OBIECTUL

EVALUĂRII
ȘCOLARE
- Curs 3-
 Obiectivele cursului
• Sa utilizeze/ opereze cu conceptele teoretice specifice acestei
unitati de invatare in diverse contexte de instruire, metodice
etc: obiectul evaluarii, rezultate scolare, competente, socluri
de competente, competente transversale, capacitati,
subcapacitati, performante, prestatie, obiectiv educational etc ;
• Sa caracterizeze principalele tipuri de rezultate scolare ale
elevilor
• Sa argumenteze necesitatea evaluarii pe baza de competente,
prin raportare la evolutiile din domeniul psihologiei,
pedagogiei, informaticii etc.
• Sa identifice relatii intre obiectivele cadru si de referinta din
invatamantul preuniversitar, pe cicluri si pe ani scolari si
rezultatele scolare ale elevilor exprimate in termeni de
competente si de performante;
• • Sa stabileasca diverse categorii de rezultate
scolare(competente, performante, prestatii, atitudini, valori
etc) ce urmeaza a fi evaluate in anumite contexte educationale
• • Sa valorifice rezultatele scolare ale elevilor, culese prin
diferite metode, tehnici, instrumente, in vederea optimizarii
procesului de instruire
 1.Obiectul evaluării
școlare
1.1. Repere conceptuale
Demersul evaluativ consta intr-o reflectie si o apreciere asupra
distantei dintre:
• Referent („acel ceva in raport cu care se emite o judecata de valoare.
Vizeaza reprezentarea, anticiparea obiectivelor”- J. M. Barbier, 1985,
pag. 294). Referentul fixeaza forma finala a invatarii realizata de
elev, starea necesara, dezirabila si indeplineste un rol instrumental.
• „Obiectul” de evaluat (procesul sau produsul evaluat- Lesne, 1984;
Barbier, 1985; Hadji, 1989). „Obiectul” de evaluat desemneaza partea
din realitatea aleasa ca „material” pentru aceasta reflectie sau aceasta
masura (G. Figari, op. Cit. Pag. 43, M. Manolescu, Activitatea
evaluativa intre cognitie si metacognitie, Editura Meteor, Bucuresti,
2004, pag. 154)
• Notiunea de evaluare combina realul (universul obiectului de
evaluat, ceea ce a invatat efectiv elevul) cu idealul (valoarea
etalon). (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 75).
• Din aceasta perspectiva, a evalua inseamna a stabili relatii
intre:
• Ceea ce a invatat elevul si ceea ce ar trebui sa stie sau sa stie
sa faca;
• Un comportament manifestat de elev in situatii concrete si un
comportament „tinta” pe care am dori sa- l manifeste;
• Intre realitate si un model ideal.
• In procesul evaluativ, cadrul didactic confrunta ceea ce
realizeaza fiecare elev in timpul invatarii sau la finalul acesteia
cu raspunsul corect si complet (modelul raspunsului, portretul
– robot al acestuia).

• Nota propusa sau calificativul exprima gradul de adecvare

perceput, constatat de evaluator intre raspunsul concret al
elevului si modelul ideal stabilit in prealabil.
 1.1 Specificarea ”obiectul
evaluării”
• 1. Specificarea pe baza de competenţe. Evaluarea pe baza
de competenţe este „ţinta” modernă în educaţie. Acest tip de
specificare este din ce în ce mai prezent în învăţământul
românesc.
• 2. Specificarea prin tipuri de performanţă . Aceste
enunţuri se refera mai degraba la categorii de performanţe
decât la comportamente izolate, precis delimitate. Sunt
formulate la un nivel de generalitate mai înalt decât cel al
obiectivelor operaţionale (P. Lisievici, op. Cit. Pag.
54).Obiectivele de referinta din programele scolare actuale
reprezinta exemple semnificative.
• 3. Specificarea prin obiective operaţionale.
Operationalizarea obiectivelor este de competenta cadrului
didactic. Fiecare obiectiv operaţional conţine sugestii
consistente privind itemii prin care poate fi apreciată
realizarea sa.

• 4. Specificarea prin conţinut. Este prezenta indeosebi în

cazul în care conţinuturile nu sunt proiectate pe baza unor liste
de obiective, tipuri de performanţă sau capacităţi.
Continuturile sunt enumerate, prezentate sub forma unor teme,
subteme si indica ceea ce ar trebui sa invete elevul.
2. Ipostaze ale rezultatelor
școlare ale elevilor
• 2.1. Ipostaze din perspectiva învățământului tradițional

Cunoştinţe acumulate şi integrate

Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de

referinţă în evaluare. In mod tradiţional conta foarte mult
cantitatea acestora, astăzi se dovedesc tot mai relevante calitatea
cunoştinţelor, potenţialitatea lor de a genera noi cunoştinţe şi
valori.
Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor

In practica educativă evaluarea cunoştinţelor trebuie

completată cu evaluarea aplicării şi adecvării acestora la realitate.
Evaluarea capacităţii de aplicare presupune un efort mai
mare al profesorului în fabricarea dispozitivelor şi instrumentelor
adecvate de evaluare şi, uneori, ieşirea din spaţiul normal de
instruire şi delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator,
atelier, viaţa concretă).
 Dezvoltarea capacităţilor intelectuale

Acţiunea educativă trebuie să fie orientată spre

obiectivele formative ale educaţiei.
Aceasta presupune evaluarea unor conduite ale elevului
precum dezvoltarea gandirii critice, a capacităţii de observare, a
curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme,
a dorinţei de a sesiza noi adevăruri, a posibilitatii de a argumenta
şi contraargumenta, a interesului de a verifica şi reîntemeia etc.
 Conduite şi trăsături de personalitate

Acest palier constituie un obiect al evaluarii deosebit de

important, dar dificil de identificat.
El are mai mult o coloratură sintetică, identificabilă
indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce
încorporează secvenţial aspecte „de adâncime” ale personalităţii.
(I. T. Radu, 1981, 1999; C. Cucos, 2002).
 3.2 Evaluarea pe bază de competenţe – alternativa la
evaluarea tradiţională centrată pe cunoştinţe

Competenta reprezinta un megarezultat educational. În

principiu, competenţa poate fi considerată ca o disponibilitate
acţională a elevului, bazată pe resurse bine precizate dar şi pe
experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată.
Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile
în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare (idem, pag. 294).
• Competenţa este mai greu de evaluat, întrucât face parte din
gama rezultatelor şcolare ample şi profunde de maximă
relevanţă.
• Competenţa poate fi corelata orientativ cu un obiectiv
educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie
curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi integrat în
soclurile de competenţă (D. Ungureanu, Teroarea creionului roşu, Editura
Universităţii de Vest, 2001, pag. 294).
• Charles Hadji (1992) Competenţa este sinonimă cu un anumit
„a şti să faci”, identificat într-un câmp determinat şi legat de
un conţinut anume. Este vorba însă de un „a şti să faci” înalt
adecvat unei situaţii sau unei clase de situaţii similare sau
compatibile
• S. Michel şi M. Landru (1991)- Competenţa este
sinonima cu capacitatea de a rezolva probleme noi, atipice,
într-o situaţie dată, ceea ce comportă o strategie uşor
actualizată dar şi o stăpânire a procedurilor şi modurilor
acţionale oarecum similară cu automatizarea din planul
deprinderilor.
• Miron Ionescu : „Competentele sunt ansambluri
integrate de capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi
transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea eficientă a
unei activităţi, utilizarea în mod funcţional a cunoştinţelor,
principiilor şi deprinderilor dobândite, în diferite contexte
formale, neformale şi informale”. (Instrucţie şi educaţie, Cluj,
2003, pag. 93),
• 3.2.2. Prestaţia, performanţa şi competenţa- ipostaze moderne
ale rezultatelor şcolare ale elevilor
• Pedagogia modernă, centrată pe competenţe si pe
procesualitatea invatarii, prezintă şi alte ipostaze ale
rezultatelor şcolare ale elevilor, adaptate noilor cerinţe şi
realităţi. (Ardoino, J. şi pe Berger, G., 1989, apud Dorel
Ungureanu, pag 80-81):
• prestaţia
• performanţa
• competenţa
• 1. Prestaţia elevului este cel mai simplu rezultat şcolar. Ea
este o manifestare de moment. Prestaţia este un rezultat „hic et
nunc” (aici şi acum) care certifică doar pe „a face”; reprezintă
un detaliu, un amănunt, o secventa acţională decupată din
activitatea depusă, uneori nici măcar o acţiune, ci doar un act
elementar efectuat de elev.
• 2. Performanţa elevului este un rezultat şcolar ceva mai
complex şi mai semnificativ. Se constată şi se evaluează tot
contextual, dar pe o durată de timp ceva mai mare.
Performanţa şcolară reprezintă practic o suită logic-articulată
de prestaţii compatibile şi complementare, integrate organic în
cadrul aceleiaşi acţiuni/activităţi şi corelată sintetic în seturi
acţionale mai complete.

• 3. Competenţa vizeaza conduita şcolara a elevului in

integralitatea sa. Se obţine prin predare-învăţare intens
formativă şi se evaluează de asemenea formativ.
• În esenţă, aceasta semnifică faptul că atenţia în procesul
evaluativ nu mai trebuie focalizată pe performanţe (obiectiv
specific derivat din PPO – Pedagogia prin obiective – şi care a
dominat anii ’80), ci pe activităţile mentale ale elevului (cel
care învaţă) şi care susţin obţinerea acelor performanţe.

• Dintr-o asemenea perspectivă, evaluarea nu mai este

sinonimă cu măsurarea performantelor şi nu mai reprezintă
doar suport al deciziei; ea vizeaza analiza proceselor cognitive
ale celui care învaţă” (idem, pag. 34).
• Soclul de competenţă, in general, reprezintă ansambluri de
resurse cognitive diverse care permit formularea de răspunsuri
la probleme, situaţii complexe şi nu simpla recurgere la un
repertoriu de răspunsuri preformate.

• În ultima vreme se vorbeşte în literatura de specialitate de

„competenţe transversale”, ce reprezintă ceva mai mult decât
convenţionalele „competenţe interdisciplinare /
pluridisciplinare” si chiar decat „frecvent invocatele „socluri
de competenţe”, absolut necesare, aferente educaţiei şi culturii
generale, pe care se pot dezvolta relativ uşor competenţe în
domenii multiple” (D. Ungureanu).
 Teme portofoliu
1. Alegeti un capitol sau o unitate de invatare la o disciplina din
Planul de invatamant pentru invatamantul preuniversitar.
Cerinte:
a) Stabiliti obiectul evaluarii finale pentru capitolul respectiv in
doua ipostaze:
• Obiectul evaluarii specificat in termeni de cunostinte;
• Obiectul evaluarii specificat in termeni de competente,
capacitati, subcapacitati, performante, atitudini etc.
b) Comparati si comentati cele doua maniere/ madalitati de
specificare. Cu referire la exemplele alese.
 Bibliografie
• CERGHIT, Ioan, „Sisteme de instruire alternative si complementare”, Editura
Aramis, Bucuresti, 2002, pag. 294-296
• JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, „Manual de Pedagogie”, Editura ALL,
Bucuresti, 2001, pag. 323;
• MANOLESCU, M., „Evaluarea scolara. Metode, tehnici, instrumente”, Editura
Meteor Press, Bucuresti, 2005, pag. 41-79
• MEYER, Genevieve, „De ce si cum evaluam”, Editura Polirom, Iasi, 2000, pag.
155-182
• RADU, I.T., „Evaluarea in procesul didactic”, EDP, Bucuresti, 1999, pag. 185-
194
• STOICA, Adrian, „Evaluarea progresului scolar. De la teorie la practica”,
Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag. 23-32;
• UNGUREANU , Dore, Teroarea creionului rosu, Editura Universitatii de Vest,
Timisoara, 2001
• VOGLER, Jean, „Evaluarea in invatamantul