Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
credintei emotiei
cod moral
PAS 0
- costuri
- regului etc
PASUL 1
PASUL 2
PASUL 3
EVALUATI C-UL
PASUL 4
EVALUATI A-UL
PASUL 5
PASUL 6
PASUL 7
PASUL 8
PASUL 9
PASUL 10
PASUL 11
PASUL 12
PASUL 13
FACILITATI PROCESUL DE PRODUCERE A SCHIMBARII
Pasul 1
• Două strategii:
b. Cereţi clientului să înceapă cu problema cea mai gravă (deranjanta / etapele avansate)
Dacă prezintă mai multe probleme decideţi împreună asupra căreia veţi lucra.
1. Clientul solicita schimbarea A - ului. (ex. comport colegiilor/ Sot/sotie – cere sfat / strategii )
Strategii:
Ajutati-l să:
a. inteleagă ca va stii / putea el singur/mai bine sa schimbe A-ul daca rezolva mai intai C –ul emot.
b. Conștinetize ca adesea are solutii bune pt A, dar ele sunt blocate de prezenta C – emot .
c. Priceapă ca dacă Nu are strategi eficiente pt A – le poate invata mai bine in lipsa C –emot.
Solutia:
• Jurnal saptamanal
• Ajutati-l sa identifice probleme cat mai concrete – nu acceptati formulari vagi (ex: in ultima vreme…)
Pasul 3:
Evaluaţi C-ul
! În acestă etapă se poate evalua fie C-ul fie A-ul, depinde cu ce începe clientul.
b. Ne centrăm pe un C - emoţional
De ce?
Pt ca: adesea comportamentele disfuncţionale sunt strategii defensive.
Ex. - procrastinarea
- izolarea socială
(este un spaţiu unde pot fi aduse percepţii, proiecţii, temeri, dorinţe in raport cu un interlocutor imaginar)
Cum il motivam?
Strategii în 3 paşi
1. Ajutaţi-l să conştientizeze consecinţele neproductive ale emoţiilor disfuncţionale
2. Accentuaţi ideea că obiectivul REBT îl reprezintă schimbarea emoţiilor disfuncţionale cu cele funcţionale
Strategii:
ex. Incorect:
- prezent
- viitor
un gând (corigenta/ disponibilizarea)
imagine
senzaţie
comportament
emoţie (un C)
Ghidaţi clientul spre partea cea mai semnificativă – cea care amorsează B-ul
- Ex. Pornesti de la teama de a face o expunere in fata clasei – descoperi, in fapt, teama de pedeapsa parintilor / respingere
prietenilor/ iubitului
(ex: “prietenii mei ar fi dezamagiti daca daca ar stii ca am facut acest lucru ...”)
!!!
• Cum le evitam?:
Strategii:
Dacă nu aţi reuşit identificarea A-lui, solicitaţi ţinerea unui jurnal între şedinţe (situaţiile în care experimentează emoţii neplăcute)
- obiectivul pe termen lung (ex.convingeri despre propria imagine) mai important decât obiectivul pe termen scurt (dezvoltarea
masei musculare)
ex: cautarea calmului pentru situaţii în care e firesc să ai emoţii negative funcţionale
Pasul 5
Dacă nu-l convingeţi atunci lucraţi pe C primar – e mai bine decât să periclitaţi relaţia terapeutică
C. Atenţie la jenă=END
Pasul 6
1. Clientul trebuie ajutat să conştiintizeze că problemele sale emoţionale sunt determinate de convingerile lui.
Pasul 7
Evaluarea B-lui
(personal)
- CI derivate
Pasul 8
Stabiliţi legătura
B iraţional- C disfuncţional
(problema personala)
• Ghidaţi-l să conştiintizeze ce ar trebui să schimbe pentru a avea alte emoţii, alt comportament.
• Dacă reuşiţi, va fi 0 abordare mult mai eficientă decât să-i sugera-ţi d-vs.
Pasul 9
Disputarea D1
- ilogice
- inconsecvent cu realitatea
- logice
- consecvente cu realitatea
Atenţie! ajutaţi-l să înţeleagă distincţia dintre:
in CR
A. Vulnerabilizarea CI
2. Gândirea catastrofică
3. Intoleranţa la frustrare
Disputa D2
4. Evaluarea globală negativă
a. imposibil sau foarte puţin probabil să fie totdeauna respins, urât, sau să eşueze totdeauna
- nici ratat
Disputa D3
Recomandări pentru optimizarea disputei
1. Apelati la întrebări
Întrebări standard:
- De ce este preferabil (ţi-ai dori dar) dar nu este absolut necesar....să reuşeşti.
De cele mai multe ori răspunsul este acelaşi şi reflectă a doua întrebare.
• Dacă aţi început cu o CIB recurentă şi nu reuşiţi atunci centraţivă pe una recentă.
• Disputarea logică
• Disputarea empirică
• Disputarea pragmatică
a. Disputarea logică
Astfel îi veţi demonstra injusteţea transformării preferinţei în imperaţie (în regulă absolută)
b. Disputarea empirică
c. Disputarea pragmatică
- pe această cale îşi dă seama de caracterul ei disfuncţional – de faptul că gândind astfel are parte de consecinţe nedorite-nesanatoase
- empirică
- pragmatică
1. Stilul Socratic
2. Stilul didactic
3. Stilul umoristic
4. Autodezvăluirea
Stilul Socratic
• Urmăreşte – să încurajeze pe client să gândească singur (judece singur) asupra convingerilor personale şi consecinţele lor
• Întrebările se focalizează asupra aspectelor: ilogice, inconsecvente cu realitate, şi dezadaptative ale credinţelor iraţionale.
Prin stilul socratic - din aproape în aproape îl conduc spre propriile concluzii – conforme perspectivei REBT
Stilul didactic
Stilul socratic e preferat de majoritatea terapeuţilor (deoarece e f. eficient) dar/deşi nu întotdeauna reuşeşte.
Stilul didactic
ex. Clătinatul din cap al clientului. Nu e garanţia sigură că a înţeles, uneori e doar de complezenţă.
Stilul umoristic
a. Recomandabil numai pt. clienţii ce gustă umorul persiflarea şi dacă aveţi deja o relaţie terapeutică bună cu ei.
b. Modalitatea eficientă pt. a dovedi inexistenţa suportului / argumentelor care să susţină credinţele iraţionale
Ex.
Clientul (elevul):
Consilierul: (exagerând)
Sunt perfect de acord cu tine. Nu ştiu dacă ceva mai rău ţi se putea întâmpla. Cred că e cel mai cumplit lucru pe care l-am auzit
vreodată. Mă întreb cum ai mai avut puterea să vi la şcoală şi să dai faţă cu colegii şi profesorii tăi. Chiar şi mie îmi este foarte greu să
vorbesc despre acest lucru. Uite, cred că mai bine schimbăm subiectul căci şi pe mine mă trec fiorii numai când vorbesc despre acest
lucru. E de neimaginat”
Autodezvăluirea
(model de coping)
• a. consilierul se autodezvăluie
• b. structură şi paşi
• B. Trebuie să dovedesc că stăpânesc foarte bine lb. engleză, că doar sunt CDU
A: Conferinţă Washington DC
B: Ar fi foarte bine dacă aş ştii impecabil lb. engleză dar nu e aşa. Totuşi remarc că pot fi înţeles. Nu sunt vorbitor nativ de engleză,
ca atare e firesc să fac şi greşeli. E foarte bine că pot fi cel puţin înţeles.
• Consilierul susţine că nu a avut aceste tipuri de probleme deoarece întotdeauna a fost raţional.
Atenţie!
- proverbe
- povestiri
- parabole
- ajutaţi-vă clientul să înţeleagă că încrederea superficială, intelectuală în propriile convingeri raţionale NU conduc la schimbări.
( schimbarea apare doar dacă le pune în practică pe durata terapiei şi în contexte ecologice)
- unii acceptă la nivel cognitiv (intelectual) că înlocuirea CI îi poate ajuta dar nu sunt convinşi de asta.
