STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL ŞI ADOLESCENT

Obiective de studiu:
După parcurgerea acestui modul studentul va putea
Să înţeleagă principiul dezvoltării în psihologie şi ideea stadialităţii în dezvoltare
Să enumere şi să caracterizeze stadiile dezvoltării intelectuale
Să explice relaţia dintre ereditate şi mediu în contextul dezvoltării umane
Să prezinte caracteristicile transformărilor fizice şi psihice care au loc în adolescenţă
Să descrie impactul dezvoltării fizice asupra vieţii psihice în preadolescenţă şi
adolescenţă
Să analizeze comparativ gândirea concretă şi gândirea formală (abstractă)
Să demonstreze modul de utilizare al cunoştinţelor despre dezvoltarea umană în
cadrul procesului educativ
Să înţeleagă termenii de statut şi rol

8.1. PRINCIPIUL DEZVOLTARII ÎN PSIHOLOGIE

Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numără şi sublinierea dimensiunii genetice (evolutive)
a psihicului. Perspectiva psihogenetică s-a dovedit fecunda în dezvoltarea unor filiaţii ale unor fenomene
complexe, regăsite în stadii mai timpurii în forme simple, susceptibile de studiere precisa. Fiecare secvenţa a
dezvoltării psihice trebuie privita concomitent ca rezultanta a etapelor anterioare şi ca premisa a celor viitoare.
De altfel, fără cadrul oferit de ideea evoluţiei şi de procesul evolutiv, conştiinţa umana însăşi ar apărea drept un
miracol. Preludiile îndepărtate ale psihicului uman se afla la nivel infrauman; preistoria comportamentului
omenesc îşi are prefigurări în lumea animala. Legile psihofiziologice descoperite la nivel infrauman pot sugera
idei şi ipoteze cu privire la procesele psihofiziologice şi psihice ale omului. Structurile, sistemele funcţionale
depăşite în cursul evoluţiei nu dispar, şi se subordonează unor sisteme de ordin superior şi constituie chiar şi în
forma lor latenta un suport al achiziţiilor mai recente ale dezvoltării. “Ducând o existenta eminamente sociala,
omul nu se exclude din sfera vieţii, - precizează M. Beniuc [3] - îi dă numai o nouă dimensiune, cea istorico-
sociala, cu toate noile ei implicaţii psihologice, sociologice, culturale… “.“Foarfeca dintre animal şi om – arata
acelaşi autor – s-a deschis şi s-a adâncit tot mai mult, fără ca baza biologica de la omul. De exemplu din Cro-
magnon şi până astăzi, să fi suferit schimbări vizibile”(p. 12-13). Suntem aceeaşi speţa, care nu se schimba la
nivel filogenetic, ci ontogenetic, mereu dinamic. Daca în structura biologica a speciei homo sapiens nu s-au
produs în aproximativ 50.000 ani modificări semnificative, în schimb în dezvoltarea sa social-istorica a parcurs
un drum uriaş. Ritmul dezvoltării istorice a societăţii (a culturii, ştiinţei, tehnicii etc.) este din ce în ce mai
accelerat.
Conştiinţa umană este un produs social; ea se află sub incidenţa condiţiilor vieţii sociale şi se dezvoltă după
legităţi proprii.
La nivel individual, psihogeneza se înscrie intr-un cadru socio-cultural în care sunt rezumate, selectate şi
condensate rezultatele întregii dezvoltări istorice. Dezvoltarea ontogenetica beneficiază astfel de moştenirea
social-istorica în măsură să accelereze procesul formativ, care parcurge o cale mai economica şi productiva.
Principiul genetic statuează necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al dezvoltării, ci sa se
abordeze însuşi procesul apariţiei şi instalării unei forme superioare a fenomenului considerat, depistând trepte
parcurse şi funcţionalitatea lor în procesul evolutiv. Descoperind filiaţiile unor fenomene complexe, reuşim sa
le şi explicam. Abordarea psiho genetica are o valoare euristica recunoscuta.

8.2. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE

în activităţile comune, în relaţiile sale cu copilul, adultul porneşte de regulă de la sine, fiind mereu tentat să
proiecteze în capul copilului, propria sa logica. Exista deci tendinţa continua a adultului de a-i “preseria”
copilului propria sa mentalitate, de a-l asemăna cu sine. De aici, situaţia de disjuncţie în comunicare, de
incongruenta a codurilor. Or, ştiinţa acreditează principiul de a considera copilul în funcţie de el însuşi, de
propria sa natura, fără a-l aduce la “tiparele” vârstei adulte. S-a comis de altfel şi greşeală de a caracteriza
copilul prin ceea ce nu are, nu poseda în comparaţie cu adultul, schiţând imaginea “in negativ” a acestuia şi nu
imaginea reala a copilului. Fireşte, imaginea “in negativ” nu poate constitui suportul formarii educative, pe
aceasta nu se poate construi.
Cum trebuie privita dezvoltarea psihica?
Simţul comun reduce dezvoltarea psihica la simple acumulări cantitative; copilul apare în aceasta optica
drept “un adult în miniatura”. Practic, ar însemna sa extindem la copil forme de activitate şi de educaţie
practicate de adulţi, printr-o simpla “reducere de scara”, ceea ce se şi întâmpla de multe ori. în realitate procesul
dezvoltării trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluţie alternează cu paliere de echilibru [5], acumulări
treptate duc cu timpul la schimbări semnificative. Primul pas independent, primul cuvânt rostit, prima operaţie
mintala sau primul raţionament verbal sunt pregătite prin progrese cantitative lente, dar odată apărute ele
marchează adevărate noduri în evoluţia ascendenta a copilului.

