FACTORII REUSITEI SCOLARE

I.Factorii intelectuali ai reusitei scolare

Termenul “inteligenta “ nu are o semnificatie univoca . Astfel ,

inteligenta este definita drept capacitate de adaptare la situatii problematice
noi , instrument al reusitei , al cunoasterii ; capacitate de a dobandi
capacitati ; instrument al abstractizarii , al combinarii , al sintazei.

In decursul dezvoltarii sale , inteligenta – datorita nivelurilor variate

de dezvoltare si modurilor nelimitate de combinare a perceptiilor , a
memoriei , a gandirii etc. intr-o structura functionala complexa si dinamica
– poate lua forme diferite (practica , tehnica , verbala , sociala , artistica ,
scolara s.a. ).

Inteligenta scolara cu valoare pur operationala , desemneaza in

perspectiva conceptiei lui J.Piaget echilibrul dinamic dintre asimilarea
cerintelor scolare si acomodarea la acestea , la diferite niveluri de
scolarizare . Inteligenta scolara este o forma specifica , particulara , a
inteligentei , care se diferentiaza de inteligenta generala , globala , verbala ,
practica etc. , mai ales prin specificitatea continutului sau, dar , in acelasi
timp , se supune legilor generale ale dezvoltarii mintale .

Definirea inteligentei scolare este posibila numai in raport cu

activitatea scolara , ea exprimand gradul de adaptare a elevului la cerintele
activitatii de tip scolar .Inteligenta scolara este , deci , o notiune prin
excelenta relativa , care depinde in acelasi timp de variatiile permanente ale
scolii , ale sarcinilor scolare si ale personalitatii elevilor.

Succesul scolar nu este un indiciu al valorii inteligentei generale sau

globale a elevului , intrucat capacitatea de adaptare scolara depinde de
inteligenta lui scolara .Aceasta se formeaza in procesul de scolarizare , ca
rezultat al structurarii potentialitatilor mintale ale copilului dupa natura si
repertoriul activitatii scolare , ingloband in structura sa si atitudinea
elevului fata de activitatea conducatoare a varstei scolare .Nu inseamna insa
ca inteligenta scolara ar fi singurul factor determinant al reusitei scolare.
 Inteligenta scolara nu este o valoare psihica absoluta . Eficienta ei este
conditionata de gradul de organizare a intregii personalitati , mai ales de
trasaturile afectiv- motivationale si volitiv-caracteriale ale elevului .
Inteligenta scolara poate fi s 24424g623y tudiata numai in raport cu
sarcinile scolare – prezentate prin anumite metode pedagogice – si cu viata
afectiv – motivationala a elevului .Evaluarea inteligentei presupune
cunoasterea tensiunilor , a barierelor externe si interne ale elevului , a
naturii si a relatiei fortelor dinamogene , a gradului de mobilizare a
efortului voluntar , a fazelor si a directiei activitatii , intr-un cuvant a
campului psihologic in care se desfasoara activitatea elevului .

Este evident , in acest context , ca rezultatele scolare pot fi “alterate

“atat de factorii interni nonintelectuali , cat si de cei externi sau chiar de
influenta lor combinata .Din aceasta cauza nici inteligenta scolara nu se
reflecta in mod fidel in reusita scolara .

Inteligenta scolara este o dimensiune bipolara si in acelasi timp

multifactoriala a personalitatii elevului . Performantele intelectuale pot fi
ierarhizate in diferite grade , niveluri de eficienta mintala . Realizarea
conduite inteligente/ neinteligente presupune colaborarea , convergenta
celor mai diverse procese , operatii mintale .

Intrucat invatarea de tip scolar este o activitate cu un continut variat ,

reusita scolara presupune o aptitudine cu o structura stratificata in mod
complex , in masura sa asigure elevului realizarea celor mai diverse operatii
si actiuni .Aptitudinea scolara este deci o structura complexa si dinamica
de functii psihice care , alaturi de motivatie si alte aspecte ale
personalitatii , determina reusita scolara a elevului . Cunoasterea structurii
inteligentei scolare inseamna dezvaluirea interrelatiilor functionale dintre
procesele psihice implicate care , sub aspectul functiei indeplinite si al
eficientei , pot fi considerate aptitudini .

