicite metoda comparaţiei
sub cele două forme ale sale: a) comparaţia concomitentă – constă în analiza în funcţie de
diferite criterii ştiinţifice a concepţiilor filosofice asemănătoare, care au luat naştere în aceeaşi
epocă sau în condiţiile sociale şi istorice diferite ale acelei epoci. De ex.: la lecţia „Adevărul”,
analizăm raţionalismul şi empirismul pe baza următoarelor criterii: reprezentanţi, sursele
cunoaşterii, metoda cunoaşterii, natura conştiinţei, întemeierea adevărului etc. b) comparaţia
succesivă – este analiza progresivă a unei categorii filosofice, a unei probleme de natură
filosofică sau din domeniul acestei discipline care a cunoscut metamorfoze pe scara timpului.
Elevii pot fi antrenaţi să compare felul cum a fost abordată problematica umană în Antichitate,
în epoca modernă şi în cea contemporană în baza unor criterii precum: esenţa umană,
libertatea, raportul cu divinitatea, fericirea, posibilitatea cunoaşterii.

De exemplu, la tema Cunoaşterea, lecţia de recapitulare şi sistematizare a

cunoştinţelor dobândite pe parcursul capitolului, elevii clasei a XII-a sunt solicitaţi să compare
empirismul şi raţionalismul, folosind următorul tabel:

Sursa Tipul de Ineism sau Ipostaza

Reprezentanţi Observaţii
cunoaşterii adevăr experienţă intelectului
EMPIRISMUL

Nu este
radical, nu
exclude
Senzaţiile Adevăr intelectul, ci
(pentru obiectele “tabula îl rezumă la
externe), dobândit Experienţă John Locke prelucrareaid
reflecţia (pentru rasa” eilor simple
procesele minţii) gradual în vederea
obţinerii
ideilor
complexe
RAŢIONALISMUL

Este radical,
exclude total
simţurile
care sunt
înşelătoare;
Adevăr Deţinător al Rene exemplul
Raţiunea (sursă Idei înnăscute adevărului bucăţii de
manifest
Descartes ceară
unică. Simţurile încă del a
naşetre
sunt înşelătoare)

Folosind acest table elevii vor surprinde mai rapid, vor înţelege şi vor reţine mai uşor, prin
diferenţiere, specificul celor două curente filosofice referitoare la cunoaştere. Aceeaşi metodă
se poate aplica şi în înţelegerea naturii umane, cerinţa profesorului putând să se axeze pe
temele:

Comparaţi concepţiile lui Aristotel şi Rousseau referitoare la natura umană.

Puteţi identifica puncte commune şi diferenţe între concepţia lui Augustin şi cea a lui Camus
referitoare la natura umană? Consemnaţi rezultatele într-un tabel sintetic.

Sau – tema Libertatea

Dacă ar fi să analizaţi comparativ concepţiile lui Marx şi Mill referitoare la raportul dintre
puterea statului şi libertatea individual la ce concluzie filosofică aţi ajunge?

Stabiliţi două asemănări şi două diferenţe între concepţia lui Rousseau şi cea a lui Mill
referitoare la libertatea umană.

6.3.6 Analiza de text

În predarea filosofiei se recurge la lectura activă şi reflexivă a unor texte de referinţă

pentru o anumită temă. Lectura textului are ca scop însuşirea unor cunoştinţe şi dezvoltarea
competenţelor de ordin intelectual. Jacquline Russ susţine că “adevărata lectură filosofică
rezidă în a învăţa să gândeşti. Citirea unui text filosofic nu desemnează nu numai o operaţie
prin care te informezi asupra materiei sau conţinutului unei teorii sau unei doctrine, ci într-o
mult mai mare măsură, un ansamblu de acte prin care te familiarizezi cu textele şi prin care, în
consecinţă, aprofundezi exerciţiul reflecţiei. A citi un text filosofic înseamnă a opera o
<<acordare de sens>>, acordare dinamică şi personală.” (Jacquelin Russ, Metodele în
filosofie, Editura Univers, p. 88). Confruntarea elevului cu un text nu se rezumă la o simplă
informare, ci presupune şi o exersare a gândirii prin exerciţii de tip reflexiv, hermeneutic,
desfăşurate individual sau în grup. Analiza de text, prin intermediul căreia are loc îndeosebi
surprinderea articulaţiilor gândirii unui autor se însoţeşte cu comentariul, despre care Jacquline
Russ afirmă că reprezintă “şcoala fidelităţii faţă de gândire”. Implicarea elevului prin studiu
reflexiv al unui text presupune aprecierea fecundităţii soluţiei aduse de autorul său, forţa
argumentelor, perspectivele deschise, eventual prezentarea unei critici prin care să fie
evidenţiate imprecizii sau contradicţii. A critica nu înseamnă însă a cădea într-o atitudine pur
negativă. “A critica nu înseamnă a distruge, ci a înţelege; nu înseamnă a denunţa în absolut
absurdităţile sau incoerenţele, ci a integra anumita dificultăţi sau <<aporii>> în sânul unei
sinteze comprehensive. Interpretarea ca formă de teoretizare puternic individualizată este un
act autentic de filosofare, o veritabilă paradigmă pentru noi construcţii. În filosofie, exerciţiul
interpretativ izbutit şi profitabil se justifică din cel puţin trei motive:

a. interpretarea este o componentă imanentă filosofiei. Oricât ar stărui în descrieri de

stări de lucruri şi în explicarea acestora, filosofia îşi conservă specificul şi statutul întrucât
interpretează;

b. interpretarea face posibilă receptarea inteligibilă şi relevantă a faptelor existenţei la

care se referă creaţiile trecutului sau ale contemporanilor. Evoluţia conceptuală a filosofiei sau
nivelul acesteia la un moment dat impune reproiectarea creaţiilor filosofice prin sesizarea
coerenţei obiectului lor de cercetare într-o altă lumină, corelat cu restituirea sau cu relevarea
mai adâncă a semnificaţiei şi a sensului;

c. interpretarea este şi terenul fertil pentru noi şi superioare întemeieri filosofice.

Subsumând operele cele mai semnificative din istoria ei şi la nivelul lor cel mai profund,
interpretarea deschide orizonturi noi spre angajari şi investiţii creative, spre reconstrucţii
raţionale veritabile, purtătoare de noi intenţii şi semnificative rezultate.

