Metode de evaluare

I. METODE TRADITIONALE :

1. Evaluarea/verificarea orală ( prin proba orala)

- este numită frecvent (şi) ascultarea elevilor;
- constituie o formă particulară a conversaţiei, prin care „se verifică gradul de însuşire a cunoştinţelor, corectitudinea
acestora, gradul de formare a abilităţilor, a priceperii de a interpreta şi a prelucra datele, operaţionalitatea achiziţiilor,
aplicabilitatea conţinuturilor” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 178).

Avantaje:
 se realizează o comunicare (mai) directă, (mai) vie între profesor şi elev/clasă;
 este favorizată capacitatea de exprimare (orală) a elevilor;
 elevul îşi poate justifica răspunsul, poate participa la confruntarea de idei/de opinii din clasă;
 prin feed-back, profesorul poate corecta, completa sau lăuda răspunsul elevului, ajutându-l să-şi dea seama cât ştie şi
cum percepe profesorul răspunsul lui;
 permite tratarea diferenţiată a elevilor, în ceea ce priveşte gradul de dificultate şi ritmul întrebărilor;
 permite observarea de către evaluator a punctelor tari şi a punctelor slabe ale elevului, întrucât avem de-a face cu o
interacţiune directă, deschisă între profesor şi elev;
 facilitează evaluarea unor trăsături de personalitate precum: maniere, eleganţa exprimării, toleranţă la stres, vivacitatea
ideilor, prezenţa de spirit, reorganizarea propriei strategii de prezentare/expunere;
 oferă evaluatorului posibilitatea de adaptare cu uşurinţă şi spontaneitate la specificul temei, la nivelul/orizontul cultural
al auditoriului, la disponibilităţile de timp şi de condiţii materiale;
 permite accesul la detalii, prin întrebări suplimentare;
 creează posibilitatea unei (mai) profunde (inter)cunoaşteri;
 îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condiţiile în care vizăm – din ce în ce mai insistent – arta conversaţiei.

Dezavantaje:
 starea de moment a examinatorului poate periclita (compromite) corectitudinea evaluării;
 întrebările puse/adresate pot avea un grad diferit de dificultate pentru un elev sau altul;
 nu pot fi verificaţi toţi elevii; verificarea se face prin sondaj; prin urmare, nu putem şti gradul în care toţi elevii
stăpânesc un anumit conţinut, anumite abilităţi de interacţiune, pe o temă/problematică dată;
 poate fi influenţată de starea psihică a subiecţilor evaluaţi sau de starea relaţiei
(existente la momentul examinării) dintre evaluat şi evaluator;
 este neconvenabilă/incomodă elevilor timizi sau celor cu un ritm mai lent de conceptualizare;
 evaluatorul poate fi influenţat de percepţia pe care o are faţă de elevul evaluat;
 sub presiunea stresului, cel evaluat „nu oferă decât o imagine aproximativă a uşurinţei de a gândi, a comportamentelor
reale, a atitudinii sale” (Manolescu, 2006, p. 95);
 există riscul superficialităţii, al improvizaţiei şi al formalismului;
 este solicitată într-o măsură foarte mare memoria (mecanică);
 există posibilitatea deteriorării grave a relaţiei formative, de comunicare între profesor şi elev (în contextele dificile,
jenante, incomode), chiar a declanşării unor conflicte (mai mult sau mai puţin acute).

Modalitati de a restrânge efectul acestor dezavantaje:

- centrarea întrebărilor pe ceea ce este esenţial;
- grija pentru acordarea unui interval de timp rezonabil în care elevii să-şi poată pregăti răspunsul;
- asigurarea unei atmosfere (afective) pozitive, de încredere, de cooperare;
- înlănţuirea logică a întrebărilor; formularea lor clară, corectă; să solicite gândirea independentă, originalitatea elevului;
- întrebările să ţină seama de nivelul de înţelegere al elevilor, de limbajul lor;
- corelarea cu celelalte metode de evaluare.

2. Evaluarea/verificarea scrisă ( prin proba scrisa)

- solicită elevilor elaborarea şi exprimarea în scris a ideilor, temelor de lucru.
- apelează la suporturi scrise, concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de control curente (extmporale), lucrări
scrise semestriale anunţate (teze) etc.
- indică profesorului, dar şi elevului ceea ce a fost bine şi clar însuşit, punctele rezolvate, dar şi ceea ce mai trebuie făcut

Avantaje:
 anonimatul lucrărilor;
 posibilitatea unei evaluări mai obiective; asigură un grad mai mare de obiectivitate;
 permite examinarea unui număr mai mare de elevi într-un anumit interval de timp;
 face posibilă evaluarea tuturor elevilor în legătură cu însuşirea unui anumit conţinut, ceea ce favorizează compararea
rezultatelor;
 oferă posibilitate elevilor timizi sau cu un grad (mai) lent de conceptualizare să-şi exprime cunoştinţele şi ideile;
 permite tratarea coerentă a unui subiect; elaborarea unui răspuns mai cuprinzător;
 permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
 diminuează (treptat) stările tensionale, de stres, de teamă, care au un impact negativ asupra performanţei subiecţilor
examinaţi;
 protejează elevul de factorul agresiv, angoasant determinat de prezenţa nemijlocită a examinatorului;
 manifestă posibilitatea revenirii elevului la sarcina de rezolvat (asupra unor idei, concepte, calcule, formule etc.);
 asigură posibilitatea administrării timpului de către evaluat;
 creează elevului sentimentul că ceea ce a realizat/rezolvat s-a realizat prin forţe proprii