Principalii factori care intervin in determinarea rezultatelor scolare

sunt inteligenta generala , aptitudinea verbala , si factorii nonintelectuali de
personalitate .Caracterul “necunoscut “, nedeterminat al factorului “x”se
datoreaza in parte tocmai variabilitatii sale sub aspect psihogenetic .
 Structura aptitudinii scolare a elevului se schimba continuu .
Diferentierea , adica dezvoltarea aptitudinii scolare , este atat rezultatul , cat
si premisa activitatii scolare . Pe masura inaintarii in varsta , sfera de
actiune a aptitudinilor devine din ce in ce larga .

Geneza inteligentei scolare fiind un proces indelungat de structurari si

restructurari , ritmul formarii ei poate fi accelerat sau incetinit de numerosi
factori de origine interna si externa . Pentru acest motiv elevii prezinta
diferente individuale accentuate sub aspectul nivelului , structurii si al
eficientei inteligentei lor scolare .

Criteriul cel mai valid al cunoasterii , diagnosticarii inteligentei este

performanta intelectuala care exprima “ capacitatea de a face “ ceva . Acest
“savoir faire “ este un aspect esential al inteligentei .Reusita al invatatura
nu indica in mod fidel eficienta inteligentei scolare a elevului , datorita
faptului ca aceasta reprezinta numai unul din factorii determinanti ai
rezultatelor la invatatura . Calea cea mai sigura a cunoasterii nivelului
functional al inteligentei scolare consta in explorarea rolului si a
contributiei mecanismelor intelectuale ale elevului la realizarea unui anumit
randament scolar .

Analiza modului de functionare a inteligentei scolare vizeaza intr-o

mare masura, cautarea explicarii efectelor , a rezultatelor scolare
intelectuale .Analiza functionala este cu atat mai dificila , cu cat ea
presupune identificarea rolului factorilor nonintelectuali de personalitate in
determinarea performantelor realizate in diverse situatii scolare
problematice .

II.                 Factorii nonintelectuali ai reusitei scolare

Inteligenta scolara nu ste o valoare psihica absoluta . Eficienta ei este

conditionata mereu de intreaga viata a elevului , mai ales de particularitatile
afectiv-motivationale si conative ale personalitatii .Exista o tendinta de
crestere a rolului factorilor nonintelectuali de personalitate in determinarea
reusitei scolare pe masura trecerii de la o clasa la alta .
 De asemenea , emotiile si sentimentele se integreaza organic in
structura personalitatii , formand aspectul ei dinamico-energetic .Gradul de
maturitate al personalitatii depinde , intr-o mare masura de maturitatea
emotional-afectiva . Nivelul de dezvoltare a vointei , capacitatea de
autoreglare se rasfrang asupra intregii activitati a elevului . Nu este
suficient pentru o reusita scolara sa se detecteze doar trasaturile de
personalitate ale elevului , intrucat trebuie sa se realize alaturi de
informarea elevului si formarea conditiilor interne , a premiselor
psihologice ale succesului scolar .

“Succesul la invatatura este dependent nu numai de nivelul dezvoltarii

intelectuale – arata A.Chircev – ci , intr-o insemnata masura si de natura
trasaturilor de personalitate ale elevilor , ceea ce impune necesitatea
cunoasterii si a influentarii pozitive a acestor trasaturi “.

Dezvoltarea psihica a elevilui are o “istorie individuala “, a carei

fundamentare se realizeaza inca din familie . Copilul , crescut intr-un
anumit tip de climat afectiv si intelectual , va asimila mai usor acele valori
socio-culturale cu care vine in contact repetat si nemijlocit inca prin
modelele de conduita ale parintilor . Familia indeplineste , prin functia sa
de socializare a copilului , un rol nebanuit de important in formarea
ierarhiei valorilor individuale . Familiile cu nivel de aspiratie ridicat ,
orientate spre succese si performante , acorda o importanta deosebita
reusitei scolare a copilului .In acest tip de familie , la baza motivarii
bucuriilor sau a necazurilor , a succeselor sau a insucceselor , intr-un
cuvant a autoevaluarii , stau realizarile .

Increderea in sine observata la elev este “oglinda “incurajarii si a

increderii ce I se acorda in familie si in scoala . Pe baza evaluarii
sistematice a randamentului scolar , copilul isi formeaza o autoevaluare din
ce in ce mai realista , care se manifesta , la randul sau , in nivelul de
aspirarie al copilului .