Pasul 11
b. foarte utile – sporesc încrederea clientului în capacităţile sale de a face faţă realităţii
3. Sarcini emoţionale
- îşi dispută intens iraţionalitatea în situaţii ce îi activează emoţii puternice
- îi solicită să se confrunte direct cu situaţii perturbatoare în care trăieşte emoţii negative - şi să-şi dispute imediat CI
• Colaboraţi cu clientul
a. variate
- clarific A-ul
- clarific C-ul
- modific B-ul
- biblioterapie
- audio terapie
- video terapie
b. în diferite etape
Pasul 12
!!!! atenţie la stategiile evitative – nu-l putem ajuta (ex. A.O. teze –simulari)
4. Analizaţi şi căutaţi soluţii pentru nerealizarea sarcinilor de clasă (prea dificile, prea deranjante...)
Pasul 13
- problemelor diferite
- momente diferite
- frecvenţă
- intensitate
- durată
Adrian Opre
adrianopre@psychology.ro
• MEDIU • CAPACITATE
HIPERCOMPLEX LIMITATA DE
APROCESARE
IMPREDICTIBILITATEA
EVENIMENTELOR
PRINCIPALA SURSA
STRESOGENA
SENTIMENTUL
CONTROLABILITATII
• Starea fizic
• de psihic sanatate
• confort social
RESPONSABILITATEA
CONSILIERILOR
CUNOSTINTE DE
SANATATE MENTALA
• ECHPAREA
COPIILOR/
ELEVILOR ABILITATI DE
SUPRAVIETUIRE
Cognitive
Comportamentale
Subiectiv -emotionale
Biologice
Depresie
a) cognitive (ideea ca nu merita sa traiesc)
Epictet
MODELUL ABC
ALBE ELLIS
Modelul ABC
A B C
Convingerile Consecinţele
Evenimentul
despre acel emoţionale sau
activator
eveniment comportamentale
• A – evenimentul activator (interior sau exterior)
Irationale
Irational Rationale
Rational END ENF
END
Ghid practic de
TERAPIE
RAŢIONAL - EMOTIVĂ ŞI
COMPORTAMENTALĂ
Windy Dryden
Raymond DiGiuseppe
Ghid practic de REBT
1
PARTEA I
TEORIA
În prima parte a acestui ghid, vom prezenta câteva principii centrale ale REBT,
începând cu definirea termenilor de raţionalitate şi iraţionalitate utilizaţi în cadrul acestei
forme de terapie. În continuare, vom aborda modelul ABC specific REBT şi vom defini
trei credinţe iraţionale de bază ce interferează cu gândirea şi comportamentul raţional.
Apoi, vom descrie două tendinţe biologice fundamentale, relevante pentru teoria şi
practica REBT şi vom prezenta pe scurt teoria schimbării în terapia raţional-emotivă şi
comportamentală. În final, vom oferi o prezentare succintă a teoriei de la baza REBT.
atingerea scopurilor de bază ale unei persoane, este ilogic (mai ales dogmatic şi rigid) şi
este inconsecvent cu realitatea obiectivă.
MODELUL ABC
Modelul ABC constituie fundamentul practicării REBT. În acest model, A-ul
reprezintă evenimentul activator (activating event), care poate fi interior sau exterior
clientului. Atunci când A-ul se referă la un eveniment extern, prezenţa acestuia poate fi
confirmată de observatori neutri (adică, principiul realităţii observabile). Unii terapeuţi
REBT preferă să includă în A doar evenimente observabile sau evenimente imaginate de
client, grupând toate activităţile cognitive (inclusiv inferenţele) în B. Totuşi, în acest ghid
A-ul va reprezenta şi inferenţele sau interpretările clientului referitoare la evenimentul
activator.
B-ul reprezintă convingerile persoanei (beliefs). Acestea sunt cogniţii evaluative
sau reprezentări personale ale realităţii, care pot fi rigide sau flexibile. Atunci când
convingerile sunt rigide, ele sunt numite credinţe iraţionale şi se exprimă sub forma lui
„trebuie cu necesitate”, „este obligatoriu”, „este absolut necesar” etc. Atunci când clienţii
pornesc de la premise rigide, tind ca, în baza acestora, să tragă şi concluzii iraţionale.
Aceste concluzii iraţionale se prezintă sub mai multe forme:
4. Gândirea „întotdeauna sau niciodată”: Clienţii vor adopta atitudini absolutiste (ex.
vor considera că vor avea întotdeauna eşecuri sau nu vor fi niciodată aprobaţi de
persoanele semnificative).
4. Gândirea flexibilă privind şansa de apariţie a unui eveniment: Clienţii vor evita să
creadă că ceva se va întâmpla întotdeauna sau nu se va întâmpla niciodată. Mai
degrabă, aceştia vor realiza că majoritatea evenimentelor care au loc în univers se
plasează – din punctul de vedere al frecvenţei de apariţie - pe un continuum, care
merge de la foarte des la foarte rar.
Ghid practic de REBT
4
Invers, emoţiile negative funcţionale se numesc funcţionale pentru unul sau mai
multe din următoarele motive:
Notă: Inferenţa constituie o interpretare, corectă sau incorectă, care merge dincolo de
realitatea observabilă şi dă sens acesteia. Domeniul personal se referă la toate aspectele
concrete şi abstracte în care este implicată persoana (Beck, 1976). În teoria raţional-
emotiv comportamentală se face distincţie între aspectele domeniului personal care se
referă la eu-l persoanei şi cele care se referă la confortul acesteia, deşi ele se află frecvent
în interacţiune.
INTERACŢIUNEA DINTRE A, B ŞI C
În prezentarea succintă a modelului ABC, s-a pornit de la asumpţia că
evenimentele activatoare şi/sau inferenţele despre aceste evenimente (A-urile) angajează
credinţe evaluative (B-urile), care, la rândul lor, duc la diverse emoţii şi comportamente
(C-urile). În realitate, A-urile, B-urile şi C-urile se află deseori în interacţiuni complexe
(Ellis, 1985a). De exemplu, prezenţa unor credinţe rigide în B va determina clientul să
facă inferenţe extrem de negative în A sau să se centreze pe anumite trăsături ale
evenimentului activator la care poate nu ar fi atent dacă ar avea convingeri ceva mai
raţionale. Astfel, atunci când o persoană crede că trebuie cu necesitate să nu fie respinsă
social, aceasta va supraestima probabilitatea de a fi respinsă şi se va centra pe afirmaţiile
negative pe care ceilalţi le fac la adresa sa, ignorând opiniile neutre sau pozitive. În
acelaşi fel, experienţierea anumitor afecte (C-uri), cum ar fi trăirea depresivă, poate
determina clienţii să facă evaluări extrem de negative ale evenimentelor cu care se
confruntă (B-uri). Mai mult, prezenţa unui anumit context în A poate influenţa evaluările
făcute (B-urile), evaluări ce ar fi diferite într-un alt context. Spre exemplu, o cameră
întunecată, străină poate amorsa mai multe credinţe generatoare de anxietate decât o
cameră bine iluminată şi familiară.
Întrucât o analiză completă a modului în care interacţionează A-urile, B-urile şi
C-urile depăşeşte scopul acestei discuţii, pentru o informare mai detaliată sugerăm
consultarea bibliografiei de la sfârşitul acestui ghid.
PARTEA a II a
PRACTICA
EXEMPLU DE CAZ
În ultima parte a acestui ghid, vă vom prezenta un caz concret pentru a ilustra
etapele terapiei raţional-emotive şi comportamentale, prezentate în Partea a II-a. Cu toate
că un singur caz nu poate ilustra toate aspectele discutate până acum, considerăm că
exemplul selectat acoperă cele mai importante dintre noţiunile abordate. Am optat, în
mod intenţionat, pentru un caz în care clientul a răspuns bine la REBT, pentru a putea
demonstra cu claritate paşii cuprinşi în secvenţa de tratament specifică acestei forme de
terapie.
Clienta, pe nume Karen, mi-a fost trimisă (W.D.) de către medicul ei de familie,
pe care îl contactase anterior, acuzând insomnii şi o stare generală de tensiune. În
perioada în care s-a prezentat la mine, Karen avea 26 de ani şi lucra ca şi laborant la o
facultate locală. Locuia cu părinţii ei, nu avea un partener, însă avea mai multe prietene
apropiate, pe care începuse să le evite în ultima perioadă. Karen nu a mai făcut niciodată
psihoterapie.
Înainte de a începe procesul terapeutic, am salutat-o pe Karen şi am aflat cum
ajunsese la mine. Apoi, am discutat aşteptările ei vis a vis de terapie şi am stabilit o taxă
adecvată situaţiei sale.
Karen: Păi, de când m-a părăsit Pete nu am mai avut chef să văd pe nimeni, cu
atât mai puţin pe prietenele mele. O parte din mine ar vrea să le
întâlnească pentru că mi-e dor de ele, însă o altă parte din mine îşi
doreşte doar să dormiteze.
W.D.: Dar haide să presupunem că ai merge să îţi vezi prietenele. Ce crezi că ai
simţi în acest caz?
Karen: Nu sunt sigură. Cred că m-aş simţi prost.
W.D.: Şi atunci ce s-ar întâmpla?
Karen: Aş găsi o scuză să mă întorc din nou acasă.
W.D.: Aşadar, este posibil ca ceea ce tu numeşti evitarea contactelor sociale cu
prietenele tale să aibă de fapt de-a face cu evitarea emoţiilor neplăcute pe
care crezi că le-ai trăi în prezenţa lor.