Exemple:
a) Universul iniţial al copilului este o lume fără obiecte constând doar din “tablouri” mişcătoare şi
inconştiente, care apar şi dispar. Întinzând mana sa apuce un obiect, daca îl ascundem după un ecran
copilul îşi retrage pur şi simplu mana, ca şi cum obiectul ar fi dispărut. Spre 9-12 luni se constituie
“schema obiectului permanent” , fapt atestat de căutarea unui obiect dispărut din câmpul vizual, dar
care a fost perceput. în felul acesta cu al doilea an de viata universul copilului este “populat” de obiecte
care au anumita permanenta [20].
b) Odată cu dezvoltarea funcţiei de locomoţie (mersul independent) – reper legat în medie de vârsta de 15
luni – copilul începe sa “cucerească” spaţiul apropiat prin constituirea grupului practic al deplasărilor;
activitatea sa de explorare acoperă progresiv un perimetru tot mai larg, reuşind sa mânuiască şi sa
examineze un cerc tot mai mare de obiecte, pe care le cunoaşte sub aspecte mereu diferite, integrând în
imagini perceptive aceste achiziţii cognitive.
c) Tot aşa apariţia limbajului activ – care intervine de la 18 luni – aduce cu sine posibilităţi inedite;
cuvântul devine un mijloc de analiza, pentru ca ajuta la desprinderea obiectului de fond, la
desprinderea diverselor însuşiri, precum şi la desprinderea relaţiilor dintre obiecte. De asemenea,
datorita cuvântului, copilul grupează obiectele, desprinde notele lor comune, se apropie de noţiuni şi
generalizări.

Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism – numit mecanismul semiotic – cu gama proprie de
posibilităţi inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor. Cuvântul instituie un
sistem de semne, cele lingvistice, care ajung sa tina locul obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea şi
combinarea imaginilor.
Experienţa curenta arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca îl priveşti prea de aproape. Tot
aşa se întâmpla şi în cazul copilului: cei care se afla mereu în preajma copilului, datorita acestei apropieri, nu
remarca “salturile” în dezvoltarea acestuia. De asemenea, în plan ştiinţific, daca în studiul copilului ne
mărginim doar la simpla inventariere a detaliilor de comportare, pe intervale mici de timp, nu reuşim sa
deprindem desenul general al dezvoltării, riscând cantonarea pe poziţiile depăşite ale evoluţionismului plat,
pentru cate “copilul=adult în miniatura”.
Lucrările de sinteza în psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilăria ca pe o suita de
stadii a căror ordine de succesiune este relativ constanta, chiar daca reperele cronologice corespunzătoare
acestor stadii prezintă o anumita variabilitate în funcţiile de condiţiile şi solicitările mediului social.

Exemple:
1) In dezvoltarea jocului la copii pana la vârsta şcolara se remarca o anumita succesiune: întâi apar
jocurile de simpla imitaţie , după care, în jurul vârstei de 3-4 ani, copii trec la jocurile cu roluri, pentru
ca pe la 5-6 ani sa se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur, asumându-si în timpul
jocului un anumit rol, copilul îşi subordonează conduita reprezentării sau modelului respectiv,
urmând implicit reguli de comportare cuprinse în rol, dar abia în jocurile de mai târziu regula va trece
în prim plan. Sărind peste o veriga sau alta din lanţul de succesiune – gratie unei intervenţii de afara –
ar rezulta ceva hibrid, fata de care copilul nu prezintă aderenta [12].
2) In cadrul experienţelor lui J. Piaget [19] se prezintă copilului doi bulgari de plastilina de aceeaşi
mărime şi greutate. în timp ce unul rămâne nemodificat (martore sau etalon) al doilea ia – prin
acţiunea copilului dirijata de experimentator – forme foarte diferite: prin alungirea în forma unui
cârnăcior, prin latire devine ca o plăcinta, prin divizare în bucăţi ia o altă formă s.a.m.d. Copilul este
întrebat daca se conserva cantitatea de substanţa (pasta), respectiv greutatea, şi apoi volumul –
dincolo de modificările fizice date în percepţie – cerându-se motivarea fiecărui răspuns.

1
 Se constata o anumita regularitate în răspunsurile copiilor şi anume: afirmarea conservării cantităţii
de materie pe la 8 ani, achiziţia conservării greutăţii pe la 9 ani şi a volumului pe la 11 ani.
Repetându-se experienţele cu probele piagetiene pe populaţii diferite, alţi autori (J. Smedslund, D.
Elkind, E. Ogilvie) au regăsit aceeaşi succesiune cu deosebire ca vârstele medii stabilite pot sa difere
sensibil de la o populaţie la alta, de la o arie socio-culturala la alta. Aceleaşi cercetări au arătat ca
experienţe de învăţare organizate ad-hoc pot accelera termenele de apariţie ale noţiunilor de
conservare, fără a schimba ordinea lor.