Exemplu:

„Dar ce sunt eu, aşadar? Un lucru care gândeşte. Ce este acest ceva care gândeşte? Prin
urmare, ceva care se îndoieşte, înţelege, afirmă, neagă, vrea, nu vrea, care se îndoieşte,
totodată care imaginează şi simte„Eu sunt, eu exist; aceasta este sigur „Eu sunt, eu exist:
aceasta este sigur; dar pentru cât timp? Anume, atâta timp cât gândesc […]. Nu sunt deloc
acest ansamblu de membre, care este numit corpul omenesc.” Aşadar, vorbind cu toată
precizia, nu sunt decât ceva care gândeşte, adică un spirit, un intelect sau o raţiune […].”
(R. Descartes, Meditaţii metafizice)
Analizaţi următorul text în funcţie de următoarele repere:
1. Înţelesul dat de Descartes conceptului de natură umană.
2. Surprinderea semnificaţiei verbului “a gândi”.
3. Legătura dintre gândire şi esenţa naturii umane.
4. Menţionarea unei obiecţii la adresa tezei carteziene.
 5. Formularea unui punct de vedere personal în legătură cu definirea omului ca un “lucru
care cugetă.”

Urmând reperele indicate elevii se vor raporta critic la ideile lui Descartes şi vor încerca să
analizeze fragmentul de text din Meditaţiile carteziene. Menţionarea unei obiecţii şi
formularea unui punct de vedere personal referitor la acualitatea concepţiei lui Descartes vor
solicita un efort de gândire în direcţia aprecierii corecte a concepţiei respective, cu puncte tari
şi limite, pentru a avea o imagine de ansamblu adecvată.
VII. Aspecte metodologice în preadarea-învăţarea unităţii de învăţare
„Libertatea”

Unde este înţelepciunea pe care am pierdut-o în cunoaştere, unde este cunoaşterea pe care
ampierdut-o în informaţie?

(T.S. Eliot - Fortăreaţa)

7.1 Fundamentarea teoretică

Una dintre dimensiunile specific umane, care reflectă deplin ipostaza unică a omului în
cadrul unei naturi diverse, este dimensiunea axiologică, omul fiind singurul capabil de a
crea valori şi de a se organiza existenţial în funcţie de acestea.
Dincolo de lozinci, de discipline şcolare, de „tema pentru acasã” şi de „ceea ce trebuie învãţat
pentru a doua zi”, tinerii trebuie sã înţeleagã de ce valorile sunt elementele reglatoare ale
fiinţei pe parcursul întregii existenţe. Lumea de astãzi are prea multe exemple despre unde
anume pot duce cunoştinţele şi competenţele nedublate de atitudini, crezuri şi valori ferme.
Cum va reuşi şcoala sã ducă la acest dublaj necesar? Nu este simplu de dat un răspuns. Poate
cã şcoala va trebui sã renunţe treptat la pretenţia de a da şi de a forma totul în materie de
personalitate. Şcoala este locul în care nu putem şi nici nu trebuie sã învăţăm totul, dar unde
va trebui sã învăţăm să înţelegem, să apreciem, să acceptăm şi să asumăm, dacă este cazul,
provocările cu care ne confruntăm zi de zi. Iar dacă avem un sistem solid de valori, avem
şanse infinit mai mari sã ne asumăm şi să răspundem activ acelor provocări care duc lumea din
jurul nostru un pas mai departe.
Dublajul poate fi descris şi la nivelul tipurilor de valori, valori individuale sau valori sociale.
Dacă în etapa primei socializări se transmit în principal valori individuale, dacă copilul este
învăţat să distingă între bine şi rău, să ofere şi să primească respect, să se aprecieze şă să aibă
încredere în sine, pentru integrarea armonioasă în societate este nevoie şi de interiorizarea unui
set de valori autentice care să conducă la alpicarea comportamentelor prosociale şi la formarea
unei atiudini civice responsabile. Trecând la demersul hermeneutic al filierei intrinseci a
aşteptărilor şi realizărilor educaţionale, putem stabili ca un sens primar legătura dintre reuşita
şcolară şi studiile superioare. Fiecare părinte doreşte şi speră ca propriul copil să urmeze studii
superioare pentru că aceste sunt cele care îi facilitează accesul la realizarea profesională. Un
status social ridicat nu se poate obţine fără studii superioare. Deci, despre reuşită şcolară se
poate vorbi numai dacă rezultatele obţinute îi vor permite copilului să urmeze cu succes
cursurile unei şcoli de învăţământ superior. Pe lângă efortul financiar pe care părinţii sunt
dispuşi să-l facă (aşa cum am văzut în analiza reţelei semantice de mai sus), dorinţele şi
speranţele lor se îndreaptă şi spre starea de sănătate, atât a lor – pentru a putea sprijini copiii,
cât şi a copiilor – pentru a putea merge la şcoală şi învăţa (un copil bolnăvicios nu poate obţine
rezultate bune la învăţătură din condiţii obiective – proasta funcţionare a organismului
influenţează negativ şi funcţionarea proceselor psihice, gândire, memorie, atenţie, etc.,
afectând operaţiile şi rezultatele lor). Deci, totul converge spre acelaşi punct: studiile
superioare ca garant al realizării educaţionale, sociale şi profesionale. Am amintit şi în partea
anterioară analizei datelor, partea teoretică a lucrării, ideea că, încă din cele mai vechi timpuri,
şcoala şi rezultatele ei erau semne distinctive ale respectului şi poziţiei dintr-o societate; erau
apreciaţi acei oameni care se detaşau de ceilalţi prin cunoştinţele pe care le deţineau. Chiar
dacă acum numărul celor şcolarizaţi este mare, autoritatea ştiinţifică mai este recunoscută, sunt
respectaţi oamenii care depăşesc stadiul de a „scrie şi citi”, stadiu care poate fi depăşit numai
prin studii superioare.

Faptul că, în societate este apreciată reuşita prin intermediul studiilor superioare
constituie motivaţia extrinsecă cu care sunt asociate reuşita şcolară şi studiile superioare, ca
parte a aşteptărilor şi realizărilor educaţionale. Pentru că omul este o fiinţă socială trebuie să
se adapteze la societate, să-şi modeleze profilul de „actor social”. Acelaşi lucru îl doresc şi
părinţii pentru copii deoarece integrarea profesională este condiţionată de integrarea socială
care, la rândul ei, este condiţionată de ralierea la cerinţele societăţii. Pentru că sunt apreciate
studiile superioare, părinţii doresc pentru copii studii superioare, garantul succesului, dacă nu
profesional, cel puţin social.
 Deci, aşteptările şi realizările educaţionale sunt legate de reuşita şcolară; aceasta la
rândul ei este legată de studii superioare. Spre acestea se va orienta efortul cumulat al familiei
– ca suport, sprijin (material, moral) şi al copilului – elev – ca subiect al modelării
educaţionale doritor de reuşită în urma investirii resurselor intelectuale şi de timp în procesul
şcolar. De aceea trebuie stabilite în procesul de învăţământ obiective generale şi particulare
orientate spre aceeaşi finalitate: asigurarea succesului şcolar printr-o educaţie ştiinţifică şi
socială de calitate, care să-i permită viitorului membru al societăţii o integrare socio-
profesională optimă. Acestea vor fi şi criteriile după care va fi evaluat întreg sistemul de către
beneficiari – părinţi şi copii – criterii care vor acorda sau nu credit învăţământului în viitor.