Ghid practic de REBT
14
Observaţi că C-ul lui Karen s-a modificat din anxietate în ruşine. Acest lucru se
întâmplă frecvent când problema emoţională a clientului implică anxietate. După cum se
poate vedea în Tabelul 1 din Partea I, anxietatea survine atunci când persoana deţine o
credinţă iraţională referitoare la o ameninţare viitoare. Atunci când, evaluând A-ul
clientului, terapeutul îi cere acestuia să presupună că situaţia ameninţătoare a apărut deja,
emoţiile clientului se modifică, reflectând această asumpţie. De exemplu, Karen va simţi
anxietate la gândul că prietenele ei ar putea începe să o dispreţuiască, dar va experienţia
sentimente de ruşine dacă acest lucru s-ar întâmpla deja în prezent.
Pe parcursul acestei părţi a procesului terapeutic, am decis să intervin asupra
sentimentului de ruşine, încurajând-o aşadar pe Karen să plece de la asumpţia că A-ul
(atitudinea dispreţuitoare a prietenelor ei) există deja în prezent. Următorul obiectiv a fost
să o conving să simtă regret şi nu ruşine, în cazul în care această situaţie ar apărea cu
adevărat.
Ghid practic de REBT
16
W.D.: Prin urmare, atâta timp cât te simţi ruşinată la gândul că prietenele tale
te-ar putea dispreţui, este normal să le eviţi. Înţelegi ce vreau să spun?
Karen: Da.
W.D.: Dar haide să vedem cum ai putea reacţiona altfel în situaţia în care ele te-
ar trata cu dispreţ. Ţin să accentuez faptul că noi pornim deocamdată de
la asumpţia că într-adevăr ele te-ar dispreţui. În realitate însă, s-ar putea
ca acest lucru să nu se întâmple, dar haide să acceptăm pentru moment că
aşa stau lucrurile. Ce emoţii funcţionale ai putea să încerci să simţi în
locul ruşinii?
Karen: Să fiu indiferentă faţă de ele?
W.D.: Dar este acesta un scop realist? Crezi tu că ai putea fii vreodată
indiferentă la părerea prietenelor tale faţă de tine?
Karen: Nu, probabil că nu.
W.D.: Ce altceva ai putea simţi în loc de ruşine?
Karen: Nu prea ştiu.
W.D.: Ce spui de sentimentele de părere de rău? Impresia mea este că dacă ai
simţi părere de rău şi nu ruşine vis a vis de atitudinea dispreţuitoare a
prietenelor tale, nu ţi-ai mai dori să le eviţi şi ai putea să încerci să le
arăţi că greşesc desconsiderându-te, lucru pe care nu l-ai putea face dacă
ai fi ruşinată.
Karen: Da, asta cam aşa este. Dar cum aş putea face să simt părere de rău în loc
de ruşine?
Karen: Perfect.
W.D.: Acum te rog să îţi imaginezi că ai 10 dolari în poşetă şi tu ai prefera să ai
la tine întotdeauna cel puţin 11 dolari, însă nu consideri că este absolut
obligatoriu să ai întotdeauna la tine 11 dolari. Cum te-ai simţi să ai doar
10 dolari, când tu ţi-ai dori să ai 11?
Karen: Dezamăgită.
W.D.: Da, sau poate îngrijorată, însă nu ai simţi că este sfârşitul lumii, nu-i aşa?
Karen: Corect.
W.D.: Acum imaginează-ţi că eşti ferm convinsă că trebuie cu necesitate să ai
întotdeauna la tine cel puţin 11 dolari, trebuie, trebuie, trebuie; te uiţi în
poşetă şi constaţi că ai doar 10 dolari. Cum te-ai simţi în acest caz?
Karen: Deprimată.
W.D.: Sau anxioasă. Ţine minte că este aceeaşi situaţie, însă credinţe diferite.
Acum gândeşte-te că ai aceeaşi convingere, cum că trebuie cu necesitate
să ai întotdeauna la tine 11 dolari, însă de data aceasta constaţi că ai 12
dolari în poşetă. Cum te-ai simţi acum?
Karen: Uşurată.
W.D.: Aşa este, sau mulţumită. Dar menţinându-ţi convingerea că trebuie cu
necesitate să ai întotdeauna la tine 11 dolari, te gândeşti la ceva care te
face să fii din nou anxioasă. La ce crezi că te-ai putea gândi?
Karen: Că aş putea să pierd 2 dolari?
W.D.: Corect, poate cheltuieşti 2 dolari sau poate îţi sunt furaţi. Concluzia
acestui exemplu este că toţi oamenii, bărbaţi sau femei, bogaţi sau săraci,
albi sau negri, acum şi în viitor, vor fi afectaţi emoţional atunci când nu
obţin ceea ce ei cred că trebuie neapărat să obţină. Şi, în plus, vor fi
nefericiţi şi dacă obţin acel lucru, din cauza aşteptărilor lor rigide –
deoarece chiar şi atunci când au ceea ce ei consideră că trebuie să aibă,
există posibilitatea să piardă acel ceva. Însă atunci când oamenii au
preferinţe flexibile care nu denaturează în credinţe iraţionale rigide,
aceştia se vor adapta adecvat la situaţiile în care nu obţin ceea ce-şi
doresc sau nu pot acţiona pentru a preîntâmpina ceva neplăcut pentru ei.
Ghid practic de REBT
19
W.D.: Aşadar, înţelegi acum că atâta timp cât tu consideri că prietenele tale nu
trebuie să te dispreţuiască şi atâta timp cât crezi că nu eşti bună de nimic
dacă ele te dispreţuiesc, vei trăi sentimente de ruşine şi vei evita
contactele sociale cu acestea?
Karen: Da, asta aşa este.
W.D.: Prin urmare, dacă vrei să înlocuieşti sentimentele de ruşine cu părerea de
rău, ce ar trebui să schimbi mai întâi?
Karen: Credinţele pe care le am.
W.D.: Mai precis, credinţa că prietenele tale nu trebuie să te dispreţuiască şi că
nu eşti bună de nimic dacă ele te dispreţuiesc.
Ghid practic de REBT
20
acestei credinţe, care merge pe evaluarea utilităţii acesteia. Cât timp crezi
că prietenele nu trebuie să te desconsidere, care te gândeşti că ar putea fi
consecinţele probabile ale acestei convingeri?
Karen: Din ce am discutat mai înainte, voi fi anxioasă la gândul că s-ar putea
întâmpla şi ruşinată dacă într-adevăr se va întâmpla.
W.D.: Şi nu uita că acest mod de gândire te va duce, de asemenea, la evitarea
contactului cu prietenele tale.
Karen: Cum s-a şi întâmplat.
W.D.: Într-adevăr. Aşadar, o astfel de credinţă îţi va crea probleme. Haide acum
să rezumăm: cele trei modalităţi de disputare a unui trebuie absolut
presupun folosirea întrebărilor „Este logic?”, „Este în concordanţă cu
realitatea?”, şi „Îmi foloseşte la ceva?”. Am văzut că răspunsul la cele
trei întrebări este „nu”. Însă nu trebuie să mă crezi pe cuvânt – gândeşte-
te singură. De asemenea, este important să pui cele trei întrebări şi în
cazul preferinţelor tale. În primul rând, este logic să crezi că „Nu vreau
ca prietenele mele să mă desconsidere, dar nu scrie nicăieri că ele nu
trebuie să facă asta ”?
Karen: Păi, este logic atâta timp cât am o astfel de dorinţă.
W.D.: Corect. Este această credinţă în concordanţă cu realitatea?
Karen: Păi, dorinţa mea este reală, aşadar ea există, aşa încât da, este în
concordanţă cu realitatea.
W.D.: Aşa este, şi nu uita că o astfel de credinţă recunoaşte că s-ar putea ca
prietenele tale să te desconsidere cu adevărat, ceea ce alternativa
absolutistă nu permitea. În fine, care sunt posibilele consecinţe
emoţionale şi comportamentale ale convingerii că „Nu vreau ca
prietenele mele să mă desconsidere, dar nu scrie nicăieri că ele nu trebuie
să facă asta ”?
Karen: Păi, după cum am spus mai înainte, m-ar ajuta să simt părere de rău şi m-
ar stimula să încerc să schimb părerea pe care prietenele mele o au despre
mine.
W.D.: Bine. Haide acum să folosim cele trei întrebări cu cea de-a doua credinţă
Ghid practic de REBT
22
W.D.: Cam cât de des crezi tu că va trebui să îţi dispuţi credinţele iraţionale,
înainte să începi să crezi cu adevărat în alternativele lor raţionale?
Karen: Destul de des.
W.D.: Aşa este. Şi ştii de ce?
Karen: Pentru că asta trebuie să faci ca să poţi schimba o obişnuinţă.
