Tutoriatul ca strategie didactica in clasele

simultane

Strategii tutoriale 

         Tutoriatul intre egali (pear touring) presupune organizarea invatarii in clasa, dar si in
afara ei, prin constituirea de perechi, perechi compuse dintr-un copil cu CES si unul normal,
perechi stabilite pe baza afinitatilor elective interpersonale dintre cei doi ( buni prieteni, legati
unul de altul).

         Aceasta strategie este acilitata de existenta in orice clasa integrata a cel putin atator copii
normali cu mare disponibilitate in a acorda sprijin, indrumare, in permanenta, colegilor lor cu
nevoi speciale, in mod spontan, dezinteresat, neimpus.Cand tutoriatul se face reciproc,
strategia devine eficienta, deoarece are loc inversarea de roluri (reverse role- tutoring),caz in
care colegul normal invata de la cel cu CES, ir cand in perechea respectiva este cooptat un
coleg de varsta mai mare cu 1-2 ani (de regula cel fara probleme), iar celalalt mai mic (de
regula copilul cu dizabilitate), in consecinta, avem de-a face cu tutoriat intre copii de varste
diferite (cross- age tutoring). 

4. TUTORIATUL CA STRATEGIE DIDACTICĂ LA CLASELE SIMULTANE

Tutoriatul presupune cooperarea neimpusă şi dezinteresată între doi sau mai mulţi elevi de
aceeaşi vârstă (reverse role-tutoring) sau de diferite vârste (cross-age tutoring) pe baza
afinităţilor şi a disponibilităţii unor elevi în a acorda sprijin şi îndrumare altor colegi. Rolul
acestuia este ca elevii din clasele simultane să se sprijine unul pe altul, împărtăşindu-şi unul
altuia experienţe, cunoştinţe, modalităţi eficiente de lucru pentru a învăţa ceva nou sau pentru
a consolida anumite deprinderi sau abilităţi.

Literatura de specialitate propune existenţa a două tipuri: cele incidentale, nestructurate şi

cele structurate, programate. Tutorialul incidental se realizează adesea, fie la şcoală, în timp
ce elevii se joacă, sau/fie după şcoală, când se ajută între ei în rezolvarea temelor sau când
socializează. Ori de câte ori cooperează, se joacă sau studiază şi unul îi îndrumă pe ceilalţi, se
poate afirma că avem un fel de tutoriat. De exemplu, atunci când un elev îi cere colegului său
de clasă să-l ajute la matematică sau îi cere sfaturi despre cum să-şi îmbunătăţească
performanţa în timp ce joacă un nou joc video, avem cazuri de tutoriat.

În cazul tutoriatului structurat, cel pe care îl vom aborda în cele ce urmează, activitatea este
planificată pentru anumiţi elevi şi pe anumite tematici, în baza unui plan bine structurat
elaborat de profesor. Strategiile didactice bazate pe tutoriatul structurat fac apel la tutori cu
oarecare experienţă, care sunt capabili să utilizeze anumite metode şi materiale didactice şi
care sunt familiarizaţi cu privire la modul de desfăşurare a activităţii de tutoriat.

Studiile arată că tutoriatul realizat între elevii de vârste diferite este mai avantajos decât
tutoriatul dintre elevii de aceeaşi vârstă, deoarece elevul tutore dintr-o clasă mai mare oferă
mai multă încredere în sine unui elev dintr-o clasă mai mică, iar concurenţa este eliminată
(Cohen, 1986). Mai mult, ambiţia elevilor mai mari de a fi selectaţi în calitate de tutori creşte
competitivitatea şi duce la îmbunătăţirea randamentului şcolar al acestora.

Peter Gray este de părere că, interacţionând cu elevi mai mici ca ei, „elevii mai mari îşi
exersează calităţile de conducere şi grija protectoare şi capătă experienţă pentru a deveni mai
maturi în relaţiile lor. De asemenea, elevii mai mari câştigă o înţelegere mai profundă a
conceptelor în timp ce îi învaţă pe cei mici, ceea ce îi obligă să se gândească la ceea ce fac”
(Gray, 2013, p. 276).

Tutoriatul stimulează manifestarea unui comportament responsabil, dând totodată

posibilitatea dezvoltării unor noi abilităţi sociale şi emoţionale. Strategiile didactice bazate pe
tutoriat sunt eficiente deoarece, atunci când cadrul didactic lucrează frontal sau individual cu
o parte a elevilor, tutorele poate gestiona activitatea didactică cu o altă clasă. Atunci când
unui elev i se oferă rolul de „profesor”, el va adopta comportamente în conformitate cu acel
rol (Goodland & Hirst, 1989).

Predarea colegială este eficientă deoarece elevii folosesc acelaşi limbaj în timpul
interacţiunilor lor, iar învăţarea se produce pe baza unei încrederi în sine reciproce. Pentru a
creşte stima de sine a unor elevi cu rezultate şcolare modeste, cadrul didactic din învăţământul
primar simultan le poate crea acestora situaţii de instruire prin care să-i ajute pe ceilalţi colegi,
în limitele potenţialului şi ale aptitudinilor, astfel dezvoltându-şi încrederea în sine (Trost,
2006).
Comparativ cu celelalte activităţi didactice, tutoriatul nu este întotdeauna planificat, în mod
frecvent el apare ca o consecinţă a ineditului situaţilor de instruire. În consecinţă, cadrul
didactic din învăţământul simultan poate anticipa abordarea cu succes a strategiilor didactice
bazate pe tutoriat ţinând cont de următoarele orientări:

1. să pregătească în prealabil activităţile de tutoriat prin explicarea clară a posibilelor

roluri şi sarcini;
2. să îndrume elevii să adune materialele necesare pentru activităţile tutoriale care
urmează să fie desfăşurate;
3. să evalueze potenţialii tutori.
În acest context, elevii-tutori ar trebui:

1. să înţeleagă sarcinile atribuite;

2. să dezvolte emoţii pozitive în relaţionarea cu ceilalţi colegi;
3. să fie capabili de a raporta profesorului atât reuşitele activităţii, cât şi limitele
activităţii în ansamblu şi a colegilor.
Elevii-tutori neavând pregătirea didactică necesară formării competenţelor specifice
profesiunii didactice nu reuşesc să trateze situaţiile de îndrumare în plenitudinea lor. Aceştia
au nevoie de îndrumare şi sprijin din partea cadrelor didactice pentru dezvoltarea abilităţilor
tutoriale, comunicative şi de cooperare.

Susan Trost (2006) propune o serie de paşi pe care ar trebui să-i urmeze profesorii în
abordarea strategiilor de instruire bazate pe tutoriat:

1. Identificarea obiectivelor activităţilor tutoriale (spre exemplu: rafinarea abilităţilor

elevilor în diferite domenii: citire, scriere, calcul matematic, receptarea unor mesaje
etc.).
2. Selectarea tutorilor – astfel este posibil să fie aleşi elevii cu probleme de
comportament sau cei cu stima de sine scăzută.
3. Selectarea elevilor care urmează să fie instruiţi de către tutori se va face în funcţie de
compatibilizarea dintre aceştia, dar şi de diferenţele care trebuie să fie semnificative
din perspectiva stăpânirii conţinuturilor, în sensul în care tutorii trebuie să fie mai
competenţi decât cei pe care îi tutoriază.
4. Selectarea resurselor materiale necesare activităţilor de tutoriat este foarte
importantă având în vedere că tutoriatul se centrează pe activităţi practice, de cele
mai multe ori.
 5. Alegerea unui loc în care să se desfăşoare activitatea, fără a se suprapune cu lecţia
coordonată de profesor la o altă clasă. Cu toate acestea, activitatea tutorială trebuie să
poată fi monitorizată de către cadrul didactic.
6. Organizarea orarului trebuie realizată astfel încât să nu fie suprapuneri cu celelalte
activităţi (ora la care se programează tutoriatul, frecvenţa, durata etc.).
7. Instruirea tutorilor în privinţa utilizării strategiilor, a metodelor de predare şi a
modalităţii de folosire a materialelor didactice, având în vedere faptul că tutorii nu au
experienţă în instruire şi în oferirea unui feedback pozitiv pentru elevii pe care îi
îndrumă. Se recomandă utilizarea unor diferite tipuri de jocuri, fiindcă acestea ar
trebui să-i ajute atât pe tutori, cât şi pe elevi să se simtă mai relaxaţi.
8. Monitorizarea activităţilor tutoriale are rolul de a elimina eventuale dificultăţi şi
presupune observarea discretă a tutorilor pe durata activităţii, pentru ca aceştia să-şi
dezvolte încrederea în sine. De asemenea, pot fi folosite jurnale sau fişe de progres
prin care tutorii sunt solicitaţi să consemneze paşii pe care îi urmează în activitate şi
rezultatele parţiale obţinute de elevi după fiecare şedinţă de tutoriat. Pot fi organizate
întruniri de grup sau individuale prin intermediul cărora tutorii pot împărtăşi
succesele sau experienţele dificile.
9. Determinarea duratei programului de tutoriat are rolul de a monitoriza eficienţa
tutorilor, astfel că profesorul trebuie să observe comportamentul acestora şi să obţină
feedback pozitiv cu privire îndeplinirea atribuţiilor asumate în derularea activităţile
de tutoriat.
10. Evaluarea programului se realizează prin raportare la obiectivele propuse. Cadrul
didactic poate măsura eficienţa tutoriatului prin administrarea unor probe sau teste la
debutul activităţilor tutoriale,
pe parcursul şi la finalul activităţilor, iar prin compararea rezultatelor obţinute în cele
trei etape se poate evalua eficienţa activităţilor de tutoriat.

