ORGANIZAREA

EVENIMENȚIALĂ A LECȚIEI

O. PREAMBUL TEORETIC

0.1. Modelul Aebli – Piaget

În 1973, Editura Didactică și Pedagogică ne punea la dispoziție, în seria „Pedagogia secolului XX”,
lucrarea lui H. Aebli, „Didactica psihologică. Aplicație în didactică a psihologiei lui Jean Piaget”, în traducerea
conf. univ. dr. Bianca Bratu, cunoscută pentru contribuțiile sale în domeniul predării literaturii pentru copii. Era
de fapt varianta în română a celei de-a treia ediții (1966) a lucrării, apăută în Elveția încă în 1951 și salutată cu
entuziasm de însuși Jean Piaget: „După un debut strălucit ca învățător, H. Aebli s-a dovedit de la început un
cercetător de o valoare excepțională“ 1). Era, în bibliografia de specialitate din România, un prim pas de la
afirmarea pur constatativă a adevărurilor din câmpul psihologiei, purtând semnătura lui Jean Piaget, la aplicarea
concretă în domeniul didacticii.
Psihopedagogii elvețieni propun, din nou, înlocuirea lecției predate „după vechea metodă a prelegerii ex
cathedra”2) cu formula didactică prin care „copiii sunt chemați să găsească singuri noua noțiune sau operație” 3).
Fundamentarea științifică a acestei opțiuni este explicată succint de H. Aebli prin aceea că „gândirea este
constituită din operații interiorizate care acționează, în cursul dezvoltării copilului, prin interiorizări ale unor
acțiuni efective”4). Autorul propune și o sintagmă, „proiect de acțiune”, care implică „mânuiri efective, fie cu
obiecte concrete, fie cu ajutorul desenelor pe care elevii execută transformări, împărțiri, suprapuneri etc.” 5) De
altfel, problema școlii active a fost convingător prezentată, la noi, în perioada interbelică, de Grigore Tabacaru,
dar modelul complet, operațional, al demersului didactic este o achiziție a școlii pedagogice occidentale.

0.2. Proiectarea didactică modernă – chestiune de morală profesională

Practicarea profesiunii de educator include, în codul ei deontologic, și o morală efectivă, probată direct,
în actul concret al predării-învățării-evaluării. A enunța criteriile conduitei noastre nu presupune în mod necesar
și evaluarea lor imediată, ci, cum ne place să clamăm, în timp. Acest mod de a aborda chestiunea frizează, de ce
nu, demagogia, căci este lesne să formulezi o teorie de tipul „judecătorul cel mai sever al meu este elevul” (eu
însumi am propovăduit-o după 1990), dar mai dificil – de fapt, incomod – este să o aplici. Aventura intelectuală
în care ar trebui să se lanseze educatorul implică datele unui contract deschis cu elevul, în calitate de evaluator al
propriei evoluții, dar și al competenței omului de la catedră. A formula obiectivele unei lecții slujindu-ne de
necesarul clișeu lingvistico-pedagogic „La sfârșitul lecției, elevii vor ști...” este un exercițiu de onestitate față de
noi înșine. (În treacăt fie spus, câți dintre noi nu acceptăm compromisul de a așeza pe hârtie această formulă
urmată de obiectivele operaționale respective în structura unui proiect, fără a mai ști apoi de ele?) A enunța (de
fapt, a anunța) însă obiectivele în fața colectivului de elevi și, mai ales, a le înscrie, sintetic, într-un colț al tablei,
pe o planșă sau, de ce nu, în caietele elevilor este un act de moralitate didactică, în sensul că educatorul se
angajează în fața subiecților săi, pe de o parte, să depună tot efortul pentru a le facilita însușirea cunoștințelor și a
le forma abilitățile vizate, iar pe de altă parte, își creează obligația de a aplica modalități de măsurare a
competențelor dobândite, spre a verifica măsura în care demersul didactic a fost productiv.
Morala profesională, pe care am încercat să o punctăm în cele de mai sus, se îmbină perfect cu morala
logicii. Aceiași Piaget și Aebli descriu ambianța învățării ca un proces în care „copilul caută să evite
contradicțiile mai întâi față de alții”6). A formula o cerință și a o abandona înseamnă o abdicare de la codul
deontologic și o sursă de conflicte în conștiința elevului. Realitatea – nedorită, evident – capătă conotații sociale.
„Obiectivitatea, nevoia de verificare, necesitatea de a păstra sensul propriu cuvintelor și ideilor etc. sunt tot
atâtea obligații sociale, ca și condiții ale gândirii operatorii” 7), susține J. Piaget, constatând că logica devine „o
morală a gândirii, impusă și sancționată de alții” 8).

0.3. Revoluția Ausubel – Robinson

Sintagmei „Didactica psihologică” (H. Aebli) i-a urmat, în 1969, o alta, oarecum similară, „Psihologia
pedagogică”, desprinsă din titlul unei alte cărți de referință: „Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică”, apărută în aceeași colecție a Editurii Didactice și Pedagogice, în 1981. Este o lucrare impresionantă

1
prin volum (797 de pagini), dar și prin autonomia unor secvențe (70 de pagini sunt alocate bibliografiei, de
exemplu), un veritabil manual de pedagogie sau de didactică, apărut la noi într-un moment de răscruce pentru
învățământ. După cum observa traducătorul lucrării, dr. Leonard Gavriliu, „unul dintre meritele remarcabile ale
autorilor prezentei cărți este acela de a fi reușit să demistifice o bună parte dintre metodele de instruire zise
«moderne» care, proclamând «revoluționarea» tehnologiilor didactice tradiționale, aruncau odată cu apa din
copaie și copilul, impunând învățământului demersuri unilaterale, ale căror rezultate s-au arătat a fi departe nu
numai de rezultatele scontate, ci și de acelea obținute cu ajutorul procedeelor clasice, «perimate»” 9). Pe lângă
aceasta, valoarea cărții rezidă și „în demonstrarea convingătoare a necesității adaptării active de către profesori la
condițiile unei anumite școli și ale unor clase de elevi, a metodelor didactice menite să contribuie la transpunerea
conținutului unei programe analitice date în conștiința și în comportamentul celor care învață”. „Cadrele
didactice – continuă traducătorul – nu trebuie să aștepte nu știu ce circulare referitoare la procedeele de urmat, ci
au datoria de a reflecta, de a căuta și de a găsi ele însele cele mai adecvate procedee, pe baza unei pregătiri
psihologice și pedagogice suficient de profunde, de elastice și de creatoare și a cunoașterii exhaustive a
individualității elevilor”10). Suntem, cu această carte, în primul an al deceniului nouă, adică în plină ascensiune a
comunismului, dar tonul citatului anterior este unul decent, lipsit de excesele teziste ale epocii. (Păcat că
redactorul de carte a plasat notele traducătorului pe cele două clape ale volumului, izolându-le de materia
propriu-zisă a lucrării.)
Cititorul a făcut cunoștință cu termeni și sintagme apte pentru o carieră îndelungată: „educatorul ca
factor de decizie”, „taxonomia obiectivelor pedagogice în domeniul cognitiv”, „transferul învățării”,
„accesibilitatea ideilor-ancoră relevante”, „instruirea individualizată”, „conexiunea inversă”, „schemele
conceptuale”, „strategii de predare”, „testul obiectiv” ș.a. (De altfel, autorii au avut fericita idee de a include în
finalul cărții lor un glosar de termeni – și sintagme, am spune noi – din psihologie, aplicabili în pedagogie.)
Cartea celor doi cercetători americani, tipărită și difuzată în S.U.A., dar și în Canada, Marea Britanie și
Australia, a avut destinul pe care autorii i l-au prefigurat: „Osatura ei (a teoriei lui Ausubel, n.n.) este atât de
profund inspirată de înțelegerea procesului de predare-învățare-evaluare, încât, până la urmă, ea nu se va dovedi
prea îndepărtată de adevăr”11). (Ca un personaj familiar anticariatelor, mărturisesc că nu am văzut niciodată în
rafturile acestora cartea despre care vorbim. De aceea, mă consider norocos să o fi procurat chiar la apariție –
este datată „6 iunie 1981, Craiova” –, mai precis în febra pregătirii examenului de licență în filologie.)