Partea intrinsecă a dorinţelor şi aşteptărilor este legată de partea extrinsecă, adică,

dorinţele şi aşteptările interne sunt legate de dorinţele şi aşteptările externe, ale societăţii,
trebuind să existe concordanţă, consens, între ceea ce-şi doreşte individul – entitate socială, în
cazul nostru, părintele şi ceea ce doreşte societatea, direcţia spre care ea se îndreaptă cu
ajutorul individului. Dacă dorinţele individuale se sustrag liniei sociale generale, atunci
individul în cauză va fi un inadaptat, un izolat social şi deci, nu poate fi vorba în cazul lui de
nici un fel de integrare, fie socială, fie profesională. Din aceste motive părinţii doresc o reuşită
şcolară pentru copii, reuşită asociată cu studii superioare ca aşteptări interne, dar corelate cu
aceleaşi aşteptări externe, sociale. Reuşită şcolară – dorinţa părinţilor, a copiilor, a societăţii
care doreşte indivizi bine pregătiţi pentru progresul ei, aşa cum rezultă şi din schema de mai
jos care are la bază o cercetare anterioară efectuată pe un eşantion de părinţi. Identificarea
aşteptărilor părinţilor constituie parte integrantă a succesului şcolar, atât din punctual de
vedere al beneficiarilor de educaţie cât şi din punctual de vedere al ofertanţilor. (vezi Anexa)
7.1.1 Prezentarea problemei de cercetat

Deşi marcate de atributul abstractului, cunoştinţele filosofice trezesc interesul cognitiv

al elevilor de clasa a XII-a aflaţi în stadiul interogaţiilor legate de originea omului, sensul
existenţei sale, viaţa socială, ipostaza omului de actor social.
În prelungiurea conţinuturilor studiate în clasa a XI-a la Sociologie, unitatea de
învăţare „Libertatea” readuce în prim-planul discuţiilor viaţa socială a omului unic din
punctul de vedere al personalităţii care trebuie să convieţuiască, alături de alte persoane unice,
în interiorul aceluiaşi spaţiu social. Mai mult decât atât, vârsta de 18 ani este vârsta legală de
exercitare a dreptului la vot, de participare activă a tinerilor la viaţa socială.
Cercetarea de faţă îşi propune să pună în evidenţă influenţa pe care folosirea unor
metode activ – participative în predarea conţinuturilor descrise mai sus o are asupra elevilor,
atât din punctul de vedere la calităţii cunoştinţelor teoretice, cât şi din cel al formării unor
competenţe civice.

7.1.2 Obiectivele cercetării

  Evidenţierea importanţei educaţiei axiologice în dezvoltarea competenţelor civice la
elevii de clasa a XII-a.
 Reliefarea importanţei achiziţionării unui vocabular specific, adecvat particularităţilor
şi nevoilor sociale şi umaniste ale elevilor.
 Relevanţa utilizării metodelor şi procedeelor active în vederea transmiterii/asimilării de
cunoştinţe filosfice, sociale, politice
 Identificarea gradului de influenţă a cunoştinţelor filosofice asupra definitivării
personalităţii elevilor.

7.1.3 Ipoteza cercetării

Folosirea unor metode de predare active, în combinaţie echilibrată cu metodele

tradiţionale, va contribui la creşterea eficienţei actului educativ şi va determina
asimilarea şi acomodarea optimă a informaţiilor la sistemul cognitiv al elevilor, cu
consecinţe pozitive în modificarea percepţiei acestora asupra ipostazei de cetăţean
responsabil.

7.1.4 Variabilele cercetării

Variabile independente
• Natura materialelor şi metodelor folosite în activităţile specifice de predare – învăţare
• Mediul socio – educativ de provenienţă
Variabile dependente
• Achiziţiile informaţionale
• Comportamentul elevilor

7.2 Designul cercetării

Etapele cercetării:
a. Realizarea unui studiu diagnosctic privind importanţa cunoştinţelor social-
politice pentru elevi
b. Identificarea aspectelor relevante în vederea implicării elevilor în desfăşurarea
lecţiei în urma dialogului despre punerea în practică a acestor cunoştinţe
c. Elaborarea de instrumente de cercetare adecvate
d. Culegerea datelor
e. Analiza şi interpretarea datelor (calitativ/cantitativ)

Metodologia de cercetare:
 Alegerea eşantionului de elevi
 Inventarierea interesului pentru tema aleasă şi a niveluluii de cunoştinţe
 Studiul documentelor curriculare pentru alegerea eşantionului de conţinut
 Urmărirea schimbărilor survenite în atitudinile şi comportamentelor elevilor prin
observaţii, analiza documentelor şcolare
 Test pedagogic de cunoştinţe

Instrumente operaţionale de colectare a datelor:

- pretest/posttest
- teste pedagogice de cunoştinţe
- produse ale activităţii elevilor
Strategia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute pe subiecţi
- evaluarea prin teste pedagogice de cunoştinţe
- observaţia
- anliza răspunsurilor post testului prin comparaţie cu pretestul
Locul de desfăşurarea al cercetării: Colegiul Naţional „Titu Maiorescu” Aiud
Perioada de cercetare: semestrul al II-lea al anului şcolar 2010 – 2011
Eşantion:
  eşantion A – 25 de elevi de la specializarea filologie care studiază filosofia în regim
de curriculum diferenţiat (2 ore/ săptămână);
 eşantion B – 25 de elevi de la specializarea matamatică – informatică care
studiază filosofia în regim de 1 oră /săptămână
Transmiterea conţinuturilor în cazul eşantionului A se va face prin apelul la metodele
moderne, active, permisive temporal prin numărul de ore alocate acsetei discipline,în
combinaţie echilibrată cu metodele tradiţionale. Prin compararea rezultatelor obţinute în urma
aplicării pretestului şi posttestului se va verifica confirmarea sau infirmarea ipotezei.

