V. Unitatea de învăţare 5.

Activitatea – delimitări teoretice; exemplificare pentru etapa preşcolarităţii

În condiţiile în care etapa preşcolarităţii se caracterizează printr-o valorificare redundantă a termenului

activitate, se impune precizarea direcţiilor de abordare a acestei realităţi reperabile în plan instructiv-educativ,
pe care le vom avea în vedere în unitatea de învăţare de faţă.

Accepţiuni ale termenului activitate:

 activitatea-categorie – prevăzută, în planul de învăţământ, enumerativ şi distinct: „activităţi pe domenii
experienţiale” (integrate sau pe discipline: „activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, de
cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală
sau activităţi artistico-plastice”), „jocuri şi activităţi didactice alese”, „activităţi de dezvoltare personală”
(Curriculum 2008: 17-18);
 activitatea-formă de organizare a copiilor în cadrul diferitelor secvenţe ale demersului instructiv-educativ
– frontal, individual, pe grupe etc.;
 activitatea propriu-zisă (corespunzătoare lecţiei din ciclul primar), formă de concretizare a demersului
instructiv-educativ în grădiniţă, succesiune logică de secvenţe (de exemplu, pentru o activitate de predare-în-
văţare: moment organizatoric, reactualizarea cunoştinţelor asimilate anterior, captarea atenţiei, dirijarea
învăţării, fixarea cunoştinţelor, obţinerea performanţei, asigurarea retenţiei şi a transferului etc.);
 activitatea-tip – actualizată, în general, în cadrul oricărei categorii de activitate; aici, în contextul
activităţilor de Educare a limbajului (vezi, de exemplu, activitatea de memorizare, lectura după imagini,
activitatea de povestire/repovestire, activitatea de convorbire, jocul didactic etc.).

Dintre aceste accepţiuni ale termenului activitate, vom avea în vedere în continuare, pe de o parte,
sintetizarea formelor de organizare a activităţii şi, pe de altă parte, exemplificarea tipurilor de activităţi (cu
etapele aferente) valorificabile în cadrul categoriei Educarea limbajului în grădiniţă.

V.1. Forme de organizare a activităţii în grădiniţă

Ca şi în cazul celorlalte categorii de activitate, demersul instructiv-educativ subsumat activităţilor de educare a

limbajului poate implica, atât la nivelul I, cât şi la nivelul II, forme diferite de organizare a activităţii,
valorificate cel mai frecvent într-o relaţie de complementaritate (în cadrul aceleiaşi activităţi putând fi alternate
chiar două-trei forme de organizare a preşcolarilor).

Se diferenţiază, în acest sens, în literatura de specialitate şi în practica didactică: activitatea frontală,

activitatea pe grupe/echipe şi activitatea individuală.

V.1.1. Activitatea frontală este organizată cu toţi copiii din grupă: de exemplu, captarea atenţiei prin
vizionarea de către toţi copiii a unei secvenţe înregistrate dintr-o piesă de teatru; crearea contextului
comunicativ (ca etapă iniţială a metodei fonetice, analitico-sintetice) printr-o discuţie despre filmele de desene
animate preferate; familiarizarea copiilor cu textul pe care-l vor memora, prin intuirea unor imagini etc.

V.1.2. Activitatea pe grupe/echipe (de diferite dimensiuni – avem în vedere aici şi activităţile în
perechi) implică stabilirea grupelor prin raportare la criterii indicate de cadrul didactic sau alese de copii (grupa
copiilor de la fiecare măsuţă, grupa copiilor care au primit, pentru răspunsurile corecte/frumoase de la o
activitate anterioară, stimulente ursuleţi/floricele/albinuţe etc., grupa copiilor care au jetoane albastre/roşii/
galbene pe măsuţă etc.), grupele primind de obicei diferite nume (Echipa florilor/albinuţelor/ursuleţilor, Echipa
albastră/roşie/galbenă etc.).
Exigenţele unei astfel de forme de organizare a activităţii sunt impuse, pe de o parte, de specificul
conţinuturilor abordate în anumite secvenţe ale activităţilor şi, pe de altă parte, de relaţiile stabilite între copiii
preşcolari, de particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora; cadrul didactic trebuie să aibă în vedere, în
acest sens, atât sarcina de lucru formulată pentru întreaga grupă, cât şi posibilitatea divizării acesteia, astfel
încât toţi copiii să aibă o responsabilitate în cadrul grupei; se stimulează, de asemenea, alegerea unui lider al
grupului pe baza unor criterii discutate în prealabil cu preşcolarii (de exemplu, un copil poate reprezenta grafic
silabele unor cuvinte, alt copil poate desena anumite elemente, alt copil poate formula oral enunţuri plecând de
la desenele realizate de colegul său de echipă etc.);

V.1.3. Activitatea individuală a copiilor este valorificată în condiţiile în care – pentru anumite tipuri de
conţinut, respectiv pentru anumite secvenţe ale activităţii – se impune îndeplinirea de către fiecare copil a unei
anumite sarcini (a se vedea, în acest sens, şi necesitatea lucrului individualizat – Ezechil 2003: 119-123); de
exemplu, pronunţarea unui sunet/grup de sunete, scrierea unor semne grafice, recitarea unor versuri, realizarea
sarcinilor de pe o fişă de lucru (care, în situaţii particulare, poate fi de dezvoltare sau ameliorativă) etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi trei secvenţe din trei activităţi diferite de Educarea limbajului în care este de
preferat activitatea individuală.