0.4. Robert M. Gagné – părintele proiectării moderne

Cronologia aparițiilor editoriale din aceeași colecție ne determină să plasăm cartea lui Robert M. Gagné
„Condițiile învățării” în continuarea celei semnate de Ausubel și Robinson. Dacă cei doi menționau în „Prefață”
anii 1968 (când a apărut lucrarea lui Ausubel „Psihologia pedagogică. Un punct de vedere cognitiv”) și 1969
(când s-a tipărit tomul Ausubel – Robinson), Gagné își încheia „Prefața” cu mențiunea „Florida, februarie,
1970”, deși editura precizează că traducerea a fost făcută utilizându-se a doua ediție, prima apărând tot în S.U.A.,
în 1965. Premisa demersului științific este indubitabilă: „Dezvoltarea individului [...] trebuie să depindă de acești
doi factori, creșterea și învățarea, precum și de interacțiunea lor” 12). Dar dacă primul, creșterea, este determinat
genetic, al doilea, învățarea, este condiționat „de anumite evenimente din mediul de viață al individului” 13). Cu
alte cuvinte, dacă dezvoltarea fizică este rezolvată prin grija naturii, cea intelectuală trebuie să fie un act dirijat
conștient de om și de instituțiile create de el. În consecință, instruirea tânărului, ca proces de influențare și creare
a unui comportament, devine o sumă de fapte (întâmplări, numite generic de Gagné „evenimente”). Solidar și
separat, acestea sunt orientate spre elevul-subiect, căruia „îi câștigă atenția, îi oferă informații și posibilitatea
conexiunii inverse, îi prezintă stimulul esențial al învățării, îi stimulează actualizarea, îi asigură exercitarea a
ceea ce a învățat”14).

1. EVENIMENTELE LECȚIEI

1.1. S u r s e
Terminologia pusă în circulație de Robert M. Gagné, coroborată cu cea vehiculată în alte lucrări similare
din lume (R. M. Gagné, L. J. Briggs, Principii de design al instruirii, București, Editura Didactică și Pedagogică,
1977; I. K. Babanski, Optimizarea procesului de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1979;
Viviane de Landsheere, Gilbert de Landsheere, Definirea obiectivelor educației, București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1979) sau de la noi (Ioan Cerghit, Perfecționarea lecției în școala modernă, București, Editura

2
Didactică și Pedagogică, 1983; Constanța Bărboi, coordonator, Metodica predării limbii și literaturii române în
liceu, Bucureşti, Editura Didactică și Pedagogică, 1983; Ioan Jinga, Ion Negreț, Învățarea eficientă, București,
Editura EDITIS, 1994), a făcut o carieră neobișnuită. Pe bună dreptate s-a spus că noua organizare a lecției este
cea mai spectaculoasă răsturnare de la Herbart încoace.
Personal, am aderat la acest program în 1981, dar validarea propriu-zisă a opțiunii s-a petrecut în 1985.
În luna noiembrie, timp de o săptămână, la Caransebeș, avea să se deruleze o nouă consfătuire a liceelor
pedagogice din țară, cu participarea oficialităților din minister, dar și a unor cercetători din domeniul
psihopedagogiei. Peste o sută de oameni au fost martori – unii, direct, iar alții, prin mijlocirea televiziunii cu
circuit închis – la o lecție de matematică susținută în viziune modernă, la clasa a IlI-a, de o doamnă învățătoare
metodistă. Elevilor li s-a comunicat de la început, pe un ton firesc: „Copii, avem la îndemână 50 de minute,
pentru a învăța următoarele: să aflăm factorul necunoscut etc., să efectuăm împărțiri în scris etc., să compunem
probleme etc. Ca să putem urmări mai bine ceea ce trebuie să știm la sfârșitul lecției, vă propun să fixăm cele trei
obiective pe această planșă”. A fost prezentată planșa cu obiectivele, s-a citit conţinutul acestora și s-a încheiat
un acord deschis între învățător și elevi pentru atingerea lor. În încheiere, s-a revenit la planșa afișată și s-au
bifat, în funcție de rezultatele evaluării (orală, deci o evaluare parţială), obiectivele atinse. De menționat că au
fost parcurse toate cele zece evenimente ale lecției, într-o ritmicitate și o tensiune intelectuală remarcabile. Atât
de natural a fost tot scenariul didactic, atât de firesc s-au comportat elevii, încât, spontan, asistența a aplaudat
frenetic. Am revenit la Bacău, împreună cu colegii Ștefanache Spulber (pedagog, directorul Liceului Pedagogic
„Ştefan cel Mare”) și Relu Leoveanu (şeful Catedrei de istorie), entuziasmat și nerăbdător să aplic noua
proiectare didactică. De la Caransebeș până la București, am avut privilegiul de a călători în același
compartiment de tren cu Constanța Bărboi, director adjunct al Direcţiei Generale pentru Învăţământul
Preunivesritar din cadrul Ministerului Educaţiei şi Învăţământului, ceea ce ne-a făcut ca vreme de patru sau cinci
ore să elucidăm fascinanta teorie a proiectării didactice.

1.2. S u c c e s i u n e
Din anul de grație 1985, îndrumarea metodică a elevilor practicanți de la Liceul Pedagogic a fost tutelată
de modelul teoretic oferit de cărțile lui R. M. Gagné, dar și de experiența impresionantă de la Caransebeș.
Ulterior, metodica predării limbii române aparținând lui Ioan Șerdean a aderat la același sistem. Lectura
terminologiei vehiculate în lucrările citate ne-a condus către formularea celor zece evenimente astfel: captarea
(și, ulterior, menținerea) atenției, enunțarea (și afișarea) obiectivelor operaționale, actualizarea
cunoștințelor asimilate anterior (ideile-ancoră), prezentarea optimă a conținutului învățării, dirijarea
învățării, obținerea performanței, feedbackul (asigurarea conexiunii inverse), evaluarea performanțelor,
retenția cunoștințelor și, în final, transferul acestora.

1.3. D o c e n d o d i s c i m u s
Dictonul latin, tradus aproximativ prin „învățând (pe alții), învățăm (noi înșine)”, ne-a sugerat
imaginarea unei strategii prin care să devenim accesibili și eficienți. S-a adăugat o experiență personală, care mi-
a pus la încercare potențialul formator: în intervalul 1991-1992, ca director al Casei Corpului Didactic „Grigore
Tabacaru”, am fost obligat să susțin cursuri de perfecționare cu cadre didactice de toate specialitățile, de la
educatoare la maistrul instructor și de la învățător la profesorul de liceu. Am cerut sprijinul unuia dintre cei mai
avizați specialiști în didactică, profesoara Constanța Dumitriu (ulterior, cadru didactic la Universitatea „Vasile
Alecsandri” din Bacău), cu care am realizat un prim volum de „Sinteze didactice (File pentru «Caietul
metodistului»)”, în finalul căruia am aşezat o „Structură evenimențială a lecției” 15), aptă să fie pusă în aplicare la
toate disciplinele și la oricare treaptă de învățământ, după ce în paginile anterioare specialistul în psihopedagogie
fixase cu pertinență detaliile necesare.