7.2.1 Colectarea datelor

Cercetarea propriu-zisă porneşte de la unitatea de învăţare „Libertatea” care este proiectată
după următoarea logică a conţinuturilor (Anexa 2) :
1. absenţa totală a libertăţii (concepţii deterministe)
2. libertate absolută (existenţialismul)
3. libertate limitată (libertatea politică)
4. sinteză – Condiţia umană şi libertatea
Această succesiune le va permite elevilor să se familiarizeze cu conceptele specifice şi să
surprindă evoluţia ideii de liberatate, urmând ca apoi să se raporteze critic la liberatea politică
şi la raportul care se stabileşete între puterea statului şi liberatea individuală, pentru ca, la
final, să poată stabili o corelaţie între cele două concepte, „condiţia umană” şi „libertatea”.
Predarea conţinuturilor a fost precedată de aplicarea unui pretest/posttest (Anexa 7)
care a vut ca şi scop identificarea nivelului şi calităţii cunoştinţelor elevilor în raport cu tema
propusă, indiferent de eşantion.

7.3 Interpretarea datelor

Primul item „Ce înseamnă pentru tine libertatea individuală?” a primit o majoritate de
răspunsuri „a face ceea ce vreau” (55%), „a face ce vreau în limitele legii” (40%), „nu ştiu” (5
%)
 70%
60%
50%
40%
30% pretest
20%
posttest
10%
0%
a face ce a face ce nu stiu
vreau vreau în
limitele legii

Cuantificarea răspunsurilor demonstrează deţinerea unui pseudo – concept de către elevi care
înţeleg prin libertate individuală posibililtatea de face tot ceea ce doresc, fără restricţii. După
parcurgerea conţinuturilor este evidentă răsturnarea raportului care se axează majoritar pe
varianta respectării legilor, fapt care denotă înţelegerea conţinuturilor predate şi interiorizarea
acestora. Elevii sunt capabili să definească, în procent de 70%, libertatea ca posibilitatea de
acşiona după propria voinţă, simultan cu respectarea legilor.

Itemul 2: Indică două caracteristici specifice libertăţii umane

La acestă întrebare au putut fi observate ca majoritare răspunsurile care vizau absenţa

constrângerilor corelată cu siguranţa personală (40 %), absenţa limitelor şi respectul faţă de
ceilalţi (30 %), lipsa răspunsului (20 %), procent relativ mare care denotă absenţa
informaţiilor.
 50%
45%
40%
35%
30%
25%
pretest
20%
15% posttest
10%
5%
0%
absenţa, absenţa, nu ştiu
siguranta respect

Din analiza post testului se remarcă o stagnare în ceea ce priveşte varianta de răspuns
“absenţa, siguranţa”, ca semnal pentru securitatea pe care orice membru al societăţii şi-o
doreşte, simultan cu posobilitatea de acţiona după propria voinţă (caracteristică democraţiei), o
creştere remarcabilă a procentului referitor la respectul faţă de ceilalţi, care indică asimilarea
ca şi carateristică a libertăţii, păstrarea unui spaţiu individual de acţiune universal valabil. În
urma acumulării de informaţii procebtul celor care au răspuns prin “nu ştiu” a scăzut la 10%.
Itemul 3: Crezi că este posibilă manifestarea libertăţii individuale în contextul existenţei
unui sistem legislativ?

40 % au răspuns “da”, 30 % “da, cu anumite condiţii”, 20 % “nu”, iar 10 % nu au răspuns,

ceea ce denotă o înţelegere defectuoasă a sistemului legislativ şi o lipsă a interiorizării
semnificaţiei şi rolului pe care legile le au într-o societate democratică. Cei 30 % dintre elevi
care au adăugat răspunsului afirmativ precizarea “cu anumite condiţii” au avut în vedere
democraţia, aşa cum reiese din argumentarea succintă la întrebarea 4 care nu poate fi analizată
cantitativ, ci doar calitativ, fiind o întrebarea deschisă. “Domnia legii” ca şi principiu al
democraţiei a fost în final acceptată de 60% dintre respodenţi, în urma conţinuturilor parcurse
şi a activităţilor de învăţare la care au fost supuşi.
 60%

50%

40%

30% pretest
posttest
20%

10%

0%
da da, cu condiţii nu nu ştiu

Itemul 4 Argumenteză succinct opţiunea exprimată mai sus.

Le-a fost solicitată elevilor o argumentare succintă a opţiunii de mai sus, argumentare care a
vizat mai ales aspectul reglatoriu al legilor care, prin caracterul coercitiv au rolul de a preveni
abuzurile de orice fel şi de a asugura protecţia individivizilor, fără a avea în vedere modul în
care sistemul legislative trebuie să fie constituit şi forma de guvernare optimă în aplicarea
corectă, obiectivă, a acestuia. Legile trebuie să fie corecte, obiective, relative stabile şi să
“domnească”, sunt câteva dintre arguemntele care au fost aduse de cei care au răspuns
afirmativ, cu condiţia să fie vorba despre un principiu al democraţiei (“domnia legii”).

Itemul 5: Ce înseamnă pentru tine să fi „cetăţean responsabil”?

Printre caracteristicile unui bun cetăţean elevii au identificat correct anumite aspect cu care se
confruntă cotidian sau pe care le-au receptat prin prisma părinţilor care sunt plătitori de taxe
şi impozite şi particpă la vot. Dimensiunea voluntară a cetăţeanului s-a conturat în perioada
contemporană care a necesiat solidaritatea umană în cazul unor fenomene socialesau naturale
de amploare.

- să respect legea – 40%

 - să particip la vot – 20%
- să plătesc taxe şi impozite – 20%
- să mă implic în acte voluntare caritabile – 20%
Singura modificare a fost înregistrată la nivelul variantei de răspuns “să respect legea”,
celelalte variante, de fapt caracteristici ale cetăţeanului responsabil, păstrându-se constant
în preferinşele elevilor. Cantitatea răspunsurilor oferite indică o percepţie pozitivă asupra
conceptului de “cetăţean responsabil”, la nivel theoretic, şi prin absenţa răspunsurilor “nu
ştiu”, importantă fiind în continuare, aplicarea cunoştinţelor teoretice în practică.

50%

40%

30%
pretest
20%
posttest
10%

0%
respect particip platesc voluntariat
legea vot taxe

Itemul 6: În condiţiile unei economii centralizate (exemplul României înainte de 1989)

mai este posibilă manifestarea libertăţii individuale?

Scopul este acela de afla dacă elevii pot să diferenţieze între totalitarism/democraţie liberală,
forme de guvernare reflectate în plan economic, planul liberei iniţiative şi a actului decizional
personal. Răspunsurile oferite iniţial ilustrau faptul că elevii nu consideră libertatea economică
ca şi formă de manifestare a libertăţii individuale, idee modificată pe parcursul cercetării.
 80%
70%
60%
50%
40% pretest
30% posttest
20%
10%
0%
da nu nu ştiu

Post testul, care a conţinut aceeaşi itemi, a fost folosit ca şi “cheie de control” pentru progresul
elevilor prin compararea răspunsurilor pe fiecare item.