W.D.: Corect. Să presupunem că atunci când ai fost mică ţi-ai dorit să înveţi să
joci tenis, iar vecina ta ţi-a promis că te învaţă ea. Din nefericire, te-a
învăţat greşit, dar cum tu erai conştiincioasă ai continuat să exersezi
loviturile greşit, bineînţeles fără a ştii că ele sunt incorecte. Peste mai
mulţi ani, ai constatat că joci din ce în ce mai prost în loc să joci mai
bine, aşa că te-ai hotărât să iei lecţii de la un profesionist. Acesta a
identificat problema şi ţi-a arătat varianta corectă a loviturilor. Ce crezi
că ar trebui să faci în continuare pentru a-ţi îmbunătăţi jocul de tenis?
Karen: Să exersez noile lovituri.
W.D.: Aşa este. Dar chiar la început, crezi că ţi-ar fi uşor să le execuţi ?
Karen: Cred că nu.
W.D.: De ce nu?
Karen: Pentru că aş fi obişnuită să le execut greşit.
W.D.: Corect. Le-ai simţi fireşti. Dar te-ar putea opri această senzaţie din
corectare unor lovituri despre care ţi-ai dat seama că sunt greşite?
Karen: Nu.
W.D.: Perfect. Acelaşi lucru se întâmplă cu schimbarea credinţelor iraţionale.
Data viitoare când te gândeşti să îţi vizitezi prietenele şi simţi nevoia să
Ghid practic de REBT
25
W.D.: Asta presupune foarte multă muncă, aşa încât este important să exersezi
între întâlnirile noastre ceea ce ai învăţat pe parcursul şedinţelor. Înţelegi
de ce este important acest lucru?
Karen: Mă aşteptam la aşa ceva.
W.D.: Bine. Aşadar, ţi se pare logic să foloseşti cele trei întrebări „Este logic?”,
„Este în concordanţă cu realitatea?”, şi „Îmi foloseşte la ceva?” pentru a-
ţi disputa credinţa iraţională că „Prietenele mele nu trebuie să mă
desconsidere, iar dacă o fac asta înseamnă că nu sunt bună de nimic”? Iar
apoi, să aplici aceleaşi trei întrebări şi variantei raţionale alternative „Nu
Ghid practic de REBT
26
Suport de curs
Propunători:
TEME
1. Profilul cognitv-comportamental al copilului
• Raţional vs iraţional
• Modelul ABC
• Emoţii funcţionale şi disfuncţionale
• Transformarea convingerilor iraţionale în convingeri raţionale
5. Comportamentul prosocial
Fiecare dintre temele menţionate mai sus are în cadrul cursului o prezentare generală, o
expunere a modelelor teoretice şi a paradigmelor investigative însoţite, după caz, de exerciţii
aplicative. De asemenea, în cadrul fiecărui modul am inserat o serie de teme de reflecţie prin care
am urmărit dezvoltarea gândirii critice a cursanţilor şi, totodată relevarea utilităţii practic-
aplicative a informaţiilor oferite. În final, sunt oferite o serie de teme (sarcini de lucru) destinate
elaborării portofoliului final. Evaluarea dumneavoastră se va face in baza acestui portofoliu.
Notă importantă1 . Toate materialele oferite ca suport pentru acest curs au scop
didactic şi se adresează în exclusivitate studentilor/cursanţilor. Utilizarea lor în alte scopuri
poate fi sancţionată conform legii dreptului de proprietate intelectuală
Nota 2: Acest material suport de curs acopera partial temele din fisa disciplinei cu aceasi
denumire.
Restul temelor vor fi acoperite prin materiale pe care le veti primi separat
Modul 1
Obiectivele modulului:
Preşcolaritatea (3-6/7 ani) este vârsta descoperii de sine şi a celorlalţi, a explorării lumii
înconjurătoare, este perioada dezvoltării competenţelor şi a rolurilor sociale. Vârsta preşcolară
este o etapă plină de schimbări în toate domeniile ( cognitiv, emoţional, social, fizic etc); este
vârsta la care copiii primesc şi prelucrează foarte multe informaţii despre lumea fizică şi mediul
social, ajungând astfel la vârsta de 6 ani să dea dovadă de:
- Un limbaj complex care le permite nu doar să îşi exprime nevoile şi dorinţele, ci chiar să
împărtăşească celorlalţi ideile şi experienţele personale.
- Invăţarea unor comportamente care răspund cerinţelor sociale
- Interacţiuni active cu ceilalţi (doresc să se joace cu alţi copii)
- Utilizarea scenariile cognitive, a conceptelor
- Se dezvoltă raţionamentul şi rezolvarea de probleme.
Una dintre cele mai cunoscute teorii ale dezvoltării cognitive îi aparţine lui Piaget.
Conform acestuia, la vârsta de 3-6/7 ani copilul se află în stadiul preoperator, ceea ce înseamnă
că preşcolarul, în gândire, se raportează la obiecte concrete, prezente fizic, nu poate parcurge în
plan mental acţiunile în sens invers, este egocentric şi se focalizează pe stare, nu pe transformare.
Este bine de ştiut faptul că tot în acest timp se dezvoltă reprezentările, gândirea cauzală, se
formează noţiunile, apar elemente incipiente ale metacogniţiei şi metamemoriei. In practică este
uşor de observat acest lucru dacă ne gândim la întrebările cele mai frecvente pe care le adresează
educatoarei sau părinţilor : « ce e asta ? », « de ce… » ?. Putem observa cu uşurinţă cum se
formează noţiunile dacă ne gândim la ce vârstă sunt capabili să recunoască obiectele scurte faţă
de cele lungi, sau mai multe vs mai puţine, acum vs atunci etc.
O dată cu gândirea, se dezvoltă şi atenţia. Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât
la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare
vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. Gândiţi-vă numai la diferenţa
de timp în care ei rezolvă sarcinile şi la durata unui activităţi la grupa mică în comparaţie cu
grupa pregătitoare. Pe parcurs însă, preşcolarii mari sunt mai capabili să îşi automonitorizeze
atenţia, comparativ cu cei mai mici. Memoria este şi ea mai puţin performantă în această etapă,
recunoaşterea fiind mai bună decât reactualizarea. Limbajul se rafinează din punct de vedere
sintactic şi semantic, dar şi pragmatic – apare o capacitate sporită de adaptare la necesităţile
ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de
“vorbirea cu sine”, care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor.
Tema de reflectie nr. 2. Cât de lungi sunt poeziile sau strofele pe
care le învaţă un copil de 3 ani, comparativ cu unul de 6 ani? Care
sunt caracteristicile acestor texte în funcţie de vârstă?
Dezvoltarea socio-emoţională
In perioada 3-6/7 ani au loc schimbări majore în comportamentul social şi emoţional.
Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai
larg – inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o
sursă importantă de învăţare socială. Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. Copiii
încep să se perceapă nu doar ca simpli actori ai propriilor acţiuni, ci şi ca “regizori” ai acestora.
De asemenea îşi dezvoltă o constanţă a sinelui, percepţia unui sine stabil, care nu se schimbă, în
ciuda diferitelor sale comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedback-uri din partea
celorlalţi.
Unul dintre cele mai cunoscute modele teoretice ale dezvoltării socio-emoţionale este cel
al lui Erickson, care menţionează 8 stadii de dezvoltare, caracterizate printr-un conflict a cărui
rezolvare determină noi achiziţii psiho-sociale. Vârstei de 3-6/7 ani i-ar corespunde stadiul
iniţiativă vs retragere, când energia de care dispune copilul îi permite să exploreze realitatea şi să
facă faţă uşor eşecurilor. Acest lucru înseamnă că în această perioadă copiii trebuie încurajaţi să
cerceteze, să investigheze, să pună întrebări despre ceea ce văd şi se întâmplă în jurul lor,
dezvoltându-li-se astfel curiozitatea şi creativitatea.
Vârsta şcolară mică sau copilăria de mijloc este o perioadă marcată în primul rând de
modificarea statutului social, şi mai puţin de modificări fundamentale de ordin cognitiv.
Şcolaritatea a fost descrisă fie ca sfârşit al copilăriei dacă ţinem cont de faptul că acum
activitatea fundamentală este învăţarea, sau ca o etapă de debut primar al adolescenţei.
Activitatea şcolară, de învăţare va solicita intens copilul sub toate aspectele. Procesul de
însuşire gradată a cunoştinţelor cuprinse în programele şcolare solicită activitatea intelectuală
impunând necesitatea organizării timpului şi dozării corespunzătoare a lui astfel încât să se
alterneze perioadele de învăţare efectivă cu cele de relaxare. Prin aceasta se vor organiza şi
dezvolta strategiile de învăţare, se vor forma deprinderi de citit- scris, de muncă intelectuală.