NOTĂ: În literatura de specialitate sunt prezentate, ca forme alternative de organizare a activităţii:

 sistemul ,,Step by step” (cf. Ezechil 2003: 130-131, Kelemen 2006: 404) – în ideea de individualizare a
spaţiilor, copilul alege zona, tipul de activitate, timpul alocat acesteia, numeşte obiecte, fenomene etc.;
se alternează jocul individual cu cel colectiv, în zone/centre de activitate, asociate anumitor domenii:
artă, bucătăria, materiale de construcţie, jocul de rol, alfabetizare, matematică, mediul exterior, nisip şi
apă, ştiinţe naturale etc.;

Sistemul „Step by step” este reprezentat prin ,,clasele orientate după nevoile copiilor”: ,,clasa aparţine
copiilor, iar mediul reflectă interesele şi cultura copiilor” (Hansen, Kaufmann, Burke Walsh 1999: 105).

 sistemul ,,Montessori” (cf. Ezechil 2003: 132-133, Kelemen 2006: 407) – construit pe ideea afirmării
libertăţii individuale a copilului ale cărei baze se pun în copilăria timpurie, când copilul învaţă cum să
înveţe; educatorul trebuie să menţină copiii în clasă, să pregătească mediul respectiv şi să observe copiii;

Mediul educaţional trebuie să ,,ofere materiale educative adaptate nevoilor copilului” şi să ,,lase fiecărui
copil libertatea de a-l explora pentru a se dezvolta în ritmul său natural”; ,,adultul nu trebuie să facă pentru copil
ceea ce acesta poate să facă de unul singur. El are o minte absorbantă şi învaţă fără efort” (Ezechil 2003: 133).

 sistemul ,,Freinet” (cf. Ezechil 2003: 132; Kelemen 2006: 406-407) – plasând munca drept nucleu al
activităţii; sistem caracterizat prin tendinţa individualizării şi personalizării demersului instructiv-
educativ, propunând ca învăţarea să se realizeze prin ,,tatonare experimentală” (Cucoş 2001: 242-247,
Rădulescu 1999: 62);
 activitatea programată (cu cele două ipostaze: programarea liniară şi programarea ramificată) şi
instruirea asistată de calculator (Ezechil 2003: 124-130),
în toate aceste modalităţi de concepere a procesului instructiv-educativ fiind, însă, actualizate aceleaşi raporturi
individual – frontal – pe grupe ca în prezentarea anterioară.
 Temă de reflecţie: În literatura de specialitate sunt prezentate, ca alternative pentru activitatea pe
grupe, grupul de descoperire, grupul de confruntare, grupul de interevaluare, grupul de antrenament mutual
(de sprijn reciproc), grupul de nevoi (Ezechil 2003: 113-114). Exemplificaţi aceste elemente pentru activităţile
de educare a limbajului la nivelul II.

V.2. Tipologia activităţilor de educare a limbajului

Coroborare a obiectivelor operaţionale vizate, a anumitor unităţi ştiinţifice şi tematice de conţinut şi a

modalităţii de abordare a acestora în etapa preşcolarităţii (prin valorificarea anumitor metode, procedee,
mijloace de învăţământ, resurse, valenţe ale evaluării), activitatea propriu-zisă se concretizează, în cadrul
categoriei Activităţi de Educarea limbajului în grădiniţă, în forme precum:
 activitatea de convorbire (şi convorbire după ilustraţii/imagini);
 lectura educatorului/educatoarei;
 lectura după imagini;
 activitatea de memorizare;
 activitatea de povestire (cu variantele acesteia);
 jocul didactic.

Aceste tipuri de activităţi vor fi prezentate în această unitate a cursului din perspectiva caracteristicilor generale,
a etapizării (în contexte diferite) şi a exemplificării nuanţelor particulare ale fiecărui tip/subtip.

V.2.1. Lectura educatorului/educatoarei

Lectura educatoarei/educatorului îl implică pe copilul preşcolar – prin prisma valorificării unor texte din
literatura (populară/cultă, română/universală) pentru copii – cu precădere din perspectiva ipostazei de receptor
de mesaje, ipostază concretizată în activitatea de receptare, decodare şi interpretare (în cadrul conversaţiei, prin
desen etc.) a textului audiat.