Existenta unor regularităţi de succesiune în dezvoltarea copilului constituie un fapt bine stabilit. Se disting ca
perioade de vârsta: primul an de viata, copilăria timpurie (de la 1 la 3 ani), vârsta preşcolară (3-6 ani), vârsta
şcolara mica (6/7- 10 ani), preadolescenta (10/11-14/15 ani), adolescenta (14/15-18 ani), tinereţea (18-25 ani)
s.a.m.d.
Procesele şi însuşirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se însumează aditiv în interiorul fiecărui
stadiu, şi formează o structura unitara. De exemplu, progresele în formarea gândirii logice schimba însăşi
structura memoriei, procedeele sau tehnicile de învăţare se supun la adolescenţi exigentelor logice. Cu alte
cuvinte, structurile psihice elementare se integrează în structurile supraordonate, modificându-si modul de
desfăşurare. Desigur, în succesiunea stadiilor există o anumita continuitate, dezvoltarea copilului se succede
asemenea unor ”capitole distincte” ale uneia şi aceleiaşi istorii (M. Debesse).
Copilul se formează prin activitate proprie, gratie schimburilor neîncetate cu mediul fizic şi social. Încă de
la naştere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele surâsuri, jocul de priviri, modificări ale fizionomiei
învăţate prin imitaţie simpla. Ansamblul acestor schimburi/relaţii constituie un fel de câmp formativ şi se
organizează după o anumita ordine evolutiva: primul cadru de viata şi implicit de educaţie este familia, la care
se adaugă succesiv grădiniţa, şcoala primară, gimnaziul, liceul, colectivul de muncă în producţie, în cercetare
etc. De notat ca influentele mediului fizic şi social, cu se copiază pur şi simplu de către inteligenta şi conduita
copilului. Înrâuririle externe nu se realizează doar printr-un “efect de amprenta”, de “copiere” în plan
psihic1.Dovada este faptul ca deşi mediul fizic şi sociale este aproximativ acelaşi pentru copii de vârste diferite,
totuşi modul lor de a înregistra şi înţelege lumea, de a simţi şi a se comporta, de a intra în contacte
interpersonale cu cei din jur se deosebeşte în mod sensibil [7]. Se poate spune în acest sens ca în procesul
dezvoltării ne întoarcem – cel puţin pana la un punct – “pe urmele propriilor paşi şi recodificăm intr-o forma
noua, cu ajutorul îndrumătorilor adulţi, ceea ce am văzut şi auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe către
noi moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificări” [7, p. 33]
Întotdeauna, influentele sau mesajele externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne. Prin “condiţii
interne” înţelegem mai întâi echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la care se adaugă efectele
maturizării biologice, apoi achiziţiile durabile, structurate treptat în procesul dezvoltării psihice: aptitudini şi
interese individuale, edificiul gândurilor şi sentimentelor formate, sistemul de opinii şi atitudini, aspiraţiile şi
proiectele profesionale etc. O parte din condiţiile interne – cu deosebire cele de ordin psihologic – sunt în
ultima analiza de origine externa, în sensul ca se constituie în procesul interacţiunii dintre individ şi mediu:
înrâuriri şi cerinţe din afară ajung sa fie însuşite, interiorizate, cristalizându-se ca atitudini, moduri de gândire,
motive de acţiune, aspiraţii, valori etc.
în ceea ce priveşte interacţiunea dintre factorii genetici şi condiţiile de mediu, în procesul dezvoltării
individuale, aceasta poate fi redata intuitiv prin imaginile din figura 16.1. Deschizătura unghiului E reprezintă
potentialităţile oferite de factorul ereditate iar deschizătura unghiului M reda evantaiul condiţiilor de mediu.
Distanta dintre punctele de intersecţie a laturilor celor doua unghiuri ar reprezenta măsura intuitiva a rezultantei
ce apare din interacţiunea celor doi factori [27]. Urmărind aceste imagini, ne putem da seama – pe baza unei
vizualizări aproximative – de contribuţia relativa a factorilor amintiţi (Fig. 16.1).
Devenind elev copilul dobândeşte un anumit statut şi rol.
Sub unghi psihologic, statutul este poziţia pe care o persoana sau un grup o deţine în sistemul relaţiilor sociale
şi preţuirea colectiva ataşata acestei poziţii. Calitatea de elev reprezintă o poziţie sociala statuata prin forme
instituţionalizate şi cadru juridic. Rolul se refera la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziţii
sociale. Devenind elev, societatea aşteaptă de la copil sau tânăr o anumita comportare, îndeplinirea consecventa
a unor îndatoriri (frecventarea scolii, pregătirea temelor, promovarea etc.). Rolul condensează cerinţele grupului
social mai larg fata de conduita persoanei care deţine o anumita poziţie. Aşadar, elevul nu e doar persoana fizica
care poarta uniforma, ghiozdan, număr etc.; calitatea de elev capătă definiţie sociala, concretizata în statutul şi
rolul sau. În cadrul comun determinat de jaloanele amintite, fiecare vârsta şi fiecare copil brodează varianta sa
particulara.
1
S-a vorbit de un instinct al imitatiei la copil (Ch. Buhler). Termenul de instinct are doua sensuri: unul de tendinta sau
propensiune nativa iar al doilea de structura gata formata. Or, se stie ca imitatia se invata şi ca nu exista o tehnica ereditara
de imitatie: ceea ce preexista este propensiunea nativa de imitatie – suport al copierii gesturilor şi miscarilor celor din jur
2
Pe fondul calităţii de elev, copilul sau tânărul este investit şi cu atribuţii în grup: responsabilul clasei,
conducător al unui cerc ştiinţific, a unei formaţii culturale sau sportive etc. Toate acestea înseamnă simultan
recunoaşterea unor calităţi, a unei valori, dar şi obligaţia de a-si onora statutul atribuit sau dobândit, ceea ce
impune un anumit mod de lucru, de relaţii cu ceilalţi. Statutul şi rolul devin astfel pârghii de educaţie. Spre
exemplu, un şcolar mai timid şi necomunicativ, dar cu rezultate bune la învăţătura, fiind promovat intr-o funcţie
de conducere în colectiv, este pus practic în situaţia de a apare în chip frecvent în fata grupului şi de a susţine un
punct de vedere. Constatând ca stăpâneşte treptat situaţia, el îşi va învinge timiditatea şi va deveni un element
activ, înclinat sa lucreze colectiv. Un plus de încredere în sine, ca şi experienţa succesului în activitate, împing
în prim plan însuşiri latente.
Dintre perioadele de viata ne interesează, în continuare, cu deosebire preadolescenta şi adolescenta.