Cunoasterea si afectivitatea sunt strans legate . Ele se dezvolta

simultan , in relatie reciproca . Factorul afectiv , inclusiv cel atitudinal ,
constituie principala forta motrice a activitatii scolare , in special .
 Activitatea scolara incununata de succes intareste , consolideaza factorul
afectiv .

Interactiunea numaratilor factori externi si interni poate genera

atitudinea preferentiala a elevului fata de anumite obiecte de invatamant
.Dintre factorii externi pot fi amintiti : continutul , noutatea cunostintelor
scolare , caracterul atractiv si interesant al metodologiei folosite ,
personalitatea educatorului , opiniile parintilor etc.Dintre factorii interni pot
fi mentionati :capacitatile cognitive si interesele cognitive ale elevului ,
componentele motivationale de ordin afectiv , sentimentul succesului si al
insuccesului scolar , nivelul de aspiratie format in functie de capacitatea de
autoestimare etc.

Relatia dintre motive si scolara nu poate fi tratata in mod univoc.

Motivul devine insa eficient numai in momentul in care el se constituie la
nivelul personalitatii , investindu-se intr-o atitudine . De regula se porneste
de la surse motivationale bogate si variate , dar pana la urma se contureaza
atitudinea fata de activitatea scolara .

In general , legatura dintre atitudinea fata de activitatea scolara si

reusita scolara este extrem de solida .Progresele in dezvoltarea aptitudinii
scolare sunt cu atat mai evidente cu cat mai pozitiva este atitudinea elevilor
fata de activitatea scolara si cu cat aceasta activitate are o semnificatie mai
mare .

Sentimentul succesului , al satisfactiei ca factor motivational foarte

important , apare la elev doar in acele situatii scolare in care i se cere sa
realizeze sarcini serioase si dificile pentru el .Deci lipsa de exigenta si de
solicitare fizica sau mintala nu poate asigura satisfactia elevului .

Alaturi de aptitudini , temperament , caracter , la determinarea

conduitei si a reusitei elevului contribuie si motivatia .Prin motivatie
intelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei . Motivele pot fi
invatate sau neinvatate . La inceput , motivatia este extrinseca atunci cand
insasi efectuarea activitatii aduce in mod nemijlocit satisfactia .
 In vederea formarii prognozei scolare un loc aparte il au tastele de
personalitate in bateria de probe destinate anticiparii succesului scolar
.Comportamentul elevului in situatiile scolare depinde , pe langa nivelul
sau intelectual , de ambitia , de curajul lui de a face fata sarcinilor scolare .
Intr-un mediu stabil , in care copilul se simte iubit , in care gaseste modele
optimiste de comportament care-I asigura speranta reusitei , el va avea
curajul inaintarii , al angajarii elevului in situatii scolare sau extrascolare
chiar si dificile . Dimpotriva , intr-un mediu neechilibrat si frustrant ,
nelinistit si supraprotector , elevul isi pierde increderea in reusita si se apara
impotriva noilor deceptii prin reducerea nivelului de aspiratie .

Exista o relatie de interactiune intre succesul scolar si nivelul de

aspiratie al elevului . Nivelul de aspiratie tradeaza , de regula , nevoia de
autorealizare si autocunoastere , expilcand in parte masura in care elevul se
angajeaza intr0o sarcina scolara data . Nivelul de aspiratie ridicat poate
duce , mai ales daca situatia este saturata in valente pozitive , la o puternica
angajare a eului in indeplinirea sarcinii .

Rezultatele scolare ale elevilor cu nivel de aspiratie ridicat mai bune

fata de reusita celor cu nivel de aspiratie scazut . Randamentul scolar este
in corelarie cu aspiratiile si nu cu asteptarile .Sfera de actiune a nivelului de
aspiratie este variabila de la un elev la altul .

Reusita scolara este influentata , de asemenea , mai mult sau mai

putin indirect , de aspiratiile grupului social (familia sau grupul scolar ) din
care face parte elevul .El nu poate fi “izolat” de mediul social in care isi
desfasoara activitatea si sub influenta caruia isi formeaza constiinta de
sine , fara de care nu se poate vorbi despre nivel de aspiratie .De regula ,
aspiratiile elevului evolueaza pe fondul interactiunilor sociale , in sensul
unei apropieri de aspiratiile mai ridicate ale membrilor grupului de referinta
(cum ar fi grupul “clasa “ , “scoala” ), dar fara ca aceasta tendinta spre
“uniformizare“ sa stearga diferentele individuale privind marimea nivelului
de aspiratie .Daca nivelul de aspiratie este depasit de cel de performanta ,
elevul isi poate anticipa , drept scop , un rezultat scolar superior
performantei anterioare .Nivelul de aspiratie si cel de performanta pot fi
 deci ascendente , sub influenta mobilizatoare a trebuintei de performanta
realizandu-se astfel autodepasirea .

Concomitent cu formarea imaginii eului , elevul isi cunoaste mai

realist capacitatile , isi planifica mai eficient efortul , adaptandu-se in mod
progresiv la mediul si la activitatea scolara , care deschid calea unor noi
satisfactii – insatisfactii , placeri – neplaceri , aprobari – dezaprobari sociale
.In contextul acestor efecte ale gradului de adaptare , care regleaza
comportamentul elevului , se formeaza nivelul de aspiratie .

Schimbarile nivelului de aspiratie in modificarea performantei scolare

evidentiaza caracterul autoreglat al activitatii elevului , fireste pe baza de
control efectuat dupa un model de raportare .Sub aspect volitiv (autoreglare
) , capacitatea de autocunoastere a elevului se exprima prin nivelul sau de
aspiratie .

Un fundament metodologic al reusitei scolare

Cautarea si elaborarea metodelor instructiv-educative adecvate

factorilor interni ai elevului , naturii obiectului de invatamant , cerintelor
scolare etc., alaturi de continutul invatamantului , pregatirea si
personalitatea profesorului constituie premisele pedagogice fundamentate
ale reusitei scolare .

Metoda adoptata implica o teorie a instruirii , fundamentata

psihologic . Teoria cuprinsa in metoda este eficienta daca explica modul de
asimilare a cunostintelor , de formare a intereselor si a atitudinilor , permite
formularea unor principii de instruire s.a., intr-un cuvant daca genereaza o
practica instructiv-educativa eficienta .

Din punct de vedere metodic , modulele active se bazeaza pe studiile

si cerectarile psihogenetice promovate de J . Piaget , L.S.Vigotski. Exista o
stransa legatura intre actiunile practice si cele mintale . Punctul de plecare
in formarea operatiilor mintale la copil il constituie deci actiunea externa cu
obiecte concrete . Daca initial planul actiunii materiale se concretizeaza sub
forma miscarii externe , ulterior procesul isi pierde treptat caracterul de
actiune externa cu obiectele si incepe sa se desfasoare in planul limbajului
extern dialogat .In final procesul se transpune pe planul limbajului intern ,
adica pe planul mintal propriu-zis , in care operatia se realizeaza ca act de
gandire .

Se stie ca metodele intuitive , desi reprezinta un progres fata de

metodele de predare pur verbale , nu fac altceva –in comparatie cu
metodele active –decat sa inlocuiasca “verbalismul cuvantului “ cu
“verbalismul imaginii “.”Metodele intuitive se reduc pur si simplu la a
furniza elevilor reprezentari sau imagini fie ale obiectelor sau
evenimentelor , fie ale rezultatelor operatiilor posibile , dar fara a conduce
la realizarea efectiva a acestora “ (J.Piaget )

Metodele intuitive nu se confunda cu cele active , intrucat primele fac

apel la mecanisme psihologice diferite fata de cele implicate in metodele
active si , in consecinta , ele nu asigura “beneficiile “ educationale realizate
prin practicarea metodelor active .

Orice activitate se orienteaza spre satisfacerea trebuintei care a

provocat-o . Pentru acest motiv scoala activa face apel la activittea reala a
copilului , bazata pe trebuinta de realizare si pe interesele elevului , care , la
randul lor , pot fi derivate , asa cum s-a aratat , din alte trebuinte . Daca se
suprima trebuinta , dispare insasi cauza , forta dinamizatoare a activitatii .

Metodele active , stimuland initiativele libere , fara individualismul

anarhic , educa autodisciplina si efortul voluntar , adica independenta
gandirii si capacitatea de autoreglare in planificarea si realizarea sarcinilor
scolare . Metodele active reclama din partea cadrului didactic nu numai o
munca diferentiata si mai atenta , in comparatie cu prelegerea , dar si o
pregatire mai serioasa , care se considera o conditie esentiala a oricarei
“pedagogii active “.Fara cunoasterea suficienta a psihologiei copilului ,
cadrul didactic intelege in chip nesatisfacator conduitele si performantele
elevilor .

Mediul scolar selectiv se caracterizeaza , fata de cel adaptativ , printr-

o variabilitate minima a conditiilor instructiv educative . In consecinta ,
 adaptabilitatea mediului scolar la elev este limitata .Metodele practicate si
caile urmate in redescoperirea stiintei sunt restranse . Intr-un asemenea
mediu instructiv – educativ , reusita scolara este conditionata , mai ales ,
adaptabilitatea elevului la metodele practicate in scoala si nu de capacitatea
lui de a invata .Reusita scolara necesita doar “anumite “ aptitudini
particulare de invatare . Astfel , se pierd acele aptitudini , talente ,
competente , interese care nu au tangente cu cerintele mediului selectiv
.Elevii care dispun de capacitati speciale de invatare , promovate in mediul
selectiv , prezinta o mare probabilitate a succesului , chiar si in conditiile
unor eforturi adaptative minime din partea cadrului didactic si a scolii . In
aceste imprejurari , nu diferentele individuale privind aptitudinile speciale
sunt acelea care au valoare prognostica in predictia succesului scolar al
elevului.

In contrast cu mediul selectiv , mediul scolar adaptativ dispune si

practica un repertoriu mai variat de metode si cai de formare , facilitand
atingerea competentei de catre elev . Sensurile alternative ale invatarii se
“asorteaza “ cu diferentele psihice individuale , diagnosticate atat la intrarea
elevului in scoala , cat si pe parcursul desfasurarii procesului instructiv –
educativ . Intr-un asemenea mediu , succesul scolar devine functia
interactiunii dintre varietatea modurilor de instruire si intindere a
aptitudinilor , intereselor , experientelor elevului .

Pentru ca toti elevii sa priceapa problemele , sa cunoasca continutul

tuturor disciplinelor de invatamant la un nivel cat mai bun , trebuie sa se
foloseasca metode active si individualizate care trezesc si mentin
curiozitatea , interesul lor pentru activitatea scolara .

Raportarea performantelor scolare ale elevilor la rezultatele obtinute

in situatii experimentale de invatare dovedeste ca aparitia particularitatilor
de varsta ale activitatii intelectuale poate fi intarziata sau accelerata in
functie de materialul , de continutul activitatii in care copilul este angajat si
de instrumentele , de metodele cu care se lucreaza.

reusita scolara
 Formarea personalitatii umane, ca proces complex de devenire si formare, nu se
poate realiza decat strans legata de activitatea de educatie si invatare. Stiinta este
preocupata de evolutia personalitatii umane, de dimensiunea individuala si sociala a
invatarii, de conditiile in care se produce invatarea si caile de optimizare a invatarii.

Activitatea de invatare se circumscrie procesului de formare si dezvoltare a

personalitatii pe baza interactiunilor omului cu mediul, ceea ce implica in acelasi timp,
interactiune si complementaritate intre pedagogic si psihologic.

Invatarea scolara, ca forma de invatare specific umana, se defineste ca activitate

sistematica, organizata, institutionalizata 929f51j , specifica tinerei generatii si orientata
spre asimilarea de cunostinte si formarea structurilor psihice si de personalitate. Acest
proces vizeaza obiective precise si implica proiectare, anticipare, dirijare, control si
decizie.

In contextul evolutiei informationale din ultimii ani, invatarea scolara a suferit

transformari in sfera obiectivelor. Ea nu trebuie sa conduca doar la asimilarea de
informatii ci si la formarea de capacitati de orientare, la gandire divergenta si
creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive si atitudinale care sa permita copilului
adaptarea optima la schimbarile contemporane. Principalul obiectiv al invatarii scolare
in acest context este succesul scolar.

Cercetarile intreprinse in privinta identificarii factorilor ce explica nivelul

rezultatelor scolare au condus la determinarea capacitatii de invatare a elevilor ca fiind
un ansamblu de insusiri individuale ca : nivel de dezvoltare intelectuala, interes si
motivatie pentru activitatea scolara, stare de sanatate, capacitatea de efort. Conceptul de
maturitate scolara arata faptul ca rezultatele scolare nu sunt dependente doar de
aptitudinile elevului ci reprezinta,”eficienta scolara” a acestora, conditionata de interese,
motivatie, perseverenta, stabilitate emotionala si atitudinea elevului fata de invatare.

Pornind de la constatarea ca unii elevi invata mai repede si altii mai lent,
B.Bloom si John Carrol au considerat ca se pot obtine rezultate mai bune de la cei din
urma daca li se acorda un timp de invatare mai indelungat, atat cat au nevoie. Si alti
cercetatori au fost de parere ca orice elev poate asimila continuturi daca se utilizeaza
caile adecvate pentru acest lucru.

Din aceasta perspectiva, pentru a avea succes scolar, nu este suficient ca sa

stabilim daca un elev obtine rezultatele vizate la scoala, trebuie sa gasim mijloacele si
metodele potrivite in acest scop.

Putem defini conceptul de succes scolar prin raportare la totalitatea rezultatelor

elevilor, atat in ce priveste nivelul de pregatire stiintifica ( acumularea cunostintelor si
formarea abilitatilor de aplicare a lor) cat si dezvoltarea capacitatii intelectuale,
formarea unor trasaturi de personalitate, a interesului si motivatiei fata de invatatura, a
capacitatii de a se instrui, de a deveni. Succesul scolar - concretizat in rezultatele
elevilor – reprezinta o realitate scolara complexa ce include: cunostinte, capacitati
intelectuale formate, abilitati de aplicare a cunostintelor, trasaturi non – cognitive de
personalitate; in acelasi timp, succesul scolar inglobeaza si reusita elevilor in activitatea
postscolara. Aceasta dubla determinatie face necesara punerea starii de reusita a elevilor
in relatie cu exigentele scolii, cu posibilitatea de a accede la trepte superioare de
invatamant dar si cu cerintele reusitei in activitatea socio – profesionala viitoare.

Succesul scolar – ca performanta echivalenta cu atingerea obiectivelor propuse –

se distinge de progresul scolar – ce exprima aprecierea rezultatelor obtinute si a
evolutiei situatiei la invatatura ale elevului prin raportarea acestora la performantele
anterioare.

Astfel, un elev este posibil sa nu atinga parametrii obiectivelor stabilite chiar

daca in plan personal, inregistreaza progrese. In acelasi timp, progresul scolar corelat cu
succesul nu implica un nivel limita de performanta scolara ci are un caracter de proces,
se afla in continua devenire, ceea ce inseamna ca rezultatele obtinute de un elev se
raporteaza atat la obiectivele stabilite cat si la posibilitatile proprii. De aici reiese
necesitatea conceperii programului scolar la capacitatile elevilor.

Factorii reusitei scolare

1.Mediul familial, care are mai multe variabile: tipul locuintei, nivelul de
instruire al parintilor, structura familiei, atitudinea parintilor fata de scoala, nivelul de
aspiratie privind formarea profesionala;

2.Resursele scolare: caliatea echipamentelor scolare si a programelor

(laboratoare, cari), caracteristicile corpului profesoral (studile, vechime in invatamant),
compozitia sociala a mediului scolar;

3.Caracteristicile elevilor: „Mai mult decat caracteristicile mediului familial si

variabilele scolare, reusita este influentata de particularitatile individuale ale elevilor:
nivelul de aspiratii, motivatiile, atitudinea fata de scoala, increderea in institutia
scolara”.(M. Jigau, pag.10)

De multe ori reusita scolara si esecul scolar au in vedere clasa sociala din care
provine elevul, exstand patru criterii principale de evaluare a apartenentei la o clasa
sociala:

-         Nivelul de instruire cerut de exercitarea unei anumite profesii;

-         Veniturile obtinute;

-         Statutul ocupatiilor in intreprinderi si societati;
-         Statutul ocupaiilor intr-o presupusa scala generala a „prestigiului”.
Cercetarile privind factorii reusitei scolare deceleaza o serie de variabile de
structura (autogestiunea asezamantului scolar, managementul, stabilitatea personalului,
continutul si organizarea programelor de studii, imaginea scolii, sprijinul acordat scolii
de catre autoritati) si variabile de practica (sincronizarea eforturilor pedagogice ale
cadrelor didactice, atmosfera sclara pozitiva, sentimentul de comunitate).

1. Educaţia copilului în familie

Copilăria reprezintă cea mai bună perioadă a vieţii pentru educaţie, pentru formarea şi
instruirea caracterului psiho-social.

Copilul îşi dezvoltă aptitudinile sale în raport cu mediul în care trăieşte, aşa încât primele
noţiuni educative le primeşte în familie, apoi în colectivitatea preşcolară, pentru ca şcoala
să consolideze şi să modeleze tot ceea ce a acumulat copilul înainte şi să adauge, printr-
un amplu sistem educativ, ultimele şi cele mai delicate carate la făurirea unei educaţii
desăvârşite.

Procesul de instrucţie educativă – educaţia – urmăreşte să dezvolte armonios

predispoziţiile latente ale copilului, astfel încât el să poată deveni, cu timpul, un adult cu
deplină libertate
interioară, dar şi cu conştiinţa responsabilităţii sale. Educaţia îi favorizează o adaptare
mai uşoară la mediul social ambiant şi-i indică drumul către cele mai înalte îndatoriri ale
omului către societate.

Întregul proces educativ trebuie condus cu grijă şi caldă afecţiune pentru copil şi în
concordanţă cu etapa de dezvoltare în care se află el, fără a-l solicita prea de timpuriu cu
lucruri ce nu sunt pe măsura forţelor sale, oferindu-i şi cerându-i numai ce nu-i depăşeşte
capacitatea de înţelegere.

Primele noţiuni educative pe care copilul le primeşte sunt cele din familie. Familia
constituie una din verigile sociale cele mai vechi şi mai stabile în care se conturează şi se
formează caracterele; în familie se dezvoltă spiritul de afirmare a idealurilor tânărului,
dorinţa sa de participare la viaţa socială, culturală şi politică a ţării sale. În familie se
formează primele deprinderi de viaţă sănătoasă ale copilului, de conduită igienică
individuală şi colectivă şi de altruism, componente majore ale moralei elementare a
indivizilor societăţii, constituind bagajul educativ al „celor 7 ani de acasă”.

Dacă toate aceste deprinderi nu s-au format în anii petrecuţi în familie va fi greu mai
apoi, în şcoală sau şi mai târziu la vârsta de adult să se întreprindă ceva în acest sens, cu
atât mai mult cu cât, dacă s-au format unele obiceiuri greşite sau trăsături negative de
caracter, vor putea fi corectate cu mare greutate.

Atât părinţii cât şi educatorii în timpul procesului de învăţământ trebuie să intervină în

numeroase situaţii pentru a corecta comportamentul copilului, dar trebuie să o facă cu
blândeţe, pentru că altfel poate duce la efecte contrare pentru echilibrul copilului şi pentru
conturarea personalităţii sale. Actele de injustiţie ce i se fac de către cei din jur sunt greu
tolerate. Prin structura lor copii sunt naivi, sinceri şi cinstiţi şi este păcat să le alterăm
aceste gingaşe trăsături morale prin intervenţii brutale – bătaia fiind exclusă din rândul
metodelor educative – sau prin atitudini nesincere, meschine.
Rolul de părinte este greu şi pretinde cunoştinţe teoretice şi practice de pedagogie,
psihologie şi medicină; pretinde bunăvoinţa acestora de a învăţa continuu de la şi din
viaţă, de a gândi, şi mai ales de a înfrunta situaţii imprevizibile şi pe care trebuie să le
rezolve cu înţelepciune şi cu discernământ. Problemele pe care copii le ridică în faţa
părinţilor sunt adesea rezultatul unor preocupări sau frământări individuale şi la care
aşteaptă un răspuns sau o soluţionare din partea părinţilor. Şi în aceste cazuri părintele
trebuie cu răbdare, ascultându-l pe copil şi nu considerând „tabu” unele din problemele
cel preocupă, să încerce să găsească cea mai simplă şi eficientă cale de rezolvare; la
nevoie, cu abilitate poate temporiza un răspuns clar, timp suficient pentru a consulta
semenii cu mai multă experienţă psiho-pedagogică.

Odată copilul ajuns la vârsta preşcolară, familia împarte într-o bună măsură sarcina
educării lui cu dascălii şi pedagogii din şcoală; cei din urmă vor fi chemaţi să şlefuiască
ceea ce a realizat familia, să completeze golurile din procesul instructiv-educativ care au
scăpat până la această vârstă şi să-l ajute pe copil în înţelegerea şi lămurirea unor
probleme aşa-zis „delicate”, cum sunt cele legate de sentimentul de dragoste, de viaţa
sexuală etc. .

2. Educaţia copilului în şcoală

Şcoala constituie pentru copil a doua mare etapă a făuririi educaţiei sale. După cei „7 ani
de acasă”, şcoala reprezintă factorul care facilitează sarcinile educative ale părinţilor.

Transferând o parte din sarcinile educative şcolii familia interpretează uneori greşit acest
transfer de responsabilităţi educative, lăsând întreaga educaţie a copilului în sarcina
factorilor educaţionali din şcoală, deşi este lesne de înţeles că menirea şcolii este de a
completa doar educaţia din familie şi nu de a i se substitui acesteia din urmă. Dacă în
familie educaţia copiilor depinde de gradul de educaţie al părinţilor în şcoală depinde de
calitatea şi competenţa personalului didactic. Copilul este acum capabil să recepteze şi să
asimileze ceea ce i se explică, în special de către persoane în care are deplină încredere de
la o autoritate în materie de educaţie. Educaţia dată în şcoală se dovedeşte a fi o muncă
irosită şi eficace dacă familia este ostilă, indiferentă sau incapabilă să continue acasă
eforturile educative făcute de dascăli în şcoală. În concepţia modernă de educaţie a
copiilor nu se mai poate face o demarcare netă între îndatoririle şcolii şi cele părinteşti.
Pentru a da roadele aşteptate şcoala are nevoie de sprijinul conştient şi colaborarea
familie; familia aşteaptă însă de la şcoală completarea educaţiei de acasă, după norme şi
metode psiho-pedagogice riguros concepute şi aplicate.

3. Familia şi şcoala, factori esenţiali în educaţia copilului

Tulburarea dezvoltării intelectuale, delicvenţa şi alte manifestări ale inadaptabilităţii

sociale ale adultului îşi au originea, de cele mai multe ori în anii copilăriei, când copilul
se afla sub tutela familiei şi a şcolii. Aceasta denotă că nici unii nici alţii nu şi-au făcut pe
deplin datoria ce le revenea în educaţia copilului.
Deşi sunt binecunoscute aceste precepte în masa de părinţi, legătura permanentă,
indisolubilă şi organizată care ar trebui să existe între familie şi şcoală rămâne
nesatisfăcătoare şi se rezumă în general la contacte sporadice între părinţi şi diriginţi. De
multe ori părinţii nu cunosc cu exactitate situaţia şcolară a copiilor lor, îndeplinind rolul
de „spectatori indiferenţi” la evoluţia nesatisfăcătoare a propriilor lor copii. Orice sistem
de educaţia, oricât ar fi el de bine întocmit, rămâne neputincios dacă se izbeşte de
indiferenţa sau opoziţia părinţilor. Autoritatea părinţilor şi a şcolii reprezintă o
indispensabilă garanţie împotriva a numeroase plăgi sociale care ar putea afecta educaţia
şi sănătatea copiilor: stresul, delicvenţa juvenilă, insuccesele şcolare.

Îmbinarea eforturilor educative din familie şi din şcoală este nu numai recomandabilă şi
chiar obligatorie, pentru că de multe ori, pe măsură ce copii evoluează, părinţii au de
înfruntat mereu alte şi alte probleme, multe din ele inedite, iar şcoala are acumulată multă
experienţă în soluţionarea unor probleme care se ivesc la o categorie de vârstă şi care se
repetă la generaţiile următoare. Factorii educaţionali din şcoală pot astfel să dea un ajutor
preţios părinţilor în înţelegerea problemelor copiilor şi copilăriei şi în soluţionarea lor
favorabilă, prin întâlniri periodice sau ocazionale între părinţi şi profesori. Din nefericire
la aceste întâlniri lipsesc de regulă tocmai cei care au cea mai mare nevoie de experienţa
pedagogică a cadrelor didactice.

A devenit evident faptul că acţiunea izolată a familiei sau numai a şcolii nu poate rezolve
în mod satisfăcător problema educaţiei copilului; familia, şcoala şi societatea în
ansamblul ei sunt capabile împreună să desăvârşească ceea ce nu reuşeşte să realizeze
fiecare în parte.

Creşterea şi educarea copilului „este o artă” susceptibilă de perfecţionare prin acumularea

continuă de experienţă de către cei ce o făuresc. Nu există scheme aplicabile în educaţia
copiilor pentru că fiecare reprezintă o individualitate, cu particularităţi de care trebuie
ţinut cont în permanenţă în procesul de educaţie. Ceea ce este valabil şi practicabil la un
copil sau la o categorie restrânsă de copii, poate fi ineficient sau poate chiar contraindicat
la alţii.