Adresându-se copiilor de nivel I sau de nivel II, având anumite caracteristici individuale şi la nivelul
grupei, cadrul didactic trebuie să aleagă pentru o astfel de activitate texte care să răspundă anumitor exigenţe,
atât în planul conţinutului, cât şi în planul formei – vezi, în acest sens, ideea de accesibilitate a textului literar,
respectiv de accesibilizare a acestuia, aspecte prezentate detaliat, cu exemplele aferente, în cursul de Literatura
pentru copii:
 în planul conţinutului, un text se caracterizează prin accesibilitate atunci când prezintă o acţiune
simplă, cu subiect familiar copiilor, acţiune desfăşurată pe un singur plan, la care participă un număr redus de
personaje (pentru nivelul I), respectiv o acţiune mai complicată, implicând mai multe personaje şi o tematică
mai variată (pentru nivelul II); în condiţiile în care textul original nu este accesibil copiilor de o anumită vârstă,
cadrul didactic este cel care realizează accesibilizarea acestuia (sau apelează la rezultatul acestui proces realizat
de către altcineva); astfel, cel mai frecvent se optează pentru valorificarea fragmentară a unui text literar
(eliminându-se astfel episoadele care ar face dificilă receptarea textului de către copii), fără a se exclude
posibilitatea de a interveni în anumite secvenţe ale textului (vezi acţiuni nerecomandate copiilor, replici
neadecvate ale personajelor etc.);
  în planul formei, accesibilitatea unui text impune dimensiuni relativ reduse (de exemplu, în cazul
textelor în versuri – una-două strofe pentru nivelul I, patru-cinci – pentru nivelul II), valorificarea unui lexic
adecvat (decodabil de către copii), a unor structuri ri(t)mate (muzicalitatea textului având rolul de a-i facilita
decodarea, receptarea şi, mai ales, de a-i apropia emoţional pe copii de frumuseţea textului literar şi a lecturii, în
general), a unor pasaje preponderent narative şi dialogate; asocierea – în tipărirea textului scris – a unui font
mare cu imagini sugestive corespunzătoare secvenţelor acestuia, cu o cromatică atractivă etc. (cartea însăşi
trebuie să fie atractivă pentru copii prin dimensiuni, cromatică, ilustraţii etc.); atunci când un text nu are aceste
caracteristici, accesibilizarea lui presupune – formal – substituirea unităţilor lexicale care se înscriu în masa
vocabularului (arhaisme, regionalisme, neologisme, termeni de specialitate, de argou, de jargon etc.) cu formele
corespondente din limba română literară (cu precizarea că pot fi păstrate unele dintre elementele verbale iniţiale,
în condiţiile în care acestea au un anumit rol în decodarea şi interpretarea textului, respectiv sunt vizate ca
mijloace de îmbogăţire/activizare/nuanţare a vocabularului copiilor; vezi, de exemplu, cuvinte ca voievod,
sultan, mâţă etc.); de asemenea, pot fi avute în vedere explicarea anumitor cuvinte/expresii chiar în procesul
lecturii (prin sinonimie), completarea ilustraţiilor din carte sau a textului cu imagini pe care cadrul didactic le
consideră mai sugestive, valorificarea unor secvenţe înregistrate (de exemplu, cu zgomote din natură) etc.
Ca şi în cazul celorlalte tipuri de activităţi, lectura educatoarei/educatorului presupune parcurgerea
anumitor etape:
 etapa proiectivă – pregătirea, de către cadrul didactic, a activităţii: alegerea textului, accesibilizarea
acestuia, dacă este cazul; pregătirea materialelor auxiliare etc.);
 etapa introductivă – captarea atenţiei copiilor este corelată cu ,,intrarea” acestora în atmosfera de
poveste/de ascultare a unei poveşti (după eventuala familiarizare cu cartea din care se va citi, discuţii despre ce
s-a mai citit în cadrul altor activităţi, despre ce le-au citit acasă copiilor părinţii, bunicii, fraţii mai mari etc.);
 etapa realizării lecturii;

Cadrul didactic trebuie să ofere, în această etapă, atât un model de utilizare optimă a elementelor
verbale, paraverbale şi nonverbale în lecturarea textului, cât şi un exemplu de folosire a cărţii (darea filelor,
eventuala folosire a semnului de carte după terminarea lecturii etc.); pe parcusul realizării lecturii pot fi arătate
anumite imagini din carte, pot fi explicate simplu anumite cuvinte/expresii (cel mai frecvent prin sinonimie, fără
a marca acest lucru, în ritmul firesc al lecturii), poate fi realizată – atunci când contextul o impune – şi o
secvenţă de problematizare (de exemplu, când se observă diminuarea atenţiei, a capacităţii de concentrare a
unor copii, li se poate cere acestora ca, pornind de la o imagine din carte, să-şi imagineze cum continuă
povestea, urmând a avea ulterior confirmarea sau infirmarea ideilor lor) etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi – pentru grupa mare, subiect la alegere – etapa realizării lecturii într-o
activitate de lectură a educatorului/educatoarei.

 etapa de fixare – discutarea unora dintre coordonatele textului: acţiune, personaje, opţiuni exprimate
pentru unul sau altul dintre personaje, formulare de întrebări şi răspunsuri, realizarea unei hărţi a textului sau a
unui traseu al personajului/personajelor folosind siluete, corelarea ideilor/episoadelor textului cu imagini din
carte, cu planşe din sala de grupă etc.;
 etapa finală – trimiteri la alte texte cunoscute (similare din anumite puncte de vedere), realizare de
desene, interpretare de roluri etc.

Aplicaţie: Proiectaţi o activitate de lectură a educatoarei/educatorului, având ca text-suport un text pe

care îl propuneţi şi îl accesibilizaţi dumneavoastră.
V.2.2. Activitatea de lectură după imagini

Activitatea de lectură după imagini (valorificabilă atât la Educarea limbajului, cât şi în cadrul altor
activităţi) vizează formarea şi fixarea – în etapa preşcolarităţii – a deprinderilor de ,,citire” de imagini, de
verbalizare a decodării acestora de către copii, fie că imaginile se constituie în forme de reprezentare a unor
poveşti (de exemplu, Povestea ursuleţului rătăcit, Povestea curcubeului, Iepuraşul cel ghiduş etc.), a unor
povestiri din viaţa reală (de exemplu, În parc, toamna, Când doi se ceartă, al treilea câştigă, Micii pietoni, La
mare, Jocurile copiilor iarna, Povestiri din vacanţă, Familia mea, De ziua bunicii etc.) sau a unor povestiri din
lumea naturii (de exemplu, În pădure, Frunzele toamnei, Iarna, Bucuriile primăverii etc.).