8.3. ADOLESCENTA: PARTICULARITATILE DEZVOLTARII FIZICE

Situata intre copilăria propriu-zisa şi vârsta adulta, cu cele doua etape ale ei, marchează un adevărat salt în
dezvoltarea somatica a copilului. Intre 10 şi 18 ani masa corporala creste cu mai mult de 100%, iar înălţimea cu
27%; de asemenea, perimetrul toracic înregistrează valori de creştere aproape duble fata de perioada precedenta.
Se produc modificări sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale
raportului dintre ele, îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcata de o creştere şi
dezvoltare impetuoasa atât sub aspect corporal extern, cat şi în funcţiile diferitelor organe. Intr-un timp relativ
scurt apar elemente noi, care imprima o restructurare profunda a întregului organism al preadolescentului.
în ultimele decenii se remarca aproape în toate tarile un fenomen de acceleraţie biologica, în sensul amplificării
vitezei de creştere şi diferenţiere somatica a copiilor, paralel cu o dezvoltare psihica precoce. Indicii creşterii
somatice, ca şi ai maturizării sexuale, cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva
decenii în urma. Potrivit datelor statistice, copii de vârsta şcolara au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult
decât copii de aceeaşi vârsta de acum 7-8 decenii. De asemenea, vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu
cca. 2 ani şi chiar mai mult în raport cu anul 1850 sau 1900. Figurile 16.2 şi 16.3 cuprind grafice comparative
pentru indicii staturii [8] şi pentru vârsta instalării ciclului menstrual la fete (după [22]).
Alături de diferenţele de ordin genetic dintre populaţii – responsabile de o parte din varianta – acest fenomen de
acceleraţie este pus în primul rând pe seama unui complex de factori legaţi de procesul de urbanizare, de
îmbunătăţirea condiţiilor de viata, în special a tipului de alimentare (aportul sporit de vitamine), la care se
adaugă evantaiul mult mai larg de solicitări psihonervoase. Validitatea acestei ipoteze este atestata de
diferenţele mai semnificative înregistrate şi în prezent, intre mediul urban şi cel rural în ceea ce priveşte puseul
creşterii somatice şi vârstele maturizării sexuale (Fig. 16.4 şi 16.5). Se citează de pildă, faptul că statura copiilor
de origine japoneza crescuţi în SUA s-a mărit simţitor, fata de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat în
tara de origine. în contextul aceleiaşi comparaţii, pubertatea intervine cu 1,5 ani mai devreme la fetele japoneze
crescute în SUA.
Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuala intervine cu 1-1,5 ani mai devreme în mediul
urban fata de cel rural. Bineînţeles, aceasta accelerare a maturizării, respectiv coborârea vârstei de început a
pubertăţii se situează deasupra unui nivel asimptotic; ea nu ar putea cobori indefinit.
în acelaşi timp se constata ca baremele testelor de inteligenta întocmite cu decenii în urma se cer revizuite
în raport cu avansul generaţiilor tinere, crescute intr-un mediu saturat de informaţii gratie mijloacelor
comunicării de masa atât de răspândite în zilele noastre, alături de informatica. Aceasta “oferta” crescută de
informaţie forţează intr-o măsura procesul de maturizare intelectuala, de formare a opiniilor şi atitudinilor la
copii şi tineri.
Din datele citate reiese ca, în tabloul preadolescentei un loc deosebit de important îl ocupa începutul
maturizării sexuale. Pe la 12-13-14 ani fetele şi la 14-15-16 ani băieţii intră în perioada pubertăţii, eveniment
marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale secundare (apariţia menstruaţiei la fete şi a secreţiei seminale la
băieţi, creşterea părului în regiunea pubisului şi în axila, schimbarea vocii, dezvoltarea glandelor mamare la fete
etc.). Aceste fenomene fiziologice trebuie sa capete în ochii copiilor explicaţia ştiinţifică necesară, precum şi
îndrumările de igiena personala, fără sa se creeze o preocupare aparte în jurul lor. Fireşte, nu vor fi neglijate
răsfrângerile acestor modificări în viata psihica a tinerilor; se instalează o anumita curiozitate, chiar nelinişte,
apare atracţia specifica spre sexul opus, sentimentul erotic etc. Tânărul se supune parca “testului” reuşitei în
dragoste, de care depinde temporar imaginea de sine.
Deşi dezvoltarea fizica a preadolescentului este reglata de legi biologice, pot sa apară disarmonii
trecătoare ale segmentelor corpului, ale organelor şi sistemelor. De pilda, creşterea în înălţime se realizează mai
ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urma. De aici, înfăţişarea nearmonioasa a
preadolescentului; mâinile şi picioarele lungi, pieptul căzut şi îngust (corpul cu aspect de “păianjen”). Tot aşa,

3
musculatura corpului se dezvolta mai lent decât scheletul, împrejurare ce condiţionează o anumita stângăcie a
mişcărilor preadolescentului.
Acumularea atâtor modificări pentru care copilul nu are încă o înarmare psihica satisfăcătoare creează o stare de
alerta, o preocupare de a se înscrie în registrul normalului, de a fi ca “ceilalţi”. Adolescentul e preocupat de
aspectul corpului; cea mai mica abatere (îngrăşare, bustul prea voluminos sau prea plat, nasul mai lung,
creşterea exagerata în înălţime, acneea etc.), ca şi dezvoltarea mai lenta a unor caractere sexuale secundare
creează teme de frământare, insatisfacţii. Băieţii sunt cu deosebire deprimaţi de constatarea deficitului lor
morfologic, statura mica fiind uneori sursa unui “complex de inferioritate”. La fete produce insatisfacţie de
durata “complexul de urâţenie”, pe temeiuri adesea aparente. în organizarea vieţii şi activităţii şcolarilor de
vârsta mijlocie trebuie sa se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot induce
labilitatea neurovegetativa cu simptome cardiovasculare, respectiv cefalee, algii abdominale etc. Depistarea la
timp a acestor modificări, instituirea unui sistem adecvat de munca, odihna, sport şi alimentaţie sub un control
medico-pedagogic constituie soluţii indicate pentru prevenirea îmbolnăvirilor.
în comparaţie cu furtunoasa etapa a preadolescentei, dezvoltarea somato-psihica a adolescentului este mult mai
calma, cu o vădită tendinţa de echilibrare. După puseul specific pubertăţii, dezvoltarea fizica a adolescentului se
desfăşoară intr-un ritm din ce în ce mai lent, în înfăţişarea tânărului putem întrevedea, sub toate aspectele,
chipul de mai târziu al adultului.
Sporul de înălţime scade simţitor în comparaţie cu perioada precedenta; la băieţi nivelul maxim e atins intre 15-
16 ani iar la fete pe la 13-14 ani. După aceste momente de vârf ritmul diminuează astfel ca spre sfârşitul
perioadei el devine cu totul neînsemnat.
Elementul esenţial în realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil şi puternic este musculatura.
Pubertatea este momentul de diferenţiere intre sexe în ceea ce priveşte forţa musculara. Daca se ia drept reper
forţa musculara maxima a bărbaţilor, se poate observa ca la 14 ani fetele au 50% din aceasta forţa iar băieţii
60%; la 18 ani forţa musculara a băieţilor creşte până la 90% fata de reperul amintit, în timp ce la fete – la
aceeaşi vârsta – ea ajunge numai la 60%. Folosirea adecvata a culturii fizice îmbunătăţeşte sensibil procesul de
dezvoltare.
Asistam la perfecţionarea activităţii motrice sub aspectul forţei fizice, a preciziei şi coordonării mişcărilor, a
rezistenţei la efort. Paralel, capta fineţe şi reglajul nervos al mişcărilor. în general, adolescenţii sănătoşi pot, în
condiţii normale, sa depună efort reprezentând 70-78% din cel al adulţilor, când e vorba de băieţi şi de 60-70%
când ne referim la fete [1, p. 39].
Schimbările survenite în dinamica dezvoltării diferiţilor indici somatici se răsfrânge asupra înfăţişării generale a
corpului adolescentului: dispare disproporţia dintre trunchi şi membre, creste volumul relativ al cutiei toracice
şi al bazinului (mai ales la fete); de asemenea se măreşte craniul facial cu muşchii mimicii astfel încât se
definitivează trasaturile fetei caracteristice adultului. Presiunea sanguina se echilibrează – pentru ca dispare
disproporţia dintre volumul inimii şi lumenul arterelor – iar reglarea nervoasa a aparatului cardiovascular
devine tot mai perfecta.
Se stabilizează activitatea ritmica a sistemului endocrin. în perioada adolescentei se încheie prima
perioada a maturizării sexuale şi procesul continua lent pana pe la 22-23 de ani.
în perioada aceasta, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani el atinge
85-90% din greutatea finala constatata la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfecţionare funcţionala a
neuronilor scoarţei cerebrale. Expresia funcţionala a perfecţionării structurale a creierului o constituie apariţia
ritmului alfa de “tip adult” pe electroencefalograma în jurul vârstei de 18 ani. Procesele de analiza şi sinteza
devin tot mai fine, se accentuează funcţia reglatoare a limbajului intern. Notam, în încheiere, tendinţa
adolescentei de a se prelungi spre al doilea mare ciclu al vieţii, spre cel adult.

4
8.4. STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE

Structura logica-formala a gândirii este termenul sau finalizarea unei evoluţii punctate de anumite stadii
de dezvoltare. “Logica formala – arata J. Piaget [19] – constituie pur şi simplu axiomatica structurilor operatorii
ale gândirii, iar ştiinţa reala care corespunde acestei axiomatici nu este altceva decât însăşi psihologia gândirii“
(p. 57). Ceea ce ne oferă un manual de logica este o schematizare a proceselor de gândire ajunse în stadiul
deplinei lor maturităţi.
în studiile asupra dezvoltării gândirii la copil întâlnim trei noţiuni-pivot: acţiunea, reprezentarea sau
imaginea, limbajul sau funcţia semiotica în genere. Sunt cele trei modalităţi de care dispune fiinţa umana pentru
a prelua, transforma şi reda informaţia. în prima aproximaţie am putea vorbii de trei stadii principale în
activitatea intelectuala la copii: forma actional-obiectuala, care este forma iniţiala a gândirii, apoi gândirea în
imagini şi gândirea verbal-logica. în fapt, nu este vorba de stadii succesive, în care un nivel – o data apărut –
anulează pe celelalte. Mai degrabă putem vorbi de coexistenta şi suprapunere de nivele, în care unul rămâne
predominant. Acţiunea, care este forma primara a gândirii nu se suprima pur şi simplu odată cu trecerea
copilului pe o treapta superioara. Fireşte, ea se modifica, se restructurează. Daca la început acţiunea constituie
modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine mijloc de verificare a
soluţiilor găsite “in minte”; ea ajunge se îndeplinească deci un alt rol [13].
Logica este prefigurata la nivelul acţiunii, mai exact în modurile de coordonare a acţiunilor, cum se spune,
în “sintaxa” acţiunii. Piaget vorbeşte de stadiul inteligentei motorii care acoperă primii 2 ani de viata.
Bineînţeles, manipularea obiectuala are loc la tot pasul în contextul comunicării cu adultul. Inteligenta
senzoriomotorie este o inteligenta trăita, nicidecum reflexiva; problemele/sarcinile de adaptare apar şi se
rezolva în acţiunea concreta ca atare. Nu exista dualitatea subiect obiect [14].
Începuturile funcţiei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni când apar primele holofraze, cuvinte
cu sensul de fraze, înţelesul lor reieşind din situaţia concreta în care copilul le utilizează. Funcţia semiotica
indica posibilitatea de a semne/simboluri – în primul rând cuvinte – ca substitute ale lucrurilor. în activitatea de
joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine
loc de cal etc. Aceasta substituţie nu înseamnă încă funcţia semiotica propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul
se include de timpuriu în activitatea copilului, transformând-o. Copilul asculta indicaţiile verbale ce I se dau ,
pune întrebări, formulează răspunsuri, relatează pe parcurs. Iniţial, limbajul punctează mai ales încheierea
acţiunii, la preşcolarul mijlociu însoţeşte acţiunea, pentru ca la preşcolarul mare sa se deplaseze spre începutul
ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca abia după 5 ani, efectuând o acţiune, copilul o
poate şi transpune în cuvinte; pana atunci, deşi efectiv o realizează nu reuşeşte să o reproducă prin limbaj [13, p
127]. Vârstele menţionate reprezintă repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau întârzieri în funcţie de
condiţiile şi solicitările mediului. Transpunerea verbala a unei acţiuni indica posibilitatea interiorizării ei, dar
aceasta nu înseamnă încă operaţie, deoarece acţiunea (mintala) nu este reversibila; ea este orientata intr-un
singur sens.
Pana la 6-7 ani predomina gândirea în imagini, numita de Piaget “preparatorie” pentru ca nu apare operaţia
logica propriu-zisa. Gândirea este cantonata în concret şi în actual, fiind dominata de contextul figural al
situaţiei concrete. Fiecare “centrare” sau fixare perceptiva deformează ori anulează pe celelalte. Desigur copilul
acumulează informaţii prin percepţie, dar acestea rămân fragmentate , biţi de informaţie strict individuali, care
nu de coordoneaza/combina. Gândirea operează cu reprezentări, cu “preconcepte” , adică exemplare-tip ale
unor colecţii de obiecte [19] ceea ce creează aparenta stăpânirii unor noţiuni-gen (fruct, pasare etc.).
In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul devine capabil sa combine pe plan
mintal 2 sau mai mulţi biţi de informaţie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisa.
Din premise date obiectual:” A=B” şi “B=C”, copilul deduce (mintal) “A=C” (inferenţa tranzitivă). De notat ca
operaţiile de gândire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba – după J Piaget [19] –de operaţii concrete,
pentru ca funcţional ele au loc în prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentărilor imediate ale acestora.
Aceleaşi acte de gândire devin adesea inoperante când se înlocuiesc obiectele cu simple enunţuri verbale
(propoziţii). Se schiţează deci aparatul logic al gândirii dar cu anumite limitări şi particularităţi.

Exemplu: O operaţie de seriere reuşeşte încă de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de lungimi
diferite sunt ordonate cu uşurinţa, alegând de fiecare data pe cea mai mica din totalitatea celor ramase de seriat.
în acelaşi timp un test verbal – cum ar fi: Ionel este mai mare decât Mircea, iar Mircea este mai mare decât
Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic?- nu este rezolvata decât mai târziu (pe la 11-12 ani).

Este vorba de operaţii concrete: din informaţiile percepute A>B şi B>C, copilul deduce (mintal) A>C.
Daca se înlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziţii ( ca în testul verbal) , aceleaşi inferenţe tranzitive nu
mai au loc. Pana destul de târziu în adolescenta, în anumite domenii, copilul nu poate stăpânii pe planul gândirii

5
verbale ceea ce nu a cucerit în prealabil în planul acţiunii. Operaţiile de gândire poarta nu, mai asupra unor
propoziţii constatative sau reprezentări considerate ca adevărate şi nu doar ca simple ipoteze.
Indiciul experimental al formarii operaţiilor concrete îl constituie apariţia la majoritatea copiilor a ideii de
invarianta, de conservare a cantităţii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificări fizice (vizibile), pe care
le suferă obiectele.
Experienţa demonstrativa [19] este relativ simpla. Doua pahare A1 şi A2 având forma şi dimensiuni
identice sunt umplute cu lichid colorat exact pana la acelaşi nivel. Egalitatea este constatata perceptiv. Lăsând
în continuare paharul A1 ca martor, se varsă lichidul din A2 în doua pahare mai mici B1 şi B2 de forma diferita,
ca în figura 6.6. Copii de 4-5 ani şi în buna parte cei de 6 ani declara în acest caz ca s-a modificat cantitatea de
lichid , ca în paharele B1 şi B2 este mai mult lichid decât în A1.
Dominaţi de aspectul perceptiv, de modificările fizice ei susţin non-conservarea cantităţii deşi transvasarea se
face sub ochii lor.
în fata aceleiaşi experienţe 74% dintre copii de 7 ani (vezi tabelul ataşat figurii) răspund imediat corect:
conservarea cantităţii le apare evidenta, logic necesara. Ei motivează, spre exemplu, arătând ca transvasarea din
A2 în B1, respectiv B2, poate fi compensata prin transvasarea inversa fără ca sa simtă nevoia de a efectua
acţiunea materiala însăşi. Pe plan mental se compun deci doua transformări: transformarea directa (T) şi cea
inversa (T la –1). Mecanismul mintal gratie căruia apare ideea de invarianta este reversibilitatea acţiunilor
mentale, care e absenta la o vârsta anterioara.
Pe plan practic, reversibilitatea înseamnă a executa o acţiune intr-un sens şi apoi în sens contrar, revenind
la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea îmbracă iniţial forma inversiunii: unei operaţii T ii
corespunde operaţia T(la –1) care, compusa cu prima, duce la anularea ei [19].
Operaţiile de gândire nu exista izolate; ele formează anumite grupaje sau sisteme ce funcţionează după legităţi
interne. Acestea constituie începutul aparatului logic, care odată cristalizata, face posibila inferenţa, capacitatea
de deducţie.
Principalele repere psihogenetice, stabilite pe baza cercetărilor lui Piaget şi a colaboratorilor săi, apar
condensate, în figura 16.7 (adaptata după [15]). Elementele sunt redate în terminologia piagetiana iar reperele
cronologice apar marcate prin liniile verticale. De notat fazele de oscilaţie redate prin linii punctate.
Stadiul operaţiilor concrete, situat intre 6/7 şi 11 ani, prezintă numeroase limitări: adesea elevul nu poate
ieşi din limitele informaţiei prezente, nu se poate detaşa de datele figurale actuale sau ale experienţei imediat
anterioare, generalizările făcute sunt înguste, unilaterale. Gândirea sa este încă sincretica, operează în
configuraţii globale. “Copilul începe prin contraste grosolane – scrie H. Wallon [26]. Primele sale structuri au
un caracter extrem. El sesizează greşit intermediarele şi nu imaginează stări tranzitorii” (p. 227). Raţionamentul
sau se pliază nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depăşi decât din aproape în aproape; de
asemenea, nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual.
Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii – stadiul operaţiilor propoziţionale – când
şcolarul devine capabil sa raţioneze asupra propoziţiilor sau enunţurilor verbale ca atare. Preadolescenta
constituie propriu-zis o etapa de tranziţie; numai 20% din populaţia şcolara ajunge la structura logica formala
pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situează deci intr-un stadiu intermediar – numit de unii autori stadiu preformal
– în care la un procent de elevi se menţin încă trăsăturile operaţiunilor concrete, întâlnite intre7 şi 11 ani, în
timp ce operaţiile propoziţionale se generalizează pe la 14-15 ani. De fapt vârstele medii stabilite constituie mai
curând un cadru aproximativ de situare a evoluţiei gândirii copilului. Datele care scot în evidenta stadiile
amintite au fost obţinute pe loturi sau eşantioane de copii şi adolescenţi, loturi extrase din anumite populaţii
aparţinând cu deosebire spaţiului cultural european şi nord-american. Constatarea şi inventarul operaţiilor
specifice unui anumit stadiu regăsit la circa doua treimi din eşantion au fost extrapolate la populaţie şi postulata
drept competenta, capacitate potenţială. Transpunerea în performante a capacităţilor depinde de spectrul de
solicitări/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit – ca
orice repere de ordin statistic – variaţii sau abateri sensibile intr-un sens sau altul, în cazul nostru, în funcţie de
mediul social şi de educaţia primita. Generalizarea operaţiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc
simultan în toate sferele activităţi intelectuale; apar frecvent decalaje atât intre tinerii de aceeaşi vârsta, cat şi
intre diferite domenii de cunoaştere. Gândirea abstracta apare mai curând în domeniul ştiinţelor naturii, decât în
studiul ştiinţelor sociale – remarca Ausubel. S-a observat ca, deşi 60% din adolescenţii sub 16 ani ating stadiul
operaţiilor formale în ştiinţele naturii, un procent mult mai mic dintre aceştia sunt capabili de raţionamente pe
plan moral. în fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai copilul dar şi adolescentul are
nevoie de modele concrete şi exemple ilustrative.
Odată operaţiile propoziţionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare şi el: raţionamentul elevului
poarta asupra posibilului, se poate mişca de la posibil la real, de la propoziţii admise ca ipoteze la concluzii;
sunt întrevăzute – chiar inventariate – alternativele pornind de la condiţii date. Gândirea devine mobila, fiind

6
capabila sa realizeze cu egala uşurinţă raţionamente directe şi inverse: de la cauza spre efect şi invers; de la
condiţii spre consecinţa şi invers.
Simplificând puţin lucrurile, putem rezuma intr-o schema caracteristicile celor doua stadii ale gândirii:
Gândirea concreta Gândirea formala (abstracta)

- intre 6-7 şi 11 ani; - începe pe la 10-11 ani şi devine sistematica

pe la 14-15 ani;
- percepţia lucrurilor rămâne încă - demersul analitico-sintetic dezvoltat; multi
globala, “văzul lor se opreşte asu- plicarea punctelor de vedere;
pra întregului încă “nedescompus”,
lipseste dubla miscare rapida de di-
sociere-recompunere (Wallon);
comparaţia reuseste pe contraste
mari, nu sunt sesizate stările inter-
mediare;
- domina operaţiile concrete, legate - operaţii propoziţionale, care au loc asupra
de acţiuni obiectuale (ex: o inferenţa propoziţiilor ca atare;
tranzitiva este realizata pe materiale
concrete, dar nu o regăsim pe un ma-
terial pur verbal cu acelaşi conţinut);
- apariţia ideii de invarianta, de con- - reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace ver-
servare (a cantitatii, volumului, gre- bale, ceea ce a cucerit anterior în mod prac-
utatii etc.); tic;
- apare reversibilitatea sub forma - se adaugă reversibilitatea sub forma reci-
inversiunii şi a compensării; procitatii;
- putere de deducţie imediata: - stăpânirea instrumentelor deductive, mobi-
poate efectua anumite raţionamente litate, comutarea dintr-un sistem de referinţa
de tipul “daca…atunci” cu condiţia in altul;
sa se sprijine pe obiecte concrete
sau exemple; nu depăşeşte concretul
imediat decât din aproape în aproa-
pe, extinderi limitate, asociaţii locale;
- intelectul cu o singura “pista” - misacrea gândirii de la posibil la real, apa-
( Bruner); nu întrevede alternative re demersul ipotetico-deductiv; capabil sa
posibile, “catalogul” posibilului inventarieze alternativele, ansamblul de po-
se suprapune nemijlocit datelor con- sibilitati, pornind de la condiţii date;
crete actuale;
- prezenta raţionamentului progresiv: - alternanta mobila intre raţionamente direc-
de la cauza spre efect, de la condiţii te şi inverse, intre demersul progresiv şi cel
spre consecinţe. regresiv (de la efect spre cauze).

În sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului

evolutiv. Situarea intre anumite limite de vârsta rămâne – aşa cum s-a spus –
aproximativa.
Luarea în considerare a reperelor psihogenetice priveşte organizarea procesului de
instruire, a ofertei de informaţie a scolii iar şcolaritatea acoperă în primul rând vârstele
copilăriei şi adolescentei. Condiţii optime de mediu şi educaţie, utilizarea unor metode
active, precum şi a unei instruiri diferenţiate poate accelera mersul dezvoltării, după cum
o educaţie defectuoasa poate încetini sensibil acest proces. Proiectând lecţia şi activităţile
educative, profesorul urmează sa traducă materialul în limbajul şi formele logice proprii
nivelului de vârsta căruia i se adresează .Trebuie avut mereu în vedere registrul în care
lucrează efectiv elevul: registrul actional (de manipulare obiectuala), registrul figural sau
registrul simbolic. Semnele/simbolurile îşi împrumuta înţelesurile de la lucruri şi acţiuni.
In expresia simpla “a + 2a = 3a” nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet; în locul
lui “a” se afla potenţial orice număr. În semn rămâne transparenta semnificaţia. Daca ne
situam direct în planul semnelor/simbolurilor intr-o etapa mai timpurie de dezvoltare intelectuala
– sărind peste acţiuni şi obiecte sau modele obiectuale – riscam sa pierdem
semnificaţia.

7
 Exemple:
1) Matematicianul G. Papy [16] susţine ca toate conceptele fundamentale ale matematicii de astăzi se
afla, intr-o forma vaga şi imprecisa, în cunoaşterea comuna a copiilor. Aceste “prenotiuni” trebuie
doar puse în relief, pornind de la situaţii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii.
Fireşte, remarca este justa, numai ca, pentru a decanta noţiunile matematicii moderne, oferta
didactica trebuie sa se înscrie în formele logice şi în vocabularul elevului. Când acelaşi
matematician s-a adresat la elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de matematica moderna, a
propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple şi a
dat definiţii cu referinţe figurale. De exemplu, definiţia 1 din capitolul “Funcţii” apare sub forma
următoare: “o relaţie este numita funcţie daca şi numai daca din orice punct al graficului ei pleacă
cel mult o săgeata” [17].
2) Încercarea de a prefigura noţiuni de teoria mulţimilor la preşcolar (stadiul preoperator) s-a soldat, se
pare, cu un eşec. Matematicianul N. Teodorescu [23] relatează un fragment cu valoare de eşantion
din activităţile de învăţare pe tema amintita urmărite la grădiniţă. Aceste activităţi erau susţinute de
un material didactic băgat: păpuşi multicolore, cuburi, beţişoare, elefanţi etc. La întrebarea
educatoarei “Aveţi toţi cate o mulţime de elefanţi: câţi elefanţi aveţi în mulţimea lor ?“, copii au
răspuns rapid: “Trei”. Dialogul a continuat. “Ştiţi voi cum se cheamă un elefant când este intr-o
mulţime? Ce este el în mulţime? “. La insistenta educatoarei s-a găsit un copil care sa dea răspunsul
corespunzător: “un elefant când este intr-o mulţime de elefanţi se numeşte element”. Răspunsul a
fost repetat apoi cu câţiva copii. Totuşi, în exemplul dat, conţinutul noţiunii de element nu a putut fi
câştigat. Daca copilul este întrebat ce înseamnă element al mulţimii, el va indica elefantul, păpuşa
etc., deci nu se poate desprinde de referinţa obiectuala şi nu parvine la noţiunea abstracta de
“element al mulţimii”

Fireşte, la un stadiu mai avansat al dezvoltării intelectuale ne bazam pe transferul de semnificaţii: o

noţiune se defineşte punând-o în ecuaţie cu alte noţiuni care-i împrumuta sensul. Aceasta presupune deja stadiul
operaţiilor propoziţionale. Oricând insa, la orice vârsta, o noţiune dificila e însuşită mai uşor daca oferim
suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru înţelegerea ei. L. S. Visgotski [25] sublinia, în
problema discutata, ca instrucţia şi educaţia merg cu un pas înaintea dezvoltării şi dobândesc contururi concrete
nu numai în funcţie de un stadiu atins deja în gândire, ci de zona proximei dezvoltări a inteligentei copilului.
Gratie cerinţelor noi şi mai complexe puse în fata elevului, precum şi ofertei de informaţii şi mijloace adecvate,
procesul de instruire împinge înainte dezvoltarea intelectuala. Învăţarea prematura este sterila şi dăunătoare sub
aspectul cerinţelor igienei mintale a copilului. Pentru fiecare perioada exista cerinţe, activităţi şi achiziţii, dintre
care unele sunt accesibile, efectele învăţării fiind rapide, economice şi productive; dimpotrivă, în cazul
cerinţelor inaccesibile efectele sunt neeconomice şi infructuoase [7].
Data fiind dezvoltarea inegala a elevilor nu exista o versiune unica de prezentare şi de succesiune a
materialului de predat. J. Bruner [5] subliniază în acest sens: “un material care exprima conţinutul
învăţământului trebuie sa cuprindă mai multe piste care sa duca la aceeaşi ţinta comuna” (p. 88). Orice tema din
programa poate fi prezentata - în opinia autorului citat – în forme care sa pună accent fie pe acţiuni obiectuale,
fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opţiunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinata
deschide calea diferenţierii instruirii.
Studiile de psihologie interculturala subliniază ca succesiunea stadiilor şi substadiilor, respectiv “creoda”
piagetiana, oferă numai desenul general al evoluţiei intelectuale, descrierea macrostructurala cu statut de prima
aproximaţie. De la studiul structurilor, şcoala neo-piagetiana a trecut la analiza mecanismelor dezvoltării,
considerate sub aspectul dobândirii de noi strategii rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitări cu care
se confrunta individul. Daca J. Piaget explica dezvoltarea intelectuala prin “echilibrarea majoranta” – adică o
echilibrare care aduce un plus de structurare cognitiva gratie prelucrării informaţiei – continuatorii săi pun
accentul pe ideea problematizării, pe funcţia constituanta sau formativa a punerii şi rezolvării de probleme
(problema fiind în principiu orice sarcina de adaptare).
În ceea ce priveşte memoria elevilor, pe măsura ce se formează operaţiile propoziţionale se modifica şi
procedeele de învăţare. Studiind un material, adolescentul se emancipează mai uşor de configuraţia senzoriala
imediata, de elementul de contiguitate (apropiere) în spaţiu şi timp, reuşind sa rearanjeze pe plan mintal datele
şi sa le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuala la cea inteligibila, după un grafic de evoluţie
aproximat în figura 16.8. Daca la clasa I proporţia materialului memorat textual apare de 72%, în schimb la
clasa a IX-a proporţiile se inversează, predomina memorarea inteligibila, cu reproducerea în cuvinte proprii
(83%).

8
 De asemenea, la adolescenţi se lărgeşte sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Daca şcolarii mici recurg
în mod frecvent la o singura tehnica de memorare – repetarea cu voce tare sau interiorizata – la adolescenţi
intervine gruparea materialului, schematizarea şi condensarea lui, introducerea unor puncte de sprijin sau repere
logice, asociaţii, corelări etc. Lărgirea procedeelor mnezice aduce o creştere a indicilor de memorare ca volum,
dar totodată o diversitate intre elevi şi la acelaşi elev între diferite domenii de cunoştinţe. La şcolarii mari se
conturează gustul pentru munca individuala independenta; ei scot citate, întocmesc fişe de lectura, fac colecţii
(de plante, animale, fotografii), decupează din reviste etc. În legătura cu aceasta se pune problema formarii unui
stil raţional de învăţare care sa reflecte preceptele rezultate de studiul memoriei şi învăţării. Un accent tot mai
mare în mecanismele dezvoltării se pune pe volumul memoriei de lucru care însumează strategiile rezolutive
însuşite. Indicii evoluţiei apar mai curând în metodele de folosire a memoriei de lucru în condiţiile în care
volumul acesteia rămâne constant [14].

SUMAR

Studiul dezvoltării umane împrumută din teoriile evoluţiei şi din cercetările realizate
pe subiecţi infraumani. Structura biologică umană pare să nu fi suferit modificări majore de
aproximativ 50 000 de ani, dar, în acest timp, dezvoltarea social-istorică a înaintat foarte
mult.Dezvoltarea psihică nu trebuie înţeleasă ca o simplă „reducere la scară”, dimpotrivă
dezvoltarea cunoaşte o dinamică proprie, incontestabilă. Dezvoltarea copilului este strict
legată de interacţiunea acestuia cu mediul, influenţa celui din urmă fiind constrânsă de
zestrea genetică. O influenţă importanţă o are şi societatea prin atribuţiile pe care le dă
noilor săi membri. Stadiile dezvoltării intelectuale, în concepţia lui Piaget, conţin
următoarele etape: stadiul inteligenţei motorii, stadiul operaţilor concrete şi stadiul
operaţilor formale.
Preadolescenţă şi adolescenţa sunt perioade semnificative în dezvoltare. Modificările care
apar la nivel fizic sunt majore, efectele lor răsfrângându-se asupra planului psihic.
Comparând caracteristicile procesului dezvoltării din ultimele decade cu cele din secolele
trecute se observă diferenţe semnificative, datorate, probabil, modificărilor apărute în
societate.
Cunoaşterea datelor dezvoltării este necesară îndeosebi pentru procesul educativ.

9
Întrebări şi exerciţii de verificare:

1. Structura genetică a rămas constantă în ultimii 50 000 de ani, cum se

poate explica atunci diferenţa între omul primitiv şi cel modern?
2. Este adevărată propoziţia: „un copil este un adult în miniatură”?
Argumentaţi.
3. Care sunt caracteristicile dezvoltării stadiale? Ce presupune noţiunea de
stadiu? Ce presupune trecerea de la un stadiu la altul?
4. În dezvoltarea umană primează mediul sau ereditatea? Argumentaţi
răspunsul.
5. Care sunt schimbările fizice majore care intervin în preadolescenţă şi
adolescenţă?
6. Daţi exemple de influenţe din mediu care modifică datele biologice.
7. Cum influenţează schimbările fizice planul psihic al adolescentului?
8. Care sunt noţiunile pivot în studiile asupra dezvoltării gândirii la copil?
9. Numiţi şi descrieţi fazele dezvoltării intelectuale.
10. Descrieţi şi comparaţi gândirea concretă şi cea abstractă.
11. Sunteţi profesor la clasa a Va. Exemplificaţi cum utilizaţi cunoştinţele
privind stadiile dezvoltării intelectuale

10