MONICA MORARU

CONSILIERE ŞI ORIENTARE
Elemente de formare a profesorilor

OVIDIUS UNIVERSITY PRESS

CONSTANŢA
2013
 A fi educator nu înseamnă a exercita o meserie, înseamnă a
îndeplini o misiune, a face un apostolat (G. Mialaret, 1976).

5
 Dedic această carte
colegilor şi studenţilor mei,
mamei şi fiicei mele,
cu adâncă recunoştinţă !

6
 CUPRINS

Cuvânt înainte.............................................................................................................. 9
Capitolul 1 Delimitări conceptuale. Tipuri de consiliere........................................ 13
1. 1 Conceptul de consiliere............................................................................... 13
1. 2 Tipuri de consiliere..................................................................................... 13
1. 2. 1 consiliere psihologică ..................................................................... 15
1. 2. 2 consiliere psihopedagogică / educaţională...................................... 15
1. 2. 3 consiliere vocaţională / consiliere a carierei.................................. 17
1. 3 Orientare vocaţională / orientare a carierei............................................... 18
1. 4 Orientare şcolară şi profesională (O. S. P.).............................................. 19

Capitolul 2 Bazele teoretice şi practice ale consilierii şi orientării..................... 21

2. 1 Psihoterapia nondirectivă / experienţială............................................... 22
2. 2 Psihoterapia comportamentală ................................................................ 24
2. 3 Psihoterapia cognitiv-comportamentală................................................... 25
2. 4 Teoria personalităţii profesionale - J. L. Holland (1966)........................ 27

2. 5 Teoria alegerii ocupaţionale - E. Ginzberg (1972)..................................... 30

2. 6 Teoria dezvoltării carierei bazate pe conceptul de Sine

D. E. Super (1963).......................................................................... 32

Capitolul 3 Principii şi obiective ale consilierii şi orientării................................. 35

3. 1 Principii................................................................................................... 35
3. 2 Obiective.................................................................................................. 37

Capitolul 4 Factori implicaţi în procesul de consiliere şi orientare................... 41

4. 1 Familia.................................................................................................. 41
4. 2 Şcoala................................................................................................... 48

7
 4. 3 Servicii specializate............................................................................ 51

Capitolul 5 Etape ale procesului de consiliere şi orientare.................................... 55

5. 1 Cunoaşterea / autocunoaşterea particularităţilor psihologice ale elevilor... 55
5. 2 Informarea şcolară şi profesională........................................................... 67
5. 3 Consiliere propriu-zisă............................................................................ 74

Capitolul 6 Metode şi tehnici de consiliere şi orientare........................................ 79

6. 1 Metode şi tehnici inspirate din teoria şi practica psihoterapeutică........ 79
6. 1. 1 Metode şi tehnici inspirate din psihoterapia experienţială............ 79
6. 1. 2 Metode şi tehnici inspirate din psihoterapia behavioristă............. 82
6. 1. 3 Metode şi tehnici inspirate din psihoterapia
cognitiv-comportamentală...................................................................... 88
6. 2 Metode şi tehnici inspirate din teoria şi practica educaţională........... 92

Capitolul 7 Aspecte esenţiale ale consilierii şi orientării

elevilor cu deficienţe.................................................................... 101
7. 1 Consilierea şi orientarea elevilor cu deficienţe de vedere................. 102
7. 2 Consilierea şi orientarea elevilor cu deficienţe de auz.................... 104
7. 3 Consilierea şi orientarea elevilor cu deficienţe de intelect.............. 105

Capitolul 8 Competenţe profesionale ale profesorului-consilier.................... 109

Bibliografie........................................................................................................... 115

8
 Cuvânt înainte

Problema formării personalului didactic a devenit o preocupare a societăţii

contemporane. Interesul pentru redefinirea rolului profesorului şi pentru formarea lui
este justificat de numeroasele probleme cu care această categorie profesională se
confruntă: lipsa motivaţiei şi a atractivităţii pentru domeniu, dublată de un declin vizibil
al calităţii prestaţiei pedagogice. O societate nu poate supravieţui, însă, fără educatorii
ei.

Profesorul are menirea şi responsabilitatea de a iniţia un program coerent de

experienţe educaţionale care să conducă la dezvoltarea personală, educaţională,
profesională şi socială a elevilor. Calităţile profesionale ale unui bun pedagog trebuie să
vizeze:
 empatie, sensibilitate pentru problemele elevilor ;
 acceptarea necondiţionată a elevului ;
 onestitate, corectitudine în relaţia cu elevilor;
 autenticitate, bună-credinţă, sinceritate, seriozitate şi sobrietate, dar şi
jovialitate;
 valorizarea pozitivă a resurselor elevului;
 capacitate ridicată de a observa şi analiza obiectiv particularităţile specifice
ale elevilor (atitudini, posibilităţi, interese, abilităţi, comportamente etc.);
 abilităţi verbale;
 capacitate de a emite şi primi atât mesaje verbale cât şi nonverbale ;
 antrenarea continuă în scopul creşterii acurateţei evaluării şi autoevaluării
elevilor;
 responsabilitate, seriozitate şi competenţă în raport cu problemele elevilor;
 autoimpunerea de standarde profesionale înalte şi a unei corecte linii de
conduită etică.

9
 Profesorul trebuie să fie un adevărat model pentru elevii săi, exemplu de
demnitate şi onestitate. El trebuie să fie preocupat în permanenţă de a răspunde la
întrebări precum:
Ce pot să ofer elevilor mei ?
Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe elevii mei să facă ?
Îmi asum responsabilitatea formării caracterului elevilor mei?
Conştientizez răspunderea pe care o am în faţa lui Dumnezeu, a oamenilor, a
propriei conştiinţe pentru educaţia elevilor mei ?

Consilierea educaţională, parte integrantă a corelaţiei pedagogice educator –

educat, se constituie ca un mijloc de autocunoaştere, de dezvoltare şi maturizare a
personalităţii elevului. Constituie o experienţă specială de comunicare şi căutare, o
modalitate de optimizare a relaţiilor interpersonale, de învăţare a unor modele
comportamentale şi atitudinale pozitive, o modalitate de sprijin a elevilor care întâmpină
dificultăţi educaţionale, emoţionale, sociale. Reprezintă un factor important în
prevenirea dificultăţilor ce pot împiedica dezvoltarea psihică a elevului - dificultăţi de
comunicare, de comportament, de adaptare şcolară, de sănătate fizică, emoţională şi
mentală etc.

Principalul factor al procesului de consiliere şi orientare îl reprezintă şcoala. În

acest context, activitatea de consiliere şi orientare influenţează decisiv dezvoltarea
plenară a personalităţii elevului, prin: facilitarea exprimării libere şi creative a
opţiunilor şi deciziilor şcolare şi profesionale, maximizarea disponibilităţilor
intelectuale, afective şi volitive, modificarea atitudinilor şi comportamentelor
dezadaptative, realizarea autocunoaşterii, formarea unor abilităţi de relaţionare socială
favorabile muncii în echipă, cooperării şi colaborării, însuşirea unor tehnici de învăţare
eficientă etc.
Centrarea atenţiei pe experienţa elevului, pe cultivarea unor calităţi şi abilităţi,
reflectă preocuparea pentru valorizarea demnităţii şi calităţii umane a celor care îşi
dedică viaţa modelării personalităţii umane prin educaţie.
Acceptarea elevului ca persoană valoroasă prin ea însăşi, cu disponibilităţi ce
aşteaptă contextul favorabil pentru a fi realizate, constituie, principalul reper în acţiunea
continuă de consiliere educaţională realizată în şcoală. O astfel de viziune facilitează

10
dezvoltarea unei relaţii autentice profesor-elevi, înlătură barierele de status-rol, creează
premisele unei comunicări deschise.
Este esenţială realizarea unei relaţii empatice cu elevul, de încredere reciprocă,
de respect mutual. Aceasta asigură participarea şi colaborarea eficientă, exprimarea
clară ideilor, afirmarea sentimentelor pozitive, a valorilor şi convingerilor morale. În
esenţă, implică un tip de comunicare pedagogică eficientă.
Lucrarea de faţă îşi propune să prezinte, într-o manieră sintetică, informaţii de
specialitate din domeniul consilierii educaţionale şi orientării şcolare şi profesionale, să
ofere câteva repere teoretice şi practice utile viitorilor profesori, părinţi, elevi şi studenţi.

Autoarea

11
12
 CAPITOLUL 1

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1. 1 Conceptul de consiliere

Consilierea (engl. guidance, advice ) apare în SUA spre mijlocul sec. XX ca

domeniu psihoterapeutic, particularizat printr-o orientare pregnant educaţională. În 1947,
era deja un domeniu bine conturat în SUA, unde se constituise un departament al
consilierii psihologice (The Division of Counselling Psychology) în cadrul Asociaţiei
Psihologilor Americani.
Termenul de consiliere descrie relaţia interumană de ajutor şi comunicare dintre o
persoană specializată, consilierul, şi persoana sau grupul care solicită asistenţă de
specialitate, clientul / persoana consiliată. Aspectele esenţiale ale relaţiei de consiliere
sunt: confidenţialitatea, sinceritatea şi respectul reciproc.
The British Association for Counselling, fondată în 1977, defineşte consilierea
ca fiind utilizarea pricepută şi principială a relaţiei interpersonale pentru a facilita
autocunoaşterea, acceptarea emoţională şi maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor
personale (B. A. C., 1989, apud Clarkson şi Pokorny, 1994, p. 8).
Consilierea oferă posibilitatea de autocunoaştere, de dezvoltare şi maturizare a
personalităţii, facilitând adaptarea persoanei la solicitările şi sarcinile vieţii cotidiene şi,
implicit, îmbunătăţirea calităţii vieţii.

1. 2 Tipuri de consiliere

Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (A. Băban,

2001, M. Jigău, 2001, Gh. Tomşa, 1999):

13
  consiliere informaţională / consiliere on-line : oferă informaţii pe domenii
sau teme specifice ;
 consiliere educaţională (educational guidance) / consiliere
psihopedagogică : oferă repere psiho-educaţionale pentru sănătatea mentală,
emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor ; previne
manifestarea unor probleme socio-educaţionale;
 consiliere de dezvoltare personală : formă de consiliere psihologică centrată
pe dezvoltare, maturizare şi adaptare; contribuie la formarea de abilităţi şi
atitudini care permit o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă a
persoanei;
 consiliere suportivă: oferă suport emoţional, apreciativ şi material;
 consiliere de criză: oferă asistenţă psihologică persoanelor aflate în criză
(delir suicidar, deces, abandon, divorţ, etc.); este un tip urgent de consiliere,
intens şi de scurtă durată; uneori, apelează şi la tratament medicamentos şi
asistenţă socială;
 consiliere vocaţională / a carierei: activitate prin care elevii au posibilitatea
de a-şi cunoaşte resursele de care dispun în vederea alegerii unei profesii;
 consiliere maritală: formă de asistenţă psihologică acordată familiei;
ajutorarea partenerilor în a face faţă mai eficient problemelor de cuplu (I.
Mitrofan, 1991);
 consiliere pastorală: consiliere din perspectivă religioasă; asistenţă religioasă.

Pentru o mai facilă înţelegere a domeniului consilierii şi orientării vom opta

pentru următoarea clasificare :
 consiliere psihologică
 consiliere psiho-pedagogică / educaţională
 consiliere vocaţională / a carierei

14
 1. 2. 1 Consiliere psihologică

Cu un spectru larg de acţiune, consilierea psihologică integrează perspectiva

umanistă dezvoltată de Abraham Maslow şi Carl Rogers. Respectul pentru om, ca
valoare unică şi irepetabilă, ameliorarea calităţii vieţii cotidiene a omului, sănătatea
sunt principalele sale repere.
Ion Al. Dumitru (2008, p. 13) - consilierea psihologică implică „acţiunea de
influenţare cu scop de schimbare a cogniţiilor, atitudinilor şi comportamentelor
oamenilor”.
Irina Holdevici (1996, p. 17) precizează : „Ceea ce se înţelege în mod frecvent
prin consiliere nu este altceva decât psihoterapie suportivă”. Aceasta susţine persoana în
depăşirea anumitor situaţii de criză (deces, boală, eşec, divorţ, infidelitate etc.), dar
vizează şi educarea populaţiei în sens profilactic, preventiv prin învăţarea unor deprinderi
de viaţă sănătoasă.

1. 2. 2 Consiliere psihopedagogică / educaţională

Consilierea psihopedagogică / educaţională este o activitate specializată

realizată de un specialist cu pregătire psihopedagogică, profesorul-consilier, care oferă
subiectului consiliat, elev / grup de elevi, oportunitatea de a explora, descoperi şi clarifica
posibilităţile de valorificare a resurselor cognitive, afectiv-motivaţionale, voliţionale etc.
În sens larg, consilierea psihopedagogică este o componentă importantă a
procesului educaţional, oferind asistenţă şi suport psihopedagogic elevilor şi părinţilor, în
scopul dezvoltării personale şi prevenţiei situaţiilor de criză socio-educaţională.
În sens restrâns, consilierea psihopedagogică este implicată în relaţia educaţională
profesor-elevi.
Sarcina consilierii psihopedagogice nu este aceea de a instrui, ci de a oferi un
demers educativ-formativ specific, centrat pe elev.
Consilierea educaţională are „două dimensiuni” (Idem, 2008, p. 53):

15
 a) „dimensiunea psihologică” urmăreşte adaptarea psiho-socială optimă „prin
realizarea unei congruenţe între cogniţiile, emoţile, atitudinile şi comportamentele
proprii”;
b) „dimensiunea pedagogică / educaţională” vizează „provocarea unor
schimbări voluntare în cogniţiile, atitudinile şi comportamentele oamenilor prin
antrenarea lor în activităţi educaţional-formative specifice” care să permită adaptarea la
solicitările realităţii.
Trăsăturile definitorii ale consilierii educaţionale sunt următoarele (P. M.
Sanborn, A. Băban, I. Al. Dumitru, Gh. Tomşa, I. Dafinoiu, I. Holdevici ş.a.):
 este un proces de dezvoltare personală, profesională şi socială;
 urmăreşte valorificarea capacităţilor şi disponibilităţilor individuale;
 facilitează învăţarea unor abilităţi şi deprinderi necesare adaptării la
solicitările realităţii;
 are un rol proactiv: construieşte proiecte de dezvoltare personală şi socio-
profesională;
 conduce la optimizarea relaţiei pedagogice ;
 implică responsabilitatea profesorului atât faţă de elevi, cât şi faţă de şcoală.

O caracteristică importantă a consilierii este preocuparea pentru prevenţia

problemelor ce pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea bio-psiho-socială normală a
elevului - probleme de comunicare, de comportament, de adaptare şcolară, de sănatate
fizică, emoţională şi mentală etc.
Din perspectiva problemelor abordate - autocunoaştere şi dezvoltare personală,
comunicare şi abilităţi sociale, managementul informaţiilor şi al învăţării, planificarea
carierei, calitatea stilului de viaţă - nu există o delimitare strictă între consilierea
psihologică şi consilierea educaţională.
Există, însă, anumite deosebiri la nivelul competenţelor celor implicaţi în a realiza
activitatea de consiliere în şcoală:
- profesorul-consilier nu deţine competenţe în ceea ce numim “consiliere de
criză”, domeniu de intervenţie ce ţine strict de competenţa psihologului şi care
implică cunoştinţe, metode şi tehnici specifice de intervenţie psihologică;

16
 În acest sens, Adriana Băban remarca (2001, p.15):
“A încerca să asistăm ca şi profesor-consilier şi să remediem posibile situaţii de
criză psihologică ale unor elevi (stări depresive sau de anxietate, ideaţie suicidară,
reacţii de doliu, comportamente compulsive, consum de droguri sau dependenţă de
alcool) este deosebit de riscant”.
- profesorul-consilier nu deţine competenţe de evaluare psihologică a elevilor
(utilizarea instrumentelor psihologice presupune vaste cunoştinţe de
psihodiagnoză!). Interpretarea calitativă a multiplelor valenţe şi relaţii pe care le
implică orice rezultat la un test poate fi realizată doar de către psiholog. În caz
contrar, evaluarea psihologică poate avea efecte negative asupra persoanei
evaluate.

1. 2. 3 Consiliere vocaţională / consiliere a carierei

Consilierea vocaţională este o activitate prin care elevii, sprijiniţi de profesori,

psihologi, consilieri au posibilitatea de a-şi cunoaşte capacităţile, competenţele, resursele
personale necesare alegerii unei profesii. Asistă elevul în rezolvarea problemelor şcolar-
profesionale, facilitează dezvoltarea personală şi profesională pentru luarea unor decizii
în concordanţă cu interesele, aptitudinile, idealurile, aspiraţiile personale şi realităţile
sociale.
Conform Declaraţiei Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi
Profesională de la Stockholm (1995), consilierea şi orientarea carierei sunt servicii care
au menirea să ajute tinerii şi adulţii să comunice eficient, să elaboreze planuri cu privire
la propria carieră, să aibă în vedere cariere alternative, să facă faţă cu succes diferitelor
obstacole pentru a-şi câştiga locul în societate şi pe piaţa muncii.
Temele abordate în consilierea carierei sunt următoarele: stima de sine, luarea
deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme,
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc.
Scopul consilierii vocaţionale este de a evalua potenţialul unei persoane şi de a o
sprijini în identificarea unei căi profesionale potrivite pentru ea şi dezirabile pentru
societate (Super & Bohn, 1971).

17
 Activitatea de consiliere face parte din măsurile active de prevenire şi combatere a
şomajului, a disfuncţiilor care pot să apară pe piaţa forţei de muncă şi, toate acestea, cu
beneficii în diferite planuri pentru indivizi, angajatori şi instituţii ale statului de protecţie
socială.

În stransă legatură cu consilierea carierei sau chiar în cadrul acesteia se realizează

educaţia antreprenorială a elevilor, ca proces de formare şi informare derulat în vederea
explorării resurselor personale, aptitudinale şi materiale, a oportunităţilor existente în
mediul socio-economic pentru iniţierea de afaceri şi punerea în practică a unor idei
concrete de activitate.
M. Jigău (2001, pp. 296-297) precizează câteva “repere ale procesului educaţiei
antreprenoriale:
 motivaţia pentru a fi întreprinzător;
 resursele personale necesare;
 resurse materiale;
 idei de afaceri;
 punerea în practică a afacerii”.

1. 3 Orientare vocaţională / orientare a carierei

Orientarea vocaţională (vocational guidance) este o formă de asistare în

domeniul carierei. Implică îndrumarea elevilor, studenţilor şi nu numai - pentru a realiza
decizii profesionale optime.
Conceptul de vocaţie a fost definit în pedagogia românească de C. Narly (1938), ca o componentă
a idealului educaţional ce exprimă echilibrul dintre armonia psihologică (intrapsihică) şi armonia socială
(relaţională).
Cariera semnifică totalitatea profesiilor, ocupaţiilor, funcţiilor, hobby-urilor, rolurilor unei
persoane în decursul vieţii.

18
 1. 4 Orientare şcolară şi profesională (O. S. P.)

Ca domeniu psihopedagogic, O. S. P. desemnează un ansamblu de acţiuni

educative cu implicaţii psihologice, sociale, economice, medicale, ergonomice, etice care
au ca obiectiv principal pregătirea elevilor pentru alegerea studiilor şi profesiunii, pentru
integrarea lor funcţională în planul vieţii social-economice. Este un proces permanent,
continuu, o componentă a educaţiei permanente.
Orientarea şcolară şi profesională presupune asistarea permanentă a individului în
demersurile pe care acesta le întreprinde pentru a-şi asigura o evoluţie pozitivă a carierei
(Fiman, 1998). Urmăreşte îmbinarea armonioasă a intereselor individuale şi sociale (N.
Mitrofan, 1991). Este o componentă a managementului resurselor umane, alături de alte
activităţi complementare: selecţia, recrutarea, evaluarea sau formarea profesională.

Orientarea şcolară este o etapă premergătoare orientării profesionale şi constă

într-o serie de acţiuni de consiliere a elevului în vederea alegerii unei forme de
învăţământ, potrivit nivelului de pregătire atins anterior şi, mai ales, potrivit aptitudinilor,
intereselor profesionale şi personalităţii sale. Elevului i se fac recomandări privind
continuarea studiilor, i se oferă informaţii despre unităţile şcolare care corepund
cerinţelor sale educaţionale, despre condiţiile de acces la aceste unităţi şi despre
formalităţile ce trebuie îndeplinite în acest scop.

Orientarea profesională este o acţiune care vizează alegerea, schimbarea sau

evoluţia profesiei. Se evaluează potenţialul elevilor, studenţilor în raport cu solicitările de
pe piaţa muncii.
Orientarea profesională este acordată şi adulţilor: şomeri, persoane care doresc un
loc de muncă mai bun sau cărora profesia nu le mai oferă satisfacţii materiale,
profesionale, sociale, persoane care vor să evolueze profesional prin specializări,
calificări suplimentare, perfecţionări.

Orientarea şcolară şi profesională, prin acţiunea de consiliere informaţională,

psiho-pedagogică şi vocaţională, realizată în şcoală şi în afara acesteia de către principalii

19
decidenţi educaţionali, părinţi, profesori, specialişti, ajută persoana să conştientizeze
competenţele de care dispune, astfel încât să-şi îmbogăţească resursele şi opţiunile în
raport cu sistemul educaţional, cu piaţa muncii şi cu viaţa în general. Această pregătire
psiho-educaţională trebuie să permită efectuarea unor opţiuni corecte şi realiste în
concordanţă cu: particularităţile individuale (aptitudini, interese, nivel de pregătire),
cerinţele profesionale (indicaţii şi contraindicaţii), necesarul forţei de muncă (Conferinţa
de la Roma, 1999, Noul rol al orientării profesionale în Piaţa Unică).

20
 CAPITOLUL 2

BAZELE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE

CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII

Ca discipline psihopedagogice, consilierea şi orientarea şcolară şi profesională au

beneficiat, în evoluţia lor, de influenţele filosofiei şi psihologiei umaniste, ale psihologiei
comportamentale / cognitiv-comportamentale, psihologiei personalităţii şi dezvoltării,
psihologiei sociale, pedagogiei etc.
Consilierea psihopedagogică sau consilierea educaţională, dezvoltată în ultimii
ani ca disciplină psihopedagogică cu caracter teoretico-aplicativ, aplică, pe de o parte,
aspecte ale teoriei şi practicii educaţionale, iar pe de altă parte, aspecte ale psihoterapiei şi
consilierii psihologice. Acestea din urmă au influenţat într-o mare măsură teoria şi
practica de consiliere psihopedagogică, mai ales la nivel de principii şi obiective -
psihoterapia experienţială – dar şi la nivel de metode şi tehnici de consiliere -
psihoterapia comportamentală / cognitiv-comportamentală.

Teoriile care stau la baza orientării şcolare şi profesionale se grupează în două

categorii: teorii nepsihologice şi teorii psihologice (apud Tomşa, 1999). Acestea încearcă
să răspundă la câteva întrebări fundamentale:
 Ce factori influenţează alegerea profesiei / ocupaţiei?;
 Cum influenţează factorii de personalitate alegerea profesiei?;
 Ce etape parcurge procesul de alegere şi decizie profesionala?.
Teoriile nepsihologice consideră că mediul socio-cultural şi educaţional, prin
valorile şi modelele pe care le promoveză, marchează fundamental şi chiar determină
cariera unei persoane. Se consideră că factorii externi – familia, şcoala, mass-media,
comunitatea, piaţa muncii, cererea şi oferta de forţă de muncă - condiţionează opţiunea
şcolar-profesională a unei persoane. Pe de altă parte, teoriile învăţării sociale
(Krumboltz, 1994) susţin atât influenţa factorilor sociali, cât şi a celor psihologici în

21
luarea deciziei privind cariera. Aptitudinile, condiţiile de mediu, experienţa de învăţare,
stilul de raportare la sarcini determină opţiunea şi traseul profesional al persoanei.
Teoriile psihologice, bazate pe studii de psihologia personalităţii, psihologia
dezvoltării, psihologia cognitivă vizează persoana şi particularităţile sale psihologice cu
rol decisiv în alegerea profesiei.

2. 1 Psihoterapia nondirectivă / experienţială

Lucrarea de bază care a deschis această orientare, Consiliere şi psihoterapie

(psihoterapia nondirectivă), a fost publicată în 1942 de către Carl Rogers. Acesta
prezintă un cadru teoretic nou în domeniul psihoterapiei şi consilierii, cunoscut sub
numele de psihoterapie / consiliere centrată pe client / persoană.

„Ameliorarea constructivă a vieţii individului”, „tendinţa persoanelor spre

autoactualizare, spre maturitate psihologică şi spre socializare”, „facilitarea creşterii
psihologice”, „încrederea în organismul uman, atunci când el funcţionează liber”,
„importanţa existenţială a unui mod de viaţă satisfăcător”, a considera că „scopul vieţii
individului este acela de a fi cu adevărat el însuşi”, „înţelegerea altuia din punctul de
vedere al altuia”, promovarea unei concepţii despre „o societate deschisă în care
indivizii au responsabilitatea propriilor decizii” reprezintă temele principale ale
orientării promovate de Rogers în practica psihoterapeutică şi de consiliere (Zlate, 2000
p. 105).

Scopul psihoterapiei nondirective / experienţiale: sprijinirea persoanei în

direcţia valorificării experienţelor de viaţă; creştere şi maturizare psiho-socială;
autocunoaşterea şi autoevaluarea propriilor resurse generatoare de echilibru, împlinire,
satisfacţie şi confort psihic; comunicarea şi exprimarea liberă a propriilor emoţii,
experienţe, dorinţe personale şi profesionale.
Adevărul, iubirea, credinţa, libertatea, creativitatea sunt însuşiri fundamentale
care-l definesc pe om. „Acestea sunt chipul lui Dumnezeu în om, sunt firea omului”, aşa
cum aprecia Părintele Constantin Galeriu într-un interviu realizat în anii 90.

22
 Relaţia psihoterapeutică nondirectivă, mai mult decât metodele şi tehnicile
utilizate, permite actualizarea resurselor personale, facilitând dezvoltarea şi maturizarea.
Aceasta implică anumite condiţii (apud Holdevici, 2005, p. 37) :
 terapeutul trebuie să se conducă după principiul conform căruia, clientul
„este responsabil pentru el însuşi”;
 terapeutul trebuie să accepte faptul că, clientul său are “o puternică dorinţă de
a deveni matur, adaptat social, independent, productiv”;
 terapeutul trebuie “să creeze o atmosferă caldă şi permisivă”, în care clientul
este liber să-şi exprime orice trăire, atitudine, gând, “indiferent cât de
neconvenţionale, absurde sau contradictorii ar fi acestea”;
 terapeutul nu trebuie să impună clientului condiţii în ceea ce priveşte
atitudinile, ci numai în ceea ce priveşte comportamentul;
 terapeutul trebuie să utilizeze numai acele tehnici şi procedee care să conducă
clientul la o înţelegere mai profundă a stărilor sale emoţionale, precum şi la
autoacceptarea acestora;
 terapeutul “trebuie să se abţină de la orice exprimare sau acţiune contrară
principiilor anterior formulate. (...). trebuie de fapt să se abţină de a întreba,
dovedi, interpreta, sfătui, sugera, convinge, asigura”. Trebuie să acorde
încredere persoanei consiliate, considerând că aceasta este cea mai în măsură
de a-şi rezolva problemele şi de a lua decizii în mod independent.

Rogers sugerează că eficienţa terapeutică nu constă în construirea unei relaţii

eficiente, ci în efortul continuu al consilierului de a menţine această relaţie bazată pe
empatie, congruenţă şi imagine pozitivă necondiţionată. Aceasta nu se va întâmpla, însă,
decât în condiţiile în care psihoterapeutul însuşi va încerca să fie un model de
comportament, de gândire şi simţire pentru clienţii săi.
„Oamenii se câştigă încet în jurul tău, doar dacă tu duci o viaţă corectă” ,
spunea într-un interviu Părintele Arsenie Papacioc (apud Căbaş, 2009).

După 1967, Carl Rogers şi-a deplasat atenţia de la consilierea individuală la

consilierea de grup. El este iniţiatorul grupului de întâlnire. Consideră că acesta poate

23
produce modificări permanente la nivelul personalităţii individului. În cadrul grupului se
cristalizează sentimente de comuniune, se clarifică sentimente, dorinţe, nevoi şi opţiuni,
iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată la dinamica grupului. Sunt
stimulate confruntările autentice între membrii grupului. Exprimarea sinceră şi deschisă a
sentimentelor se dovedeşte utilă pe termen lung.

Concluzii

Consilierea psihopedagogică valorifică într-o mare măsură ideile propuse de

psihoterapia nondirectivă / experienţială. Elevul este ajutat să conştientizeze şi să îşi
actualizeze potenţialul de care dispune, prin crearea unui mediu relaţional cald,
confortabil, deschis. Se oferă posibilitatea explorării şi dezvoltării personale şi sociale.

2. 2 Psihoterapia comportamentală

Psihoterapia comportamentală îşi are originea în teoriile învăţării

(condiţionarea clasică şi operantă, învăţarea socială), conform cărora, personalitatea
umană se construieşte şi se fundamentează în raport cu stimulii externi, cu situaţiile şi
raporturile sociale. Comportamentele adaptative, dar şi cele dezadaptative, sunt rezultatul
învăţării, întăririi sociale şi controlului comportamentului.

„Omul behaviorismului este concret, real, viu, solicitat şi determinat de mediul

natural şi social în care trăieşte. Nu întâmplător, Watson, părintele behaviorismului,
afirma că suntem ceea ce facem şi facem ceea ce mediul ne cere să facem” (Zlate, 2000,
p. 94).

Psihoterapia comportamentală implică învăţarea unor abilităţi şi deprinderi

dezirabile în raport cu mediul social, „eliminarea / ameliorarea simptomelor”, a
anxietăţii şi stresului clientului „fără a fi necesare restructurări şi reconstrucţii majore
ale personalităţii” (apud Dumitru, 2008, p. 25).

24
 Scopul psihoterapiei: decondiţionarea subiectului de comportamentele nedorite
şi învăţarea unor comportamente adaptative, necesare îmbunătăţirii calităţii vieţii.

2. 3 Psihoterapia cognitiv-comportamentală neagă rolul afectului şi al

inconştientului, acreditând importanţa lucidităţii conştiinţei, a judecăţii şi a capacităţii
subiectului de a testa realitatea.

Pornind de la principiile generale ale abordării behavioriste clasice, cognitiv-

comportamentaliştii consideră că tulburările şi abaterile psiho-comportamentale sunt
rezultatul incapacităţii individului de a rezolva problemele cu care se confruntă sau de a
face faţă unor situaţii noi sau solicitante.

A. T. Beck (1976), iniţiatorul acestei direcţii teoretice în psihoterapie şi

consiliere, a încercat să stabilească în conştiinţa subiecţilor pe care îi trata, o legatură
între formulările lor cognitive şi efectele asociate acestor cogniţii. A demonstrat, astfel,
că anumite asociaţii de idei (Nu voi reuşi niciodată să obţin performanţe înalte în
activitatea şcolară, mi-am dezamăgit părinţii, profesorii, prietenii, nu mă pot schimba,
totul se întâmplă numai din cauza mea, sunt un ratat etc.) dau naştere la trăiri afective
disproporţionate în raport cu conţinutul acestora.

Principiul de bază al abordării cognitiv-comportamentale stabileşte că modul

în care individul se comportă este determinat de situaţiile imediate de viaţă şi de felul în
care el le interpretează, mai precis de cogniţiile sale : idei, semnificaţii, credinţe,
gânduri, expectaţii, afirmaţii, atribuiri etc. Acestea variază de la un individ la altul, sunt
dobândite de-a lungul vieţii şi exercită o influenţă puternică asupra persoanei adulte.

Obiectivul major al schimbării terapeutice: “schimbarea afirmaţiilor, ideilor

false, a gândirii ce operează cu termeni rigizi şi extremi, a concepţiilor greşite sau
inadecvate, astfel încât persoana să gândească, să se comporte şi să trăiască stări
afective având o bază mult mai raţională” (Dafinoiu, 2000, p. 107).

Subiectul învaţă să identifice, să evalueze, să controleze şi să modifice gândurile

sale negative legate de pericole potenţiale, precum şi comportamentele asociate acestor
gânduri.

25
 Modele de gândire negativă generatoare de anxietate (Holdevici, 2005, p. 56) :
„ei cred că tot ce spun eu este plictisitor şi neinteresant”; „dacă nu mă agreează toată
lumea, înseamnă că sunt lipsit de valoare”; „dacă fac o greşeală sunt pierdut”; „ nu pot
face faţă situaţiei X”; „succesul celorlalţi înseamnă eşecul meu”; „dacă un lucru nu este
perfect, nu e bun de nimic” etc.

Relaţia psihoterapeutică

Spre deosebire de psihoterapia experienţială, care acordă un rol important relaţiei

cu clientul, psihoterapia de tip comportamental şi cognitiv-comportamental se centrează
pe metode şi tehnici terapeutice.

Psihoterapeutul are un rol activ, directiv, care implică în egală măsură procese
precum : orientare, ghidare, colaborare.

Este încurajată dezvoltarea unei relaţii educaţionale, „de tip profesor-elev /

părinte-copil”, bazată pe învăţare şi schimbare adaptativă. „Consilierul este un educator,
un sfătuitor-formator implicat direct în activitatea practică de instruire-învăţare a
clientului” (Dumitru, 2008, p. 26).

O bună relaţie terapeut-client poate servi drept cadru principal pentru învăţare,
dezvoltare, evoluţie în plan personal şi social.

Concluzii

Modelele de psihoterapie comportamentală, respectiv, cognitiv-comportamentală,

sunt cele mai elaborate, cel mai bine fundamentate teoretic şi validate în practica de
consiliere psihopedagogică.

Pornind de la ideea că învăţarea reprezintă principalul mecanism adaptativ la

solicitările mediului extern, consilierea psihopedagogică favorizează învăţarea eficientă a
unor atitudini şi comportamente dezirabile din punct de vedere social, profesional şi
personal, valorificând achiziţiile în plan cognitiv, afectiv, motivaţional etc.

26
 Dincolo de specificul diferitelor orientări şi direcţii teoretice şi metodologice în
psihoterapie, în procesul de consiliere psihopedagogică este mult mai eficientă
abordarea eclectic-integrativă. Aceasta valorifică concepţiile viabile din punct de
vedere educaţional ale teoriilor şi practicilor psihoterapeutice pentru realizarea bunăstării
bio-psiho-sociale a persoanei consiliate.

2. 4 Teoria personalităţii profesionale - J. L. Holland (1966)

Una dintre cele mai cunoscute teorii, cu un impact puternic asupra practicii de
orientare şi consiliere a carierei, este teoria personalităţii profesionale - J. L. Holland
(1966).
Asumpţia de bază a acestei teorii este reprezentată de existenţa unei legături între
profesie şi tipul de personalitate. O bună potrivire personalitate-profesie conduce la
succes şi satisfacţii. Persoana preferă acele profesii şi medii profesionale care-i oferă
posibilitatea actualizării şi maturizării, a valorificării propriilor interese, aptitudini,
aspiraţii şi valori.
Holland realizează un Inventar de Interese Profesionale (120 itemi) prin care
identifică tipul de personalitate profesională, în funcţie de interesele şi preferinţele
subiectului pentru lucrul cu oameni sau obiecte, idei sau fapte. Astfel, Holland distinge 6
tipuri de personalitate (dispuse într-o formă hexagonală): realist (R), investigativ (I),
artistic (A), social (S), întreprinzător (E) şi convenţional (C).
Tipul realist / motor (R) manifestă aptitudini/competenţe manuale; preferă să
rezolve probleme concrete; achiziţionează competenţe în domeniul tehnic, mecanic,
agricol; îi displac activităţile sociale şi educaţionale.
Profesii preferate: inginer constructor, minier, mecanic auto, pădurar, ceasornicar,
depanator radio-TV, tehnician dentar, electrician, bijutier, instalator, lăcătuş, tâmplar etc.
Tipul investigativ / intelecual (I) - prezintă abilităţi matematice, ştiinţifice, în
general; preferă sarcinile ambigue, fiind orientat spre abstract; preferă să lucreze singur;
îi displac activităţile persuasive, sociale, repetitive; este analitic, critic, curios,
independent, introvertit, metodic, precis, raţional, rezervat, precaut, modest etc.

27
 Profesii preferate: economist, medic, antropolog, astronom, fizician, chimist,
laborant, psihiatru, psiholog, cercetător, farmacist, operator PC, geolog, matematician,
statistician, meteorolog, biolog, horticultor, oceanograf, radiolog, stomatolog, chirurg,
proiectant, biochimist, bio-fizician etc.
Tipul artistic / estetic (A) manifestă atracţie spre activităţile mai puţin
structurate, care presupun o rezolvare creativă şi oferă posibilitatea de autoexpresie.
Achiziţionează competenţe artistice în domeniul muzical, lingvistic, al artelor plastice,
literar etc. Îi displac activităţile ordonate, administrative, sistematizate, de afaceri. Este
expresiv, idealist, imaginativ, impulsiv, independent, intuitiv, nonconformist, original etc.
Profesii preferate: arhitect, fotograf, compozitor, scriitor, pictor, sculptor,
designer, decorator, muzician, dirijor, dansator, profesor de literatură/muzică/arte
plastice, regizor, actor, jurnalist etc.
Tipul social / de susţinere (S) este orientat social; este interesat de activităţi care
implică relaţionare interpersonală. Preferă activităţile bine organizate şi structurate care
implică informarea, pregătirea, dezvoltarea, grija pentru ceilalţi. Îi displac activităţile
manuale, tehnice. Este convingător, cooperant, prietenos, generos, altruist, idealist,
centrat pe probleme, amabil, responsabil, sociabil, cu tact, înţelegător.
Profesii preferate: psihoterapeut, consilier şcolar, asistent social, fizioterapeut,
profesor, sociolog, asistent medical, infirmier, medic, bibliotecar, istoric, consultant
resurse umane, director de servicii sociale, preot etc.
Tipul întreprinzător / persuasiv / antreprenorial (E) este orientat cu precădere
spre problemele din domeniul politic şi economic; preferă să lucreze în echipă, dar în
primul rând cu scopul de a conduce, de a dirija, de a fi lider. Evită activităţile ştiinţifice,
preferându-le pe acelea care îi pun în valoare abilităţile oratorice sau manageriale. Este
curajos, ambiţios, dominant, energic, impulsiv, optimist, popular, încrezător în sine,
sociabil, vorbăreţ.
Profesii preferate: economist, manager, politician, analist financiar, agent
comercial, agent de asigurări, bancher, avocat, procuror, judecător, moderator radio-tv,
jurist, mic întreprinzător, analist de sistem etc.
Tipul convenţional / conformist (C), preferă ordinea şi mediile de muncă ce au
sarcini cunoscute şi bine structurate ; are abilităţi secretariale şi matematice, ceea ce îl

28
face potrivit pentru activităţile administrative. Reuşeşte să se adapteze cu dificultate la
situaţiile cu grad ridicat de ambiguitate şi care nu au descrise cerinţe clare. Este
conformist, conştiincios, atent, conservator, inhibat, supus, ordonat, consecvent, practic,
controlat, loial.
Profesii preferate: contabil, secretar, stenodactilograf, funcţionar public, expert
financiar, expert contabil, poştaş, casier, recepţioner, vânzător, ospătar etc.
Holland consideră că unei persoane îi poate corespunde unul, două sau toate cele
şase tipuri de interese. Practic, nu există tipuri pure de interese, ci combinaţii ale acestora.

Valorificând teoria lui Holland în practica de consiliere şi orientare, Adriana

Băban, în lucrarea Consiliere educaţională (2001), prezintă pentru fiecare tip de
personalitate Holland întrebări la care elevul ar putea reflecta în procesul de căutare şi
identificare profesională (op. cit., pp. 166-167):

Tipurile Holland Întrebări tipice

Există ţeluri tangibile pentru care să lucrez în domeniul X ? Voi

vedea rezultatele concrete la finalizarea unui proiect ?

Există posibilitatea să fac proiecte în grup ?

Produce această meserie un produs sau serviciu practic, folositor ?

REALIST
Există limite clare ale responsabilităţilor ?

Voi lucra cu unelte sau maşinării ?

Cât de flexibil este mediul ?

Voi fi liber să realizez proiecte în mod independent ?

Voi avea posibilitatea să exersez deprinderi de cercetare, de

redactare, analiză ?
INVESTIGATIV
Voi avea posibilitatea să învăţ noi deprinderi ?

Voi fi provocat din punct de vedere intelectual ?

Voi avea posibilitatea să-mi utilizez imaginaţia, creativitatea,

inventivitatea ?

29
 ARTISTIC Este mediul destul de flexibil ?

Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare ?

Voi putea să realizez proiecte în mod independent ?

Se pune accent pe munca în grup sau pe interacţiunea în echipă ?

Voi ajuta oamenii prin instruire, predare, consiliere ?

SOCIAL Voi avea posibilitatea să împărtăşesc sentimentele, intuiţiile,

responsabilităţile mele ?

Promovează această ocupaţie scopuri etice, umaniste ?

Oferă această ocupaţie posibilităţi de promovare ?

Voi putea să-mi asum rolul de lider ?

ÎNTREPRINZĂTOR Va exista posibilitatea de a-mi exersa abilităţile de comunicare ?

Este acesta un mediu de muncă dinamic şi competitiv ?

Voi putea să-mi utilizez abilităţile de negociere ?

Este mediul suficient de structurat ?

Voi putea să-mi exersez capacităţile organizatorice ?

CONVENŢIONAL Valorifică acest mediu abilităţile mele de calcul şi analiză a

datelor ?

Oferă mediul stabilitate şi control ?

Teoria personalităţii profesionale se bucură de multă popularitate printre

practicieni, datorită simplicităţii şi clarităţii utilizării acesteia. Oferă informaţii şi
instrumente eficiente în orientarea carierei elevilor, sprijină procesul decizional şi permite
corelarea opţiunilor profesionale cu interesele şi abilităţile personale.

2. 5 Teoria alegerii ocupaţionale - E. Ginzberg (1972)

Economist de profesie, E. Ginzberg arată în lucrarea “Theory of Occupational

Choice” (1972), că alegerea profesiei şi a carierei se cristalizează în adolescenţă şi prima

30
tinereţe (cca 10-21 ani). Această teorie susţine că alegerea profesiei presupune
parcurgerea unui proces evolutiv, continuu şi dinamic de dezvoltare şi maturizare
personală şi profesională.
Alături de alţi autori (Ginsburg, Axelrad şi Helma), Ginzberg consideră că
alegerea vocaţională a unei persoane este influenţată de patru factori:
1. Realitatea înconjurătoare
2. Procesul educaţional/nivelul de instruire
3. Factorii emoţionali care impun răspunsurile individului la mediu
4. Valorile individuale
Opţiunea profesională este un proces ireversibil, rezultatul “unui compromis între
trebuinţele, interesele şi aspiraţiile persoanei, pe de o parte, şi cerinţele sociale ale
realităţii, pe de altă parte” (apud, Dumitru, 2008, p. 221).
Alegerea profesională parcurge trei perioade:
1. Perioada fanteziilor profesionale (până la 10 ani) este caracteristică vârstei
copilăriei. Alegerile copilului, arbitrare din cauza neputinţei de a se ancora în real, se
reflectă cu deosebire în activitatea de joc.
2. Perioada exploratorie (cca 11-18 ani) este centrată pe identificarea
preferinţelor şi a intereselor şcolare şi profesionale, pe aderarea la anumite concepţii şi
valori, pe autocunoaştere şi autoevaluare obiectivă a propriilor competenţe.
3. Perioada realistă (cca 19-24 ani) are o durată variabilă, datorită modalităţilor
specifice de pregătire cerute de diferitele profesii. Pe baza informaţiilor despre sine şi
despre profesii, tânărul realizează evaluarea soluţiilor posibile şi aplică decizia finală.
Deşi Ginzberg şi colaboratorii săi stabilesc o matrice a procesului de alegere a
careierei, ei recunosc existenţa abaterilor, a variaţiilor individuale ce apar datorită
factorilor biologici, psihologici sau de mediu, astfel încât unele persoane realizează
alegerea vocaţională mai devreme, fără ca ulterior să mai facă schimbări esenţiale.
Autorii acordă o importanţă deosebită factorilor emoţionali în dezvoltarea
carierei, considerând că subiecţii cu probleme emoţionale majore nu se înscriu în
matricea lor.

31
 2. 6 Teoria dezvoltării carierei bazate pe conceptul de Sine - D. E. Super
(1963)

Teoria lui Super (1963) are la bază următoarele aserţiuni:

a) oamenii sunt diferiţi prin abilităţile, interesele şi trăsăturile lor de

personalitate;

b) fiecare om este capabil să obţină succes şi satisfacţii într-o gamă variată de

ocupaţii, în măsura în care cerinţele ocupaţionale coincid cu interesele şi abilităţile
personale;

c) procesul dezvoltării vocaţionale este expresia unei concordanţe relative între

caracteristicile de personalitate şi cerinţele societăţii;

d) alegerea profesiei reflectă imaginea de sine a persoanei - cei care au o imagine

bună despre sine tind să urmeze şcoli mai bune, să aleagă profesii cu un nivel al
cerinţelor educaţionale mai ridicat şi să exploreze mai multe posibilităţi de carieră. Astfel,
unul din cele mai importante elemente ale orientării vocaţionale îl constituie dezvoltarea
imaginii de sine, prin activităţi de explorare şi autocunoaştere a caracteristicilor
personale;

e) mediul socio-educaţional impun orientarea în carieră a persoanei;

f) “reuşita profesională contribuie la îmbunătăţirea imaginii de sine şi la
creşterea stimei de sine” (apud, Dumitru, 2008, p. 222);
g) “construirea carierei este un proces de învăţare şi adaptare la diferite roluri,
sarcini, funcţii” (Idem, p. 222);
h) satisfacţia în muncă este strâns legată de valorificarea potenţialului de care
dispune o persoană;
i) preferinţele şi competenţele profesionale, ca şi imaginea de sine se schimbă în
timp, făcând din alegerea şi adaptarea profesională un proces continuu, dinamic.
Opţiunea pentru o anumită profesie / ocupaţie nu este doar un moment al deciziei,
ci un proces şi o succesiune de alegeri intermediare făcute în diferite momente ale vieţii,
aflate în legătură cu diferite etape de creştere şi dezvoltare, de învăţare şi exersare a
abilităţilor, aptitudinilor şi deprinderilor.

32
 Acest proces parcurge mai multe stadii:

1. Stadiul de creştere (până la cca 14 ani) se conturează o anumită imagine de

sine a persoanei, ca urmare a influenţei factorilor de mediu social (familie, şcoală,
comunitate).
Substadii:
a) substadiul fanteziilor (până la cca 10 ani) - copilul exprimă prin joc dorinţe,
trebuinţe inspirate de mediul social;
b) substadiul intereselor (11-12 ani) – se conturează anumite interese şi aspiraţii
probate în activităţile didactice şi extradidactice;
c) substadiul capacităţii (13-14 ani) – se remarcă prin nevoia de formare şi
dezvoltare în direcţia satisfacerii intereselor şi aspiraţiilor socio-profesionale.

2. Stadiul de explorare (cca 15-24 ani), centrat pe cunoaştere, acţiune,

experimentare, cuprinde 3 substadii:
a) al tentativelor de alegere a unei profesii/ocupaţii (cca 15-17 ani);
b) de tranziţie spre primele experienţe de muncă (cca 18-20 ani);
c) de încercare a unor activităţi profesionale pentru o perioadă mai mare de timp
(cca 21-24ani).

3. Stadiul de stabilizare (cca 25-44 ani) prezintă două substadii:

a) de probă (cca 25-30 de ani);
b) de stabilizare propriu-zisă (cca 31-44 ani) – în această perioadă, persoana
înregistrează randament maxim, pricepere şi creativitate; simte nevoia întăririi statutului
său socio-profesional.

4. Stadiul de menţinere pe poziţia dobândită în organizaţia profesională (cca 45-

64 ani).

5. Stadiul declinului profesional (peste 65 ani) – prin pensionare, persoana se

îndepărtează treptat de lumea muncii.

33
 Din teoria lui Super deducem că activitatea de orientare a carierei trebuie să ţină
cont de specificul aptitudinal şi atitudinal al fiecărui elev, oferindu-i sprijin în procesul de
formare a unei imagini complete şi adecvate despre sine şi despre rolul său în lumea
muncii.
De asemenea, serviciile consilierii şi orientării trebuie să aibă un caracter continuu
pe parcursul evoluţiei individului, mai ales în etapele anterioare marilor decizii: alegerea
şcolii, a profesiei/ocupaţiei, a locului de muncă, în momentul recalificării şi pensionării.

34
 CAPITOLUL 3

PRINCIPII ŞI OBIECTIVE ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII

3. 1 Principii

Principiile consilierii şi orientării sunt de inspiraţie umanistă. OMUL, ca valoare

unică şi irepetabilă, reprezintă cel mai important reper al filosofiei şi psihologiei umaniste
(A. Maslow, C. Rogers, A. Wellek, Max Pages, C. Rădulescu-Motru, C. Narly ş.a.).
Exprimarea persoanei, experienţa, alegerea, creativitatea, valorizarea, libertatea,
demnitatea şi calitatea umană reprezintă principalele valori ale teoriei şi practicii
umaniste.

Ca urmare, principiile care guvernează consilierea şi orientarea sunt următoarele:

 principiul unicităţii persoanei
 principiul responsabilităţii propriilor decizii
 principiul permisivităţii relaţiei de consiliere

Principiul unicităţii persoanei precizează necesitatea ca în procesul de consiliere

şi orientare, elevul să fie acceptat necondiţionat ca persoană unică, valoroasă, cu
disponibilităţi, interese, aspiraţii, atitudini, valori, comportamente, idealuri proprii.
Activitatea de consiliere şi orientare trebuie să fie adaptată nevoilor, posibilităţilor şi
aspiraţiilor educaţionale şi profesionale ale elevilor.
În spiritul acestui principiu, profesorul-consilier nu judecă, nu interpretează, nu
condamnă, ci construieşte un mediu cald, pozitiv, înţelegător, deschis, propice exprimării
propriei unicităţi a elevului, indiferent cărui grup social, rasă, sex, religie ar aparţine
acesta. Respectul pentru om trebuie să fie autentic.

35
 A. Băban (2001): „Acceptarea necondiţionată este premisa fundamentală a
procesului de dezvoltare personală şi de optimizare a funcţionării persoanei. (...).
Acceptarea este o atitudine pozitivă, de înţelegere a persoanei“.

Acceptarea necondiţionată nu presupune, însă, aprobarea oricărei atitudini sau a

oricărui comportament, aprobare sau dezaprobare, simpatie, evitare, moralizare,
etichetare, interpretare, evaluare, condiţionare etc. A accepta înseamnă a considera că o
persoană este diferită de ceilalţi prin credinţele, sentimentele, atitudinile sale.

Principiul responsabilităţii decizionale - în cadrul activităţilor de consiliere şi

orientare, elevul este îndrumat către asumarea responsabilă a unei decizii şcolare şi
profesionale obiective, ca urmare a acţiunilor de cunoaştere, informare şi consiliere
educaţională şi vocaţională derulate în şcoală.
Profesorul-consilier informează elevul că succesul, respectiv eşecul acţiunilor
întreprinse, depind de implicarea sau nonimplicarea în propria formare şi dezvoltare.
Problemele sunt gândite, însă, împreună !
Consilierul este un fel de catalizator (I. Holdevici) care-l ajută pe elev să-şi
valorifice disponibilităţile latente şi să-şi restructureze propria personalitate. În acest sens,
relaţia de consiliere este încărcată afectiv, cei doi parteneri încercând să comunice sincer
şi deschis.

Principiul permisivităţii relaţiei de consiliere presupune neîngrădirea de către

consilier a libertăţii persoanei de a avea propriile opinii, convingeri, atitudini.
Este necesar ca profesorul-consilier să dezvolte o relaţie pozitivă cu elevii, să
identifice în sufletul acestora ceea ce este valoros, bun, autentic, ceea ce poate reprezenta
punctul de pornire în lungul drum al devenirii fiinţei umane.

Principiul continuităţii activităţii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională

– acţiunea trebuie să fie permanentă, continuă şi pozitiv direcţionată, un rol important
avându-l şcoala, alături de familie, servicii specializate, agenţi economici ş.a. ;
Caracterul permanent este generat de un ansamblu de factori:

36
 a) dinamica profesiilor – determinată de apariţia unor profesii noi, de
diversificarea celor existente sau chiar de dispariţia unora, de creşterea caracterul
ştiinţific al pregătirii profesionale şi al exercitării profesiei, de tehnologizarea şi
intelectualizarea profesiilor (schimbarea raportului muncă fizică-muncă intelectuală în
favoarea celei din urmă);
b) apariţia unor modificări în structura persoanei, ca urmare a maturizării
individuale, a îmbogăţirii experienţei de viaţă şi lărgirii orizontului de cunoaştere, a
pierderii parţiale sau temporare a capacităţilor de muncă, în urma unor boli sau accidente
etc.;
c) erori posibile în procesul orientării, generate de o serie de factori : de subiect -
discrepanţe între aspiraţiile şi posibilităţile acestuia ; de familia acestuia - intervenţia
exagerată a familiei în procesul alegerii studiilor şi profesiei; de modul de organizare şi
desfăşurare a orientării în şcoală - eficienţa redusă a unor acţiuni concrete de orientare,
pregătire psihopedagogică relativ scăzută a celor implicaţi în procesul orientării
educaţionale şi profesionale.
Se impune o pregătire psihologică prealabilă, pentru înlăturarea fenomenului de
indecizie şi eşec profesional.

Aceste principii au rolul de a orienta traseul educativ, prescriu moduri de

relaţionare specifice, reglează activitatea educaţională.

3. 2 Obiective

Scopul fundamental al activităţilor de consiliere şi orientare este „funcţionarea

biopsihosocială optimă a persoanei / grupului” (Băban, 2001). Acest scop poate fi atins
prin urmărirea realizării următoarelor obiective (op. cit., pp. 16-17):

 Promovarea sănătăţii şi a stării de bine, a funcţionării optime din punct de

vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual.

37
 Organizaţia Mondială a Sănătăţii arată că sănătatea nu este condiţionată doar
de absenţa bolii şi disfuncţiei ci se referă la un proces complex şi multidimensional, în
care starea subiectivă de bine este un element fundamental. Starea de bine implică:
acceptarea de sine, relaţii pozitive cu ceilalţi, autonomie, control, sens şi scop în viaţă
etc.
Starea de bine nu este condiţionată de parcurgerea unui proces psihoterapeutic
complex. Familia şi şcoala joacă un rol esenţial în dezvoltarea şi menţinerea stării de
bine.
„Din păcate, se constată, arată Adriana Băban, că tocmai aceste instituţii sunt
cele care generează, de multe ori, condiţii ce subminează încrederea în sine, îngrădesc
autonomia şi independenţa, şablonează individualităţile, nu stimulează spiritul de
colaborare şi cooperare, induc percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii etc.
Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală a elevilor şi pe performanţele lor
şcolare, ignorând nevoile lor emoţionale şi sociale, sunt căi sigure de diminuare a stării
de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii fizice şi psihice” (Idem, p. 18).

 Dezvoltare personală şi vocaţională. Aceasta implică cunoaştere de sine,

responsabilitate faţă de sine şi faţă de ceilalţi, capacitate de decizie
responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului,
echilibru, rezistenţă la frustrare, autoevaluare realistă, autoanaliza erorilor,
asumarea riscurilor, învăţare eficientă, creativitate, opţiuni vocaţionale realiste
etc.;

 Prevenţia dispoziţiilor afective negative, a neîncrederii în sine, a

comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de
învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de
criză;

 Cunoaştere şi planificare a carierei: formarea capacităţii de analiză a

competenţelor dobândite prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită
carieră; formarea abilităţilor de luare a deciziei privind alegerea şcolii şi a

38
 profesiei ; asumarea responsabilităţii faţă de integrarea profesională şi socială
în condiţiile oferite de piaţa muncii; învăţarea unor tehnici de planificare a
propriei cariere etc.

Cristina Zdrehuş, în lucrarea Elemente de consiliere educaţională (2004, p.

160), prezintă următoarele obiective ale activităţii de orientare:

 “educarea vocaţională individualizată pentru formarea identităţii

vocaţionale, prin disciplinele de învăţământ şi oferta educaţiei nonformale ;
 informarea şi familiarizarea elevilor cu oferta de educaţie, specificul
diverselor domenii profesionale şi locuri de muncă ;
 sprijinirea autocunoaşterii elevilor şi a deciziei lor în momentele de opţiune
şcolară şi profesională şi iniţierea în carieră“.

Dezvoltarea identităţii vocaţionale reprezintă unul din obiectivele principale ale

întregului proces de învăţământ.

E. Erikson (1980) defineşte identitatea ca fiind conştiinţa clară a individualităţii

unei persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepţiei de sine şi a
percepţiei celorlalţi faţă de propria persoană. Identitatea se formează progresiv, pe
măsura organizarii şi structurării informaţiilor despre sine.

Formarea identităţii vocaţionale se conturează şi se exprimă consistent începând

cu adolescenţa. Identitatea vocaţională evoluează, conform lui Ginzberg (1972), de la
fantezie la realism. În adolescenţă se cristalizează şi se ierarhizează sistemul personal al
valorilor şi intereselor, se conturează idealul şi parcursul vocaţional cu mai multe opţiuni
şi decizii succesive.

39
40
 CAPITOLUL 4

FACTORI IMPLICAŢI ÎN PROCESUL DE CONSILIERE ŞI

ORIENTARE

Eficienţa activităţii de consiliere şi orientare depinde de existenţa unei strânse

interacţiuni şi permanente colaborări între familie, şcoală, servicii specializate, dar şi
agenţi economici, mass-media, organizaţii profesionale etc.

4. 1 Familia

În orice societate, familia constituie factorul primordial al formării şi socializării

copilului. Este cadrul fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale bio-
psiho-sociale şi spirituale. Părinţii sunt pentru copii sursa primară şi cea mai puternică de
învăţare, de sprijin afectiv şi securitate.

Mediul familial este determinat de condiţiile economice, materiale, culturale,

educaţionale, comportamentale ale membrilor săi.
Familia poate fi pentru copil „un factor al dezvoltării personalităţii, un model de
imitat, un refugiu permisiv sau, din contră, un câmp de confruntări, o zonă a
dogmatismului agresiv, a inflexibilităţii şi autoritarismului” (Jigău, 2001, p. 174).

*** Pentru identificarea caracteristicilor mediului familial, se poate utiliza

Chestionarul adresat părinţilor (MECT, Consilierea în grădiniţă...start pentru viaţă,
2008, p. 78):
„1. Care este gradul de rudenie cu copilul?
2. Din câte persoane este formată familia dumneavoastră?
3. Al câtelea este copilul în ordinea naşterilor?

41
 4. Vă rugăm să ne oferiţi câteva informaţii despre fiecare membru al familiei dumneavoastră, în
funcţie de gradul de rudenie cu copilul, conform exemplului.

Nr. Crt. Grad de rudenie cu Sex Vârsta Ocupaţie Studii Etnie/naţionalitate

copilul

5. Câte ore stă în medie copilul acas într-o zi lucrătoare?

6. Care dintre părinţi se ocupă mai mult de educaţia copilului?
7. Mai sunt şi alte persoane care se ocupă de educaţia copilului? Cine anume?
8. Cum puteţi caracteriza relaţia copilului cu fiecare dintre fraţi?
9. Faceţi des observaţii copilului dv.? Ce vă nemultumeşte cel mai des?
10. Cum procedaţi atunci când copilul greşeşte?
11. Vă supăraţi atunci când copilul vă contrazice?
12. Cedaţi uşor în faţa insistenţelor copilului atunci când el solicită ceva cu care nu sunteţi de
acord?
13. Consideraţi benefică exigenţa în educaţia copilului dv.?
14. Vă înţelegeţi cu soţul/soţia în privinţa pedepselor şi recompenselor?
15. De care dintre părinţi/persoane care îl îngrijesc este copilul mai ataşat?
16. Care dintre membrii familiei este mai autoritar cu copilul?
17. Care sunt activităţile din afara grădiniţei/şcolii la care copilul participă cu sprijinul
dumneavoastră?
18. În ce situaţii povesteşte copilul despre activitatea de la grădiniţă/şcoală?
19. Care sunt aşteptările dv. faţă de copil în acest an?
20. Cum consideraţi că s-a integrat copilul dv. în grădiniţă/şcoală? Familia este mulţumită de
el?”

Combinând controlul parental şi suportul parental, majoritatea autorilor

identifică următoarele stiluri (modalităţi) de acţiune parentală: stilul permisiv, stilul
autoritar, stilul democratic (echilibrat), stilul neglijent (de respingere), stilul autoritarist.

 Stilul permisiv prezintă un nivel scăzut al controlului parental. Copilului îi

sunt impuse puţine norme de conduită şi puţine responsabilităţi. Părinţii
acordă independenţă şi libertate copilului, manifestă dragoste ridicată, dar

42
 limite scăzute, confundă agresivitatea copilului cu afirmarea sa. Părinţii nu se
valorizează suficient. Este un stil parental ineficient pe termen lung.

 Stilul autoritar prezintă un nivel ridicat al controlului parental. Părinţii

stabilesc limite, principii şi reguli de conduită morala; transmit valori precum:
munca, autoritatea, disciplina, ordinea, tradiţia, binele, iubirea, respectul etc.

 Stilul democratic (echilibrat) este bazat pe conceptele democratice de

„egalitate” şi „încredere”. Părinţii şi copiii sunt egali în termenii nevoii de
demnitate şi valorizare, responsabilitate şi luare a deciziei. Părinţii
încurajează, explică, comunică, colaborează cu copilul într-un mod blând,
afectuos, empatic. Regula de aur: „să-i tratezi pe alţii aşa cum ai fi vrut să te
trateze pe tine”.

 Stilul neglijent (de respingere) - lipsă de comunicare, control şi implicare

emoţională în viaţa copilului; părinţii prezintă dragoste şi limte scăzute;
copilul nu beneficiază de hrană, adăpost, îmbrăcăminte, îngrijire medicală;
părintele nu oferă copilului sprijin emoţional, atenţie. Neglijarea copilului este
un fenomen specific părinţilor imaturi, bolnavi psihic, dependenţi, dominatori,
agresivi, instabili.

 Stilul parental autoritarist (abuziv) prezintă limite înalte şi dragoste scazută.

Sunt valorizate supunerea şi respectul cu orice preţ. Părinţii nu îşi încurajează
copiii spre rezolvarea problemelor, regulile şi treburile casnice nu se
negociază, disciplina este confundată cu pedeapsa (fizică, de cele mai multe
ori). Dezvoltă relaţii anxiogene - teamă, furie, evitare, nefericire, durere.
Sentimentul propriei valori şi al stimei faţă de sine suferă puternic – copilul se
simte nemerituos şi inadaptat; nu reuşeşte să relaţioneze adecvat cu mediul
fizic şi social. Expresii utilizate de către părinţi: „nu eşti în stare de nimic!”,
„m-ai făcut de ruşine!”, „niciodată nu reuşeşti să...”; „faci ca mine, că
altfel...”; „te rog să taci, nu ai dreptul să spui nimic, ai greşit!” etc.

43
 Aşadar, climatul educativ din familie se organizează în jurul a două axe: axa
autoritate-libertate sau constrângere-permisivitate şi axa dragoste-ostilitate / ataşament-
respingere (Stănciulescu, 1997).

Elemente pentru o relaţie autentică părinte-copil: căldură şi afecţiune; limite clare

şi bine precizate; reguli clare; mesaje scurte, clare şi simple centrate pe a face şi nu pe a
nu face; fermitate; autoritate afirmată cu dragoste; atitudine pozitivă, optimism; răbdare;
evitarea etichetării şi a comparării; răspuns imediat la nevoile copilului; respect şi
acceptare; recunoaştere şi definire clară a problemei; colaborare; încurajare; implicare şi
empatie; ascultare; recunoaşterea calităţilor şi a reuşitelor; confidenţialitate şi încredere
reciprocă; relaxare; simţul umorului etc.

*** Caracteristici pentru identificarea tipului de relaţie părinte-copil din perspectiva acceptării /
neacceptării sale (Osterrich, apud Vrăsmaş, 2002):

Copilul acceptat Copilul neacceptat

- inventiv, original; - este închis, necomunicativ;
- manifestă autonomie, - manifestă agresivitate, brutalitate, pus
independenţă, deschidere pentru pe ceartă, se joacă singur;
comunicare şi relaţionare cu cei - partener ineficient de joacă; se supăra
din jurul său; când pierde;
- are capacităţi de lider; - dezordonat, neatent; are stări de
- este perseverent, curajos; anxietate şi frustrare; nesigur;
- caută să se afirme; preferă - caută simpatia semenilor;
jocurile este creativ, liber, - se cramponează de adulţi; se teme de
spontan, creative; părinţi (duri, ostili, severi); dereglări de
- posedă autoritate, forţă de limbaj/comportament;
concentrare, capacitate de - se îmbolnăveşte frecvent; este trist,
autoapărare; disperat, sarcastic, pesimist; îşi
- prezintă un nivel de aspiraţii înalt reprezintă viitorul vag şi confuz.
etc.

44
 În activitatea de consiliere psihopedagogică, un rol deosebit de important revine
consilierii familiei.
În general, părinţii solicită consiliere pentru schimbarea atitudinii şi
comportamentelor copiilor pe care le consideră indezirabile.
Una din principalele preocupări ale consilierii este aceea de a motiva părinţii să se
implice activ în educaţia propriilor copii.
„Optimizând relaţiile dintre părinţi şi copii, vom da valoare relaţiilor din
interiorul familiei şi părinţilor, ca persoane. Un părinte care va şti cum să răspundă
nevoilor copilului, îşi va dezvolta încrederea în sine şi va avea o deschidere mai mare
înspre copil” (MECT, Să construim împreună cei 7 ani...de-acasă, 2008, p. 29).
Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere familială presupune (Jigău,
2001, p. 175):

 expunerea problemei;
 identificarea cauzelor;
 schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare;
 conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei.
Orice program de consiliere psihopedagogică trebuie să cuprindă următoarea
structură:

 argument;

 scop;

 obiective;

 resurse: umane (grup ţintă), informaţionale, metodologice, spaţio-temporale;

 identificarea nevoilor de consiliere prin intermediul întâlnirilor informale,

şedinţe, interviuri etc.;

 definirea problemei;

 derularea activităţilor / şedinţelor propriu-zise de consiliere prin intermediul

metodelor şi tehnicilor de consiliere stabilite;

 rezultate obţinute.

45
 Activitatea de consiliere a părinţilor trebuie să respecte câteva condiţii. În acest
sens, vom reda întocmai condiţiile propuse de către autorii lucrării Consilierea în
grădiniţă...start pentru viaţă, în cadrul Proiectului pentru Reforma Educaţiei
Timpurii (op. cit., 2008, pp. 41-42).

Pregătim mediul  Realizăm o ambianţă destinsă, prietenoasă, eliminăm, pe cât este

ambiant posibil, sursele de zgomot sau alţi stimuli perturbatori care pot
distrage atenţia.
 Ne aşezăm la aceeaţi înălţime cu părintele, la distanţă optimă care nu
ameninţă poziţia părintelui, stăm faţă în faţă.
Ascultăm cu atenţie  Captăm atenţia înainte de a începe discuţia, stabilim şi menţinem
contactul vizual, utilizăm numele celui consiliat.
Reamintim şi  Realizăm legătura cu informaţiile anterioare: Data trecută mi-ai
înţelegem spus că...!
 Repetăm instrucţiunile: Am stabilit împreună că nu judecăm copilul,
ci purtarea lui!
 Invităm părintele să reformuleze, folosind cuvintele lui, ceea ce îi
spunem: Aş dori să mă asigur că m-am făcut înţeles!
 Verificăm cuvintele utilizate de părinţi: Aş dori să-mi spui dacă am
înţeles bine!
 Divizăm activităţile în părţi mici: Hai să vedem care-i primul pas!
Ce ne propunem?
Realizăm un bun  Prezentarea noastră să fie un exemplu pentru părinte.
management al  Postura corporală este atent controlată deoarece părintele simte
comunicării tensiunea, trăirile noastre. Uneori părintele este descumpănit, nu
poate continua ceea ce are de spus, dar dacă este încurajat prin
comunicare nonverbală şi paraverbală (Da, aha!), reuşeşte.
 Părintele se aşteaptă să primească sfaturi, să i se spună cum să facă
sau ce să nu facă. Consilierul îl ajută să găsească soluţii, să ia
decizii, părintele este cel care creşte copilul.

Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată spre un proces de învăţare,

de dezvoltare şi optimizare a relaţiei cu copilul.

46
 *** Un obiectiv important al consilierii familiei îl constituie prevenirea abuzului
şi neglijării copilului.

Abuzul asupra copilului (Legea nr. 272/2004): orice acţiune voluntară a unei
persoane care se află într-o relaţie de răspundere, încredere sau de autoritate faţă de
aceasta, prin care este periclitată viaţa, dezvoltarea fizică, mentală, spirituală,
morală/socială, integritatea corporală, sănătatea fizica/psihică a copilului.
Indicii ale abuzului şi neglijării (Sursa: Rolul şi responsabilităţile personalului
didactic în promovarea şi protecţia drepturilor copilului - Autoritatea Naţională pentru
Protecţia Drepturilor Copilului, 2006).

Semne ale abuzului

fizic
Copil Părinte/îngrijitor/bona
Prezintă arsuri, vânătăi, Dă explicaţii neconvingătoare la rănile, semnele de pe corpul copilului.
muşcături, fracturi,
semne de degete, obiecte
etc.
Este înspăimântat, Îl descrie negativ pe copil.
plânge când trebuie să
plece acasă.
Se crispează la A fost abuzat în copilărie.
apropierea adulţilor.
Declară că a fost bătut.
Semne ale abuzului
emoţional
Are comportamente Acuză, ceartă, minimalizează copilul în mod constant.
extreme: pasiv sau
agresiv
Este întârziat în Respinge copilul în mod evident.
dezvoltarea fizică.
Semne ale abuzului
sexual
Are dificultăţi de mers. Este excesiv de protector cu copilul şi limitează sever contactul acestuia cu
alţi copii sau adulţi.

47
 Dă dovadă de cunoştinţe Este secretos şi izolat.
sau comportamente
sexuale.

Aceste fenomene psiho-sociale reflectă criza familiei contemporane, respectiv

criza morală a societăţii! Precaritatea condiţiilor socio-economice, sub nivelul satisfacerii
nevoilor bazale de siguranţă şi sănătate biologică şi psihică, corelate cu un sistem
instrucţional-educativ incomplet, deficitar, accentuează, întreţine şi agravează deficitele
adaptative socio-familiale. O familie „bolnavă” generează o societate „bolnavă”!.
Educaţia profamilială se impune ca strategie prioritară şi obligatorie pentru
prevenirea unor disfuncţii familiale ulterioare, care pot prejudicia atât sănătatea fizică şi
psihică a familiei, cât şi finalităţile ei socio-educaţionale şi demografice.

* Aplicaţii:

1. Creati un pliant despre consilierea părinţilor din gradiniţă / şcoală.

2. Dezvoltaţi un plan de consiliere pentru părinţi: scop, obiective, metode, resurse, durată,
activităţi/şedinţe, evaluare.

4. 2 Şcoala

Conceperea şcolii ca o instituţie socială aptă să răspundă eficient nevoilor psiho-

sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii
sale, este vitală în societatea contemporană.

Ministerul Educaţiei a propus, începând cu anul şcolar 1998-1999, introducerea

în Curriculum Naţional a disciplinei opţionale Consiliere şi Orientare, pentru
învăţământul primar, gimnazial şi liceal.

Conţinuturile învăţării sunt grupate în următoarele cinci module tematice

(Programele şcolare pentru Aria curriculară Consiliere şi orientare - clasele a IX-a – a
XII-a - aprobate prin ordinul ministrului Nr. 5287 / 09.10.2006, p. 4):
• Autocunoaştere şi dezvoltare personală

48
 • Comunicare şi abilităţi sociale
• Managementul informaţiilor şi al învăţării
• Planificarea carierei
• Calitatea stilului de viaţă

Temele propuse sunt abordate de către profesorii pentru învăţământ primar şi

preşcolar, profesorii diriginţi / profesorii consilieri, profesorii psihologi.
Sunt valorificate următoarele atitudini şi valori (Idem, p. 5):

- respect, încredere în sine şi în ceilalţi;

- recunoaşterea unicităţii fiecărei persoane;
- receptivitate la emoţiile celorlalţi;
- valorizarea relaţiilor interpersonale;
- valorificarea critică şi selectivă a informaţiilor;
- adaptare şi deschidere la noi tipuri de învăţare;
- motivaţie şi flexibilitate în elaborarea propriului traseu educaţional şi
profesional;
- responsabilitate şi disponibilitate pentru decizii şi acţiuni privind propria
carieră;
- interes pentru învaţare permanentă într-o lume în schimbare şi în societatea
cunoaşterii;
- orientare spre o viaţă de calitate, în prezent şi în viitor.
Acţiunile de consiliere desfăşurate cu clasa de elevi nu trebuie confundate cu
lecţia. Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor activităţi practice.

Scopul consilierii şi orientării: facilitarea învăţării, practicarea şi exersarea unor

comportamente dezirabile din punct de vedere psiho-social.

Competenţe vizate:
 comunicare şi relaţionare eficientă;
 rezolvarea problemelor şi luarea deciziilor;
 dezvoltarea sensibilităţii pentru nevoile celorlalţi ;

49
  formularea scopurilor pe termen scurt, mediu şi lung;
 identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor (de timp,
financiare, materiale etc.);
 obţinerea şi utilizarea informaţiilor ;
 utilizarea noilor tehnologii;
 planificarea personală şi a carierei etc.

Activităţile de consiliere şi orientare din şcoală sunt prezente şi în Cabinetele

Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică, subordonate Centrului Judeţean de Asistenţă şi
Resurse Educaţionale (CJRAE). Se acordă servicii de consiliere psihopedagogică şi
orientare şcolară, asistenţă şi consultanţă calificată elevilor, părinţilor şi profesorilor.

La debutul activităţilor de consiliere şi orientare se stabilesc, de comun acord,

regulile după care va funcţiona grupul de elevi - punctualitatea, respectul reciproc,
respectarea diversităţii opiniilor etc. - tema şi obiectivele urmărite.
Discuţiile vor fi abordate într-o manieră empatică, sinceră şi deschisă. Este foarte
important contactul vizual între participanţi (dispoziţia în cerc / semicerc se consideră a fi
cea mai propice). În interiorul grupului, subiecţii învaţă că nu sunt singurii care întâmpină
dificultăţi, care au griji şi temeri.
Accentul se pune pe strategii de lucru interactive: brainstorming, dezbatere,
problematizare, joc de rol, simulare, studiu de caz, tehnici de gândire critică, exerciţii
metaforice etc. Acestea au rolul de a facilita schimbul de informaţii, identificarea şi
clarificarea problemelor, rezolvarea unor neînţelegeri, facilitarea dezvoltării personale şi
profesionale etc.
În cadrul activităţilor de Consiliere şi orientare NU se utilizează notarea.
Strategiile de evaluare specifice sunt: autoevaluarea, chestionarele de interese şi
aptitudini, grila de observaţie, proiectele individuale şi de grup etc.
Evaluarea trebuie să răspundă următoarelor întrebări (Idem, p. 13):
• Care este nivelul de formare şi dezvoltare la elevi a competenţelor specifice
propuse prin programa şcolară pentru aria curriculară Consiliere şi orientare?

50
 • A crescut frecvenţa comportamentelor adaptative ale elevilor la informaţiile
receptate?
• Sunt elevii apţi să facă faţă problemelor pe care trebuie să le rezolve în vederea
unei inserţii socio-profesionale reuşite?

4. 3 Servicii specializate

În România, Centrele Judetene de Resurse şi de Asistenţă Educaţională

(CJRAE) coordonează serviciile educaţionale specifice acordate copiilor / elevilor,
cadrelor didactice, părinţilor şi membrilor comunităţii pentru a asigura tuturor accesul la
o educaţie de calitate, precum şi asistenţă necesară în acest sens.

CJRAE coordonează, monitorizează şi evaluează, la nivel judeţean, activitatea şi

serviciile educaţionale oferite de către:

 Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică (CJAP) şi Cabinetele

Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică

 Centrul Logopedic Interşcolar (CLI) şi Cabinetele Şcolare de Logopedie

 Centrul de Resurse pentru Educaţie Incluzivă (CREI)

 Mediator şcolar

 Asistent social

Aceste instuţii îşi desfăşoară activitatea în colaborare cu Casa Corpului Didactic,

cu Inspectoratul Şcolar, cu instituţiile de învăţământ de toate gradele, cu Agenţiile de
Ocupare şi Formare Profesională, cu Centrele Judeţene de Medicină Preventivă sau cu
alte instituţii cu atribuţii sau interese în domeniul educaţiei, sub îndrumarea metodologică
a Ministerului Educaţiei.

51
 Obiectivele CJRAE:

 Includerea şi menţinerea în învăţământul obligatoriu a tuturor copiilor /

tinerilor, indiferent de particularităţile lor psihoindividuale şi sociale;
 Asigurarea unor suporturi suplimentare necesare desfăşurării educaţiei de
calitate;
 Informarea şi consilierea cadrelor didactice în vederea îmbunătăţirii
activităţii instructiv-educative;
 Implicarea părinţilor în activităţi specifice unei relaţii eficiente: şcoală –
familie – comunitate.

Servicii oferite:

 consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară, prin Centrul Judeţean de

Asistenţă Psihopedagogică şi Cabinetele de Asistenţă Psihopedagogică;
 terapie a tulburărilor de limbaj şi comunicare, prin Cabinetele Logopedice;
 sprijinirea copiilor cu cerinţe educative speciale integraţi în învăţământul de
masă, prin Centrul de Resurse pentru Educaţie Incluzivă;
 servicii de asistenţă socială, prin asistentul social;
 servicii de mediere şcolară, prin mediatorul şcolar;
 informare şi consiliere pentru cadrele didactice, copii, părinţi, alţi membri ai
comunităţii;
 orientare a formării iniţiale şi continue
 terapii specifice oferite prin CJAP şi Cabinetele de Asistenţă
Psihopedagogică, prin Centrul de Resurse pentru Educaţie Incluzivă şi prin
Centrul Logopedic Interşcolar şi Cabinete Logopedice.

Asociatia Naţională de Orientare Şcolară şi Profesională (ANOSP,

www.capp.ise.ro) – asociaţie profesională care organizează şi desfăşoară acţiuni în
domeniul OSP, în beneficiul tinerilor şi al adulţilor. Are ca obiective: oferirea de asistenţă
şi consiliere privind cariera, formare, informare şi cercetare.

52
 Succesul consilierii şi orientării este dat de implicarea activă, conştientă şi
responsabilă a tuturor factorilor educaţionali în dezvoltarea socio-educaţională şi
profesională, în crearea unui mediu psiho-educaţional optim formării şi dezvoltării
personalităţii

53
54
 CAPITOLUL 5

ETAPE ALE PROCESULUI DECONSILIERE

ŞI ORIENTARE

Acţiunea de consiliere şi orientare, ca proces educativ continuu şi permanent de

pregătire a persoanei pentru integrarea în viaţa socio-profesională, implică parcurgerea a
câteva etape esenţiale derulate în şcoală şi în afara şcolii:
 cunoaşterea / autocunoaşterea particularităţilor psihologice ale elevilor ;
 informarea şcolară şi profesională ;
 consilierea carierei.
În practica de consiliere şi orientare, aceste etape se întrepătrund şi se
intercondiţionează.

5. 1 Cunoaşterea / autocunoaşterea particularităţilor psihologice ale elevilor

Cunoaşterea particularităţilor psihologice ale elevilor reprezintă un proces

complex şi de durată, o condiţie fundamentală a organizării şi desfăşurării eficiente a
procesului instructiv-educativ, în general, dar şi o componentă esenţială a procesului de
consiliere şi orientare şcolară şi profesională.
O serie de date precum: nivelul de cunoştinţe, capacităţi intelectuale, interese şi
aptitudini, posibilităţi de dezvoltare într-un anumit domeniu de activitate, preferinţe,
aspiraţii profesionale, atitudinea faţă de învăţare, faţă de muncă, faţă de societate,
reprezintă repere importante în acţiunea de cunoaştere a elevilor, acţiune la care participă
cadre didactice, psihologi, psiho-pedagogi, pedagogi, asistenţi sociali etc.
De asemenea, autocunoaşterea este foarte importantă în luarea unor decizii
privind alegerea şi construirea carierei. Autocunoaşterea presupune ca elevul însuşi să-şi

55
adreseze câteva întrebări la care să dea răspunsuri cât mai realiste (Centrul Educaţia
2000+, Cinci paşi pentru cariera mea, 2003):
 Ce ştiu să fac / ce pot să fac bine? – identificarea cunoştinţelor, capacităţilor,
abilităţilor, deprinderilor ;
 Ce aş dori, ce mi-ar place să fac ? - identificarea intereselor, dorinţelor,
preferinţelor, aspiraţiilor, idealurilor profesionale ;
 Ce este important pentru mine ? – identificarea sistemului de valori ;
 Cum sunt ? – identificarea propriilor trăsături de personalitate;
 Ce ar trebui să ştiu / să pot / să fac pentru a-mi satisface interesele şi
dorinţele, pentru a-mi îndeplini scopurile, aspiraţiile şi idealurile
profesionale? – răspunsul poate conduce persoana la alegerea studiilor şi a
programelor de formare profesională.
Rezultatele cunoaşterii de sine / autocunoaşterii pot fi sintetizate într-o matrice
SWOT personală în care sunt precizate: punctele tari (strenghts), punctele slabe
(weaknesses), oportunităţile privind propria dezvoltare (opportunities) şi ameninţările /
obstacolele (threats).

Metodele curente de investigare a particularităţilor psihologice ale elevilor

utilizate în activităţile de consiliere şi orientare şcolară şi profesională sunt următoarele:
 observaţia ;
 convorbirea ;
 chestionarul ;
 testul psihologic ;
 evaluarea produselor activităţii ;
 metoda aprecierii obiective a personalităţii ;
 fişa de caracterizare psihopedagogică ;
 tehnici sociometrice.

Observaţia este o metodă fundamentală de cunoaştere a personalităţii. Constă în

surprinderea manifestărilor tipice, constante, definitorii ale comportamentului unui elev

56
în cursul desfăşurării anumitor activităţi (ex. : modul de lucru, perseverenţa,
îndemânarea, interesul, iniţiativa, conştiinciozitatea etc.).
Observaţia trebuie să respecte anumite reguli :

 datele observate să fie consemnate imediat într-o fişă/grilă de observaţie;

Data Faptele Interpretare Măsuri de remediere a situaţiilor Observaţii

observate necorespunzătoare

Fişă de observaţie elaborată de prof. S. Cristea (Rev. de pedagogie, nr. 2/1991)

Mediul de Prezentarea faptei şi a sursei de Interpretarea Măsuri şi

observaţie: clasă, informare psihopedagogică a rezultate în
şcoală, familie, faptei observate timp
societate

 informaţiile culese să fie interpretate pe baza unor criterii bine delimitate ;

 să surprindă situaţii cât mai variate, prin repetarea acţiunilor de observare ;
 să utilizeze tehnici suplimentare de înregistrare, astfel încât, datele obţinute să
fie cât mai obiective şi conforme cu realitatea.

Convorbirea este o metodă care oferă posibilitatea de cunoaştere a atitudinilor,

opiniilor, motivelor, intereselor, aspiraţiilor, cunoştinţelor, sentimentelor, convingerilor
elevilor prin tehnici operaţionale de tipul întrebare-răspuns (întrebările deschise sunt cele
mai potrivite acţiunii de consiliere şi orientare).
Elevul este stimulat să-şi exprime sentimentele, atitudinile, valorile cu privire la
problema abordată. Întrebările deschise facilitează comunicarea și pot fi formulate astfel :
„ Ai putea să-mi spui mai multe despre….?”, „ Poți să descrii situația X?”
Dintre toate tipurile de convorbire, discuţia liberă, interviul semistructurat sunt
cele mai adecvate procesului de cunoaştere a particularităţilor psihologice ale elevilor.

57
 Dacă prin observaţie constatăm fapte (comportamente, atitudini, abilităţi,
aptitudini ş.a), prin convorbire confruntăm aceste fapte cu relatările personale ale
subiectului educaţional, identificăm motive, aspiraţii, trăiri afective, interese, motivaţii
etc.
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli:
 convorbirea să aibă un caracter natural;
 răspunsurile obţinute să fie consemnate şi confruntate cu datele furnizate de
alte metode de cunoaştere a personalităţii;
 convorbirea să se desfăşoare într-un climat de încredere şi respect mutual;
 convorbirea trebuie organizată şi desfăşurată în conformitate cu anumite
obiective dinainte stabilite.
Utilizarea convorbirii este deosebit de eficientă, întrucât are la bază contactul viu
şi permanent cu persoana. De altfel, convorbirea este suportul acţiunii de consiliere
psihopedagogică propriu-zisă.

Chestionarul este un instrument prin care se pot obţine o serie de date privind
aspiraţiile, preferinţele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaţia, trăsăturile de
personalitate ale elevilor etc.
Chestionarul cuprinde în structura sa o serie de întrebări. Modul de formulare şi
organizare a întrebărilor – claritate, concizie, succesiune logică, adecvarea la specificul
problemei şi la particularităţile populaţiei investigate – constituie o condiţie a valorii
eficienţei acestei metode.
În literatura de specialitate se pot identifica diverse clasificări ale chestionarelor.
Mai semnificativă este cea realizată după tipul întrebărilor :
 chestionare cu întrebări închise - elevul trebuie să aleagă între 2 sau 3
răspunsuri de tipul: Da / Nu ; Întotdeauna / Uneori / Niciodată etc.;
 chestionare cu întrebări precodificate multiplu - elevul trebuie să aleagă un
răspuns dintr-o serie de răspunsuri gata elaborate;
 chestionare cu întrebări deschise - oferă posibilitatea elevului de a răspunde
într-o manieră personală;

58
  chestionare cu întrebări mixte, în care alternează întrebările închise cu cele
deschise.

Exemplu chestionar de opţiuni şcolare şi profesionale

Data:
Numele şi prenumele:
Vârsta:
Sexul:
Clasa (şcoala):
Ocupaţia tatălui / a mamei:
Nr. de copii în familie (vârstă şi ocupaţie):

Răspundeţi sincer la următoarele întrebări:

 La ce discipline ai obţinut rezultate bune şi foarte bune?

 La ce discipline ai obţinut rezultate slabe ? De ce?
 Enumeră în ordinea preferinţelor 2-3 activităţi şcolare şi extraşcolare preferate.
 Ce profesie ai dori să ai în viaţă?
 Cum motivezi această alegere?
 Ce aptitudini crezi că sunt necesare pentru a reuşi în plan profesional?
 Ce aptitudini crezi că ai tu din cele necesare pentru reuşita ta profesională?
 Care este opinia părinţilor tăi în legătură cu profesia pe care ţi-o doreşti?
 Care este starea sănătăţii tale?

Chestionar privind autoevaluarea randamentului scolar

Care crezi că este randamentul tău la:

Obiect Foarte bun Bun Mediu Slab Foarte slab

Limba
română
Matematica
Geografie
Etc.

59
 Testul este un instrument precis şi rapid pentru aprecierea capacităţilor
individuale. Constă în rezolvarea unor sarcini identice pentru toţi subiecţii, măsurate cu
etaloane precise. Rezultatele obţinute sunt raportate la caracteristicile populaţiei de
apartenenţă a subiecţilor evaluaţi.
În ceea ce priveşte testele psihologice, acestea sunt utilizate în anumite
împrejurări (apud Jigău, 2001, p. 157):
 când există un decalaj evident între aspiraţiile profesionale şi resursele
intelectuale, de educaţie şi formare;
 când există dificultăţi de comunicare sau elevul este nehotarât cu privire la
viitorul său profesional;
 când opţiunea elevului vizează o profesie care cere aptitudini speciale etc.
Testele prezintă o serie de avantaje pentru procesul de consiliere şi orientare
şcolară şi profesională :
 uşurează selecţia şcolară şi profesională;
 investighează rata progresului şcolar individual într-o anumită perioadă de
timp;
 subiecţii indecisi sunt sprijiniţi în a realiza alegeri şcolare şi profesionale
adecvate;
 stimulează procesul de autocunoaştere obiectivă a dimensiunilor personalităţii.
În procesul de consiliere şi orientare sunt utilizate, în general, următoarele
categorii de teste :
 de măsurare a aptitudinilor intelectuale : înţelegerea verbală, memoria,
raţionamentul, calculul numeric etc.;
 de investigare a trăsăturilor de personalitate;
 de sondare a intereselor profesionale;
 de apreciere a creativităţii;
 de măsurare a aptitudinilor senzoriale - acuitate vizuală, auditivă, praguri
senzoriale;
 de măsurare a aptitudinilor psihomotrice - coordonare motorie, orientare
spaţială, viteză de reacţie, dexteritate;

60
  de măsurare a aptitudinilor tehnice - raţionament tehnic, aptitudini
manipulatorii ;
 de măsurare a cunoştinţelor – generale, specifice anumitor domenii.
Aplicarea şi interpretarea testelor psihologice necesită din partea evaluatorului o
pregătire specială în domeniul psihodiagnozei. În acest scop, el trebuie să ţină seama de
câteva repere:
 să aleagă testul potrivit situaţiei investigate ;
 să consulte manualul testului;
 să creeze un cadru adecvat unei examinări psihologice obiective;
 să păstreze o atitudine neutră pe parcursul întregii perioade de examinare;
 să coroboreze rezultatele obţinute cu alte informaţii despre subiect: istoria
personală, date despre familie, rezultate şcolare, aspiraţii etc.;
 rezultatele testelor nu trebuie prezentate în mod negativ ; consilierul va
comunica subiectului disponibilităţile de care dispune pentru anumite domenii
de activitate.

Evaluarea produselor activităţii este o metodă de obţinere indirectă de date

despre elev prin analiza produselor activităţii sale: lucrări de control, referate, eseuri,
proiecte, creaţii tehnice, artistice etc. Ele pot furniza informaţii despre capacitatea de
concentrare, capacitatea de înţelegere, capacitatea de elaborare mintală, volumul şi
precizia cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a acestora în practică, aptitudinile generale
şi speciale, bogăţia imaginaţiei, creativitatea, trăsături caracteriale şi temperamentale,
stilul de muncă etc.
Drept criterii de analiză a produselor activităţii elevului se consideră a fi:
originalitatea, expresivitatea, aplicabilitatea etc.
O importanţă deosebită o prezintă analiza produselor realizate de elev în mod
spontan, în timpul său liber. Ele dezvăluie cu o fidelitate sporită orientarea motivaţională
şi interesele elevului (Chircev, 1974).

Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost elaborată de psihologul român

Gh. Zapan (1957), pe baza unor cercetări experimentale desfăşurate iniţial între anii

61
1931-1933. Ea se aplică, de regulă, pe o clasă de elevi, pe o grupă de studenţi sau adulţi
care lucrează împreună, se cunosc între ei şi au condiţii care le dau posibilitatea să se
observe şi să se cunoască din ce în ce mai bine.
Obiectivul principal al metodei este acela de a surprinde gradul de intercunoaştere
dintre membrii unui microgrup şi de a educa abilitatea de intercunoaştere obiectivă a
acestora.
Procedeul experimentat de autor este următorul : se oferă elevilor o anumită
probă, spre exemplu, una constând din mai multe probleme de matematică, pe care
aceştia trebuie să le rezolve. După ce elevii rezolvă proba, li se cere să noteze, în ordine
ierarhică, primii 30% dintre colegii care consideră că vor lua notele cele mai bune şi
ultimii 30% care consideră că vor lua notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia şi
pe sine, fie între primii 30%, fie între ultimii 30%, sau se va lăsa nescris, adică va figura
printre cei de valoare medie.
De asemenea, profesorul, înainte de a corecta lucrările, va aprecia pe primii 30%
şi pe ultimii 30% din elevii clasei la proba respectivă. În acest fel, profesorul are
posibilitatea de a-şi perfecţiona deprinderea de a cunoaşte şi aprecia obiectiv elevii.
Analog, se poate utiliza această metodă, luând drept criteriu de referinţă diferite
aptitudini şi trăsături de personalitate ale subiecţilor investigaţi.
Aplicarea metodei prezintă următoarele avantaje:
 dezvoltă capacitatea de apreciere şi autoapreciere obiectivă;
 dezvoltă responsabilitatea propriilor aprecieri şi decizii.

Fişa psihopedagogică reprezintă un instrument util cadrului didactic pentru

consemnarea, sistematizarea, prezentarea şi organizarea datelor semnificative din diferite
planuri ale personalităţii sau ale mediului de provenienţă / şcolar obţinute prin metode şi
tehnici specifice, în scopul cunoaşterii subiectului investigat.

62
*** Model de fişă psihopedagogică

Date de identificare :
Numele şi prenumele elevului……………………….
Data şi locul naşterii :………………………………
Domiciliul……………………………………
Elev în clasa……. Şcoala…

Date medicale :
Boli cronice……………………………………………..
Deficienţe…………………………………

Date familiale :
Componenţa familiei ……………………
Ocupaţia părinţilor …………………………………………
Condiţii de pregătire.…………………………………
Climatul socio-afectiv din familie:…………………

Date şcolare :
Nivelul reuşitei şcolare (media anuală)…………………………………
Obiecte de învăţământ cu rezultate deosebite………..
Obiecte cu rezultate nesatisfăcătoare…………
Motivarea randamentului şcolar …………………….

Activităti preferate :…………………………………………………………

Aspiraţii :…………………………………………………………

Integrarea socială :
În şcoală …………………………………………………
În familie ………………………………………………
În grupul de prieteni …………………………………..

Dominantele personalităţii :
Aptitudini :………………………………………………
Interese :…………………………………………………
Trăsături de temperament : ……………………………

63
Trăsături de personalitate : ……………………………

Concluzii şi recomandări:

*** Model de fişă psihologică (autor: Psih. Dr. Nicolae Pricop)

Numele şi prenumele....................
Data naşterii..........................Sexul...........Şcoala.............Clasa..............Data ex. psihologic............

Date medicale
Starea sănătăţii.....................................................................................................................................
Dezvoltarea fizică................................................................................................................................
Deficienţe (senzoriale, motorii etc.)....................................................................................................

Date familiale
Componenţa familiei............................................................................................................................
Caracteristicile familiei.......................................................................................................................
Ocupaţia părinţilor:Tata.......................................................Mama.....................................................
Regimul educativ..................................................................................................................................
Condiţii de pregătire............................................................................................................................

Date şcolare
Nivelul reuşitei şcolare..........................
Obiecte cu rezultate bune...........................................................................
Motivarea rezultatelor...........................................................................................
Obiecte cu rezultate mai puţin satisfăcătoare.....................................................................................
Motivarea rezultatelor...................................................................................

Integrarea socială
În şcoală.........................................................................................................
În familie......................................................................................................
În grupul de prieteni.......................................................................................

O. S. P.
Opţiunea şcolară.....................................................
Informarea şcolară............................................................................

64
 Motivaţia opţiunii şcolare.......................................................................
Opţiunea profesională..................................................................
Motivaţia opţiunii profesionale.............................................................
Opţiunea părinţilor................................................................................

La fişa psihopedagogică se poate adăuga şi fişa medicală a elevului, realizată de

către medicul şcolar.

*** Model de fişă medicală în scop de orientare şcolară şi profesională

Numele şi prenumele elevului:

Data naşterii:
Mediul de provenienţă: urban / rural
Data examinării:
Şcoala / profesiunea dorită:
Date familiale: componenţă, climat socio-afectiv, nivel instrucţional / profesional al părinţilor:
Date medicale:
 naşterea:
 boli de care a suferit: malformaţii congenitale; traumatisme cranio-cerebrale; gastro-
enterocolite, hepatită, scarlatină, diabet, obezitate, paralizii, alergii, astm, pneumonie,
spasmofilie, enuresis etc.
 înălţime:
 greutate:
 perimetru toracic:
 puls:
 tensiune arterială:
 acuitate vizuală:
 acuitate auditivă:
 acuitate olfactivă:
 acuitate gustativă:
 simţ tactil:
 simţ kinestezic:
Date ale examinării medicale de specialitate şi de laborator:
Indicaţii şi contraindicaţii medicale:
Concluzii:

65
 Tehnicile sociometrice sunt modalităţi de evidenţiere a dinamicii grupului, a
sistemului de relaţii interpersonale în diferite colectivităţi.
În cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric, matricea
sociometrică sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individuală şi
colectivă) etc.
Testul sociometric cuprinde câteva întrebări (itemi) despre preferinţele,
respingerile, atitudinea neutră a membrilor unui grup.

*** Model de test sociometric:

Numele şi prenumele.........................................Clasa...........................Data.......................
I. Numeşte-i, în ordinea importanţei, pe trei dintre colegii tăi cu care ai dori să-ţi pregăteşti
lecţiile. De ce?
II. Numeşte-i, în ordinea importanţei, pe trei dintre colegii tăi cu care nu ai dori să-ţi pregăteşti
lecţiile. De ce?
III. Numeşte-i, în ordinea importanţei, pe trei dintre colegii tăi cu care ai dori să-ţi petreci timpul
liber. De ce?
IV. Numeşte-i, în ordinea importanţei, pe trei dintre colegii tăi cu care nu ai dori să-ţi petreci
timpul liber. De ce?

Matricea sociometrică sau sociomatricea este o tehnică de prelucrare a datelor

obţinute prin testul sociometric. Se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare, în care
sunt introduşi, cu iniţiale şi în ordine alfabetică, atât pe orizontală cât şi pe verticală,
subiecţii testaţi. În dreptul fiecărui subiect (pe orizontală) se notează cu semne (+, - sau
culori diferite) alegerile şi respingerile. Pe baza acestor date empirice se pot calcula apoi
o serie de indici sociometrici, cum ar fi: poziţia sociometrică a fiecărui subiect, statutul
sociometric, coeziunea grupului etc.

Sociograma, introdusă de J. L. Moreno, este reprezentarea grafică a relaţiilor

interpersonale.
Informaţiile obţinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile cadrului
didactic, în scopul orientării pozitive a relaţiilor interpersonale din cadrul clasei de elevi.

66
 5. 2 Informarea şcolară şi profesională

Pentru a ajunge la efectuarea unor opţiuni şcolare şi profesionale realiste este

absolut necesară informarea elevilor cu privire la tipurile şi profilurile de studii pe care le
pot urma, la posibilităţile şi formele de calificare profesională, la lumea profesiilor şi
dinamica ei specifică, la perspectivele dezvoltării social-economice şi oferta socială de
muncă în diferite sectoare de activitate.
În practica propriu-zisă a consilierii şi orientării, informarea elevilor asupra
tipurilor de şcoli şi a profilurilor de studii, precum şi asupra profesiilor şi cerinţelor vieţii
sociale se caracterizează printr-o succesiune gradată de acţiuni, care pornesc de la o
informare cu caracter general spre una aprofundată şi specializată (apud Holban, 1973,
p. 49).
Etape în căutarea informaţiei:
I. Definirea problemei şi identificarea în linii mari a tipului de informaţie căutat.
II. Identificarea unor surse disponibile, selectarea celor mai potrivite / accesibile.
III. Localizarea surselor.
IV. Extragerea informaţiilor relevante dintr-o sursă.
V. Organizarea informaţiilor din multiple surse şi prezentarea rezultatelor.
VI. Evaluarea rezultatelor. Evaluarea eficienţei procesului de rezolvare a
problemei.

În studiul Cinci paşi pentru cariera mea (Centrul Educaţia 2000 +, 2003), sunt prezentate
următoarele niveluri ale cunoaşterii profesiilor:
- nivel descriptiv: activităţile şi sarcinile specifice unei profesii; exigenţe şi cerinţe ale
exercitării profesiei, mediul de lucru etc.;
- nivelul reprezentărilor sociale despre o profesie: statut conferit, prestigiu social,
specific feminin / masculin, pregătire / formare profesională etc.
- nivel oniric: dorinţe, idealuri etc.

În urma diverselor contacte cu surse de informare şi în urma discuţiilor purtate cu

profesorul-consilier, elevul va decide asupra domeniului de activitate preferat. Alegerea

67
trebuie să-i aparţină în totalitate, profesorul doar asistându-l în evaluarea propriilor
decizii. Rolul profesorului este de a-l învăţa pe elev cum să obţină informaţii utile, cum
să le utilizeze eficient, să le coreleze şi să le raporteze la posibilităţile sale. Elevul trebuie
să ştie că alegerea sa nu trebuie să fie definitivă, ci se poate reveni asupra ei.

G. Collins (1988) redă sintetic procesul de luare a deciziei profesionale:

 Alcătuirea unei liste cu : interese, abilităţi, domenii de experienţă, scopuri în
viaţă, obiective profesionale, profesiunea visată;
 Culegerea de informaţii despre un număr de profesiuni şi posibilităţile lor;
 Alcătuirea unei liste evaluative a unui număr de profesiuni (alternative) şi
posibilităţile lor (aspecte pozitive şi negative);
 Decizia de a urma o alternativă;
 Mişcarea în direcţia aleasă;
 Evaluarea deciziei.

Aşadar, procesul decizional este bazat pe investigarea resurselor personale şi

explorarea posibilităţilor de carieră prin activităţi de consiliere şi orientare. În general, se
au în vedere următoarele repere ocupaţionale:

1. Cerinţe educaţionale

2. Sarcini şi atribuţii de lucru

3. Posibilităţi de dezvoltare

4. Riscuri

5. Resurse materiale

Adriana Băban (2001) arată că la vârsta adolescenţei, procesul decizional este, în

general, declanşat de factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu
educaţional şi profesional. Pus în faţa unei situaţii de decizie legată de carieră, individul
poate manifesta stiluri decizionale diferite (op. cit., p. 168):

68
Stilul Caracteristici
decizional
planificat abordare raţională a deciziei, echilibrată sub raportul participării cognitive şi emoţionale
„Sunt organizat şi îmi fac planuri"
agonizant investire de timp şi energie în adunarea datelor şi analiza alternativelor, ceea ce determină
o supraîncărcare şi amânarea deciziei „Nu mă pot decide"
impulsiv acceptarea primei alternative disponibile, fără a căuta altele sau a aduna informaţie „Decid
acum şi mă gândesc mai târziu"
Intuitiv fundamentarea deciziilor pe sentimente şi trăiri
neverbalizate „Simt că aşa e bine"
delăsător amânarea oricărui proces de evaluare şi acţiune în
privinţa problemei „Mă voi gândi mâine"
fatalist a lăsa decizia pe seama mediului sau a sorţii „Ce va fi, va fi"
compliant acceptarea deciziei altuia în locul deciziei individuale „Dacă crezi că e bine..."
paralitic acceptarea responsabilităţii pentru decizie, ulterior manifestând incapacitate în iniţierea
procesului „Ştiu că trebuie, dar pur şi simplu nu pot să o fac"

Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau împiedica prelucrarea

informaţiilor despre sine şi domeniile de activitate.

Decizia profesională este influenţată, pe de o parte, de rezultatele şcolare ale

elevului, iar pe de altă parte, de atitudinile şi preferinţele elevilor faţă de anumite profesii.
Pornind de la această ipoteză, am coordonat, în cadrul disciplinei Consiliere şi orientare,
studiul masterandei Anata Ionescu, Succesul şcolar şi atitudinea faţă de carieră la elevii
de liceu (2012).
Cercetarea a fost realizată pe un lot de 20 de adolescenţi, elevi ai unui liceu
constănţean, specializare matematică-informatică, cu vârste cuprinse între 17 şi 18 ani,
dintre care 10 fete şi 10 băieţi. 12 dintre ei provin din mediul urban şi 8 din mediul rural.
În ceea ce priveşte experienţa profesională, un număr de 15 subiecţi au declarat absenţa
acesteia, restul de 5 răspunzând că au fost angajaţi.
Autoarea a conceput un chestionar cu 12 itemi privitori la următoarele aspecte:
 Discipline preferate

69
  Discipline considerate necesare în carieră
 Profesia aleasă
 Profesia evitată
 Gradul de preocupare faţă de problemele legate de carieră
 Profesiile considerate ca fiind căutate şi profesiile considerate ca fiind evitate
 Motivele căutării / evitării profesiilor
 Ponderea influenţelor factorilor psiho-sociali în decizia de carieră
În urma aplicării acestui chestionar, s-au obţinut următoarele rezultate:
 Discipline preferate: 17% limba română; 17% educaţie fizică; 13% chimie;
11% biologie; 11% matematică; 6% economie; 6% informatică; 6% limba
engleză;
 Discipline considerate necesare: un procent mediu de doar 39,1% din
disciplinele considerate necesare pentru cariera viitoare se regăseau şi în lista
preferinţelor (43,2% pentru fete şi 35% pentru băieţi);
 Profesia aleasă: 40% din elevi s-au declarat hotărâţi privitor la viitoarea lor
profesie; 50% au declarat că oscilează şi 10% nu au nici cea mai vagă idee.
Opţiunile profesionale declarate de fete: cea mai mare popularitate au avut-o
profesiile de jurnalist (prezente în 40% din liste) şi de farmacist (30%). În
ceea ce-i priveşte pe băieţi, ei au ales în proporţie de 40% profesia de
navigator. Un singur participant a declarat că şi-a ales profesia de
informatician, în conformitate deci cu alegerea specializării în cadrul
liceului;
 Profesii evitate: profesia de profesor 35% (30% din fete şi 40% din băieţi).
O altă profesie respinsă în proporţie mare a fost cea de vânzător (20% din
respondenţi);
 Activităţile preferate: 40% băieţi au optat pentru activităţi ştiinţifice şi
tehnice, 30% fete au optat pentru activităţi sociale, 20%, băieţi şi fete,
activităţi artistice, organizatorice şi administrative;
Comparând răspunsurile aceluiaşi subiect la itemi diferiţi, s-a observat că nu
există o concordanţă satisfăcătoare între activităţile indicate ca preferate şi alegerea
profesiei. Astfel, unii participanţi care pretindeau că îşi doresc să devină medici,

70
farmacişti sau economişti au indicat activităţile sociale ca fiind favoritele lor, iar alţii,
care optau pentru criminalistică sau jurnalism, au declarat că preferă activităţile artistice.
 Gradul de preocupare faţă de problemele legate de carieră – la itemul „Mă
gândesc mult la viitoarea mea carieră”, 50% - 45% din participanţi au răspuns
Foarte adevărat, respectiv Adevărat, iar la itemul „Investesc mult timp şi
efort în pregătirea pentru o viitoare carieră”, 85% din participanţi au răspuns
Foarte adevărat şi Adevărat;
 Profesii considerate ca fiind căutate: se numără: 50% medic; 45%
informatician; 35% economist; 30% inginer; 20% jurnalist; 20% avocat;
15% farmacist. Se observă că, în mod aparent paradoxal, profesia de
informatician este considerată căutată, dar nu reprezintă o opţiune
profesională decât pentru un singur individ dintre cei chestionaţi;
 Profesii considerate evitate: profesor are 6 apariţii din totalul de 14
participanţi care au răspuns la această întrebare. Profesiile de inginer chimist,
vânzător şi agricultor au fost şi ele respinse de câte 2 participanţi fiecare;
 Motivele invocate pentru alegerea sau respingerea unei profesii: salariul
(75%), tehnologia (35%), mediul fizic şi psihosocial (25%), posibilităţile
proprii, dificultatea muncii respective, cererea şi oferta de pe piaţa
muncii (10%). Câte un participant a invocat stabilitatea, conformitatea cu
dorinţa părinţilor şi posibilităţile de dezvoltare personală caracteristice locului
de muncă;
 Factorii psihosociali care influenţează decizia de carieră: pe primul loc s-au
situat colegii şi prietenii, urmaţi de familie, profesori / consilieri şcolari, mass-
media şi, în ultimul rând, filme / cărţi. Pentru fete, cei mai importanţi factori
au fost consideraţi familia şi profesorii / consilierii, iar pentru băieţi, colegii şi
prietenii, urmaţi de familie şi mass-media.
Răspunsurile elevilor relevă existenţa unei neconcordanţe între succesul şcolar
obţinut de către elevi la anumite discipline şcolare şi preferinţele şi atitudinile acestora
faţă de anumite profesii. Profesia este aleasă pe baza unor prejudecăţi şi stereotipuri,
specifice societăţii contemporane, pe de o parte, şi în baza factorilor materiali şi
financiari, pe de altă parte, arată autoarea în studiul citat.

71
 În cadrul activităţilor de informare şcolară şi profesională, elevii sunt familiarizaţi
şi cu tehnicile de realizare a unor documente necesare angajării, precum CV-ul şi
scrisoarea de intenţie.
Întocmirea acestor documente trebuie să respecte anumite reguli (apud Jigău, pp.
264-268):
 formă:
- redactarea se va face pe hârtie de bună calitate, de culoare albă, format A4;
- pe una sau două pagini.
 conţinut:
- organizare logică, fără greşeli gramaticale;
- conţinut inteligibil şi concis: fapte relevante, realizări, reuşite etc.;
- este recomandabil să fie precizate anumite hobby-uri, sporturi practicate,
domenii suplimentare de competenţă etc.;
- trebuie evitată utilizarea repetată a pronumelui eu; este de preferat utilizarea
formulelor impersonale, precum: s-a realizat, a condus etc.
CV-ul, ca şi scrisoarea de prezentare, trebuie să ofere angajatorului o imagine
completă despre trăsăturile de personalitate ale solicitantului, aptitudini, cunoştinţe
(generale şi speciale), experienţă, motivaţie etc.
De asemenea, se poate simula un interviu de angajare, în care întrebările să
vizeze (Idem, p.273):
 calificările care pot fi dovedite prin documente de studii;
 locurile de muncă avute anterior;
 realizări, rezultate notabile obţinute în acele locuri de muncă;
 motivele părăsirii acestora;
 motivele alegerii firmei, companiei etc.;
 atuuri personale suplimentare: limbi străine cunoscute, permis de conducere,
aptitudini pentru lucrul în echipă, aptitudini de conducere, operarea PC etc.;
 hobby-uri, ocupaţii în timpul liber.
Aptitudinile de comunicare, gândirea pozitivă şi modul de prezentare sunt
esenţiale!

72
 Trebuie să existe o concordanţă între aşteptările angajatorilor şi aşteptările
potenţialilor angajaţi, astfel încât să realizăm o decizie profesională optimă!
În opinia lui M. Jigău (op. cit., pp. 330-331), angajatorii se aşteaptă ca angajaţii:
- să respecte programul, timpul de lucru, regulile, statutul şi normele de
muncă;
- să îndeplinească sarcinile de lucru la timp, în întregime;
- să aibă cunoştinţe şi experienţă în muncă;
- să dea dovadă de interes, iniţiativă şi creativitate în rezolvarea
problemelor;
- să fie devotaţi şi ataşaţi intereselor firmei;
- să lucreze eficient şi să dea dovadă de respondabilitate în muncă;
- să promoveze relaţii de colaborare cu colegii, şefii etc.
Aşteptări ale angajaţilor:
- să fie angajaţi cu contract de muncă;
- să li se asigure un post / loc de muncă în conformitate cu pregătirea lor
profesională ;
- să li se precizeze clar ce au de făcut;
- să li se ofere posibilităţi de dezvoltare profesională, astfel încât să
promoveze, obţinând un statut şi un salariu mai ridicate ;
- să fie trataţi cu înţelegere şi respect, să fie ascultaţi şi să li se accepte
unele greşeli umane inerente;
- să nu fie discriminaţi decât în funcţie de performanţele obţinute în
muncă;
- să fie retibuiţi comparabil cu alte locuri de muncă similare;
- să li se respecte drepturile conferite prin lege (concediu de odihnă,
medical, dreptul la grevă, la asistenţă medicală, la protecţie socială, la
repaus săptămânal etc.);
- să li se asigure un mediu de muncă securizant, agreabil.

73
 Orientarea carierei unei persoane, reuşita sa se realizează pe baza cunoaşterii de
sine şi a lumii profesiilor / ocupaţiilor. Nu există o profesie ideală, ci o profesie
corespunzătoare pentru fiecare persoană!

5. 3 Consiliere propriu-zisă

Programul de consiliere şi orientare trebuie să permită elevilor explorarea ideilor,

sentimentelor, atitudinilor problematice etc.
Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea procesului de consiliere
şi orientare :
1. Identificarea scopurilor şi clarificarea problemelor:
 identificarea iniţială a problemelor şi scopurilor;
 ascultarea părerilor, gândurilor, sentimentelor şi raţionamentelor;
 stabilirea naturii relaţiei de consiliere şi precizarea responsabilităţilor;
 culegerea de informaţii despre persoană, prin utilizarea instrumentelor
şi tehnicilor de evaluare.
2. Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor:
 asistarea în îndeplinirea obiectivelor;
 dezvoltarea în comun a unui plan realist de acţiune;
 evaluarea rezultatelor şi încheierea relaţiei de consiliere, dacă
scopurile au fost atinse.
Janis şi Mann propun un model al consilierii şi orientării în vederea alegerii
profesiei care să urmeze următoarele secvenţe (apud Jigău, 2001, p. 206):
 inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor elevilor;
 identificarea obiectivelor personale de atins şi a valorilor implicate în
alegeri;
 autoevaluarea personală, inventarierea sinelui, a aptitudinilor şi achiziţiilor
în planul educaţiei şi formării profesionale;
 evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinţelor negative şi pozitive cu
probabilitate maximă de a se produce;

74
  căutarea de informaţii suplimentare care să faciliteze opţiunea, cu asumarea
de riscuri şi / sau compromisuri minime;
 reanalizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea secvenţială a acelor căi
profesionale indezirabile sau de neatins în circumstanţele date;
 luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.
În primele întâlniri de consiliere se urmăreşte realizarea unei cât mai bune
cunoaşteri interpersonale între membrii grupului şi între aceştia şi consilier. În acest scop,
se recomandă exerciţiile de auto / prezentare. Acestea se pot desfăşura prin prezentare
individuală – fiecare îşi spune numele, însoţit de o scurtă autocaracterizare (preferinţe,
aspiraţii, interese, trăsături de personalitate etc.), prezentare în perechi – participanţii sunt
grupaţi 2 câte 2 şi se prezintă unul celuilalt, după care fiecare din ei îl prezintă pe
partenerul său grupului etc.
De asemenea, se vor stabili, de comun acord, regulile după care va funcţiona
grupul (exemplu : punctualitatea, respectul reciproc, respectarea varietăţii opiniilor etc.).
Conversaţia introductivă (spargerea gheţii) se poate realiza prin abordarea unor
subiecte mărunte, aparent fără legătură cu problema concretă. De asemenea,
comportamentul nonverbal al profesorului-consilier trebuie să încurajeze exprimarea: un
zâmbet, o privire blândă, o strângere de mână etc. În cazul în care conversaţia debutează
dificil se pot adresa întrebări-invitaţii, de genul: Poţi să-mi spui ce te preocupă ? ; Crezi
că am putea aborda împreună problema ta ? ; Eu te ascult… etc.
Aşadar, prima activitate / şedinţă de consiliere trebuie să aibă în vedere stabilirea
relaţiei de consiliere şi identificarea problemei.
În identificarea problemei trebuie să avem în vedere faptul că orice relatare are un
conţinut cognitiv (evenimente, persoane, lucruri), dar şi un conţinut afectiv, exprimat
verbal / nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care generează, de fapt, dificultăţile de
identificare a problemei.
La începutul fiecărei activităţi de consiliere, profesorul-consilier are obligaţia să
prezinte tema şi obiectivele urmărite. Temele puse în discuţie pot fi propuse de profesor
şi oferite grupului sau pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea,
succesul personal, stilul de învăţare, timpul liber, cariera personală, viaţa sexuală,
prevenţia consumului de droguri etc.).

75
 Discuţiile vor fi abordate într-o manieră empatică, profesorul-consilier încercând
să comunice cu grupul fără a lasa impresia că este atotştiutor şi, mai ales, evitând
tendinţa de a domina grupul de pe poziţia de adult. Este foarte important şi contactul
vizual între participanţi (dispoziţia în cerc / semicerc se consideră a fi cea mai propice) ;
se recomandă folosirea unor exerciţii de relaxare, precum şi crearea unei ambianţe
adecvate temei alese.
Pe masură ce grupul se dezvoltă apar probleme care solicită atenţia profesorului-
consilier. Observarea comportamentului verbal / nonverbal furnizează informaţii deosebit
de importante despre nivelul de interacţiune şi comunicare între membrii grupului.
Pe parcursul ultimelor activităţi de consiliere, este util ca membrii grupului să
recapituleze ceea ce au învăţat, să evalueze câştigurile pe planul dezvoltării unor strategii
de rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta în mediul extern grupului.
Procesul de consiliere este prilej de învăţare, de transfer de experienţă de la
mentor la discipol, este procesul dezvoltării individuale sub aspectele utile sieşi, dar şi
societăţii. Scopul este acela de a facilita şi întări învăţarea, a practica şi exersa acele
comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltării personalităţii, inserţiei socio-
profesionale reuşite, planificării şi punerii în practică a unui proiect cu privire la carieră
etc.
Grupurile constituite în vederea derulării activităţii de consiliere şi orientare fac
parte din categoria celor care au un scop şi o durată anterior precizate. Mărimea grupului
poate varia de la 5-6 persoane până la maxim 20, astfel încât să permită interacţiuni
optime între participanţi. Grupurile închise, pe termen scurt, cu scopuri precise, sunt, în
general, mai eficiente în programele de consiliere şcolară.
Cât despre locul de desfăşurare a şedinţelor de consiliere, este bine să existe o sală
special amenajată în acest scop, ferită de zgomote şi cu dotările necesare.

76
*** Model de fişă a şedinţelor de consiliere

 conversaţia introductivă;
 elaborarea schiţei cazului:
 formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinanţi ;
 întocmirea unei scurte caracterizări / descrieri a problemei / cazului pe baza informaţiilor
obţinute ;
 realizarea unui plan de intervenţie;
 punerea în aplicare a planului – rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici specifice de
intervenţie, în funcţie de caracteristicile elevului.

77
78
 CAPITOLUL 6

METODE ŞI TEHNICI UTILIZATE ÎN

CONSILIERE SI ORIENTARE

Metodele şi tehnicile utilizate în consiliere şi orientare sunt inspirate, pe de o

parte, din teoria şi practica psihoterapeutică, iar pe de altă parte, din teoria şi practica
educaţională. Acestea sunt adaptate la problemele specifice activităţilor de consiliere
desfăşurate în şcoală cu elevul / grupul de elevi.
Metodele se pot aplica independent de cadrul teoretic căruia aparţin. Metodele
“ajută rezolvarea problemelor clienţilor, pe când teoriile ne permit să explicăm de ce
trebuie ajutaţi. (...). Consilierea eficientă este aceea care valorifică ideile şi practicile
provenite din diverse teorii şi abordări teoretice şi practice” (Dumitru, 2008, p. 50).
Profesorul-consilier va selecta cât mai riguros şi în concordanţă cu personalitatea
elevilor, vârsta, educaţia şi nivelul de cultură al acestora cele mai potrivite metode de
consiliere şi orientare. În acest sens nu există un reţetar specific!

6. 1 Metode şi tehnici inspirate din teoria şi practica psihoterapeutică

6. 1. 1 Metode şi tehnici inspirate din psihoterapia experienţială

Psihoterapia experenţială oferă consilierii şi orientării repere privind relaţionarea

şi comunicarea profesor-consilier - elev / grup de elevi, necesare facilitării unui cadru
psiho-educaţional optim desfăşurării activităţii.

79
 Tehnica ascultării active

Tehnica ascultării active include atenţia acordată de către profesorul-consilier

atitudinilor şi comportamentelor elevilor, gesturilor, expresiilor faciale, posturii,
mişcărilor, schimbărilor de debit şi intensitate în vorbire pentru a identifica problemele,
sentimentele, dar şi pentru a încuraja, pentru a sprijini exprimarea şi implicarea.
Întrebări precum: Ce spune de fapt elevul? ; Care sunt mesajele reale ale
acestuia ? trebuie să preocupe consilierul. Acesta trebuie să arate interes faţă de ceea ce
exprimă elevii, atitudine pozitivă, atenţie şi solicitudine.
Ion Al. Dumitru (op. cit., p. 81) arată că ascultarea activă este posibilă dacă
consilierul are abilităţi pentru:
- stabilirea unui contact vizual cu clientul;
- utilizarea limbajului corporal atenţional;
- urmărirea mesajului verbal al clientului;
- descifrarea semnificaţiei vocii şi gesturilor acestuia;
- încurajările minimale.
Modalităţi de ascultare activă (Cameron, 2006):
- confirmări – verbale şi nonverbale: cuvinte şi sunete aprobatoare, zâmbet,
poziţie deschisă, expresie a feţei interesată, contact vizual moderat etc;
- tăcere atentă;
- întrebări deschise – oferă posibilitatea exprimării libere a punctului de vedere;
- parafrazarea – rezumarea celor exprimate de către subiect, în scopul
clarificării sau confirmării acestora;
- oglindirea – reflectarea de către consilier, în comentarii succinte, a
materialului informaţional şi emoţional exprimat de către subiect etc.

Tehnici de reflectare si reformulare

Aceste tehnici au rolul de a ajuta elevul să-şi clarifice şi să înţeleagă mai bine
problemele cu care se confruntă.

80
 R. Mucchielli (1994) evidenţiază trei procedee principale ale reformulării (apud
Dafinoiu, pp. 126-127) :
a) reformularea-reflectare
b) reformularea ca inversare a raportului figură-fond
c) reformularea-clarificare
Exemplele care însoţesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea
Elemente de psihoterapie integrativă, semnată de Ion Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127):

a) Reformularea-reflectare este un procedeu prin care consilierul subliniază

cuvintele / ideile esenţiale din relatarea persoanei, păstrând cadrul de referinţă propus de
aceasta. Procedând astfel, consilierul dovedeşte persoanei că este ascultată, înţeleasă,
sprijinită în cadrul relaţiei de consiliere.

b) Reformularea ca inversare a raportului figură-fond este un procedeu prin

care se permite persoanei evidenţierea unei noi perspective asupra situaţiei-problemă.
Exemplu : Elevul: Sunt singurul elev din clasă care a obţinut rezultate
nesatisfăcătoare la matematică! Consilierul: După părerea ta, toţi colegii tăi au rezultate
mai bune?

c) Reformularea-clarificare este un procedeu complex prin care se redă esenţa şi

sensul mesajului exprimat de către persoană, pe care aceasta le intuieşte, dar nu le poate
exprima.
Reformularea-clarificare îmbracă două forme: parafrazarea şi sumarizarea.
- parafrazarea presupune reformularea celor spuse de persoană prin utilizarea
unor cuvinte şi expresii ce au rolul de a sintetiza ideile exprimate;
- sumarizarea presupune exprimarea succintă a gândurilor şi emoţiilor
persoanei.

81
 6. 1. 2 Metode şi tehnici inspirate din psihoterapia behavioristă

Psihoterapia behavioristă oferă consilierii şi orientării metode şi tehnici de

învăţare a unor atitudini şi comportamente pozitive. Dintre acestea, am selectat câteva
mai semnificative pe care le-am analizat în rândurile de mai jos.

Metoda întăririlor pozitive si negative constă în prezentarea unor stimuli pozitivi,

respectiv negativi după anumite răspunsuri comportamentale ale subiectului, cu scopul
creşterii frecvenţei atitudinilor şi comportamentelor pozitive şi diminuării celor negative
(exemple: încurajări, laude, aprecieri pozitive, calificative bune şi foarte bune,
recompense simbolice, materiale, interdicţii, dezaprobări, penalizări, retragerea unor
credite, privilegii, responsabilităţi etc.).

Reguli de aplicare a întăririlor negative:

- să fie aplicate constant, imediat, cu calm;

- să nu fie criticată persoana, ci comportamentul acesteia;

- interdicţia să fie precedată de un avertisment;

- să fie acompaniate obligatoriu de întărirea comportamentelor pozitive,

acceptate.

Atenţie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai
multe motive:

- atacă persoana şi nu comportamentul;

- nu determină identificarea cauzelor comportamentului ;

- determină o scădere a stimei de sine a subiectului crescând frecvenţa

comportamentelor disruptive;

- poate duce la vătămări fizice;

- este un mesaj subtil prin care îi transmitem subiectului că cea mai bună
metodă de rezolvare a problemelor este forţa fizică;

82
 - are consecinţe emoţionale negative asupra subiectului : frică, iritabilitate,
izolare.

De asemenea, este contraindicată utilizarea etichetării comportamentale, ca

modalitate de înlăturare a comportamentelor indezirabile. Etichetele comportamentale
întăresc comportamentul neadecvat – dacă unei persoane i se ataşează frecvent o etichetă,
ajunge să se comporte conform acelei etichete (Eşti timid !); reduc şansele de dezvoltare
personală (Eşti un elev slab la matematică ! – elevul X nu va face eforturi de
îmbunătăţire a performanţelor sale şcolare); reduc motivaţia de schimbare (Oricum nu
sunt talentat la matematică, nu are sens să fac eforturi pentru a fi mai bun !).

Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune următoarele

etape :

1. monitorizarea comportamentului – frecvenţa, contextul în care apare,

intensitatea comportamentului;

2. stabilirea obiectivelor – realiste, măsurabile, planificate în timp, precizate

simplu şi clar (exemple: elevul X să vorbească mai puţin cu colegii săi în timpul predării;
să fie atent la precizările profesorului; să manifeste respect faţă de colegi şi profesori
etc.);

3. stabilirea întăririlor pozitive sau negative şi a modului de aplicare a acestora;

4. evaluarea eficienţei programului de modificare comportamentală.

Modelarea presupune însuşirea unor modele comportamentale dezirabile, prin

învăţarea socială după model – imitarea unor persoane model pentru elevul consiliat:
părinţi, colegi, prieteni, profesori etc.
Modelarea se poate realiza sub forma jocului de rol. De exemplu, profesorul-
consilier poate servi drept model comportamental pentru elev, arătând acestuia cum pot fi
depăşite situaţiile conflictuale, prin verbalizarea strategiilor interioare de prelucrare şi
depăşire a unei situaţii problematice. Astfel, profesorul ajută elevul să-şi verifice
permanent propriile strategii devenite ineficiente şi, prin comparare, să le schimbe sau să
le perfecţioneze.

83
 Antrenamentul asertiv

Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia europeană din literatura de

specialitate americană în anii ’90, fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua
jumătate a deceniului 8 al secolului XX. To assert înseamnă, stricto senso, a afirma, a
spune.

Dicţionarul Webster conferă termenului mai multe sensuri, printre care : a-ţi
afirma drepturile, a-ţi face admisă legitimitatea, a te pronunţa în mod clar şi constructiv,
chiar în absenţa unei dovezi tangibile, a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa
unor interlocutori ostili.

Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale

(D. Goleman,1995). Ca urmare, asertivitatea este (apud Băban, 2001, p. 93).:

- capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi tu însuţi, autentic;

- abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile direct, deschis şi onest;

- abilitatea de a solicita/a refuza cereri;

- abilitatea de a spune NU fără a te simţi vinovat sau jenat ;

- modalitatea prin care o persoană îşi dezvoltă respectul de sine şi stima de

sine ;

- modalitatea prin care o persoană face faţă presiunii grupului şi îşi exprimă
deschis opiniile;

- alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere în procesul

comunicării. etc.

Asertivitatea este un mod de relaţionare care se opune agresivităţii, dar şi

comportamentului pasiv / defensiv.

84
 Răspuns pasiv Răspuns asertiv Răspuns agresiv

- nu exprimă ceea ce simte şi - caută soluţii pentru - ostil, blamează, acuză, rezolvă
gândeşte; rezolvarea propriilor problemele prin violenţă;
probleme;
- evită confruntările, conflictele; - susţine drepturile personale,
- susţine drepturile personale, fără a ţine cont, însă, de
- face ceea ce spun ceilalţi să facă;
dar recunoaşte şi drepturile drepturile celorlalţi;
- nu se implică în apărarea unor
celorlalţi;
- încalcă regulile impuse de
opinii;
- îşi alege activităţile în funcţie autorităţi;
- se simte frustrat şi iritat când
de interese şi competenţe;
- insensibil la sentimentele
primeşte ordine, dar nu îşi exprimă
- are încredere în propriile celorlalţi;
nemulţumirile;
resurse.
- sarcastic şi critic.
- nu are încredere în propria
persoană.

* Aplicaţie:

La o petrecere, colegul tău consumă alcool şi te roagă şi pe tine să bei cu el. Cum i-ai
răspunde pasiv, asertiv, agresiv?
RĂSPUNS
PASIV………………………………………………………………………………………………
RĂSPUNS
AGRESIV……………………………………………………………………………………………
RĂSPUNS
ASERTIV…………………………………………………………………………………………

Asertivitatea este acel optim comportamental cu maximă dezirabilitate socială.

Mesajul de bază al comportamentului asertiv este: Asta cred, asta simt, aşa văd eu
situaţia ! Acest comportament face posibile relaţii mai satisfăcătoare din punct de vedere
emoţional, conferă încredere în forţele proprii şi micşorează numărul ocaziilor care
creează anxietate şi trăiri emoţionale negative.

Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi

să facă apel la ele de câte ori este necesar, arată Adriana Băban în lucrarea Consilierea
educaţională (Idem, p. 95):

85
 Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale.

Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.

Dreptul de a nu te justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta.

Dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine.

Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt.

Dreptul de a spune NU, NU ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.

Dreptul de a cere informaţii şi ajutor.

Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi.

Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.

Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău.

Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil.

Dreptul de a-ţi schimba prietenii.

Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum doreşti.

Antrenamentul asertiv se desfaşoară în cadrul grupului, dar poate fi aplicat şi sub

formă de program individual, sub îndrumarea unui consilier / terapeut specializat pentru
dezvoltarea abilităţilor de comunicare eficientă.

Sunt abordate teme ca:

- primirea sau refuzarea unor solicitări;

- adresarea întrebărilor, exprimarea opiniilor;

- menţinerea asertivităţii în faţa agresivităţii;

- rezolvarea problemelor;

- negocierea conflictelor etc.

86
 Desfăşurare:

1. Subiectul consiliat, împreună cu consilierul, realizează un inventar de

autoevaluare cu situaţiile / evenimentele de viaţă în care consideră că s-a comportat
impropriu sau s-a simţit în dificultate;

2. Din inventarul realizat se aleg 5 sau mai multe situaţii, cât mai diferite pentru a
fi descrise;

3. Se clasifică cele 5 situaţii crescător, în funcţie de intensitatea stării de

disconfort pe care subiectul a resimţit-o;

4. Se analizează situaţia aleasă de subiect din cele 5: persoana care a cauzat

dificultăţi consiliatului, comportamente şi atitudini ale acesteia, reacţiile subiectului
consiliat, comportamente pe care subiectul doreşte să le schimbe vis-a-vis de situaţia
respectivă, modul în care ar dori să reacţioneze într-o situaţie viitoare similară etc.;
5. Situaţia descrisă se simulează în jocuri de rol, atât în varianta neasertivă cât şi
în varianta dorită de subiect. Această ultimă scenetă nu este obligatoriu să fie şi cea
optimă – subiectul ar putea alege, în mod compensator, un comportament agresiv. Aici
trebuie să intervină consilierul, pentru a sublinia diferenţele între maniera asertivă de
reacţie şi celelalte comportamente alese de persoana consiliată.
Pentru a identifica cu mai multă acurateţe mesajele interne neadecvate care ne
blochează comportamentul asertiv trebuie să răspundem la unele întrebări (Ibidem, p. 97):

Ce cred despre mine ?Dar despre celălalt ?

Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt vinovat/ă ?

Pot să recunosc când sunt supărat/ă ?

Încerc să găsesc cauza supărării mele ?

Aştept să cunosc toate faptele înainte de a lua o decizie ?

Critic comportamentul unei persoane şi nu persoana ?

Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele în loc să învinuiesc pe alţii ?

87
 Reuşesc să-mi exprim atât sentimentele pozitive cât şi pe cele negative ?

Când spun cum mă simt nu-i jignesc pe ceilalţi ?

Când nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ?

Reuşesc să găsesc soluţii pentru probleme şi nu mă plâng ?

Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele ?

A fi asertiv se poate învăţa! O călătorie de 1000 de li începe cu primul pas, a spus

Lao Tse cu multe milenii în urmă.

6. 1. 3 Metode şi tehnici inspirate din psihoterapia cognitiv-comportamentală

Psihoterapia cognitiv-comportamentală oferă consilierii şi orientării câteva

modalităţi practice de identificare şi schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative şi,
implicit, a comportamentelor negative.

Premisa de la care se porneşte este următoarea: oamenii au tendinţa să considere

gândurile o reflectare obiectivă a realităţii.

De cele mai multe ori, însă, gândurile sunt doar o interpretare a realităţii, în
funcţie de convingerile personale, care nu întotdeauna concordă cu realitatea. Aşa se
dezvoltă erorile de gândire:

- suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra

unor situaţii variate. Exemplu: Sunt cel mai slab elev din clasă la matematică;

- personalizarea: subiectul consideră că este singurul responsabil pentru un

eveniment negativ sau neplăcut : Sunt vinovat pentru eşecul copilului meu;

- gândirea în termeni de alb-negru: tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii

şi de a evalua situaţia în care te afli în categorii extreme. Dacă nu obţin nota 10 la
examene, renunţ la facultate;

88
 - saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când
nu are suficiente informaţii. Deoarece nu am reuşit să accesez proiectul X, cred că nu am
abilităţile necesare unei astfel de ocupaţii;

- catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, şi subevaluate reuşitele; sunt

exagerate greşelile şi minimalizate calităţile. Consecinţe: stimă de sine scăzută, lipsa
încrederii în sine;

- folosirea lui trebuie : impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate,
nerealiste conduce la descurajare şi neîncredere din partea copiilor. Trebuie să fii cel mai
bun !

Aşadar, scopul consilierii psihopedagogice de inspiraţie cognitiv-

comportamentală este acela de a identifica şi de a schimba gândirea negativă. Astfel se
modifică atitudinile şi comportamentele neadecvate.

Modelul ABC (A. Ellis, 1970)

A. Ellis dezvoltă un model esenţializat al comportamentului omului în raport cu

sine şi cu lumea - Modelul ABC - în care se regăsesc valorificate diferite teorii ale
învăţării.

Programul terapeutic urmăreşte să clarifice comportamentele (C) derivate din

interpretarea evenimentelor-stimul (A), prin identificarea convingerilor iraţionale (B).

A – eveniment-stimul

B – convingeri, credinţe

C – comportamente derivate din interpretarea evenimentelor (A) prin filtrul

ideilor, convingerilor (B)

Desfăşurare:

a) Consilierul explică persoanei teoria ABC, raţiunile programului pe care îl

aplică, prin demonstrarea relaţiilor dintre gândire, sentimente şi comportamente -
gândurile, atitudinile, convingerile noastre influenţează modul în care ne comportăm şi

89
emoţiile pe care le trăim. La rândul său, un comportament poate deveni un stimul care
declanşează un gând şi o trăire emoţională.

Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente (Băban, 2001, p.

52):

COGNIŢII EMOŢII COMPORTAMENTE

Nu voi reuşi la examen ! Stres, nervozitate Reducerea timpului acordat învăţării,

implicarea în alte activităţi diferite de cele
de învăţare.

Supraînvăţarea care poate determina

oboseala şi ulterior reducerea
performanţelor şcolare.

Este inutil să înveţi ! Nemulţumire Agresivitate

Nu am nici o calitate ! Neîncredere, nemotivare Izolare

b) Învăţarea metodelor de combatere a ideilor iraţionale, prin contraargumente

raţionale.

De pildă, în loc de a spune : Mi-e teamă, nu cred că voi reuşi să fac faţă
examenului, elevul va fi învăţat să descrie obiectiv ceea ce simte că se petrece cu sine:
Sunt încordat, mi-au transpirat palmele, inima îmi bate tot mai tare….

La apariţia unor semne vegetative ale anxietăţii, elevul este învăţat să aplice
metode rapide de relaxare sub forma unor instrucţiuni interne de tipul : Relaxează-te !
Respiră adânc ! Nu te lupta cu frica, va trece aşa cum a venit !, Sunt emoţionat, îmi
tremură vocea, s-ar putea să râdă de mine, dar ştiu că pot, totuşi, am resursele necesare
de a răspunde foarte bine la întrebările profesorului !, în vederea obţinerii unui grad mai
mare de autocontrol.

c) Generalizarea achiziţiilor în situaţii diferite de viaţă.

90
 Tehnica stopării gândirii negative

Se aplică persoanelor care se gândesc cu insistenţă la anumite greşeli din trecut.

Aceasta va fi instruită ca ori de câte ori apar aceste gânduri să se oprească prin comanda
“Stop!”, să-şi schimbe direcţia gândurilor şi să se orienteze spre situaţii în care a fost
fericit.

Strategia de identificare a rolului

Se aplică în situaţiile în care persoana manifestă un comportament disruptiv, fie

faţă de ea însăşi, fie faţă de ceilalţi, de multe ori, neconştientizând consecinţele
distructive ale comportamentului său. De exemplu, în cazul unui elev care deseori îi
jigneşte pe cei din jur, profesorul-consilier îi va cere să se vizualizeze pe sine în postura
celor jigniţi. I se cere să-şi imagineze tot ce ar simţi dacă s-ar afla într-o astfel de situaţie.

Vizualizarea rolului

Identificarea gândurilor, sentimentelor şi atitudinilor persoanei nu este suficientă.

De multe ori, aceasta nu percepe legătura dintre comportamentul său şi atitudinile,
sentimentele sale, dintre comportament şi consecinţele sale. Este cazul elevului care
afirmă : Eu nu sunt apreciat de către colegii mei! Dar elevul nu înţelege că propriile sale
comportamente determină această situaţie, uneori!

Vizualizarea rolului se aplică persoanelor care pot descrie cum le-ar plăcea să fie,
dar care nu pot identifica atitudinile şi comportamentele pe care ar trebui să le probeze.

Exemplu: o persoană se plânge de faptul că are o stare de disconfort psihic

atunci când este în centrul atenţiei. I se cere să recreeze şi să descrie cât mai multe scene
în care s-a simţit bine atunci când a fost în centrul atenţiei grupului (grup de prieteni,
clasă de elevi, alte situaţii) şi să continue acest mod de vizualizare zilnic, în afara
procesului de consiliere (apud Tomşa, 1999, pp. 176-177).

91
 6. 2 Metode şi tehnici inspirate din teoria şi practica educaţională

Multe dintre metodele de consiliere şi orientare sunt utilizate şi în activitatea

didactică. Acestea oferă profesorului-consilier posibilitatea de a stimula formarea şi
dezvoltarea unor competenţe de comunicare, relaţionare pozitivă, rezolvare de probleme,
reflecţie, gândire critică etc.

Problematizarea (problem-solving) este o variantă a euristicii sau a învăţării prin

descoperire. Urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a unor probleme specifice.
Problematizarea constă în crearea unor dificultăţi/dileme a căror rezolvare este
rezultatul activităţii proprii de cercetare a elevilor.
Exemplu: “Dilema soldatului” – “Fiecărui soldat poate să-i fie personal mai
bine dacă evită bătălia, dar dacă nici un soldat din armată nu alege să lupte, bătălia va
fi cu siguranţă pierdută şi toţi soldaţii ar putea fi omorâţi” (Negreţ-Dobridor,
Pânişoară, 2005, p. 204).
Prin emiterea succesivă a ipotezelor şi infirmarea unora dintre ele, elevii ajung
treptat la identificarea soluţiilor problemei.
Etape:
 identificarea problemei;
 restructurarea datelor;
 stabilirea variantelor de rezolvare şi alegerea soluţiei optime;
 verificarea experimentală a soluţie alese.
Metoda se poate aplica individual, dar şi în cadrul grupului.

Brainstorming-ul (asaltul de idei/metoda evaluării amânate) reprezintă o

metodă de stimulare a creativităţii, de rezolvare a problemelor în echipă. A fost iniţiată
de psihologul A. Osborn.
Grupul de brainstorming este alcătuit din 5-12 membri, având o structură optimă
între 5 şi 8 membri.

92
 Principiul brainstormingului este amânarea criticii pentru o etapă ulterioară a
elaborării soluţiilor problemei de rezolvat. În cadrul şedinţei de brainstorming fiecare
membru al grupului poate afirma orice cu privire la problema propusă. Scopul este acela
de a creea un cadru relaţional favorabil exprimării spontane a ideilor. De asemenea,
fiecare membru al grupului poate prelua o idee de la colegi, explorând-o până la ultimele
sale consecinţe. Se urmăreşte elaborarea a cât mai multe soluţii. Ulterior, sunt selectate
cele mai bune idei.

Ideile se pot formula şi în scris folosind scrierea liberă. Se cere elevilor să scrie
tot ce le vine în minte în legătură cu tema pusă în discuţie, fără întrerupere, într-un anumit
interval de timp.
Prin folosirea acestei metode se provoacă şi se solicită participarea activă a
elevilor, se valorifică experienţa personală a acestora, se exersează atitudinea creativă şi
exprimarea personalităţii.

Reuniunea Phillips 66 are rolul de a dezvolta capacitatea de rezolvare a

problemelor în echipă, prin cooperare şi interacţiune reciprocă. Metoda a fost creată de
către J. Donald Phillips de la Michigan State University.
Participanţii sunt împărţiţi în cinci-şase echipe, fiecare cuprinzând câte şase
persoane. Se desemnează câte un moderator pentru fiecare echipă. Reuniunea se poate
desfăşura pe durata a aproximativ două ore.
După precizarea problemei, are loc, într-o primă etapă, discuţia pe grupuri.
Fiecare grup trebuie să-şi desemneze, prin vot, un lider care va reţine ideile grupului, le
va analiza şi le va prezenta în etapa de dezbatere în plen.
Evaluarea generală a ideilor va fi realizată de cadrul didactic. Acesta va evidenţia
ideile valoroase ale grupului.

Învăţarea prin cooperare este o metodă care asigură socializarea, dezvoltarea

spiritului de grup şi echipă. Presupune cooperarea dintre elevi în rezolvarea sau studierea
unor probleme.
Desfăşurare :
1. Stabilirea conţinutului activităţii: temă, obiective, acţiuni;

93
 2. Stabilirea sarcinilor de lucru pe echipe;
3. Discutarea rezultatelor obţinute de către fiecare echipă;
4. Verificarea experimentală a concluziilor.

Grupul de aprofundare profesională (GAP) este o modalitate de dezvoltare a

unor teme abordate în cadrul unui grup.
Conform lui Peretti, Legrand şi Boniface (2001), GAP parcurge cinci faze:
 prezentarea problemei de către natator (aproximativ 10 minute);
 adresarea unor întrebări naratorului cu privire la problema pusă în discuţie
(aprox. 30 de minute);
 redactarea unor propuneri la problemă de către participanţi (aprox. 10
minute);
 lecturarea propunerilor de către moderator şi narator, în afara grupului;
 schimbul final – grupul se reuneşte de mai multe ori, pentru ca toti
participanţii să treacă prin rolul de narator.

Exemplu problemă (MEC, Psihologie, 2005, p. 159):

„În 1964, o tânără a fost omorâtă în stradă sub privirea a 73 de persoane.
Nimeni nu a intervenit, nu a dat telefon la poliţie, deşi privea scena de la ferestrele
apartamentelor.
Cum explicaţi acest fenomen aparent inexplicabil?”

Tehnica focus-group este o modalitate optimă de stimulare a comunicării

interpersonale, a rezolvării în echipă a unei sarcini de lucru.
Constă în aducerea laolaltă a unui număr de 6-9 persoane pentru a dezbate asupra
unei anumite probleme. Discuţia este coordonată de către un moderator care are rolul de a
stabili regulile desfăşurării activităţii şi de a explica scopul întâlnirii şi problema supusă
dezbaterii.
Răspunsurile participanţilor nu vor fi apreciate ca fiind bune sau mai puţin bune,
scopul fiind acela al creării unui climat pozitiv de discuţie. Din acest punct de vedere,
focus-group-ul se aseamănă foarte mult cu brainstorming-ul.

94
 Întrebările adresate trebuie să fie simple, clare şi directe. Se recomandă evitarea
întrebărilor care conţin cuvinte tehnice şi nefamiliare participanţilor, a întrebărilor care
produc răspunsuri stereotipe, a întrebărilor tendenţioase, a întrebărilor închise, a asediului
de întrebări, a întreruperii celui care răspunde etc.

Metoda mozaicului (jigsaw) a fost propusă de Harold Aarons în domeniul

învăţării prin cooperare.
Desfăşurare:
Clasa de elevi se împarte în grupuri de studiu – experţi. Fiecare grup de studiu va
analiza din punct de vedere propriu o parte a unei probleme. În momentul în care
grupurile apreciază că au atins gradul de expertiză necesar în rezolvarea problemei,
instructorul realizează o redispunere a colectivului. Noile grupuri vor conţine câte un
“expert” din grupurile anterioare. Astfel se constituie mozaicul, din părţi ale aceleiaşi
probleme care trebuie să formeze un întreg.

Exemplu problemă rezolvată prin metoda mozaicului (MEC, Psihologie, 2005, p.

159):
“Prezentaţi argumente în baza cărora practicarea unor sporturi devine un mijloc
de reducere a agresivităţii”.
Clasa de elevi va fi împărţită în două grupe de lucru. Fiecare grup va primi câte
o sarcină menită să conducă la identificarea soluţiilor:
Grupa 1: rolul sporturilor de echipă în reducerea agresivităţii
Grupa 2: rolul sporturilor individuale în reducerea agresivităţii
După identificarea argumentelor de către fiecare grup de elevi, profesorul
realizează redispunerea elevilor.

Turul galeriei

Elevii, în grupuri de câte 3 sau 4, lucrează la o problemă – sarcină de învăţare-

care se poate materializa într-un produs- schemă, desen, inventar de idei- realizat pe o
foaie de hârtie. Produsele muncii grupurilor se expun pe pereţii clasei, transformaţi într-o
adevărată galerie expoziţională. La semnalul profesorului, grupurile trec, pe rând, pe la

95
fiecare produs pentru a examina şi discuta produsele propuse de colegi. Pot nota
observaţii şi pot face comentarii pe materialele expuse. După ce se încheie turul galeriei,
grupurile îşi reexaminează propriile produse. Citesc comentariile celorlalte grupuri şi,
dacă este cazul, discută observaţiile şi comentariile colegilor lor pe propriul lor produs. În
final, se comentează împreună cu profesorul rezultatul activităţii.

Analiza SWOT este o metodă care stimulează capacitatea de analiză critică a

unei probleme.
Desfăşurare:
1. se stabilesc dimensiunile temei supuse dezbaterii:
S (Strengths) – puncte tari
W (Weakness) – puncte slabe
O (Opportunities) – oportunităţi
T (Threats) – ameninţări
2. se efectuează o combinatorică a acestora, în vederea identificării strategiilor de
acţiune:
SO – punctele tari sunt utilizate pentru a dezvolta oportunităţile;
ST – punctele tari sunt folosite în vederea ocolirii ameninţărilor;
WO – punctele slabe sunt diminuate prin prisma oprtunităţilor;
WT – punctele slabe sunt minimizate pentru a se evita ameninţările.
3. rezolvarea problemei.

Cercul “complimentelor” este o metodă care urmăreşte dezvoltarea stimei de sine

(apud Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, p. 162). Porneşte de la premisa că elevii cu un
nivel ridicat al stimei de sine sunt mai motivaţi în activitatea de învăţare, decât elevii cu o
stimă de sine scăzută.
Desfăşurare:
După aşezarea scaunelor într-un cerc, “receporul” complimentelor se
poziţionează în mijlocul cercului. Fiecare dintre persoanele participante trebuie să
comunice acestuia un compliment sincer, la care receptorul poate zâmbi sau mulţumi.

96
 Cercul “complimentelor” se va practica până ce toţi participanţii vor trece prin
ipostaza de receptor.
Metoda poate fi utilizată de către profesor la începutul activităţii didactice, având
rolul de a pregăti climatul psiho-relaţional optim pentru desfăşurarea lecţiei.

Jocul strategiilor de gândire este o metodă creată de Edward de Bono, autorul

unui joc de rol numit “Cele şase pălării gânditoare”. Este o metodă interactivă, de
stimulare a comunicării şi creativităţii participanţilor.
Culoarea pălariei este cea care defineşte rolul. Cele şase “pălării” metaforice
indică ce fel de gândire utilizează purtătorul lor în rezolvarea anumitor sarcini de
învăţare:
1. Pălăria albă analizează datele problemei într-un mod obiectiv, neutru, rece,
disciplinat, direct.
2. Pălăria roşie se va focaliza pe exprimarea propriilor trăiri, emoţii, sentimente
cu privire la problema pusă în discuţie.
3. Pălăria neagră exprimă prudenţa, judecata, grija, avertismentul; oferă o
perspectivă tristă, pesimistă asupra problemei.
4. Pălăria galbenă exprimă optimismul, perspectiva pozitivă a rezolvării
problemei.
5. Pălăria verde abordează problema într-o manieră creativă, pozitivă şi
constructivă.
6. Pălăria albastră exprimă control, organizare, o perspectivă de ansamblu asupra
problemei. Ea este cea care defineşte problema, conduce întrebările, formulează
concluzii, monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor.
Desfăşurare: se împart cele şase “pălării gânditoare” celor şase grupe de elevi şi
se propune problema de rezolvat.
 pălăria albastră defineşte problema;
 pălăria albă oferă informaţiile necesare pentru rezolvarea problemei;
 pălăria verde identifică soluţiile problemei;
 pălăria galbenă are în vedere posibilităţile reale de materializare a soluţiilor
problemei;

97
  pălăria neagră evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii;
 pălăria roşie stimulează participanţii să răspundă la întrebări precum: “Ce
simţi în legătură cu soluţiile propuse?”.

Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode în consilierea de grup.
Permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme.
Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic – se prezintă o situaţie şi se cere
analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, în vedera generalizării lor; de tip
anticipativ – se prezintă o situaţie ipotetică şi se cere asumarea unui comportament sau
identificarea unui sfârşit posibil.
Cazul trebuie să fie legat de experienţa membrilor grupului, de problemele
acestora şi să se refere la situaţii reale, la aspecte relevante ale realităţii.

Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru jurnalism. Din motive

financiare, părinţii ei ar dori ca Maria să studieze avocatura. De altfel, pentru a-şi
împlini visul de a deveni jurnalistă, Maria trebuie să meargă la studii într-un alt oraş, pe
când ştiinţele economice le-ar putea studia locuind în continuare cu părinţii. Ajut-o pe
Maria să îşi găsească argumentele cu care să îşi convingă părinţii să o lase să studieze
jurnalism.
Desfăşurare:
1. identificarea cazului (exemplu: situaţia unui elev aflat într-o situaţie critică);
2. prezentarea cazului;
3. analiza cazului ;
4. stabilirea variantelor de soluţionare;
5. alegerea soluţiei optime;
6. verificarea experimentală a soluţiei alese.

Minicazurile - tehnică prin care elevii identifică şi prezintă situaţii pozitive sau
negative din mediul în care trăiesc.
Obiective:
- să identifice o situaţie problemă;
- să compare diferite siuaţii reale;

98
 - să descopere alternative de rezolvare.
Etape:
a. Se vor forma grupuri de câte 4 elevi;
b. Se comunică sarcina de lucru prin identificarea unei situaţii problemă;
c. activitate în grupuri – elevii discută şi elaborează minicazurile în grupuri;
d. activitate frontală - se prezintă fiecare minicaz al grupului de către un
raportor;
e. alegerea unui minicaz din cele prezentate;
f. formularea unor decizii – timp de 5 minute fiecare lider va prezenta decizia
grupului găsind răspunsul la întrebarea: Ce ai face în aceasta situaţie?;
g. activitate frontală de discuţie asupra deciziilor.

Metoda SINELG este o modaliate de monitorizare a înţelegerii şi de menţinere a

implicării. Se bazează pe activitatea de lectură şi presupune identificarea, în conţinutul
unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informaţiei deja cunoscute (  ), a
informaţiei noi (+ ), a informaţiei contradictorii cu ceea ce elevii ştiu deja ( - ) şi a
informaţiei despre care doresc lămuriri suplimentare ( ? ). Categorizarea informaţiilor se
poate realiza cu ajutorul tabelului Sinelg.

 + - ?

Universalizarea reprezintă atât un mecanism de grup cât şi o tehnică de

consiliere. Membrii grupului învaţă că, ascultându-se unii pe alţii, nu sunt singurii care au
o anumită problemă.
Tehnica are impact pozitiv mai ales asupra subiecţilor care se simt izolaţi.

Demonstraţia poate fi utilizată pentru a exemplifica un model comportamental

sau o deprindere. Este de dorit ca demonstraţia să fie urmată de exerciţiul fiecărui
participant, asigurându-se feed-back pozitiv.

99
 Exemplu: Pentru tema Comunicare eficientă se demonstrează caracterul agresiv al
întrebării De ce ?. Se formează perechi şi li se cere să îşi aleagă rolul de emiţător
/ascultător. Ascultătorul adresează întrebări după fiecare propoziţie enunţată de către
partener. Se va constata că firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratată.

Concluzii:

Metodele recomandate pentru activităţile de consiliere psihopedagogică respectă

principiul centrării învăţării pe elev şi conduc la dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor
integratoare, transferabile, utile atât în viaţa şcolară, cât şi în cea profesională.

100
 CAPITOLUL 7

ASPECTE ESENŢIALE ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII

ELEVILOR CU DEFICIENŢE

O problemă importantă a consilierii şi orientării şcolare şi profesionale actuale o

constituie elevii cu cerinţe educative speciale (CES):
 elevi cu dizabilităţi: intelectuale, neuromotorii, de auz, de vedere etc.; elevi cu
dificultăţi de învăţare (scris, citit, calcul, vorbire etc.);
 elevi cu probleme de comportament (ADHD);
 elevi dezavantajaţi din punct de vedere socio-cultural (din familii
monoparentale, cu venit sub cel minim pe economie, cu părinţi în străinătate,
care provin din sistemul de protecţie socială, emigranţi, minorităţi etnice);
 elevi cu afecţiuni medicale cronice;
 elevi cu aptitudini înalte / supradotaţi etc.
CES – nevoi suplimentare de educaţie, adaptate particularităţilor individuale
specifice.
Elevii cu CES au fost până de curând şcolarizaţi doar în unităţi speciale de
învăţământ. În ultimii ani se constată o prezenţă din ce în ce mai mare a elevilor cu CES,
mai ales a acelora cu dizabilităţi uşoare, în şcolile de masă, valorificându-se, astfel,
principiul egalităţii de şanse, al nondiscriminării, al acceptării şi valorizării fiecărui elev.
Consilierea şi orientarea elevilor cu CES are caracteristici specifice. Debutează
timpuriu, chiar de la nivelul învăţământului preşcolar, continuându-se apoi pe tot
parcursul şcolarităţii. Are loc în colaborare cu medici, psihologi, psihopedagogi, asistenţi
sociali, familie. Profesorul-consilier obţine de la specialişti informaţii despre conduita
elevului, resurse, oportunităţi de integrare şcolară, profesională şi socială. Perspectiva din
care lucrează profesorul-consilier este de maximizare a potenţialului elevilor cu
deficienţe.

101
 Obiectivele consilierii şi orientării elevilor cu CES:

- identificarea potenţialului psiho-educaţional şi profesional de care dispune

elevul cu CES;
- adaptare curriculară a traseului educaţional la particularităţile elevilor cu CES;
- diversificarea standardelor educaţionale, cu marcarea nivelurilor de progres
ale fiecărui elev;
- încurajarea şi sprijinirea permanentă a elevilor în procesul instructiv –
educativ;
- obişnuirea cu mediul organizat, cu regulile ce trebuie respectate în grupul
şcolar;
- identificarea strategiilor didactice specifice;
- informarea asupra reţelei de şcoli şi profesii pentru care se poate opta;
- mediere etc.

7. 1 Consilierea şi orientarea elevilor cu deficienţe de vedere

Elementele definitorii pentru consilierea şi orientarea şcolară şi profesională a

elevilor cu deficienţe de vedere:
 interesele, aptitudinile, motivaţia şcolară şi profesională, nivelul de aspiraţii;
 opţiunile proprii şi opţiunile familiei;
 gravitatea dificultăţilor adaptative şi de integrare;
 configuraţia psihologică generală;
 specificul trăsăturilor de personalitate;
 natura, gradul şi evoluţia deficienţei vizuale;
 gradul de informare privind limitele psihofizice proprii, solicitările profesiei,
indicaţiile şi contraindicaţiile exercitării acesteia;
 raportul între pregătirea profesională şi exercitarea unei profesii;

102
  corelaţia dintre nevoia socială (cerinţa de forţă de muncă) şi încadrarea
deficienţilor vizuali.
În învăţământul românesc actual se manifestă două direcţii prioritare referitoare
la orientarea şcolară a copiilor cu deficienţe de vedere:
1. instruirea, educarea şi pregătirea pentru viaţa socio-profesională în instituţii şi
clase speciale, cu o metodologie specifică, impusă de structurile psihofizice
afectate;
2. integrarea în clase sau şcoli publice (în curriculumul şcolii publice sunt
incluse şi activităţi specifice compensator-recuperatorii: învăţarea scris-
cititului Braille, mobilitate şi orientare, educaţie vizual-perceptivă etc).
Deoarece deficienţa vizuală limitează capacitatea de asimilare a informaţiilor şi a
experienţei sociale, consilierea şi orientarea şcolară şi profesională trebuie să debuteze
foarte devreme.
Formarea autonomiei personale reprezintă unul din obiectivele recuperatorii
fundamentale.
Pentru armonizarea variabilelor proprii deficientului de vedere cu aspiraţiile sale
profesionale, mediul profesional, solicitările reale ale profesiei trebuie realizată o
orientare şcolară şi profesională specializată, pe baza unor examinări medicale şi
psihologice.
Factorii aptitudinali, îndeosebi cei fizici şi psihici, sunt indici probabili ai reuşitei
în exercitarea profesiei viitoare. Practicarea profesiei nu trebuie să agraveze, însă,
sănătatea, ci trebuie să permită adaptarea la locul de muncă.
Numărul restrâns al profesiilor accesibile deficienţilor de vedere este determinat
de particularităţile deficienţei şi de limitele adaptării compensatorii. Existenţa
aptitudinilor speciale nu poate fi hotărâtoare pentru nevăzători şi ambliopi decât în cazul
când acestea se pot realiza prin intermediul celorlalţi analizatori valizi. De exemplu,
aptitudinile speciale tehnice sau mecanice nu pot fi valorificate, întrucât pierderea
ulterioară a vederii sau slăbirea ei conduc la incapacitatea practică a realizării lor. În
schimb, aptitudinile muzicale pot fi valorificate şi dezvoltate la maxim în condiţiile
integrităţii analizatorului auditiv şi a unei relative independenţe a auzului faţă de văz,
precum şi a antrenării auzului în condiţiile compensării lipsei vederii.

103
 Practica profesionalizării nevăzătorilor şi ambliopilor a dovedit că unele profesii
clasice sunt în prezent perimate, iar altele sunt contraindicate, întrucât traumatizează
analizatorii cu rol esenţial în procesul compensării deficienţei.
Clasificarea activităţilor contraindicate pentru deficienţii de vedere (Rozorea,
Muşu, 1999):
 activităţi care influenţează negativ regiunile periferice ale unor analizatori (
cutanat, auditiv etc.) şi care au importanţă deosebită pentru elaborarea
mecanismelor compensatorii - zgomotul puternic, munci la temperaturi joase
etc.;
 activităţi care implică influenţa substanţelor toxice (contactul cu mercur,
plumb, benzină etc.) asupra sistemului nervos central, a organismului, în
general;
 activităţi care impun deplasări continue în timpul lucrului, precum şi munci ce
impun mişcări rapide ale capului sau o poziţie aplecată, acest lucru provocând
o stare de congestie contraindicată în ambliopie;
 activităţi care pot produce în mod frecvent accidente etc.

7. 2 Consilierea şi orientarea elevilor cu deficienţe de auz

Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională a elevilor cu deficienţe de auz se

realizează pe baza diagnosticului medical, a vârstei cronologice, a vârstei de dezvoltare
intelectuală şi a limbajului.
Curriculum-ul în învăţământul special pentru deficienţii de auz este determinat de
axa învăţare – recuperare – compensare – terapie. În grădiniţele şi şcolile pentru surdo-
muţi există metodologii şi structuri curriculare adaptate, centrate pe procesul demutizării,
al însuşirii limbajului şi al exersării comunicării.
Şcoala vizează, aşadar, atât aspectele informative, formative, sociale,
profesionale, dar şi profilactice şi terapeutice care vor fundamenta adaptarea şi integrarea
eficientă.
Tendinţa actuală tot mai accentuată este integrarea elevilor cu deficienţe de auz în
învăţământului de masă (grupe şcolare mixte, grupe speciale integrate în grupe şcolare

104
normale, clase speciale în şcolile normale sau integrare individualizată în clase normale).
Cercetările şi studiile statistice, pe baza performanţelor şcolare, au dovedit oportunitatea
şi accesibilitatea integrării în învăţământul de masă, rezultatele depinzând însă de o serie
de factori psihoindividuali, de potenţialul adaptativ al elevului, de sprijinul familiei, de
asistenţa competentă a profesorilor de sprijin, a medicilor, psihologilor etc.
Programele pentru recuperarea şi integrarea deficienţilor de auz au ca obiective
principale:
 stabilirea şi restabilirea contactelor sociale normale prin dezvoltarea
limbajului şi a comunicării;
 stimularea autonomiei şi independenţei socio-profesionale;
 formarea şi dezvoltarea aptitudinilor tehnice, ca mijloc de realizare a
acomodării şi integrării în mediul socio-profesional.
Cercetările au dovedit că elevii surzi au o rapiditate manuală remarcabilă şi că
prin educaţie se pot dezvolta toate componentele necesare exercitării unei profesii. Însă, o
integrare reală a deficientului de auz nu se poate realiza decât dacă există un echilibru
între nivelul posibilităţilor şi aspiraţiilor şi cel a capacităţilor de realizare concretă.
Orientarea profesională se realizează în funcţie de particularităţile psihofizice,
psihointelectuale şi aptitudinale, gradul pierderii auzului, nivelul dezvoltării limbajului,
opţiunea personală, opţiunea familiei, oferta pieţei de muncă din zona de rezidenţă,
indicaţiile şi contraindicaţiile medicale raportate la solicitările meseriei / profesiei.
Biroul Internaţional al Muncii a identificat 1200 de meserii accesibile surzilor.
Se preconizează extinderea evantaiului meseriilor pentru deficienţii de auz, în funcţie de
comanda socială de perspectivă.

7. 3 Consilierea şi orientarea elevilor cu deficienţe de intelect

Deficienţa de intelect este delimitată de următoarele aspecte:

- activitate intelectuală generală semnificativ inferioară mediei; nivelul QI de 70
sau mai mic, apreciat prin teste de inteligenţă;
- deficite sau deteriorări concomitente în activitatea adaptativă, în performanţa
subiectului de a satisface standardele expectate pentru vârsta sa şi grupul socio-cultural;

105
 - instabilitate ;
- lentoare în gândire, în învăţare ;
- dificultăţi de vorbire ;
- dificultăţi de înţelegere etc.
Deficienţa de intelect este diferită de boala mintală – o persoană bolnavă mintal
poate avea o inteligenţă obişnuită sau chiar peste medie, dar din diferite motive, conduita
sa devine bizară.
De asemenea, elevii cu deficienţă de intelect se deosebesc de elevii cu dificultăţi
de învăţare – aceştia prezintă intelect normal, dar întâmpină dificultăţi de vorbire, de
scris, de citire, de calcul, de adaptare etc.

Grade de severitate ale deficienţei de intelect:

1. Intelect de limită – QI 85-70 – ritm lent de învăţare, abilităţi şcolare sub
medie ; sunt integraţi în şcolile de masă obişnuite, dar beneficiind de serviciile
profesorilor de sprijin, a adaptărilor curriculare şi evaluative necesare ; capacitate de
muncă păstrată;
2. Retardare mentală uşoară – QI 70 / 75-50 / 55 – limitări în planul dezvoltării
cognitive, în dezvoltarea percepţiei, gândirii, memoriei, limbajului, psihomotricităţii ;
necesită intervenţii psihoterapeutice, dificultăţi de socializare ; pot fi integraţi în şcolile
de masă obişnuite, dar beneficiind de serviciile profesorilor de sprijin, a adaptărilor
curriculare şi evaluative necesare ; Gradul III de invaliditate ;
3. Retardare mentală moderată – QI 50 / 55-30 – limitări în dezvoltarea
cognitivă, capacităţi limitate în planul autonomiei personale şi sociale, dificultăţi în
dezvoltarea senzorio-motorie etc ; sunt integraţi în unităţi speciale de învăţământ ;
Gradul II de invaliditate ;
4. Retardare mentală severă – QI 30 – 25 / 20 - limitări importante în dezvoltarea
cognitivă, abilităţi perceptiv-motrice şi de comunicare limitate, autonomie slabă în plan
personal şi social ; sunt integraţi în unităţi speciale de învăţământ ; Gradul II de
invaliditate ;
5. Retardare mentală profundă – QI sub 25-20 – limitări importante în
dezvoltarea cognitivă, abilităţi perceptiv-motrice şi de comunicare limitate, autonomie

106
foarte slabă în plan personal şi social ; sunt integraţi în unităţi speciale de învăţământ ;
Gradul I de invaliditate.

Diagnostic funcţional:
Se elaborează prin aprecierea clinică a intensităţii tulburărilor psihice conform
criteriilor de diagnostic DSM-IV-TR, a examinării psihologice, paraclinice, EEG şi
neuroimagistice (CT), precum şi a investigaţiei sociale.
Stabilirea diagnosticului funcţional este necesar în orientarea şcolară şi
profesională a deficientului de intelect. Evaluarea capacităţilor cognitive cu ajutorul
examenului psihologic standardizat relevă funcţionarea inferioară mediei.

Dacă elevilor cu deficienţe de intelect nu li se acordă sprijin educaţional adecvat

pe parcursul şcolarităţii, dificultăţile se pot accentua, contribuind la adâncirea inegalităţii
de şanse dintre ei şi ceilalţi.
Pentru deficienţii de intelect, obiectivul fundamental al consilierii şi orientării
şcolare şi profesionale îl reprezintă pregătirea acestora pentru munca manuală
productivă, pentru o viaţă socio-profesională alături de normali.
Întregul proces de pregătire practică, orientat ergoterapeutic-compensator, se
desfăşoară în următoarele etape:
1. etapa de abilitare manuală care corespunde învăţământului preşcolar şi
primelor patru clase ale şcolii ajutătoare;
2. etapa de formare a unor deprinderi elementare de muncă, de iniţiere practică
în 2-3 sectoare de activitate, corespunzătoare claselor V-VIII ale şcolii
ajutătoare;
3. etapa de calificare într-o meserie în şcoala profesională;
4. etapa încadrării şi stabilizării în producţie – este dificilă, datorită instabilităţii
comportamentale.
I. Sima (1980) consideră că în procesul muncii, persoanele cu deficienţe de
intelect sunt mai puţin deficitare decât în activitatea şcolară. Totuşi, majoritatea
deficienţilor de intelect manifestă în procesul muncii o anumită inerţie şi fixitate, care le
limitează posibilitatea acţiunilor. Inerţia în muncă corelează strâns cu gradul de debilitate.

107
De asemenea, deficientul de intelect nu înţelege scopurile activităţii, nu arată interese
profesionale certe, iar în plan afectiv are trăiri univoce în faţa unor activităţi diversificate.
Îl caracterizează lipsa realismului în aprecierea propriilor posibilităţi, exprimându-şi
frecvent preferinţa pentru meserii ce nu îi sunt accesibile, demonstrând o puternică
discordanţă între nivelul de aspiraţie şi posibilităţi. Motivaţia alegerii meseriei este
puerilă.

Concluzii:

Eficienţa acţiunilor de consiliere şi orientare şcolară şi profesională a elevilor cu

deficienţe depinde de implicarea responsabilă a tuturor autorităţilor în domeniu: cadre
didactice din învăţământul de masă şi învăţământul special, psihologi, psihopedagogi,
asistenţi sociali, medici etc.
Sunt vizate activităţi de:
 educare a respectului faţă de muncă;
 informare şi formare a elevilor în vederea integrării şi adaptării socio-
profesionale alături de normali;
 consiliere a părinţilor: informarea acestora asupra posibilităţilor de pregătire a
elevilor în diverse forme de învăţământ special şi integrat, în perspectiva
integrării lor în comunitate; sondarea opţiunilor profesionale ale elevilor şi
părinţilor şi dirijarea lor realistă spre profesii accesibile;
 verificarea capacităţilor şcolare şi profesionale prin metode specifice de
psihodiagnoză;
 pregătirea psihologică a elevilor cu deficienţe pentru depăşirea dificultăţilor
pe care le întâmpină în activitatea şcolară;
 întocmirea documentaţiei de înregistrare şi păstrare a informaţiilor asupra
stării şi evoluţiei fiecărui elev (fişe psihopedagogice, caracterizări, caiet de
observaţii etc.).

108
 CAPITOLUL 8

COMPETENŢE PROFESIONALE ALE

PROFESORULUI-CONSILIER

Eficienţa acţiunilor de consiliere şi orientare depinde în mare măsură de calitatea

relaţiei de consiliere, ca relaţie educaţională. Relaţia de consiliere trebuie să fie una de
alianţă, de participare şi colaborare reciprocă. Astfel, devine posibilă exprimarea ideilor
şi a sentimentelor, a valorilor şi convingerilor, într-un cuvînt, comunicarea. Dezvoltarea
unei credibile relaţii empatice cu elevul / grupul de elevi, de încredere reciprocă, de
respect mutual, de disponibilitate reciprocă este esenţială. Respectul pentru om, ca fiinţă
în esenţă bună, trebuie să fie autentic. Dar a-l vedea pe cel de lângă tine bun, înseamnă a
fi tu însuţi bun!
„Bunătatea sufletească, scria Nicolae Steinhardt în Primejdia mărturisirii, nu-i
o virtute subtilă şi rafinată, e un atribut de bază al fiinţei omeneşti şi totodată un atribut
al culturii. Bunătatea este alt nume al definiţiei dată de Aristotel omului: fiinţă socială.
Fără bunătate nu putem convieţui decât în condiţii de groază şi justificând amarnica
afirmaţie a lui Sartre: ceilalţi, iată iadul! Că ne-o place sau nu, cultura nu este numai
acumulare de cunoştinţe, ci o subţirime a caracterului şi capacitatea de a nu considera
bunătatea drept o simplă virtute desuetă şi sentimentală” (op. cit., 2002, p. 41).
Profesorii din învăţământul primar şi preşcolar, respectiv, din învăţământul
gimnazial şi liceal, au menirea şi responsabilitatea de a iniţia un program coerent de
experienţe educaţionale care să conducă la dezvoltarea personală, educaţională,
profesională şi socială a elevilor. În acest sens, relaţia educaţională trebuie să fie
fundamentată pe comunicare sinceră şi deschisă.
National Board for Professional Teaching Standards (1998) arată că un profesor
eficient şi responsabil trebuie să dovedească:
 ataşament faţă de elevi şi faţă de procesul de învăţământ;

109
  cunoaşterea conţinutului şi a celor mai bune metode de predare ;
 responsabilitatea faţă de activitatea de învăţare a elevilor;
 autoevaluarea sistematică şi capacitatea de a învăţa din experienţă ;
 implicarea în comunitatea şcolară.
Rolurilor profesorului în societatea actuală vizează mult mai mult decât
transmitere de cunoştinţe. Profesorul trebuie să fie în acelaşi timp:
 Model - oferă elevului reperele necesare pentru atingerea obiectivelor propuse.
 Călăuză - prezintă elevului alternative şi soluţii optime pentru atingerea unui
obiectiv.
 Consilier - ascultă, parafrazează, empatizează, îndrumă, oferă sprijin şi ajutor
elevului pentru depăşirea dificultăţilor întâmpinate în învăţare.
 Expert – oferă standarde de cunoastere şi acţiune.
 Facilitator - mediază accesul elevului la cunoaştere.

*** Competenţele şi calităţile profesorului ( Sursa: Competenţele profesorilor şi

ale directorilor de licee din mediul rural din România şi din alte state din Uniunea
Europeană - analiză comparativă, PHARE EuropeAid /121446/D/SV/RO: „Asistenţă
Tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de Formare a Personalului din
Învăţământul Preuniversitar”, pp. 29; 36-37)

Competenţe:

I.Competenţe Utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei (abordări

metodologice interdisciplinare, didactica generală şi a specialităţii, psihologie, filozofia
educaţiei, noile educaţii în „societatea cunoaşterii”)
Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea capacităţilor de
cunoaştere
Proiectarea conţinuturilor instructiv-educative
Organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de tipul de lecţie
dominant
Utilizarea metodelor şi strategiilor de predare adecvate particularităţilor
individuale/de grup, scopului şi tipului lecţiei
Stabilirea materialelor şi auxiliarelor didactice utilizate în activităţile de

110
 învăţare
Utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali în vederea eficientizării
procesului instructiv-educativ
Manifestarea unei conduite metodologice inovative în plan profesional
Realizarea activităţilor instructiv educative
II.Competenţe de Stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare orizontală/verticală;
comunicare şi complexă totală (ectosemantică); multiplă; diversificată şi specifică
relaţionare Manifestarea comportamentului empatic şi a „orientării helping”
Accesarea diverselor surse de informare în scopul documentării
Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de
comunicare
Realizarea unor proiecte comune şcoală-familie-comunitate
III.Competenţe de Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri)
evaluare a elevilor Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/ de grup
Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scop şi particularităţile
individuale/de grup
Utilizarea metodelor specifice gândirii critice
IV.Competenţe Formarea capacităţilor de adaptare rapidă la schimbările de natură socială
psihosociale Valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor
Asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic
Implicarea în elaborarea şi derularea în şcoli a proiectelor de cooperare
internaţională
Identificarea dinamicii şi tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea acestora cu
procesul instructiv-educativ
Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului şcoală-familie
Organizarea şi administrarea mediului de învăţare în colaborare cu Comitetul
de părinţi al clasei
Colaborarea cu părinţii/comunitatea, în scopul realizării unui autentic
parteneriat în educaţie
V.Competenţe Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ
tehnice şi Exersarea schemelor de acţiune, în vederea dobândirii /perfecţionării
tehnologice deprinderilor practice
Conceperea şi utilizarea materialelor/mijloacelor de învăţare
Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficientă a mijloacelor /auxiliarelor
didactice în procesul educaţional
Utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental
VI.Competenţe de Adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea ”situaţiilor de criză”

111
management al Deschiderea faţă de schimbările care au loc în situaţiile de competiţie, examen,
carierei concurs etc.
Asumarea integrală a diferitelor roluri cu implicaţii docimologice
(examinator/examinat/concurent/supraveghetor etc.)
Manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activităţilor didactice/
pedagogice proprii
Manifestarea deschiderii faţă de tendinţele inovatoare necesare dezvoltării
profesionale
Asimilarea cunoştinţelor de tip organizaţional

Calităţi:

Cooperant Cadrele didactice demonstrează bune abilităţi interpersonale, prin crearea de

oportunităţi de comunicare şi împărtăşirea cunoştinţelor, ideilor şi experienţelor.
Ele solicită ajutor din partea colegilor şi sunt dornice de a lua în considerare
sfaturile primite şi de a acţiona în conformitate. Cadrele didactice recunosc şi
încurajează statutul de parteneri de învăţare atât în cazul elevilor, cât şi în cazul
părinţilor şi al altor factori interesaţi
Dedicat Cadrele didactice se dedică educării tinerilor şi acţionează în interesul elevilor, se
bucură atunci când au de înfruntat provocările survenite în procesul educaţional şi
rezolvă cu succes aceste situaţii. Sunt, de asemenea, dedicate dezvoltării elevilor pe
plan educaţional, personal, social, moral şi cultural şi au ca scop educarea
tinerilor spre a fi membri activi ai societăţii şi orientaţi spre învăţarea continuă pe
tot parcursul vieţii.
Persoană care Atitudinea cadrelor didactice are o infl uenţă pozitivă asupra comportamentului
comunică efi elevilor şi îşi formulează gândurile şi ideile schimbând permanent limbajul în
cace funcţie de context şi audienţă.
Etic Cadrele didactice respectă drepturile celorlalţi în mod consecvent şi imparţial,
deoarece înţeleg principiile eticii sociale şi demonstrează acest lucru prin luarea
unor decizii corecte şi imparţiale.
Creativ Cadrele didactice rezolvă problemele apărute în mod creativ, îşi asumă riscurile
găsirii unor soluţii noi şi îndrăzneţe şi sunt inventivi în dezvoltarea programelor
educaţionale. Experienţele de învăţare pe care le oferă stârnesc interesul elevilor şi
le îmbunătăţesc procesul de învăţare.
Incluziv Elevii sunt trataţi cu grijă şi înţelegere, prin identifi carea şi abordarea nevoilor
educaţionale, fi zice, emoţionale, sociale şi culturale. Cadrele didactice recunosc şi

112
 reacţionează imediat la difi cultăţile care îngreunează obţinerea rezultatelor de
către elevi.
Pozitiv Cadrele didactice trebuie să sprijine crearea unor relaţii constructive cu ceilalţi,
sunt fl exibile la schimbarea continuă a mediului de lucru şi sunt dornice să ia în
considerare criticile şi să implementeze schimbările. Cadrele didactice sunt
apărătoarele profesiei lor.
Refl exiv Cadrele didactice îşi analizează în detaliu practica profesională şi demonstrează
capacitatea de a lua decizii pe baza dovezilor. Se folosesc de cunoştinţele
profesionale cu scopul de a planifi ca direcţia de acţiune şi de a stabili scopurile
acesteia pentru îmbunătăţirea propriei practici profesionale precum şi procesul de
învăţare al elevilor. Cadrele didactice sunt profesionişti bine pregătiţi care se
folosesc de oportunităţile de învăţare profesională pentru a examina din punct de
vedere critic noile tendinţe care apar în sistemul de educaţie.

Programele de formare a profesorilor-consilieri implică, pe de o parte, cunoştinţe

psihopedagogice, dar, mai ales, atitudini şi abilităţi relaţionale:

 Atitudini:

a) acceptare necondiţionată – recunoaşterea unicităţii, a libertăţii, demnităţii şi

valorii personale a elevului; este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare
personală şi de optimizare a funcţionării persoanei;
b) autenticitate / congruenţă în relaţia cu sine şi cu elevul / clasa de elevi;
c) valorizarea pozitivă a resurselor psiho-sociale ale elevilor;
d) empatie şi sensibilitate pentru problemele elevilor – presupune înţelegerea
modului în care gândeşte, simte şi se comportă elevul, ceea ce facilitează exprimarea
emoţiilor, a convingerilor şi valorilor; atitudinea empatică a profesorului facilitează
comunicarea dintre profesor şi elevi.
Capacitatea empatică se perfecţionează prin îmbunătăţirea abilităţilor de
comunicare verbală şi nonverbală - utilizarea foarte rar a întrebării închise De ce?
(blochează comunicarea); utilizarea întrebărilor deschise, a întrebărilor de tip ipotetic;

113
observarea atentă a elevului; ascultarea activă; evitarea criticii, a feed-back-ului negativ
etc.
e) profesionalism, responsabilitate, seriozitate;
f) autoimpunerea de standarde profesionale înalte şi a unei corecte linii de
conduită etică.

 Abilităţi:

a) ascultarea activă – se realizează prin focalizarea atenţiei pe relaţia cu elevul /

clasa de elevi;
b) facilitarea comunicării prin formularea şi adresarea adecvată a întrebărilor, mai
ales a celor deschise, care favorizează identificarea şi clarificarea problemelor;
c) oferirea de feed-back specific şi concret, prin focalizare pe aspectele pozitive
ale comportamentului elevului; feed-back-ul nu trebuie să fie evaluativ sau critic, ci
trebuie oferit pentru acele comportamente şi atitudini care pot fi schimbate; trebuie să
ofere alternative comportamentale,
d) interpretare – se oferă o perspectivă diferită asupra problemei; se realizează
prin redefinire, redenumire, reformulare, resemnificare (Zdrehuş, 2004, p. 103):
- redefinirea problemelor în termeni pozitivi: „Nu reuşesc să învăţ...” - „Ai dori
să înveţi...”;
- redenumirea unei situaţii, stări etc.: „Nu mă simt bine pentru că...” - „Eşti jenat
că...”;
- reformularea relatării elevului sau a problemelor sale într-un mod clar şi concis;
- resemnificarea printr-o povestire sau metaforă.

Concluzii

Consilierea psihopedagogică, parte integrantă a procesului educaţional şi,

implicit, a relaţiei pedagogice, reprezintă o formă optimă de modelare psihosocială,
având ca principal obiectiv schimbarea benefică în atitudinea şi comportamentul elevului.

114
BIBLIOGRAFIE

1. Alba A., Balaci, I., Ildiko, E., Harasemiuc, O., Velciov, N. (2003). Cinci pasi
pentru cariera mea. Ghid pentru elevi, Bucureşti: Editura BIC ALL.
2. Allport, G. W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii , Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
3. Băban, A. (coord.). (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru
orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj-Napoca: Editura Psinet.
4. Băran-Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică,
Bucureşti: Editura Aramis.
5. Blocher, H. D. (2000). Counseling. A Developmental Approach, ed. A IV-a, New
York: Jhon Wiley & Sons Inc.
6. Căbaş, G. (2011). Pagini de pateric românesc, Sibiu: Editura Anastasis.
7. Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ, Iaşi: Editura Polirom.
8. Costin, A., Pitariu, H. (1997). Manual de orientare şcolară şi profesională,
Bucureşti: FIMAN.
9. Dafinoiu, I. (2000). Elemente de psihoterapie integrativă, Iaşi: Editura Polirom.
10. Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinică. Observaţia şi
interviul, Iaşi : Editura Polirom.
11. Drăgan, I., Ozunu, D., Tomşa, G. (1996). Dicţionar de orientare şcolară şi
profesională, Bucureşti: Editura Afelin.
12. Dryden, W. (1996). Handbook of Counselling, London: Sage Publication Ltd,
California, New Delhi: The Cromwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B.
13. Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă,
Timişoara: Editura de Vest.
14. Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogică, Iaşi: Editura Polirom.
15. Eliade, S. (2000). ABC-ul consilierii elevului, Turda: Editura Hiperboreea.
16. Geldard, K., Geldard, D. (1997). Counseling Children. A Practical Introduction,
Londra: Sage Publications Ltd.

115
17. Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale:
strategii de educaţie integrată, Iaşi: Editura Polirom.
18. Goleman, D. (2001). Inteligenţa emoţională, Bucureşti: Editura Curtea Veche.
19. Griniezakis, M. (Arhim.). (2011). Violenţa în familie. Consideraţie moral-
teologică, în Dimitra Gouti, Maria D. Kokkinou, „Criza familiei”, Bucureşti:
Editura Sophia.
20. Katsiaras, A. (2011). Familia în biserică, în Dimitra Gouti, Maria D. Kokkinou,
„Criza familiei”, Bucureşti: Editura Sophia.
21. Konakos, A. (Arhim.). (2011). Tată, eşti acasă?..., căci te sun şi nu răspunzi!, în
Dimitra Gouti, Maria D. Kokkinou, „Criza familiei”, Bucureşti: Editura Sophia.
22. Holdevici, I. (1996). Elemente de psihoterapie, Bucureşti: Editura All.
23. Holdevici, I. (1999) Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţional-
emotivă şi cognitiv-comportamentală, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Tehnică.
24. Holdevici, I. (2005). Elemente de psihoterapie, Constanţa: Editura MAR.
25. Ivey, A. E., Ivey, M. B., Simek-Morgan, L. (1993). Counseling and Psichoterapy.
A Multicultural Perspective, Boston.
26. Jigău, M. (2001). Consilierea carierei, Bucureşti: Editura Sigma.
27. Lemeni, G., Miclea, M. (2004) Consiliere şi orientare, Cluj-Napoca: Editura
ASCR.
28. Marcotte Perreault, H. (2000). Gândirea pozitivă pentru adolescenţi, Bucureşti:
Editura Teora.
29. Marcus, S. (1997). Empatia şi personalitatea, Bucureşti: Editura Atos.
30. MECT (2008). Consilierea în grădiniţă...start pentru viaţă, Bucureşti: Educaţia
2000+, 2009.
31. MECT (2008). Să construim împreună cei 7 ani... de-acasă, Bucureşti: Educaţia
2000+, 2009.
32. MECT (2006). Programe şcolare pentru aria curriculară Consiliere şi orientare
– clasele a IX-a – a XII-a.
33. Mitrofan, I. (2000). Orientarea experienţială în psihoterapie, Bucureşti: Editura
SPER.

116
34. Moraru, M. (2004). Consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară şi
profesională, Constanţa: Editura Muntenia.
35. Moraru, M. (2012). Criza familiei – consecinţă a devalorizării moral-spirituale a
societăţii contemporane, în Anca Dragu, Doru Vlad Popovici, Rodica Enache,
Monica Moraru, „Implicare şi responsabilitate în activitatea de consiliere
psihologică şi educaţională”, Constanţa: Editura CRIZON.
36. Negreţ-Dobridor, Pânişoară, O. (2005). Ştiinţa învăţării, Iaşi: Editura Polirom.
37. Peretti, A., Legrand, J., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare, Iaşi: Editura
Polirom.
38. Plosca, M., Mois, A. (2001). Consiliere privind cariera , Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
39. Roco, M. (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi: Editura Polirom.
40. Rotaru, A. (2002). Consiliere şi orientare , Craiova: Editura Arves.
41. Rozorea, A., Muşu, I. (1999). Deficienţa de vedere, Bucureşti: Editura Pro
Humanitate.
42. Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Univers
Enciclopedic.
43. Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educatiei familiale, Iaşi: Editura Polirom.
44. Steihardt, N. (2002). Primejdia mărturisirii, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
45. Super, D. E. (1978). Dezvoltarea carierei, în J. R. Davitz, S. Ball, „Psihologia
procesului educaţional”, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
46. Tocqueville, A. (1995). Despre democraţie în America, Volumul II, Bucureşti:
Editura Humanitas.
47. Tomşa, Gh. (coord.). (1996). Dicţionar de orientare şcolară şi profesională,
Bucureşti: Editura Afeliu.
48. Tomşa, Gh. (1999). Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Bucureşti: Casa de
Editură şi Presa Viaţa Romanească.
49. Tomşa, G. (1999). Consilierea şi orientarea în şcoală, Bucureşti: Casa de editură
şi presă Viaţa Românească..
50. Vamvounakis, M. (2011). Greutatea lucrurilor simple, în D. Gouti, M. D.
Kokkinou, Criza familiei, Bucureşti: Editura Sophia.

117
51. Voinea, M. (1993). Psihosociologia familiei, Bucureşti: Tipografia Universităţii
Bucureşti.
52. Vrăsmaş, E. (2002). Consilierea şi educaţia părinţilor, Bucureşti: Editura Aramis.
53. Zdrehuş, C. (2004). Elemente de consiliere educaţională, Oradea: Editura
Universităţii din Oradea.
54. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie, Iaşi: Editura Polirom.
55. Zapartan, M. (1990). Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în
orientarea şcolară şi profesională, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
56. http://www.scritube.com/sociologie/resurse-umane/STUDIUL
PROFESIUNILOR23677.php

118
119