Rezultate obţinute la testul de cunoştinţe (Anexa 8)

Le-a fost aplicat elevilor un test de pedagogic de cunoştinţe, identic, iniţial şi final, cu
scopul de a urmări evoluţia acestora sub aspectul cantitativ şi calitativ al cunoştinţelor
asimilate.

Nr elevi Repartiţia pe note

 evaluaţi 1 – 2,99 3 – 3,99 4 – 5,99 6 – 7,99 8 – 8,99 9 – 10

Test iniţial 50 5 7 10 8 10 10

Test final 50 - 2 7 8 15 18

Rezultatele testului iniţial

1-2,99
9 şi 10 10%
20%
3-3,99
14%

8-8,99
20% 4-5,99
20%
6-7,99
16%

Compararea rezultatelor obţinute de eşantion în urma aplicării unui test pedagogic de

cunoştinţe identic în cele două etape, iniţială şi finală, a pus în evidenţă evoluţia pozitivă a
acestora prin eliminarea notelor între 1 şi 2,99 care desemnează absenţa totală a cunoştinţelor
şi competenţelor specifice, micşorarea procentului de note inferioare (4 – 5,99) şi creşterea
numărului de elevi cu note între 8 şi 10. În general elevii s-au dovedit interesaţi de
conţinuturile predate, s-au implicat activ în activităţile pe grupe, au încercat să identifice cât
mai multe caracteristici corecte care să descrie conceptele puse în discuţie, respectiv cetăţean,
libertate, libertate politică, libertate absolută, totalitarism, democraţie, drepturile omului.
 1-2,99

9şi10 3-3,99
-1
E+
23 test final
2
8-8,99 4-5,99

6-7,99

7.4 Concluzii

În urma aplicării celor instrumentelor de colectarea a datelor şi instrumentelor de control,

repectiv pre/posttest şi test pedagogic de cunoştinţe, pot fu formulate următoarele aprecieri
referitoare la gradul de realizare a obiectivelor cercetării, respectiv la infirmarea/confirmarea
ipotezei de cercetare:

a. volumul de cunoştinţe al elevilor a crescut cantitativ, prin asimilarea conţinuturilor

predate, dar şi calitativ, prin interiorizarea corectă a semnificaţiei conceptelor,
ilustarată în identificarea corectă a unor caracteristici;

b. interesul elevilor pentru disciplina Filosofie este stimulat dacă sunt utilizate metode
active în predarea conţinuturilor, cu efecte pozitive asupra motivaţiei cognitive,
concentrării atenţiei, capacităţilor cognitive, obţinerea de performanţe în domeniu;

c. comportamentul elevilor a fost modelat, s-au observat modificări ale acestuia în

rezolvarea sarcinilor pe echipe, precum şi modificarea atitudinii faţă de ceilalţi ca şi
 componentă a caracterului, deci, Filosofia contribuie într-o reală măsură la
definitivarea personalităţii elevilor;

d. exprimarea orală şi scrisă a elevilor s-a îmbunătăţit considerabil datorită vocabularului

dobândit şi exerciţiilor de rezolvat (au ajuns la nivelul de realizare a unui eseu filosofic
care necesită raportare critic personal la o anumită problematic, în cazul de faţă
problematica Libertăţii);

e. conceptul de “cetăţean responsabil” a fost corelat corect cu cel de “domnie a legii”, în

înţelegerea libertăţii politice, cu prelungire în problematica condiţiei omului în
societate sau în cadrul naturii.

f. s-a înregistrat o creştere a interesului pentru viaţa social şi politică, în dorinţa de a

deveni reali “cetăţeni responsabili”, capabili de a decide în folosul societăţii.

Toate acestea justifică concluzia conform căreia obiectivele cercetării au fost realizate, iar
ipoteza a fost confirmată în totalitate, adică, Filosofia, prin conţinuturile specifice
contribuie la formarea unei percepţii pozitive a elevilor asupra calităţii de viitor cetăţean
responsabil al societăţii cu condiţia ca respectivele conţinuturi să fie predate într-un mod
active, să implice elevii în rezolvarea unor problem concrete, matodele tradişionale,
ecpunerea profesorului, să fie folosite la minim, atât cât este necesar şi suficient pentru
transmiterea conţinuturilor.

Anexa 1

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

 Stânga Dreapta
Existenţialismul – caracteristici: • De ce este aceast curent filosofic

Contingența ființei umane Ființa umană nu este important/interesant pentru tine?

o ființă necesară; fiecare dintre noi ar putea la fel
de bine să nu fie. Omul există, pur și simplu, este
o ființă de prisos.

Neputința rațiunii. Rațiunea nu îi este de ajuns

omului pentru a-și lumina destinul.
• Ai vrea să ştii ceva mai mult despre acest
Devenirea ființei umane. Existențialismul nu
este o filozofie a chietudinii; el îl invită pe om subiect?
să-și construiască viața prin efort, printr-o
transcendere de fiecare clipă a stării sale
prezente.

Fragilitatea ființei umane. Sunt mereu expus • Ţi-a schimbat sau confirmat propriile idei?
propriului meu sfârșit, distrugerii mele ca ființă
umană, deoarece eu nu exist ca atare decât prin
efortul meu. De aici sentimentul de angoasă care
ne însoțește existența.
• Eşti de acord sau nu eşti de acord cu punctele
"Existența precede Esența" - Sartre
de vedere ale existenţialiştilor?
Omul își creează propria esență (nu poate face
altfel), aruncându-se în lume, suferind acolo,
luptând ca să se definească puțin câte puțin, și
definiția rămâne totdeauna deschisă: nu se poate
spune ce este acest om înainte de moartea sa,
nici ce este umanitatea înaine ca ea să fi dispărut.
Existențialismul refuză să dea omului o natură • Cunoşti şi alte puncte de vedere aflate în
fixată pentru totdeauna. contradicţie cu cel al existenţialiştilor?
Anexa 2
Proiectul unităţii de învăţare
Disciplina: Filosofie
Clasa: a XII-a
Unitatea de învăţare: Libertatea
Nr- ore alocate: 8
Profesor: Caizer Daniela
Conţinuturi C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

1.3 • Identificarea trăsăturilor definitorii • Activitate pe Fişă de observaţie calitativă

determinismului grupe de către (se urmăreşte calitatea
1.4 • Stabilirea prin cooperare a sensului 6 elevi explicaţiilor).
conceptului de liber arbitru (identificarea
Evoluţia ideii de 2.3 trăsăturilor).
• Elaborarea unei scheme care să pună
libertate 5.3 în evidenţă legătura dintre elementele
esenţiale ale existenţialismului: Observare sistematică a
(1 oră) libertarea absolută, responsabilitate comportamentului elevilor.
absolută, angoasă, nonsense
existenţial, condişie a omului. • Activitate pe Test: fiecare echipă
grupe elaborează o schemă
proprie

• Identificarea în echipe a sensului • Lucru în Observarea sistematică a

conceptului de libertate politică. echipă, fişe de comportamentului elevilor.
• Conturarea prin cooperare a lucru care se
trăsăturilor definitorii ale libertăţii completează Fişe de observaţie
Libertatea politică politice. în clasă. calitativă.
• Dialog fronta.
2.4.