Etapele pe care le implică o astfel de activitate sunt următoarele:

 etapa proiectivă – alegerea temei lecturii după imagini în corelaţie cu tema săptămânii, stabilirea
obiectivelor şi pregătirea propriu-zisă a imaginii/succesiunii de imagini pe baza căreia se va derula activitatea;

Toate aceste elemente trebuie raportate la capacităţile de receptare şi interpretare ale copiilor preşcolari,
de aici caracteristicile componentelor activităţii proiectate atât în planul conţinutului reflectat, cât şi în planul
formei: dimensiuni ale imaginii, proporţii, cromatică, raportul plan general – detalii etc.
Sunt folosite, de exemplu: o planşă la grupa mică, două-trei (sau mai multe, în funcţie de nivelul grupei)
la grupa mare.

 captarea atenţiei copiilor – de exemplu, prin audierea unei secvenţe înregistrate, printr-o ghicitoare, prin
prezentarea unui element-cheie (siluetă, marionetă, jucărie etc.) reperabil, explicit sau implicit, în imaginile ce
vor fi valorificate în activitatea respectivă;
 anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii;
 dirijarea procesului lecturii după imagini de către educator/educatoare, vizând indicarea anumitor
elemente din imagine, descrierea acestora, trecerea de la general la particular şi invers, formularea mesajului
asociat imaginii/imaginilor; sunt valorificate, în vederea facilitării acestui proces, o serie de întrebări auxiliare,
pot fi, de asemenea, actualizate anumite versuri, cântece, ghicitori etc. care să atragă atenţia copiilor asupra
anumitor aspecte prezente în imagini şi să stimuleze procesul ,,lecturii”;
 etapa sintetică, de ordonare şi fixare a conţinuturilor actualizate prin ,,lectură” – proces ghidat de către
cadrul didactic, în vederea familiarizării copiilor cu anumite criterii la care se pot raporta în activităţi similare,
precum şi cu succesiunea logică a prezentării, cu asocierea titlu (ales de copii) – conţinut al poveştii/povestirii
,,citite” etc.;
 asigurarea retenţiei şi a transferului – exemplificarea temei activităţii prin alte texte cunoscute de
copii, recitarea unor versuri, cântarea unui cântec, realizarea unui scurt joc în care să fie valorificate unele dintre
elementele identificate în imagini, desenarea elementului preferat, a unui element pe care l-ar adăuga imaginii,
indicarea unui element pe care l-ar elimina, cu precizarea urmărilor acestei acţiuni în planul mesajului (ca
modalitate de modificare a uneia dintre perspectivele textului/povestirii reflectat/e în imagine/imagini) etc.

Temă de reflecţie: Comentaţi – din perspectiva conţinutului şi a formei – planşele existente în grădiniţe
şi cele asociate, în general, cărţilor destinate preşcolarilor.
V.2.3. Jocul didactic

Jocul didactic este valorificat – ca activitate de educare a limbajului – atât în descoperirea/transmiterea

de noi conţinuturi, cât şi în fixarea, (re)sistematizarea, evaluarea acestora.

Jocul didactic implică – în această accepţiune – respectarea succesiunii următoarelor secvenţe ale
activităţii (vezi Bulc 2005: 25-27, Mitu, Antonovici 2005: 20-22, Boca-Miron, Chichişan 2002: 36-38, Vlad,
Pop 2002: 29-30 etc.):
 etapa proiectivă – stabilirea tuturor coordonatelor jocului didactic şi corelarea acestora cu tema
săptămânii; pregătirea materialelor didactice necesare în derularea activităţii;
 etapa introductivă, asociată şi celei de captare a atenţiei copiilor – crearea atmosferei de joc printr-o
ghicitoare, prin recitarea unei scurte poezii de către o marionetă, printr-o scurtă povestire/înregistrare audio/
video etc. (care să trimită la elementele jocului, la eventualele ,,echipe” pe care le vor forma copiii etc.);
 etapa de prezentare a materialelor (jetoane, obiecte, simboluri, fişe, siluete, marionete, jucării etc.) care
vor fi folosite în cadrul jocului – intuirea acestor materiale (prezentate în totalitate sau selectiv, prin elemente
reprezentative ale unor clase) de către copii;
 etapa informativă, explicativ-demonstrativă (jocul de probă);

Jocul de probă reprezintă o etapă foarte importantă a activităţii, presupunând: anunţarea titlului jocului,
a obiectivelor operaţionale vizate; explicarea, respectiv demonstrarea manierei de derulare a activităţii
(demonstrarea verbalizată a operaţiilor/acţiunilor implicate în derularea jocului didactic) – exemplificarea poate
fi realizată de către educator/educatoare în asociere cu explicaţiile, precum şi prin implicarea copiilor; este
important ca această etapă să ofere copiilor informaţii/date concrete despre elementele/secvenţele jocului,
despre rolul pe care îl îndeplinesc în joc copiii, despre modalitatea de operare cu diferite materiale, despre
regulile pe care trebuie să le respecte, cu precizarea rezultatului urmărit, a elementelor care vor fi evaluate etc.;
se impune, în acest sens, un raport optim între disponibilităţile copiilor, timpul alocat activităţii, gradul de
dificultate a sarcinilor didactice, rezultatele vizate, ritmul de lucru, nivelul de antrenare a copiilor (în număr
mai mare sau mai mic) în activitate etc.

 etapa executorie – desfăşurarea propriu-zisă a jocului, cu posibilitatea de complicare a acestuia în cea

de-a doua parte a acestei etape;
 etapa finală – punctarea unor elemente-cheie ale jocului desfăşurat (cunoştinţe asimilate/fixate,
participanţi care s-au remarcat pe parcursul activităţii, câştigătorii etapei competitive etc.), trecerea de la
atmosfera ludică la o situaţie de comunicare obişnuită, asociind acţiunile/operaţiile din cadrul jocului cu
elemente de viaţă reală, cu activităţi familiare copiilor, cu anumite conţinuturi actualizate în cadrul altor
activităţi etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi etapele unei activităţi de joc didactic la grupa mijlocie, activitate în cadrul
căreia să fie abordată o unitate de conţinut subsumată domeniului comunicării.