Conform teoriei lui Piaget, din punct de vedere intelectual, şcolarii mici trec de la stadiul
preoperator la cel al operaţiilor concrete. Această trecere îi permite copilului să realizeze în plan
mental ceea ce înainte realiza prin interacţiune directă, dezvoltându-şi astfel rapid abilităţile
metacognitive, abilitatea de a se gândi la propriul mod de gândire şi să înveţe cum să înveţe.
Putem spune că la această vârstă elevii dobândesc:
- Strategii de memorare şi reactualizare
- Capacitatea de a înţelege puncte de vedere diferite asupra aceleiaşi realităţi
- Control atenţional
- Capacitatea de planificare şi autocontrol (automonitorizare şi autocontrol)
- Conceptul de număr
- Abilităţile de scris şi citit
- Cunoştinţe declarative şi procedurale
- Capacitatea de operare cu simboluri
Tot la această vârstă se lărgeşte aria în care copiii pot rezolva probleme, învăţând strategii
relevante pentru anumite domenii ale cunoaşterii.
Tema de reflecţie nr. 9. Comparativ cu elevii din clasa I, care
sunt conţinuturile preferate ale activităţilor elevilor din clasa a
IV-a? De ce?
Învăţarea la scolarul mic este iniţial bazată pe memorizare. Totuşi ca urmare a deselor
experimente, păstrarea devine mai de lungă durată facilitând clasificarea şi organizarea
informaţiilor stocate de memorie. Recunoaşterea capătă şi ea tot mai multă importanţă,
permiţând dese raportări la asemănări şi deosebiri. Un salt calitativ în evoluţia învăţării în această
perioadă se realizează odată cu devenirea tot mai activă a reproducerii. De remarcat că prin
repetiţie învăţarea şi memorizarea se ajustează la scheme bazate pe înţelegerea şi organizarea
lecţiei, fapt semnificativ pentru constituirea răspunsului. Astfel, învăţarea se instalează intens în
perioada şcolară mică, devine tot mai complexă, ducând la formarea de abilităţi cognitive.
Dezvoltarea socio-emoţională
Pe parcursul copilăriei de mijloc, conceptul de sine capătă o mai mare coerenţă; spre
deosebire de preşcolari, la care sinele se defineşte în principal în termeni de trăsături fizice,
copiii de vârstă şcolară operează cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres
al vârstei constă în dezvoltarea sinelui social. Copiii de şcoală primară încep să se definească în
termenii grupurilor cărora le aparţin, şi încep să vobească despre ei înşişi în termeni de calităţi
(sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ). Copiii au şi un concept de gen mult mai elaborat. Legat
de aceste progrese este şi faptul că încep să îi folosească pe ceilalţi ca sursă de comparaţie în
elaborarea aprecierilor propriei persoane.
Foarte mulţi copii întâmpină probleme emoţionale, iar acestea se reflectă în comportament
agresiv, minciună, furt, fobie şcolară, anxietate sau depresie.
Temă de reflecţie nr. 13. Discutaţi cu un copil despre gândurile şi emoţiile care
l-au condus la o situaţie problematică. Purtaţi aceeasi discuţie cu un adolescent.
Analizaţi diferenţele şi măsura în care adolescentului dă dovadă de metagocniţie
stiu ce e din cle scurt spuse şi introspecţie.
Adolescenţii sunt în acelaşi timp mai puţin constienţi de risc şi mai mult constienţi de
recompensa – o atitudine ce poate duce la creşterea înclinaţiei spre asumare de risc. Presiunea
din partea grupului este resimţită cu putere de către adolescenţi. Influenţa grupului poate afecta
deciziile adolescenţilor în mod direct. Aşa se intamplă în situaţiile în care adolescenţii sunt
constrânşi să îşi asume riscuri ce ar putea fi de altfel evitate. Indirect, dorinţa adolescenţilor de a
fi acceptaţi de către grup, sau frica de a fi respinşi, îi poate împinge să facă lucruri pe care in mod
obişnuit nu le-ar face (Adolphs, 2002).
Modulul 2
Obiectivele modulului:
Expresie a muncii şi operei lui Albert Ellis, teoria raţional emotivă şi comportamentala
(REBT) este o prezenţă devenită clasică în majoritatatea lucrărilor ce abordează intervenţia
psihologică cu angajament cognitiv-comportamental. Ea se întemeiază pe asumpţia conform
căreia problemele emoţionale şi comportamentale ale indivizilor rezultă mai degrabă dintr-o
gândire şi înţelegere defectuoasă a evenimentelor, decât din evenimentele în sine. Elaborată în
jurul conceptului de „evaluare”, REBT este atât o metodă de consiliere psihologică, cât şi o
filosofie de viaţă, principiile sale fundamentând una din cele mai eficiente metode de intervenţie
psihoterapeutică cunoscute până în prezent.
Iniţial, în 1955, Ellis a elaborat o metodă terapeutică pe care a numit-o “terapie
raţională”, datorită accentului pus pe identificarea şi modificarea trăsăturilor iraţionale şi ilogice
ale gândirii clienţilor săi. Deşi metoda este focalizată explicit asupra componentei cognitive,
încă de la început Ellis adoptă un eclectism metodologic, folosind o gamă largă de tehnici
emotive şi comportamentale, care s-au diversificat şi îmbogăţit în timp. Această caracteristică
duce, în 1970, la schimbarea denumirii din terapie raţională (RT) în terapie raţional-emotivă
(RET).
În 1993, date fiind insistenţele psihologilor interesaţi de dezvoltarea şi eficientizarea
intervenţiei psihoterapeutice, numele acesteia se va schimba încă odată devenind “terapia
raţional-emotiv-comportamentală” (REBT). Sub noua denumire, păstrată şi astăzi este reflectată
mult mai precis paleta largă de tehnici utilizate în modificarea emoţiilor negative ale clienţilor.
Modelul ABC ne oferă un cadru simplu, dar bine structurat pentru abordarea
problemelor emoţionale şi comportamentale cu care se confruntă oamenii. In acest trinom, A
constituie evenimentul activator, B reprezintă credinţele referitoare la acel eveniment, iar C
consecinţa emotivă şi comportamentală.
B (beliefs) C (consecinţe)
A (activator)
Elementul Credinţe şi Consecinţe
activator convingeri emoţionale şi
comportamentale
(situaţia
propriu-zisă)
Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburărilor emoţionale stă tendinţa individului
de a face evaluări absolutiste şi rigide a evenimentelor percepute - ideaţia iraţională. Alternativa
adaptativă a acestui mod de evaluare o constituie gândirea raţională.
Raţionalitate vs iraţionalitate
Principalul aspect care stă la baza acestei dimensiuni vizează măsura în care puterea de
raţionare a omului poate sau chiar influenţează comportamentul uman zilnic. Relativ la acest
subiect, Ellis afirma într-unul din seminariile sale că “Tema centrală a terapiei raţionale susţine
faptul că omul este o fiinţă raţională şi iraţională deopotrivă.” (Vezi “Raţionalitate şi emoţie în
psihoterapie”, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raţional, aşa cum este el folosit în terapia
raţional-emotivă se referă la persoanele care îşi aleg unele valori, scopuri sau idealuri de bază pe
care le utilizează în modalităţi flexibile, ştiinţifice sau logico-empirice, în încercarea de a obţine
acele valori sau de a atinge acele scopuri şi pentru a evita eşecurile. Putem deci afirma că
raţionalitatea reprezintă o metodă sau o tehnică eficientă de obţinere a unor rezultate dorite;
evident, această tehnică nu trebuie privită într-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul
opus, iraţionalitatea vizează orice gând, emoţie sau comportament care are consecinţe negative
şi care interferează semnificativ cu supravieţuirea şi fericirea organismului. Datorită faptului că
atât raţionalitatea cât şi iraţionalitatea sunt trăsături inerente şi aproximativ echivalente ale
organismului, efortul de a scădea credinţele iraţionale în favoarea celor raţionale necesită o
muncă asiduă, susţinută. Şi, probabil, reprezintă motivul pentru care terapia raţional-emotivă
utilizează o gamă atât de largă de strategii cognitive, emoţionale şi comportamentale.
Combaterea cu succes a iraţionalităţii necesită atât o muncă susţinută, cât şi cele mai eficiente
strategii.
Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingerea
scopurilor persoanei şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente dezadaptative. Aceste
evaluări iau forma lingvistică a lui “trebuie”, “este obligatoriu”, “este absolut necesar”. Din
aceste credinţe absolutiste centrale derivă un nucleu de credinţe iraţionale (IB):
– convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100% negativ);
– intoleranţă la frustrare (o persoană nu poate suporta situaţia şi nu poate fi deloc fericită dacă
apare ceva ce “nu trebuie să apară în niciun caz”);
– etichetarea globală negativă (critica excesivă şi devalorizarea propriei persoane sau a unei
alte persoane).
Predispoziţia spre tulburări emoţionale este dată de patternurile de gândire absolutistă
vizavi de sine, ceilalţi şi viaţă. Conform acestei teorii, dacă o persoană deţine un pattern de
gândire absolutistă, iar viaţa îi confirmă aceste aşteptări iraţionale (putin probabil, dar nu şi
imposibil) atunci persoana trăieşte emoţii stenice. Dacă, însă, aşteptările persoanei sunt infirmate
de condiţiile de viaţă (ceea ce este cu atât mai probabil cu cât acestea sunt mai iraţionale), se
dezvoltă emoţii negative blocante/disfuncţionale ca depresia, anxietatea, sentimentele de culpă şi
agresivitate. Pe de altă parte, prezenţa credinţelor raţionale (flexibile), de genul: “Mi-aş dori ca
lucrurile să decurgă astfel, dar nu e obligatoriu să se întâmple chiar aşa.”, chiar în condiţiile unor
condiţii de viaţă adverse, generează emoţii negative funcţionale, stenice.
şi anxietăţii.
Apelând la o analiză biaxială, Albert Ellis şi Windy Dryden (1997) au realizat o ordonare a
judecăţilor evaluative pe care o prezentăm în tabelul de mai jos.
Mult mai devreme, în 1977, Albert Ellis a identificat şi atras atenţia asupra a 12 credinţe
(convingeri) iraţionale pe care le considera majore şi responsabile de majoritatea tulburărilor
noastre emoţionale. Le însoţim aici de scurte replicări raţionale conforme cu teoria raţional-
emotivă şi comportamentală.
3) Persoanele care îţi fac rău sau te nedreptăţesc sunt rele, prefăcute sau infame şi ar
trebui blamate, condamnate şi pedepsite pentru păcatele lor.
Oamenii nu sunt răi, ci doar comit fapte pe care societatea le consideră rele. Oarecum, este
normal şi de înţeles ca oamenii să comită şi fapte rele, deoarece nimeni nu este perfect şi toţi
suntem sortiţi greşelilor.
6) Dacă ceva anume pare periculos sau înfricoşător, trebuie să fii extrem de preocupat şi
supărat din acea cauză.
Îngrijorarea datorată unui eveniment reprezintă o pierdere de vreme, deoarece preocuparea
excesivă nu va împiedica acel eveniment să aibă loc. O metodă mult mai benefică constă în
recunoaşterea faptului că evenimentul de care te temi atât de mult poate avea loc pe nesimţite,
însă cu siguranţă nu va fi o tragedie.
7) Este mai uşor să eviţi confruntarea cu multele dificultăţi ale vieţii decât să-ţi asumi
responsabilitatea şi să adopţi o formă recompensatorie de autodisciplinare.
Confruntarea cu o situaţie dificilă reprezintă adesea cea mai bună modalitate de rezolvare a
acesteia.
10) Se poate obţine fericirea prin inerţie şi pasivitate, prin acea stare de complacere.
O bună soluţie constă în implicarea într-o activitate preferată cu finalitate creativă. Deoarece
persoanele care încearcă să obţină fericirea printr-o interacţiune pasivă cu viaţa, rareori duc o
viaţă recompensatorie.
11) Trebuie să ai parte de o mare ordine şi siguranţă în viaţă pentru a te simţi confortabil
sau să ai nevoie de o putere supranaturală pe care să te sprijini.
Deocamdată nu s-au determinat prea multe certitudini ale vieţii, oricum, niciuna care să îţi
sprijine o astfel de convingere.
Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la
situaţia concretă în care aceasta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Aceste emoţii apar
atunci când persoana are credinţe preferenţiale.
Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la
situaţia concretă în care acesta se găseşte. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe
absolutiste.
Pentru adaptarea individului şi succesul său în mediul social, este mai relevantă
dimensiunea de funcţionalitate a emoţiei; există în istoria omenirii numeroase cazuri de indivizi
de excepţie care au trăit frecvent emoţii negative de mare intensitate, însă caracterul adaptativ al
acestora a facilitat comportamente creative, utile lor şi celor din jur. Aşadar, este extrem de
important să fim capabili să identificăm emoţiile disfuncţionale, deoarece acestea sunt ţinta
eforturilor noastre de control şi autoreglare emoţională. Este firesc ca, într-o situaţie dificilă sau
negativă, o persoană să trăiască emoţii negative funcţionale (ex., îngrijorare înainte de un
examen important); acestea mobilizează individul şi îl ajută să îşi utilizeze la maximum
potenţialul. Problemele apar atunci când oamenii trăiesc emoţii disfuncţionale, debilitante, care îi
împiedică să se manifeste firesc şi să performeze la nivelul la care sunt capabili să o facă.
Tabelul 3 expune sintetic şi prin exemplificări relaţia dintre tipul convingerilor şi emoţiile
negative corespondente.
Obiectivele modulului:
Povestea
Obiceiul străvechi de a spune poveşti este o metodă potrivită pentru elevi de a explora
realitatea. Povestea este accesibilă la orice vârstă şi nu este nevoie de nici un „echipament”
special pentru crearea imaginii artistice, poate doar cu excepţia imaginaţiei şi a abilităţilor de a
vorbi şi/ sau asculta. Poveştile funcţionează ca un mijoc de divertisment şi educare prin care se
prezintă ascultătorului credinţele şi tradiţiile unui grup de oameni. Cu toate acestea, în centrul
tuturor poveştilor stă alegerea, conceptul fundamental al oricărei poveşti, care ne leagă automat
de incertitudinea sau necunoaşterea consecinţelor. Aceste două calităţi ale poveştilor- construirea
unei relaţii cu ceilalţi şi necesitatea de a face o alegere fără a-i cunoaşte consecinţele- leagă
literatura, naraţiunea, de etică şi moralitate. Elementul fantastic din poveşti permite copiilor să
privească mai clar experienţele reale, prin intermediul experienţelor imaginare. Donaldson
(1978, în Fisher, R., 1996) argumenta că cel mai bine pentru copii, poate explica realitatea un
conţinut care nu este foarte rupt de realitatea lor, de experienţele lor. Poveştile, atunci când sunt
înţelese de copil au avantajul de a fi privite ca probleme cu care se confruntă personal, cum ar fi
persoane, personaje, evenimente, experienţe, dar totodată şi ca modalităţi de a se “rupe” de viaţa
lor personală. Devin capabili să se privească pe sine uitându-se la alţii, gândind ca alţii (din
perspectiva altora).
Cercetările realizate asupra poveştilor au pus în evidenţă următoarele funcţii ale lor:
- Poveştile construiesc lumea
- Poveştile ne spun cine suntem şi unde suntem
- Poveştile definesc cadrul şi comunitatea, leagă individul de comunitate şi regiune
- Poveştile sunt o îmbinare/ amestecătură de vieţi şi identităţi
- Poveştile îl introduc pe cititor/ascultător într-o reţea a continuităţii şi
responsabilităţii
- Poveştile prezintă reuşitele şi eşecurile unui individ în relaţie cu comunitatea
- Poveştile reflectă ritmul vieţii dintr-un ţinut
Robert Fisher menţionează încă 7 funcţii ale naraţiunilor:
În felul acesta li se explică elevilor care este legătura dintre gândire, emoţie şi
comportament (Scufiţa se gândeşte să culeagă flori pentru bunicuţă, acest lucru o face să se simtă
fericită şi ca urmare se abate de la drumul indicat de mamă) şi ce pot face ei ca să îşi schimbe
comportamentele nepotrivite (să rezolve problemele, să ţină cont de avantaje şi riscuri, să se
accepte pe ei înşişi şi pe ceilalţi, să renunţe la gândirea în alb şi negru, de genul lupul e rău şi
fetiţa e bună şi cuminte).
Deşi pare să fie bine primit în şcolile din Suedia, Olanda şi Anglia, programul este
adresat copiilor cu vârste peste 10-12 ani, datorită inferenţelor şi operării cu noţiunile mai mult în
plan mental şi cu conţinut abstract, decât concret şi simplu de înţeles. Cu toate acestea, există
programe mai vechi care respectă principiile fundamentale ale terapie raţional-emotive şi
comportamentale şi pot fi aplicate de la vârste mai fragede.
Virginia Waters publică la începutul anilor ’80 un volum de naraţiuni scurte pentru copii,
care pe lângă calităţile pe care le au în general poveştile, acestea au fost astfel costruite încât
funcţia lor formativă să fie explorată la maximum. Bazându-se pe modelele cognitiv-
comportamentale din psihologie, aceste poveşti contribuie la identificarea şi modificarea
credinţelor iraţionale care generează patologie şi suferinţă copiilor, şi în paralel se asimilează
credinţe raţionale care generează o stare de sănătate psihică, emoţională şi comportamentală
pentru copii, ajutându-i să se dezvolte armonios din punct de vedere psihologic. Scrise într-un
limbaj destul de accesibil, poveştile raţionale oferă copiilor posibilitatea de a se identifica cu
personajele mai ales prin intermediul gândurilor, care sunt prezente atât în mintea personajelor,
dar care se pot regăsi şi în gândirea copiilor.