1.4. A n a l o g i i
Din literatura de specialitate prescrisă și din aplicarea cotidiană a informației pedagogice în sfera
didactică, în actul concret al lucrului cu elevii, se ajunge la imaginarea unei structuri suple, stilizate a sumei de
intenții enunțate de educatoare, învățător sau profesor. Lecția tradițională – eficientă, fără îndoială, în mintea și
fapta oricărui dascăl pasionat, căutător de formule practice – suferă de lipsa unui... deznodământ. Analogia o
facem, desigur, cu momentele subiectului într-o operă epică sau, mai degrabă, într-o operă dramatică, unde
recunoaștem existența structurii clasice: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii (respectiv, dezvoltarea

3
acțiunii, în genul dramatic), punctul culminant și, în fine, deznodământul. Imaginând astfel scenariul unei lecții,
s-a constatat că etapa finală, în care educatorul ar trebui să recolteze rezultatele activității, este fie omisă, fie
mascată de o verificare globală, formalistă. Cel ce ia în serios această ultimă fază a lecției (capitolului) și își
propune a aplica sistemul evaluării formative (continue) ori sumative (cumulative) își asumă în mod logic
obligația de a reveni la etapa inițială a demersului didactic și a (re)formula intențiile (obiectivele). Cu alte
cuvinte, derularea unei lecții este nu doar spectacolul artei didactice (incluzând aici și elementele nonverbale), ci
mai ales o demonstrație a unui act conștient, conceput cu grijă de educator, în virtutea ideii că OSIA (metaforă
deloc întâmplătoare, veți vedea) unei lecții o constituie tocmai structurarea logică a acesteia 16).

1.5. P e d a g o g i a l u d e n s
În căutare de forme adecvate ale procesului didactic, educatorii au apelat adesea la joc, ca modalitate
perfect compatibilă cu psihologia școlarului, a liceanului și chiar a studentului. Instruirea de acest tip nu a avut în
vedere decât arareori jocul de cuvinte (enigmistica sau cuvintele încrucișate, adică rebusismul); cel mai adesea,
au fost abordate jocurile de mișcare, întrecerile, ghicitorile, care au fără îndoială partea lor distractivă, dar
obiectivul nostru, în acest caz, este doar rebusul (calamburul, acrostihul etc.). Considerăm că „lecțiile desfășurate
în acest climat au un ridicat grad de eficiență” 17).
Așadar, încă din anii 1970, R. M. Gagné făcuse vâlvă cu teoria proiectării didactice în cele zece
evenimente instrucționale, pe care o înlănțuire de inițiale le-ar așeza într-un posibil enunț... magic:

1. Captarea atenției; 6. Obținerea performanței

2. Enunțarea obiectivelor; 7. Feedbackul;
3. Actualizarea cunoștințelor; 8. Evaluarea;
4. Prezentarea conținutului noii învățări; 9. Retenția;
5. Dirijarea învățării; 10. Transferul.

Rezumativ, cele zece etape înseamnă de fapt... patru:

I. Obiective instrucționale II. Sarcini didactice III. Instrumentar IV. Evaluare
Este acea OSIE despre care vorbeam mai sus. Jocul de cuvinte îndrăznim să considerăm că nu este
gratuit. Ne raportăm astfel la magia cuvântului, în care credem tot mai mult, și la exemple din cultura universală
(Ferdinand de Saussure și literatura latină reprezintă elemente de referință) și luăm în seamă presiunea
subconștientului – vezi teoria lui S. Freud –, dar și efectul lui „Homo ludens” (J. Huizinga), iar în prelungire,
utilitatea învățării prin joc – pedagogia ludens. Altfel spus: o lecție de nota 10 (ați recunoscut numărul
evenimentelor instrucționale) trebuie să aibă drept OSIE (ați reperat și aici inițialele celor patru etape
fundamentale: obiective, sarcini, instrumentar, evaluare) un lucru făcut cu... CAP, pentru a fi judecat Drept
OFERTă elevilor și nouă înșine: CEAPDOFERT. Într-o altă posibilă segmentare, recunoaştem pre-învăţarea
(CEA), învăţarea (PDOF), respectiv post-învăţarea (ERT).

1.6. Descriere
1.6.1. Captarea (și menținerea) atenției (1’)
În opinia noastră, este cel mai important eveniment din punctul de vedere al solicitării imaginației
creatoare de care trebuie să dispună educatorul. De reușita acestei verigi depinde în mare măsură eficiența lecției.
Din păcate, de cele mai multe ori este omisă această parte a scenariului didactic sau, dacă se realizează, ori este
formală, adică aproape fără nicio legătură cu subiectul lecției, ori tratată fără abilitate.
Rostul momentului este evident: să creeze starea de așteptare în conștiința elevului și să deschidă
orizontul de cunoaștere care i se propune de către educator. Din experiența celor 15 ani de profesorat la Liceul
Pedagogic Bacău, ca îndrumător de practică pedagogică, dar și din activitatea de coordonare a zeci de lucrări
metodico-științifice pentru obținerea gradului didatic I, am dedus că primul eveniment al lecției trebuie gândit
totdeauna în raport cu natura temei propuse. Concret, pentru o lecție de gramatică sau de matematică, stimulul va
fi de natură strict intelectuală. De exemplu: „Alegeți răspunsul corect! În enunțul Trotușul vine mânios, cuvântul
„mânios” este: a. adjectiv; b. altă parte de vorbire, ca și „repede” din enunțul „Trotușul vine repede”.
Răspunsurile diferite colectate de învățător/profesor sunt semnul că elevii trebuie să fie atenți pe parcursul celor
50 de minute la ceea ce se va preda, întrucât, pentru ei, limba română are încă destule necunoscute. În alte
situații, când tema propusă presupune o reacție afectivă a elevului, se va apela la un fragment muzical, o creație

4
plastică sau pur și simplu la un dialog sentimental. Dacă, în al treilea caz, obiectul instruirii aparține domeniului
moralei, se poate propune un scurt proces imaginar sau se poate improviza un discurs cu sens moralizator. În
situația activităților cu conținut practic, poate fi reprezentat chiar obiectul, în versiune finală, ca stimul superior
în angajarea potențialului elevilor.
Există, într-un anumit tip de pedagogie, și o didactică a recompensei („Dacă veți fi atenți și veți lucra
conform indicațiilor, veți primi o bulină... veți fi evidențiați la panoul clasei/vom merge cu toții într-o drumeție
etc.”) sau, dimpotrivă, o didactică punitivă, nerecomandabilă. R. M. Gagné exemplifică prin instrucțiunile
verbale din cadrul formelor simple de învățare: „Privește aici!”, „Ce vezi aici?”, „Fii atent!” El vorbește despre
varietatea mijloacelor de dirijare a atenției:
a. verbale;
b. alte mijloace: gestica, ilustrațiile, artificiile grafice (săgeți, litere distincte, chenare, culori etc.),
„așa cum se face în multe manuale moderne”18).
Rezumând, vom spune că momentul captării și menținerii atenției este dependent de natura lecției, care
poate fi:
1. de tip intelectual;
2. de tip afectiv;
3. de tip moral;
4. de tip complex.

1.6.2. Enunțarea și afișarea obiectivelor (2’)

Momentul al doilea din scenariul didactic este decisiv pentru reușita unei lecții. Cine adoptă lecția
inginerească (cu cele zece evenimente), în schimbul lecției-spectacol (deja învechită), va avea obsesia lui „Ce
voi face?” până la sfârșitul regiei didactice, pentru că enunțarea obiectivelor este în directă relație cu evaluarea
achizițiilor.
Reamintim tipurile de obiective și caracteristicile acestora:
a. cognitive:
- se formulează cu conjunctivul („să ...”) și se codifică OC;
- se transmit elevilor cu aceleași inițiale, dar se decodifică într-un act de omonimie:
„obiective de cunoaștere”;
- se enumeră în ordinea indicată de succesiunea operațiilor mintale (se începe cu
recunoașterea, se continuă cu descrierea și se încheie cu aplicarea creatoare):
Identificare Descriere Aplicare creatoare

- să recunoaștem - să analizăm - să creăm

substantivul substantivul contexte...
- numărul obiectivelor cognitive nu va fi mai mare de trei, prezentate în ordinea regăsită în
evaluare;
- criteriile de performanță nu vor apărea în formulare (e redundant a spune „să rezolve
corect exercițiile de adunare”, când corectitudinea este implicată în chiar actul învățării);
- se vor evita verbe generalizatoare, din sfera abstractă, precum „să știe, să cunoască, să
înțeleagă etc.”; proba este simplă: nu se poate asocia verbul-egidă cu cel din structura
obiectivului. Exemplu: „La sfârșitul lecției, elevii vor ști: OC 1- să cunoască tabla
înmulțirii ...” Asociind părțile enunțului, se ajunge la un nonsens: „vor ști să cunoască”;
- în cazul învățării inductive, obiectivele vor fi lacunare sau generalizatoare: „să
recunoaștem o altă parte de vorbire etc.”;
- în ultima vreme, se încearcă impunerea în enunț a verbului „a putea”, cu varianta
nominală „a fi capabil”, în locul lui „a ști”; considerăm că între riscul de a promova
memorarea mecanică (rezultatul lui „a ști”) și micul dezavantaj de a nu fi foarte preciși
terminologic, dar eficienți în planul compatibilității semantice („Elevii vor ști să
recunoască ...” , în loc de ... „Elevii vor ști să cunoască ...”), evident că preferăm micul
dezavantaj.
Enunțarea obiectivelor nu este un scop în sine. Acestea se comunică, în limbaj adecvat, elevilor,
eliminându-se acea falsă pudoare didactică, în numele căreia conținutul unei lecții rămâne o enigmatică „cutie

5
neagră”.
În cele mai multe cazuri, obiectivele pot fi scrise pe tablă, într-un colț, pentru a constitui angajamentul
intelectual și, de ce nu, moral al educatorului și, deopotrivă, al colectivului de elevi. Alteori, în urma practicării
consecvente a acestui sistem, elevii pot fi determinați să elaboreze ei înșiși obiective, să imagineze
desfășurătorul unei lecții și să-și pregătească astfel terenul autoinstruirii. În ceea ce ne privește, am avut
satisfacția ca elevi ai Școlii Normale „Ștefan cel Mare” din Bacău să elaboreze – anticipat, desigur – proiectul
didactic integral al propriei lecții de literatură (cu tema „Iona”, de Marin Sorescu), aceasta derulându-se apoi
într-o ambianță insolită19).
b. motrice
La discipline ca educația fizică sau abilitățile practice, obiectivele de acest tip vor prima, desigur, și vor
fi înscrise ca atare în proiectul didactic. În cazul disciplinelor care nu implică în mod evident componenta
motorie (limba și literatura română, matematica ș.a.), educatorii fie nu o iau în seamă, fie o consideră inutilă,
deși o înscriu în economia pachetului de obiective, conform principiului „mai bine să fie”... După opinia noastră,
se încalcă una dintre cele trei funcții ale învățământului primar, cea instrumentală, care o concurează pe cea
formativă și se sprijină, desigur, pe funcția informativă.
Considerăm că se poate vorbi de trei tipuri de obiective motrice:
1. psihomotorii
- formularea a devenit clasică: „să-și orienteze efortul oculomotor spre centrul de interes vizat (enunțul
este atât de uzitat, încât aproape că s-a golit de sens); constă în centrarea interesului către un stimul extern, în
condițiile în care acesta „provoacă setul atenției cerut de situație” 20);
2. manuale
- se referă strict la ceea ce trebuie să realizeze (pre)școlarul slujindu-se de mâini: să dea deoparte, să
clădească, să pipăie contururi ale obiectelor etc., în operații de învățare simple (psihologii vorbesc despre
„inteligența mâinii”);
- unele obiective din aceeași sferă au un puternic efect intelectual și influențează calitatea deprinderilor
ulterioare:
- să sublinieze partea de vorbire/de propoziție (neglijența îi poate conduce pe elevi la o
marcare imprecisă a unității lingvistice; exemplu: sublinierea din mă strigă, pentru predicat, nu
rezolvă decât parțial cerința, trădând precaritatea cunoștințelor privind pronumele personal);
- să execute cifre, litere, semne în succesiune (nerespectarea distanței dintre litere a
creat un context aproape ilar în finalul unei lucrări de literatură la faza județeană a olimpiadei;
liceanul/liceana l-a categorisit pe Eminescu drept... pixul – în loc de piscul, desigur – literaturii
naționale; în fața mea, doamna profesoară care citea teza i-a scăzut fără ezitare un punct);
3. complexe
- ca și în cazul obiectivului de la punctul a), a cărui paternitate nu-mi este cunoscută, o altă formulare,
care îmi aparține, a făcut o carieră de invidiat: proiectele didactice o includ, deși, pentru ca destinul să fie comun,
au golit-o de sens: „să foileteze în condiții de igienă și de securitate materialul bibliografic (manual, dicționar,
caiet, carte, fişe etc.).
Formularea obiectivelor operaționale, obiectul unei cărți de referință 21), ar trebui să includă cinci
informații:
„ 1. cine va produce comportamentul dorit; 1. Elevul
2. ce comportament va dovedi că obiectivul este atins; 2. trebuie să știe să construiască
3. care va fi produsul acestui comportament (performanța); 3. un aparat de radio cu tranzistori
4. în ce condiții trebuie să aibă loc comportamentul; 4. alegând el însuși piesele, la magazin, după
schema adoptată.
5. pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul 5. Aparatul va trebui să recepționeze corect
este satisfăcător. programul a cel puțin cinci posturi emițătoare
pe unde medii și a cinci posturi pe unde
lungi”22).

După R. M. Gagné, „informarea elevului asupra rezultatelor atestate” este „de maximă importanță pentru
procesul învățării”23), din considerente psihologice și pedagogice deosebit de ferme.

6
 c. afectiv-atitudinale
- acest tip de obiective este contestat, dar câtă vreme interesul instruirii nu poate fi unilateral – respectiv, doar în
domeniul cunoașterii –, exprimarea intențiilor didactice va înregistra și componenta afectivă. (În unele lucrări,
este echivalată cu latura educativă sau formativă a instruirii.)
- suntem de acord că obiectivele din această categorie nu sunt măsurabile, dar niciodată nu le-am formulat în
maniera obiectivelor concrete, punctuale; este o contradicție în termeni enunțul: „să se bucure pentru ...” sau „să
se întristeze ...”, când se știe că viața afectivă ține de intimitatea individului și deci nu poate fi determinată prin
voință exterioară;
- nu se va folosi așadar conjunctivul, ci viitorul indicativului, precedat de numele celor aflați în centrul
instruirii:
Copiii/Elevii
„OA1- se vor bucura...
OA2- vor lua atitudine... “
- ca și în cazul obiectivelor motrice, se va utiliza o decodificare proprie: M = de mișcare
(în loc de „motrice”), A = de atenție (în loc de „afectiv-atitudinale”). De adăugat că obiectivele cognitive sunt
ierarhizate potrivit performanței așteptate, de la obiectivele de inițiere la cele de exersare, iar de aici, la cele de
performanță și evaluare. De asemenea, în cadrul fiecărui obiectiv trebuie avute în vedere nivelurile minimal,
mediu și maximal, corespunzătoare criteriilor de performanță urmărite prin evaluare.
1.6.3. Actualizarea cunoștințelor dobândite (ideile-ancoră) (3’)
Așa cum vorbirea e un continuum, marcată de înlănțuirea și determinarea reciprocă a etapelor
premeditate, tot așa instruirea e un continuum, la nivelul fazelor care se succedă în numele unui program.
Ausubel și Robinson definesc ideea-ancoră (anchoring-idea) drept o „idee relevantă, fixată în structura
cognitivă, de care se leagă alte idei noi și în relație cu care sensurile acestora sunt înmagazinate în cursul
învățării și al reținerii conștiente în memorie” 24). Actualizarea poate avea în vedere o sumă de achiziții anterioare,
coborând până la nivelul grădiniței, când s-au învățat o seamă de lucruri fundamentale. În acest moment este
utilă verificarea temei pentru acasă, nu cantitativ, ci calitativ, constând în reluarea unor tehnici și informații
necesare continuării unui nou demers.
1.6.4. Prezentarea conținutului noii învățări (4’)
Se bazează pe relația stimul-răspuns și constă în prezentarea perechilor de acest tip care alcătuiesc
tabloul unitar al învățării. Aici sunt incluse trei etape: dezvoltarea obiectivelor, realizarea planului de lucru,
respectiv prezentarea resurselor. (În acest moment al lecţiei se face prezenţa, ca element al resurselor umane.)
1.6.5. Dirijarea învățării (15’)
Ca și momentul anterior, acesta, împreună cu cel care urmează, constituie învățarea propriu-zisă și nu
reprezintă o noutate absolută în proiectarea didactică. Se vorbește despre o dirijare continuă (optimă în ciclul
primar și la grădiniță), o alta moderată sau chiar o dirijare minimă25), dar nu și despre lipsa oricărei îndrumări
pentru învățare.
1.6.6. Obținerea performanței (8’)
Lăsat liber, (pre)școlarul va acționa în virtutea dirijării, dar potrivit tabloului temperamental, caracterial
ori atitudinal propriu.
1.6.7. Feedbackul (asigurarea conexiunii inverse) (3’)
Deși face obiectul unui eveniment distinct, feedbackul este realizat pe tot parcursul învățării, prin
întrebări/răspunsuri sau prin reacții ale elevilor la solicitări. Educatoarea/învățătorul/profesorul are posibilitatea
să-și regleze procesul didactic, comprimându-1 ori dilatându-1 în funcție de eficiența acestuia. Într-o fascinantă
carte, „Educația la frontiera dintre milenii”, George Văideanu ne atrage atenția asupra necesității de a
reconsidera relația cu elevul, prin „renunțarea la magistrocentrism și prin pregătirea educatorilor ca formatori ai
elevilor”26). Un simplu gest de refuz din partea elevului sau de îndoială cu privire la cele expuse de educator ar
trebui să determine restructurarea discursului acestuia. (În lucrările de psihopedagogie, termenul este greșit
transcris – feed-back –, când de fapt, conform „Dicționarului ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române
– DOOM2”, trebuie ortografiat fără cratimă; articularea nu se produce prin mijlocirea cratimei, pentru că
termenul, de origine străină, se termină într-un grup literal care nu prezintă deosebiri între scriere și pronunțare.)
1.6.8. Evaluarea performanței (10’)
Uneori, psihologia educatorului nu admite ca după evaluarea cunoștințelor dobândite într-o lecție să fie