Strategiile didactice bazate pe activităţi tutoriale devin utile, în condiţiile simultaneităţii, dacă:

1. au formulate explicit intenţiile, obiectivele pe care le vizează;

2. activităţile propuse sunt în concordanţă cu nivelul de dezvoltare intelectuală al
tutorilor şi al elevilor tutoriaţi;
3. este estimat tipul de achiziţii anticipat prin consolidare, formare, dezvoltare etc.;
4. este menţionat momentul în care are loc tutoriatul: în timpul lecţiilor, pe durata
pauzelor, după programul zilnic etc.;
 5. sunt identificate metodele de îndrumare şi de evaluare;
6. există materialele didactice necesare în concordanţă cu obiectivele preconizate a fi
realizate;
7. există o modalitate de recompensă a tutorilor şi a elevilor tutoriaţi.
S-a dovedit că tutoriatul îmbunătăţeşte performanţele şcolare ale elevilor, contribuie la
creşterea stimei şi a respectului de sine, formează abilităţi de mentorat şi leadership,
contribuie la formarea unei atitudini pozitive faţă de elevii din clasele mai mici, îmbunătăţeşte
cooperarea şi facilitează socializarea (Miller, 1989; Vincent, 1999).

Pentru o instruire de succes, care se fundamentează pe strategii didactice tutoriale, este

necesar ca profesorii să încurajeze în prealabil activităţile de tutoriat, să contribuie efectiv la
pregătirea tutorilor, să numească într-un mod informal, dar clar, tutorii, dintre elevii mai mari
sau pe cei cu performanţe peste nivelul mediu, să aloce timpul necesar activităţilor tutoriale în
concordanţă cu gradul de dificultate al sarcinilor de instruire şi să supravegheze discret
tutorele, în timp ce acesta îndrumă.

5. Utilizarea strategiilor didactice fundamentate ludic în activitatea didactică

simultană
Am ales să tratăm un astfel de subcapitol din dorinţa de a motiva cadrele didactice din
învăţământul primar simultan să utilizeze strategii didactice care promovează jocul, în toate
formele lui, în activitatea didactică formală, dar şi nonformală. Considerăm utilă invocarea
substratului ludic în ecuaţia mai generală a strategiilor didactice utilizate în condiţii de
simultaneitate, având în vedere faptul că jocul în formă pură este una dintre cele mai
semnificative activităţi din viaţa omului şi, în special, din viaţa copiilor şi a elevilor, întrucât
este mobilizator, este generator de antren şi de bună dispoziţie, este creator de situaţii inedite
şi de amuzament.

Whitebread, Basilio, Kuvalja şi Verma (2012) susţin că jocul este în toată varietatea sa una
dintre cele mai înalte realizări ale speciei umane, alături de limbă, cultură şi tehnologie. Într-
adevăr, fără joc, niciuna din celelalte realizări nu ar fi posibilă. Valoarea jocului este
recunoscută din ce în ce mai mult de cercetători şi decidenţi ai politicilor educaţionale,
deoarece acesta contribuie decisiv la dezvoltarea intelectuală şi bunăstarea emoţională. Solter
(2016) afirmă că interacţiunea şi colaborarea care sunt manifeste în desfăşurarea jocurilor
contribuie la secreţia de oxitocină, o substanţă care determină „bunăstarea”.
Motivul principal pentru care jocul este plăcut este faptul că sistemul de circuite cerebrale
care îl activează este cel care declanşează şi bucuria. Timpul petrecut de elev jucându-se
contribuie la o creştere neuronală şi sinaptică ce întăreşte canalele nervoase ale creierului
(Goleman, 2018). Jaak Panksepp (apud Goleman, 2018), cercetătorul care a studiat cu acribie
sistemul neuronal de circuite ale jocului, în lucrarea Neuroştiinţa afectivă (Affective
Neuroscience), consideră că jocul este una din sursele fericirii din creier, al cărei combustibil
este plăcerea însăşi.

Rolul jocului în clasa simultană este de a facilita atingerea şi realizarea obiectivelor de

instruire. În acest sens, Agu (2015) afirmă că jocul este util în realizarea unor scopuri
dezirabile din punct de vedere social în clasele cu predare simultană. Este un mijloc de a
încuraja spiritul de echipă. Diferitele jocuri aplicate în lecţie le permit elevilor să înveţe cu
uşurinţă şi să realizeze sarcini multiple fără efort, deoarece stimulează interesul.

Elevii care de obicei sunt inactivi în cadrul activităţilor de instruire vor deveni activi prin
introducerea unor elemente de joc în lecţie, întrucât substratul ludic presupune comunicare şi
cooperare, încurajează o atmosferă de încredere şi unitate. Un alt mare avantaj al strategiilor
care au substrat ludic este acela că jocul implică spontaneitatea, care la rândul ei facilitează
creativitatea şi iniţiativa.

În opinia lui Marzano (2015), pot fi întrebuinţate multe tipuri de jocuri pentru a spori nivelul
de implicare al elevilor, deoarece acestea stimulează atenţia şi induc o presiune moderată
asupra elevilor.

Peter Gray (2013) este de părere că într-un mediu şcolar în care există elevi de vârste diferite
elevii mici învaţă de la cei mai mari privindu-i şi ascultându-i cum aceştia se joacă, chiar dacă
nu interacţionează în mod direct cu ei, dar prin observarea comportamentelor cei mici sunt
inspiraţi să experimenteze. În acest fel, unele greşeli ale celor mari nu sunt repetate de cei din
clasele mai mici, astfel ei asimilează ceea ce învaţă şi vor utiliza un mod propriu de a se
comporta. Wasserman (1992) opinează că jocul le oferă elevilor oportunitatea de a genera idei
noi şi elimină teama de eşec, astfel aceştia se vor implica activ atât cognitiv, cât şi fizic în
acţiunile desfăşurate.

În proiectarea, organizarea şi desfăşurarea strategiilor didactice bazate pe activităţi ludice, se

pot lua în considerare o serie de jocuri, dintre care amintim: jocuri de creaţie (rol, construcţie
etc.), jocuri didactice, jocuri interactive, jocuri tematice, jocuri de cuvinte, jocuri de
cunoaştere, socializare şi integrare, jocuri de dezvoltare a abilităţilor de comunicare,
cooperare şi interacţiune, jocuri în aer liber, jocuri distractive, jocuri senzoriale etc. Pentru
detalii teoretice şi sugestii metodice se pot consulta şi lucrările coordonate de noi: Pedagogia
jocurilor şi a activităţilor ludice şi Didactica jocurilor, ambele publicate la Editura Didactică
şi Pedagogică.

În demersul de proiectare şi implementare a strategiilor didactice fundamentate ludic, utilizate

în învăţământul simultan, cadrul didactic va ţine cont de achiziţiile şi de experienţa elevilor,
astfel încât complexitatea sarcinilor atribuite în cadrul jocurilor şi al activităţilor ludice să
respecte ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil şi să se asigure, pe cât posibil, crearea
unui mediu favorabil manifestării libere, iar climatul socioafectiv creat să fie unul securizant
şi stimulativ.

BIBLIOGRAFIE

• Agu, E.I. (2015), „Teaching English in a Multi-Grade Classroom: The Dramatic

Approach Innocent”, în International Journal of Humanities Social Sciences and
Education (IJHSSE), Volume 2, Issue 8, August 2015, pp. 118-122

• Amado, G.; Guittet, A. (2007), Psihologia comunicării în grupuri, Editura Polirom, Iaşi

• Berry, C. (2014), Multigrade teaching: A discussion Document, Institute of Education,

University of London, URL: http://www.ioe.ac.uk/multigrade, accesat iulie 2020

• Catalano, H. (2020), „Strategiile didactice”, în Sinteze de pedagogie generală. Ghid

pentru pregătirea examenelor de titularizare, definitivat şi gradul didactic II (profesori
de toate specializările), Albulescu, I.; Catalano, H. (coord.), Editura Didactica Publishing
House, Bucureşti

• Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri,

strategii, Editura Polirom, Iaşi

• Cohen, J. (1986), Theoretical Considerations of Peer Tutoring, Psychology in the

Schools, 23, 175-186

• Cristea, S. (1997), Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic

II, grad didactic I, reciclare, Editura Hardiscom, Piteşti

• Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti
• Cristea, S. (2018), Concepte fundamentale în pedagogie, nr. 10, Metodologia instruirii
în cadrul procesului de învăţământ. Metode şi tehnici didactice, Editura Didactica
Publishing House, Bucureşti

• Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

• Feng, J. (1994), Issues and trends in early childhood education. Unpublished manuscript
(ERIC Document Reproduction Service No. ED 372 841)

• Goodlad, S.; Hirst, B. (1989), Peer tutoring: A Guide to Learning by Teaching, New
York: Nichols Publishing

• Goleman, D. (2018), Inteligenţa socială, Editura Curtea Veche, Bucureşti

• Gray, P. (2013), Liber să înveţi, Editura Herald, Bucureşti

• Hallion, A.M. (1994), Strategies for developing multi-age classrooms, Paper presented at
the annual convention of the National Association of Elementary School Principals
Association, Orlando, FL

• Hattie, J. (2014), Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Editura Trei, Bucureşti

• Katz, L.; Evangelou, D.; Hartman, J.A. (1990), The case for mixed-age grouping in early
education, Washington, DC: National Association for the Education of Young Children

• Marshak, D. (1994), From teachers’ perspectives: The social and psychological

• benefits of multiage elementary classrooms, Paper presented at the annual conference

„Emerging Images of Learning: World Perspectives for the New Millennium,” Chicago,
IL

• Marzano, R. (2015), Arta şi ştiinţa predării. Un cadru cuprinzător pentru o instruire

eficientă, Editura Trei, Bucureşti
• Mihăiescu, M. (2018), „Aplicaţii”, în Concepte fundamentale în pedagogie, nr. 10,
Metodologia instruirii în cadrul procesului de învăţământ. Metode şi tehnici didactice,
Cristea, S., Editura Didactica Publishing House, Bucureşti
• Miller, B. (1989), The Multigrade Classroom: A Resource Handbook for Small,

Rural Schools, Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, Oregon

• Molan, V. (2008), Managementul şcolar. Managementul învăţământului simultan,

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Proiectul pentru Învăţământul Rural

• Neacşu, I. (2015), Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de

succes, Editura Polirom, Iaşi
• Ridgway, L. & Lawton, I. (1969), Family grouping in the primary school (2nd ed.), New
York, NY: Agathon Press

• Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi

• Stoicescu, D. (2005), Predarea simultană, Educaţia 2000+, Bucureşti

• Trost, S.E. (2006), Cross Age Tutoring, în Holistic discipline: a total approach to
classroom management, by Jerry Olsen & Thomas W. Nielsen, Education Institute for
Applied Ecology, University of Canberra

• Vincent, S. (1999), The Multigrade Classroom: A Resource Handbook for Small.

Rural Schools, Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, Oregon

• Sahlberg, P. (2019), Leadership educaţional. Modelul finlandez, Editura Trei, Bucureşti

• Solter, A. (2016), Jocul ataşamentului. Rezolvarea problemelor de comportament ale

copilului prin joacă, râs şi conectare, Editura Herald, Bucureşti

• Wasserman, S. (1992), Serious Play in the Classroom, Childhood Education 68, 3: 133–
139

• Whitebread, D.; Basilio, M.; Kuvalja, M. & Verma, M. (2012), The importance of play:
a report on the value of children’s play with a series of policy recommendations, Toys
Industries for Europe. Brussels

• *** (1979), Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti