FACTORII REUSITEI SCOLARE

I.Factorii intelectuali ai reusitei scolare

Termenul "inteligenta " nu are o semnificatie univoca . Astfel , inteligenta este definita drept
capacitate de adaptare la situatii problematice noi , instrument al reusitei , al cunoasterii ;
capacitate de a dobandi capacitati ; instrument al abstractizarii , al combinarii , al sintazei.

In decursul dezvoltarii sale , inteligenta - datorita nivelurilor variate de dezvoltare si modurilor

nelimitate de combinare a perceptiilor , a memoriei , a gandirii etc. intr-o structura functionala
complexa si dinamica - poate lua forme diferite (practica , tehnica , verbala , sociala , artistica ,
scolara s.a. ).

Inteligenta scolara cu valoare pur operationala , desemneaza in perspectiva conceptiei lui J.Piaget

echilibrul dinamic dintre asimilarea cerintelor scolare si acomodarea la acestea , la diferite
niveluri de scolarizare . Inteligenta scolara este o forma specifica , particulara , a inteligentei ,
care se diferentiaza de inteligenta generala , globala , verbala , practica etc. , mai ales prin
specificitatea continutului sau, dar , in acelasi timp , se supune legilor generale ale dezvoltarii
mintale .

Definirea inteligentei scolare este posibila numai in raport cu activitatea scolara , ea exprimand
gradul de adaptare a elevului la cerintele activitatii de tip scolar .Inteligenta scolara este , deci , o
notiune prin excelenta relativa , care depinde in acelasi timp de variatiile permanente ale scolii ,
ale sarcinilor scolare si ale personalitatii elevilor.

Succesul scolar nu este un indiciu al valorii inteligentei generale sau globale a elevului , intrucat
capacitatea de adaptare scolara depinde de inteligenta lui scolara .Aceasta se formeaza in
procesul de scolarizare , ca rezultat al structurarii potentialitatilor mintale ale copilului dupa
natura si repertoriul activitatii scolare , ingloband in structura sa si atitudinea elevului fata de
activitatea conducatoare a varstei scolare .Nu inseamna insa ca inteligenta scolara ar fi singurul
factor determinant al reusitei scolare. Inteligenta scolara nu este o valoare
psihica absoluta . Eficienta ei este conditionata de gradul de organizare a
intregii personalitati , mai ales de trasaturile afectiv- motivationale si volitiv-caracteriale ale
elevului . Inteligenta scolara poate fi studiata numai in raport cu sarcinile scolare - prezentate
prin anumite metode pedagogice - si cu viata afectiv - motivationala a elevului .Evaluarea
inteligentei presupune cunoasterea tensiunilor , a barierelor externe si interne ale elevului , a
naturii si a relatiei fortelor dinamogene , a gradului de mobilizare a efortului voluntar , a fazelor
si a directiei activitatii , intr-un cuvant a campului psihologic in care se desfasoara activitatea
elevului .

Este evident , in acest context , ca rezultatele scolare pot fi "alterate "atat de factorii interni
nonintelectuali , cat si de cei externi sau chiar de influenta lor combinata .Din aceasta cauza nici
inteligenta scolara nu se reflecta in mod fidel in reusita scolara .

Inteligenta scolara este o dimensiune bipolara si in acelasi timp multifactoriala a

personalitatii elevului . Performantele intelectuale pot fi ierarhizate in diferite grade , niveluri de
eficienta mintala . Realizarea conduite inteligente/ neinteligente
presupune colaborarea , convergenta celor mai diverse procese , operatii mintale .

Intrucat invatarea de tip scolar este o activitate cu un continut variat , reusita scolara presupune o
aptitudine cu o structura stratificata in mod complex , in masura sa asigure elevului realizarea
celor mai diverse operatii si actiuni .Aptitudinea scolara este deci o structura complexa si
dinamica de functii psihice care , alaturi de motivatie si alte aspecte ale personalitatii , determina
reusita scolara a elevului . Cunoasterea structurii inteligentei scolare inseamna dezvaluirea
interrelatiilor functionale dintre procesele psihice implicate care , sub aspectul functiei
indeplinite si al eficientei , pot fi considerate aptitudini .

Principalii factori care intervin in determinarea rezultatelor scolare sunt

inteligenta generala , aptitudinea verbala , si factorii nonintelectuali de personalitate .Caracterul
"necunoscut ", nedeterminat al factorului "x"se datoreaza in parte tocmai variabilitatii sale sub
aspect psihogenetic .

Structura aptitudinii scolare a elevului se schimba continuu . Diferentierea , adica dezvoltarea

aptitudinii scolare , este atat rezultatul , cat si premisa activitatii scolare . Pe masura inaintarii
in varsta , sfera de actiune a aptitudinilor devine din ce in ce larga .

Geneza inteligentei scolare fiind un proces indelungat de structurari si restructurari , ritmul

formarii ei poate fi accelerat sau incetinit de numerosi factori de origine interna si externa .
Pentru acest motiv elevii prezinta diferente individuale accentuate sub
aspectul nivelului , structurii si al eficientei inteligentei lor scolare .

Criteriul cel mai valid al cunoasterii , diagnosticarii inteligentei este performanta intelectuala
care exprima " capacitatea de a face " ceva . Acest "savoir faire " este un aspect esential al
inteligentei .Reusita al invatatura nu indica in mod fidel eficienta inteligentei scolare a elevului ,
datorita faptului ca aceasta reprezinta numai unul din factorii determinanti ai rezultatelor la
invatatura . Calea cea mai sigura a cunoasterii nivelului functional al inteligentei scolare consta
in explorarea rolului si a contributiei mecanismelor intelectuale ale elevului la realizarea unui
anumit randament scolar .

Analiza modului de functionare a inteligentei scolare vizeaza intr-o mare masura, cautarea
explicarii efectelor , a rezultatelor scolare intelectuale .Analiza functionala este cu atat mai
dificila , cu cat ea presupune identificarea rolului factorilor nonintelectuali de personalitate in
determinarea performantelor realizate in diverse situatii scolare problematice .

II.         Factorii nonintelectuali ai reusitei scolare

Inteligenta scolara nu ste o valoare psihica absoluta . Eficienta ei este conditionata mereu de

intreaga viata a elevului , mai ales de particularitatile afectiv-motivationale si conative ale
personalitatii .Exista o tendinta de crestere a rolului factorilor nonintelectuali de personalitate in
determinarea reusitei scolare pe masura trecerii de la o clasa la alta .
De asemenea , emotiile si sentimentele se integreaza organic in structura personalitatii , formand
aspectul ei dinamico-energetic .Gradul de maturitate al personalitatii depinde , intr-o mare
masura de maturitatea emotional-afectiva . Nivelul de dezvoltare a vointei , capacitatea de
autoreglare se rasfrang asupra intregii activitati a elevului . Nu este suficient pentru o reusita
scolara sa se detecteze doar trasaturile de personalitate ale elevului , intrucat trebuie sa se realize
alaturi de informarea elevului si formarea conditiilor interne , a premiselor psihologice ale
succesului scolar .

"Succesul la invatatura este dependent nu numai de nivelul dezvoltarii intelectuale - arata

A.Chircev - ci , intr-o insemnata masura si de natura trasaturilor de personalitate ale elevilor ,
ceea ce impune necesitatea cunoasterii si a influentarii pozitive a acestor trasaturi ".

Dezvoltarea psihica a elevilui are o "istorie individuala ", a carei fundamentare se realizeaza inca
din familie . Copilul , crescut intr-un anumit tip de climat afectiv si intelectual , va asimila mai
usor acele valori socio-culturale cu care vine in contact repetat si nemijlocit inca prin modelele
de conduita ale parintilor . Familia indeplineste , prin functia sa de socializare a copilului , un rol
nebanuit de important in formarea ierarhiei valorilor individuale . Familiile cu nivel de
aspiratie ridicat , orientate spre succese si performante , acorda o importanta deosebita reusitei
scolare a copilului .In acest tip de familie , la baza motivarii bucuriilor sau a necazurilor , a
succeselor sau a insucceselor , intr-un cuvant a autoevaluarii , stau realizarile .

Increderea in sine observata la elev este "oglinda "incurajarii si a increderii ce I se acorda in

familie si in scoala . Pe baza evaluarii sistematice a randamentului scolar , copilul isi formeaza o
autoevaluare din ce in ce mai realista , care se manifesta , la randul sau , in nivelul de aspirarie al
copilului .

Cunoasterea si afectivitatea sunt strans legate . Ele se dezvolta simultan , in relatie reciproca .
Factorul afectiv , inclusiv cel atitudinal , constituie principala forta motrice a activitatii scolare ,
in special . Activitatea scolara incununata de succes intareste , consolideaza factorul afectiv .

Interactiunea numaratilor factori externi si interni poate genera atitudinea preferentiala a elevului
fata de anumite obiecte de invatamant .Dintre factorii externi pot fi amintiti : continutul ,
noutatea cunostintelor scolare , caracterul atractiv si interesant al metodologiei folosite ,
personalitatea educatorului , opiniile parintilor etc.Dintre factorii interni pot fi
mentionati :capacitatile cognitive si interesele cognitive ale elevului , componentele
motivationale de ordin afectiv , sentimentul succesului si al insuccesului scolar , nivelul de
aspiratie format in functie de capacitatea de autoestimare etc.

Relatia dintre motive si scolara nu poate fi tratata in mod univoc. Motivul devine insa eficient
numai in momentul in care el se constituie la nivelul personalitatii , investindu-se intr-o
atitudine . De regula se porneste de la surse motivationale bogate si variate , dar pana la urma se
contureaza atitudinea fata de activitatea scolara .

In general , legatura dintre atitudinea fata de activitatea scolara si reusita scolara este extrem de
solida .Progresele in dezvoltarea aptitudinii scolare sunt cu atat mai evidente cu cat mai pozitiva
este atitudinea elevilor fata de activitatea scolara si cu cat aceasta activitate are o semnificatie
mai mare .

Sentimentul succesului , al satisfactiei ca factor motivational foarte important , apare la elev doar
in acele situatii scolare in care i se cere sa realizeze sarcini serioase si dificile pentru el .Deci
lipsa de exigenta si de solicitare fizica sau mintala nu poate asigura satisfactia elevului .

Alaturi de aptitudini , temperament , caracter , la determinarea conduitei si a reusitei elevului

contribuie si motivatia .Prin motivatie intelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei .
Motivele pot fi invatate sau neinvatate . La inceput , motivatia este extrinseca atunci cand insasi
efectuarea activitatii aduce in mod nemijlocit satisfactia .

In vederea formarii prognozei scolare un loc aparte il au tastele de personalitate in bateria de

probe destinate anticiparii succesului scolar .Comportamentul elevului in situatiile scolare
depinde , pe langa nivelul sau intelectual , de ambitia , de curajul lui de a face fata sarcinilor
scolare . Intr-un mediu stabil , in care copilul se simte iubit , in care gaseste modele optimiste de
comportament care-I asigura speranta reusitei , el va avea curajul inaintarii , al angajarii elevului
in situatii scolare sau extrascolare chiar si dificile . Dimpotriva , intr-un mediu neechilibrat si
frustrant , nelinistit si supraprotector , elevul isi pierde increderea in reusita si se apara impotriva
noilor deceptii prin reducerea nivelului de aspiratie .

Exista o relatie de interactiune intre succesul scolar si nivelul de aspiratie al elevului . Nivelul de
aspiratie tradeaza , de regula , nevoia de autorealizare si autocunoastere , expilcand in parte
masura in care elevul se angajeaza intr0o sarcina scolara data . Nivelul de aspiratie ridicat poate
duce , mai ales daca situatia este saturata in valente pozitive , la o puternica angajare a eului in
indeplinirea sarcinii .

Rezultatele scolare ale elevilor cu nivel de aspiratie ridicat mai bune fata de reusita celor cu nivel
de aspiratie scazut . Randamentul scolar este in corelarie cu aspiratiile si nu cu asteptarile .Sfera
de actiune a nivelului de aspiratie este variabila de la un elev la altul .

Reusita scolara este influentata , de asemenea , mai mult sau mai putin indirect , de aspiratiile
grupului social (familia sau grupul scolar ) din care face parte elevul .El nu poate fi "izolat" de
mediul social in care isi desfasoara activitatea si sub influenta caruia isi formeaza constiinta de
sine , fara de care nu se poate vorbi despre nivel de aspiratie .De regula , aspiratiile elevului
evolueaza pe fondul interactiunilor sociale , in sensul unei apropieri de aspiratiile mai ridicate ale
membrilor grupului de referinta (cum ar fi grupul "clasa " , "scoala" ), dar fara ca aceasta
tendinta spre "uniformizare" sa stearga diferentele individuale privind marimea nivelului de
aspiratie .Daca nivelul de aspiratie este depasit de cel de performanta , elevul isi poate anticipa ,
drept scop , un rezultat scolar superior performantei anterioare .Nivelul de aspiratie si cel de
performanta pot fi deci ascendente , sub influenta mobilizatoare a trebuintei de performanta
realizandu-se astfel autodepasirea .

Concomitent cu formarea imaginii eului , elevul isi cunoaste mai realist capacitatile , isi planifica
mai eficient efortul , adaptandu-se in mod progresiv la mediul si la activitatea scolara , care
deschid calea unor noi satisfactii - insatisfactii , placeri - neplaceri , aprobari - dezaprobari
sociale .In contextul acestor efecte ale gradului de adaptare , care regleaza comportamentul
elevului , se formeaza nivelul de aspiratie .

Schimbarile nivelului de aspiratie in modificarea performantei scolare evidentiaza caracterul

autoreglat al activitatii elevului , fireste pe baza de control efectuat dupa un model de
raportare .Sub aspect volitiv (autoreglare ) , capacitatea de autocunoastere a elevului se exprima
prin nivelul sau de aspiratie .

Un fundament metodologic al reusitei scolare

Cautarea si elaborarea metodelor instructiv-educative adecvate factorilor interni ai elevului ,

naturii obiectului de invatamant , cerintelor scolare etc., alaturi de continutul invatamantului ,
pregatirea si personalitatea profesorului constituie premisele pedagogice fundamentate ale
reusitei scolare .

Metoda adoptata implica o teorie a instruirii , fundamentata psihologic . Teoria cuprinsa in

metoda este eficienta daca explica modul de asimilare a cunostintelor , de formare a intereselor si
a atitudinilor , permite formularea unor principii de instruire s.a., intr-un cuvant daca genereaza o
practica instructiv-educativa eficienta .

Din punct de vedere metodic , modulele active se bazeaza pe studiile si cerectarile psihogenetice
promovate de J . Piaget , L.S.Vigotski. Exista o stransa legatura intre actiunile practice si cele
mintale . Punctul de plecare in formarea operatiilor mintale la copil il constituie deci actiunea
externa cu obiecte concrete . Daca initial planul actiunii materiale se concretizeaza sub forma
miscarii externe , ulterior procesul isi pierde treptat caracterul de actiune externa cu obiectele si
incepe sa se desfasoare in planul limbajului extern dialogat .In final procesul se transpune pe
planul limbajului intern , adica pe planul mintal propriu-zis , in care operatia se realizeaza ca act
de gandire .

Se stie ca metodele intuitive , desi reprezinta un progres fata de metodele de predare pur verbale ,
nu fac altceva -in comparatie cu metodele active -decat sa inlocuiasca "verbalismul cuvantului "
cu "verbalismul imaginii "."Metodele intuitive se reduc pur si simplu la a furniza elevilor
reprezentari sau imagini fie ale obiectelor sau evenimentelor , fie ale rezultatelor operatiilor
posibile , dar fara a conduce la realizarea efectiva a acestora " (J.Piaget )

Metodele intuitive nu se confunda cu cele active , intrucat primele fac apel la mecanisme
psihologice diferite fata de cele implicate in metodele active si , in consecinta , ele nu asigura
"beneficiile " educationale realizate prin practicarea metodelor active .

Orice activitate se orienteaza spre satisfacerea trebuintei care a provocat-o . Pentru acest motiv
scoala activa face apel la activittea reala a copilului , bazata pe trebuinta de realizare si pe
interesele elevului , care , la randul lor , pot fi derivate , asa cum s-a aratat , din alte trebuinte .
Daca se suprima trebuinta , dispare insasi cauza , forta dinamizatoare a activitatii .

Metodele active , stimuland initiativele libere , fara individualismul anarhic , educa

autodisciplina si efortul voluntar , adica independenta gandirii si capacitatea de autoreglare in
planificarea si realizarea sarcinilor scolare . Metodele active reclama din partea cadrului didactic
nu numai o munca diferentiata si mai atenta , in comparatie cu prelegerea , dar si o pregatire mai
serioasa , care se considera o conditie esentiala a oricarei "pedagogii active ".Fara cunoasterea
suficienta a psihologiei copilului , cadrul didactic intelege in chip nesatisfacator conduitele si
performantele elevilor .

Mediul scolar selectiv se caracterizeaza , fata de cel adaptativ , printr-o variabilitate minima a
conditiilor instructiv educative . In consecinta , adaptabilitatea mediului scolar la elev este
limitata .Metodele practicate si caile urmate in redescoperirea stiintei sunt restranse . Intr-un
asemenea mediu instructiv - educativ , reusita scolara este conditionata , mai ales ,
adaptabilitatea elevului la metodele practicate in scoala si nu de capacitatea lui de a
invata .Reusita scolara necesita doar "anumite " aptitudini particulare de invatare . Astfel , se
pierd acele aptitudini , talente , competente , interese care nu au tangente cu cerintele mediului
selectiv .Elevii care dispun de capacitati speciale de invatare , promovate in mediul selectiv ,
prezinta o mare probabilitate a succesului , chiar si in conditiile unor eforturi adaptative minime
din partea cadrului didactic si a scolii . In aceste imprejurari , nu diferentele individuale privind
aptitudinile speciale sunt acelea care au valoare prognostica in predictia succesului scolar al
elevului.

In contrast cu mediul selectiv , mediul scolar adaptativ dispune si practica un repertoriu mai
variat de metode si cai de formare , facilitand atingerea competentei de catre elev . Sensurile
alternative ale invatarii se "asorteaza " cu diferentele psihice individuale , diagnosticate atat la
intrarea elevului in scoala , cat si pe parcursul desfasurarii procesului instructiv -educativ . Intr-
un asemenea mediu , succesul scolar devine functia interactiunii dintre varietatea modurilor de
instruire si intindere a aptitudinilor , intereselor , experientelor elevului .

Pentru ca toti elevii sa priceapa problemele , sa cunoasca continutul tuturor disciplinelor de

invatamant la un nivel cat mai bun , trebuie sa se foloseasca metode active si individualizate care
trezesc si mentin curiozitatea , interesul lor pentru activitatea scolara .

Raportarea performantelor scolare ale elevilor la rezultatele obtinute in situatii experimentale de

invatare dovedeste ca aparitia particularitatilor de varsta ale activitatii intelectuale poate fi
intarziata sau accelerata in functie de materialul , de continutul activitatii in care copilul este
angajat si de instrumentele , de metodele cu care se lucreaza.