(1 oră)

1.3. • Identificarea în echipe a cât mai • Lucru în Observarea sistematică a

multor cazuri de intervenţie ilegitimă echipe, fişe de comportamentului elevilor.
4.2
a statului în viaţa privată a individului lucru care se
• Conturarea prin cooperare a elaborează în
Putere şi legitimitate conceptului de legitimitate clasă.
• Completare fişe de lectură • Dialog
(1 oră) frontal.
• Lucru
individual.

1.4 • Identificarea raportului dintre puterea • Lucru în Observarea sistematică a

statului şi libertatea individuală echipe, fişe de comportamentului şi
Teorii politice 2.4 • Explicarea conceptului de “domnia lucru care se implicării elevilor.
Anexa 3
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învăţare: Politica
Titlul lecţiei: Teorii politice moderne şi contemporane
Tipul lecţiei : transmitere de cunoştinţe
Scopul lecţiei : identificarea principalelor teorii politice
Competenţe specifice:
o 1.4. analiza şi compararea principalelor teorii politice moderne şi contemporane
o 4.2. formularea şi argumentarea unor opinii personale asupra raportului dintre stat şi cetăţeni
Obiectivele lecţiei:

 să identifice principalele teorii politice

 să definească termenul de teorie politică
 să enumere principalele teze ale teoriilor identificate
 să indice principalii reprezentanţi ai teoriilor enumerate
 să desprindă ideile principale ale textelor:
Metode şi mijloace didactice:
- analiza de text filosofic - manualul
- exemplificarea - fişe didactice
- conversaţia
- explicaţia
 - dialogul
- lucrul pe echipe

Nr crt. Secvenţele lecţiei Elemente esenţiale de conţinut Strategii didactice Evaluare

Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode Mijloace

1. Moment Efectuarea prezenţei elevilor Numesc absenţii Conversaţia

organizatoric-
Distribuirea fişelor didactice
2 min.

Strategie
Captarea atenţiei discursivă de tip
2. Evidenţiază importanţa lecţiei noi: Ascultă cu atenţie arg. persuasivă
1 min argumentarea rolului şi
utilităţii lecţiei noi
Problematica filosofiei politice
a suscitat la reflecţie încă din
antichitate; şi s-a impus mai
ales în gândirea modernă şi
contemporană. în lecţia de
astăzi vom identifica
 principalele teorii politice şi
tezele fundamentale susţinute
de acestea

Solicită elevilor să precizeze

problematica filosofiei politice Conversaţia

Reactualizarea Solicită elevilor definirea

noţiunilor „ancoră” termenilor: politică şi putere
3. din lecţia anterioară Elevii enumeră câteva din Frontală,
interogaţiile filosofiei prin
10 min politice Conversaţia observaţie
Explicaţia sistematică
I .Notează pe tablă schema lecţiei
Elevii definesc termenii Tabla
a. Ce sunt teoriile politice?
precizaţi Expunerea Caiete
Predarea lecţiei noi b. Tipuri de teorii politice:
30 min Dialogul
b.1.Teorii ale contractului social
4. Explicaţia
b.2. Anarhismul
Exemplifica-rea
b.3. Etatismul
Îşi notează pe caiete
schema lecţiei

b.4. Liberalismul
 b.5. Elitismul

b.6. Pluralismul

Lectura de text

II. Dă numere de ordine echipelor Analiza de text

Solicită desemnarea unui Interpretarea

reprezentant care să scrie pe tablă
ideile principale Munca în echipă Fişe
didactice
Îndeamnă elevii la lectura Evaluare
textelor de pe fişele didactice, colectivă,
Elevii citesc cu atenţie
solicitând să aibă în vedere teza textele, rezolvă sarcinile
principală, argumentele folosite, indicate, merg la tablă şi
informaţiile legate de rolul notează ideile Frontală,
statului, relaţia stat-cetăţeni.
5. Fixarea
Solicită elevilor să precizeze:
cunoştinţelor Aprecieri
Expunerea verbale ale
- obiectivele lecţiei
5 min răspunsuril
- reprezentanţi de seamă or,
- tezele principale ale teoriilor Observaţia
studiate sistematică
tabla
Notarea
 Răspund la întrebările elevilor
formulate de profesor

Anexa 4

PROIECT DIDACTIC

DISCIPLINA Filosofie

CLASA . a- XII-a
TEMA: Care sunt principalele valori şi principii ale democraţiei?
UNITATEA: Libertatea
COMPETENŢA SPECIFICĂ: analizarea principalelor valori şi principii ale democraţiei şi raportarea lor la comportamentul civic
din şcoală
şi comunitate
COMPETENŢE DERIVATE :1. Elevii vor defini noţiunea de valoare şi principiu.
2. Elevii vor argumenta importanţa valorilor şi principiilor democratice.
4.Elevii vor exemplifica modul în care principiile şi valorile democratice se regăsesc în
comportamente civice.
5.Elevii vor analiza consecinţele nerespectării sau încălcării valorilor şi principiilor într-o democraţie.
Evenimetul Activităţi de Metode şi
Conţinutul ştiinţific Timp Resurse Evaluare
didactic învăţare tehnici

Organizarea 3 min. Conversaţia, Caiete,

clasei , captarea explicaţia, manual
atenţiei şi
Introducere Lecţia anterioară: De ce ar trebui să verificarea temei 7 min.
în activitate alegem democraţia? pentru acasă:
3 min. Răspunsuri
Evocarea Concepte ancoră: regim democratic, . orale-se verifică
Elevii notează
regim totalitar, principiu ,valoare (Anexa capacitatea de
titlul temei.
1) 2 analiză de
Elevii Dezbaterea, comparare, de
Se anunţă elevii că vor trece la altă lecţie redefinesc min. explicare a
şi vor învăţa un nou mod de lucru conceptele de Explicaţia, avantajelor şi
valoare şi principiu 15 dezavantajelor
în clasă: „Ştiu-Vreau să ştiu-Am apoi, utilizând min metoda
regimului
învăţat”. Se enunţă tema şi se manualul şi lucrând „Roman”,
Realizarea democratic. de
individual sau pe
sensului explică în ce constă noua metodă . grupe, identifică „Ştiu – exprimare orală
 principalele valori Vreau şi de
(Anexa 2) şi principii ale argumentare
democraţiei. Vor să ştiu - privind
Tema : Care sunt principalele valori şi găsi şi valorile ce Am superioritatea
principii ale democraţiei? corespund învăţat”
principiilor democraţiei.
Concepte cheie: respective.. Munca în Răspunsuri
Completează echipă Retroproiect orale – se
tabelul conform
Valoare- apreciere or verifică
anexei 2.
capacitatea de a
Principiu- regulă de conduită sau de Folie-anexa
opera logic
2
organizare statală, politică în cazul corect cu
nostru. Elevii notează Manual de termeni-adică a
schema completată educaţie defini şi a
Principalele valori democratice: clasifica , a
şi proiectată. civică,
libertate, dreptate, egalitate, diversitate, Elevii rezolvă ierarhiza pe
10 2004,
toleranţă, responsabilitate; individual aplicaţia min. baza unor
Timişoara
Principiile democraţiei: din,manual de la p. criterii unice pe
19. (Anexa 3) 5 min. Caiete aceeaşi treaptă a
- pluralism politic – mai multe partide clasificării.
2 min. Conversaţia,
politice ( grupare liberă de indivizi care
urmăresc preluarea puterii); explicaţia Spiritul de
echipă.
- stat de drept - respectarea legii;
Răspunsuri
- separarea puterilor : legislativă, orale-
Reflecţia executivă, judecătorească
Eseul capacitatea de
argumentare a
-reezentativitate- vot universal ,
opiniilor , de
libertate politică;
 -suveranitatea – statul decide fără nici utilizare corectă
un amestec din afară; a termenilor de
specialitate
Extensia şi Se fac aprecieri
tema acasă Elevii notează schema proiectată.(Anexa generale şi
2) individuale
Valorile morale , componentă principală asupra
a sistemului deocratic de contribuţiei la
guvernare(.Anexa 3) elucidarea
Caiete problemelor
discutate.

2 min.
Încheierea
activităţii Pregătirea pentru
oră

Conversaţia,
Realizaţi un scur t eseu cu titlul: Cum ar
fi viaţa noastră dacă toţi am gândi la 10 explicaţia
fel? min.

Citesc eseurile cu
titlul: Cum ar fi
Eseu,
viaţa noastră dacă Retroproiect originalitatea
toţi am gândi la 3 min. or ideilor şi stilul
fel?
folosit
Folie, caiete
Elevii reanalizează Lectura,
 pe scurt, 3 min. conversaţia,
individual, tabelul
cu anexa 2. explicaţia

Introducere
în activitate
Foi albe de
ORA a –II-a
hârtie,
15 format
min. mare,
markere
Captarea atenţiei prin reanunţarea temei- Scris, sub formă
Care sunt principalele valori şi de afiş-
principii democratice? Apoi elevilor li capacitatea de
se anunţă o nouă modalitate de a proceda transfer, de
Apoi, grupaţi în 4 ierarhizare
pentru o mai bună înţelegere a rolului
echipe a câte 5 corectă a
democraţiei: se vor plimba printr-o
Evocarea membri valorilor
galerie de afişe pe care le vor realiza chiar
poziţionează pe Munca
ei. democraţiei şi
câte o coală albă de de transpunere
în echipă
Verificarea temei acasă format mare sub în asemenea
forma diagramei valori a
Pe baza temei pentru acasă se Cluster conceptele
reactualizează conceptele ancoră pentru principiilor
ce reprezintă valori democraţiei;
a face trecerea la partea a doua a temei: şi principii ale spiritul de
- valori: diversitate, toleranţă, libertate, democraţiei, echipă
dreptate, egalitate , etc. limitele acesteia, 7 min.
caracteristici în
Realizarea - principii: suveranitatea, sepoararea funcţie de doi
sensului puterilor, statul de filosofi, Popper şi
Mill.. (Anexa 4 ) .
drept, reprezentativitatea, pluralism
politic

Li se cere să –şi exprime punctul de Şefii echipelor Scris-

vedere privind importanţa acestor valori citesc şi explică capacitatea de
5min analiză şi
şi principii în edificarea unei societăţi ceea ce au lucrat.
democratice. 1 min. spiritul de
observaţie
Se proiectează următoarele valori şi critică, obiectivă
Elevii răspund la Conversaţia,
principii democratice: Sesizarea
întrebări şi notează explicaţia
similitudinii de
parlement, libertate, preşedinte, concluziile. conţinut dintre
participare cetăţenească, egalitate, cele două
dreptate,,suveranitate, lege, monarhie, 4 min. documente şi
Reflexia toleranţă, responsabilitate. (Anexa 4) caracterul
european a celei
româneşti.
Corectitudinea
Conversaţia, definirii noilor
explicaţia concepte cheie.
Concluzii asupra superiorităţii
democraţiei faţă de totalitarism în Se fac aprecieri
respectarea drepturilor omului. generale şi
individuale
Întotdeauna principiile se proiectează sub asupra
forma valorilor care le direcţionează participării la
lecţie, a
 acţiunea. originalităţii şi
corectitudinii
amplasării
Încheierea conceptelor
activităţii cheie: valori şi
principii ale
democraţiei în
afişul realizat de
elevi ca şi a
modului de

cooperare în
echipă.

ANEXA 4.1

1.Lucrând în echipe, identificaţi trei avantaje ale democraţiei şi stabiliţi în ce condiţii acestea s-ar putea transforma în
dezavantaje. Comparţi-vă opiniile
2.Comparaţi un sistem politic democratic cu un sistem poltic totalitar. Optaţi pentru unul dintre ele şi argumentaţi-vă răspunsul
ANEXA 4.2

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Democraţie-puterea poporului Forma optimă de guvernare?

Libertate – lipsa constrângerilor
Dreptate -. a da fiecăruia ce i se cuvine
Egalitate - prin naştere
- egalizarea şanselor
Toleranţă – acceptarea altor personae şi
idei diferite de ale noastre
Este important cine conduce sau cât
de mult se întinde puterea statului?
Care este avantajul democraţiilor
liberale faţă de democraţia
tradiţională?
Când intervenţia statului în viaţa
privată a individului este considerată
legitimă?

Diversitate – diferenţe între personae sub

aspect etnic, cultural, religios, rasial
ANEXA 4. 3

Tu decizi… Pe baza căror valori ar trebui să se facă, după părerea voastră, selecţia socială într-o ţară democratică, astfel încât proverbul
“omul potrivit la locul potrivit” să se adeverească? Argumentaţi-vă punctual de vedere, pe baza a trei exemple concrete.
Anexa 5

DIAGRAMA CLUSTER A caracteristicilor democraţiei

Limite

MILL

Caracteristicile
democraţiei
POPPER
…………………

Avantaje

Grupa nr………..
…………………………………… Clasa………
…………………………………….
…………………………………… Data……….
……………………………………
……………………………………
-------------------------------------------
Anexa 6

Ghid de interviu - părinţi

Durata interviului:

Oraşul:

Sexul:

Locul interviului:

1. Aveţi un copil la liceu, elev în clasa a XII-a?

2. Cum vi se pare că este educaţia pe care o primeşte copilul dumneavoastră la

şcoala unde studiază ?
3. Ce faceţi să sprijiniţi educaţia copilului (copiilor) dumneavoastră ?
4. Ce aşteptări aveţi pentru copilul (copiii) dumneavoastră ?
5. Sunteţi de părere că anumiţi factori sociali, de exemplu de natură economică,
cum ar fi lipsa unor resurse materiale, a hranei, a îmbrăcămintei, etc., pot
influenţa reuşita în plan şcolar a copiilor dumneavoastră ?
6. Ce credeţi că se poate face într-o asemenea situaţie ?
7. Credeţi că pentru reuşita în plan şcolar a copilului (copiilor) dumneavoastră este
necesar un parteneriat şcoală – familie – comunitate ?
8. Cum vedeţi dumneavoastră acest parteneriat ?
9. Consideraţi că este foarte necesară implicarea familiei în educaţia şcolară a
copilului (copiilor), indiferent de vârsta acestora
10. Pe viitor vă veţi implica mai mult în educaţia şcolară a copilului (copiilor)
dumneavoastră ? Sau vă veţi implica la fel ca până acum ?
Anexa 7 – Pretest/Postest Numele şi prenumele……………..
Data………
Clasa…….
Răspundeţi la următoarele întrebări.
1. Ce înseamnă pentru tine libertatea individuală?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________
2. Indică două caracteristici specifice libertăţii umane?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Crezi că este posibilă manifestarea libertăţii individuale în contextul existenţei unui sistem
legislativ?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4.Argumenteză succinct opţiunea exprimată mai sus.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Ce înseamnă pentru tine să fi „cetăţean responsabil”?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6. În condiţiile unei economii centralizate (exemplul României înainte de 1989) mai este
posibilă manifestarea libertăţii individuale?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________
Anexa 8

Test de evaluare a cunoştinţelor

Competenţa generală

conform programei şcolare în vigoare

4.,,Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în

schimbare”
↓
Competenţa specifică
conform programei şcolare în vigoare

3.2. ,,Identificarea şi analizarea unor cazuri de încălcare a drepturilor omului, în cadrul unor
activităţi pe grupe, pornind de la surse mediatice

↓
Obiectivul de predare/evaluare

Elevul trebuie să fie capabil să:

a. redacteze, în maxim 2 pagini, o reclamaţie adresată instanţelor judecătoreşti
naţionale şi/sau europene, cu privire la un caz de încălcare a dreptului la libertate,
argumentând, prin apelul la teorii consacrate, legi şi norme, pentru intervenţia
justiţiei în favoarea victimei. 6 puncte
b. descrie o teorie politică referitoare la libertatea umană, menţionând explicit două
caracteristici ale acesteia. 3 puncte

Oficiu 1 punct
Barem de corectare:

a. 1 punct……….. formularea problemei – caz concret de încălcare a dreptului la

libertate
2 puncte……… apelul corect la teorii consacrate
2 puncte……… coerenţa argumentării
1 punct ………. încadrare în limita de spaţiu
b. 2 puncte – descrierea oricărei teorii referitoare la libertatea politică
0,5 x 2 = 1 punct pentru caracteristici menţionate explicit

1 punct……… oficiu
Anexa 9

Realizaţi un eseu filosofic pornind de la cele trei puncte de vedere exprimate în

urmatoarele citate:

“Omenirea are mai mult de câştigat lăsând pe fiecare om să trăiască aşa cum crede el
că este mai bine decât silind pe fiecare să trăiască aşa cum li se pare celorlalţi să fie mai bine”

JOHN STUART MILL

″Această responsabilitate absolută nu este, de altfel, acceptare: ea este simplă

revendicare logică a a consecințelor libertății noastre: ceea ce mi se întâmplă mie, se întâmplă
prin mine și nu aș putea nici să mă mâhnesc, nici să mă revolt, nici să mă resemnez. De altfel,
tot ceea ce mi se întâmplă este al meu .″

JEAN PAUL SARTRE

„În acest moment al efortului său, omul se află în faţa iraţionalului. El simte într-însul
întreaga dorinţă de fericire şi de raţiune. Absurdul se naşte din această confruntare dintre
chemarea omului şi tăcerea iraţională a lumii (...) Trebuie să ni-l închipuim pe Sisif Fericit”
A. Camus
Anexa 10

M. Ionescu, 2000 (apud. lucr. cit., 2001, p.124), propune următoarea grupare a metodelor
didactice:

Categoria de
Subcategorii Metode
metode
A1. Metode de comunicareexpunerea, expunerea cu oponent,
orală: povestirea, descrierea, explicaţia,
a. expozitivă informarea, prelegerea şcolară, prelegerea-
dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul
magistral.
A. Metode de
transmitere şi b. conversativă conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul
însuşire a de idei, colocviul.
cunoştinţelor c. problematizarea problematizarea
A2 Metode de comunicarelectura (explicativă, dirijată),
scrisă activitatea/munca cu manualul şi alte cărţi.
A3. Metode de comunicare lareflecţia personală, introspecţia.
nivelul limbajului intern
B1. Metode de cercetare directăobservaţia sistematică şi independentă,
a realităţii experimentul, abordarea euristică (în plan
B. Metode de material), învăţarea prin descoperire (în
cercetare a plan material), munca în grup.
realităţii B2. Metode de cercetareabordarea euristică (în plan mental),
indirectă a realităţii învăţarea prin descoperire (în plan
mental), demonstraţia, modelarea
C1. Metode de acţiune reală exerciţiul, rezolvările de probleme,
C. Metode bazate algoritmizarea, lucrările practice, studiul
pe acţiunea de caz, proiectul/tema de cercetare.
practică C2. Metode de acţiune simulată învăţarea pe simulatoare didactice, jocurile
de simulare, jocurile didactice.
D. Instruirea şi Instruirea şi autoinstruirea asistate de
autoinstruirea calculator
asistate de
calculator.