Obiective de învățare

Până la sfârșitul acestui capitol ar trebui să apreciați că:

n există o controversă intensă în jurul atât a conceptului de inteligență, cât și a măsurării sale
(IQ), care datează de peste un secol și continuă și astăzi;
n descoperirea centrală a cercetărilor recente în domeniul inteligenței este atributul pe care
îl numim inteligență generală (g);
n inteligența generală poate fi legată de o proprietate a creierului pe care o putem rezuma
cel mai bine ca fiind viteza de informare
procesare a informațiilor;
n diverse teorii încearcă să acomodeze relația dintre inteligența generală și abilitățile mai
specifice, fiecare dintre ele testându-și teoria încercând să explice "excepțiile" de la
dezvoltarea intelectuală normală, cum ar fi retardul mintal și sindromul savant;
n IQ-ul pare să aibă o componentă genetică fiabilă, dar există o controversă continuă în ceea
ce privește relația dintre rasă, gene și inteligență;
n există și alte caracteristici importante care definesc o persoană pe lângă "inteligența" sa.

INTRODUCERE
Dacă cineva ți-ar putea oferi o pastilă care să te facă mai inteligent - ai lua-o? Cum s-ar
schimba viața dumneavoastră dacă v-ați trezi într-o dimineață cu un IQ cu 20 de puncte mai
mare? Folosești la maximum inteligența pe care o ai? Pentru a răspunde la aceste întrebări,
trebuie să reflectăm la ceea ce credem că este inteligența, la ceea ce "face" și la cât de
importantă este în viața noastră.
Psihologii se întreabă de multă vreme ce este inteligența. La fel au făcut și par- ticipanții,
profesorii, angajatorii și filosofii.
De ce ne pasă atât de mult de inteligență? Poate pentru că ea atinge inima concepției
noastre despre noi înșine ca ființe raționale, deosebite de toate celelalte animale. "Gândesc,
deci gândesc
sunt", a declarat filozoful francez René Descartes (1596-1650), surprinzând sensul larg în
care inteligența a fost poate întotdeauna fundamentală pentru noțiunea noastră de natură
umană. Mai pragmatic, inteligența și testele de inteligență au implicații pentru viața noastră
în ceea ce privește selecția, avansarea și excluderea într-o serie de domenii.
În acest capitol vom vizita principalele pietre de hotar istorice în studiul inteligenței, înainte
de a prezenta provocările actuale în acest domeniu. Teritoriul pe care îl traversăm variază de
la geniul lui Mozart la savant (adică "geniul cu handicap intelectual") și de la politicile de
acțiune pozitivă la locul de muncă la eugenie (știința reproducerii selective a ființelor umane
pentru trăsături "dezirabile").

STABILIREA SCENEI
ÎNTREBĂRI DE INTELIGENȚĂ
Atât părinții, cât și profesorii vă vor spune că observă diferențe în ritmul în care frații sau
colegii de clasă își termină lucrările și progresează de la un nivel de învățare la altul. La o
extremă, unii copii au aparent o dificultate generalizată în îndeplinirea sarcinilor zilnice, în
timp ce la cealaltă extremă se află copii care par "înzestrați", excelând la aproape orice.
Gândiți-vă la perioada școlară și probabil că vă veți aminti o conștientizare tot mai mare a
locului în care vă "încadrați" în raport cu colegii de clasă - cu alte cuvinte, care colegi de clasă
aveau tendința de a se descurca mai bine decât dumneavoastră la testele de matematică și
de engleză și care veneau la dumneavoastră pentru a vă ajuta cu temele pentru acasă.
Părinții vor să știe dacă copilul lor este capabil să învețe mai mult decât pare. Ei vor să știe
dacă problemele cu care se confruntă copilul lor la școală se datorează unei incapacități
generale de a ține pasul cu colegii de clasă, sau se datorează unui domeniu specific de deficit
de abilități (cum ar fi dificultatea de a stăpâni cititul), sau poate unui stil de per- sonalitate
sau unui factor "motivațional" și nu au nimic de-a face cu inteligența. Profesorii doresc să
afle răspunsurile la o serie de întrebări importante; de exemplu, (a) cum să ofere fiecărui
copil cel mai bun mediu de învățare, (b) dacă lecțiile ar trebui să fie orientate către stilul de
învățare preferat al copilului și (c) dacă toți copiii pot învăța aceleași lucruri dacă li se acordă
suficient timp.
De asemenea, întreprinderile cheltuiesc sume mari de bani în fiecare an pentru formarea de
noi angajați, așa că vor să știe ce candidați au cele mai mari șanse să învețe rapid și corect
competențele și cunoștințele necesare pentru a-și îndeplini sarcinile. Unele companii doresc,
de asemenea, să știe cât de flexibili vor fi potențialii angajați pentru a face față unor
probleme noi. Ele vor să știe dacă persoana care "va acționa cel mai inteligent" într-un post
va acționa cel mai inteligent și în alt post. Este cea mai bună persoană pentru postul
respectiv cea cu diplomă universitară sau cea care are doar o educație formală de bază, dar
zece ani de experiență de lucru în ascensiune de la fabrica de producție?
Preocuparea noastră pentru inteligență duce la întrebări nesfârșite. De exemplu: Poate fi
măsurată în mod eficient inteligența? Ce măsoară testele tradiționale de inteligență? Este
inteligența un singur lucru sau este alcătuită din mai multe abilități diferite? A fost
inteligența lui Einstein de același tip cu cea a lui Mark Twain, Leonardo Da Vinci sau Helen
Keller? Ne naștem cu o cantitate fixă de inteligență? Aceleași persoane care au fost cele mai
deștepte la școală sunt cele mai deștepte și la vârsta adultă? Sunt ei cei mai de succes? Este
inteligența schimbată în mod dramatic de educație și cultură? (Cine credeți că este mai
inteligent - Aristotel sau un student actual la fizica, a cărui înțelegere a lumii fizice este net
superioară)?
Este posibil să se compare inteligența diferitelor grupuri rasiale? Dacă ați plasa copii
australieni anglo-saxoni de la oraș într-o comunitate aborigenă izolată din centrul Australiei,
ar avea aceștia rezultate la fel de bune la testele locale de judecată și de repre- zentare ca și
copiii de aceeași vârstă din acea comunitate indigenă? Ar ști ei cum să găsească apă într-un
teren deșertic sau cum să găsească o goană? Probabil că nu - dar înseamnă asta că au
devenit dintr-o dată mai puțin inteligenți? Ce grup ar fi
ne așteptăm să aibă performanțe mai bune la testele convenționale de abilități spațiale sau
de raționament verbal? Dacă comparăm grupuri, au oare diferențele o rădăcină genetică sau
culturală? Inteligența "se moștenește în familie"? Acest capitol va aborda aspectele de bază
ale înțelegerii inteligenței care influențează aceste întrebări, începând cu noțiunea de
diferențe individuale în inteligență.
GALTON ȘI DIFERENȚELE INDIVIDUALE
Lui Francis Galton i se poate atribui prima încercare sistematică și științifică de a înțelege și
de a măsura inteligența umană (a se vedea capitolul 1). Ideea esențială a lui Galton era că
există diferențe stabile, biologice, în ceea ce privește inteligența între oameni: "Nu am
răbdare cu ipoteza ... că bebelușii se nasc cam la fel și că singurele agenții care creează
diferențe între băiat și băiat, și între om și om, sunt aplicarea constantă și efortul moral",
scria el. 'Experiențele din grădiniță, din școală și din carierele profesionale sunt un lanț de
dovezi care demonstrează contrariul' (1892, p. 12). Galton considera că inteligența este o
proprietate de nivel scăzut a sistemului nostru nervos pe care o moștenim de la părinți. El
credea că diferențele individuale în ceea ce privește inteligența reflectă diferențe în eficiența
funcționării unor procese neuronale simple.

Galton și-a urmărit teoria în mai multe moduri - în primul rând, prin con- strucția unor arbori
genealogici extinse ale "persoanelor cu reputație" într-un domeniu sau altul, pentru a
investiga modelele de eminență și realizări în cadrul familiilor. Cartea sa "Geniu ereditar",
publicată pentru prima dată în 1869, prezintă arborele genealogic al "comandanților,
oamenilor de literatură și de știință, poeților, pictorilor și muzicienilor despre care vorbește
istoria" pentru a-și susține ipoteza.
Distribuția normală
O altă contribuție a lui Galton a fost aceea de a aduce la studiul psihologiei cunoștințe
statistice din domeniul științelor fizice - în special noțiunea de distribuție normală (a se
vedea capitolul 2). Galton a observat că pentru oricare dintre "darurile noastre naturale"
(fizice, tempera- mentale sau intelectuale) va exista o cantitate "medie" a acelei trăsături, la
care majoritatea oamenilor se apropie. Apoi, pe măsură ce luăm în considerare scoruri din ce
în ce mai mari sau din ce în ce mai mici decât acel "scor mediu", vor fi din ce în ce mai puține
persoane care vor înregistra acele scoruri. Galton explică acest lucru în felul următor:
Să presupunem că un milion de oameni ... stau pe rând, cu spatele la o planșă verticală de o
înălțime suficientă, iar înălțimile lor să fie punctate pe ea ... . Linia înălțimii medii este cea
care împarte punctele în două părți egale... ... Se va constata că punctele vor fi dispuse atât
de simetric de o parte și de alta a liniei de medie, încât jumătatea inferioară a diagramei va fi
aproape o reflectare exactă a celei superioare. (1892, 27-8).
Ideea aici era că, în acest grup, vor fi mulți bărbați de înălțime medie (să zicem 160 cm) și din
ce în ce mai puțini bărbați pe măsură ce ne apropiem de 190 cm și, în mod similar, tot mai
puțini pe măsură ce ne apropiem de 130 cm.
Studierea distribuției normale a caracteristicilor psihologice, cum ar fi inteligența, ne permite
să estimăm atributele în cadrul unui grup și să avem un punct de comparație pentru
abilitățile unui individ. Așadar, ne așteptăm ca majoritatea oamenilor să se apropie de
inteligența medie, dar va exista un număr mic, dar previzibil, de persoane cu o inteligență
excepțional de ridicată și un număr la fel de mic și previzibil de persoane cu handicap mintal
grav.
Corelație
Galton a introdus, de asemenea, ideea de "co-relație" (Galton, 1888) sau corelație, care este
o măsură a gradului în care două variabile, cum ar fi greutatea și înălțimea, sunt legate între
ele.
O corelație de +1 ar reflecta o relație pozitivă perfectă între cele două variabile - pe măsură
ce crește înălțimea, crește și greutatea în proporție directă. Dar știm din propria experiență
că nu există neapărat o relație perfectă (există persoane scunde și grele și persoane înalte și
slabe), astfel încât corelația dintre greutate și înălțime este probabil să fie mai mică de 1, dar
totuși pozitivă. O corelație de -1 ar dezvălui o relație negativă perfectă, în cazul în care un
creștere a scorurilor la o variabilă este direct legată de scăderea scorurilor la cealaltă - de
exemplu, numărul de țigări fumate este corelat negativ cu speranța de viață.
Împreună, noțiunile de distribuție normală și corelație ne permit să luăm în considerare
modul în care abilitățile noastre variază în raport cu celelalte și cu abilitățile altor persoane
din populație și cât de bine putem folosi scorurile la o variabilă pentru a prezice scorurile la o
altă variabilă.
Primele încercări de măsurare a inteligenței
În laboratorul său antropometric din Londra, la sfârșitul secolului al nouăzeci și nouălea,
Galton a încercat să măsoare o serie de atri- buții care prezintă variații individuale. Printre
acestea se numărau atribute fizice, cum ar fi circumferința capului, înălțimea și mărimea
mâinilor, precum și caracteristici intelectuale (despre care, reamintim, el credea că sunt o
funcție a proceselor neuronale). Aceste măsuri intelectuale includeau sarcini senzorio-
motorii de bază, cum ar fi viteza de reacție la sunete și stimuli vizuali. Galton a comparat
apoi aceste măsuri inovatoare ale "inteligenței" cu estimări subiective ale abilităților
intelectuale ale participanților săi, bazate pe "reputația" și eminența lor în arborele
genealogic (la acea vreme nu existau teste de inteligență!). Din păcate, eforturile sale
empirice nu au avut succes.
Ulterior, Charles Spearman (1904) și-a propus să estimeze inteligența a 24 de copii din școala
din satul său. El a descoperit o relație între performanțele fiecărui copil într-o serie de
domenii (inclusiv aprecierile profesorilor privind "inteligența" și aprecierile celorlalți elevi
privind "bunul lor simț în afara școlii") și măsurătorile capacității lor de a discrimina lumina,
greutatea și înălțimea. În alte studii, el a descoperit asocieri puternice între notele obținute
la examene în diferite domenii, cum ar fi clasicii și matematica. Corelând aceste dovezi,
Spearman a ajuns la concluzia că există o inteligență "generală" care stă la baza
performanțelor la aceste sarcini foarte diferite. Spearman a considerat inteligența generală,
sau g, ca fiind un determinant unitar, biologic și ereditar al diferențelor intelectuale
măsurabile.
În aparentă contradicție, Spearman a observat, de asemenea, că există unele "abilități
specifice", cum ar fi aptitudinile muzicale, care au contribuit la performanțe excepționale
diferențiate în domenii specifice și care păreau mai puțin legate de performanțele în alte
discipline. Dar descoperirea sa privind o trăsătură generală care stă la baza performanței în
multe domenii a fost atât de radicală încât a devenit marca muncii sale. Spearman a
comparat g cu energia mentală - o resursă limitată disponibilă pentru toate sarcinile
intelectuale. Astfel, ideea era că indivizii diferă în ceea ce privește inteligența generală
pentru că au cantități diferite din această energie mentală.
BINET ȘI SCHIMBĂRILE DE DEZVOLTARE
Spre deosebire de Galton și Spearman, Alfred Binet s-a concentrat pe universalitățile
intelectului uman. El a propus că toți trecem prin anumite etape de dezvoltare și că, pentru a
înțelege aceste etape, ar trebui să luăm în considerare "facultățile superioare" ale minții mai
degrabă decât procesarea neuronală "de nivel scăzut": "Ni se pare că în inteligență există o
facultate fundamentală. . . . Această facultate este judecata, numită și bun simț, simț practic,
iniția- tivitate, facultatea de a se adapta la circumstanțele proprii" (Binet & Simon, 1916, pp.
42-3). Accentul pus pe rațiune și judecată nu este poate surprinzător, având în vedere
formarea formală a lui Binet ca avocat.
Primele teste de inteligență
În 1904, Binet a fost însărcinat de autoritățile pariziene să dezvolte teste care să identifice
copiii care au nevoie de educație specială, fără a se baza pe rapoartele subiective ale
părinților sau ale profesorilor. Astfel, el s-a apucat să găsească o modalitate de a construi
teste cu scări de dificultate verificabile în mod obiectiv, care să măsoare ratele de dezvoltare
a "proceselor mentale superioare".
Tehnica lui Binet de a construi primul test s-a bazat pe o intuiție importantă: oricare ar fi
inteligența, putem fi siguri că aceasta se schimbă (se dezvoltă) odată cu vârsta. Așadar,
primul test de inteligență s-a bazat pe ideea centrală că vârsta la care "copilul mediu" poate
reuși să rezolve o anumită problemă este un indiciu al dificultății problemei respective.
Folosind acest criteriu, copiii pot fi caracterizați ca fiind "medii", avansați sau întârziați în
ceea ce privește rata de dezvoltare în comparație cu colegii lor.
Binet și asociatul său Théodore Simon au folosit o serie de sarcini în primele lor teste de
inteligență. Acestea includeau aproximativ 30 de itemi cu dificultate crescândă, începând cu
itemi simpli pe care chiar și copiii cu dizabilități intelectuale erau capabili să îi completeze
(cum ar fi urmărirea cu privirea a unui chibrit aprins și strângerea de mână cu examinatorul).
Printre sarcinile mai complexe se numărau indicarea unor părți ale corpului și definirea unor
cuvinte precum "casă" sau "roată", precum și sarcini și mai dificile, cum ar fi repetarea unor
șiruri de cifre și con- strucțiarea unor propoziții care implicau mai multe cuvinte specificate.
Este interesant faptul că sarcinile de reamintire a vocabularului și a cifrelor sunt utilizate și
astăzi în cadrul celor mai avansate teste de inteligență. Binet a fost, de asemenea, primul
psiholog care a specificat că astfel de teste trebuie să fie:
1. administrate și notate într-o manieră atentă și standardizată dacă se dorește ca
comparațiile între performanțele copiilor să fie valide și fiabile;
2. să fie prezentate în aceeași ordine tuturor copiilor și în ordinea creșterii dificultății, astfel
încât fiecare copil să poată trece cât mai multe teste; și
3. să fie administrate într-un cadru individual și numai atunci când examinatorul a stabilit
mai întâi o relație prietenoasă cu copilul.
Psihologii aderă și astăzi la aceste principii foarte importante ale testării.
IQ și nașterea psihometriei
Mai târziu, Binet a folosit ideea vârstei medii la care o sarcină a fost stăpânită pentru a
obține vârsta mentală a unui copil - un concept radical nou. Vârsta mentală (MA) este
echivalentă cu vârsta cronologică (CA) pentru care orice scor la un test ar reprezenta
performanța medie. Astfel, un copil care obține un scor mai bun decât media copiilor de
vârsta sa ar avea o MA mai mare decât CA, iar un copil care obține un scor mai mic decât
media ar avea o MA mai mică decât CA.
A fost nevoie de un pas scurt, făcut de Stern (1914), pentru a obține un indice al diferențelor
de inteligență în cadrul vârstelor. Coeficientul de inteligență rezultat, sau IQ, a fost calculat
cu ajutorul formulei clasice, IQ = MA/CA × 100. Calculul IQ-ului a dat naștere la două idei:
1. diferențele individuale de inteligență pot fi exprimate printr-un singur scor (de remarcat
că această noțiune de scor unic presupune, de fapt, existența lui g); și
2. o serie de măsurători ale performanțelor la diferite tipuri de sarcini de cunoaștere, de
judecată și de raționament (evaluate prin teste precum cel al lui Binet) pot fi luate împreună
pentru a contribui la înțelegerea inteligenței noastre.

S-a născut astfel psihometria sau măsurarea abilităților umane (extinsă ulterior la alte
atribute). Formularea lui Stern a ajutat la crearea unei breșe între cele două abordări diferite
ale studiului inteligenței - metoda diferențelor individuale (preocupată de diferențele de IQ
între colegi) și metoda dezvoltării (preocupată de modificările MA cu CA). Iar această
prăpastie a culminat, în cele din urmă, cu despărțirea acestor abordări diferite de cercetare
prin intermediul lucrărilor lui Jean Piaget.
Piaget și importanța erorii
Începutul carierei lui Piaget a implicat dezvoltarea în continuare a testelor lui Binet și a inclus
o anumită colaborare cu Théodore Simon, asociatul lui Binet. Geniul său a fost acela de a
realiza că erorile din testele de inteligență ar putea fi chiar mai informative decât scorul total
al testului folosit în calculele lui Binet pentru MA. În schimb, în același timp, psiho-
chometriștii au devenit mai interesați de dezvoltarea unor măsuri mai bune ale diferențelor
individuale de g (exprimate în termeni de scoruri la teste). Aceștia s-au concentrat în mare
măsură pe structura inteligenței adulților, care era în general considerată ca fiind pe deplin
dezvoltată.
Pe de altă parte, abordarea lui Piaget - inspirată (ca și cea a lui Binet) de observarea
propriilor copii - a fost aceea de a se concentra mai mult asupra tipurilor de erori comise de
copii de vârste diferite. Piaget a considerat că acestea sunt indicatori ai universalităților sau
ai punctelor comune ale structurilor cognitive subiacente în diferite stadii de dezvoltare
cognitivă. Ritmul de dezvoltare cognitivă a fost considerat ca variind de la un copil la altul,
dar toți copiii trecând în cele din urmă prin aceleași etape. În timp util, Piaget și-a dezvoltat
propriile teste pe baza teoriei etapelor de dezvoltare cognitivă (a se vedea capitolul 9).
ÎNAPOI ÎN VIITOR: PEISAJUL INTELIGENȚEI
Atât Binet, cât și Galton au murit în 1911. În secolul care a trecut de atunci, în ceea ce
privește practica psihologică, concepția lui Binet despre inteligență a dominat-o pe cea a lui
Galton și Spearman și a modelat conținutul actualelor teste de inteligență care sunt utilizate
în prezent în lumea occidentală. Scala Binet-Simon a fost chiar selectată de prestigioasa
revistă Science ca fiind una dintre cele mai importante 20 de descoperiri și evoluții ale
secolului XX. Lewis Terman a dezvoltat în continuare această scală la Universitatea Stanford
pentru a produce Stanford-Binet - un test utilizat pe scară largă și în prezent.
Atât Binet, cât și Galton au avut o influență semnificativă asupra politicii sociale. Testul lui
Binet a fost utilizat pentru plasarea copiilor în clase care să sprijine educația remedială în
vederea îmbunătățirii opțiunilor lor de viață. Din nefericire, alții (inclusiv Terman) au susținut
utilizarea testelor IQ pentru a segregarea copiilor (și a adulților) fără nicio intenție de a lucra
pentru a le îmbunătăți situația sau oportunitățile. Activitatea lui Galton în cadrul mișcării
eugenice a sprijinit politici sociale extrem de controversate, cum ar fi recomandarea
imigrației în Marea Britanie pentru anumite persoane talentate, sterilizarea forțată a
femeilor cu scoruri scăzute la IQ și segregarea socială pe baza diferențelor rasiale de IQ.
Pe de altă parte, contribuția teoretică și empirică a celor doi bărbați a fost aceea de a schița
peisajul pentru dezbaterea actuală despre natura inteligenței. Întrebările-cheie ridicate de
Galton și Binet rămân întrebări de interes și astăzi. Într-adevăr, o verificare rapidă într-o
ediție recentă a preeminentei reviste Intelligence a relevat:
a) argumente privind importanța relativă a inteligenței generale și a abilităților cognitive
specifice (Brody, 2003a; 2003b; Gottfredson, 2003; Sternberg, 2003);
b) studii efectuate pe gemeni și frați adoptați care explorează contribuția relativă a genelor
și a mediului la dezvoltarea inteligenței generale (Spinath, Ronald, Harlaar, Price cu Plomin,
2003);
c) examinarea eficacității măsurilor de procesare a informației în ceea ce privește inteligența
generală (Bates & Shieles, 2003; Burns & Nettelbeck, 2003); și
d) comparații ale diferențelor de inteligență pe grupe de vârstă cu diferențele dintre
grupurile rasiale (Jensen, 2003).
Aceste lucrări recente reflectă multe dintre problemele centrale ridicate de Galton și Binet -
vom examina aici dezvoltările contemporane în fiecare dintre aceste domenii.
CUM ESTE STRUCTURAT INTELECTUL?
În urma elaborării primelor teste standardizate de inteligență, s-a crezut că datele rezultate
din performanța testelor ar putea dezvălui secretul modului în care este structurat
intelectul.
Inteligența ca o facilitate mentală generală
Studiile inițiale păreau definitive. Dacă un eșantion aleatoriu de participanți ia diferite tipuri
de teste cognitive, cum ar fi cele din scala Binet-Simon sau cele mai recente scale de
inteligență Wechsler, cei care sunt mai buni decât media la testele de vocabular vor fi, în
general, mai buni decât media la raționamentul mecanic. Aceștia vor fi, de asemenea, mai
buni la rezolvarea analogiilor, la formularea de deducții și la efectuarea de calcule aritmetice,
vor cunoaște mai multe informații generale, vor fi mai rapizi la înlocuirea cifrelor cu alte
simboluri și așa mai departe.
Faptul că corelația
telor între testele de aptitudini sunt
toate pozitive a fost numit
manifestări pozitive. În alte
cu alte cuvinte, diferite teste pot
să poată să atingă niveluri similare
factori sau trăsături similare, așa cum a sugerat Binet. Astfel, se părea că poate că genii atât
de diferite precum Einstein și Mark Twain ar putea avea ceva în comun până la urmă. Acest
model sugerează că, mai degrabă decât existența unor tipuri diferite de inteligență,
diferențele dintre acești oameni ar putea avea mai degrabă de-a face cu aplicarea unei
facilități mentale generale la diferite domenii de interes.

Prim-plan de cercetare 1
Putem crește inteligența?
Problema cercetării
Modelele noastre de inteligență influențează modul în care interpretăm performanțele
obținute la testele de inteligență și ne ajută să răspundem la întrebări filosofice despre
natura umană. Dar ele contează și în practica psihologică, unde avem responsabilitatea de a
ne valida teoriile înainte de a le pune în practică, pentru a ne asigura că "nu facem rău" -
primul principiu etic al profesiei de psiholog.
În trecut, au existat cazuri în care teoriile despre cauzele care stau la baza deficitelor
intelectuale au condus factorii de decizie politică și educatorii pe căi nefolositoare. De
exemplu, la un moment dat, persoanele cu un IQ scăzut erau închise în aziluri, fără niciun
efort de remediere sau de maximizare a potențialului. În prezent, există dezbateri continue
cu privire la integrarea copiilor cu Sindromul Down în clasele obișnuite. În timp ce unii
oameni cred că acest lucru "ridică" inteligența copilului, alții susțin că îl supune pe copil la o
presiune nejustificată.
Pentru a răspunde la întrebări de acest gen, poate că trebuie să luăm în considerare
problema centrală, și anume dacă este posibil să ne îmbunătățim inteligența. Au existat
multe încercări în acest sens. Proiectul Carolina Abecedarian Project (www.fpg.unc.edu) este
un exemplu de studiu controlat științific care a explorat beneficiile potențiale ale
programelor de intervenție educațională în primii ani de viață pentru copiii din familii sărace
care erau considerați a fi expuși riscului de retard mental de mediu sau "cultural-familial".
Concepție și procedură
Începând din 1972, fiecare dintre cei 111 copii a primit suplimente nutritive și a fost
îndrumat către serviciile sociale, după caz. O intervenție educațională suplimentară a fost
oferită pentru 57 dintre acești copii într-un cadru de îngrijire cu normă întreagă, de la vârsta
de sugar până la vârsta de cinci ani. Fiecare copil a avut un program individualizat de
activități educaționale prezentate sub formă de "jocuri" pe parcursul zilei, axat pe
dezvoltarea socială, emoțională și cognitivă. Progresul copiilor a fost monitorizat de-a lungul
timpului și până la vârsta adultă (Campbell & Ramey, 1994, Campbell et al., 2002).
Rezultate și implicații
Rezultatele sugerează că copiii din acest studiu au finalizat mai mulți ani de educație și au
avut mai multe șanse să urmeze o facultate, erau mai în vârstă (în medie) când s-a născut
primul lor copil, iar propriile lor mame au obținut un statut educațional și profesional mai
ridicat decât cele ai căror copii nu au participat la program. Aceste rezultate par deosebit de
pronunțate în cazul copiilor mamelor adolescente. O analiză cost-beneficiu a estimat un
randament financiar de 4:1 față de costul programului în ceea ce privește economiile din
rezultatele slabe preconizate pentru această populație (Masse & Barnett, 2002). Și totuși,
lucru important, atunci când rezultatele au fost evaluate cu atenție, nu s-a constatat nicio
creștere a IQ-ului măsurat (Spitz, 1999).
Aceste cercetări sugerează că, chiar și atunci când factori de mediu semnificativi contribuie
la deficiența intelectuală (poate prin lipsa oportunităților de învățare), intervenția
educațională structurată nu duce la îmbunătățiri generale ale IQ-ului. În mod similar, în
studiile de intervenție timpurie care se concentrează asupra copiilor cu dizabilități
intelectuale organice specifice, cum ar fi sindromul Down, în mod obișnuit nu se produc
modificări ale IQ-ului în urma intervenției timpurii, în ciuda multor rapoarte optimiste. A se
vedea Spitz (1999) pentru o analiză critică a metodologiei studiilor care vizează schimbări la
ambele capete ale spectrului IQ.
Rezultă că oportunitățile educaționale speciale sunt inutile pentru copiii cu un IQ scăzut, așa
cum au sugerat unii cercetători (de exemplu, Howe, 1998)? Nu, nu este așa. Ceea ce se
schimbă ca urmare a unor astfel de programe este reper- toarele comportamentale,
nivelurile de abilități funcționale zilnice și gama de aplicații ale cunoștințelor prin repetare și
întărire în diferite contexte. Astfel de schimbări pot avea un impact enorm asupra calității
vieții participanților și a familiilor acestora. Aceste intervenții oferă o oportunitate de a
maximiza utilizarea resurselor cognitive de care dispune copilul. Așa cum s-a subliniat în
proiectul Abecedarian, pot exista, de asemenea, rezultate importante în ceea ce privește
bunăstarea socială. Trăsături mentale subiacente
Întrebarea devine atunci: câte (sau câte) trăsături subiacente există, care explică cea mai
mare parte a diferențelor de scoruri pe care le găsim la o întreagă baterie de teste? Aceasta
este ceea ce psihologii au sperat să afle folosind analiza factorială - o tehnică statistică
dezvoltată de Charles Spearman în mod specific în acest scop. Analiza factorială este o
tehnică matematică complexă pentru a identifica câți "factori" stau la baza unui număr mare
de date individuale, iar explorarea acesteia este mai bine lăsată pentru un text mai avansat,
dedicat statisticii. Cu toate acestea, este relevant să menționăm aici că două abordări
diferite, dar la fel de solide, ale analizei factoriale au condus la dezbateri aprinse
cu privire la numărul de elemente de bază ale inteligenței.
Soluțiile factoriale originale obținute de Spearman au găsit un factor general al inteligenței
(g) și câțiva factori specifici. Dar Louis Leon Thurstone (1938) a susținut că, mai degrabă
decât o singură inteligență generală, există șapte abilități mentale primare "separate și
unice": fluența cuvintelor, ușurința numerică, înțelegerea verbală, viteza perceptivă,
memoria asociativă, memoria spațială
vizualizare spațială și raționament inductiv.
Horn și Cattell (1966) au identificat doi factori, pe care i-au numit inteligență fluidă (Gf) și
inteligență cristalizată (Gc). Spre deosebire de Thurstone, Horn și Cattell credeau că aceste
aspecte diferite ale inteligenței erau diferit de importante. Gf părea să reprezinte ceva
asemănător cu g-ul lui Spearman, și anume o capacitate de procesare globală care, la rândul
ei, contribuia la Gc, care reprezenta diverse abilități și cunoștințe dobândite de-a lungul
vieții.
Există unele dovezi în sprijinul acestei conceptualizări a inteligenței, deoarece testele care
explorează aceste două aspecte diferite ale inteligenței (Gf și Gc) par să fie legate în mod
diferențiat de îmbătrânire.
Consensul actual
După zeci de ani de dezbateri, Carroll (1993) și Grupul de lucru pentru inteligență al
Asociației Psihologice Americane (1996) au concluzionat că există în prezent un consens
puternic în rândul psihometriștilor, conform căruia includerea unui factor G conduce la o
structură factorială mai bună atunci când se încearcă interpretarea rezultatelor obținute în
urma testelor de capacitate. Acest rezultat se bazează parțial pe faptul că "abilitățile mentale
primare" ale lui Thurstone sunt ele însele corelate între ele. Același lucru este valabil și
pentru inteligența cristalizată și inteligența fluidă ale lui Horn și Cattell. Acest lucru permite
ca aceste constructe să fie analizate factorial, în
rândul său, producând un factor general (adică un factor cu care toate testele originale sunt
corelate) - lucru pe care Thurstone însuși l-a recunoscut.
VITEZA DE PROCESARE A INFORMAȚIILOR CA MĂSURĂ A INTELIGENȚEI
Studii privind timpul de reacție și timpul de inspecție
În anii 1970, Arthur Jensen a început un program de cercetare care a investigat posibilitatea
ca inteligența, sau g psihometrul, să se bazeze pe viteza cu care procesăm informațiile.
Jensen a considerat că aceasta din urmă ar putea fi măsurată fără a se pune niciuna dintre
întrebările con- venționale care se regăsesc în testele de inteligență, evitând astfel
preocupările legate de prejudecata culturală (mai multe despre acest aspect mai târziu).
Pentru a măsura viteza de procesare, Jensen a folosit o procedură foarte simplă de timp de
reacție (TR), în care participanții trebuie să răspundă rapid la apariția
unei lumini (a se vedea figura 13.3). El
a constatat că persoanele cu
un IQ mai ridicat răspund mai repede
și sunt mai consecvenți în
viteza răspunsurilor lor.
Jensen (1982) a susținut că
baza diferențelor individuale
enții individuale în inteligență este de a fi
se regăsesc în viteza cu care
cu care procesăm un singur bit
de informație (așa cum a fost evaluat,
de exemplu, prin viteza de
sarcină de procesare a informațiilor).
Jensen a propus că această capacitate poate fi susținută de rata de oscilație a fazelor
excitatoare și inhibitoare ale tragerilor neuronale (a se vedea capitolul 3).
Deși aceste constatări au fost incitante, experimentele privind timpul de reacție au fost
ulterior criticate pe motiv că timpul de răspuns ar putea fi confundat de viteza sau
organizarea răspunsurilor motorii și de strategiile sarcinii, în loc să fie o măsură pură a vitezei
de procesare intelectuală.
În anii 1970, un cercetător australian, Doug Vickers, a abordat această preocupare prin
dezvoltarea sarcinii de timp de inspecție (IT) (a se vedea Studiu de cercetare de aproape 2),
în care
nu contează cât timp
participanților le ia să răspundă la
la un stimul prezentat, astfel încât motorul
organizarea motrică nu mai este un factor
problemă. În schimb, durata de
timp în care aceștia sunt expuși la
stimul este controlată prin variația timpului de prezentare a stimulului înainte de apariția
unui stimul de mascare următor (aceasta este o figură care distruge efectiv informațiile din
stimulul țintă). Este interesant faptul că sarcina de decizie în sine nu devine mai complexă -
doar scăderea duratei de expunere face ca sarcina să devină din ce în ce mai dificilă.
Sarcina IT a fost făcută suficient de simplă pentru copiii cu dizabilități intelectuale pentru a
discrimina între două lungimi de linie după ce au văzut stimulul timp de numai 200 -300 ms.
Participanții cu un IQ mai ridicat pot face discriminarea la durate de expunere mai scurte -
adică au timpi de inspecție mai scurți, de aproximativ 100 ms. Versiunile pentru copii ale
sarcinii timpului de inspecție folosesc jocuri pe calculator de tip "invadator spațial", în care
discriminarea se referă la înălțimea relativă a antenelor unui extraterestru (Anderson, 1988;
Scheuffgen et al., 2000).
În analize atente ale multor studii, Nettelbeck (1987) și Kranzler și Jensen (1989) au ajuns la
concluzia că inspecția timpul și IQ-ul au o corelație negativă de aproximativ -0,5. Cu alte
cuvinte, viteza de procesare a unei unități "simple" de informații prezice aproximativ 25 %
din diferențele individuale pe care le găsim în performanța intelectuală, măsurată printr-un
test tipic de inteligență. (Notă, pătratul unei corelații, r2, indică varianța partajată între două
variabile). Timpul de inspecție continuă să fie de mare interes pentru a ne ajuta să înțelegem
natura inteligenței (Burns & Nettelbeck, 2003).
Cât de rapid este sistemul dumneavoastră nervos?
În paralel cu aceste studii, au existat cercetări provocatoare privind corelațiile fiziologice ale
inteligenței. O mare parte din aceste cercetări au fost susținute în primele etape de Hans
Eysenck (1988), care, de asemenea, explora la acea vreme corelațiile fiziologice ale
personalității și cu care Jensen a lucrat (a se vedea capitolul 14).
Cercetările au descoperit corelații între IQ și potențialele evocate ale creierului (Deary &
Caryl, 1993), metabolismul cerebral al glucozei (Haier, 1993) și vitezele de conducere
nervoasă (Reed & Jensen, 1991, 1992). Deary și Caryl (1997) oferă o trecere în revistă
cuprinzătoare și pozitivă a dovezilor privind existența unei baze fiziologice pentru diferențele
de inteligență, deși unii cercetători rămân neconvingători (Howe, 1997). Există, de
asemenea, un număr tot mai mare de studii de scanare a creierului care utilizează imagistica
prin rezonanță magnetică pentru a examina modificările activării neuronale în timpul
activității de gândire la participanții sănătoși de control și la pacienții cu boli precum
Alzheimer, care afectează funcționarea intelectuală.
Luată în considerare împreună cu dovezile solide din studiile privind timpul de inspecție și
timpul de reacție, ipoteza conform căreia o variabilă biologică ar putea sta la baza
inteligenței generale a primit un sprijin tot mai mare. Această variabilă este considerată cel
mai bine ca reflectând diferențele dintre indivizi în ceea ce privește viteza sau eficiența cu
care se transmit informațiile în sistemul nervos.
TEORII NEUNITARE ALE INTELIGENȚEI
Teoria lui Gardner privind inteligențele multiple
Încă de la Thurstone (1938), a existat o lungă serie de contestatari ai concepției unitare a
inteligenței lui Spearman. Probabil că cel mai influent este Gardner (1983), un pedagog care
consideră că viziunea clasică asupra inteligenței reflectă o prejudecată occidentală în
favoarea raționamentului logic, care, la rândul său, se reflectă în sistemul nostru
educațional.
Fie că ne gândim la inteligență în termeni de capacitate de pro- cesare, fie că luăm în
considerare abilitățile mentale primare ale lui Thurstone, fie că analizăm sarcinile
care sunt incluse în mod obișnuit
în testele de inteligență, Gardner consideră că, de obicei, ne concentrăm doar pe o gamă
îngustă de abilități logico-matematice. Teoria sa despre inteligențele multiple explică
diversele gamă de capacități importante ale adulților, luând în considerare o gamă diversă
de abilități, pe care le apreciază la fel de mult ca și concepțiile tradiționale despre
"inteligență". Gardner enumeră aceste inteligențe autonome ca fiind: lingvistică, muzicală,
logico-matematică, spațială, corporală-kinetică, personală, naturalistă și spirituală (Gardner,
Kornhaber & Wake, 1996). Fiecare dintre acestea se manifestă, sugerează Gardner, prin
comportamente "inteligente" relevante din punct de vedere cultural, adulții normali având
profiluri diferite de puncte forte și puncte slabe relative în cadrul acestor inteligențe.
Abilitățile lui Gardner au fost identificate pe baza unui corpus divers de dovezi, printre care
se numără:
n afectarea selectivă a abilităților individuale prin leziuni cerebrale;
n existența unor indivizi cu un IQ foarte scăzut, care prezintă abilități extrem de bine
dezvoltate într-o singură inteligență (savants);
n exemple de excelență într-un domeniu, dar de banalitate în alt domeniu (de exemplu,
Mozart a fost un geniu muzical, dar a avut dificultăți în multe alte aspecte ale vieții); și
n constrângerea ca abilitatea să fie apreciată din punct de vedere cultural și să aibă o istorie
evolutivă și de dezvoltare plauzibilă.
Modelul de inteligență multiplă al lui Gardner a avut un impact semnificativ în domeniul
educației, școlile dezvoltând abordări mai largi și mai sensibile la evaluare, precum și un
curriculum mai diversificat pentru a contribui la dezvoltarea inteligențelor individuale ale
fiecărui elev. Dar nu numai că Gardner este singurul care susține că nu există un factor
general al inteligenței, dar nu a oferit nici o specificație teoretică a ceea ce constituie oricare
dintre inteligențele propuse de el sau cum funcționează acestea la un anumit nivel de
descriere - social, cognitiv sau biologic (a se vedea Anderson, 1992). Acest lucru face ca
strângerea de dovezi pentru teoria inteligențelor multiple să fie problematică. Deși este o
idee provocatoare și oarecum atrăgătoare, nu există nici dovezi pentru o adevărată
autonomie a inteligențelor - mai degrabă invers. După cum am văzut, conform teoriei
anterioare a lui Charles Spearman, diversele abilități sunt în general corelate.
Acestea fiind spuse, ideea că inteligența este mai mult decât doar g este acum general
acceptată. Provocarea pentru viitor este de a dezvolta o teorie care să facă g compatibilă cu
gradul observat de specificitate în funcționarea intelectuală, care a fost subliniat ca dovadă
de Gardner. În cele din urmă, dorința lui Gardner de a sublinia valoarea unei game variate de
talente umane este lăudabilă, dar încercarea de a realiza acest lucru prin redenumirea lor în
"inteligențe" poate duce la confuzie și la erori de aplicare. De exemplu, putem încuraja
așteptări nerealiste de la oameni dacă adoptăm poziția că există un geniu în fiecare dintre
noi și că trebuie doar să ne găsim darul ascuns - în mod paradoxal, putem pune copiii sub
presiune pentru a-și "găsi inteligența". Deși este un truism să spunem că toți avem punctele
noastre forte și punctele slabe, puțini dintre noi vor excela cu adevărat, chiar și cu o aplicare
concentrată într-un singur domeniu.
O structură ierarhică pentru inteligență
Sternberg (1984, 1985) a propus, de asemenea, o teorie neunitară - teoria triarhică a
inteligenței. Ca și Gardner, el propune mai multe tipuri de inteligență: inteligența analitică
(care se apropie de
noțiunea tradițională de g); inteligența creativă (care implică perspicacitatea, sinteza și
capacitatea de a răspunde la situații noi); și inteligența practică (care implică capacitatea de
a rezolva probleme din viața reală). Dar în teoria sa, Sternberg încearcă să meargă dincolo de
acest aspect pentru a explica modul în care funcționează aceste inteligențe. El sugerează că
fiecare tip de inteligență implică o ierarhie de control a componentelor cognitive care
contribuie la "autogestionarea noastră mentală" - acestea includ: a) componente de
performanță, b) componente de dobândire a cunoștințelor și c) metacomponente.
În partea de jos a ierarhiei se află componentele de performanță elementară. Acestea sunt
mecanismele de procesare a informațiilor implicate în executarea oricărei sarcini și invocate
de o anumită secvență de operații, cum ar fi codificarea, inferența și selecția răspunsului.
Sternberg a ajuns la concluzia că, deși componentele performanței contribuie la diferențele
individuale în ceea ce privește inteligența, în general contribuția este slabă, corelațiile
depășind rareori 0,3. Componentele de achiziție a cunoștințelor sunt acele procese implicate
în obținerea și stocarea informațiilor - procese precum memoria - și, la rândul lor, aceste
componente vor evolua componentele de performanță în slujba propriilor funcții.
În vârful ierarhiei de procesare a lui Sternberg se află metacom- ponentele. Acestea sunt
procese executive responsabile de planificarea soluțiilor sarcinilor și de monitorizarea
feedback-ului de la componentele de performanță și de achiziție a cunoștințelor. Sternberg
susținea că diferențele individuale majore legate de inteligență se regăsesc în aceste procese
metacomponente. Cu alte cuvinte, inteligența este mai degrabă apanajul proceselor
implicate în principal în strategiile de rezolvare a problemelor (componente de nivel înalt)
decât al procesării informației (componente de nivel scăzut) care implementează rutinele de
rezolvare a problemelor. Astfel, de exemplu, una dintre metacomponentele lui Sternberg
este responsabilă de recunoașterea naturii problemei stabilite de o sarcină cognitivă.
Deși Sternberg a scris pe larg despre teoria sa, aceasta seamănă mai degrabă cu o reafirmare
a modului în care se manifestă inteligența decât cu o explicație a acesteia. Mai mult,
recentele revizuiri ale suportului teoretic și empiric al teoriei nu susțin ideea că inteligențele
creative sau practice sunt la fel de importante ca inteligența analitică (adică o aproximare a
lui g) în predicția succesului în viață (Brody, 2003a; Gottfredson, 2003).
INTEGRAREA ASPECTELOR ACTUALE
La un secol de la Galton și Binet, facem acum progrese în dezvoltarea unor noi modele care
reunesc unele dintre contradicțiile aparente ale cercetărilor anterioare. Și am avansat într-o
oarecare măsură spre înțelegerea atât a diferențelor individuale, cât și a schimbărilor de
dezvoltare în inteligența "normală", precum și în cazul populațiilor intelectuale excepționale.
Activitatea în domeniul inteligenței nu a fost niciodată mai dinamică atât la nivelul
dezvoltării teoriei, cât și la nivelul cercetării și practicii aplicate. Prezentarea noastră generală
a noilor cercetări privind inteligența începe cu câteva teorii contemporane. Acestea ne vor
permite să analizăm două domenii de cercetare care astăzi sunt considerate ca fiind bancuri
de încercare pentru orice teorie cuprinzătoare a inteligenței - sindromul savant și natura
retardului mintal.
Dar, mai întâi, vă rugăm să rețineți că termenii "retardat" și "retard mental" sunt folosiți aici
într-un sens profesional-tehnic, cu o definiție foarte specifică a IQ-ului măsurat, care este
mai mic de 70. Este jignitor să folosești cuvântul "retardat" pentru a te referi la o persoană
căreia i s-ar putea atribui eticheta de diagnostic "retardat", iar termenul "retardat" ar trebui
întotdeauna evitat, deoarece abilitățile intelectuale ale acestor persoane nu sunt în mod clar
caracteristici definitorii ale acestora ca indivizi.
Aceste două cazuri sunt importante în evaluarea teoriilor inteli- genței deoarece sunt
anomalii, adică sunt excepții în ceea ce privește capacitatea intelectuală. Orice teorie care
caracterizează în mod cuprinzător conceptul de "inteligență" trebuie să fie capabilă să
explice atât ceea ce este "normal", cât și ceea ce este excepțional.
DETTERMAN - CE E MAI BUN DIN AMBELE LUMI
Detterman (1986, 1987, 1996) pretinde că a rezolvat cele două opoziții majore (și înrudite)
din istoria teoriei inteligenței:
1. Inteligența ca o proprietate globală, de nivel scăzut, a tuturor operațiilor intelectuale vs.
inteligența ca funcție intelec- tuală complexă, de nivel înalt - după cum am văzut deja, prima
viziune este susținută de Galton, Spearman și Jensen, în timp ce a doua este susținută de
Binet, Thurstone și Sternberg.
2. Inteligența ca abilitate generală (din nou, așa cum o susțin Galton, Spearman și Jensen) vs.
inteligența ca abilități specifice (așa cum o susțin Thurstone și Gardner).
Soluția lui Detterman la aceste opoziții este de a lua "ce e mai bun din ambele lumi" -
inteligența generală este reală, dar, în loc să fie o singură "abilitate", este mai bine privită ca
o proprietate de nivel înalt a unui sistem complex compus din inteligențe multiple.
Detterman susține că îndeplinirea oricărei sarcini complexe, inclusiv a testelor de intel-
ligență, necesită o serie de abilități de bază. În această schemă, inteligența generală
reprezintă o medie a procesării mai multor componente independente care contribuie la
performanța oricărei sarcini complexe.
Acest lucru contrastează cu propunerea lui Spearman conform căreia există o singură
abilitate comună tuturor sarcinilor și că diferențele dintre indivizi în această abilitate unică
(presupusă, de exemplu, de Jensen ca fiind reprezentată de diferențele în viteza de
procesare) dau naștere la diferențe în inteligența "generală". Deși aceste concepții pot părea
similare, dacă Spearman are dreptate, avem două predicții empirice importante:
1. ar trebui să existe o singură sarcină care să aibă o corelație la fel de mare cu o măsură
standard a inteligenței precum măsurile de intelli- gență corelează între ele; și
2. dacă două sarcini sunt corelate cu o măsură a intelli- genței generale, acestea ar trebui să
fie, de asemenea, corelate între ele.
Detterman consideră că ambele predicții sunt falsificate de datele reale. Măsurile funcțiilor
cognitive de bază au de fapt
corelații scăzute între ele și nicio sarcină de bază nu se corelează cu g atât de mult pe cât ar
prezice Spearman. Detterman îl citează pe Guilford (1964), care a măsurat corelații între
teste care, în opinia sa, reflectau 150 de fațete ale inteligenței. Fiecare test s-a corelat
individual cu măsura generală a IQ-ului derivată din bateria de teste. Dar un procent de 17%
din cele aproximativ 7.000 de corelații între teste au fost efectiv zero.
Pe de altă parte, Deary și Stough (1997) au susținut că corelația dintre timpul de inspecție și
IQ este suficient de mare pentru a susține predicția că g-ul lui Spearman ar putea fi măsurat
printr-o singură sarcină simplă. De asemenea, nu este clar în ce măsură, în studiile lui
Guilford, corelațiile zero între sarcini s-au datorat diferitelor fiabilități ale testelor
elementare utilizate sau utilizării unor participanți cu o gamă restrânsă de abilități. Cu toate
acestea, Detterman a indicat o nouă abordare pentru rezolvarea a ceea ce sunt acum dispute
foarte vechi în literatura de specialitate privind inteligența.
ANDERSON - DOUĂ CĂI SPRE CUNOAȘTERE
Anderson (1992) încearcă aceeași sinteză ca și Detterman (adică între viziunea de nivel
scăzut și cea de nivel înalt a inteligenței și între abilitățile generale și cele specifice), dar
încorporează o dimensiune de dezvoltare. Teoria lui Anderson este, de asemenea, încadrată
în cadrul unei teorii generale a arhitecturii cognitive propuse de Fodor (1983).
Teoria lui Anderson privind
arhitectură cognitivă minimă
care stă la baza inteligenței și
dezvoltare susține că
testele de inteligență măsoară in-
tatea prin evaluarea cunoștințelor
cunoștințele, dar că cunoștințele
însăși este dobândită prin două
căi diferite, după cum se propune
de Fodor. Propunerea principală este că aceste două căi de procesare sunt legate de cele
două dimensiuni diferite ale inteligenței - una legată de diferențele individuale (Galton,
Spearman și Jensen) și cealaltă de dezvoltarea cognitivă (Binet și Piaget).
Procesele centrale ale gândirii
Anderson sugerează că prima cale de acces la cunoaștere se face prin intermediul gândirii
(procese centrale) și este legată de diferențele de IQ.
Rezolvarea gândită a problemelor
poate fi realizată fie prin
verbalizarea unei probleme (folosind propoziții asemănătoare limbajului pentru a gândi) sau
prin vizualizarea acesteia (folosind reprezentări vizuo-spațiale pentru a gândi). Pentru ca
acest lucru să se întâmple, avem nevoie de două tipuri diferite de rutine de achiziție a
cunoștințelor, fiecare generată de unul dintre cei doi pro- cesori specifici. Se propune ca
acești procesori să fie sursa diferențelor individuale în ceea ce privește abilitățile specifice,
care, la rândul lor, sunt con- tinuate de viteza unui mecanism de procesare de bază. Astfel, la
o viteză de procesare lentă, doar cele mai simple tipuri de gânduri de poate apărea oricare
dintre cele două tipuri (se susține că viteza mecanismului de procesare de bază poate fi
măsurată folosind sarcini precum timpul de inspecție și timpul de reacție). Anderson
sugerează că această constrângere stă la baza diferențelor individuale în ceea ce privește
inteligența generală și este motivul pentru care abilitățile specifice manifeste sunt corelate
(dând naștere factorului g).
Module de prelucrare a informațiilor
A doua cale de acces la cunoaștere este prin intermediul modulelor dedicate de procesare a
in- formației, iar Anderson susține că această cale este legată de dezvoltarea cognitivă.
Se sugerează că modulele au evoluat pentru a furniza informații despre mediul înconjurător.
mentul care nu poate fi furnizat de procesele centrale de gândire într-un interval de timp util
din punct de vedere ecologic. De exemplu, dacă ar trebui să ne "gândim" la toate
informațiile perceptuale care ne sunt prezentate pentru a construi o viziune tridimensională
a lumii, am fi literalmente pierduți în gânduri. Deoarece această activitate este atât de
importantă pentru noi și necesită o mare putere și viteză de calcul, Anderson (pornind de la
Fodor) sugerează că evo- luția a creat dispozitive modulare speciale pentru a ne permite să
facem acest lucru în mod automat. Anderson teoretizează că acest lucru este asigurat de
modulul de "percepție a spațiului 3D" ilustrat în figura 13.5.
Alte exemple de module probabile sunt dispozitivele de achiziție a limbajului, sistemele de
recunoaștere a fețelor și procedurile computaționale de bază implicate în dobândirea unei
teorii a minții (Leslie, 1987; a se vedea capitolul 9).
Conform punctului de vedere al lui Anderson, maturizarea și achiziția modulelor este cauza
principală a schimbării dezvoltării. Deoarece modulele funcționează independent de
variațiile în viteza mecanismului de procesare de bază, funcționarea lor este independentă
de diferențele de IQ. Aceasta înseamnă că, potrivit lui Anderson, diferențele individuale și
dezvoltarea cognitivă reprezintă două dimensiuni independente ale inteligenței. Aceasta
înseamnă, de asemenea, că aceste atribute modulare complexe sunt disponibile pentru
persoanele fără leziuni cerebrale cu dizabilități intelectuale.
Deși dovezile în favoarea modelului lui Anderson și aplicarea acestuia sunt din ce în ce mai
numeroase (Anderson, 2001), o astfel de teorie este în mod necesar limitată de
imperfecțiunile sarcinilor (cum ar fi timpul de inspecție) utilizate pentru a măsura baza
ipotetică, biologică a vitezei de procesare. Într-adevăr, alții au sugerat că timpul de inspecție,
de exemplu, este mai mult legat de procesele vizuale specifice decât de inteligența generală
(Burns, Nettelbeck & White, 1998; Deary, 2000).
CE ÎNȚELEGEM PRIN "RETARD MENTAL"?
După cum s-a menționat anterior, retardul mintal este o categorie de diagnostic aplicată
persoanelor cu un IQ sub 70, în preajma altor limitări în ceea ce privește abilitățile
funcționale, cum ar fi comunicarea, îngrijirea de sine și abilitățile sociale. Persoanele cu
retard mintal reprezintă aproximativ 3 % din populația generală.
Interesant este faptul că există mai mulți indivizi cu retard mintal sever (adică cu un IQ sub
50) decât ar trebui să permită strict distribuția normală a IQ-ului. Există o moștenire relativ
ridicată a IQ-ului (Bouchard et al., 1990) și este probabil ca retardul mental scăzut-g să fie
forma majoră de retard mental moștenit (Spitz, 1992). În plus, există etiologii clinice
specifice, inclusiv sindromul Down, sindromul X-Fragile-X, autismul și sindromul Praeder-
Willi, care au puține lucruri în comun în afară de retardul mental (Simonoff, Bolton și Rutter,
1996).
Aceste caracteristici susțin ideea că există două grupuri distincte de persoane cu retard
mintal - cele cu etiologie organică cunoscută și cele care reprezintă capătul inferior al
distribuției normale a inteligenței generale (Zigler, 1967, 1969). Deși există o valoare
teoretică clară în a distinge aceste grupuri, importanța sa pentru predicția competenței
comportamentale de zi cu zi este contestată (Burack, Hodapp & Zigler, 1990; Goodman,
1990). Altfel spus, IQ-ul este un bun predictor al abilităților funcționale, indiferent de modul
în care apare, dar fiecare grup cu IQ scăzut poate necesita abordări diferite în ceea ce
privește educația și îngrijirea la domiciliu.
TEORII ALE RETARDULUI
Dezbaterea privind dezvoltarea
Ce se întâmplă cu dezvoltarea inteligenței la cei cu retard mintal? Dezbaterea clasică a fost
încadrată în jurul a două puncte de vedere. Punctul de vedere al dezvoltării afirmă că, în
timp ce persoanele cu retard ca un grup sunt handicapați în raport cu colegii lor de aceeași
vârstă, aceștia trec prin aceleași etape (piagetiene) de dezvoltare cognitivă (Zigler, 1969). Pur
și simplu se dezvoltă mai lent. Punctul de vedere al diferenței, dimpotrivă, spune că există un
deficit fundamental asociat cu retardul mintal, ceea ce înseamnă că nu poate exista o
echivalență cognitivă reală între o persoană cu retard mintal și o persoană fără retard (Spitz,
1982). Nu există un punct în care o persoană cu un IQ scăzut să "recupereze" sau să atingă
nivelurile de funcționare cognitivă ale adulților.
Majoritatea studiilor au constatat că participanții cu retard mintal au performanțe mai slabe
la majoritatea sarcinilor cognitive, chiar și atunci când sunt egalați pentru vârsta mentală cu
grupul de control. Acest fenomen, denumit de Spitz (1982) "decalaj de vârstă mentală",
susține poziția diferenței sau a deficitului. Dar o serie de meta-analize realizate de Weiss și
colegii săi (1986) au împărțit punctul de vedere al dezvoltării în două componente: (a) stadii
cognitive definite într-un cadru piagetian și (b) structuri cognitive definite de operațiile de
bază de procesare a informației. Această abordare implică faptul că atât teoreticienii
dezvoltării, cât și cei ai diferențelor au dreptate. Copiii cu retard mintal trec prin aceleași
tipuri de restructurare a cunoștințelor descrise de Piaget, dar o fac mai lent decât copiii fără
retard. Dar copiii și adulții cu retard mintal vor suferi întotdeauna un deficit fundamental în
ceea ce privește procesarea eficientă (inteligentă) a informațiilor, chiar și atunci când sunt
comparați cu colegii de vârstă mintală. Astfel, IQ-ul scăzut are un efect omniprezent și de
durată care nu este ameliorat prin progresia prin etapele dezvoltării cognitive normale.
Testarea teoriei lui Detterman
Așa cum a subliniat Detterman (1987), este o curiozitate faptul că, deși studiul retardului
mintal are o istorie îndelungată și a con- tribuit la înțelegerea inteligenței în general, au
existat puține explicații ale retardului mintal în termeni de teorii contem- porane. Cei care
suferă de retard sunt considerați ca fiind pur și simplu deficitari în oricare dintre procesele
despre care se presupune că ar contribui la inteligență.
Teoriile care există - de exemplu, că persoanele cu retard mental sunt deficitare în mod
specific în procesele atenționale (Zeaman & House, 1963) sau în stabilirea urmelor memoriei
(Ellis, 1970) sau în procesele executive (Belmont & Butterfield, 1971) - au fost, la rândul lor,
lipsite de o aplicabilitate reală în teoriile privind inteligența în general.
Așadar, cum se descurcă teoria lui Detterman în a ne ajuta să înțelegem retardul mintal?
Pentru a explica fenomenul conform căruia indivizii cu retard mintal sunt slabi la toate
sarcinile cognitive, Detterman (1987) are două opțiuni teoretice.
1. Deoarece inteligența generală este, conform definiției sale, media tuturor abilităților
componente independente, atunci doar șansa ne-ar face să ne așteptăm ca savanții să fie
mai frecvenți decât sunt.
2. Dar Detterman însuși favorizează însăși cea de-a doua opțiune, și anume să presupunem
că unele dintre abilități sunt mai frecvent utilizate decât altele. Așadar, în timp ce abilitățile
de bază din cadrul teoriei lui Detterman
teoria lui Detterman sunt independente unele de altele, el presupune că una sau două dintre
aceste abilități sunt mai "centrale" pentru noi toți - adică implicate în majoritatea abilităților
de nivel superior - și că aceste abilități "centrale" sunt cele care sunt deficitare la persoanele
cu retard mintal.
Detterman acomodează atât poziția de dezvoltare, cât și cea de dif- ferență, susținând că
punctul de vedere al lui Zigler privind dezvoltarea se aplică la măsurile molare (sau de nivel
superior). El susține că acestea sunt măsuri agregate ale funcționării sistemului ca întreg.
Potrivit lui Detterman, punctul de vedere al lui Spitz (1982) privind diferența, prin contrast,
se aplică măsurilor moleculare (sau de nivel scăzut). În acest context, măsurile moleculare ar
fi măsuri ale abilităților cognitive de bază, fiecare dintre acestea contribuind la funcționarea
sistemului.
În timp ce acest lucru sintetizează în mod clar pozițiile de dezvoltare și de diferență, aceasta
determină întrebarea de ce, la aproape toate testele de abilități de bază, nu doar la câteva
dintre cele centrale, grupurile de retardați au performanțe mai slabe decât cele ale colegilor
lor ne-retardați, potriviți din punct de vedere al vârstei mentale. Într-adevăr, aceasta ne
îndeamnă și mai mult la întrebarea cum putem distinge, în principiu, între abilitățile centrale
(adică cele mai deficitare la persoanele cu retard mintal) și alte abilități de bază într-un mod
care să nu fie pur și simplu ad hoc.
Testarea teoriei lui Anderson
În teoria lui Anderson privind arhitectura cognitivă minimă, cele două cauze ale inteligenței
fac ecou (într-o oarecare măsură) opiniei omniprezente potrivit căreia există două tipuri de
retard mental.
Cauza principală a retardului mental este considerată a fi un mecanism de procesare de bază
lent (Anderson, 1986). Acest punct de vedere implică faptul că majoritatea indivizilor
întârziați reprezintă coada unei distribuții statistice a vitezei de procesare în populația
generală, dar acești indivizi nu vor avea neapărat o funcționare modulară com- promisă. De
exemplu, Moore, Hobson și Anderson (1995) și Anderson și Miller (1998) au arătat că
persoanele cu retard mintal pot fi la fel de capabile ca oricine să execute procesele
perceptuale complexe, bazate pe module, care stau la baza percepției persoanelor și a unor
aspecte ale percepției obiectelor. În schimb, performanța la discriminarea perceptivă simplă,
care este cerută de o sarcină standard de timp de inspecție, este afectată în grupul de
persoane cu retard mintal.
Potrivit lui Anderson, o cauză secundară ipotetizată a retardului mintal este aceea în care
absența sau deteriorarea unui modul duce la un deficit cognitiv general din cauza rolului
central al modulului în funcționarea cognitivă. Dacă reprezentările (de exemplu,
reprezentările lin- guistice) lipsesc din cauza afectării unui modul, vor exista modele izbitoare
de defecțiune cognitivă în domenii specifice. Dar aceste deficite nu se limitează doar la acele
domenii în care modulele "alimentează" o serie de alte abilități cognitive. Cel mai clar
exemplu în acest sens este asocierea dintre retardul mintal și autism (Anderson, 1998; Frith,
2003; Frith & Happé, 1998). S-a sugerat că afectarea modulară, în special a modulului "teoria
minții" (a se vedea capitolul 9), poate sta la baza deficitelor cognitive specifice în autism
(Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985; Frith, 1989; 2003; Leslie & Thais, 1992). Un modul "teoria
modulul "de minte" ar include în mod normal reprezentări precum "ea vrea" sau "el
dorește", care sunt folosite pentru a face deducții (adică pentru a gândi) despre
interacțiunile sociale. Absența acestor tipuri de reprezentări nu numai că îngreunează în
mod izbitor orice raționament despre comportamentul uman, dar, în mod interesant, pare
să se răsfrângă și asupra rezolvării celor mai multe probleme cotidiene, făcând-o extrem de
dificilă și costisitoare din punct de vedere computațional. Cu siguranță, acest lucru duce la
scoruri scăzute ale IQ-ului.
În egală măsură, teoria lui Anderson privind arhitectura cognitivă minimă prezice că aparatul
normal care stă la baza procesării gândirii ar putea fi cruțat la cei cu deficite "modulare", caz
în care aceste persoane ar trebui să prezinte niveluri normale de viteză de procesare. Acest
lucru a fost confirmat recent pentru performanța la o sarcină de timp de inspecție, unde s-a
demonstrat că participanții autiști aveau, dacă nu cumva, niveluri superioare de viteză de
procesare (Scheuffgen et al., 2000).
În ceea ce privește punctele de vedere privind dezvoltarea versus diferența, Anderson
susține că dezvoltarea cognitivă este determinată în primul rând de achiziția de module și că
această acumulare va schimba stadiul cognitiv (piagetian) al copilului. Anderson sugerează că
funcțiile modulare sunt independente de coeficientul de inteligență, astfel încât modulele ar
trebui să fie dobândite conform aceleiași secvențe de dezvoltare la copiii cu retard ca și la
ceilalți copii. Acest lucru ar putea ex- plica constatarea lui Weisz și a colegilor că, în ceea ce
privește dezvoltarea piagetiană, nu există niciun deficit asociat cu retardul mintal. Dar teoria
lui Anderson privind arhitectura cognitivă mimimală a lui Anderson acomodează și poziția
diferenței. Dacă majoritatea copiilor cu retard mintal au o viteză de procesare lentă, acest
lucru explică de ce ei sunt încă deficitari în procesarea on-line (măsurată, de exemplu, prin
timpul de inspecție) în comparație cu colegii lor care nu au retard, chiar și atunci când sunt
potriviți pentru vârsta mentală.
SINDROMUL SAVANT
Savanții (cunoscuți anterior sub numele de savanți idioți) sunt persoane cu un IQ măsurat în
intervalul de retard mintal care, cu toate acestea, prezintă o singură și excepțională abilitate
cognitivă.
De exemplu, aceștia ar putea fi capabili să calculeze în ce zi a săptămânii cade orice dată
calendaristică numită (O'Connor & Hermelin, 1984). Aceștia ar putea prezenta abilități
muzicale înalte (Sloboda, Hermelin & O'Connor, 1985) sau talent artistic (Hermelin &
O'Connor, 1990). Sau ar putea fi neobișnuit de pricepuți la învățarea limbilor străine (Smith
& Tsimpli, 1995) sau la factorizarea numerelor (Hermelin & O'Connor, 1990). Cum sunt
posibile astfel de isprăvi dacă inteligența generală a acestor indivizi se situează în intervalul
retardat?
Explicația memoriei
O viziune timpurie asupra abilităților savantului a fost aceea că acestea se bazează pe un
sistem de memorie memorare pe de rost excepțional de bun, dar în esență neorganizat
și/sau pe o practică extensivă (Hill, 1978; Horwitz et al., 1965). Mai recent, s-a sugerat că
multe dintre abilitățile savantului pot fi explicate în termenii unei memorii extinse, dar
generative (mai degrabă decât pasive) pentru materialul relevant pentru domeniu
(Nettelbeck, 1999; Nettelbeck & Young, 1996; Young & Nettelbeck, 1994).
Figura 13.6.
Dustin Hoffman a portretizat cu iscusință un personaj cu sin- dromă savantă în filmul
Rainman.
Totuși, există unele probleme cu explicația memoriei pentru toate abilitățile savantului.
O'Connor și Hermelin (1984, 1992), de exemplu, au descoperit că calculatorii calendaristici
(cei care pot calcula în ce zi cade o anumită dată) pot numi zile pentru date pentru care nu
există încă un calendar. De asemenea, aceștia folosesc reguli și structuri abstracte care
guvernează calendarul pentru a-și efectua calculele (Hermelin & O'Connor, 1986). Explicația
memoriei pare, de asemenea, o bază puțin probabilă pentru talentul artistic și pentru unele
alte abilități de calcul, cum ar fi individul care calculează numere prime investigat de
O'Connor și colegii săi (Anderson, O'Connor & Hermelin, 1999; Hermelin & O'Connor, 1990).
Pe de altă parte, dacă isprăvile savanților sunt realizate cu ajutorul unui anumit tip de
procesare automată sau nereflectivă (recuperarea automată a memoriei pe termen lung
este exemplul clasic în acest sens), nu există o contradicție moștenită cu noțiunea de g. Cu
toate acestea, trebuie remarcat faptul că au existat chiar sugestii privind forme specifice de
deficit de memorie în autism (a se vedea Shalom, 2003, pentru o analiză recentă).
Detterman (1996) susține, într-adevăr, că savanții falsifică ideea că există o abilitate unică și
comună care stă la baza tuturor abilităților intelectuale performanța sarcinilor. Procedând
astfel, Detterman adoptă o linie similară cu cea susținută de Gardner (1983), și anume că
savanții dovedesc independența fundamentală a abilităților componente care alcătuiesc "în
mod normal" g. Totuși, acest lucru pare un pic prea ușor. În primul rând, abilitățile pe care le
manifestă savanții sunt candidați oarecum neplauzibili ca "abilități componente" ale teoriei
lui Detterman. La urma urmei, abilitățile savanților reprezintă abilități bogate, de nivel înalt
în sine, nu procedurile de bază de procesare a informației descrise de Detterman. Mai mult,
cercetări recente cu calculatoare calendaristice au constatat că aceștia nu sunt
matematicieni talentați (deși unii dintre ei au abilități matematice adecvate), ceea ce pune la
îndoială unul dintre principiile principale ale modelelor de inteligențe multiple de tip
Gardner (Cowan, O'Connor & Samella, 2003).
Explicația modulară
Teoria lui Anderson privind arhitectura cognitivă minimă presupune că leziunile cerebrale
care duc la sindromul savant au cruțat selectiv unele module de leziunile cerebrale
generalizate care au dus la retard mental la aceste persoane. Se pro- pune că aceste module
sunt de trei feluri:
Modulele Mark I reprezintă varietatea înnăscută completă, care stau cel mai probabil la baza
talentelor savantului în artă, muzică și limbaj. Ele sunt reprezentate de toate modulele, cu
excepția unuia dintre cele prezentate în figura 13.5.
Modulele Mark II sunt mecanismele de preluare și transport ale procesării cognitive, cum ar
fi recuperarea memoriei pe termen lung sau capacitatea de recunoaștere a reprezentărilor
mentale care stă la baza mecanismului "teoriei minții" (Leslie, 1987).
Modulele Mark III sunt procese asociative stabilite după o practică extinsă și nu sunt
reprezentate în mod explicit în figura 13.5.
Potrivit lui Anderson, deoarece abilitățile savantului sunt modulare, nu există niciun paradox
în existența lor la persoanele cu un IQ scăzut, ceea ce reprezintă o proprietate a procesării
reflexive. Frith (2003), Smith și Tsimpli (1995) și alții au prezentat acest model ca fiind cel mai
potrivit pentru a explica observațiile privind sindromul savant.
PROBLEME DE DURATĂ
Două probleme de durată care au bântuit cercetarea în domeniul inteligenței sunt genetica
IQ-ului și relația dintre rasă, gene și inteligență.
GENETICA IQ-ULUI
Înainte de a analiza dacă inteligența "se moștenește din familie" și, mai exact, cum putem
spune dacă există o contribuție genetică la diferențele de IQ, ar putea fi util să analizăm
câțiva termeni și metode de bază din genetica comportamentală cantitativă - disciplina care
își propune să răspundă la aceste întrebări.
Figura 13.7
Gemenii identici au genotipuri identice, ceea ce îi face să fie participanți interesanți pentru
studiile de inteligență.
Genotipul nostru este genotipul genetic
complement, codificat în ADN,
pe care îl moștenim de la
părinții. Nu există două persoane care să aibă
genotipuri identice, cu excepția
gemenii identici. Expresia
ția acestor gene în comportament
trăsături de comportament pe care le putem
măsurabilă se numește feno-
tip. Fenotipurile pot varia
din cauza diferențelor genotipice și/sau pentru că mediul înconjurător afectează modul în
care sunt exprimate genele noastre. Scorurile obținute la testele de IQ sunt măsuri fe-
notipice, iar inteligența este una dintre trăsăturile cel mai frecvent cercetate în genetica
comportamentală, pur și simplu pentru că IQ-ul reprezintă una dintre cele mai fiabile și
importante măsuri psihologice.
Contribuțiile genetice la diferențele de coeficient de inteligență pot fi estimate prin
compararea similitudinii coeficientului de inteligență la indivizi cu grade diferite de înrudire
genetică, evaluând în același timp asemănările și diferențele de mediu. Heritabilitatea este o
statistică care reprezintă proporția de variație fenotipică care se datorează diferențelor
genetice - adică măsura în care diferențele în inteligența măsurată se datorează diferențelor
genetice. Heritabilitatea maximă posibilă este de 1,0 (100 % din diferență este moștenită),
iar cea minimă este 0 (nicio diferență nu se datorează diferențelor genetice).
Influența mediului
Influența mediului asupra fenotipurilor se prezintă sub două forme principale. Există
diferențe între familii (niveluri de venit, stil de educație al părinților, număr de cărți în casă
etc.) care fac ca copiii crescuți într-o anumită casă să fie mai asemănători între ei decât copiii
crescuți într-o altă casă. Această sursă de diferențe se numește adesea efectul comunității
mediul înconjurător. Al doilea tip de influență a mediului este reprezentat de diferențele din
cadrul aceleiași familii (în ordinea nașterii, prietenii copiilor, profesorii de la școală etc.).
Aceste efecte îi fac pe copiii din aceeași familie să fie diferiți unii de alții și sunt denumite
efecte de mediu nepartasit.
Putem măsura influența mediului comun, sau partajat, prin compararea indivizilor care sunt
crescuți împreună sau separat. Măsura în care perechile de indivizi sunt mai asemănătoare
atunci când sunt crescuți în aceeași casă este o măsură a importanței mediului comun sau
partajat. De exemplu, dacă mediul familial face o diferență, ar trebui să crească asemănarea,
de exemplu, a gemenilor identici atunci când sunt crescuți împreună, comparativ cu atunci
când sunt crescuți separat (adică atunci când sunt adoptați în case diferite). În mod similar,
măsura în care frații care sunt crescuți împreună în același cămin, dar care nu sunt înrudiți
din punct de vedere genetic (deoarece unul sau ambii sunt adoptați) sunt asemănători între
ei oferă o estimare a influenței mediului comun.
Efectul variației mediului nepartasit poate fi detectat în mai multe moduri. Cel mai evident
este măsurarea măsurii în care gemenii identici crescuți împreună (adică având în comun
atât varianța genetică, cât și cea de mediu partajat) sunt diferiți unul de celălalt din cauza
influențelor mediului nepartajat pe care le pot experimenta în timpul creșterii (de exemplu,
la școală sau de la colegi).
Ne moștenim IQ-ul?
Studiile privind influența diferențelor genetice asupra inteligenței sunt în general de acord.
Inteligența, așa cum este măsurată prin testele de IQ, are o heritabilitate substanțială.
Estimările de heritabilitate variază între 80 % (Bouchard et al., 1990) și 50 % (Plomin 1990).
Așadar, chiar și cele mai con- servative estimări susțin că diferențele genetice sunt departe
de a fi banale - sunt cel puțin la fel de importante ca diferențele de mediu, și poate chiar mai
importante. Studiul lui Bouchard et al. (1990) este deosebit de important, deoarece acești
cercetători au măsurat o serie de variabile care pot confunda (a se vedea capitolul 2) studiile
cu gemeni (cum ar fi durata de timp în care gemenii au fost în con- tact unul cu celălalt) și au
încercat să determine influența acestora asupra estimării heritabilității. Se pare că aceste
efecte sunt minore, contribuind cu cel mult 3 la sută la estimarea de 70-80 la sută de
heritabilitate din studiul lor.
Numeroasele studii din cadrul Colorado Adoption Project (a se vedea Plomin, 1990)
estimează heritabilitatea inteligenței la aproximativ 50 la sută. Acestea sugerează că mediul
comun este mai influent la începutul dezvoltării decât mai târziu în viață (a se vedea figura
13.9). De exemplu, corelația dintre copiii adoptați și frații lor neînrudiți biologic (care sunt de
obicei crescuți de la naștere în aceeași familie) este în medie de aproximativ 0,2- 0,3 înainte
de adolescență.
Importanța evenimentelor de viață
Pe parcursul întregii perioade de viață se pare că cele mai importante diferențe de mediu
sunt cele care nu sunt împărtășite și sunt unice pentru
individului în cauză (adică nu sunt împărtășite de membrii aceleiași familii). Așadar, în loc ca
principalele variabile socio-economice (care reprezintă o mare parte din variația de mediu
împărtășită, sau comună) să fie principalul factor de mediu care contribuie la diferențele de
inteligență, evenimentele unice din viață sunt cele care au o contribuție majoră din punct de
vedere al mediului.
Într-o trecere în revistă a studiilor de adopție și a studiilor cu gemeni, Scarr (1992) a estimat
că contribuția mediului comun la diferențele de IQ este aproximativ zero la vârsta adultă.
Acest lucru este în concordanță cu constatarea că heritabilitatea g crește pe parcursul vieții
noastre (McGue et al., 1993), începând cu aproximativ 20-30% în copilăria timpurie și
crescând la aproximativ 50% după adolescență (Bishop et al., 2003; Spinath et al., 2003).
Acest lucru poate fi explicat prin influența crescândă a fundamentului biologic al inteligenței
de-a lungul vieții, pe măsură ce efectul mediului comun scade.
Toate acestea înseamnă că, indiferent de mediul comun, cei mai mulți dintre noi găsim
modalități, în cele din urmă, de a ne realiza potențialul genetic, în funcție de efectele
evenimentelor idiosincratice din viața noastră (adică mediul ne-comun).
Găsirea genei (genelor) IQ
În ultima vreme, un mare entuziasm a înconjurat metodologia locilor de trăsături cantitative
(QTL), care încearcă să asocieze gene par- ticular cu comportamente specifice. Cercetătorii
compară ADN-ul unui grup bine definit de indivizi considerați ca fiind "mari" la o anumită
trăsătură cu ADN-ul unor indivizi de control care, în mod ideal, diferă doar prin faptul că sunt
"mici" la aceeași trăsătură. În acest fel, ei speră să găsească genele care contribuie la
diferența dintre cele două grupuri.
Această metodă a avut succes în găsirea genelor care par a fi asociate cu condiții patologice
discrete, cum ar fi tulburarea de citire (Cardon et al., 1994) și autismul (Bailey et al., 1995).
Dar consensul general este că inteligența trebuie să fie poligenetică, ceea ce înseamnă că
multe gene contribuie în mod aditiv sau în funcție de doză la diferențele de IQ. Dacă acest
lucru este corect, metodele actuale de QTL au foarte puține șanse de a descoperi genele
individuale care contribuie fiecare doar într-o proporție relativ mică la efectul genetic global.
Chiar și așa, unii cercetători susțin că au descoperit o genă care este suprareprezentată la
indivizii cu un g foarte ridicat (Chorney et al., 1998). Deși incitantă, această metodă- logie
este nouă, iar rezultatele sale trebuie tratate cu prudență.
Aproape toată lumea acceptă în prezent că există influențe genetice asupra diferențelor de
IQ, dar cele mai importante descoperiri recente se referă mai degrabă la influențele de
mediu decât la cele genetice, în special la constatarea că mediul neîmpărtășit este cel care
are un efect final asupra diferențelor intelectuale individuale. Provocarea este de a trece de
la problema eredității la teorii privind modul în care predispozițiile genetice pot interacționa
și corela cu circumstanțele de mediu pentru a produce modelele de diferențe de IQ pe care
le găsim în societatea noastră (vezi Scarr, 1992).
RASĂ, GENE ȘI INTELIGENȚĂ
Problema influenței genetice asupra funcționării intelectuale a mers, din punct de vedere
istoric, mână în mână cu problema inflamată a diferențelor rasiale în materie de inteligență.
Există un anumit conflict în jurul termenului "rasă" și dacă, de fapt, acesta este o entitate
validă din punct de vedere științific. Termenul de "etnie" a fost sugerat ca o alternativă mai
exactă, dar noi folosim aici termenul de "rasă" pentru a reflecta cu mai multă acuratețe
categorizarea utilizată în cercetările publicate.
Dezbaterea privind IQ-ul rasial
În 1969, un articol celebru al lui Arthur Jensen a furnizat o scânteie care a reaprins
dezbaterea rasă-IQ. El a comentat că un program mult lăudat de intervenție academică
timpurie pentru copiii cu vârste dezavantajate din punct de vedere social, cunoscut sub
numele de Programul Headstart, nu a dus la nicio creștere a IQ-ului și că acest lucru se
datorează probabil contribuției genetice la inteligență.
Ideea că o trăsătură umană importantă precum inteligența ar putea fi, în parte, determinată
genetic și - mai rău - asociată cu caracteristici rasiale a generat un curent de indignare, cu
afirmații privind superioritatea rasială inerentă a albilor caucazieni (a se vedea Gould, 1996,
pentru o analiză critică). Astfel de afirmații au fost folosite în asociere cu disponibilitatea
testelor de inteligență pentru a susține o politică de imigrare discriminatorie în Statele Unite
în prima parte a secolului XX, favorizând imigranții anglo-saxoni în detrimentul celor de alte
naționalități, pe motiv (evident ridicol) că IQ-ul mediu al acestora din urmă se situa în
intervalul celor slabi de minte.
Încă din anii 1970, William Shockley, laureat al premiului Nobel pentru fizică (și, prin urmare,
nu este expert în psihologie), a susținut un sistem de stimulente financiare prin care indivizii
ar fi plătiți pentru a nu se înmulți, suma crescând pe măsură ce IQ-ul scade. Chiar și mai
recent, Rushton (1997) a susținut că există dovezi ale unor diferențe determinate genetic
între rase în multe trăsături comportamentale - inteligența fiind cea mai importantă.
Și, în cele din urmă, publicarea cărții The Bell Curve (The Bell Curve) (Herrnstein & Murray,
1994) a reaprins fitilul aprins de celebra recenzie a lui Jensen. Aceasta nu numai că susținea
un sprijin copleșitor pentru ideea că diferențele rasiale în ceea ce privește coeficientul de
inteligență sunt în parte determinate genetic, dar sugera că aproape toate dezavantajele
sociale ale grupurilor rasiale pot fi atribuite nu discriminării sociale, ci diferențelor moștenite
în ceea ce privește coeficientul de inteligență.
Această problemă este suficient de amplă și de complexă pentru a justifica numeroasele
cărți și articole dedicate discuției sale (de exemplu, a se vedea Gould, 1996; Jensen, 1987;
Rose, Lewontin & Kamin, 1984) și, de asemenea, pentru a fi evocat o declarație publică
puternică și fără precedent semnată de 52 de cercetători în domeniul inteligenței în Wall
Street Journal din decembrie 1994, care subliniază ceea ce se știe și ceea ce nu poate fi
extrapolat în mod rezonabil din cercetările privind rasa și IQ-ul.
Nucleul argumentelor privind rasa se bazează pe două propuneri majore, despre care știm că
nu sunt adevărate:
1. Diferența observată în mod fiabil în ceea ce privește IQ-ul mediu - care se ridică la o
abatere standard - între americanii de culoare și cei albi se datorează unei prejudecăți
inerente a testelor de tip IQ împotriva grupurilor minoritare (a se vedea figura 13.10). În
timp ce unele teste prezintă, fără îndoială, o anumită prejudecată culturală, aceasta nu este
nici sistematică, nici suficient de mare pentru a explica aceste diferențe fiabile de IQ (vezi
Herrnstein & Murray, 1994; Neisser et al., 1996). Cele mai multe autorități acceptă acum că
diferențele măsurate de testele de IQ reprezintă diferențe reale în ceea ce privește
realizările intelectuale. Cu toate acestea, ceea ce este negat de majoritatea autorităților din
domeniu este faptul că aceste diferențe sunt de origine genetică. Acest lucru ne aduce la cea
de-a doua propoziție neadevărată.
2. Deoarece acum știm că diferențele individuale în ceea ce privește IQ-ul măsurat au o
componentă genetică importantă, este probabil ca și diferențele de IQ care pot fi observate
între rase să fie de origine genetică (Herrnstein & Murray, 1994).
Ceea ce știm este că heritabilitatea diferențelor în interiorul populației este, din punct de
vedere logic, independentă de diferențele de medii între grupuri (Block, 1995). Astfel, de
exemplu, atunci când grâul este plantat pe un câmp, unele varietăți genetice vor produce
mai mult decât altele în aceleași condiții de sol. Cu alte cuvinte, vor exista diferențe
individuale de randament care pot fi atribuite diferențelor genetice dintre tulpinile de grâu.
Pe de altă parte, este probabil ca nivelul mediu de producție să fie foarte diferit în diferite
câmpuri - iar acest lucru se poate atribui influenței mari a diferitelor soluri (mediu) din
câmpuri. Așadar, diferența dintre mediile de grup (producțiile medii de grâu din fiecare
câmp) și cauza
Figura 13.10
Consecința unei diferențe de o abatere standard între mediile populațiilor albe și negre
pentru un criteriu stabilit pe baza IQ-ului.
diferențele individuale din interiorul grupului (diferențele dintre tulpinile genetice din fiecare
câmp) sunt distincte din punct de vedere logic.
Pentru a ne întoarce la oameni, ceea ce înseamnă că nu putem- neapărat să deducem că
diferențele fiabile dintre grupurile umane ("randamentul grâului în câmpuri diferite") se
datorează unor mecanisme similare care determină diferențele din interiorul grupurilor
("randamentul de Psihologia de zi cu zi
Teste de inteligență
Testele de inteligență sunt utilizate pe scară largă pentru o serie de scopuri, dar ce ne pot
spune acestea? În 1994, Grupul de lucru pentru inteligență al Asociației Americane de
Psihologie și-a sintetizat concluziile pe această temă într-o analiză a cercetărilor. Aceștia au
constatat că performanța la testele de inteligență se corelează cu notele școlare cu
aproximativ 0,50, cu numărul total de ani de educație cu aproximativ 0,55 și cu evaluările
supervizorului privind performanța la locul de muncă între 0,30 și 0,50. Acest lucru înseamnă
că performanța la testele de inteligență este unul dintre cei mai buni predictori pe care îi
avem în ceea ce privește performanța academică și cea legată de muncă (Schmidt & Hunter,
1998).
Pe de altă parte, magnitudinea modestă a acestor corelații sugerează că și alți factori - cum
ar fi personalitatea și statutul socio-economic - contribuie în mod semnificativ la aceste
rezultate. Într-adevăr, s-a constatat o corelație între IQ și statutul socio-economic de
aproximativ 0,33.
În plus față de utilizările educaționale și profesionale, testele de inteligență constituie o
parte importantă a evaluării neuropsihologice pentru persoanele cu suspiciuni de leziuni,
tumori sau boli cerebrale (cum ar fi demența) (Lezak, 1995).
Testele Wechsler sunt în prezent probabil cele mai utilizate teste individuale de inteligență și
au o fiabilitate și o validitate impresionante. Printre acestea se numără WAIS (Scala de
inteligență Wechsler pentru adulți), WISC (Scala de inteligență Wechsler pentru copii) și
WPPSI (Scala de inteligență Wechsler pentru preșcolari și primari) - fiecare dintre ele fiind
concepută în mare măsură în spiritul scărilor Binet. Testele sunt împărțite în subscale de
performanță și subscale verbale, iar scorurile rezultate pot fi folosite pentru a com- pune trei
coeficienți de inteligență sau IQ-uri - verbal, de performanță și scala completă (care este
derivată din combinarea scorurilor verbale și de performanță).
Probleme de durată 287
Subscalele verbale, după cum sugerează și numele lor, necesită de obicei un răspuns verbal
și testează cunoștințele verbale. Exemplele includ:
n teste de vocabular;
n informații generale sau cunoștințe comune despre lume (de exemplu, "În ce direcție răsare
soarele?");
n înțelegerea privind rezolvarea problemelor în situații din viața de zi cu zi (de exemplu, "Ce
ați face dacă . . . ?");
n capacitatea de a evidenția similitudini între obiecte sau idei (de exemplu, "În ce fel se
aseamănă un câine și o pisică?"); și n capacitatea de a reține șiruri de numere și/sau litere.
Subscalele de performanță nu necesită un răspuns verbal. În schimb, acestea cer de obicei ca
persoana testată să manipuleze imagini, obiecte și simboluri non-verbale. Testele
nonverbale sunt considerate mai "lipsite de cultură" decât alte teste de inteligență, deoarece
nu depind de limbaj sau de cunoștințe integrate cultural (deși trebuie remarcat faptul că
niciun test nu poate fi complet "lipsit de cultură").
Printre testele de performanță se numără:
n proiectarea blocurilor, în care blocuri roșii și albe în formă de cuburi trebuie aranjate
pentru a corespunde unui model arătat persoanei testate (a se vedea figura 13.11);
n raționament matricial, în care se prezintă o serie de figuri și trebuie identificată o figură
lipsă dintr-un set de altern- ative (a se vedea figura 13.12);
n simbolul cifrelor, în care un număr de simboluri arbitrare trebuie să fie înlocuit cu
numerele corespunzătoare în condiții de viteză;
n completarea imaginii, în care trebuie indicată o parte lipsă dintr-o imagine;
n aranjarea imaginilor, în care o serie de imagini trebuie aranjate într-o ordine care să
genereze o narațiune coerentă; și
n asamblarea de obiecte - în esență, un puzzle care implică obiecte familiare.
O diferență majoră între testele Wechsler și testele de inteligență ale lui Binet este modul în
care este calculat IQ-ul. Testele Binet au calculat de obicei un IQ după ce mai întâi au calculat
o vârstă mentală (vezi pagina 272). Scalele Wechsler, în schimb, calculează o deviație a IQ-
ului direct de la normele de vârstă - adică IQ-ul reflectă poziția în distribuția scorurilor
obținute dintr-un eșantion de standardizare a persoanelor de aceeași vârstă. grâu în același
câmp"). Este perfect plauzibil, de exemplu, ca diferențele de IQ între rase să se datoreze
diferențelor de mediu tipic ("câmpuri") între aceste rase.
Explicații pentru falsa corelație
De ce o explicație genetică este de obicei citată de susținătorii diferențelor rasiale în materie
de inteligență, mai degrabă decât o explicație mai evidentă legată de mediu (cum ar fi
circumstanțele socio-economice diferite ale celor două grupuri)? Motivul probabil este
asocierea apartenenței la un grup cu un marker genetic puternic - în acest caz, culoarea
pielii.
Pentru a ilustra acest punct într-un alt mod, imaginați-vă un ținut fictiv guvernat de un
dictator care dorește ca o clasă de muncitori să îndeplinească rolurile mai umile din
societate. Acest dictator introduce "regimul ciocanului", prin care fiecare copil cu părul
roșcat (care, de dragul acestui argument, vom presupune că este o trăsătură puternic
ereditară, la fel ca și culoarea pielii negre sau albe) este bătut în cap cu un ciocan care îi
scade IQ-ul cu o deviație de un stand- ard. Acest lucru duce la o suprareprezentare a
persoanelor roșcate cu un IQ mai mic. Efectul unui astfel de act atroce asupra ereditarității
IQ-ului în populație (așa cum a fost calculat într-o simulare pe calculator) este prezentat în
tabelul 13.1.
Datele arată că, așa cum a dorit dictatorul nostru, persoanele cu părul roșcat au acum un IQ
mediu mai mic decât persoanele care nu au părul roșcat.
Tabelul 13.1 IQ-urile populației și ale copiilor cu părul roșcat înainte și după regimul
ciocanului.
păr. Cu toate acestea, heritabilitatea coeficientului de inteligență în întreaga populație a fost
redusă doar de la un procent extrem de ridicat de 80 % la un procent încă foarte ridicat de
74 % prin regimul ciocanului. Acest lucru evidențiază două aspecte:
1. 1. IQ-ul mai scăzut al persoanelor roșcate este cauzat de mediu (de o lovitură de ciocan),
chiar dacă este corelat cu o diferență genetică. (Diferențele genetice duc la dif- ferențe în
culoarea părului, iar genele pentru părul roșcat sunt cele care duc la insultarea mediului).
Deoarece diferențele genetice asociate cu culoarea părului sunt atât de convingătoare, este
probabil ca o cauză genetică pentru diferențele de inteligență să fie preluată și folosită
pentru a explica IQ-ul mai scăzut al persoanelor cu părul roșcat.
2. Cauza de mediu a coeficientului de inteligență mai scăzut al persoanelor cu părul roșcat
este în concordanță cu o heritabilitate ridicată pentru diferențele din întreaga populație.
Analogia cu diferențele dintre negri și albi din datele americane ar trebui să fie evidentă.
Dacă a fi de culoare înseamnă o viață întreagă de dezavantaj și tratament diferit, acest efect
de mediu ar putea cauza o diferență de medie de grup în ceea ce privește IQ-ul ( la fel ca
atunci când ești lovit în cap cu un ciocan) care este perfect în concordanță cu ideea că
diferențele în general au o ereditate ridicată.
În cazul în care încă vă este greu să vă imaginați că diferențele de mediu sau culturale
cauzează o diferență atât de mare ca o abatere standard (diferența fiabilă de IQ legată de
rasă) în condițiile unei ereditabilități ridicate pentru IQ, luați în considerare "efectul Flynn".
Flynn (1987) a arătat că a existat o creștere cu o deviație standard, pe generație, a nivelului
mediu al performanțelor la testele de inteligență pentru cea mai mare parte a acestui secol
în societatea occidentală, ceea ce echivalează cu aproximativ trei puncte de IQ pe deceniu. O
astfel de diferență trebuie să fie rezultatul unei schimbări de mediu, deoarece frecvența
genelor în populații nu s-ar putea schimba atât de rapid. Dacă pot exista schimbări de o
abatere standard a IQ-ului de la o generație la alta, care sunt de origine ambientală, în ciuda
gradului ridicat de moștenire a diferențelor de IQ, de ce nu ar putea exista diferențe similare,
mediate de mediu, între populații în cadrul generației actuale?
GÂNDURI FINALE
Având în vedere progresele recente în înțelegerea conceptului de inteligență, nu este de
mirare că ne aflăm în pragul unei noi înțelegeri a interacțiunii dintre gene și mediu în
modelarea inteligenței. Fără îndoială, în următorii ani se vor face progrese mari în acest
domeniu. Poate că unii dintre voi vor fi promotorii acestui proces.
Întrebarea privind mecanismele care stau la baza diferențelor individuale în materie de
inteligență este unul dintre cele mai vechi subiecte din psihologie. Această întrebare a dat
naștere nu numai la numeroase cercetări, ci și la controverse enorme, care au fost în
detrimentul dezvoltării științei inteligenței. Deși este puțin probabil ca această controversă
să dispară, acum se pare că, după câțiva ani de stagnare, domeniul se mișcă în sfârșit înainte.
Noile idei pentru reformularea vechilor probleme și o mai bună înțelegere a aspectelor
teoretice ar trebui să ducă la progrese în înțelegerea noastră științifică și în consecințele
cunoștințelor noastre asupra problemelor sociale. Acesta este un moment interesant pentru
a fi implicat în cercetarea în domeniul inteligenței.
Poate că merită să ne amintim o altă concluzie importantă a cercetării, și anume că
inteligența nu este legată de fericire (Kammann et al., 1979; Sigelman, 1981; Wilson, 1967).
Există chiar dovezi care sugerează că geniul este adesea asociat cu tulburări emoționale și
psihopatologie (Albert, 1983). Nici inteligența nu ar trebui să fie plasată deasupra, să se
concentreze mai intens sau să fie valorizată mai mult

Rezumat 289
mult decât alte aspecte ale abilităților umane în luarea deciziilor privind politica socială.
Psihologii implicați în mod tradițional în studiul diferențelor individuale au încercat să
înțeleagă complexitatea vieților, nevoilor și comportamentelor umane prin luarea în
considerare a interacțiunii dintre diferențele indivi- duale într-o serie de domenii. Acestea au
inclus intelectul, personalitatea, atributele fizice și oportunitățile. S-a constatat că fiecare
dintre acești factori influențează semnificativ realizările și performanțele în viață. Din
nefericire, în ultimii ani, domeniul a devenit oarecum divizat, iar studiul unor astfel de
interrelații multidimensionale reprezintă mai degrabă excepția decât regula. Dar poate (și
sperăm pe deplin) că aceasta este direcția viitorului.
Rezumat
n Descoperirea centrală a cercetării privind inteligența este existența unui atribut pe care îl
putem numi inteligență generală.
n Spearman a fost justificat de cercetările moderne, în special de constatarea că inteligența
generală poate fi legată de o prop-
eritate a creierului pe care o putem rezuma cel mai bine ca fiind viteza de procesare a
informației.
n Cu toate acestea, inteligența este mai mult decât g-ul lui Spearman și, în acest sens, spiritul
lui Thurstone a fost și el justificat.
Diferite teorii acomodează în mod diferit relația dintre inteligența generală și abilitățile mai
specifice, dar au în comun capacitatea de a genera noi perspective într-o serie de domenii,
inclusiv în ceea ce privește natura retardului mintal și a sindromului savant.
n În ciuda faptului că limitele superioare ale potențialului nostru intelectual sunt constrânse
de biologia noastră, dezvoltarea inteligenței noastre poate fi facilitată în mod important de
bogăția mediului oferit de familiile noastre în primii ani de viață și de aspecte ale experienței
noastre în afara familiilor noastre, pe măsură ce îmbătrânim. Inteligența poate fi
compromisă în mod semnificativ în condiții de deprivare extremă.
n Diferențele de IQ măsurate între rase sunt cel mai probabil atribuite diferențelor
omniprezente în circumstanțele de mediu (de viață) ale grupurilor.
n În orice populație, va exista un număr mare de persoane cu inteligență medie, foarte
puține cu un IQ extrem de scăzut și o sărăcie egală de persoane cu un IQ foarte ridicat. Acest
lucru se numește distribuție normală.
n Cu toții trecem prin etape de dezvoltare cognitivă pe măsură ce înaintăm în vârstă. Acest
lucru afectează anumite aspecte ale IQ-ului nostru măsurat (cum ar fi gradul în care suntem
capabili să gândim abstract), dar nu și altele (cum ar fi viteza cu care procesăm informațiile).
n Performanțele și realizările în viață sunt parțial o funcție a capacității intelectuale, dar sunt,
de asemenea, influențate în mod semnificativ de personalitatea și de alte caracteristici
individuale.

ÎNTREBĂRI DE RECAPITULARE
1. Cum au ajutat sau au împiedicat testele de inteligență demersul nostru de a înțelege
inteligența? 2. Sunt "inteligente" persoanele cu sindromul savant?
3. Este geniul doar o chestiune de IQ ridicat?
4. Cât de importantă este inteligența ca o caracteristică definitorie a unei persoane?
5. Cât de probabil credeți că este să găsim gene pentru inteligență?
6. Toate persoanele cu un IQ de 100 funcționează la fel de bine în viața lor?
7. Poate cineva să "recupereze" din urmă din punct de vedere intelectual dacă a suferit
privațiuni în primii ani de viață? 8. Dacă te muți să trăiești într-o altă cultură care nu îți este
familiară, îți "scade" inteligența?