V.2.4. Activitatea de povestire

Activitatea de povestire implică valorificarea povestirii ca metodă didactică şi, în anumite contexte, şi a
unui text-suport subordonat speciei epice povestire sau genului epic, în general.
 Având evidente valenţe informativ-formative, activitatea de povestire se caracterizează prin:
 actualizarea unor teme accesibile copiilor de vârstă preşcolară, reflectând fie aspecte din realitatea
propriu-zisă, cunoscute de către copii sau care le sunt făcute cunoscute copiilor prin povestire, fie elemente
ireale, fictive, având ca premisă un text literar (de exemplu, basme, poveşti, fabule etc.) sau un episod imaginat
de către cadrul didactic/de către copii; de aici şi caracterul interdisciplinar al unei astfel de activităţi, în
condiţiile în care aceeaşi temă poate fi abordată – prin povestire – la Educarea limbajului, Cunoaşterea
mediului, Educaţie plastică, Educaţie muzicală, Activităţi practice etc.;

Comunicării verbale propriu-zise, respectiv codului lingvistic îi sunt asociate, în aceste activităţi, alte
sisteme de semne – codul culorilor, al sunetelor muzicale, al materialelor de construcţie etc.; de exemplu,
povestirea textului Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici poate fi valorificată într-o activitate de povestire pro-
priu-zisă (povestirea educatoarei/educatorului sau activitate de repovestire) la Educarea limbajului, dar şi
secvenţial, în cadrul altor activităţi, ca premisă pentru identificarea, transmiterea sau fixarea anumitor
conţinuturi: la Cunoaşterea mediului (expoziţiunea poate fi, de exemplu, asociată unei activităţi tip experiment
în care se poate prezenta copiilor zăpada supusă observaţiei peste care se pune apoi o picătură de cerneală roşie
– aşadar, în asociere cu basmul şi cu dorinţele exprimate de către împărăteasă), Educaţie plastică (povestirea ca
pretext pentru realizarea unor desene-portret), Activităţi matematice (povestirea/repovestirea episodului în care
Albă-ca-Zăpada ajunge în căsuţa piticilor şi descoperă şapte pătuţuri, şapte scăunele, şapte farfuriuţe, şapte
ceşcute etc. poate constitui punctul de plecare în realizarea mulţimilor cu şapte elemente), Educaţie muzicală
(povestirea drumului piticilor ca premisă în audiţia/învăţarea/actualizarea cântecului piticilor), Activităţi
practice (povestirea secvenţei în care Albă-ca-Zăpada ajunge la căsuţa piticilor poate constitui prima etapă a
unei activităţi de realizare/completare a unei machete care să reprezinte căsuţa, poieniţa, pădurea etc.).

 actualizarea şi fixarea normelor limbii române literare actuale, prin necesitatea valorificării corecte,
adecvate, a elementelor aparţinând fiecărui nivel al limbii; astfel, prin activităţile de povestire se activizează,
dezvoltă şi nuanţează vocabularul copiilor preşcolari, sunt actualizate valenţele expresive ale limbii române
(inclusiv ale unor cuvinte/sintagme populare, regionale, arhaice, neologice etc., având un anumit rol în dinamica
semanticii povestirii), în asociere cu diferitele coordonate nonverbale şi paraverbale ale comunicării, se
exersează exprimarea corectă, coerentă etc.;
 deschiderea către formarea şi actualizarea unui sistem de valori reperabil atât în realitatea propriu-zisă,
cât şi în lumea creaţiilor literare valorificate, precum şi către formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de muncă
intelectuală, de raportare la un text/mesaj, de operare cu idei, caracteristici de persoane/personaje etc.

În funcţie de locutor şi de necesitarea sau nu a raportării la un text povestit/citit anterior, se realizează

distincţia – atât în literatura de specialitate, cât şi în practica didactică – între trei variante ale activităţii de
povestire valorificate în grădiniţă la Educarea limbajului (şi nu numai):
 povestirea educatorului/educatoarei;
 repovestirea (cadrului didactic/copiilor);
 povestirea realizată de copii.
V.2.4.1. Povestirea educatorului/educatoarei

Povestirea educatorului/educatoarei poate avea ca premisă date reale, elemente create de educatoare sau
elemente din literatura pentru copii, fiind astfel concretizată în povestirea unei întâmplări reale/imaginare,
respectiv în povestirea subiectului unui text literar.

Activitatea de povestire realizată de educator/educatoare presupune parcurgerea următoarelor etape:

 etapa proiectivă – selectarea temei povestirii/a textului-suport care va fi povestit, în concordanţă cu
tema săptămânii; pregătirea/studierea textului, astfel încât acesta să corespundă exigenţelor unei astfel de
activităţi atât din perspectiva conţinutului (care trebuie să reflecte teme variate – lumea copilăriei/a adulţilor;
lumea vieţuitoarelor (necuvântătoare)/a lucrurilor/a elementelor/fenomenelor naturii; lumea reală şi cea
fantastică; lupta dintre bine şi rău; relaţia părinţi – copii etc., prezentând personaje/persoane încadrate/
încadrabile în tipologii diferite şi reprezentând o sursă/surse de cunoştinţe/informaţii – vezi, de exemplu,
povestirea unor legende, a experienţelor unor persoane care lucrează în anumite domenii de activitate – în
fabrici, în cercetare etc.), cât şi din perspectiva formei (care trebuie să fie accesibilă, aspect ce implică
dimensiuni reduse, adecvate particularităţilor de vârstă ale copiilor preşcolari; cuvinte din vocabularul
activ/pasiv; cuvinte/sintagme noi; valenţele verbale asociate celor nonverbale şi paraverbale ale comunicării
etc.); pregătirea materialului didactic (machete, siluete, planşe, jetoane etc.); proiectarea activităţii;
 momentul introductiv – pregătirea copiilor pentru activitate, asigurarea atmosferei optime de derulare a
activităţii, pregătirea materialelor ce vor fi utilizate pe parcursul acesteia;
 captarea atenţiei – ca premisă pentru anunţarea subiectului şi a obiectivelor operaţionale, etapă care
poate fi realizată printr-o discuţie care să anticipeze tema povestirii, prin valorificarea unor jetoane, a unor
siluete, jucării care să trimită către elemente-cheie ale acesteia sau către aspecte ce vor fi avute în vedere în
secvenţa următoare etc.;
 familiarizarea copiilor cu noile conţinuturi – introducerea/explicarea cuvintelor/ expresiilor noi ce
urmează a fi folosite în povestire – intuirea unui obiect, jeton, a unei imagini de pe o planşă etc., actualizarea
unor versuri/cântece care conţin cuvintele respective, valorificarea sinonimiei, antonimiei, paronimiei,
omonimiei etc., introducerea cuvintelor în enunţuri etc.;
 povestirea propriu-zisă – anunţarea titlului şi autorului povestirii/operei literare (în cazul povestirii
realizate după un text literar); povestirea realizată de către educator/ educatoare, care poate valorifica în timpul
povestirii propriu-zise şi unele pasaje citite, dramatizate, înregistrate etc.; punctarea succesiunii episoadelor – şi
cu trimitere la materialele didactice (de exemplu, o succesiune de planşe); diferenţierea personajelor – prin ton,
mimică, gestică, limbaj expresiv, în general; evidenţierea pasajelor mai importante, a cuvintelor noi etc.;
valorificarea unor versuri, cântece, proverbe, ghicitori etc.;
 etapa de fixare – discutarea unor aspecte referitoare la anumite episoade, personaje, completarea unei
fişe de lucru conţinând elemente reprezentative pentru episodul/episoadele povestit/e, atragerea atenţiei asupra
aspectelor etice, expresive ale povestirii etc.;
 etapa finală – trimiteri către alte activităţi de povestire sau către alte tipuri de activităţi în care au fost
abordate teme similare sau texte literare aparţinând aceluiaşi autor (lectura după imagini, lectura educatoarei,
activitatea de convorbire etc.); modificarea unei/unor perspective a/ale povestirii iniţiale realizate de către
educator/educatoare (titlu, final, personaje etc.); redarea prin desen a unei secvenţe; mimarea unei acţiuni la
alegere, interpretarea rolului unui anumit personaj etc.

Temă de reflecţie: Comparaţi activitatea de lectură a educatorului/educatoarei cu activitatea de

povestire a educatorului/educatoarei. Pe ce coordonate se plasează asemănările, respectiv deosebirile dintre
cele două tipuri de activităţi?
V.2.4.2. Activitatea de repovestire

Activitatea de repovestire poate fi realizată:

(1) după material intuitiv (planşe, machete, siluete, jucării etc.);
(2) după un plan verbal constituit din propoziţii enunţiative sau interogative, cuvinte-cheie/titluri, nume
de personaje etc.;
(3) liber (cu atenţie la succesiunea episoadelor, la exprimare etc.);
(4) pe baza unui text citit (variantă care presupune, în prealabil, citirea textului, accesibilizarea
conţinutului acestuia prin întrebări/răspunsuri vizând personajele, episoadele, cuvintele/expresiile noi etc.;
repovestirea; recitirea integrală sau parţială a textului; fixarea mesajului; identificarea unor similarităţi/distincţii
în raport cu alte texte literare sau cu episoade din viaţa reală).

În ceea ce priveşte etapizarea activităţii de repovestire realizată de către copii, aceasta implică anunţarea
titlului/autorului; prezentarea succintă a conţinutului; repovestirea de către copii – secvenţial sau integral;
captarea atenţiei – cu personaje, siluete, imagini, replici etc.; repovestirea propriu-zisă, realizată după un plan
(pentru variante, vezi supra); etapa finală: puzzle, alegerea argumentată a personajelor/episoadelor preferate,
realizarea de desene reprezentând anumite episoade, personaje etc.

V.4.2.3. Povestirea realizată de copii

Povestirea realizată de copii are rolul de a reflecta fie capacitatea de redare, de actualizare a unor
întâmplări reale sau receptate din opere literare/filme/desene animate pentru copii etc., fie pe cea de imaginare a
unor întâmplări, de creare de situaţii, personaje etc.

Variante precum:
 povestirea după imagini/ilustraţii;
 povestirea după o temă dată (subiect indicat, jucărie - vezi, de exemplu, Pâslaru 2003: 82 –, fenomen al
naturii etc.) – după modelul cadrului didactic;
 povestirea cu început dat;
 povestirea cu sfârşit dat – mai rar, la grupa mare;
 povestirea realizată cu modificarea unei perspective;
 povestirea creată de copii – după modelul educatorului/educatoarei etc.
se construiesc, la Educarea limbajului, ca activităţi de sine stătătoare, urmând etape similare celor prezentate
pentru celelalte forme ale activităţii de povestire: etapă proiectivă, captarea atenţiei, crearea/oferirea pretextului
povestirii (începutul/sfârşitul dat, coordonatele povestirii – unele dintre acestea urmând a fi modificate, anumite
imagini/ilustraţii, o anumită temă, modelul povestirii realizate de către cadrul didactic etc.), realizarea pro-
priu-zisă a povestirii de către copii, valorizarea acesteia în etapa finală.

Aplicaţie: Exemplificaţi, prin raportare la ceea ce aţi observat în cadrul practicii pedagogice,
eventualele disfuncţii care pot apărea într-o activitate de povestire realizată de copii.
V.2.5. Activitatea de memorizare

Activitatea de memorizare implică, prin variantele sale (memorizarea-predare, memorizarea-fixare/

repetare şi memorizarea-verificare), copilul preşcolar atât ca receptor de mesaje orale, cât şi ca emiţător al
mesajelor orale receptate memorate.
Astfel, ca receptor, copilul percepe succesiunea de sunete corelate semnificaţiilor, valenţele muzicalităţii
versurilor, ale expresivităţii limbii române (prin valorile stilistice conţinute de poezii), un anumit conţinut,
corespunzător unei anumite teme, valori noi ale vocabularului limbii române – de unde necesitatea activizării,
îmbogăţirii şi nuanţării vocabularului.
Pe de altă parte, ca emiţător, copilul repetă fragmentele/întregul text după educator/educatoare, încearcă
să reproducă nu doar conţinutul propriu-zis, ci şi expresivitatea, muzicalitatea acestuia, se implică afectiv în
ceea ce transmite, îşi activizează potenţialul intelectual, exersează pronunţarea corectă a unor cuvinte/structuri
etc.

În ceea ce priveşte perspectiva etapizată asupra variantelor memorizării, aceasta presupune o serie de
nuanţări:
(a) memorizarea ca activitate de predare-învăţare cuprinde:
 etapa proiectivă – alegerea textului (epic sau liric) în versuri: pe de o parte, subsumându-l temei
săptămânii şi, pe de altă parte, raportând caracteristicile pe care le are textul în planul conţinutului (al ideilor,
sentimentelor transmise) şi al formei (structură prozodică, lexic valorificat, forme gramaticale etc.) la
particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor grupei respective, la obiectivele vizate prin activitate, la
resursele de care se dispune etc.;
 captarea atenţiei – corelată cu introducerea copiilor în conţinutul/atmosfera poeziei, într-o secvenţă de
anticipare a subiectului şi de familiarizare a preşcolarilor cu anumite elemente de conţinut ale textului (mesajul
transmis) şi de formă (cuvinte/expresii noi, pe care copiii să le poate decoda ulterior corect, în momentul
recitării model de către cadrul didactic); pot fi folosite, în această etapă: ghicitori, proverbe, versuri din poezii
deja cunoscute de către copii (cu temă similară, de acelaşi autor etc.), cântece cu mesaj similar, planşe – ca
suport pentru conversaţie sau planşe care să reprezinte tablouri din poezia care va fi învăţată; material auditiv
(înregistrări de diferite tipuri) etc.;

Aplicaţie: Exemplificaţi, pentru grupa mică, secvenţa de captare a atenţiei dintr-o activitate de
memorizare subordonată temei „Primăvara”.

 etapa demonstrativă – recitarea model a poeziei de către cadrul didactic sau, în contexte particulare, de
către un actor invitat sau înregistrat (video/audio), respectiv de către un copil (eventual, de a o altă grupă, mai
mare, etc.); având în vedere impactul emoţional pe care trebuie să îl aibă acest moment asupra preşcolarilor, se
recomandă, în general, prima variantă a recitării model, aceasta fiind asociată, de obicei, şi unor materiale
valorificate în secvenţa de familiarizare a copiilor cu textul (planşe, siluete, figurine, obiecte denumite în text
etc.);
 etapa de învăţare – pe unităţi logice/strofe;

Cadrul didactic recită prima strofă/prima structură, apoi repetă copilul 1, copilul 2, copilul 3; ulterior, în
manieră inclusivă, cadrul didactic recită prima şi a doua unitate logică, urmând ca repetarea să se realizeze de
câţiva copii, de asemenea – individual, continuându-se în acelaşi mod până la întregirea textului etc.
  etapa de consolidare – recitarea textului în întregime de către copii, recitare pe roluri, acolo unde este
cazul (de exemplu, pentru o fabulă în versuri), recitare selectivă, recitare individuală în alternanţă cu cea
colectivă etc.;
 etapa finală – recitarea model de către educator/educatoare şi, în completare, un cântec ilustrând aceeaşi
temă, realizarea de desene de către copii etc.;

Temă de reflecţie: În unele lucrări de specialitate, se prezintă ca variante ale învăţării unui text în
versuri, în cadrul activităţii de memorizare, şi repetarea în cor a unităţilor logice/strofelor/ versurilor. Motivaţi
opţiunea dumneavoastră pentru repetarea în cor sau individuală a acestor structuri.

(b) memorizarea ca activitate de fixare presupune:

 etapa introductivă – captarea atenţiei copiilor printr-un element care să implice reactualizarea titlului
poeziei ce va fi repetată, subordonată temei săptămânii şi în corelaţie cu celelalte activităţi desfăşurate în
grădiniţă: o ghicitoare, un fragment din poezie, pe care copiii să-l completeze, o scurtă secvenţă cu Jocul
rimelor, care să cuprindă şi structuri care rimează în poezia respectivă etc.;
 etapa de fixare propriu-zisă – recitarea poeziei de către copii: reconstituirea ordinii unităţilor logice în
asociere, acolo unde este cazul, cu o succesiune de imagini/tablouri, siluete/personaje etc.; recitare integrală
individuală, recitare selectivă, recitare pe roluri, recitare în lanţ etc.;
 etapa finală – actualizarea altor texte în versuri pe aceeaşi temă/de acelaşi autor/cu un personaj similar
etc., modificarea uneia dintre perspectivele textului, jocuri de rime (cu trimitere chiar la pasaje din poezie) etc.;

(c) memorizarea ca activitate de verificare implică:

 etapa introductivă – captarea atenţiei preşcolarilor (de exemplu, prin prezentarea unui element
declanşator: imagine, cuvânt-cheie, imagine + cuvânt, titlu, strofă, autor etc.), şi ca premisă pentru anunţarea
temei;
 etapa evaluativă – recitarea (selectivă, în lanţ, pe roluri etc.) a poeziei de către copii; concurs de
recitări;
 etapa finală – alegerea, argumentată (prin raportare la o serie de criterii stabilite, discutate anterior), a
celui mai bun recitator, propuneri de învăţare a altor poezii etc.

Aplicaţie: Formulaţi scopul aferent fiecăruia dintre cele trei tipuri de activitate de memorizare (grupă,
subiect, la alegere).

V.2.6. Activitatea de convorbire

Activitatea de convorbire, organizată în condiţii optime cu precădere la grupa mare, vizează aspecte
precum:
 formarea/fixarea comportamentului de receptor/ emiţător de mesaje orale la copilul preşcolar;
 raportarea la o „disciplină” a comunicării;
 facilitarea, pe de o parte, a exteriorizării de gânduri, sentimente, judecăţi de valoare şi, pe de altă parte, a
adaptării la opiniile interlocutorului;
 formarea/exersarea unei exprimări coerente, fluente, expresive;
 activizarea şi dezvoltarea potenţialului intelectual al copiilor;
 asimilarea, fixarea, (re)sistematizarea, evaluarea anumitor cunoştinţe, de unde şi delimitarea diferitelor tipuri
de convorbire;
 abordarea unei tematici diverse (natura, evenimente/elemente sociale, copilăria, teme reflectate în literatură,
în filme, în desene animate, în benzi desenate etc.);
 înţelegerea valenţelor deosebite ale comunicării – prin convorbire (desfăşurată în principiu o dată pe lună, la
copiii de peste 5 ani): cu întreaga grupă; cu un grup de copii; individuală.

Proiectarea şi desfăşurarea unei activităţi de convorbire implică parcurgerea următoarelor etape:

 etapa proiectivă – stabilirea temei, a obiectivelor, precum şi a succesiunii de întrebări, cuvinte/sintag-
me-cheie etc., a materialelor necesare;
 anunţarea temei – în asociere cu obiectivele vizate;
 crearea cadrului convorbirii – constituirea anumitor premise ale convorbirii, a unor elemente cu rol
declanşator corelate fie unor aspecte abordate, cel mai frecvent, anterior în demersul instructiv-educativ, fie
unor mijloace valorificate în această etapă distinctă, iniţială, asimilabilă celei ,,clasice” de captare a atenţiei
copiilor; pot fi valorificate în această secvenţă, ca premise de lucru: text(e) literar(e) discutat(e) anterior (de
exemplu, convorbire pe tema personajelor cu puteri supranaturale, a vieţuitoarelor care ne învaţă cum să ne
comportăm frumos etc.), planşe, casete audio/video, CD-uri, DVD-uri, prezentarea unui eveniment, a unei
întâmplări/situaţii, a unei persoane etc.;
 desfăşurarea propriu-zisă a activităţii – succesiune logică de întrebări şi răspunsuri, adaptate din
punctul de vedere al conţinutului şi al formei; pot fi valorificate, în acest sens, întrebări principale/auxiliare
(ajutătoare), întrebări/răspunsuri pe verticală/pe orizontală, întrebări convergente, unidirecţionate (de tipul
când?, unde?, cum?, cine?, ce? etc.), respectiv întrebări divergente, pluridirecţionale (de tipul de ce?, ce-ar fi
dacă…? etc.);

Din punctul de vedere al conţinutului, întrebările trebuie să reflecte raportarea la temă, cu evitarea/
eliminarea digresiunilor. Din perspectiva formei, întrebările trebuie să vizeze un singur aspect (întrebări
simple), să fie formulate logic, corect şi concis, eventuala corectare a răspunsurilor copiilor putând fi realizată
prin exemplul educatorului/educatoarei sau prin sugestie de reformulare de către copil sau de către un coleg al
acestuia (cum altfel am mai putea răspunde?).

 etapa finală – sistematizarea/sintetizarea ideilor reperate ca urmare a răspunsurilor la întrebări.

În cazul convorbirii după ilustraţii/imagini, etapizarea prezentată supra poate fi redimensionată în
succesiunea: etapa introductivă – prezentarea ilustraţiilor, care poate fi însoţită de un cântec, o povestire, o
ghicitoare etc.; etapa observativ-interpretativă a ilustraţiilor/imaginii/imaginilor/tabloului etc. – etapă
concretizată, în plan comunicativ, într-o succesiune întrebări – răspunsuri; etapa finală, sintetizatoare – cu
fixarea cuvintelor noi, urmată eventual de actualizarea unei poezii/ghicitori, a unui cântec pe aceeaşi temă etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi, pentru grupa mare (subiect la alegere), etapele unei activităţi de convorbire
după ilustraţii.

Întrebări: Ce forme de organizare a activităţii pot fi valorificate în grădiniţă?

Ce alternative educaţionale cunoaşteţi?
Ce modalităţi de realizare poate îmbrăca activitatea de Educare a limbajului (şi numai) în grădiniţă?
Care sunt etapele activităţii de joc didactic?
Ce variante ale activităţii de povestire cunoaşteţi?