Universitatea de Vest „Vasile Goldiş” din Arad

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Ditactic

Modul Psihopedagogic, Nivel I

Importanţa motivaţiei elevilor în activitatea de învăţare

- psihologia educaţiei –

Prof. coordonator: Lector univ.dr. Pop Vasile

Student: MOLDOVAN IOANA CRISTIANA

Sem I, 2017

1
 1. Generalităţi
Motivația este descrisă ca o stare care energizează, direcționează, susține comportamentul,
implică obiective și necesită activitate. Motivația este o componentă critică în procesul de învăţare şi
este importantă pentru a atrage elevii să se angajeze în activități academice. De asemenea, este
important să se determine cât de mult vor învăța elevii din activitățile pe care le desfășoară sau
informațiile la care vor fi expuși. Elevii care sunt motivați să învețe un lucru, folosesc procese
cognitive mai înalte pentru a învăța. Motivația de a învăţa poate avea loc în multe feluri, poate fi o
caracteristică de personalitate sau un interes stabil și de lungă durată pentru un subiect (ex: pasiunea
pentru ştiinţele naturii) (Bobbitt şi Haladyna, 2006).
Există mai multe teorii ale motivației care au fost studiate de-alungul anilor. Unii afirmă că
motivația este legată de ideea că, elevii a căror comportament a fost recompensat în trecut pentru
interesul şi munca depusă, va fi mult mai probabil ca acest comportament să se repete în viitor. Prin
urmare, experiențele trecute vor motiva un elev să-și desfășoare activitatea în viitor (Vallerand şi
colab, 2011).
Alte teorii preferă să privească motivația ca pe o cale de a satisface anumite nevoi. Unele
nevoi de bază pe care trebuie să le satisfacă oamenii sunt hrana, adăpostul, dragostea și stima de sine
pozitivă. Prin urmare, motivația de a învăţa se poate baza pe realizarea acestor nevoi (Vallerand şi
colab, 2011).
O altă teorie (teoria atribuțiilor) încearcă să înțeleagă explicațiile și scuzele oamenilor atunci
când vine vorba de succesele și eșecurile lor. Când elevii simt că au control asupra succesului lor în
ceva, atunci sunt mai motivați să realizeze mai multe. Dacă ei simt că nu vor avea nici un control în
succesul lor, aceştia ar putea să nu fie la fel de motivați pentru a obține rezultatele dorite (Vallerand
şi colab, 2011).

2. Modul în care motivația afectează învățarea și comportamentul

Motivația are mai multe efecte asupra învățării și comportamentului elevilor. În primul rând,
motivația direcționează comportamentul spre anumite obiective. Motivația determină obiectivele
specifice pentru care elevii luptă, astfel, afectează alegerile pe care elevii le fac. De exemplu, dacă se
înscriu într-o clasă de artă sau fizică, dacă să participe la un joc de baschet în cursul săptămânii sau
să finalizeze o un proiect pentru a doua zi (Abouserie, 2006).

2
 Motivaţia conduce, de asemenea, la creșterea efortului și a energiei. Motivatia crește inițierea
și persistența activităților şi determină dacă un student va urmări o sarcină (chiar și una dificilă) cu
entuziasm sau cu o atitudine lipsită de spirit. Afectează de fapt cum se prelucrează informațiile,
deoarece elevii motivați sunt mai predispuși să acorde atenție și să încerce să înțeleagă materialul în
loc să treacă pur și simplu prin mișcările de învățare într-o manieră superficială (Deci şi Ryan,
2000).
O reflecție scurtă sugerează că motivația nu este un fenomen unitar. Oamenii nu au numai
cantităţi diferite, ci și diferite tipuri de motivație. Acestea variază nu numai în ceea ce privește
nivelul de motivare (cât de multă motivație), ci și în orientarea acestei motivații (ce tip de motivație).
Orientarea motivației se referă la atitudinile și scopurile care stau la baza acțiunii - adică se referă la
motivul acțiunilor (Deci şi Ryan, 2000).

3. Motivaţia intrinsecă şi extrinsecă

Conform cercetărilor făcute de Deci şi Ryan, practic, toți elevii sunt motivați într-un fel sau
altul. De exemplu, un elev poate fi foarte motivat să işi facă temele din curiozitate și interes sau,
alternativ, pentru că el sau ea dorește să obțină aprobarea unui profesor sau a unui părinte. Alt elev ar
putea fi motivat să învețe un nou set de competențe deoarece înțelege utilitatea sau valoarea lor, sau
pentru că învățarea acestor abilități va oferi o notă bună. În aceste exemple, cantitatea motivației nu
variază neapărat, însă natura și atenția motivației evidențiate cu siguranță o face.
În teoria autodeterminării (TAD; Deci şi Ryan, 1985), distingem diferite tipuri de motivaţie
pe baza diferitelor motive sau scopuri care dau naștere unei acțiuni. Distincția cea mai de bază este
între motivația intrinsecă, care se referă la a face ceva deoarece este inerent interesant sau plăcut, și
motivația extrinsecă, care se referă la a face ceva deoarece duce la un rezultat separabil (Deci şi
Ryan, 2000). Teoria autodeterminării ne spune, așadar, că subiectul trăiește o situație de alegere
liberă, el își menține sau își crește motivația de învățare. Mediul social poate promova
autodeterminarea când permite satisfacerea a trei nevoi psihologice:
- nevoia de autonomie (posibilitatea de a decide personal ce și cum să faci);
- nevoia de competență (dorința persoanei de a face bine ceva, nevoia acesteia de a se simți
capabilă de a acționa asupra mediului, experimentând situații de control personal);
- nevoia de relație (nevoia de a stabili și a întreține relații, legături securizante și
satisfăcătoare în mediul social).

3
 3.1. Motivația intrinsecă a apărut ca un fenomen important pentru educatori - un izvor
natural al învățării și realizării, care poate fi sistematic catalizat sau subminat de practicile părinților
și profesorilor (Ryan şi Stiller, 1991). Deoarece motivația intrinsecă are ca rezultat învățarea și
creativitatea de înaltă calitate, este deosebit de important să fie detaliaţi factorii și forțele care
generează în comparaţie cu cele care submineză (Deci şi Ryan, 2000).
Fenomenul motivației intrinseci a fost recunoscut pentru prima oară în cadrul studiilor
experimentale la comportamentul animal, unde s-a descoperit că multe organisme se angajează în
comportamente exploratoare, jucăușe și curioase, chiar și în absența întăririi sau recompensării (Kuhl
şi colab, 1997). Motivația intrinsecă există în interiorul indivizilor, într-un alt sens există o motivație
intrinsecă în relația dintre indivizi și activități.

3.1.1. Efectele recompenselor asupra motivației intrinseci

Deoarece elevii au nevoia intrinsecă de a se simți competenți și de a avea controlul asupra
experiențelor de învățare, recompensele pentru învățare pot fi percepute ca având un rol de control și
ca fiind problematice pentru dezvoltarea motivației intrinseci (Dweck si Elliot, 2005).
Dacă recompensele sunt interpretate de către elevi ca furnizând informații despre
competență, într-un mod pozitiv și în raport cu realizarea sarcinii de învățare (cu alte cuvinte atunci
când lăudăm efortul și strategiile, le spunem concret elevilor ceea ce au făcut bine), sentimentul de
autodeterminare (autonomie) și percepțiile despre competență se consolidează (Dweck şi Elliot,
2005).
Dacă feedback-ul pozitiv este comunicat într-un mod axat pe implicarea ego-ului, feedback-
ul se transformă în unul de control, iar motivația intrinsecă va descrește (spunându-le elevilor, după
cum a spus Dweck (2006), că sunt „foarte inteligenți”, ei vor ezita pe viitor să abordeze sarcini noi și
provocatoare, pentru a nu-și știrbi imaginea).
Este important să înțelegem circumstanțele în care se oferă recompensele. Dacă sunt
neașteptate și oferite după îndeplinirea sarcinii, au efect mic asupra motivației intrinseci (dar nici nu-
i dăunează). Dacă recompensele sunt așteptate, efectele asupra motivației intrinseci diferă, în funcție
de tipul de recompensă:
- când recompensele sunt dependente de simpla participare (neevitarea sarcinii), dar nu și de
neangajarea în sarcină (adică de corecta mobilizare a resurselor de învățare) acestea nu au niciun
efect asupra motivației intrinseci;

4
 - în cazul în care sunt legate de îndeplinirea unui standard de performanță, recompensele au
cel mai puternic efect de control, pentru că este evidentă presiunea de a satisface o așteptare în
scopul primirii unei răsplăți (Dweck, 2006).

3.2. Motivaţia extrinsecă este o construcție care se aplică ori de câte ori o activitate este
făcută pentru a obține un rezultat separabil. Deși motivația intrinsecă este în mod clar un tip
important de motivație, majoritatea activităților pe care le fac oamenii nu sunt, strict vorbind,
motivate intrinsec. Teoria lui Deci și Ryan cuprinde, probabil, cea mai complexă perspectivă despre
relația dintre motivația extrinsecă și motivația intrinsecă (faptul de a participa la o activitate pentru
plăcerea și satisfacția provenite din practicarea activității). Există patru faze ale motivației extrinseci,
pe parcursul cărora se produce o apropiere treptată de motivația intrinsecă (Deci şi Ryan, 2000):
a. reglarea externă: elevul este în întregime motivat de stimulii externi (de exemplu, el învață
de frica pedepsei) și nu se autoreglează;
b. introiecția: sursa de control este încă externă, dar începe să devină interiorizată, deși
contingențele nu sunt în armonie cu dorința elevului (el este motivat să își facă temele pentru că,
altfel, s-ar simți vinovat că nu-și face datoria);
c. identificarea: elevul îndeplinește o activitate pentru că estimează că vor rezulta consecințe
importante pentru el. Elevul este motivat de consecințe, nu și de învățarea care le face posibile.
Identificarea este o reglare internă bazată pe utilitate a unui comportament (de exemplu, elevul face
exerciții suplimentare pentru a lua o notă mare la matematică);
d. integrarea: elevul se angajează în activități deoarece ele corespund scopurilor și aspirațiilor
sale, sunt importante pentru elev. Învățarea este autoreglată și motivația se apropie mult de cea
intrinsecă, dar nu se identifică propriu zis cu ea (activitatea nu se îndeplinește pentru plăcerea de a o
face, de unde rezultă că Deci și Ryan consideră învățarea motivată intrinsec ca pe o activitate care
are ca scop pe ea însăși, ceea ce, pe alt plan, înseamnă că ea este menită să contribuie la
autorealizarea personalității).

4. Modelul lui Rolland Viau

Viau are o abordare sociocognitivă contextualizată la activitatea de învăţare. El definește
două categorii de factori care afectează motivaţia de învăţare: factorii interni ai învățării, cei care țin
de elev (dinamica motivației) și factorii externi (activitatea pedagogică, evaluarea, caracteristici ale

5
profesorului, sistemul de recompense și pedepse și climatul clasei). Modelul dinamicii motivaționale
în context școlar, are în vedere trei tipuri de determinanți motivanționali: percepția elevului despre
valoarea activității pedagogice, despre propriile competențe (sentimentul eficacității personale) și
percepția influenței personale asupra eșecului sau succesului. Controlabilitatea este este în strânsă
legătură cu percepţiile atribuţionale, definită fiind de doi indicatori: locul cauzei (intern sau extern
elevului ) şi stabilitatea ei (Dweck şi Elliot, 2005).

4.1. Tehnici și condiții care favorizează motivaţia elevilor

R. Viau consemnează câteva tehnici care favorizează motivaţia elevilor:
 se începe cu o anecdotă sau cu o problemă de soluţionat, care vor trezi interesul şi
curiozitatea elevilor;
 se prezintă planul expunerii (de. ex., sub formă de întrebări sau de obiective );
 înainte de a explica un concept sau un fenomen se face apel la cunoştinţele lor anterioare,
întrebându-i cum şi-l explică;
 se ilustrează relaţiile dintre concepte cu ajutorul schemelor, al tabelelor, al desenelor. Se
dau exemple din mediul lor cotidian sau care ţin de interesele lor.
 li se cere elevilor să dea ei înşişi asemenea exemple din viaţa cotidiană;
 se fac analogii sau se folosesc metafore din domeniile care-i interesează;
 pentru fiecare etapă profesorul le oferă un model, aratându-le cum se procedează;
 se utilizează diferite mijloace de învăţare (suporturi audiovizuale, afişe etc.) (Guay, 2008).

În concluzie, motivaţia pentru învăţare influențează procesul de învăţare în sine şi, implicit,
rezultatele acestui proces. Fără motivaţie, de orice tip, o persoană nu se angajează (sau nu ajunge să
se angajeze) în efectuarea unei acţiuni. Această simplă sintagmă conţine în sine unul dintre cele mai
importante – şi deseori subestimate – aspecte ale învăţării şi ale reuşitei şcolare: pentru a avea succes
în şcoală, dar mai ales pentru a asigura eficienţa învăţării, este necesar să existe un nivel optim de
motivaţie pentru angajarea în respectivul tip de activităţi (Popenici si Fartusnic, 2009).

6
 Bibliografie

1. Abouserie R. Self-esteem and achievement motivation as determinants of students'

approaches to studying. Journal of Studies in Higher Education. 2006 August; 20(1):19-26.
2. Bobbitt Nolen S, Haladyna TM. Motivation and studying in high school science. Journal of
research in science teaching. 2006 August; 27(2): 115–126.
3. Deci EL, Vallerand RJ, Pelletier LG, Ryan RM. Motivation and Education: The Self-
Determination Perspective. Journal of Educational Psychologist. 2011 Noiembrie; 26(3):325-
346.
4. Dweck CS. Mindset: The new psychology of success. New York. Random House. 2006.
5. Elliot AJ, Dweck CS. Competence and Motivation:Competence as the Core of Achievement
Motivation. Handbook of Competence and Motivation. New York: The Guilford Press. 2005.
pg 3-12.
6. Guay F, Ratelle CF, Chanal J. Optimal learning in optimal contexts: the role of self-
determination in education. Journal of Canadian Psychology. 2008 August; 49(3):233–240.
7. Popenici S, Fartusnic C. Motivaţia pentru învăţare: De ce ar trebui să le pese copiilor de ea şi
ce putem face pentru asta. Bucuresti. Didactica Publishing House. 2009.
8. Ryan RM, Deci EL. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New
Directions. Journal of Contemporary Educational Psychology. 2000; 25(1):54-67.
9. Ryan RM, Kuhl J, Deci EL. Nature and autonomy: Organizational view of social and
neurobiological aspects of self-regulation in behavior and development. Journal of
Development and Psychopathology. 1997; 9(4):701-28.
10. Ryan RM, Stiller J. The social contexts of internalization: Parent and teacher influences on
autonomy, motivation and learning. Journal of Advances in motivation and achievement .
1991; 7:115–149.