Psihodiagnoza Aptitudinilor

PSIHODIAGNOZA APTITUDINILOR SI
INTELIGENTEI
Psihodiagnoza aptitudinilor si inteligentei
CE ESTE INTELIGENTA?
• Inteligenta este un concept lansat de filosofii

antichitatii
• Primul care a folosit-o in sens biologic a fost

Charles Darwin care a legat-o in sec XIX de
adaptarea la mediu si evolutia
• Francis Galton – varul lui Darwin a preluat

conceptul introducand-l in psihologie
• El a creat psihologia diferentiala – care evalua

diferentele intre oameni la nivelul aptitudinilor
CE ESTE INTELIGENTA?
• Inteligenta nu este un atribut exclusiv uman
• Inteligenta – ca adaptare mediu prin invatare si rezolvare de probleme a

evoluat pe cel putin 4 linii distincte in regnul animal: cefalopode, papagali si
corvide, cetacee, maimute
CELE DOUA FATETE ALE INTELIGENTEI
• Inteligenta generala (g), sugerata de Galton a fost

masurata si teoretizata pentru prima oara in 1904 de
Charles Spearman
• Primele tentative de interpretare psihologica a factorului

“g” sint cuprinse in teoria energiei mintale a lui Richard
Spearman. Factorul specific “s” corespunde astfel
dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni,
iar factorul general “g” este datorat energiei provenite
din intregul cortex.
• Mai tirziu interpretarea fiziologica naiva este inlocuita de
Spearman prin teoria proceselor neogenetice, bazata pe
legea intelegerii experientei proprii, a stabilirii relatiilor si
a stabilirii corelatelor. Dupa aceasta teorie, “g” masoara
neogeneza.
• Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica
a factorului “g” prin teoria operatorie a inteligentei
elaborata de Piaget.
• Thurstone (1938) postuleaza structura multipla

(multifactoriala) a inteligentei, negind existenta
factorului “g” si structura unitara a inteligentei
• O asemenea “multiplicitate” a factorului “g”

(inteligenta generala) apare in teoria inteligentei
fluide si cristalizate a lui Cattell (1941, 1963, 1967).
Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide
(“gf”) adica a potentialitatilor mintale latente,
neinfluentate de cultura si a inteligentei generale
cristalizate (“gc”), care este produsul interactiunii
aptitudinii fluide cu influentele culturale formative,
modelatoare
FUNCTIONAREA COGNITIVA EXECUTIVA
SI PERFORMANTA LA TESTE
• In anii ’90, unele operatii mentale precum rationamentul, formarea
conceptelor si abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii
cognitive executive, iar testul Raven, considerindu-se a masura
rationamentul vizuo-spatial si formarea conceptelor, este vazut a fi o
proba executiva (Stern şi Prohaska, 1996)
• Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de

simboluri si concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate, si este o
componenta cheie a inteligentei fluide.
• Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani,

ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in mod treptat de la
20 la 65 ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai
tardiv (de la 14 la 20 ani) si ramine la nivelul atins pe toata durata
virstei adulte (chiar si pina la 65 ani)
• Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de

virsta subiectului, intrucit reusita la Raven este conditionata in primul
rind de inteligenta generala fluida
• Performanta la testul Raven face apel la un rationament vizuo-

spatial de tip inductiv - un rationament inductiv care presupune
luarea in calcul a doua relatii simultan intre elemente.
• Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare

la om dupa virsta de 5 ani.
• In general, rationamentele birelationale sint implicate in toate

sarcinile ce se identifica cu procesarea executiva si inteligenta
fluida.
• Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational

formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei de lucru,
care implica mentinerea si manipularea informatiei. Deci operatia
de integrare bi-relationala este “opera” memoriei de lucru
• Unele studii (Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul

executarii testului Raven se activeaza (printre altele) aceleasi
arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de memorie de
lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal
• Si performanta la cele doua tipuri de sarcini coreleaza,

observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau la pacientii cu
traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala.
• Studii ulterioare (Petrides, 2000; Braver si colab., 2001) au evidentiat

suportul anatomic al celor doua componente
• Astfel, pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona

infero-temporala anterioara a cortexului, aria frontală 8 şi zona
intraparietală şi parietală mediană, iar pentru manipularea si
monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) –
regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-
polara (aria 10), precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior
(implicat in monitorizare, dar si in activare).
INTELIGENTEI
PRIMA SCALA DE EVALUARE A ABILITATILOR MENTALE : BINET-SIMON
• La finele secolului XIX, odată cu introducerea invatamântului obligatoriu in

Franta a aparut si nevoia depistarii copiilor care nu fac fata programei
scolare normale.
• Ca urmare, ministerul educatiei i-a trasat sarcina lui Alfred Binet – cel mai
mare psiholog francez al vremii – de a crea un instrument capabil a
prezice adaptarea la programa scolara.
• Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda

psihologica de “diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”.
• Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de dificultate crescanda,

corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali, pentru a stabili astfel
cu cati ani este un individ in intirziere, sau in avans
• Inteligenta fiind conceputa ca un complex, probele trebuie sa fie eterogene,

pentru a cuprinde cit mai multe fatete ale ei.
• Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala

orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de
intirziere scolara dupa ce a depasit aceasta virsta, daca ea nu poate fi explicata
prin numarul mare de absente, sau prin alte cauze evidente.
• Binet măsoară: - ritmul dezvoltării intelectuale

• admite ca nereușita in adaptarea la condițiile școlare poate fi determinata de alte
aspecte:
- nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala, adica inteligenta verbal-abstracta,
- particularitati ale caracterului,
- condițiile de mediu in care se dezvolta copilul
• Astfel, reusita scolara cere

- inteligenta
- atenție,
- Caracter,
- motivatie
- anumite deprinderi.
Ultimele aspecte nu pot fi puse in evidenta intr-un examen al inteligentei, a carui
durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de minute; in plus, copilul nu-si manifesta
deficientele de atentie, de motivatie, in toata amploarea lor.
ETATEA MENTALA SI ETATEA CRONOLOGICA
• Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala (EM).

• stabileste
- avansul (accelerarea) sau
- intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala,
fata de dezvoltarea normala,
prin diferenta dintre etatea cronologica (Ec) si EM.
Exemplu: copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani, inseamna ca el prezinta o

intirziere mintala de 3 ani (EC-EM)
Nivel mental global (EM) de 9 ani mintali → dezvoltarea sa mentala

corespunde nivelului atins de copilul cu etatea cronologica (EC) de 9 ani si
e normal dezvoltat din punct de vedere intelectual.
• In pofida indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a ajuns

deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi
EM, desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale
importante
• Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani, de exemplu, are semnificatii

diagnostice variabile, in functie de virsta reala a copilului examinat: ea
denota o intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit EC este mai mica.
• Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale, trebuie sa se ia in

considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). Dar el n-a
reusit sa depaseasca indicele diferentei lor : EC - EM
COEFICIENTUL DE INTELIGENTA
• Stern in 1912 propune ca EM sa fie impartita la EC si obtine astfel

coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC
• Coeficientul de inteligenta ar reflecta ritmul dezvoltarii intelectuale
• Terman in 1916 inmulteste câtul dintre EM si EC cu 100 (pentru a

nu se opera cu numere zecimale), formula coeficientului de
inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100
• CI - raportul dintre doua performante: performanta reala a

subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in functie de
etatea sa cronologica. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de
exemplu, parcurge in 10 ani drumul pe care copilul normal il
parcurge in 8 ani.
drumul parcurs in mod real (EM)

• viteza dezvoltarii intelectuale =
timpul necesar parcurgerii lui (EC)
PREZENTAREA SCALEI BINET-SIMON (B-S)
• Construcția Scalei B-S - trei etape succesive – 1905, 1908 si 1911 – de-a
lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei, atât in privinta
scopului urmărit cât si in finetea realizarii instrumentului
• Versiunea cea mai folosita este cea dezvoltata de catre Terman la

universitatea Stanford in 1916, de aici si numele scalei Stanford-Binet
• 1905 Binet si Simon alcătuiesc o lista de 30 de probe (teste)

• o aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal, nu atât in scopul
validarii ei, ci pentru a verifica gradele intirzierii mintale, cunoscute a
priori:
- “idiotul” - întârziatul mintal care nu ajunge la insusirea limbajului oral,
- “imbecilul” - nu poate insusi limbajul scris,
- “debilul mintal” - invata scris-cititul, este incapabil de abstractizari
• 1908 Scala B-S este primul test de dezvoltare care permite

clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei.
• Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani
nu sunt definite prin imaginile statice ale “idiotului”, “imbecilului” si
“debilului mintal” ci prin virstele copilariei.
• Testele sint grupate in nivele, etati mintale, dar numarul testelor
variaza inca de la o virsta la alta (de exemplu, in timp ce la 7 ani sint
cuprinse 5 teste, la 13 ani sint doar 2).
• 1911 Scala definitiva BS
54 de teste, grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la 10 ani

inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul adult), diagnosticate cu câte 5 teste, exceptie
facind EM de 4 ani ( 4 teste).
• Aceste imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM.
Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele.
• Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test, situat la nivele superioare etatii

mintale de baza, se adauga 1/5 de an.
Exemplu:
un copil rezolva toate probele de la 7 ani, 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani, etatea

sa mintala va fi de 8 ani si 1/5, adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale
Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale

pe care Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor :
• Numirea zilelor………….gradul de insusire a unor notiuni de timp

• Copierea a 2 desene…………………..memorie intuitiva imediata
• Ordine verbale…………………….functie reglatoare a limbajului
• Data zilei………………..gradul de insusire a unor notiuni de timp
• Lunile anului…………………………………………………idem
• Repetarea a 6 cifre……….stabilitatea atentiei atentiei;
capacitatea de memorare mecanica
• Repetarea unei propozitii………………….memorie verbala imediata
• Formarea unei propozitii……………..gindire asociativa, inventivitate
• Asezarea de greutati………..comparatie la nivelul actiunilor concrete
• Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei,
memorie mecanica imediata, capacitate de restructurare
• Notiuni opuse………………………………..operativitatea notiunilor
• Probleme de calcul mintal II………………..deprinderi intelectuale

• Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana
• Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale
• Lacune in desene …………………..spirit de observatie, reprezentari
• Critica frazelor absurde………………….criticismul gindirii verbale
• Joc de combinare…………………………..gindire concret-intuitiva
• Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie
• Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii
• Repetarea a 4 cifre in ordine inversa………...stabilitatea atentiei,
memorie mecanica imediata, capacitate de restructurare
• Aratarea asemanarilor……………………..capacitate de comparatie
• Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala
• Figurile lui Abelson………………….functia reglatoare a limbajului
• Poveste in imagini……………..spirit de observatie, gindire cauzala
• Cautarea mingii………..capacitate de anticipare, de planificare mintala
a activitatii
• Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei,

memorie mecanica imediata, capacitate de restructurare a unei serii
de informatii
• Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii, deprinderi
intelectuale
• Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala;
gindire logica
• Repetarea unei propozitii…………………..memorie verbal-logica
Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”, ci in

primul rind conceptiei “globaliste” alui Binet despre inteligenta. Scala B-S
este un test predominant verbal de inteligenta globala
Limitele scalei Binet-Simon
• fiind predominant verbala ii defavorizeaza pe copiii cu tulburari de

limbaj
• reusita la probe este determinata in mare masura de factorii social-
educativi. Scala B-S ea masoara inteligenta prin evaluarea
cunostintelor
• până la 13 ani notiunea de vârsta mintala are o acoperire in realitate
deoarece la copii “virsta mintala” constituie unitatea de masura a
avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala. Ulterior insa,
diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai pronuntate
decit cele dintre doua vârste succesive.
• a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea vârstei mintale
presupusa maxima pentru adult
• nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in
termeni de vârsta mintala nu este pe deplin adecvata
INTELIGENTEI
SCALA DE INTELIGENTA PENTRU COPII WECHSLER (W.I.S.C.)
• David Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru adulti si adolescenti, numita

Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani)
• In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC (Wechsler Intelligence

Scale for Children)(intre 5 si 15 ani)
• In 1955 apare o varianta revizuita a scalei Wechsler-Bellevue numita WAIS

(Wechsler Adult Intelligence Scale), in care nu se aduc modificari in
structura scalei, dar se amelioreaza continutul probelor, instructiunilor si,
mai ales, esantionul de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani)
• In 1967 apare o alta forma dedicate celor intre 4 si 6,6 ani, numita Wechsler
Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI).
• In timp ce in metodele de tip Binet-Simon

probele variaza la diferitele vârste in
continut, iar uneori chiar in natura lor, in
scarile Wechsler se renunta la gruparea
probelor pe vârste mintale
• Probele sunt inseriate in cadrul

subtestelor componente in ordinea
dificultatii crescânde; fiecare subiect
inainteaza cu rezolvarea pâna la limita
accesibila lui si primeste cota
corespunzatoare vârstei sale, conform
tabelelor date de Wechsler
• O alta modificare costa in faptul ca

subtestele sunt grupate in doua scale,
una verbala si alta de performanta, astfel
incât se poate determina atât un nivel
intelectual global, pe baza rezultatelor la
ambele scale, cât si nivelele diferentiate.
• 1974 apare o noua varianta numita WISC-R, pentru copii intre 6 si 17

ani, ce curpinde tot 2 scale, una verbala si una de performanta. Aceasta
varianta o vom prezenta in acest curs.
1. Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale, comprehensiune,

rationament aritmetic, similitudini, memoria numerelor (Digit Span) si subscala
de vocabular.
• Informatii generale, cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte

curente, din diferite domenii. S-a incercat sa se aleaga fapte a caror
cunoastere nu implica un studiu special, date ce pot fi asimilate in contactul
cotidian cu mediul, prin mijloacele uzuale de informare, prin lectura, etc.; in
acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentru
mediul sau. Iata una din cele mai usoare intrebari din scala: “Cite urechi ai?”,
iar una dintre cele mai grele este: “ Din ce este extras aluminiu?”.
• Similitudini, prezinta 19 itemi, perechi de cuvinte, si se cere copilului sa

spuna ce au in comun obiectele, fiintele sau fenomenele indicate de
cuvintele fiecarei perechi. Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate:
“Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?; Prin ce se aseamana
PISICA si SOARECELE?”. De exemplu, in ultimul caz, subiectul primeste
punctajul maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele
animale, mamifere, creaturi, fiinte vii, vertebrate, au singe cald.
• Scala de rationament aritmetic, cuprinde 24 de probleme al caror

continut se refera la situatii curente. La primii 5 itemi i se prezinta o serie
de imagini ( de exemplu citeva pasari), copilul trebuind sa rezolve diverse
probleme legate de acestea ( sa numere pasarile); la urmatorii itemi pina
la 18 el trebuie sa rezolve mintal diverse probleme date de examinator
(“Daca tai un mar in jumatate, cite bucati voi obtine?”); iar la itemii 19-24 i
se prezinta problemele scrise pe cartonase, copilul trebuind sa citeasca
cu voce tare problema. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare
problema iar apoi s-o rezolve mintal, fara a se ajuta de creion si hirtie (de
ex.: “Daca 3 bomboane costa 5 lei, cit vor costa 24 de bomboane?”).
Rezultatul la aceasta subscala combinat cu cel de la informatii generale
dau adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului.
• Subtestul de vocabular, consta din 30 de cuvinte prezentate oral,

subiectul trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. De exemplu: “
Ce este un CEAS?, Ce este o UMBRELA?”. Subtestul de vocabular are o
corelatie redusa cu scala in ansamblu, dar are valoare mai ales in
stabilirea deteriorarii mintale.
• Subtestul de comprehensiune, se compune din 18 intrebari ( de ex.: “ Ce

faci daca te tai la deget?”), la care sint necesare, pentru a raspunde,
dupa expresia autorului, “anumite informatii practice si aptitudinea
generala de a evalua experienta anterioara”.
• Memoria cifrelor ( Digit Span), consta in prezentarea orala a 8 serii de

numere (prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite
un element), ce trebuie repetate exact. Dupa ce subiectul nu mai
reuseste sa retina doua serii succesive, se trece la a doua grupa,
alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in
ordine inversa. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru
si coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a limbajului si cu
rationamentul inductiv si deductiv.
2. Scala de performanta cuprinde urmatoarele

subscale: Codul, completarea de imagini, cuburile
lui Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de
obiecte si labirintul.
• Codul, este un test de substitutie cu larga

circulatie in masurarea inteligentei, si consta din
linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri
geometrice.
• Completarea de imagini. Subiectului i se

prezinta 15 cartonase, pe fiecare dintre ele fiind
desenat un obiect sau o scena, din care lipseste
un fragment, ce trebuie denumit. Rezolvarea
implica atit recunoasterea obiectului, cit si
determinarea faptului daca elementul absent
este sau nu esential.
• Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic

desenate pe cite un cartonas, folosind cuburi colorate; patru fete ale
acestora au o singura culoare (rosie, albastra, alba, galbena), iar doua fete
au doua culori, despartite in diagonala (albastru-galben, rosu-alb)
• Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala de

performanta si este deosebit de util in punerea in evidenta a handicapului
mental.
• Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din

viata sociala, care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata,
constituind astfel o scena cu sens. Avind in vedere faptul ca imaginile
au teme din viata sociala, rezolvarea probei ar implica, spune
Wechsler o “anumita inteligenta sociala”, dar ea este influentata si de
volumul sau de natura experientei personale.
• Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate – un om, un

profil, o mina – ale caror piese sint prezentate intr-o ordine
neregulata, dar predeterminata. Testul prezinta calitatea de a pune in
evidenta unele particularitati de gindire – de exemplu, cei cu handicap
mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc, ci
opereaza prin incercari si erori.
Labirintul. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Subiectul trebuie

sa traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire, fara a ridica
creionul si fara a se intoarce inapoi. Acest subtest evidentiaza
capacitatea de planificare a subiectului.
FACTORII SCALEI WISC
• Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele
Wechsler a fost analiza factoriala.
• Au rezultat trei factori durabili si consistenti:
- comprehensiunea verbala,
- organizarea perceptiva
- protecția fata de distractori.
• COMPREHENSIUNE VERBALA. Este legat de scala verbala
1. Informatii generale
2. Similaritati
3. Vocabular
4. Comprehensiune
• ORGANIZARE PERCEPTIVA. Este legat de scala de performanta
1. Completare de imagini
2. Aranjare de imagini
3. Cuburile Kohs
4. Asamblarea de obiecte
5. Labirintul
• PROTECTIA FATA DE DISTRACTORI. Acest factor este cu valoare

diagnostica ridicata pentru copii si adolescenti cu ADHD, retard
mental, pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament
1. Calcul aritmetic
2. Memoria numerelor
3. Codul
DATE NON-TEST CU VALOARE DIAGNOSTICA
1. Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul

curat/neingrijit, imbracaminte ( adecvarea la vârsta)
2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale limbajului,

folosirea limbii, a dialectelor sau jargonului.
3. Raspunsurile la situatia de testare:
• Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune, anxietate sau

neliniste, cum ar fi rosul unghiilor, tropaitul din picioare, vorbitul excesiv,
blocaje de vorbire, bâlbâiala si tremor al vocii.
• Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori externi, capacitatea
de a se concentra la comportamentul pe care trebuie sa-l efectueze,
raminerea “pe sarcina”, continuarea acesteia pâna la terminarea sa.
• Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu examinatorul,
dorinta de a coopera, refuzul de a efectua unele sarcini, interesul pentru
diferite sarcini, dorinta de a “face cât mai bine”, motivare.
3. Raspunsurile la situatia de testare:
• Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv, raspunsuri

rapide, contemplarea indelungata a solutiilor posibile, stilul “incercare
si eroare”, sistematizare, verificarea raspunsurilor, neluare in seama a
feedback-ului fata de raspunsurile gresite
• Reactia fata de esec, provocari si succes. A continuat sa lucreze atât

cât ingaduie limita de timp, renunta la prima dificultate, cere frecvent
ajutorul sau informatii suplimentare, esecul la o sarcina reduce
interesul fata de urmatoarea, dificultatea creste interesul, cauta
provocarile, devine agresiv când greseste, renunta des
• Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara, spune

frecvent “Nu pot”, pare defetist, cauta aprobarea examinatorului,
raspunde pozitiv la laude si incurajari, face remarci negative fata de
sine sau fata de materialele testului.
INTELIGENTEI
BATERIA KAUFMAN DE EVALUARE A INTELIGENTEI LA COPII

(K-ABC)
• Bateria de evaluare Kaufman pentru copii, elaborata de Kaufman si

Kaufman in 1983, inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari,
si de asemenea, a fost folosita pe scala larga in scoli si clinici.
• Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca
excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica,
calitatile psihometrice, modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le
contine.
• Din punct de vedere psihometric, K-ABC a fost considerat de Anastasi in
1988 ca fiind “o baterie de evaluare cognitiva inovativa, a carei realizare
indeplineste cele mai inalte standarde de calitate tehnica”.
• Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile

neuropsihologice ale procesarii informatiei, ce se bazeaza pe
paradigma specializarii cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de
neurologie ale lui Luria.
• Scalele de procesari separate se centreaza pe procesele folosite pentru

a rezolva o probleme (liniare, analitice, secventiale, atribuite emisferei
stingi versus holistice, gestaltiste, simultane, atribuite emisferei drepte).
• Centrarea pe procese, sau pe “cum” se rezolva o problema, reprezinta

o asa-numita abordare “orientata pe actiune” ce faciliteaza interventia
clinica terapeutica sau de remediere
• Majoritatea celorlalte teste, cum ar fi WISC se ocupa in special de

continutul itemilor (verbali sau non-verbali).
• Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale.
• Acest lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea

de a evalua grupuri minoritare, copii bilingvi, indivizi cu dificultati de limbaj si copii
cu dificultati de invatare, adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la
itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte, si nu a slabei lor inteligente.
• Itemi verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC,
dar ca scale separate, de Cunostinte, pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de
invatare, precum si pentru a estima corect functionarea intelectuala a minoritatilor
culturale sau etnice.
PREZENTAREA SCALEI K-ABC
• Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza :
Scale Globale care se impart in:
1. Procesare secventiala
2. Procesare simultana
3. Componentele Procesarii Mentale
4. Cunostinte
1. Procesarea Secventiala include subtestele:
a) “Miscarile miinilor”,
b) “Memoria numerelor”
c) “Ordinea cuvintelor”.
2. Procesarea Simultana include subtestele:
a) “Inchiderea formei”,
b) “Triunghiuri”,
c) “Analogiile matricilor”,
d) “Memorie spatiala”
e) “Serii de fotografii”.
3. Subtestele de Cunostinte cuprind:
a) Fete si Locuri
b) Aritmetica
c) Proverbe
d) Citire/Decodare
e) Citire/Intelegere
4. Subtestele Procesarilor Mentale, ce cuprind:
a) Miscarile miinilor
b) Inchiderea formei (gestaltului)
c) Memoria numerelor
d) Triunghiuri
e) Ordinea cuvintelor
f) Analogii cu matrici
g) Memorie spatiala
h) Serii de fotografii
Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental
• Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la
“Memoria numerelor”, “Ordinea cuvintelor” si “Analogiile matricilor” dintre
subtestele de procesari mentale, iar dintre subtestele de cunostinte la
“Citire/Decodare” si “Citire/Intelegere”.
• Testul insa are limitele sale, nefiind un instrument sensibil de diagnosticare a

retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani, comparativ cu testul Stanford-
Binet IV. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani.
• De asemenea, testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau
foarte usor, ci doar in cazul unuia moderat
Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare
• In acest caz, rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare
Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R
performanta este mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala).
• Dintre subtestele de procesari mentale, cele mai slabe performante sint

obtinute, de obicei, la “Analogiile matricilor”, “Miscarile miinilor” si “Memoria
numerelor”, iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Intelegere” si
“Citire/Decodare”.
• De asemenea, se observa ca scorurile la subtestele de procesari mentale sint

mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte.
Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale
• Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre

performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89,5) si Procesare
Simultana (media de 82,5), la copiii cu tulburari emotionale.
• De asemenea, copiii impulsivi prezinta in general o performanta mai slaba la

scorul total, dar cel mai semnificativ deficit il au la Procesare Simultana.
• Acelasi pattern se observa si la copiii autisti.
• Toate aceste date evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si

emotionale fac fata itemilor din subtestele secventiale, dar in nu si celor din
subtestele simultane, care necesita mai multa atentie si concentrare
Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv
• S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima

sau limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata,
scorurile obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv.
Intre cele doua metode nu s-au observat diferente.
• Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarile miinilor, Inchiderea formei,

Memoria numerelor, Triunghiuri, Analogiile matricilor, Memorie Spatiala, Serii
de fotografii si Fete si Locuri
FORMELE SCURTE ALE SCALEI KAUFMAN

(KBIT)
• Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului. Cea

mai recenta forma este KBIT-2 elaborata in 2004
• Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor
supradotati, in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare
in clinica sau in mediul educational
• Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani, aceste forme
fiind urmatoarele:
1. Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor

2. Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si
Analogiile matricilor
3. Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor, Triunghiuri, Ordinea
cuvintelor si Analogiile matricilor
4. Diada Cunostintelor: Proverbe, Citire/Decodare
LIMITELE SCALEI
• o capacitate redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor

foarte mici sau retardati;
• o capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10
ani;
• aspectul discutabil daca “abilitatile” si “cunostintele” pot fi impartite net
in componente separate;
• nu se stie daca scalele de Procesari mentale intr-adevar masoara
procesele respective, sau alte seturi de componente precum memoria
semantica si rationamentul non-verbal.
• subtestele de cunostinte, nu sint tocmai adecvate in cazul copiilor cu
dificultati de invatare, itemii neacoperind cerintele din curricula scolara,
fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor
matematice
TESTAREA INTELIGENTEI GENERALE
MATRICILE PROGRESIVE RAVEN
• Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS) elaborat de J.C. Raven in colaborare

cu L.S. Penrose in 1938, revizuit in 1947 si 1956, este un test omogen de inteligenta
generala.
• Matricile Progresive Standard (seriile A,B,C,D si E) sint construite astfel incit sa

acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie aplicabile la
toate virstele (copii-adulti-batrini), indiferent de nivelul de scolarizare, nationalitate
sau conditie fizica.
• Originea in gandirea psihologica a lui C.H. Spearman, C. Burt
s.a. si in teoria psihologiei configurationiste (Ge-
staltpsychologie).
• J.C. Raven accentueaza ca testul propus de el nu masoara pur
si simplu o performanta intelectuala, ci o capacitate generala
de organizare a Gestaltului si de integrare a relatiilor.
- o buna performanta la testul Bender - Gestalt (Bender -
Santucci) - proba de structurare perceptiv - motrica a spatiului -,
arata ca perceperea figurilor structurate, adica performantele
vizual-motrice joaca un rol important in reusitele la testul Raven.
• “masoara functia intelectuala”, bazandu-se pe performantele
vizual-motrice.
• Scorul total la M.P (s) este influentat si de:
- capacitatea inductiva,
- de intelegerea relatiilor spatiale etc.
- factori nonintelectuali de personalitate (temperament,
afectivitate, motivatie etc.)
Utilizare
• cel de-al doilea razboi
mondial M.P. (s) utilizat
pe scara larga in Anglia
(fiind aplicat la cca.3
milioane recruti).
• De atunci si pana in
prezent matricele
progresive Raven
(necolorat) si-au dovedit
validitatea atat in
orientarea scolara si
profesionala a normalilor,
devenind un test de
inteligenta aproape
“international”, cat si in
examinarea surzilor, a
deficientilor mintali si a
bolnavilor psihici.
• Testul M.P. (s) cuprinde 60 de itemi sau probe elementare.
Fiecare item constă dintr-un desen abstract, adesea dintr-un
grupaj de figuri ("matrice"), din care lipseşte o parte (un
element). În urma examinării matricei, subiectul trebuie să
decidă care este figura unică (din cele 6 sau 8 oferite pe
aceeaşi planşă sub matrice) potrivită pentru "încheierea"
corectă a matricei. Probele simple sunt grupate în serii de câte
12 matrici, seriile fiind notate de la "A" la "E".
Fiecare serie dezvoltă o temă diferită:
• "A" - stabilitatea de relaţii în structura matricei continue;
• "B" - analogii între perechile de figuri ale matricei;
• "C" – schimbări progresive în figurile matricei;
• "D" - permutări, adică grupări de figuri în interiorul matricei;
• "E" - descompuneri în elemente ale figurilor matricei.
Testul M.P. (s) deşi cuprinde un singur gen de sarcini, prin
varietatea temelor sale, poate evidenţia, în strânsă legătură cu
inteligenţa generală, capacitatea de restructurare (mobilitatea -
rigiditatea mintală) şi de transfer, întrucât subiectul îşi exersează
tehnica de rezolvare în cursul parcurgerii probelor.
• In 1947 J.C. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate”

(MPC) publicate in 1949, revizuite in 1956, destinate examinarii
inteligentei generale a copiilor (5,5 –11 ani) si a batrinilor (65-85 ani).
• https://es.slideshare.net/remediosportillo/raven-color .
• In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea

elaborarii unui test fidel si sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane
cu capacitati intelectuale bune si foarte bune, in vederea stabilirii diferentelor
interindividuale intre persoane cu aptitudini superioare.
• Testul “Matricile Progresive Avansate” (MPA) elaborat de J.C. Raven in

1943, revizuit in colaborare cu G.A. Foulds in 1947 si 1962 serveste acestui
scop practic, si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani.
Prezentarea Matrici Raven Colorate (MPC)
• MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate contribui la:
1. evaluarea gradului de maturitate scolara,

2. descifrarea etiologiei insucceselor scolare,
3. diagnosticarea timpurie a deficientei mintale,
4. cunoasterea abilitatii mintale a deficientilor auditivi,
5. examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie, bilbiiala, etc)
6. a strainilor care nu cunosc limba.
7. De asemenea, se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de
exemplu, stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie
comparata).
• MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte.

• Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor,

figurile sint desenate pe un fond viu colorat. In plus, in afara de
prezentarea testului sub forma de caiet, s-a creat o varianta in care
sarcina apare mai clara, deoarece matricea este data sub forma unei
plansete, iar piesele, intre care se gaseste cea adecvata, sint mobile,
completarea avind loc in mod practic.
• In partea de sus stinga a fiecarui tabel sunt prezentate, in ordinea
importantei (de la stinga la dreapta), acele operatii mintale
fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea
problemelor prezentate in mod succesiv.
• Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. In partea de jos
stinga a fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul de greseala comisa,
toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricilor.
• In partea de sus dreapta a fiecarui tabel sint calificate (cu litere) cele 6
figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare, de
gindire in cazul alegerilor inadecvate.
• Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel se poate afla frecventa
celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A, Ab si B).
• MPC este destinat sa evalueze, in primul rind, claritatea capacitatii de
observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei.
Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea
evaluarii cantitative a disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in ce, si
eventual, de ce esueaza subiectul.
• Testul Raven evidentiaza rationamentul visuospatial de tip inductiv.
• La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate memorie de lucru
(ariile 9 si 46, aria 10 din fronto-polar, ariile 24 si 32 si zone din infero-
temporalul anterior). Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor
informatii, manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea
acestui proces in scopul controlului posibilelor erori.
• Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de

operatiile mintale, de calitatile inteligentei, reusita este conditionata si
de factori nonintelectuali de personalitate (anxietate, stabilitate –
instabilitate emotionala, motivare, trasaturi temperamentale).
• Pe de alta parte, diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin

mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este
indiferent.
• Semnificatia psihologica a scorului total se desprinde numai cu

conditia relevarii mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul
respectiv, ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului
final in raport cu comportamentul global al subiectului
• Raven's is not a pure measure of general intelligence (g).
• •Raven's shares approximately 50% of its variance with g.
• •Raven's shares approximately 10% of its variance with fluid
intelligence.
• •Raven's is associated with approximately 25% test specific reliable
variance.
• http://rtscluj.ro/content/view/9/9/
• https://www.academia.edu/14750058/TESTARE_PSIHOLOGIC%C4%8
2_I_NOTE_DE_CURS_PENTRU_UZ_INTERN
• https://www.coursehero.com/file/31949871/141381971-Testul-
Pragapdf/
• https://psihologiasecuritatii.wordpress.com/tag/praga/
INTELIGENTEI
Inteligenţă versus raţionalitate
• Robert Sternberg (1995): Coeficientul mediu de corelaţie dintre abilităţile

cognitive la teste şi măsura performanţelor profesionale este de 0,2 (acest
coeficient ia valori ȋntre 0 şi 1, iar corelaţiile sunt acceptate ca semnificative
dacă sunt peste 0,6).
• La acest nivel al validităţii, doar 4% din performanţa profesională este
acoperită de abilităţile la testele de inteligenţă.
• Coeficientul mediu de validitate dintre abilităţile cognitive măsurate de teste
şi măsura performanţei în programele de training profesional este însă
dublă (0,4), ceea ce sugerează că predicţia are valoare mai ridicată dacă
intervine variabila “şcolarizare” (sau aptitudini pentru învăţare)
• Cercetările au arătat că gândirea raţională este disociată de inteligenţă.
Oamenii cu IQ mare nu sunt mai raţionali decât oamenii cu IQ mai mic
• Să luăm următoarea problemă: Ion se uită la Ana, dar Ana se uită la George.
Ion este ȋnsurat iar George nu este. Ȋntrebarea este: se uită vreo persoană
căsătorită la una necăsătorită?
• Răspunsurile posibile sunt Da, Nu şi Nu se poate stabili. Voi ce aţi răspunde?
• Mai mult de 80% din oameni aleg să răspundă Nu se poate stabili.
• Ȋnsă răspunsul corect este Da.

• Iată cum ar trebui să gândim: Ana este singura persoană al cărui statut nu
ȋl ştim, deci trebuie să luăm ȋn considerare ambele posibilităţi. Dacă Ana e
măritată, răspunsul este Da – ea ar fi persoana căsătorită care se uită la
una necăsătorită, respectiv la George. Dacă Ana nu e măritată, răspunsul
este tot Da - ȋn acest caz Ion este cel căsătorit iar el se uită la Ana, cea
necăsătorită.
• Acest gen de raţionament se numeşte disjunctiv – el ia ȋn considerare toate
posibilităţile.
• Majoritatea oamenilor nu recurg la acest gen de raţionament decât dacă li
se spune ȋn mod explicit să o facă. Şi chiar şi la cei care o fac spontan,
această tendinţă nu corelează cu IQ-ul lor
• Daniel Kahneman a luat premiul Nobel ȋn 2002 tocmai pentru că a descoperit

cum gândirea şi deciziile cotidiene se bazează ȋn mare măsură pe mecanisme
iraţionale!
• Iată un alt exemplu de gândire iraţională, descrisă de Kahneman (Kahneman,
2011). O bâtă de baseball şi o minge costă ȋn total 1,10 $. Bâta costă 1 $ mai
mult decât mingea. Cât costă mingea?
• Cei mai mulţi oameni răspund 10 cenţi.
• Ȋnsă nu e corect. Dacă ar costa 10 cenţi, atunci bâta ar costa 1.10 $ iar
ȋmpreună ar costa 1.20 $, ceea ce contrazice datele problemei.
• Raţionamentul corect este următorul:
x = preţul mingii,
(x+1) = preţul bâtei
(x+1) + x = 1.10
2x = 1.10 - 1
2x = 0.10
x = 0.10 / 2
x = 0.05
Deci mingea costă 5 cenţi.

Iată o altă problemă:
Să presupunem că Ministerul de interne a descoperit că o anume maşină

germană este de 8 ori mai probabil să fie mortală pentru ocupanţii ei, decât o
maşină normală de familie. Guvernul se gândeste să restricţioneze vânzarea
acestei maşini.
Ȋntrebările sunt următoarele: 1. Credeţi că vânzarea acestei maşini ar trebui
interzisă? Şi 2. Credeţi că aceste maşini ar trebui să nu aibă voie să iasă pe
stradă?
• Oamenii răspund ȋn proporţie de 78% că ar trebui interzisă vânzarea maşinii

germane, şi ȋn proporţie de 73% că ar trebui să i se interzică accesul pe stradă.
• Dacă prezentăm problema ȋn sens invers, cu o maşină românească mai

periculoasă, doar 51% din oameni consideră că maşina românească ar trebui să
fie interzisă la vânzare, şi doar 39% cred că ar trebui să fie interzisă pe străzi.
• Acest exemplu de iraţionalitate ilustrează subiectivitatea pe care o demonstrăm,

analizând problemele din punctul nostru de vedere şi nu rational
• Acum să vedem cum stăm la gândire probabilistică. Se dă următoarea

problemă:
• Să ne imaginăm că boala XYZ este o boală virală gravă ce poate afecta o

persoană din 1000. De asemenea, să ne imaginăm că testul necesar
diagnosticării ei indică ȋntotdeauna ȋn mod corect cine are boala. Ȋn fine,
să presupunem că acest test ȋn 5% din cazuri indică greşit cum că virusul
XYZ ar fi prezent. Acum să ne imaginăm că alegem aleator o persoană şi
ȋi administrăm testul iar acesta ȋi iese pozitiv. Presupunând că nu ştim
nimic despre această persoană din punct de vedere al istoricului ei
medical, care este probabilitatea ca aceasta chiar să aibă boala?
• Cel mai frecvent răspuns este 95%.
• Dar este greşit. Oamenii tind să ignore prima parte a problemei care
spune că doar o persoană din 1000 poate avea boala. Dacă sunt testaţi
ceilalţi 999, procentul de 5% falşi pozitivi ȋnseamnă 50 dintre aceştia.
Astfel, pentru fiecare 51 de persoane testate pozitiv doar una are de fapt
boala. Datorită acestei rate mici a bolii dar şi a ratei falşilor pozitivi, cei
mai mulţi oameni testaţi pozitiv de fapt nu au boala. Pentru a răspunde la
problemă corect, trebuie să spunem că probabilitatea ca o persoană
testată pozitiv să şi aibă boala este de una din 51, adică aproximativ 2%
Iată un alt exemplu.
Un experiment este demarat pentru a testa eficienţa unui nou medicament.

Să ne inchipuim o matrice 2x2 care arată rezultatele după cum urmează:
Ȋnsănătoşiţi Nici un rezultat

Tratament administrat 200 75
Fără tratament 50 15
După cum se vede, 200 de pacienţi au primit medicamentul şi s-au

ȋnsănătoşit, 75 l-au primit şi nu s-au ȋnsănătoşit, 50 nu au primit tratament şi
totuşi s-au făcut bine, iar 15 nu au primit tratament şi nici nu s-au făcut bine.
Ȋntrebarea este: medicamentul este eficient?
• Cei mai mulţi oameni spun că da. Ei se axează pe numărul mare de

pacienţi (200) pe care medicamentul a avut efect, comparativ cu cei la
care nu a avut (75). Pentru că probabilitatea de ȋnsănătoşire pare ridicată
(200 din 275 trataţi, adică 0,727) oamenii tind să creadă că medicamentul
e bun.
• Dar aici este o eroare – nu se ia ȋn considerare grupul de control. Ȋn
grupul de control au apărut ȋnsănătoşiri, deşi nu au primit tratament (50
din 65, adică 0,769). Adica o probabilitate chiar mai mare a ȋnsănătoşirii
fără tratament decât cu tratament.
• Deci, medicamentul nu este eficient
O altă dovadă de iraţionalitate apare atunci când testăm ipoteze. Ȋncercaţi

să rezolvaţi următoarea problemă:
A K 8 5
Aşa cum vedeţi ȋn imaginea de mai sus, patru cărţi de joc stau pe o masă.
Fiecare carte are pe o faţă scrisă o literă iar pe cealaltă o cifră. Două dintre
cărţi sunt cu faţa cu literă ȋn sus, iar două cu faţa cu cifră ȋn sus. Trebuie
testate următoarea regulă: dacă o carte are o vocală pe faţa cu literă, ea
are un număr par pe faţa cu cifră. Sarcina voastră este să decideţi care
carte sau care cărţi trebuie ȋntoarse pentru a afla dacă regula menţionată
este adevărată sau falsă.
A K 8 5
• Cei mai mulţi greşesc, jumătate dintre oameni spunând că trebuie

ȋntoarse cărţile cu A şi 8: adică o vocală pentru a vedea dacă este un
număr par pe spate şi un număr par pentru a vedea dacă este o vocală
pe spate.
• Alţi 20% aleg să ȋntoarcă doar cartea cu A şi ȋncă 20% ȋncearcă alte
combinaţii greşite.
• Per total, 90% dintre oameni greşesc.
A K 8 5
• Să vedem cum trebuie rezolvat. Ȋn general oamenii ale corect să ȋntoarcă

cartea cu litera A. Problema apare cu cartea cu număr: cei mai mulţi aleg
cartea cu 8.
• Să citim din nou regula: spune că o vocală trebuie să aibă un număr par
pe spate, dar nu spune nimic despre faptul că un număr par trebuie să
aibă o vocală pe spate, sau ce fel de număr trebuie să aibă o consoană
(regula nu spune nimic despre consoane, deci nu este necesar să ştim ce
este pe spatele cărţii cu K). Deci găsirea unei consoane pe spatele cărţii
cu 8 nu ne spune nimic despre regulă, nici că e valabilă nici că e falsă.
• Prin contrast, cartea cu 5 pe ea, pe care majoritatea nu o aleg, este
esenţială. Această carte ar putea să aibă o vocală pe spate şi dacă are,
regula trebuie să fie falsă deoarece ar ȋnsemna că nu toate cărţile cu
vocale au numere pare pe spate.
• Pe scurt, pentru a verifica dacă regula este falsă, trebuie ȋntoarsă cartea
cu 5 pe ea, alături de cartea cu A pe ea.
• Atunci când sunt puşi să dovedească dacă

ceva este adevărat sau fals, oamenii tind
să se concentreze pe confirmarea regulii şi
nu pe verificarea falsităţii ei. De aceea ei
ȋntorc cartea cu 8 pentru a confirma regula
observând o vocală pe spatele unei cărţi şi
cartea cu A pe a pentru a găsi numărul par
care confirmă regula
.
• Dar dacă ar judeca ştiinţific, ei ar trebui să
caute o cale de a dovedi falsitatea, ceea ce
i-ar ȋndemna să se uite către cartea cu 5 pe
ea care ar putea avea pe spate o vocală ce
ar infirma regula.
• Căutarea falsităţii este un tip de gândire

fundamental ȋn ştiinţă dar majoritatea
oamenilor nu gândesc aşa ȋn mod natural
ci doar dacă au fost ȋnvăţaţi să o facă
• De ce apar aceste iraţionalităţi?
• Atunci când abordăm o problemă, noi avem ȋn

creier la ȋndemână mecanisme raţionale foarte
performante, ȋnsă ele necesită concentrare şi
nu ne permit să facem şi alte lucruri ȋn acelaşi
timp.
• Altele deşi sunt mai slabe ca performanţă nu

necesită mare concentrare. Oamenii cel mai
des greşesc pentru că ȋn situaţiile de zi de zi
când se confruntă cu luarea unor decizii, cu
evaluarea unei situaţii sau a unei persoane, tind
automat să apeleze la mecanismele care
necesită cele mai puţine resurse, permit
rezolvarea cea mai rapidă şi trecerea la o altă
activitate.
• Ritmul alert al vieţii, fuga după plăceri şi

evitarea stresului ne afectează raţionalitatea
INTELIGENTEI
Teste care evaluează dezvoltarea organizării perceptive şi

coordonarea vizuo-motorie
Testul Bender-Santucci
• Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în

1938, care a selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de
Wertheimer pentru demonstrarea principiilor gestaltiste. Constă în copierea
unor figuri geometrice care sunt îmbinate în diferite modele .
• Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate
şcolară – încă de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă
probă, proba Santucci, destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani.
Inspirată din proba Bender, testul Santucci este alcătuit din 10 figuri
geometrice
• Evoluţia probei BG în decursul

deceniilor merge mai ales în direcţia
obiectivării criteriilor de cotare şi de
interpretare a reproducerilor
• În această privinţă, contribuţia adusă

de Santucci şi Pecheux în 1969 este
importantă. Din cele 9 modele
folosite de Bender, autorii preiau
doar 5 considerate ca fiind cele mai
discriminative (A, 2, 3, 4 şi 7 din
Figura)
• Modificând cotarea elaborată de Bender, ei iau în considerare trei aspecte

fundamentale: construcţia unghiurilor, orientarea figurilor sau a elementelor
lor şi poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale
acestora.
• Aceşti 3 indici – arată Santucci şi Galifret-Ganjon ( 1964) – par să distingă

în mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor, la o
populaţie şcolară între 6-14 ani. BG-ul a patruns astfel în literatura de
specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci, destinat mai ales
copiilor intre 6-14 ani.
• Proba Bender-Santucci se aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza şcolară.

Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei visual-motorii – una
din condiţiile interne ale însuşirii limbajului scris – este importantă în evaluarea
gradului de dezvoltare psihică, mai ales la intrarea copilului în clasa I-a.
VALIDITATEA CONCEPTUALĂ A TESTULUI BENDER-SANTUCCI
• Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar de

nivelul de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor, precum şi de gradul lor
de fuzionare, de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului.
• Se consideră că proba Bender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării

psihice normale, cât şi în cele ale deficienţei mentale, pentru predicţia
randamentului şcolar, mai ales în privinţa însuşirii cititului şi scrisului.
• Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cu reuşita la citire (r

= 0, 71) şi la dictare ( r = 0, 70), ceea ce pledează pentru posibilitatea utilizării cu
succes a acestei probe în formularea prognozei şcolare.
• De asemenea, acest test prezintă o corelaţie semnificativă cu scara Binet-Simon ( r

= 0,44 – 0,62 la elevii din clasele I-VIII), cu scala WISC ( r = 0,61 – 0,67 la elevii din
clasele V-VIII) şi cu Matricile Progresive Standard ( r = 0, 42 la elevii din clasele V-
VIII)
Sistemul de cotare al testului

Modelul Componente Mod de realizare/Sistem de notare
Primul model Unghiurile Unghiurile pătratului sunt corecte-3
-punctaj maxim: puncte
10 puncte Unghiurile nu sunt drepte-2 puncte
Pătratul este nereuşit-1 punct
Pătratul are formă absurd-0 puncte

Orientarea
Axa este orizontală-3 puncte
Axa este oblică sau nu trece prin vărful

tangent al pătratului- 2 puncte
Unghiul format de axă cu orizontala
depăşeşte 45ْْ -1 punct
Poziţia relativă
Tangenţa este respectată-3 puncte
-figurile nu se ating, dar sunt apropiate

-tangenţa este respectată, dar nu se face
prin unghi
-este o forţare a tangenţei-2 puncte
Figurile se întretaie
Tangenţa maschează o întretăiere-1 punct
Figurile sunt net separate-0 puncte
Se adaugă un punct la total dacă dimensiunile figurilor sunt de aceeaşi proporţie

Al doilea model Orientarea Toate elementele (grupele de câte trei

-punctaj maxim: cerculeţe) îşi menţin orientarea corectă-
8 puncte 3 puncte
Unul, două sau trei elemente nu îşi

menţin orientarea corectă-2 puncte
Între unu şi şase elemente nereuşite-1

punct
Niciun element nu prezintă orientarea
corectă-
0 puncte
Poziţia relativă Se respectă următoarele condiţii:
-dispoziţia orizontală a întregului
ansamblu;
Distanţa egală între elemente;
Cele trei cerculeţe ale fiecărui element
sunt dispuse pe aceeaşi axă-3 puncte
Nu se respectă două condiţii-2 puncte
Se respectă o condiţie-1 punct
Nu se respectă nicio condiţie-0 puncte
Se adaugă un punct la total pentru fiecare din aspectele următoare:

-cerculeţele sunt redate şi nu înlocuite prin puncte;
-numărul elementelor ( câte trei cerculeţe grupate) este cuprins între 8 şi 12.
Al treilea model Unghiurile Cele două unghiuri (1 şi 2) sunt corecte, iar
-punctaj maxim: cele două arcuri de cerc (3 şi 4) sunt egale
11 puncte între ele
-3 puncte
Un arc de cerc sau unghi este nereuşit-2
puncte
Două arcuri de cerc sau două unghiuri sau
câte unul din fiecare sunt nereuşite-1 punct
Un singur unghi sau un singur arc de cerc
este reuşit-0 puncte
Orientarea Axa centrală a figurii “b” este prelungirea
bisectoarei unghiului figurii “a”-3 puncte
Condiţia amintită nu este respectată-2
puncte
Orientare absurdă-1 punct
Poziţia relativă
Tangenţa este respectată-3 puncte
Figurile nu se ating, dar sunt apropiate sau

tangenţa este forţată-2 puncte
Figurile se întretaie-1 punct
Figurile sunt net separate-0 puncte

-dimensiunile celor două figuri au aceleaşi proporţii;
- orientarea arcurilor de cerc este corectă.
Al patrulea model Unghiurile
Cele trei unghiuri sunt redate-3 puncte
-punctaj maxim:
11 puncte Două unghiuri sunt redate- 2 puncte
Un singur unghi este redat-1 punct
Niciun unghi nu este redat-0 puncte

Orientarea
Linia care leagă centrul seriilor successive de
puncte este orizontală-3 puncte
Linia este oblică -2 puncte
Linia este deviate o singură data-1 punct
Linia este deviate de două ori-0 puncte

Poziţia relativă Se respectă următoarele condiţii:
-distanţa dintre elemente este egală cu cea din
model;
-progresia crescândă a elementelor este
respectată
-3 puncte
O singură condiţie este respectată-2 puncte
Nicio condiţie nu este respectată-1 punct
Există una sau mai multe inversări de

elemente
-0 puncte
-desenul este reprodus corect şi nu ca în oglindă;
-punctele nu sunt înlocuite prin cerculeţe.
Al cincilea model Unghiurile Toate unghiurile sunt respectate-3
-punctaj maxim: 10 puncte puncte
Este suprimat un singur unghi-2 puncte
Mai multe unghiuri sunt suprimate sau

marginile sunt curbe, sinusoidale-1
punct
Figurile au formă absurdă-0 puncte
Orientarea Orientarea celor două figure este

corectă-3 puncte
Una dintre figure are o altă orientare-2

puncte
Este greşită orientarea ambelor figure-1

punct
Poziţia relativă
Întretăierea este corectă-3 puncte
Întretăierea nu este corectă-2 puncte
Figurile doar se ating-1 punct

Figurile suntnet separate sau se
întretaie de două ori-0 puncte
Se adaugă un punct la total dacă dimensiunile figurilor au aceeaşi proporţie în
lungime şi lăţime
PUNCTAJ TOTAL
• Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute de

subiect la performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face
parte subiectul.
• Pe baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun (cota
se încadrează în cvartilul superior), mediu, mediu-slab, slab şi foarte slab.
• Subiecţii care în pofida dorinţei lor de a reuşi, obţin rezultate foarte slabe sunt
“suspecţi” de tulburări instrumentale – caracteristice dislexicilor, disgraficilor –
sau de handicap mental, ADHD etc.
• Precizarea diagnosticului presupune, în aceste cazuri, aplicarea altor probe,
adecvate ipotezelor emise pe baza testului.
• Se mai analizează modul în care subiectul verbalizează sarcina, foloseşte spaţiul,
deformează gestaltul, desenează rapid sau lent, e preocupat de detalii etc.
• Performanţa la Bender-Santucci este influenţată de dezvoltarea limbajului, şi de

folosirea acestuia în verbalizarea strategiilor pe care copilul le foloseşte la
copiere ( mai ales la figura 2 şi 4). Deci, acest test este un indicator al dezvoltării
capacităţii de planificare şi de auto-control al erorilor.
• De asemenea, unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament pot
fi evidenţiate, în funcţie de aranjarea în pagină, de mărimea figurilor sau de
elementele adăugate de subiect: un copil timid, cu tendinţe depresive, va face
un desen mic, situat în partea de jos a paginii, un copil maniacal va desene
diferite înflorituri sau personaje în completarea figurii, un copil cu ADHD va
desena liniile îngroşate, va haşura unele figuri,
TESTUL FROSTIG
• Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual

Perception) s-a concretizat în urma studiilor întreprinse de Marianne
Frostig şi colegii săi privind relaţia dintre întârzierile în dezvoltarea
vizual-motorie şi slaba performanţă şcolară.
• Concluziile muncii acestui colectiv (Frostig, Maslow, Leferver şi
Whittlesey, 1964) au fost că este necesar un screening vizual-motor
înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a face faţă
cerinţelor şcolare, în special în achiziţia cititului şi scrisului.
Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste:
• Coordonarea ochi-mână. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte,

şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite. Coordonarea ochi-mână cuprinde
itemii: proba şoricelului, proba căsuţelor, proba copacilor, proba maşină-garaj,
proba formelor umane, proba liniilor şerpuite, proba bilelor, proba punctelor,
proba stelelor, proba perelor, proba copacilor II, proba “două puncte”, proba “trei
puncte”, proba “trei puncte II”. La şcolarii mici se aplică până la “proba liniilor
şerpuite” inclusiv.
• Obiectul – fondul percepţiei. Vizează capacitatea subiectului de a diferenţia între

fondul percepţiei şi obiectul percepţiei, pe fonduri care se complică gradual.
Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie
identificate. Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi, proba
dreptunghi, proba cruce, proba lună, proba “două stele”, proba “patru stele”,
proba zmee, proba ou.
.
• Constanţa formei. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri

geometrice în timp ce acestea îşi schimbă mărimea, construcţia şi
plasarea spaţială, diferenţierea acestor figuri de alte construcţii
geometrice. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri, pătrate, alte
patrulatere, elipse. Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri, proba
pătrate, proba cercuri II, proba pătrate II.
• Poziţia spaţială. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate

serial. În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene.
Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lună,
proba scară, proba flori, proba omuleţi de zăpadă, proba minge
• Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. Formele sunt

alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri, pe care copilul trebuie să
le copieze. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin. Relaţii spaţiale
cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte III, proba
puncte IV, proba puncte V, proba puncte VI.
• Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani, preşcolari, şcolari mici
sau copii mari care întâmpină dificultăţi la învăţare, la aceştia evaluarea
având caracter clinic.
• De asemenea, se poate aplica:

a) copiilor deficienţi mintal
b) la cei cu probleme de comportament,
c) copiilor surzi sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor fiind date
prin limbajul mimico-gestual),
d) copiilor cu handicap neuromotor (aceştia nu vor utiliza creionul ci vor
încerca să răspundă arătând cu degetul).
INTELIGENTEI
DEZVOLTAREA MEMORIEI DECLARATIVE ŞI SARCINILE CE O

EVIDENŢIAZĂ
• Memoria declarativă este un concept ce denumeşte:
1) învăţarea unor fapte, concepte, descrieri sau definiţii şi

2) reamintirea unor evenimente, fiind testată prin teste de
reproducere şi recunoaştere.
• De aceea, ea este împărţită în memoria semantică şi memoria

episodică ( sau autobiografică).
• Conţinutul unei “amintiri” este codat ca o “reactivare”

a acelor arii din cortex care sunt activate şi de percepţia
senzorială din acea modalitate senzorială (vizuală,
auditivă, olfactivă, etc), deşi sistemele folosite pentru
percepţie şi reactualizare nu se suprapun decât parţial.
• Reactualizarea este iniţiată atunci când modulările

descendente din cortexul frontal interacţionează cu
reprezentările senzoriale ale unor stimuli externi ce
declanşează reactivarea reţelelor corticale ce
reprezintă o “amintire”, precum şi a unei reţele ce
include cortexul parietal posterior ce semnalizează că
acea reprezentare este una “veche”.
• Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare

atunci când regiunile frontale şi parietale sunt activate
fără o reactivare detaliată a ariilor senzoriale (cortexul
perirhinal semnalizând că este vorba de “ceva
familiar”), în timp ce o reactualizare detaliată a unei
amintiri necesită o activitate mai extinsă şi presupune
activarea hipocampusului
• Zonele frontale sunt esenţiale în procesul

de reactualizare.
• Cortexul fronto-polar (aria 10) este

activată la reactualizarea atât a
informaţiei verbale cât şi non-verbale, în
timp ce zonele posterioare ale cortexului
frontal (ariile 44, 45 şi 47) se activează
atunci când este vorba de reactualizarea
şi procesarea stimulilor verbali.
• Cu cât reactualizarea este mai dificilă, cu

atât se activează mai puternic zonele
posterioare prefrontale. Cortexul frontal
pare a avea un rol important în strategiile
de reactualizare.
• Strategiile mnezice reprezintă modalităţi de facilitare a memorării.
• Există o varietate de activităţi care pot servi ca strategii mnezice. Fiecare

dintre ele au un caracter voluntar şi sunt folosite în mod deliberat pentru a
ne spori performanţele memoriei.
• O strategie foarte des folosită este repetiţia, adică a repeta în mod

intenţionat un material pe care vrei să-l ţii minte. Atunci cînd repetăm un
număr de telefon până îl formăm, folosim această strategie.
• Procentajul copiilor care folosesc repetiţia creşte de la 10% printre cei de 5

ani, la 60% printre cei de 7 ani, si 85% în cazul celor de 10 ani. Deşi cei de
10 ani au strategii de repetiţie mai eficiente, totuşi ele nu sunt la fel de
flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulţilor.
• Alături de repetiţie, o altă strategie mnezică ce apare în mod gradual este

organizarea informaţiei.
• Studiile făcute pe copii de la 6 la 11 ani au evidenţiat diferenţe mari în

folosirea celei mai simple tehnici de organizare – gruparea după subiect
a unor imagini ce trebuiau memorate.
• Un copil de 11 ani, de exemplu, este mai înclinat să separe imaginile

animalelor de cele ale plantelor, decât un copil de 6 ani. Cea mai mare
diferenţă în folosirea organizării este între 9 şi 11 ani; la 11 ani cei mai
mulţi dintre copii dobândesc abilităţile de clasificare necesare acestui
proces.
• Copiii de 5-6 ani nu folosesc strategii mnezice în mod spontan. Ei

realizează că este important să ţină minte ceva, dar foarte rar ei
transformă această motivaţie într-un efort de a-şi îmbunătăţi memoria.
• Perioada între 7 şi 10 ani pare a fi un stadiu de tranziţie în timpul căruia se

dezvoltă strategiile mnezice. Momentul exact când o strategie apare
depinde atât de natura sa cât şi de contextul în care trebuie aplicată.
• De la 10 ani copiii încep să folosească strategiile mnezice constant şi

eficient
• Dificultăţi în organizarea informaţiei în memoria declarativă conduc la o

performanţă slabă în testele de reproducere liberă
• Metamemoria reprezintă cunoştinţele pe care le deţinem despre memoria

noastră şi despre cum funcţionează ea. Ea cuprinde abilitatea de a ne
monitoriza performanţa mnezică într-o anume situaţie (ne putem da seama
când deja ştim materialul pe care-l învăţăm).
• Dezvotlarea ei începe în perioada preşcolară, dar progresele cele mai

semnificative au loc după 7 ani. De exemplu, chiar şi copiii din grădiniţă şi
cei din clasa I-a ştiu că ţin minte mai greu un material dacă acestuia i se
adaugă mereu alţi itemi
• Atunci când li se prezintă o sarcină de memorare, mulţi dintre copiii de 5-6

ani se gândesc doar la o strategie care i-ar putea ajuta, dar cei mai mari
sunt capabili să se gândească la mai multe modalităţi
• Metamemoria reprezintă un factor important în învăţare şi în folosirea

strategiilor mnezice. Faptul că acei copii care au fost învăţaţi să repete un
material deseori se întorc la stadiul când nu făceau asta, sugerează că ei
nu realizează că această strategie le este de folos în memorare – deci nu
au metamemorie
• În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare, numită Proba

Rey – verbal a particularităţilor memoriei verbale imediate, care permite o
analiză a procesului în desfăsurarea sa.
• Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc la constatarea
reuşitei imediate, ci sugerează şi determinantele psihice care intervin în
nereuşită.
• A.Rey a stabilit etaloane pentru subiecţii normali de diferite vârste şi nivele

culturale.
• În acelaşi timp, Rey evidenţiază o serie de manifestări simptomatice, privind

volumul şi fidelitatea reproducerilor, cât şi a recunoaşterilor, a
comportamentului motor şi verbal, care toate în ansamblu dau un tablou tipic
pentru copiii cu handicap mental, pentru epileptici, ADHD sau dificultăţi de
învăţare.
• Proba se desfăşoară în şase faze. Primele cinci faze urmărind

memorarea unei serii de 15 cuvinte în cinci repetiţii, iar cea de-a şasea
fază urmărind capacitatea de recunoaştere dintr-un text a cuvintelor
memorate în fazele anterioare.
• Rey a întocmit pentru fazele de memorare 4 liste, iar pentru faza de

recunoaştere mici texte în care sunt incluse cuvintele din cadrul listelor
prezentate spre memorare.
• Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă, şcoală,

culoare, vrabie, munte, creion, fotoliu, barbă, cal, pom, ureche sau câine.
• Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe

cuvinte, tu le vei asculta şi când voi termina de citit, îmi vei spune toate
cuvintele pe care le vei ţine minte. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte,
nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi le-am spus eu. Dar trebuie să
spui cât mai multe”.
• Când terminăm de prezentat lista pentru a creea o pauză

experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit toate cuvintele acestea,
spune acum toate cuvintele pe care le ţii minte”.
• Cind subiectul începe să reproducă se notează toate cuvintele,

manifestările verbale şi ritmul reproducerii.
• La faza a II-a subiectului i se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o

dată aceleaşi cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate
cuvintele pe care le ştii. Prima dată ai ştiut să-mi spui “X” cuvinte, acum ai
să poţi să-mi spui mai multe. Spui toate cuvintele pe care le ştii, şi pe cele
care le-ai spus prima dată. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie
să ajungem să le poţi spune pe toate, fără să ţii seama de ordine, fiind
destul dacă le spui aşa cum îţi vin în minte”.
• După citirea listei se va creea o pauză spunând: “Ai auzit toate cuvintele,
să vedem câte poţi să spui acum”.
• Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se comunică

numărul.
• În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral

instrucţia dată la faza a II-a.
• Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima şi a

doua fază, în aşa fel încât să fie interesat în progresul său, fără a face
nici o aluzie la cuvintele adăugate sau repetate de mai multe ori
• Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III, numai că la

faza a V-a subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima
repetiţie.
• Faza a V-a se aplică chiar dacă subiectul ajunge să reproducă toate

cuvintele în fazele anterioare.
• Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea

de reproducere.
• Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o

poveste în care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar
sunt şi alte cuvinte. De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi
până acum să spui “da”.
• Numai să fii atent să nu te păcăleşti şi să spui “da” şi la alte cuvinte

ANALIZA CALITATIVĂ A REZULTATELOR
• Considerându-se normală orice curbă situată în jurul curbei medii, în

limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea standard,
putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se încadrează în
limitele normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei
limite.
• De asemenea vom putea observa faptul că, în general, toate curbele

individuale de memorare debutează printr-o pantă ascendentă care apoi
poate să îmbrace diferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară
acest proces de memorare.
• Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea

de înţelegere şi de codare a materialului, ar trebui să avem un progres
constant, iar capacitatea de evocare iniţială ar putea fi un indiciu pentru a
prevedea perspectiva învăţării seriei
• Rey subliniază că faptul că la copiii normali începând de la 9 ani,

recunoaşterea tuturor cuvintelor este o regulă, iar nerecunoaşterea
unuia sau a două cuvinte este o excepţie.
• Analiza amănunţită a modului cum se realizează faza de recunoaştere
permite de asemenea evidenţierea unor aspecte cum ar fi:
1. recunoaşterea mai scăzută decât volumul reproducerilor. Fenomenul

este efectul unui handicap mental, manifestat prin incapacitatea de a
desprinde cuvintele învăţate atunci când ele apar în structura mai
complexă a unui text.
2. recunoaşterea mai bună decât reproducerea. În acest caz poate fi
vorba de o slabă capacitate de reproducere liberă a cuvintelor
datorată unui deficit de memorie de lucru.
3. recunoaşteri false. Subiectul spune “da” la întâmplare, ceea ce
sugerează o insuficientă fixare a cuvintelor în primele 5 faze.
4. atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un nivel scăzut.
Sugerează o incapacitate de fixare a informaţiei determinată de un
posibil handicap mental
• Autorul e de părere că forma curbei este determinată şi de alţi factori

dintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra acesteia, iar alţii în sens
negativ.
• Astfel, pe măsură ce numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile

de a se asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia cu cele încă
neconsolidate, ceea ce facilitează reţinerea.
• Deci cu cât sarcina creşte, cu atât posibităţile de organizare coerentă a

ansamblului şi de agregare a noilor date sporeşte.
• Aceasta constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii

activi, care fac asociaţii semantice.
• Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce
inhibiţia evocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă.
• Interferenţa retroactivă acţionează în mod diferit de la caz la caz. Astfel, la

subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct, interferenţa va fi
mai slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare.
• La subiecţii al căror vocabular este sărac şi la care cuvintele nu evocă o

imagine precisă, interferenţa retroactivă va fi mai puternică.
• De asemenea, subiecţii care fac asociaţii semantice sunt mai puţin expuşi la
interferenţă
Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin prezenţa în

reproduceri a cuvintelor false şi a cuvintelor repetate (dubluri). Din analiza
cuvintelor false se pot desprinde următoarele fenomene:
1. Cuvinte false;
2. Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa subiectului;
3. Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră;
4. Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate;
5. Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu stimulii;
6. Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la
celelalte;
7. Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri;
8. Cuvinte false ce apar la ultimele faze;
9. Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr mare de cuvinte
reproduse;
Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie de factori ce rezultă

din analiza poziţiei în serie şi a naturii cuvintelor fixate, după cum
urmează:
1. Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi

sfârşitului seriei. Acesta este un fenomen natural, dar când devine
exagerat indică lipsa unei strategii de memorare (aşa-numita
“memorare mecanică”);
2. Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor.

Dovedeşte o slabă capacitate de organizare a informaţiei;
3. Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în

fazele anterioare. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi
pentru a nu le uita. Poate însemna o neîncredere în capacitatea
proprie de memorare;
4. Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai

reproduce altele. Rey consideră că este un semn al handicapului
mental.
Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele:
a) Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble. Poate avea cauza

multiple – de la o slabă capacitate de organizare a materialului şi
până la o slabă memorie de lucru
b) Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse. Denotă

nedezvoltarea limbajului intern;
c) Număr mare de dubluri începând cu a treia fază. Indică oboseală;
d) Apariţia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri. Subiectul se

concentrează mai greu, dar odată mobilizat recurge la organizarea
materialului;
e) Apariţia dublurilor sub formă interogativă. Subiectul caută sprijinul

examinatorului;
INTELIGENTEI
EVALUAREA CONTROLULUI COGNITIV ŞI A MANAGEMENTUL

COMPORTAMENTULUI
• Controlul cognitiv reprezintă abilitatea de a ne adapta în mod flexibil comportamentul la

cerinţele curente prin promovarea informaţiei relevante scopurilor noastre şi protejarea
acesteia de interferenţe şi/sau alte informaţii neadecvate scopului actual.
• Comportamentul orientat spre scopuri necesită realizarea de predicţii despre

evenimente, despre stările interne şi acţiunile care e probabil să conducă la obţinerea
unui obiectiv.
• Studiile neurofiziologice din ultimii 20 ani au explorat bazele neurale ale controlului
cognitiv, indicând că funcţia majoră a cortexului prefrontal este de a extrage informaţiile
privind regularităţile ce apar în experienţele noastre şi de a găsi reguli ce pot fi folosite
în ghidarea gândurilor şi acţiunilor noastre.
COMPONENTELE CONTROLULUI COGNITIV
1. DEZANGAJAREA ŞI RE-ANGAJAREA
• Sarcinile ce măsoară flexilibitatea cognitivă (task switching) au pus în evidenţă

două componente ale controlului cognitiv: 1) re-angajarea în sarcină după o
întrerupere, şi 2) dezangajarea dintr-o sarcină executată anterior
• Atunci când oamenii se re-angajează într-o sarcină după o întrerupere, există o
creştere în timpul de răspuns – “costul repornirii” – care este prezentă indiferent
dacă sarcina în care se re-angajează subiectul este similară sau nu cu cea
executată anterior întreruperii.
• A doua componentă constă în dezangajarea subiectului dintr-o sarcină pe care
tocmai o executa – “backward inhibition”. Această formă de inhibiţie rămâne
activă pentru o perioadă şi trebuie depăşită atunci când devine necesară re-
angajarea în sarcina respectivă.
COMPONENTELE CONTROLULUI COGNITIV
1. DEZANGAJAREA ŞI RE-ANGAJAREA
• Cele două tipuri de componente sunt implicate în comportamentul cotidian în

iniţierea unei noi acţiuni (cingulatul anterior), şi în stoparea uneia aflată în curs
de desfăşurare (dorsolateralul prefrontal inferior).
2. MONITORIZAREA ŞI CORECTAREA ERORILOR
• Această componentă se manifestă în viaţa cotidiană în special în supravegherea

comportamentului în situaţii noi, încă ne-automatizate, şi în cele în care trebuie să
răspundem la stimuli care apar rar şi impredictibil.
• Exista un sistem complex ce mediază monitorizarea erorilor, sistem ce cuprinde

zonele rostrale, subgenuale şi dorsale ale cingulatului anterior, cortexul lateral
prefrontal, cortexul orbitofrontal, corpii striati şi cortexul motor suplimentar. Corpii
striati realizează comparaţia dintre răspunsul intenţionat şi cel performat iar out-put-ul
acestei procesări – ce se termină în cingulatul anterior caudal – produce potentialul
electric relationat cu erorile (ERN).
3. COMPONENTELE MEMORIEI DE LUCRU CA ŞI FUNCŢIE EXECUTIVĂ ŞI ROLUL LOR

ȊN CONTROLUL EMOŢIILOR
• Memoria de lucru, sau menţinerea şi manipularea informaţiei în minte

reprezintă un aspect important al controlului cognitiv, ea la rândul ei având
subcomponente: una menţinere activată a informaţiei relevante şi alta de
manipulare a ei conform scopurilor.
• Controlul cognitiv al comportamentului presupune si abilitatea de a dezvolta

şi desfăşura planuri extinse privind acţiunile, în special cele noi, a face
acest lucru în absenţa stimulilor senzoriali, de a rezista distractorilor sau
interferenţelor, şi de a face un up-date al scopurilor şi subscopurilor într-o
manieră flexibilă
• Stările emoţionale pot modula componentele controlului cognitiv pentru a permite

amplificarea temporară şi adaptativă a unora dintre sub-funcţii în detrimentul
altora.
• Există o integrare a stărilor emoţionale şi a controlului cognitiv la nivelul cortexului

prefrontal lateral.
• O integrare a emoţiei şi cogniţiei poate juca un rol important în auto-reglare. Un

mecanism al integrării ar permite o reglare selectivă dependentă de starea
emoţională, care la rândul ei depinde de evaluările situaţiei.
• Stările de abordare/evitare pot modula în mod diferenţiat subsistemele memoriei

de lucru pentru a da prioritate unor scopuri într-o manieră sensibilă la
evenimentele aflate în desfăşurare.
• Experimental s-a demonstrat că emoţiile plăcute tind să faciliteze performanţa în

sarcini dependente de cortexul prefrontal stâng, în timp ce emoţiile neplăcute tind să
faciliteze performanţa în sarcini dependente de cortexul prefrontal drept
• Menţienerea activă a scopurilor poate fi implementată posedând o specializare

emisferică pentru scopuri de abordare (emisfera stângă) şi de evitare (emisfera
dreaptă) astfel ca reglarea prin stări emoţionale să fie cât mai simplă.
• Rezultă de aici o complementaritate a rolurilor jucate de memoria de lucru şi de

către emoţii în managementul eficient al scopurilor: memoria de lucru ar menţine
active scopurile, iar stările emoţionale ar regla scopurile în funcţie de situaţie,
acordând prioritate în mod selectiv scopurilor de abordare sau de evitare.
• Gray (2001) a demonstrat că performanţa memoriei de lucru spaţiale e mai

bună într-o stare de evitare şi afectată de o stare de abordare, în timp ce
performanţa memoriei de lucru verbale e facilitată de o stare de abordare
şi mai slabă într-o stare de evitare.
• De asemenea, el a mai observat că subiecţii cu scoruri mari la subscala

BIS din testul BIS/BAS au cea mai bună performanţă la sarcina spaţială
după inducerea unei stări de evitare. Subiecţii cu scoruri mai la subscala
BAS au performanţă mai slabă la sarcina spaţială, după inducerea unei
stări de evitare.
• Scorurile la BIS corelează direct cu neuroticismul şi STAI-X2 trăsătură, în

timp ce scorurile BAS corelează negativ cu acestea
• Mai multe date sugereaza ca stresul ar

funcţiona ca şi comutator ce “închide”
cortexul prefrontal şi trece controlul la
zonele subcorticale
• Astfel are loc o deconectare a

structurilor motivaţionale, precum
amigdala, de structurile implicate în
cogniţii superioare, precum
dorsolateralul prefrontal
• Această deconectare are ca efect

promovarea unor comportamente
automate, reflexe, habituale, ceea ce ar
explica slaba performanţă atunci când
subiecţii trebuie să menţină activată
informaţie neplăcută.
4. CONTROLUL COGNITIV ŞI LUAREA DECIZIIOR
• Bechara, Damasio şi Damasio (2000) fac distincţia între impulsivitate motorie şi

cognitivă.
• Impulsivitatea motorie este în mod usual studiată pe animale sub umbrela

“inhibiţiei răspunsului”. După ce se stabileşte o obişnuinţă de a răspunde la un
stimul ce prezice o recompensă, se face o schimbare bruscă în contingenţele
sarcinii ce necesită inhibarea răspunsului recompensat anterior.
• Sarcinile Go/No-go, Delayed alternation şi de comutare a răspunsului sunt

exemple de designuri comportamentale ce măsoară acest tip de comportament
impulsiv.
• La oameni, comportamentul impulsiv este deseori studiat cu ajutorul sarcinilor

neuropsihologice ce detectează “erorile perseverative”, cum ar fi Wisconsin Card
Sorting Task, sau în sarcinile experimentale de tipul Delayed alternation.
• Impulsivitatea cognitivă, care este

relaţionată cu inabilitatea de a întârzia
alocarea unei recompense, reprezintă o
formă mai complexă de comportament
dezinhibat.
• Impulsivitatea cognitivă poate fi ilustrată cu

exemplul copilului care vede o ciocolată în
fată lui pe masă, şi i se spune “ nu, trebuie
să aştepţi 30 de minute înainte de lua
ciocolata, altfel vei fi pedepsit”.
• Copilul înţelege informaţia şi se abţine o

vreme, dar după 2 minute nu mai poate
întârzia alocarea recompensei, nu mai
poate să reziste la tentaţie şi să-şi inhibe
răspunsul de a apuca ciocolata.
• Comportamentul pacienţilor cu traume în zona orbitofrontală ventromediană (aria

11), în sarcinile de tip “Gambling”, dar şi în viaţa cotidiană, poate fi văzut ca fiind
similar cu impulsivitatea cognitivă a copilului cu ciocolata.
• Atunci când acestor pacienţi le este prezentat un pachet de cărţi care dacă este
ales duce la o mare recompensă, chiar dacă el poate însemna o mare pierdere în
viitor, ei par incapabili să-şi întârzie alocarea recompensei mult timp. Tendinţa lor
de a se întoarce repede şi mai des la cărţile care conduc la o recompensă
imediată pare să sugereze un asemenea mecanism
• Oamenii cu leziuni orbitale au performanţă slabă la sarcinile care necesită

informaţii relaţionate cu recompensa şi pedeapsa (în special inhibarea răspunsului
anterior recompensat, care acum nu mai este), au probleme în schimbarea
strategiilor intelectuale ca răspuns la schimbarea solicitărilor, precum şi
comportament perseverativ în strategiile care au devenit neadecvate.
• Persoanele care fac abuz de substanţă se comportă simlar cu pacienţii cu traume

ventromediane, atunci când sunt confruntaţi cu o alegere care aduce o
recompensă imediată (luarea unui drog), chiar cu riscul afectării reputaţiei sau
pierderii slujbei, casei, familiei, ei aleg recompensa şi ignoră consecinţele viitoare.
Studiile care au folosit sarcini de tip Gambling sau de luare de decizie au indicat
faptul că la baza problemei acestor oameni stă un deficit în luarea deciziilor
• Profilul de personalitate al pacienţilor cu traume ventromediane prezintă

asemănări puternice cu personalitatea psihopată, atât de puternice încât
se foloseste termenul “sociopatie dobândită” pentru a descrie starea
pacienţilor cu traume ventromediane.
• Calificativul “dobândită” indică faptul că simptomele acestor pacienţi sunt

consecutive unor traume cerebrale, şi apar la persoane a căror
personalitate şi conduită socială erau anterior normale.
• Aceşti pacienţi de obicei nu sunt destructivi sau periculoşi faţă de sine

sau alţii, o trăsătură ce distinge între forma “dobândită” a tulburării de
forma standard care apare în copilărie.
• Dovezi recente arată că cu cât este mai precoce trauma cu atât este mai
sever comportamentul antisocial, sugerând că o disfuncţie precoce a
cotexului prefrontal cauzează o dezvoltare anormală a comportamentului
social şi moral.
• Disfuncţii ale cortexului orbitofrontal şi ale corpilor striaţi s-au observat la

pacienţii cu OCD care prezintă comportamente compulsive similare celor
ale pacienţilor cu adicţie faţă de anumite droguri.
• La pacienţii cu sindrom Tourette, apar simptome precum obsesii,

compulsii şi impulsivitate, simptome prezente şi la pacienţii cu adicţie de
droguri, simptome asociate cu o activitate metabolică crescută în cortexul
orbitofrontal şi corpii striaţi.
• S-a mai observat că pacienţii care prezintă comportament patologic de

furt de maşini, acest comportament induce o senzaţie plăcută de
“eliberare”
Baterie de evaluare neuropsihologică a copiilor cu vârste cuprinse

între 6 luni şi 7 ani (Diamond, 2001)
PROBE UTILIZATE IN EVALUAREA COPIILOR INTRE 6 – 12 LUNI
Teste de memorie de lucru şi control inhibitor, care ţin de functionarea

cortexului dorso-lateral prefrontal ( DL-PFC )
Este o sarcină de ascundere a obiectului care necesită

A-not-B
funcţii ale memoriei de lucru si inhibiţia răspunsului întărit
Răspuns anterior. Subiecţii văd când obiectul-recompensă e ascuns
întârziat după un paravan (sunt doua paravane identice); după un
anumit timp, subiectului i se permite să caute obiectul-
recompensă, după unul dintre paravane.
Utilizează un obstacol din material transparent. Subiectul

Recuperarea
obiectului
poate vedea obiectul-recompensă prin oricare din pereţii
cutiei, care sunt transparenţi, dar poate ajunge la obiect
doar prin partea deschisă a cutiei.
Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru şi control inhibitor
Discriminare Este o sarcină de memorie şi învăţare asociativă. Subiectul nu

spaţială vede când este ascuns obiectul; trebuie să ţină minte că
recompensa este întotdeauna ascunsă, fie în partea dreaptă, fie
în cea stângă (cele două locuri sunt identice); după o anumită
întârziere între situaţii, subiectului i se permite să caute obiectul.
Comparaţie Este o sarcină de recunoaştere în care este prezentat un stimul,

vizuală între urmează o întârziere, după care subiectul este pus să aleagă
perechi între stimulul prezentat şi un stimul nou.
PROBE UTILIZATE ÎN EVALUAREA COPIILOR ÎNTRE 15 – 30 LUNI
Teste de memorie de lucru şi control inhibitor, dependente de

DL-PFC
A-not-B cu O sarcină de mascare a obiectului care necesită

mutarea memorarea locaţiei în care a fost mutat ultima oară
locaţiei obiectul şi inhibarea răspunsului anterior întărit.
obiectului, Similar sarcinii A-not-B, pentru copiii între 6 şi 12 luni, dar
fără ca care nu corelează direct cu activitatea cortexului
subiectul prefrontal.
să vadă
Teste care nu implică memoria de lucru şi control inhibitor
3 cutii (sunt O sarcină de memorie în care subiecţii trebuie să încerce să deschidă

amestecate toate cutiile, fară a repeta alegerea; se asigură un timp de latenţă între
după fiecare două condiţii. Subiectul trebuie să-şi aminteasca culoarea/ forma cutiilor;
descoperire) locaţia lor spaţială e irelevantă.
3 cutii (fixe) În acest caz, sarcina este să descopere ordinea spaţială a cutiilor.
Amânare şi O sarcină de recunoaştere, în care subiectul e recompensat pentru

nepotrivire cu găsirea stimulului care nu se potriveşte cu stimulul prezentat cu puţin
stimulul timp înainte.
Relaţionat cu activitatea lobului temporal median, pe baza cercetărilor
facute pe maimuţe Rhesus şi din datele asupra pacienţilor amnezici.
Global vs. O sarcină de atenţie vizuo- spaţială. Măsoară atenţia îndreptată spre
local caracteristicile globale sau spre cele de detaliu ale stimulilor complecşi
(procedură (e.g. litera H desenată din mai multe litere S).
de percepere Similară unei sarcini care implică cortexul parietal (rezultat al
preferenţială) cercetărilorpe pacienţi cu leziuni cerebrale) şi cu o sarcină relaţionată
cu activitatea cortexului parietal pe baza rezultatelor obţinute prin RMN
funcţional la adulţi.
PROBE UTILIZATE ÎN EVALUAREA COPIILOR ÎNTRE 3 ½ ŞI 7 ANI
Teste de memorie de lucru şi control inhibitor, dependente de

activitatea DL-PFC
Stroop Necesită reţinerea a 2 reguli şi control inhibitor. Subiectul trebuie să

„ Noapte-Zi” spună „Noapte” când i se indică o carte cu un soare şi invers, să spună
„ zi”, când îi este indicată o carte neagră având desenată o lună.
Tapping Sarcină bazată pe conflict, necesitând reţinerea a 2 reguli în minte şi

control inhibitor. La o bătaie în masă a experimentatorului, subiectul
trebuie să bată de 2 ori, şi invers.
Relaţionat cu activarea cortexului prefrontal, pe baza cercetarilor lui Luria
pe pacienţi cu leziuni.
3 cuie Subiectului i se prezintă o planşetă în care sunt înfipte 3 cuie aranjate în

ordinea: roşu, galben şi verde. Subiectului i se cere să la reaşeze în
ordinea roşu, verde, galben.
Aceasta presupune ca subiectul să ţină în minte ordinea cerută şi să-şi
inhibe tendinţa de a aranja cuiele în ordinea lor iniţială.
Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru si control

inhibitor
Sarcină de Subiectului i se prezintă, pe rând, o serie de stimuli; apoi i se arată 2

memorare a dintre stimulii respectivi şi este întrebat, pe care dintre cei doi stimuli l-a
ordinii văzut ultima dată.
temporale Relaţionat cu activitatea cortexului prefrontal, pe baza cercetărilor pe
(Testul Corsi- adulţi umani cu leziuni cerebrale.
Milner)
6 cutii Sarcină mnezică în care subiectul trebuie să încerce să deschidă toate

(amestecate cutiile, fără a reveni asupra alegerilor; este necesar un timp de latenţă
după fiecare între două reuşite.
descoperire) Similar unor sarcini relaţionate de activitatea cortexului prefrontal, pe
baza cercetărilor pe maimuţe Rhesus şi studii pe leziuni la adulţi umani.
Stroop control Necesită învăţarea şi menţinerea în minte a 2 reguli, ca şi în Stroop-ul

condition anterior descris, dar nu necesită inhibiţie, spre deosebire de acesta. Se
folosesc doi stimuli arbitrari ( de exemplu o fundă şi o tablă de şah) la
unul, subiectul trebuie sa spuna”Zi”, iar la celălalt „Noapte”.
Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru si control

inhibitor
Testul Corsi- Subiectului i se prezintă o serie de imagini şi este rugat, apoi, ca dintre
Milner alte două imagini ce îi sunt prezentate să o indice pe cea pe care a mai
de văzut-o.
recunoaştere Relaţionată cu activitatea lobului temporal median, pe baza rezultatelor
obţinute din studii pe pacienţi cu leziuni.
6 cutii (fixe) Trebuie găsită ordinea spaţială a cutiilor.
Global-local Sarcină de atenţie vizuo-spaţială.

(procedură cu Măsoară atenţia îndreptată spre caracteristici globale şi de detaliu ale
răspuns impus) unor stimuli complecşi.
Relaţionat cu funcţionarea cortexului parietal, pe baza cercetărilor pe
pacienţi cu leziuni cerebrale şi a RMN funcţional la adulţi normali.
Mijlocul liniei Sarcină de percepţie spaţială. Subiectului i se prezintă mai multe linii şi
i cere să indice mijlocul fiecărei linii.
Relaţionat cu activitatea cortexului parietal, pe baza cercetărilor pe
pacienţi cu leziuni.

Psihodiagnoza Aptitudinilor

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihodiagnoza Aptitudinilor

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PSIHODIAGNOZA APTITUDINILOR SI

• Inteligenta este un concept lansat de filosofii

• Primul care a folosit-o in sens biologic a fost

• Francis Galton – varul lui Darwin a preluat

• El a creat psihologia diferentiala – care evalua

• Inteligenta nu este un atribut exclusiv uman

• Inteligenta – ca adaptare mediu prin invatare si rezolvare de probleme a

CELE DOUA FATETE ALE INTELIGENTEI

• Inteligenta generala (g), sugerata de Galton a fost

• Primele tentative de interpretare psihologica a factorului

• Thurstone (1938) postuleaza structura multipla

• O asemenea “multiplicitate” a factorului “g”

• Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de

• Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani,

• Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de

• Performanta la testul Raven face apel la un rationament vizuo-

• Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare

• In general, rationamentele birelationale sint implicate in toate

• Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational

• Unele studii (Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul

• Si performanta la cele doua tipuri de sarcini coreleaza,

• Studii ulterioare (Petrides, 2000; Braver si colab., 2001) au evidentiat

• Astfel, pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona

PRIMA SCALA DE EVALUARE A ABILITATILOR MENTALE : BINET-SIMON

• La finele secolului XIX, odată cu introducerea invatamântului obligatoriu in

• Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda

• Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de dificultate crescanda,

• Inteligenta fiind conceputa ca un complex, probele trebuie sa fie eterogene,

• Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala

• Binet măsoară: - ritmul dezvoltării intelectuale

• Astfel, reusita scolara cere

ETATEA MENTALA SI ETATEA CRONOLOGICA

• Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala (EM).

Exemplu: copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani, inseamna ca el prezinta o

Nivel mental global (EM) de 9 ani mintali → dezvoltarea sa mentala

• In pofida indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a ajuns

• Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani, de exemplu, are semnificatii

• Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale, trebuie sa se ia in

• Stern in 1912 propune ca EM sa fie impartita la EC si obtine astfel

• Coeficientul de inteligenta ar reflecta ritmul dezvoltarii intelectuale

• Terman in 1916 inmulteste câtul dintre EM si EC cu 100 (pentru a

• CI - raportul dintre doua performante: performanta reala a

drumul parcurs in mod real (EM)

PREZENTAREA SCALEI BINET-SIMON (B-S)

• Versiunea cea mai folosita este cea dezvoltata de catre Terman la

• 1905 Binet si Simon alcătuiesc o lista de 30 de probe (teste)

• 1908 Scala B-S este primul test de dezvoltare care permite

• 1911 Scala definitiva BS

54 de teste, grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la 10 ani

• Aceste imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM.

• Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test, situat la nivele superioare etatii

un copil rezolva toate probele de la 7 ani, 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani, etatea

Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale

• Numirea zilelor………….gradul de insusire a unor notiuni de timp

• Probleme de calcul mintal II………………..deprinderi intelectuale

• Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei,

Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”, ci in

Limitele scalei Binet-Simon

• fiind predominant verbala ii defavorizeaza pe copiii cu tulburari de

SCALA DE INTELIGENTA PENTRU COPII WECHSLER (W.I.S.C.)

• David Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru adulti si adolescenti, numita

• In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC (Wechsler Intelligence

• In 1955 apare o varianta revizuita a scalei Wechsler-Bellevue numita WAIS