ÎNVǍŢAREA1

Caracteristicile învăţării şcolare

Invățarea şcolară are caracteristici specifice:

Caracterul gradual al învăţării şcolare se referă la faptul că rezultatele ei se ameliorează
odată cu creşterea timpului alocat exerciţiului, a acumulării practicii si a experienţei. Acest fenomen
poate fi reprezentat grafic sub forma unei curbe a învăţării. Axa orizontală a unui asemenea graf
este o exprimare a numărului de încercări practice sau a timpului alocat exerciţiului în vederea
învăţării. Axa verticală este o reprezentare a mărimii performanţei obţinute. Cele mai obişnuite
variabile ale performanţei obţinute prin învăţare sunt exprimate prin: procentajul răspunsurilor
corecte, timpul necesar pentru a da un răspuns corect si complet, latenţa răspunsului (intervalul
temporal dintre solicitare si răspuns), persistenţa, (timpul scurs de la învăţare la uitare), rapiditatea
învăţării, transferul celor învăţate s.a.
Caracterul secvenţial exprimă faptul că învăţarea şcolară are o desfăşurare procesuală,
străbătând trepte si faze , pornind de la care profesorii o dirijează si o optimizează prin modele si
programe. Fiecare fază reprezintă o serie de aproximări graduale ale răspunsului. In fiecare an de
studiu, de exemplu, la unele discipline de studiu se reiau noţiuni învăţate în anii precedenţi, dar de
fiecare dată la un alt nivel de aprofundare si prin adăugarea a noi aspecte.
Caracterul relaţional vizează faptul că învăţarea şcolară se desfăşoară în cadrul relaţiei
profesor-elevi, înţeleasă ca relaţie de comunicare.
Performante

Performante

Magnitudine Timp

Latenţă
Procentaj
Erori

Incercări Incercări
Fazele învăţării şcolare
Invãţarea şcolară presupune parcurgerea a trei faze: experienţã-cunoaştere-practicare, fiind
mai degrabã rezultatul unitãţii acestora, fãrã sã se confunde cu niciuna dintre ele.
1 Invãţarea si experienţa
Experienţa “indicã domeniul bazal al cunoaşterii imediate, precumpãnitor implicite
sau empirice, relativ deosebite de sistematica si teoria ştiintificã” (P. Popescu-Neveanu, 1978, pag.
254). Ea se referã la o interacţiune nemijlocitã a subiectului uman cu obiectul, în cadrul cãreia
faptele sunt luate aşa cum se prezintã ele, fãrã o preocupare de interpretare teoreticã. Apariţia
preocupãrilor de interpretare teoreticã (clasificãri, stabilirea unor relaţii logice etc.) transformã
experienţa în activitate de cunoaştere. Rezultã cã experienţa nu se confundã cu învãţarea.
1
preluare selective din Diaconu Mihai - Educaţia şi dezvoltarea copilului, Editura ASE, 2007
Experienta poate cuprinde si aspecte care nu vor fi reţinute ca fiind semnificative pentru nevoile
personale de acţiune adaptativã si care vor fi ignorate. Invaţarea presupune o preluare selectivã a
unor anumite aspecte ale experienţelor trãite. Chiar si atunci când este preluatã experienţa altor
persoane, transmisã prin limbaj, învãţarea implicã, de asemenea, o modalitate sistematicã de
analizã (“reconstrucţie” mintala) a acelor aspecte ale experienţei care sunt dorite a fi interiorizate ca
experienţã si practicã proprii. Inainte de a prelua comportamentele altora, subiectul le
experimenteaza mintal, evalueazã caracterul lor adecvat pentru propriile nevoi, apoi le
experimentează efectiv (întodeauna într-o formã “adaptatã’ caracteristicilor lui personale), dupã
care le poate introduce în experienţa si practica personalã, le poate abandona ca inutile sau
inadecvate sau le poate supune unor transformãri care sã le facã utile propriilor trebuinţe de
acţiune. Toatã aceastã activitate interioarã cu datele experienţei este o parte importantă a ceea ce
se numeste activitate de învãţare.
2.Invãţarea şi cunoaşterea
Cunoaşterea presupune o activitate intelectualã în urma cãreia informaţiei2 furnizate de
experienţã i se stabileste o semnificaţie. Un subiect uman conferã semnificaţie unei informaţii
atunci când supune informaţia unei activitãţi de prelucrare logicã, în urma cãreia stabileşte, în mod
nearbitrar, relaţiile, legãturile obiective dintre informaţia respectivã şi alte informaţii. In felul acesta
se determină modul în care este organizatã obiectiv realitatea la care se referã, ori parametrii care
determinã în plan obiectiv faptul cuprins în informaţie, notele esenţiale prin care se defineşte acest
fapt. Prin conferirea unei semnificaţii, informaţiile sunt transformate în cunoştinte.
“Transformarea informaţiilor din elemente obiective ale lumii materiale în date ce aparţin structurii
intelectuale a elevului are loc prin operaţii.(…) Operaţiile sunt moduri de transformare, de corelare
si de organizare a informaţiei ce aparţine obiectiv realitãţii si prin care spiritul o releveazã, o degajã,
adãugând prin aceasta realului dimensiunea umanului: semnificaţia.” ( L. Vlãdulescu, 1996, pag.
15-16).
Cunoaşterea premerge învãţarea, în sensul cã este un prim aspect al ei, care pregãteşte
modificarea capacităţilor de acţiune ale subiectului. Modificarea capacitãţilor de acţiune adaptativã
se produce atunci când activitatea de cunoaştere îi evidenţiazã subiectului cã “schemele sale de
acţiune” sunt inadecvate pentru anumite aspecte ale realitãţii. J. Piaget înţelege învãţarea într-un
sens general ca asimilare informaţionalã, succedatã de acomodare sau restructurare operaţionalã,
ceea ce sugereazã cã învãţarea este atât informare cât si formare ( generare de noi capacitãţi). In
acest caz, “informarea” este procesul transformãrii informaţiilor în “cunoştinte’, adicã o activitate de
cunoastere. Aspectul autentic al învãţarii îl reprezintã însã formarea, generarea de noi capacitãti .
Astfel privite lucrurile, este posibil ca o activitate de cunoaştere sã nu declanseze în mod
obligatoriu transformarea capacitãţilor de operare mintalã (de acţiune) ale subiectului, mai ales
atunci când cunoştintele nu sunt integrate în activitatea practicã a subiectului care învaţã.
3.Invaţarea şi practica
Pentru a se transforma în capacitatãti relativ stabile de rãspuns adaptativ, cunoştintele
trebuie sã fie utilizate de cãtre subiect în soluţionarea unor probleme şi sã fie “experimentate” de
cãtre subiect. Practica se referã la desfãşurarea unor acţiuni cu caracter transformator, cu intenţia
obţinerii unor rezultate efective (tehnice, artistice, sociale, etc). Practica“ este superioarã
cunoasterii întrucât o cuprinde si pe aceasta”. ( P. Popescu Neveanu, Op. cit. pag. 542)
Invãţarea presupune o anumitã persistentã în timp a noilor capacitãţi de rãspuns adaptativ.
Din acest motiv, ea presupune exerciţiu, adicã utilizarea repetatã- practicare- a noii capacitãţi
dobândite.
In concluzie, învãţarea presupune o parcurgere integralã a triadei experienţã-cunoaştere-
practicare. Omul poate trãi, de exemplu, experienţe a cãror semnificaţie nu o înţelege, si atunci nu
învatã nimic din ele, ori poate sã dobândeascã cunoştinţe pe care sã nu le utilizeze niciodatã, si
atunci le uitã sau nu le fixeazã, pentru cã le considerã inutile pentru rezolvarea problemelor sale
adaptative. Practica, în sensul de acţiune transformatoare, fãrã experienţã sistematicã si fãrã
înţelegerea realitãţii care urmeazã a fi transformatã, se reduce la o acţiune întâmplãtoare, la suite
2
Informaţia însãşi este o formã fundamentalã de existenţã a materiei (alãturi de spaţiu, timp, mişcare) si exprimã
“calitatea realitãţii materiale de a fi organizatã” (J.Zeman, apud L. Vlãdulescu,1996, pag 14.)
de încercãri si erori, iar eventuala obţinere a rezultatului dorit nu poate fi repetatã, cãci subiectul nu-
şi dã seama cum a ajuns la rezultatul respectiv. Capacitãţile sale de rãspuns adaptativ nu se
îmbogãţesc cu nimic, învãţarea nu se produce. Punerea în practicã a unor rãspunsuri adaptative,
fãrã înţelegerea semnificaţiei lor, este cunoscutã sub denumirea de “învãţare mecanicã”, care se
limitează la un efort de reproducere a unor forme de comportament, ce nu pot fi însã “ajustate”
situaţiilor concrete cãrora li se aplicã, oricât de mici ar fi diferenţele dintre acestea.