Jocul
Frobel afirmă că jocul este vârful dezvoltării în copilărie, pentru că el este expresia liberă a
sufletului copilului. Jocul copilului nu este doar un sport. Este plin de sens şi semnificaţii. Din
păcate, deoarece fiecare teorie îşi are propria conceptualizare a jocului este dificil să vorbim
despre o definiţie universal valabilă.
Deşi nu se pun de acord cu o singură definiţie, teoreticienii din acest domeniu recunosc
însă câteva caracteristici esenţiale ale jocului. Jocul este văzut ca o recompensă internă, care nu
are nevoie de întăriri (O’ Conner 2002). Jocul este dominat de individ, deci copilul încearcă să
fie independent şi foloseşte jucăriile pentru a exprima sentimente şi situaţii. Mai mult, jocul este
non-instrumental ceea ce îi permite copilului să se joace fără a avea un scop anume. Studiile
moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcolară, care abordează problematica
jocului din perspective variate şi care au adus contribuţii valoroase pentru înţelegerea valenţelor
complexe ale conduitei ludice admit în unanimitate şi susţin cu argumente specifice faptul că în
copilăria mică şi mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de
activitate care susţine în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie,
senzorială, intelectuală şi afectivă (Piaget, 1973, Huizinga, 1998).
Teorii ale jocului
Începând cu secolul XIX s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura şi
funcţiile jocului care, deşi nu au acoperit întrega problematică a implicaţiilor activităţii ludice în
plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru înţelegerea apariţiei, manifestării şi esenţei
jocului. Aceste contribuţii pot fi grupate în două categorii de interpretări ale jocului:
biologizante şi psihosociologice.
Privind destul de nediferenţiat comportamentul de joc la specia animală şi cea umană,
Karl Gross (în Glava, 2002) biologizează esenţa socială a jocului, arătând că acesta este un
exerciţiu pregătitor pentru viaţa adultului, prin exersarea predispoziţiilor native în scopul
maturizării. Deşi nu reuşeşte să identifice prezenţa sentimentului sau a ficţiunii în jocul copiilor,
teoria pre-exerciţiului pentru viaţă a lui Gross subliniază evoluţia conduitelor de joc şi a
complexităţii jocului.
H Carr adaugă la analiza activităţii de joc, rolul acestuia de purificare, debarasare a fiinţei
umane de o serie de tendinţe instinctuale care persistă o vreme după naştere şi care ar putea fi
considerate antisociale şi contravin stilului de viaţă contemporan (de ex. instinctul de pândă).
Jocul nu anulează aceste porniri, ci canalizează personalitatea, degajând-o de opresiunea lor. Este
vorba despre teoria acţiunii cathartice a jocului/ teoria atavismului.
Meritul teoriilor biologice este acela că ele au impus necesitatea ca din analiza jocului să
nu fie omise determinările biofiziologice, însă luate separat de cele psihosociale nu pot explica
singure varianţa specificului activităţilor ludice.
Cea mai veche teorie a jocului din perspectivă psihologică este cea a recreării, a lui
R.S. Lazarus. Jocul este opus muncii şi de aceea el trebuie privit ca un mijloc de odihnă activă, o
modalitate de re-creare a energiei organismului. Fr Schiller şi H. Spencer vorbesc despre teoria
surplusului de energie iar Buhler despre teoria plăcerii funcţionale pe care copilul o simte în
timpul jocului şi care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Nici una din aceste teorii nu
reuşesc însă să explice toate situaţile de joc, ştiut fiind faptul că unele jocuri sunt repetate de
copii, chiar dacă ele provoacă neplăceri.
Freud priveşte jocul ca o activitate de grad inferior de refulare, fiind primul care emite
idei cu privire la exprimarea vieţii psihice prin joc. Leontiev este şi el de părere că originea
jocului se află în decalajul dintre cerinţele mediului extern şi posibilităţile copilului de a le face
faţă, decalaj ce se rezovă prin activitatea ludică în care trebuinţa copilului de a acţiona asupra
realului se îmbină cu formarea şi dezvoltarea procedeelor de acţiune. Aceste două abordări se
consideră a fi puncte de plecare esenţiale în terapia prin joc, care începe să se contureze în munca
Anei Freud (Thake, 1998).
Toate aceste caracteristici şi funcţii amintite mai sus fac din joc un instrument de care
adulţii, cadrele didactice, consilierii şi psihoterapeuţii ar trebui să ţină cont în activităţile pe care
le desfăşoară cu copiii. Jocul este un limbaj natural al copilului prin care acesta se exprimă pe
sine, din punct de vedere developmental jocul având funcţia de a face legătura între experienţa
concretă şi gândirea abstractă.
Obiectivele modulului:
Pentru a verifica viabilitatea versiunilor traduse şi adaptate, s-a recurs la o serie de studii
empirice derulate în grădiniţe şi şcoli. (Opre & David, 2006; Vaida, Kallay & Opre, 2008;
Cristea, Benga & Opre, 2006,2008). După testări şi rafinări succesive, aceste programe au făcut
obiectul unor sesiuni de formare profesională sau de dezvoltare personală adresate psihologilor
şcolari şi clinicieni, consilierilor şcolari, personalului didactic preuniversitar sau părinţilor.
Programele s-au bucurat de o receptivitate imediată din partea beneficiarilor şi au oferit probe
concludente privind eficacitatea şi, implicit, utilitatea lor. Am identificat, însă, sau ne-au fost
semnalate periodic, şi unele dificultăţi de implementare în şcoli sau grădiniţe. Principalele
probleme cu care ne-am confruntat s-au datorat diferenţelor socio-culturale şi curriculare dintre
contextele în care fost elaborate programele şi, respectiv, cele de aplicare. Unele dintre aceste
neajunsuri au fost remediate cu succes graţie eforturilor de adaptare şi optimizare perpetuă ale
furnizorilor de formare, altele sunt însă dificil de eliminat. Ne referim aici la componente
puternic saturate cultural. În asemenea condiţii, am decis elaborarea unui program propriu
alternativ: „SELF KIT” (SOCIAL EMOTIONAL LEARNING FACILITATOR). Acesta este
expresia cunoştinţelor şi experienţei pe care autorii săi le-au dobândit în procesele de adaptare şi
derulare a programelor mai sus menţionate. SELF KIT este un program de consiliere psihologică
şi educaţională care îşi propune ca obiectiv major dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale
ale copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară mică din instituţiile educaţionale româneşti. El este
elaborat de un colectiv de psihologi şi pedagogi clujeni cu angajament cognitiv -
comportamental, cadre didactice universitare şi practicieni (Opre şi colab., 2010).
Încă de la începuturile sale, teoria REBT a avut un caracter psiho - educaţional, fiind la
fel de eficientă, atât pentru tratamentul, cât şi pentru prevenţia problemelor emoţionale şi
comportamentale. Speculându-se această calitate a teoriei, pe la mijlocul anilor 1970, principiile
„gândirii raţionale” au făcut explicit obiectul unor programe psihoeducaţionale. Acestea s-au
focalizat asupra problemelor relaţionate cu dezvoltarea psihobiologică a copiilor, precum şi
asupra strategiilor de îmbunătăţire a performanţelor şcolare. Dată fiind structura şi principiile
teoretice ce le guvernează, aceste programe sunt reunite sub denumirea de Educaţie Raţional -
Emotivă şi Comportamentală (EREC). Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală
reprezintă un program psihoeducaţional de intervenţie preventivă şi/sau curativă adresat elevilor
şi preşcolarilor. Asumpţia centrală a teoriei REBT şi, implicit, a oricărui program EREC, este cel
mai limpede demonstrată prin modelul ABC al tulburărilor emoţionale, pe care îl redăm
schematic aici (Dryden & DiGiuseppe, 2003).
SELF KIT a fost proiectat şi structurat în raport cu o serie de emoţii disfuncţionale pentru
care noi am determinat o incidenţă crescută în mediul educaţional românesc: anxietate (frică),
depresie (tristeţe profundă), furie, ruşine, vină, gelozie, sentimente de rănire. Pentru fiecare
dintre aceste emoţii nesănătoase, precum şi pentru comportamentele asociate lor, am elaborat
unul sau mai multe module de intervenţie. Un asemenea modul este alcătuit din mai multe
componente: o poveste (elementul central al modulului), una sau mai multe activităţi tematice,
poezii, cântece, ghicitori, rebus şi jocuri. La acestea am adăugat o serie de secvenţe formative cu
caracter ştiinţific relaţionate cu tema sau personajele centrale ale poveştii, pe care le-am inclus
într-o minienciclopedie (Selfpedia). Pentru a spori utilitatea programului, o atenţie deosebită am
acordat-o strategiei diagnostice. În acest sens, având în vedere faptul că majoritatea cadrelor
didactice şi a părinţilor nu au pregătire psihologică formală (prin urmare, nici dreptul de a folosi
probe diagnostice de specialitate), ne-am propus elaborarea unui instrument de diagnoză intuitiv
care să poate fi utilizat şi de către nonpsihologi. În fapt, am proiectat o scală de identificare a
emoţiilor negative disfuncţionale prin intermediul unor descriptori comportamentali relativ uşor
de identificat.