7
plasată încă una sau chiar două verigi. Cu alte cuvinte, evaluarea performanței ar trebui să fie ultimul eveniment
instrucțional. Că lucrurile nu vor sta așa ne-o demonstrează cel mai autorizat teoretician, R. M. Gagné, care,
sintetizând proiectarea instruirii, subliniază că evenimentele acesteia „încep, de regulă, cu câteva minute înainte
de timpul învățării efective și sfârșesc la scurt interval după acesta” 27). Pentru a ne orienta în acest ansamblu,
vom cita codurile I.6.1., I.6.2., I.6.3., care corespund pregătirii învățării, și respectiv I.6.8., I.6.9., I.6.10., pentru
încheierea procesului.
Proiectarea pe evenimente instrucționale este abordată consecvent chiar de la început de nou secol.
Publicațiile pedagogice centrale promovează puncte de vedere relevante, începând cu ciclul preprimar și
continuând cu cel primar. Astfel, educatoarele sunt de acord că proiectarea pedagogică trebuie să răspundă în
continuare la cele patru întrebări: „1. Ce voi face?; 2. Cu ce voi face?; 3. Cum voi face?; 4. Cum voi ști dacă
ceea ce am făcut este bine făcut?”29) și că „prima etapă cuprinde o serie de operații de identificare și
dimensionare a obiectivelor operaționale” 30). Din păcate nu mai putem fi de acord cu ideea că etapa finală este
evaluarea performanței, când de fapt este a opta dintre cele zece stipulate în lucrările citate. Îndrumătoarele
pentru clasele I-IV așază corect evaluarea pe treapta stabilită de R. M. Gagné, dar nu menționează și retenția, ca
secvență a învățării31). În terminologia aceluiași Gagné, evaluarea este numită „Aprecierea performanței” și este
antepenultimul moment în ierarhia proiectării. Testul sau „exercițiul de apreciere” (R. M. Gagné) este
obligatoriu, chiar și într-o formă simplă/simplificată. A considera „evaluarea orală”, prin întrebări, drept formă
de măsurare a performanței atinse este un mod formal de abordare a finalizării acțiunii de instruire, cu rezultate
fictive și deci nocive. Educatorul și cel educat trebuie să aibă la dispoziție, în finalul lecției, un rezultat concret,
măsurat în baza unor parametri enunțați chiar înainte de instruirea propriu-zisă. Pe de altă parte, evaluarea nu
trebuie să fie o întâmplare, ci un exercițiu continuu, zilnic. „Dacă aceste procedee de apreciere intră în
obișnuință, suntem îndreptățiți să presupunem că ele vor exercita un efect important asupra motivației de
continuare a învățării de către elev” 28), ne atrage atenția R. M. Gagné. Momentul evaluării este în directă relație
cu cel al stabilirii obiectivelor operaționale. Pedagogii susțin cu tărie „importanța asigurării corespondențelor
pedagogice obiective-conținuturi-metodologice-evaluare, realizabile în orice context de organizare” 32).
În anii '90, coordonând practica pedagogică a normaliștilor băcăuani (la școlile Nr. 10 și de Aplicație),
am imaginat o succesiune de coduri care să evidențieze „corespondențele pedagogice” de mai sus. Astfel, am pus
în relație componentele „osiei” unei lecții, adică punctele de sprijin ale acesteia:

OBIECTIVE COGNITIVE SARCINI DIDACTICE INSTRUMENTAR EVALUARE

Dat fiind adevărul că unui obiectiv îi corespund una sau mai multe sarcini didactice, am codificat relația
dintre acestea astfel:
OC1 S 1OC1, S2OC1, S3OC1 ..... SnOC1 (sarcini didactice aferente obiectivului cognitiv afișat în
preambulul proiectului) și, în continuare,
I1OC1, I2OC1 ..... InOC1 (itemul de evaluare corespunzător obiectivului cognitiv nr. 1). Din însumarea
celor trei tipuri de coduri a rezultat sinteza proiectului didactic (se subînţelege instrumentarul didactic), care, prin
logica impecabilă și prin conținutul totalizant, constituie o lecție „la purtător”. Anterior, am experimentat
procedeul împreună cu educatoarele metodiste, rezultând următorul model sintetic al proiectului 33):

OC1- să denumească personajele SOC1- Dați cel puțin trei nume de IOC1- Dați numele personajelor din
din poveștile propuse; personaje din poveștile cunoscute. povestea „Găinușa cea moțată”, de
Călin Gruia.

OC2- să descrie un personaj SOC2- Prezentați cel puțin trei IOC2- Prezentați cel puțin trei
cunoscut; personaje din poveștile cunoscute. personaje din povestea „Găinușa
cea moțată”, reprezentative pentru
trăsătura dominantă a găinușei;
OC3- să precizeze o acțiune din SOC3- Precizați cel puțin trei IOC3- Precizați cel puțin trei
poveste, reprezentativă pentru acțiuni reprezentative pentru acțiuni din povestea „Găinușa cea
trăsătura dominantă a personajului; trăsătura dominantă a unor moțată”, reprezentative pentru
personaje. trăsătura dominantă a găinușei;
OC4- să improvizeze un dialog, în SOC4- Improvizarea unui dialog IOC4- Improvizarea a cel puțin trei
baza unui subiect dat. între două personaje dintr-o dialoguri între personajele poveștii

8
 poveste. „Găinușa cea moțată”.

În interiorul obiectivelor, sunt plasate cele trei niveluri de performanță așteptate (minimal, mediu,
maximal), care se regăsesc în calificativele obținute (suficient, bine, foarte bine), pentru obiectivele cognitive,
sau în gradul de uzură al manualelor, înscris pe coperta interioară a acestora (manual „nou, bun, îngrijit”), pentru
obiectivele motrice. Nu s-au luat în considerare calificativele „insuficient” și, respectiv, „nesatisfacător”, întrucât
acestea ies din sfera performanței. Acceptând relaționarea obiectivelor motrice cu aspectul manualului „la
primire/la returnare”, susținem validitatea formulării cu conjunctivul („să foileteze în condiții de igienă și
securitate...”) a obiectivelor de acest tip și necesitatea evaluării inițiale (la începutul anului școlar, când se
distribuie manualele), continue (măcar săptămânal) și finale (la returnare).
De asemenea, potrivit principiului „Nevoia te învață”, am introdus „axa lecției”, care distribuie
obiectivele în raport cu evenimentele instrucționale, astfel încât imaginea rezultată este tot o formă de sinteză a
lecției. Varianta de lucru, acceptată de coordonatorul de practică (Constanța Dumitriu), a fost repede îmbrățișată
de elevii clasei a XlII-a A (dirigintă, aceeași eminentă profesoară de psihopedagogie), în anii 1996-2000, după ce
fusese discutat în cadrul Catedrei de limba și literatura română a Liceului Pedagogic „Ștefan cel Mare” Bacău.
Reconstituim, arbitrar, o astfel de axă a lecției:
C E A P D O F E R T

OM1 OM2 OC1 OC3 OC1 OA2 OC1 OC1-4 OA2 OA1
OA1 OC1 OM2 OA2 OC2 OC3 OM2 OM1-3 ... ...
OA3 ... ... OC4 OM1 ...
... ...

1.6.9. Retenția (1’)

Termenul retenție derivă din latinescul retentio, -onis „reținere” (de la reteneo, -ere, retenui, retentum „a
reține”). În ierarhia stabilită de R. M. Gagné, poartă numele de „păstrare în memorie” și ocupă ultimul loc,
înainte de „aprecierea performanței”. În alte lucrări se vorbește doar de „transferul conținuturilor învățării”
(Gagné și Briggs, 1977), ca ultim eveniment al lecției, după „evaluarea învățării”, sau de „fixarea și păstrarea în
memorie a materiei” (Ioan Cerghit, 1983)34), urmate de „transferul cunoștințelor”, al nouălea și ultimul moment
(lipsește „obținerea performanței”). Ocupându-se de inspecția școlară și apoi de învățarea eficientă, Ioan Jinga
cumulează trei operații într-un singur moment, ultimul din lecție: asigurarea retenției, intensificarea transferului
și pregătirea învățării acasă35).
Retenția sau fixarea achizițiilor este, în opinia noastră, o operație absolut necesară, dată fiind
procesualitatea învățării (cum îndrăzneam să spunem mai sus, învățarea, ca și vorbirea, e un continuum). Prin
aceasta se creează ideile-ancoră de care este nevoie în următoarea lecție, dar de fapt se depozitează durabil în
memorie pachetul de cunoștințe de care răspund obiectivele generale ale învățării la o anumită disciplină.
Considerăm că retenția se poate realiza printr-o schemă recapitulativă (evident, atât cât să ocupe un
minut din economia lecției), prin apelarea la o formulă mnemotehnică (noi am încercat cu succesiunea
CEAPDOFERT să sintetizăm evenimentele lecției), prin formularea unei idei generale dintr-un text literar ș.a. În
același perimetru intră o componentă a transferului intern, cea retroactivă, care corespunde primei părți a temei
pentru acasă, cu scopul declarat de a consolida și sintetiza cunoștințele dobândite în lecția respectivă 36).

1.6.10. Transferul cunoștințelor (3’)

După cum se poate constata din citările anterioare, acest eveniment este întotdeauna după cel al evaluării
cunoștințelor și corespunde logicii demersului didactic. Faptul este în legătură cu pragmatismul efortului
didactic, pentru că „odată ce o deprindere intelectuală a fost însușită, ea trebuie să fie folosită” 37). Silogismul pe
care încercăm să-l alcătuim este următorul: în procesul învățării, contează nu atât ceea ce știm, cât mai ales CE
ȘTIM SĂ FACEM cu ceea ce știm.
Utlitatea achizițiilor se îndreaptă pe de o parte către învățarea propriu-zisă, asigurându-i procesualitatea
(utilitate internă), iar pe de altă parte, spre viața socială de zi cu zi (utilitate externă). Urmează că transferul este
de două tipuri:
a. intern

9
 - la rândul lui, acesta este:
a.l. retroactiv
- coincide cu prima parte a temei pentru acasă, care urmărește să aplice cunoștințele
teoretice în alte contexte; ex.: la lecția „Substantivul”, prima parte a temei pentru acasă va cuprinde exerciții de
identificare și analiză a substantivelor, fără a se depăși sfera achizițiilor din cuprinsul lecției respective;
a.2. prospectiv
- corespunde celei de-a doua părți a temei pentru acasă, care pregătește subiectul
lecției următoare; ex.: întrucât după „Substantiv” apare, în programa școlară, „Adjectivul”, se poate cere ca dintr-
un exercițiu prezent în manual sau dintr-un text preluat din lecțiile de citire să se extragă cuvintele care arată
însușiri ale obiectelor; cerinţa este facultativă;
b. extern
- ar putea avea în vedere o tratare interdisciplinară a temei; ex.: „Numiți cel puțin trei
substantive din lecțiile de științele naturii, matematică, muzică etc.”, eventual cu precizarea rolului acestora în
comunicare;
- mai dificil, dar tocmai prin aceasta mai fascinant, este transferul în viața socială, fie prin
observarea modului în care este utilizat substantivul în vorbire, fie prin intervenții directe în conversații, pentru
folosirea corectă (din punct de vedere ortoepic, ortografic, semantic) a acestei părți de vorbire. Sintetic, într-o
imagine care devine plastică, vom spune astfel: (pre)şcolarul închide stiloul, penarul, caietul, cartea, ghiozdanul,
uşa clasei, poarta şcolii şi iese în cetate (satul/oraşul) întrebându-se la ce îi foloseşte ceea ce a învăţat în acea
lecţie/zi.

2. PROIECTUL DIDACTIC (STRUCTURĂ, COMENTARII)

2.1. Necesitatea proiectării moderne

Spuneam cândva că anul 1983 poate fi considerat anul filologiei românești, dar deopotrivă poate fi numit
anul didacticii moderne la noi. Limbii și literaturii române i-a revenit cinstea de a fi deschizătoare de drumuri în
actul modernizării predării-învățării-evaluării, prin apariția a două lucrări, coordonate de profesor dr. Constanța
Bărboi38). Deși obiectivul declarat este disciplina umanistă, lucrarea a avut darul de a inaugura o optică și a
institui modele de acțiune pentru toate obiectele de învățământ. Mai mult decât atât, în ciuda faptului că în titlu
apare orientarea către liceu, tratarea problematicii, în primele capitole ale cărții, acoperă întreaga plajă a
ciclurilor de învățământ, asigurându-se astfel o cuprindere unitară și o interrelaționare necesară pentru tot
segmentul aferent disciplinei. Ion Negreț, autorul primului capitol, preia din praxeologie un postulat: „Lucrul
bine făcut este rezultatul unui proiect bine gândit”, activând astfel o înțelepciune venind încă din Antichitate.
Într-o lume tutelată de pragmatism, când timpul are altă cadență, nu ne mai putem permite să sacrificăm
spații nominalizate pentru învățare cu tatonări inutile sau cu teoretizări serbede. Practica lui „om vedea ce-o să
iasă din povestea asta”, care exprimă instrucția la întâmplare, este de preferat a fi înlocuită cu educația
conștientă, centrată pe rezultatele așteptate. Chiar și numai formularea obiectivelor și, mai ales, comunicarea
acestora către elevi sunt exerciții didactice suficiente pentru a crea angajamentul comun, al educatorului și al
celui educat, în vederea obținerii performanței concrete.
2.2. Tablou rezumativ al proiectului didactic
Există câteva variante de organizare a proiectului didactic, mai precis de rubricație a acestuia.
În ceea ce ne privește, am abordat următoarea succesiune a componentelor:
a. informații generale
a.1. - data
a.2. – clasa/grupa
a.3. - aria curriculară (extrasul din programă/curriculum)
a.4. - subiectul
a.5. - tipul lecției
a.6. - obiective: a.6.1. fundamental (de referință)
a.6.2. operaționale: - cognitive (pe niveluri)
- motrice
- afectiv-atitudinale
N.B.: Obiectivele motrice și cele afective considerăm că ar trebui să fie formulate astfel încât cel puțin unul să

1
0
aibă sens pozitiv și de asemenea măcar unul să aibă sens negativ. De exemplu: 1. să manevreze ...; 2. să-și
reprime intenția de a practica mișcări inutile (pentru obiectivele motrice); 1. vor aprecia conduita civilizată ...;
2. vor lua atitudine față de încălcarea ... (pentru obiectivele afective).

b. resurse

b.1. bibliografice
b.1.1. oficiale (poziția în curriculum), cu indicarea paginației
b.1.2. științifice (din domeniul matematicii, geografiei, lingvisticii, teoriei literaturii etc.), cu
indicarea paginației
b.1.3. metodico-didactice (lucrări de metodică a predării disciplinei respective), cu indicarea
paginației
b.2. pedagogice (metode, procedee, strategii)
b.3. materiale (mijloace sau auxiliare didactice)
b.4. umane (număr de elevi, distribuirea numerică pe niveluri; eventual oglinda clasei, pentru
identificarea optimă a subiectului educației)
b.5. temporale
b.5.1. proxime (volumul de timp didactic): 5', 10', 15', 20' ... 50'
b.5.2. totale (poziția lecției în modul: se au în vedere tema parcursă anterior, tema care urmează
imediat, precum și ansamblul modulului; ex.: 1. propoziția; 2. propoziția din două cuvinte; 3.
propoziția din trei cuvinte; 4. propoziția – recapitulare, cu lecția de zi – „Propoziția din două
cuvinte”)
c. Suportul informativ al temei (schematic, va fi prezentat conţinutul ştiinţific al temei)
d. scenariul didactic
Se impun câteva sublinieri:
1. Cele zece evenimente instrucționale (în lumea bisericii, sunt zece porunci...) vor fi însoțite de
minutajul aferent; orientativ, acesta este, pentru o lecție de 50':
1 minut - captarea atenției;
2 minute - enunțarea obiectivelor;
3 minute - actualizarea cunoștințelor;
4 minute - prezentarea conținutului noii învățări;
15 minute - dirijarea învățării;
8 minute - obținerea performanței;
3 minute - feedbackul;
10 minute - evaluarea;
1 minut - retenția;
3 minute - transferul.
1. Minutajul respectiv va fi concretizat, evident, tot orientativ, în programul orar (ex.: 8,30-8,31
– captarea atenției).
2. Momentul organizatoric (pregătirea celor necesare bunei desfășurări a lecției, aerisirea sălii
de clasă etc.) nu face parte din scenariul didactic, întrucât nu solicită procesele cognitive. În proiect, va primi
codul 0 (zero). Realizarea momentului organizatoric este de domeniul recreației.
2. Profesorul/Învățătorul/Educatoarea va păstra pe catedră, în timpul lecției, doar sinteza scenariului
didactic, împreună cu celelalte anexe.
d. sinteza scenariului didactic
- rubricația poate fi aceasta: evenimente/etape, cu consemnarea programului orar, activitatea
propunătorului, strategii didactice
e. anticiparea riscurilor și măsurile de prevenire propuse
- într-o pedagogie totală, se iau în considerare și cauzele eșecurilor, când anticiparea finalităților ar
trebui să redevină sumă a cauzalităților;
- se consideră că dacă un elev ia o notă rea, eroarea îi aparține educatorului, care a neglijat rolul
feedbackului (și în limba engleză se scrie într-un singur cuvânt, compus din feed „a hrăni” și back
„înapoi, îndărăt”; împreună, înseamnă „reacții, comentarii”); ca urmare, se încearcă instituirea

1
1
 termenului feed-forward, în care partea a doua, forward, ca adverb, înseamnă „înainte, în față; în
viitor, de viitor”); situația prezentată ține de ceea ce ar trebui să fie instrucția preventivă, mai realistă
decât cea curentă.
f. cursivul global
- ilustrează corespondențele pedagogice despre care am vorbit anterior, adică relația OC-SOC-IOC
g. axa lecției
- plasarea obiectivelor (codificate) în relație cu cele zece evenimente ale lecției
h. testul/testele de evaluare
structura testului: - obiectivele operaționale
- itemii
- punctajul
- convertirea în calificative
- distribuirea pe calificative
- proba

3. ÎN LOC DE CONCLUZII

Proiectarea didactică după modelul R. M. Gagné rămâne, indubitabil, cea mai inteligentă formă de
organizare a discursului educatorului modern. Școala pedagogică băcăuană a aderat la noua optică încă din anii
'80, dovadă fiind abordarea structurii procesuale de către educatoarele și învățătorii Grădiniței și, respectiv, ai
Școlii de Aplicație de la Liceul Pedagogic și concomitent de către profesorii metodiști ai acestei unități de
învățământ. Un eveniment notabil în acest sens a fost apariția în 1988, în contextul unei manifestări naționale
(Consfătuirea anuală a liceelor pedagogice), a unui buletin de informare metodică, realizat de Catedra de limba
și literatura română a Liceului Pedagogic Bacău 39). Proiectele didactice incluse în primul – și, din păcate, ultimul
– număr al acestei publicații respectau ierarhia evenimentelor unei lecții moderne. Profesorul Vasile Molan, aflat
în echipa ministerială, a avut cuvinte de apreciere la adresa realizatorilor volumului, care susțineau, într-o
perioadă de tatonări, o orientare nouă și eficientă în organizarea procesului didactic.
Editura „Grigore Tabacaru” a propus, în 1997, o lucrare foarte bine primită de educatoare și învățători:
„Proiectarea și modelarea activității didactice” 40). Cu un studiu introductiv amplu, semnat de universitarii Gh.
Dumitriu și Constanța Dumitriu, lucrarea se prezintă într-o ținută științifică și metodică remarcabilă.
Tot la Bacău, în 1995, apărea primul preabecedar românesc 41). Autorii s-au prezentat în cadrul Comisiei
naționale consultative pentru învățământul preșcolar din cadrul Ministerului Învățământului, la 23 martie 1995,
susținând, în fața inspectoarelor de specialitate din toată țara și a cercetătorilor în domeniu, argumentele lucrării
și structura acesteia. Ulterior, în relație cu manualul de limba română pentru clasa I, a fost numit direct
„Preabecedar”42). Proiectele didactice incluse în cele circa 130 de pagini au urmat cu fidelitate modelul R. M.
Gagné. Beneficiarii – am aflat ulterior – au fost nu numai educatoarele, ci și învățătorii (pentru ierarhizarea
obiectivelor/performanțelor pe niveluri, ceea ce favoriza evaluarea prin calificative) și profesorii (aceștia, pentru
logica discursului educațional). Mai apoi manualele alternative pentru ciclul primar și îndrumarele aferente 43) au
păstrat structura operațională, realizându-se astfel un pachet educațional coerent, unitar.
Un moment de derută a fost înregistrat în primăvara anului 2001, când în cadrul unei întâlniri naționale
desfășurate la Botoșani a fost adoptat „Programul de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de didactica
disciplinelor”, material-suport elaborat de Consiliul Național pentru Curriculum. S-a crezut, după acest
eveniment, că proiectarea pedagogică în baza celor zece evenimente instrucționale este perimată, de vreme ce s-a
introdus conceptul de „unitate de învățare”. Consultând atent acest studiu, am avut surpriza să constat că
proiectarea unei unități de învățare nu se abate nici de la modelul taxonomiilor cunoscute (în special cea a lui
Bloom), nici de la „condițiile învățării” ale lui R. M. Gagné ori de la „Didactica psihologică” a lui H. Aebli.
Faptul ne-a determinat să preluăm, cu ușoare adaptări, „Proiectarea pe unități de învățare”, ca ofertă de utilizare
a manualului de limba și literatura română pentru clasa a Il-a al Editurii ALL. „Operația are în vedere două
condiții:
1. focalizarea actului didactic pe obiective și nu pe conținuturi;
2. investigarea continuă, în ordine, a următorilor factori:
• obiectivele vizate: CE VOI FACE?

1
2
 • resurse: CU CE VOI FACE?
• activități de învățare: CUM VOI FACE?
• evaluare (prin descriptori de performanță): CÂT A FOST ASIMILAT?
Schematic, parcursul didactic se prezintă astfel:

Am operat o modificare în structura întrebărilor propuse de CNC, înlocuind cauzalul DE CE? cu directul CE?
(De altfel, parcursul unei lecții se poate rezuma în patru întrebări: CE voi face?, CU CE voi face?, CUM voi
face? și, respectiv, CÂT știu elevii din ceea ce li s-a predat?)43).
Sub titlul „Recurs la... pedagogie”, prof. univ. dr. Sorin Cristea precizează – într-un articol publicat la
puțin timp de la desfășurarea colocviului național de la Botoșani – că „orice scenariu didactic trebuie conceput ca
model deschis, adaptabil la situații virtuale aflate în continuă schimbare, specifice mediului pedagogic. Structura
sa [...] include următoarele evenimente instrucționale:
1. captarea atenției;
2. informarea elevului asupra scopului și obiectivelor urmărite;
3. reactualizarea învățării prealabile;
4. prezentarea conținutului optim, ca stimul al învățării;
5. dirijarea învățării;
6. obținerea performanței;
7. asigurarea conexiunii inverse;
8. evaluarea învățării;
9. transferul conținuturilor învățării”44).
Considerăm că sunt suficiente argumentele de până aici (am fi avut și altele) pentru a susține necesitatea
abordării în continuare, în învățământul românesc, a proiectării lecției după modelul instituționalizat încă din anii
'80. Facem precizarea că structura evenimențială a majorității proiectelor care urmează este valabilă pentru lecția
de comunicare a noilor cunoștințe și că reprezintă, astfel, o imagine standard a demersului didactic. În
consecință, profesorul/învățătorul/educatoarea își va adapta conținutul învățării la tipul de lecție și structura
acesteia.

Note bibliografice
1. H. Aebli, Didactica psihologică (trad.), București, Editura Didactică și Pedagogică, 1973, p. 5.
2. Ibidem, p. 102.
3. Ibidem.
4. Ibidem, p. 103.
5. Ibidem.
6. Ibidem, p. 77.
7. Jean Piaget, La psichologie de V intelligence, Paris, „Armand Colin”, 1947, apud H. Aebli, op.cit., p. 77.
8. Ibidem.
9. David P. Ausubel, Floyd G. Robinson, Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București,
Editura Didactică și Pedagogică, 1981, clapa I.
10. Ibidem, clapa a II-a.
11. Ibidem, p. 7.
12. Robert M. Gagné, Condițiile învățării (trad.), București, Editura Didactică și Pedagogică, 1975, p. 9.
13. Ibidem, p. 10.

1
3
14. Ibidem, p. 261.
15. Constanța Dumitriu, Ioan Dănilă (coordonator), Sinteze didactice. File pentru „Caietul metodistului”, Bacău,
Casa Personalului Didactic „Grigore Tabacaru”, 1991-1992, p. 41.
16. Ibidem.
17. Ioan Dănilă, Pedagogia ludens, în „Studii și cercetări științifice. Seria Științe socioumane-psihologie-
pedagogie-metodică”, nr. 3/2000, p. 33, volum editat de Universitatea din Bacău, prin Departamentul pentru
Pregătirea Personalului Didactic.
18. Cf. 12, p. 263.
19. Cf. 15, p. 43.
20. Cf. 12, p. 262.
21. Viviane de Landsheere, Gilbert de Landsheere, Definirea obiectivelor educației (trad.), București, Editura
Didactică și Pedagogică, 1979
22. Ibidem, p.203.
23. Cf. 12, p. 264.
24. Cf. 9, p. 707.
25. Cf. 15, p. 13.
26. George Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, București, Editura Politică, Colecția „Idei
contemporane”, 1988, p. 144.
27. Cf. 12, p. 261.
28. Ibidem, p. 273.
29. Viorica Cîmpianu, Proiectarea pedagogică, între rigoare și experiență, în „Tribuna învățământului”, an LII, nr.
581 (2462), 12-18.3.2001, p. ll.
30. Ibidem.
31. Marcela Peneș, Îndrumător pentru folosirea manualelor de limba și literatura română – clasa a II-a, București,
Editura „Ana”, 2000, p. 47.
32. Sorin Cristea, Proiectarea pedagogică, în „Tribuna învățământului”, an LII, nr. 587 (2468), 23-29 apr. 2001, p.
7.
33. Cf. 15, pp. 42-43.
34. Ioan Cerghit (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, București, Editura Didactică și Pedagogică,
1983, p. 151.
35. Ioan Jinga, Ion Negreț, Învățarea eficientă, București, Editura EDITIS, 1994, p. 177.
36. Ioan Dănilă, Ioan Surdu, Abecedar – îndrumarul învățătorului, București, Editura ALL, 2000, p. 57 et passim.
37. Cf. 12, p. 273.
38. Constanța Bărboi (coord.), Cristina Ionescu, Gh. Lăzărescu, Ion Negreț, Metodica predării limbii și literaturii
române în liceu. Instruire-educare, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983
39. Ioan Dănilă (coord.), Liviu Chiscop, Aurel Jămneală, Maria Miron, Daniel Nicolescu, Eugenia Petrea,
Preocupări privind modernizarea predării-învățării la limba română în ciclul primar, „Buletin de informare
metodică”, nr. 1/1988, editat de Liceul Pedagogic „Ștefan cel Mare” Bacău
40. Gheorghe Dumitriu (coord.), M. Abraham, N. Alexandrescu, C. Bârjoveanu, M. Butnaru, E. Colea, I. Dănilă,
C. Dumitriu, R. Leoveanu, A. Mengoni, E. Nicolescu, E. Șerbănescu, Proiectarea și modelarea activității didactice.
Ghid metodic pentru învățători și educatoare, Bacău, Editura „Grigore Tabacaru”, 1997
41. Ioan Surdu, Ioan Dănilă, Siminica Șova, Educația limbajului în grădiniță (grupa pregătitoare): îndreptarul
educatoarei în aplicarea metodei fonetice, analitico-sintetice. File de lucru pentru preșcolari, București, Editura
Didactică și Pedagogică, R.A., 1995
42. Ioan Surdu, Ioan Dănilă, Preabecedar. Educarea limbajului în grădiniță, Bacău, Editura „Egal”, 2001
43. Ioan Dănilă, Ioan Surdu, Brândușa Popescu, Limba și literatura română – clasa a II-a. Îndrumarul
învățătorului, București, Editura ALL, 2001, pp. 19-20.
44. Sorin Cristea, Proiectarea lecției (II), în „Tribuna învățământului”, an LII, nr. 589 (2470), 7-13.5.2001, p. 7.
Conf. univ. dr. Ioan Dănilă
Facultatea de Litere
Universitatea „Vasile Alecsandri” din Bacău

(Cuvânt-înainte la „Lecția, în evenimente. Ghid de proiectare didactică”, Bacău, Editura „Egal”, seria
„Biblioteca Inițial - 2”; coordonatori, Ioan Dănilă și Elena Țarălungă)

1
4