În ultimul deceniu, s-a utilizat din ce în ce mai mult conceptul de competenţă.

Conform
Curriculumului Naţional, profilul de formare (elaborat de MEN din ţara noastră) se defineşte ca o
competenţă reglatoare, care descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului
obligatoriu şi care se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de
politici educaţionale, precum şi pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. Astfel, capacităţilor
şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter trandisciplinar şi definesc rezultatele finale
ale învăţării.
Francois- Marie Gerard (2000) arată că profilul de competenţe în lumea şcolii trebuie să aibă
cel puţin două funcţii principale:
a) - ,, să permită elevului să se situeze pe o anumită poziţie în raport cu un obiectiv de atins;
b)– să-l stimuleze pe acesta să răspundă mai bine cerinţelor care s-au formulat pentru diverse
orizonturi de timp: an şcolar, ciclu curricular. De asemenea, trebuie să funcţioneze caun cadru de
referinţă clar şi precis, permiţând fiecărui elev să se raporteze la acesta şi mai ales să progreseze”.
Conceptul de competenţe vine din domeniul ştiinţelor umane reuşind să se impună în domeniul
educaţional datorită etapei în care trăim acum: o societate preocupată de eficienţă în care nici un
individ nu poate dobândi o profesie fără a avea în vedere competenţele pe care aceasta le
presupune.. Competenţa devine capital uman care asigură operaţionalitattea expresiei ,, a şti-a face”
pentru ,, a şti să devii”.
Noţiunea de competenţă este de regulă văzută sub trei dimensiuni, dacă ne raportăm la
organizaţia profesională:
- Originalitattea, adică este competent cel care găseşte răspunsuri pertinente la la diferite
situaţii-problemă, probleme.
- Eficacitatea, adică este competent cel care găseşte răspunsurile prin care organizaţia în care
lucrează să realizeze mai bine obiectivele propuse/raportul dintre ce s-a produs şi ce trebuia
să se producă.
- Integrarea, adică este competent cel care propune soluţii care ţin seama de ansamblu şi de
context.
Noţiunea de competenţă cunoaşte un succes remarcabil astăzi deoarece, mai mult ca alta dată,
legătură dintre educaţie şi lumea muncii, a profesiilor se dovedeşte a fi mai puternică decât se crede
în general. Această legătură dintre educaţie şi lumea economică este argumentată de tendinţa de
globalizare şi spre abordarea globală (inter şi metadisciplinară) a formării şi individualizare
învăţământului pe de altă parte.
În literatura de specialitate, se vorbeşte de ,,competenţe generale (valori şi atitudini) şi de
competenţe specifice. Datorită plurisemantismului său, definirea competenţelor este delicată”.
Alţi autori (D. Ungureanu, 2001) înţeleg competenţa ca o ,,disponibilitate acţională a elevului
bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă suficientă şi semnificativ
organizată”.
În Dicţionarul Lalande, competenţa este definită ca ,, abilitatea, capacitatea care permite reuşita
în exercitarea unei funcţii sau în executarea unei sarcini”. Sub aspect pedagogic, acelaşi dicţionar
afirmă că prin competenţa se înţelege o abilitate însuşită graţie asimilării de cunoştinţe pertinente şi
a experienţei şi care constă în circumscrierea şi rezolvarea unor probleme specifice. Pentru Lucian
Ciolan (2002), competenţa este un ansamblu de cunoştinţe şi de savoir-faire în măsură să permită
realizarea (într-o manieră adaptată) unei sarcini sau a unui ansamblu de sarcini”. Mai mult,
competenţele constau într-o combinaţie de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi necesare pentru a
realiza o sarcină majoră.
Miron Ionescu (2003) prezintă competenţele ca ,,ansambluri integrate de capacităţi şi abilităţi de
aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea eficientă a unei activităţi,
utilizarea în mod funcţional a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite în diferite
contexte formale, neformale şi informale”.
După cum se poate observa, la cei mai mulţi autori, competenţele presupun integrarea şi
adaptarea, mobilizarea şi transferul de cunoştinţe la diverse situaţii, reglarea resurselor şi strategiilor

1 din 5
de gândire şi acţiune. Organizarea învăţământului din perspectiva formării competenţelor la elevi va
conduce la situaţii în care aceştia nu vor mai asimila doar informaţii punctuale, ci vor fi iniţiate şi
acele fundamentale (concepte, tematici, idei) care au menirea de a structura o disciplină, un câmp al
cunoaşterii. Din această perspectivă, şcoala nu va mai facilita asimilarea unei culturi înţepenite, dată
ca definitivă, ci va acorda mai mult timp formării competenţelor de bază şi cunoştinţelor utile.
Demersul pe competenţe prezintă ipostaze diferite privind rezultatele şcolare ale elevilor dacă ar
fi să ne raportăm la învăţământul tradiţional. Plecând de la competenţe Yvan Abernot (1996), de
exemplu, prezintă rezultatele şcolare pe trei niveluri:
- ,,evaluarea curentă materializată în ascultări zilnice, extemporale, probe practice; în final
cadrul didactic în baza prestaţiei elevului acordă o notă, un calificativ;
- evaluarea aptitudinilor şi comportamentelor elevilor, de regulă, fiind apreciat
comportamentul observabil/performanţa; evaluările implicite care exprimă diferitele
aprecieri privind componentele personalităţii elevului”.
Dorel Ungureanu (2001) vede rezultatele şcolare ale învăţării prin trei ipostaze: ,,prestaţia,
performanţa şi competenţa”.
- Prestaţia elevului este rezultatul şcolar cel mai simplu obişnuit la un moment şi reprezintă
ce face elevul. De fapt prestaţia îşi găseşte corespondent într-un obiectiv excesiv de
operaţionalizat.
- Performanţa elevului este superioară prestaţiei şi reprezintă o acumulare de mai multe
prestaţii între care există o legătură. Performanţa este ,, a şti să faci”, iar competenţa şcolară
asigură performanţa, reprezintă stratul bazal al acesteia şi care se formează într-un timp
îndelungat.
După cum se poate observa în didactica centrată pe competenţă apar. Binomul competenţă-
performanţă (două concepte corelate) şi trinomul competenţe – aptitudini- capacităţi.
Daniel Gayet referindu-se la relaţia competenţă-performanţă arată că: ,,performanţa (rezultatul
concret) nu este decât un efect al competenţei (ştiinţa potenţială). Din perspectiva şcolară rezultă că
evaluarea se raportează la performanţă adică la ceea ce ştie, face şi produce elevul având ca suport
soclul de competenţe”.
Conform lui Abernot (1996) ,, performanţa evaluată reprezintă doar o parte din competenţa
elevului, deci când evaluăm elevii noi facem o apreciere secvenţială şi nu pe tot ce ştiu sau ar trebui
să ştie elevii, întrucât timpul nu permite acest lucru”. Evaluările sumative sunt aici relevante pentru
cele afirmate. Întrebarea care apare se referă la partea pe care o evaluăm, iar răspunsul, fără a fi o
judecată de valoare, se concretizează în enunţul: partea de evaluat trebuie să fie reprezentativă
pentru competenţa vizată.
Văzute sistemic, competenţa şi performanţa reprezintă standarde cu raportare la ,, a şti”
(competenţa) şi la ,, a şti să faci” (performanţa). Chomski (1968) găseşte cea mai bună corelaţie
între cele două afirmând că: ,,performanţa este pentru competenţă ceea ce este atitudinea pentru
caracter”.
Didactica centrată pe competenţă încearcă, aşa cum reiese din cele de mai sus, să aducă
clarificări noţionale privind diferenţa dintre performanţă şi competenţă. Competenţa şcolară include
abilităţile şi capacităţile pe care le are sau este capabil elevul. În schimb performanţa şcolară a unui
elev reprezintă ceea ce ştie să facă efectiv, situaţional copilul prin mobilizarea capacităţilor sale. În
acest sens, Cristian Stan (2001), detaliază arătând că ,,performanţa şcolară se referă la gradul de
eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-voliţionale ale elevului în situaţia
confruntării cu o anumită sarcină de lucru”.
De remarcat, că nu orice competenţă produce automat sau se traduce în performanţă.
Transformarea competenţei în performanţă depinde de factori interni (voinţa, procese cognitive,
afective etc.) şi de factori externi (presiuni, accidente, mediu nefavorabil, adversităţi etc).
În procesul de învăţământ când se face evaluarea, este absolut necesar să se identifice obiectul
evaluării şi referenţialitatea de la care se va porni în emiterea unei judecăţi de valoare. Obiectul
evaluării sunt comportamentele observabile, măsurabile, întrucât competenţele se atestă indirect
prin rezultatele obţinute de elevi, pentru că evaluăm rezultate şi nu competenţe, deoarece
competenţa reprezintă capacitatea de rezolvare a sarcinilor. Rigoarea pedagogică uneori ne obligă
să nu putem afirma că o competenţă este în curs de a fi dobândită sau ac nu este dobândită. Mai

2 din 5
corectă ni se pare ,,afirmaţia următoare în raport cu competenţa X elevul a realizat produsele X1,
X2, X3,… în cutare momente ale anului sau ale ciclului curricular, iar aceste produse au fost
conform sau nu cu normele cerute.
Cu referire la trinomul – competenţă, aptitudini, capacitate simţim nevoia de a face clarificarea
conceptuală privind aptitudinile şi capacităţile. P.P. Neveanu (1995) arată că aptitudinea constituie
latura instrumentală şi executivă a personalităţii”. Prin urmare aptitudinea este pusă în valoare sau
se demonstrează prin uşurinţă în învăţare şi executare a sarcinilor aceasta exprimând de fapt ce
poate individul, nu ce ştie el.
În procesul instructiv- educativ, aptitudinea este exprimată prin reuşita copilului în activităţile
de învăţare. Din punct de vedere psihologic, aptitudinea presupune desigur inteligenţa, o bună
funcţie a auzului, concentrarea şi distribuirea atenţiei, reprezentări cât mai fidele, gândire divergentă
etc. Însumând acestea constatăm că valoarea unei aptitudini este pusă în legătură directă cu
eficienţa, calitatea şi modul de îmbinare a operaţiilor.
Conform Dicţionarului de pedagogie (1979) capacitatea este posibilitatea efectuării uneia sau
mai multor activităţi practice sau mentale. Capacitatea la rândul ei este constituită din cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi, formate pe baza aptitudinilor şi învăţării. Se constată că in cadrul evaluărilor
sumative de tip examen, Teste Naţionale, teze Naţionale cu Subiect Unic, concursuri, sunt apreciate
capacităţile elevului şi nu aptitudinile sale. De astfel, capacitatea, sintetic prezentată, este o
aptitudine împlinită care s-a desăvârşit prin abilităţi (deprinderi şi priceperi).
În limbajul cotidian, sub aspect empiric şi al cunoaşterii comune, apare semnul egalităţii între
aptitudine şi capacitate. Diferenţa dintre cele două apare însă prin următoarele aspecte:
- aptitudinea rezultă dintr-un potenţial genetic şi se demonstrează prin uşurinţă în învăţare şi
execuţie (are la bază predispoziţiile);
- capacitatea este o aptitudine împlinită care s-a consolidat prin abilităţi.
Din punct de vedere al matematicii şi stiinţelor naturii, de exemplu, este nevoie de aptitudini ca
potenţial şi facilitate în învăţare şi execuţie dar şi de capacitate, adică la rezultate deosebite. Din
perspectivă psihologică performanţa deosebită ce atestă o capacitate trebuie să fie cotată ca
supramedie şi deci situată pe o treaptă din zona superioară.
În pedagogie, performanţele sunt de regulă, grupate pe diferite niveluri pe o scală ce cuprinde
un minim, un mediu şi un maxim. Competenţa este superioară capacităţii întrucât le depăşeşte prin
forţa şi complexitate.
Jean Cardinet (1998) consideră capacitatea între ,, a şti să spui” şi ,,a şti să faci”, iar
competenţele considerate superioare capacităţilor se regăsesc între ,,a şti să fii” şi a,, a şti să devii”.
Competenţele privite din punct de vedere al conţinutului ne apr în primul rând ca situaţii-
problemă ce se înscriu într-un anumit ansamblu, profesii ca meserii. Dar nu este nevoie numai de
resurse şi de confruntări cu situaţii-problemă, important este modul cum învăţăm să mobilizăm
resursele de acre dispunem. Metodele sunt aici variate pornindu-se de la simulare, rezolvare de
probleme, ajungându-se la pedagogia proiectelor.
Din perspectiva derulării în timp, competenţele par a avea două nivele:
- competenţa se dezvoltă în timp, dar este un ,,construct mereu în formare, adică neterminat”:
- dispozitivele care asigură dezvoltarea competenţelor au nevoie de mult mai mult timp, decât
dispozitivele create pentru transmiterea cunoştinţelor.
Din perspectiva didacticii centrate pe competenţe, în context activ-interactiv, evaluarea acestora
reprezintă o ţintă înaltă şi relevantă pentru educaţie. Astfel, evaluarea formativă întâlnită cu
precădere în structura unei lecţii sau a unei situaţii de învăţare are profunzime şi calitate.
Învăţământul formativ prin predare- învăţare are ca ţintă formarea de competenţe specifice la elevi.
Făcând coroborarea necesară se ajunge la enunţul pedagogic că evaluarea formativă trebuie să
acceadă la competenţe (evaluare bazată pe competenţe). Rezultă că între competenţă şi evaluare
există o simbioză care dă substanţă demersului educaţional.
În triada predare-învăţare- evaluare, dacă ne referim la pedagogia axată pe competenţe, rolul
central îl are evaluarea. Evaluarea în această situaţie de instruire se face pe un continuu, în timp ce
perspectiva stăpânirii competenţelor riscă să antreneze o evaluare cu accente dihotomice, adică
elevul stăpâneşte sau nu stăpâneşte competenţe.

3 din 5
 În procesul de învăţământ se impune să realizăm distincţia între competenţele teoretice şi
competenţele de expertiză practică. Competenţele teoretice sunt competenţe cognitive (a şti ceva) şi
competenţe ştiinţifice ( a şti de ce), iar competenţele de expertiză practică prezintă accente
acţionale, vocaţionale, profesionale, adică ,,a ştii cum”.
Din acest punct de vedere evaluarea bazată pe competenţe este acea formă de evaluare
formativă pusă în mişcare prin specificarea unui set complet de achiziţii generale şi specifice pe
care elevul evaluat este pus în situaţia de a le demonstra efectiv, ce ştie să poată face, prilejuind
astfel evaluatorului şi lui însuşi judecăţi de valoare mai obiective şi relevante. Din perspectiva
programului OCDE/PISA 2000 ( Mesurer les connaissances et competences des eleves. Un
nouveau cadre d evalautions) cultura matematică, de exemplu, este înţeleasă ca o capacitate a unui
individ de a înţelege rolul matematicii şi de a utiliza această disciplină urmărind căi adaptate
nevoilor sale. Aceasta însuşire pune accentul pe capacitatea de apune şi a rezolva probleme
matematice mai de grabă, decât pe capacitatea de a efectua operaţii matematice specifice.
Didactica centrată pe competenţe reprezintă o abordare contemporană care pune accentul pe
faptul că subiectul cunoscător exersează activ propria sa gândire, propriile operaţii mentale,
efectuează activităţi proprii aflându-se în interacţiune cu ceilalţi indivizii. Învăţarea bazată pe
competenţe ne apare ca superioară învăţării bazate pe imitaţie. Mai mult, pedagogia centrată pe
competenţe duce la abordări constructiviste şi interacţioniste, adică este esenţial ca noile cunoştinţe
şi abilităţi să fie construite de cel care învaţă, adică de elev într-un proces de formare de noi relaţii
esenţiale de învăţare.
Analiza diferitelor abordări privind conceptele teoretico-metodice prezentate în didactică în
decursul timpului pune în evidenţă mai ales două direcţii de abordare. Una dintre acestea acordă
cadrului didactic rol primordial (magistrocentrismul), din care va rezulta centrarea pe activitatea de
predare şi pe autoritatea profesorului. Cea de a doua este orientarea teoretico-metodică în care
elevul sau grupul de elevi se află în centrul atenţiei procesului instructiv-educativ. Observarea
atentă a acestora arată că deşi aceste două orientări par paralele, ele se întâlnesc în instituţia numită
şcoală, oferind posibilitatea de a se completa una pe cealaltă.
Din perspectiva contemporană, pedagogia centrată pe elev sau pe grupul de elevi oferă o
didactică unde elevul este pusă în valoare mai temeinic paradigma constructivă pentru care
dezvoltarea cunoaşterii personalităţii elevului se face prin structurarea şi restructurarea activităţii
Acestuia şi în funcţie de care se stabilesc relaţii între el şi cadrul didactic şi între el şi grupul de
elevi. Se creează astfel posibilitatea ca fiecare elev în funcţie de potenţialul sau intelectual şi fizic
să participe activ şi eficient la construirea propriei personalităţi, ceea ce, de asemenea, se degajă din
confruntările din câmpul didacticii contemporane este precizarea cât mai aproape de adevăr a
relaţiilor dintre elementele intervenite în instruire şi educaţie. Avem în vedere, pe de o parte, relaţii
dintre obiective, performanţă şi competenţe şi funcţionarea acestora cu activităţile concrete ale
elevului, iar pe de altă parte gradul până la care putem măsura performanţele şi indirect
competenţeţe rezultate. Totodată, se pune în evidenţă rolul major pe care îl au rezolvările de
probleme în construcţia gândirii, afectivităţii şi psihomotricităţii la elevi. Aşa cum mai arătăm în
paginile anterioare punerea în valoare a zestrei genetice naturale a elevilor prin activităţi care să le
incite curiozitatea, dorinţa de cunoaştere şi acţiune, să le redeschidă noi câmpuri problematice pare
a fi orientarea fundamentală în didactica de astăzi (ştiinţa procesului de învăţământ de astăzi) pe
care mulţi teoreticieni o numesc postmodernistă. Aceasta însă nu poate nega rolul de îndrumător al
profesorului, de arhitect al situaţiilor de învăţare care în structura lor profundă sunt problematice.

4 din 5