Prin structura, conţinutul şi strategiile de derulare, SELF KIT a fost astfel conceput încât
să se plieze pe particularităţile socio-culturale şi curriculare ale învăţământului românesc. În
plus, tipologia şi dificultatea activităţilor sunt adaptate la specificitatea profilului cognitiv şi
socio - emoţional al copiilor de diferite vârste. În fapt, pentru fiecare ciclu educaţional major, ne-
am propus proiectarea unui program distinct. Până în prezent, am reuşit să elaborăm două
versiuni SELF KIT, corespunzând primelor două cicluri educaţionale principale: preşcolaritatea
şi şcolaritatea mică. Ele au fost dezvoltate ca două programe autonome: SELF KIT pentru
preşcolari şi, respectiv, SELF KIT pentru şcolarii mici. Adaptarea lor la particularităţile fiecărei
etape de dezvoltare ontogenetică este asigurată prin tipologia problemelor cu care se confruntă
eroii fiecărui modul, dar şi prin strategiile de soluţionare a acestora pe care noi le-am inserat în
poveşti, activităţi sau jocuri. Pe această cale, avem convingerea că programul nostru reuşeşte să
reducă sau chiar să elimine limitele şi neajunsurile unor programe de tip EREC. Mai mult, datele
preliminare colectate de noi în urma unor studii - pilot se constituie în argumente solide pentru
susţinerea viabilităţii, respectiv a validităţii ecologice, a pachetelor de intervenţie ale
programului (Conferinţele Madrid, Boston, Cluj etc)
Cele două volume de poveşti (apărute la Editura ASCR în 2010) pot fi folosite şi separat
de restul componentelor kit-ului, ca lecturi de seară (de către părinţi) sau la grădiniţă/clasă (de
către educatoare/învăţătoare). Lectura va fi urmată de analize, împreună cu copiii, a problemelor
cu care s-au confruntat personajele poveştii. Accentul acestor analize va trebui să cadă, mai întâi,
asupra modului defectuos de gândire al personajului central şi, respectiv, asupra consecinţelor
acestei gândiri exprimate emoţional şi comportamental. Apoi se vor evalua şi dezbate strategiile
cu ajutorul cărora personajele au reuşit să-şi înlocuiască gândurile iraţionale (nesănătoase) cu
cele raţionale (sănătoase), insistându-se, în mod deosebit, asupra beneficiilor ce le aduce o astfel
de schimbare.
Pentru cei ce doresc însă să maximizeze efectul unei astfel de intervenţii, recomandarea
noastră este de a folosi poveştile împreună cu toate celelalte componente ale KIT-ului.
Procedând astfel, se obţine o sporire considerabilă a potenţialului profilactic şi curativ al fiecărei
poveşti. În fapt, toate celelalte elemente ce însoţesc poveştile fiecărui modul (activităţile,
poeziile, cântecele, jocurile, rebusurile, enciclopedia) sunt fundamentate şi ghidate de aceleaşi
principii (principiile REBT) care au ghidat şi elaborarea poveştilor. Ele continuă coerent tema şi
mesajul poveştii centrale şi sunt destinate explicit consolidării şi generalizării la copiii preşcolari
şi la şcolarii mici a unui mod de gândire realist şi sănătos.
Modulul 5
COMPORTAMENTUL PROSOCIAL
(1) Emoţiile sunt consecinţa directă a felului în care gândim asupra situaţiilor prin
care trecem.
Spre exemplu: Tristeţea şi deprimarea resimţite într-o situaţie neplăcută decurg direct din
lucrurile pe care ni le spunem (gândurile) referitoare la ce s-a întâmplat. Puse în aceeaşi situaţie,
diverse persoane ar simţi emoţii diferite, în funcţie de felul în care intrepretează acele situaţii.
Tema de reflecţie nr. 2. Daţi exemple de situaţii în
care la acelaşi stimul, copiii au reacţionat diferit (ex.
Observarea unui păianjen, eşecul într-o sarcină etc)
COMPORTAMENTUL PROSOCIAL
Altruismul reprezintă orice formă de comportament care are ca scop binele celuilalt,
cum ar fi împărţirea bunurilor cu ceilalti, ajutorarea unei persoane, demonstrarea compasiunii
faţă de o altă persoană, realizarea de acţiuni care conduc spre o stare de bine a celuilalt
(Eisenberg, Fabes, şi Spinrad, 2006). Cercetători din paradigma cognitivă au încercat să
ofere o legătură între abilităţile cognitive ale copilului (spre exemplu, asumarea de roluri) şi
comportamentul prosocial. Copiii care reuşesc să asume diverse roluri cu uşurinţă sunt cei
care dau dovadă mai mare de comportament prosocial, deoarece pot recunoaşte mai uşor
stările de confort şi disconfort (Eisenberg, Fabes şi Spinard, 2006).
Propuneţi un joc prin care copiii să pună în scenă diverse roluri ce presupun
ajutorarea celorlalti. Identificaţi în poveşti eroi al căror rol îl pot juca la clasa
copiii.
La vârsta de 20-23 luni, copiii manifestă grijă faţă de persoana aflată în distres dacă
această stare nu este provocată de ei inşişi şi de cele mai multe ori încearcă să consoleze sau
chiar să înveselească persoana în cauză. Deşi unii copii au tendinţa de a-i ajuta pe cei care nu
se simt bine, nu este o caracteristică comună tuturor copiilor la această vârstă.
Teme pentru portofoliu
o Scopul activităţii
o Competenţele vizate
o Tipul activităţii
o Durata activităţii
o Materialele necesare
o Descrierea activităţii
o Recomandări pentru coordonator
2. Pornind de la principiile modelul cognitiv al lui Ellis (modelul ABC), elaborati sau
adaptaţi o poveste cunoscuta astfel încât ea să poată fi utilizată în reducerea
cogniţiilor disfuncţionale ale copiilor/ tinerilor cu care lucrati. Tema nu va depăşi 5
pagini.
Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive
Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52.
Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.
David, D. (in press). Tratat de Psihoterapii Cognitive şi Comportamentale. Iaşi: Editura Polirom.
David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, Ş., şi Băban, A. (2000). Psihoterapie şi hipnoterapie
cognitiv-comportamentală. Intervenţie cognitiv-comportamentală în tulburări psihice,
psihosomatice şi optimizare umană. Ediţia II. Cluj-Napoca: Risoprint.
Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York:
Springer Publishing Company.
Fisher, R., (1996), Stories for Thinking, Editura Nash Pollock, Oxford H.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic
Books.
Glava, A., Glava,C., (2002) Introducere in pedagogia prescolara. Ed Dacia, Cluj Napoca
Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books.
Hamburg, D. (1992). Today’s children: Creating the future for a generation in crisis. New York:
Times Books.
Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence
with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125.
Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.
Knaus, W., (2004)- Rational emotive education: trends and directions, Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychoterapies, 4
Knell, S.M. (1998). Cognitive-behavioral play therapy. Journal of Clinical Child Psychology,vol
27
Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill.
Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer
Publishing Company.
Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de educaţie
raţional-emotivă şi comportamentală. Alexandru Roşca 1906-1996 – Omul,
savantul şi creatorul de şcoală. Bucureşti: Editura Academiei Române.
▪ Opre, A. , Buzgar, R. (2019). SELF kit: program de consiliere rational- emotiva si comportamentala.
Opre, O., Benga, D., Dumulescu, (eds), R., Buzgar (2018) Analiza practicilor psihoeducationale
Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove:
Psychology Press.
Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality,
9(3), 185-211.
Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. În Cooper C.L. (Ed.). Stress
research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts).
Thake, M., (2005)- Theoretical frameworks of play herapy: An overview-, Universitatea
Windesheim, lucrare de licenţă
Valstar, J., (2005), Ethics, values& stories in teacher education, prezentată la conferinţa
„Predarea de calitate pentru învăţarea de calitate”, Cluj- Napoca
Valstar, J., (2005), The power of stories. Stories & the Search for Meaning, prezentată la
conferinţa „Predarea de calitate pentru învăţarea de calitate”, Cluj- Napoca
Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie
raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR.