UNIVERSITATEA CREŞTINĂ ,, DIMITRIE CANTEMIR” BUCUREŞTI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
MODULUL PSIHOPEDAGOGIC NIVELUL I

REFERAT
DISCIPLINA: PEDAGOGIE
TITLUL REFERATULUI: FENOMENUL EDUCAŢIONAL ŞI PROBLEMATICA
LUMII CONTEMPORANE - DEMERSUL CENTRAT PE COMPETENŢE -

Coordonator ştiinţific:
Conf.univ.dr. Tudor MARIN

Cursant:
CHIŢU (STANCU) I. MILEVA - ELENA

BUCUREŞTI, 2019

1
Motto: „Specializarea noastră ca specie este
specializarea în învăţare (…), iar educaţia, invenţie a
omului, îl face pe cel ce învaţă să depăşească simpla
învăţare”.
(J. BRUNER, 1990)

2
 FENOMENUL EDUCAŢIONAL ŞI PROBLEMATICA LUMII
CONTEMPORANE

- DEMERSUL CENTRAT PE COMPETENŢE -

În ultimul deceniu, s-a utilizat din ce în ce mai mult conceptul de competenţă.

Conform Curriculumului Naţional, profilul de formare (elaborat de MEN din ţara
noastră) se defineşte ca o competenţă reglatoare, care descrie aşteptările exprimate
faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi care se fundamentează pe
cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politici educaţionale,
precum şi pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. Astfel, capacităţilor şi
atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter trandisciplinar şi definesc
rezultatele finale ale învăţării.
Francois- Marie Gerard (2000) arată că profilul de competenţe în lumea şcolii
trebuie să aibă cel puţin două funcţii principale:
a) - ,, să permită elevului să se situeze pe o anumită poziţie în raport cu un
obiectiv de atins;
b)– să-l stimuleze pe acesta să răspundă mai bine cerinţelor care s-au formulat
pentru diverse orizonturi de timp: an şcolar, ciclu curricular. De asemenea, trebuie să
funcţioneze caun cadru de referinţă clar şi precis, permiţând fiecărui elev să se
raporteze la acesta şi mai ales să progreseze”.
Conceptul de competenţe vine din domeniul ştiinţelor umane reuşind să se
impună în domeniul educaţional datorită etapei în care trăim acum: o societate
preocupată de eficienţă în care nici un individ nu poate dobândi o profesie fără a
avea în vedere competenţele pe care aceasta le presupune.. Competenţa devine
capital uman care asigură operaţionalitattea expresiei ,, a şti-a face” pentru ,, a şti să
devii”.
Noţiunea de competenţă este de regulă văzută sub trei dimensiuni, dacă ne
raportăm la organizaţia profesională:
- Originalitattea, adică este competent cel care găseşte răspunsuri pertinente
la la diferite situaţii-problemă, probleme.
- Eficacitatea, adică este competent cel care găseşte răspunsurile prin care
organizaţia în care lucrează să realizeze mai bine obiectivele propuse/raportul
dintre ce s-a produs şi ce trebuia să se producă.
- Integrarea, adică este competent cel care propune soluţii care ţin seama de
ansamblu şi de context.
Noţiunea de competenţă cunoaşte un succes remarcabil astăzi deoarece, mai
mult ca alta dată, legătură dintre educaţie şi lumea muncii, a profesiilor se dovedeşte
a fi mai puternică decât se crede în general. Această legătură dintre educaţie şi
lumea economică este argumentată de tendinţa de globalizare şi spre abordarea

3
globală (inter şi metadisciplinară) a formării şi individualizare învăţământului pe de
altă parte.
În literatura de specialitate, se vorbeşte de ,,competenţe generale (valori şi
atitudini) şi de competenţe specifice. Datorită plurisemantismului său, definirea
competenţelor este delicată”.
Alţi autori (D. Ungureanu, 2001) înţeleg competenţa ca o ,,disponibilitate
acţională a elevului bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă
suficientă şi semnificativ organizată”.
În Dicţionarul Lalande, competenţa este definită ca ,, abilitatea, capacitatea care
permite reuşita în exercitarea unei funcţii sau în executarea unei sarcini”. Sub aspect
pedagogic, acelaşi dicţionar afirmă că prin competenţa se înţelege o abilitate însuşită
graţie asimilării de cunoştinţe pertinente şi a experienţei şi care constă în
circumscrierea şi rezolvarea unor probleme specifice. Pentru Lucian Ciolan (2002),
competenţa este un ansamblu de cunoştinţe şi de savoir-faire în măsură să permită
realizarea (într-o manieră adaptată) unei sarcini sau a unui ansamblu de sarcini”. Mai
mult, competenţele constau într-o combinaţie de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi
necesare pentru a realiza o sarcină majoră.
Miron Ionescu (2003) prezintă competenţele ca ,,ansambluri integrate de
capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit
desfăşurarea eficientă a unei activităţi, utilizarea în mod funcţional a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite în diferite contexte formale, neformale şi
informale”.
După cum se poate observa, la cei mai mulţi autori, competenţele presupun
integrarea şi adaptarea, mobilizarea şi transferul de cunoştinţe la diverse situaţii,
reglarea resurselor şi strategiilor de gândire şi acţiune. Organizarea învăţământului
din perspectiva formării competenţelor la elevi va conduce la situaţii în care aceştia
nu vor mai asimila doar informaţii punctuale, ci vor fi iniţiate şi acele fundamentale
(concepte, tematici, idei) care au menirea de a structura o disciplină, un câmp al
cunoaşterii. Din această perspectivă, şcoala nu va mai facilita asimilarea unei culturi
înţepenite, dată ca definitivă, ci va acorda mai mult timp formării competenţelor de
bază şi cunoştinţelor utile.
Demersul pe competenţe prezintă ipostaze diferite privind rezultatele şcolare ale
elevilor dacă ar fi să ne raportăm la învăţământul tradiţional. Plecând de la
competenţe Yvan Abernot (1996), de exemplu, prezintă rezultatele şcolare pe trei
niveluri:
- ,,evaluarea curentă materializată în ascultări zilnice, extemporale, probe
practice; în final cadrul didactic în baza prestaţiei elevului acordă o notă, un
calificativ;
- evaluarea aptitudinilor şi comportamentelor elevilor, de regulă, fiind apreciat
comportamentul observabil/performanţa; evaluările implicite care exprimă
diferitele aprecieri privind componentele personalităţii elevului”.

4
 Dorel Ungureanu (2001) vede rezultatele şcolare ale învăţării prin trei
ipostaze: ,,prestaţia, performanţa şi competenţa”.
- Prestaţia elevului este rezultatul şcolar cel mai simplu obişnuit la un moment
şi reprezintă ce face elevul. De fapt prestaţia îşi găseşte corespondent într-un
obiectiv excesiv de operaţionalizat.
- Performanţa elevului este superioară prestaţiei şi reprezintă o acumulare de
mai multe prestaţii între care există o legătură. Performanţa este ,, a şti să
faci”, iar competenţa şcolară asigură performanţa, reprezintă stratul bazal al
acesteia şi care se formează într-un timp îndelungat.
După cum se poate observa în didactica centrată pe competenţă apar. Binomul
competenţă- performanţă (două concepte corelate) şi trinomul competenţe –
aptitudini- capacităţi.
Daniel Gayet referindu-se la relaţia competenţă-performanţă arată
că: ,,performanţa (rezultatul concret) nu este decât un efect al competenţei (ştiinţa
potenţială). Din perspectiva şcolară rezultă că evaluarea se raportează la
performanţă adică la ceea ce ştie, face şi produce elevul având ca suport soclul de
competenţe”.
Conform lui Abernot (1996) ,, performanţa evaluată reprezintă doar o parte din
competenţa elevului, deci când evaluăm elevii noi facem o apreciere secvenţială şi
nu pe tot ce ştiu sau ar trebui să ştie elevii, întrucât timpul nu permite acest lucru”.
Evaluările sumative sunt aici relevante pentru cele afirmate. Întrebarea care apare se
referă la partea pe care o evaluăm, iar răspunsul, fără a fi o judecată de valoare, se
concretizează în enunţul: partea de evaluat trebuie să fie reprezentativă pentru
competenţa vizată.
Văzute sistemic, competenţa şi performanţa reprezintă standarde cu raportare
la ,, a şti” (competenţa) şi la ,, a şti să faci” (performanţa). Chomski (1968) găseşte
cea mai bună corelaţie între cele două afirmând că: ,,performanţa este pentru
competenţă ceea ce este atitudinea pentru caracter”.
Didactica centrată pe competenţă încearcă, aşa cum reiese din cele de mai sus,
să aducă clarificări noţionale privind diferenţa dintre performanţă şi competenţă.
Competenţa şcolară include abilităţile şi capacităţile pe care le are sau este capabil
elevul. În schimb performanţa şcolară a unui elev reprezintă ceea ce ştie să facă
efectiv, situaţional copilul prin mobilizarea capacităţilor sale. În acest sens, Cristian
Stan (2001), detaliază arătând că ,,performanţa şcolară se referă la gradul de
eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-voliţionale ale
elevului în situaţia confruntării cu o anumită sarcină de lucru”.
De remarcat, că nu orice competenţă produce automat sau se traduce în
performanţă. Transformarea competenţei în performanţă depinde de factori interni
(voinţa, procese cognitive, afective etc.) şi de factori externi (presiuni, accidente,
mediu nefavorabil, adversităţi etc).
În procesul de învăţământ când se face evaluarea, este absolut necesar să se
identifice obiectul evaluării şi referenţialitatea de la care se va porni în emiterea unei

5
judecăţi de valoare. Obiectul evaluării sunt comportamentele observabile,
măsurabile, întrucât competenţele se atestă indirect prin rezultatele obţinute de elevi,
pentru că evaluăm rezultate şi nu competenţe, deoarece competenţa reprezintă
capacitatea de rezolvare a sarcinilor. Rigoarea pedagogică uneori ne obligă să nu
putem afirma că o competenţă este în curs de a fi dobândită sau ac nu este
dobândită. Mai corectă ni se pare ,,afirmaţia următoare în raport cu competenţa X
elevul a realizat produsele X1, X2, X3,… în cutare momente ale anului sau ale
ciclului curricular, iar aceste produse au fost conform sau nu cu normele cerute.
Cu referire la trinomul – competenţă, aptitudini, capacitate simţim nevoia de a
face clarificarea conceptuală privind aptitudinile şi capacităţile. P.P. Neveanu (1995)
arată că aptitudinea constituie latura instrumentală şi executivă a personalităţii”. Prin
urmare aptitudinea este pusă în valoare sau se demonstrează prin uşurinţă în
învăţare şi executare a sarcinilor aceasta exprimând de fapt ce poate individul, nu ce
ştie el.
În procesul instructiv- educativ, aptitudinea este exprimată prin reuşita copilului în
activităţile de învăţare. Din punct de vedere psihologic, aptitudinea presupune
desigur inteligenţa, o bună funcţie a auzului, concentrarea şi distribuirea atenţiei,
reprezentări cât mai fidele, gândire divergentă etc. Însumând acestea constatăm că
valoarea unei aptitudini este pusă în legătură directă cu eficienţa, calitatea şi modul
de îmbinare a operaţiilor.
Conform Dicţionarului de pedagogie (1979) capacitatea este posibilitatea
efectuării uneia sau mai multor activităţi practice sau mentale. Capacitatea la rândul
ei este constituită din cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, formate pe baza aptitudinilor
şi învăţării. Se constată că in cadrul evaluărilor sumative de tip examen, Teste
Naţionale, teze Naţionale cu Subiect Unic, concursuri, sunt apreciate capacităţile
elevului şi nu aptitudinile sale. De astfel, capacitatea, sintetic prezentată, este o
aptitudine împlinită care s-a desăvârşit prin abilităţi (deprinderi şi priceperi).
În limbajul cotidian, sub aspect empiric şi al cunoaşterii comune, apare semnul
egalităţii între aptitudine şi capacitate. Diferenţa dintre cele două apare însă prin
următoarele aspecte:
- aptitudinea rezultă dintr-un potenţial genetic şi se demonstrează prin uşurinţă
în învăţare şi execuţie (are la bază predispoziţiile);
- capacitatea este o aptitudine împlinită care s-a consolidat prin abilităţi.
Din punct de vedere al matematicii şi stiinţelor naturii, de exemplu, este nevoie
de aptitudini ca potenţial şi facilitate în învăţare şi execuţie dar şi de capacitate, adică
la rezultate deosebite. Din perspectivă psihologică performanţa deosebită ce atestă
o capacitate trebuie să fie cotată ca supramedie şi deci situată pe o treaptă din zona
superioară.
În pedagogie, performanţele sunt de regulă, grupate pe diferite niveluri pe o scală
ce cuprinde un minim, un mediu şi un maxim. Competenţa este superioară
capacităţii întrucât le depăşeşte prin forţa şi complexitate.

6
 Jean Cardinet (1998) consideră capacitatea între ,, a şti să spui” şi ,,a şti să faci”,
iar competenţele considerate superioare capacităţilor se regăsesc între ,,a şti să fii”
şi a,, a şti să devii”.
Competenţele privite din punct de vedere al conţinutului ne apr în primul rând ca
situaţii-problemă ce se înscriu într-un anumit ansamblu, profesii ca meserii. Dar nu
este nevoie numai de resurse şi de confruntări cu situaţii-problemă, important este
modul cum învăţăm să mobilizăm resursele de acre dispunem. Metodele sunt aici
variate pornindu-se de la simulare, rezolvare de probleme, ajungându-se la
pedagogia proiectelor.
Din perspectiva derulării în timp, competenţele par a avea două nivele:
- competenţa se dezvoltă în timp, dar este un ,,construct mereu în formare,
adică neterminat”:
- dispozitivele care asigură dezvoltarea competenţelor au nevoie de mult mai
mult timp, decât dispozitivele create pentru transmiterea cunoştinţelor.
Din perspectiva didacticii centrate pe competenţe, în context activ-interactiv,
evaluarea acestora reprezintă o ţintă înaltă şi relevantă pentru educaţie. Astfel,
evaluarea formativă întâlnită cu precădere în structura unei lecţii sau a unei situaţii
de învăţare are profunzime şi calitate. Învăţământul formativ prin predare- învăţare
are ca ţintă formarea de competenţe specifice la elevi. Făcând coroborarea necesară
se ajunge la enunţul pedagogic că evaluarea formativă trebuie să acceadă la
competenţe (evaluare bazată pe competenţe). Rezultă că între competenţă şi
evaluare există o simbioză care dă substanţă demersului educaţional.
În triada predare-învăţare- evaluare, dacă ne referim la pedagogia axată pe
competenţe, rolul central îl are evaluarea. Evaluarea în această situaţie de instruire
se face pe un continuu, în timp ce perspectiva stăpânirii competenţelor riscă să
antreneze o evaluare cu accente dihotomice, adică elevul stăpâneşte sau nu
stăpâneşte competenţe.
În procesul de învăţământ se impune să realizăm distincţia între competenţele
teoretice şi competenţele de expertiză practică. Competenţele teoretice sunt
competenţe cognitive (a şti ceva) şi competenţe ştiinţifice ( a şti de ce), iar
competenţele de expertiză practică prezintă accente acţionale, vocaţionale,
profesionale, adică ,,a ştii cum”.
Din acest punct de vedere evaluarea bazată pe competenţe este acea formă de
evaluare formativă pusă în mişcare prin specificarea unui set complet de achiziţii
generale şi specifice pe care elevul evaluat este pus în situaţia de a le demonstra
efectiv, ce ştie să poată face, prilejuind astfel evaluatorului şi lui însuşi judecăţi de
valoare mai obiective şi relevante. Din perspectiva programului OCDE/PISA 2000
( Mesurer les connaissances et competences des eleves. Un nouveau cadre d
evalautions) cultura matematică, de exemplu, este înţeleasă ca o capacitate a unui
individ de a înţelege rolul matematicii şi de a utiliza această disciplină urmărind căi
adaptate nevoilor sale. Aceasta însuşire pune accentul pe capacitatea de apune şi a

7
rezolva probleme matematice mai de grabă, decât pe capacitatea de a efectua
operaţii matematice specifice.
Didactica centrată pe competenţe reprezintă o abordare contemporană care
pune accentul pe faptul că subiectul cunoscător exersează activ propria sa gândire,
propriile operaţii mentale, efectuează activităţi proprii aflându-se în interacţiune cu
ceilalţi indivizii. Învăţarea bazată pe competenţe ne apare ca superioară învăţării
bazate pe imitaţie. Mai mult, pedagogia centrată pe competenţe duce la abordări
constructiviste şi interacţioniste, adică este esenţial ca noile cunoştinţe şi abilităţi să
fie construite de cel care învaţă, adică de elev într-un proces de formare de noi relaţii
esenţiale de învăţare.
Analiza diferitelor abordări privind conceptele teoretico-metodice prezentate în
didactică în decursul timpului pune în evidenţă mai ales două direcţii de abordare.
Una dintre acestea acordă cadrului didactic rol primordial (magistrocentrismul), din
care va rezulta centrarea pe activitatea de predare şi pe autoritatea profesorului. Cea
de a doua este orientarea teoretico-metodică în care elevul sau grupul de elevi se
află în centrul atenţiei procesului instructiv-educativ. Observarea atentă a acestora
arată că deşi aceste două orientări par paralele, ele se întâlnesc în instituţia numită
şcoală, oferind posibilitatea de a se completa una pe cealaltă.
Din perspectiva contemporană, pedagogia centrată pe elev sau pe grupul de
elevi oferă o didactică unde elevul este pusă în valoare mai temeinic paradigma
constructivă pentru care dezvoltarea cunoaşterii personalităţii elevului se face prin
structurarea şi restructurarea activităţii Acestuia şi în funcţie de care se stabilesc
relaţii între el şi cadrul didactic şi între el şi grupul de elevi. Se creează astfel
posibilitatea ca fiecare elev în funcţie de potenţialul sau intelectual şi fizic să
participe activ şi eficient la construirea propriei personalităţi, ceea ce, de asemenea,
se degajă din confruntările din câmpul didacticii contemporane este precizarea cât
mai aproape de adevăr a relaţiilor dintre elementele intervenite în instruire şi
educaţie. Avem în vedere, pe de o parte, relaţii dintre obiective, performanţă şi
competenţe şi funcţionarea acestora cu activităţile concrete ale elevului, iar pe de
altă parte gradul până la care putem măsura performanţele şi indirect competenţeţe
rezultate. Totodată, se pune în evidenţă rolul major pe care îl au rezolvările de
probleme în construcţia gândirii, afectivităţii şi psihomotricităţii la elevi. Aşa cum mai
arătăm în paginile anterioare punerea în valoare a zestrei genetice naturale a elevilor
prin activităţi care să le incite curiozitatea, dorinţa de cunoaştere şi acţiune, să le
redeschidă noi câmpuri problematice pare a fi orientarea fundamentală în didactica
de astăzi (ştiinţa procesului de învăţământ de astăzi) pe care mulţi teoreticieni o
numesc postmodernistă. Aceasta însă nu poate nega rolul de îndrumător al
profesorului, de arhitect al situaţiilor de învăţare care în structura lor profundă sunt
problematice.

8
BIBLIOGRAFIE:

 TUDOR MARIN, Pedagogie, Ed. Pro Universitaria, Bucureşti, 2018.