Dezavantaje.
- nu permite ca greşelile, nelămuririle, confuziile elevilor să fie rezolvate pe loc;
- nu pot fi corectate imediat greşelile de exprimare;
- nu face posibilă orientarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect, complet, clar sau punerea de
întrebări suplimentare pentru aprofundarea elementelor originale, provocatoare din răspunsul elevilor;
- greşelile, erorile, confuziile pot persista;
- aspectele privind logica discursului, stilul personal, acurateţea scrierii grafice, prezentarea îngrijită/neîngrijită,
organizarea în pagină etc. ale subiectului examinat ies mai pregnant în evidenţă, ceea ce influenţează calificativul
general/nota finală acordată.

Modalitati de a restrânge efectul acestor dezavantaje:

 comentarea generală, dar şi a fiecărei lucrări în parte, în vederea prezentării concluziilor generale, dar şi a punctelor de
vedere ale evaluatorului referitoare la fiecare lucrare scrisă în parte;
 o reacţie în timp foarte rapidă a evaluatorului, pentru ca subiectul evaluat să-şi reamintească ce a făcut şi a-şi crea
posibilitatea conservării elementelor pozitive şi a reconsiderării/rectificării celor negative;
 în cea mai mare măsură, evaluatorul va ţine seama de conţinutul lucrării, de profunzimea şi de originalitatea abordării
temei; va avea în vedere mai puţin aspectul exterior, estetic (care poate fi vizat ca problemă de-sine-stătătoare în cadrul
baremului de corectare);
 vor exista întrevederi orale între examinat şi examinator legate de particularităţile prezentării scrise, cu caracter
formativ.

3. Evaluarea/verificarea prin probe practice.

- utilizata pentru verificarea abilităţilor, priceperilor şi deprinderilor formate în cadrul activităţilor practice, aplicative, a
lucrărilor experimentale, de laborator (cum ar fi la disciplinele: fizică, chimie, biologie etc.), al unor discipline şcolare sau
teme care implică realizarea de activităţi practice (desen, muzică, educaţie fizică, educaţie tehnologică).

Avantaje:
- poate stimula activităţile aplicative,
- poate întări legătura între cunoştinţele teoretice şi aspectele practice legate de viaţă (sau de cercetarea aplicativă);
- permite aprecierea gradului şi capacitatii de operare practică cu teoriile, teoremele, formulele etc. (dar şi de prezentare a
unor elemente de creativitate practică).

Dezavantaj: este acela al îngustimii practice; necultivarea orizontului conceptual; de asemenea, mulţi profesori o
consideră cronofagă.
II. METODE COMPLEMENTARE

1. Referatul.
- permite o apreciere mai nuanţată a învăţării si identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevilor;
- putem întâlni două categorii de referate: bazate pe prezentarea unei activităţi experimentale/practice desfăşurată şi
bazate pe informarea documentară, bibliografică.

Avantaje:
 evaluarea are un caracter strict individualizat, rezultatul activităţii fiind, în principiu, expresia cunoştinţelor, abilităţilor
şi competenţelor dobândite de către elev;
 are un pronunţat caracter formativ şi creativ;
are un (profund) caracter integrator, atât în ceea ce priveşte procesele şi datele de învăţare anterioare, cunoştinţele
disciplinare şi interdisciplinare, cât şi în ceea ce priveşte metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice;
 permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului;
 se pot realiza corelaţii cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de investigaţie transdisciplinare;
 presupunând şi antrenând cunoştinţe, abilităţi, corelaţii şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade
îndelungate de învăţare, referatul are un caracter sintetic;
 se pot exersa, în mod organizat, activităţi de cercetare bibliografică independentă, utile în formarea ulterioară şi de
educaţie permanentă .
Dezavantaje:
- nu se pretează la clasele mici;
- există riscul să fie copiat, preluat de pe Internet sau din alte surse pregătite să le ofere gata făcute în schimbul unei sume
de bani (şi aici funcţionează piaţa!);
- în prezentare (orală), ele pot fi monotone, plicticoase, neatrăgătoare;
- este dificil de stabilit şi de formulat un sistem de criterii unitar, un standard care să ne apropie de o apreciere cât mai
corectă în ceea ce priveşte conţinutul, implicarea personală, originalitatea, utilizarea aparatului bibliografic, relevanţa
concluziilor etc.

2. Proiectul.
- reprezintă o lucrare scrisă care se întemeiază pe o cercetare teoretică sau teoretico-aplicativă amplă şi de duurată.
- implică un volum de muncă sporit.
- se realizează atât prin activitatea în clasă, cât şi în afara clasei.
- este recomandat atât pentru evaluarea sumativă, cât şi în evaluări formative.
- având o desfăşurare pe durate mai mari de timp, în actul de evaluare (şi de autoevaluare) pot fi luate în
considerare atât produsul final, dar şi întregul proces de elaborare a acestuia.
- activitatea de realizare a proiectului poate fi individuală sau de grup/în echipă, iar evaluarea se poate raporta fie la
munca/implicarea fiecărui elev, fie la munca unui grup de elevi.

Avantaje:
- pune subiectul evaluat într-o situaţie autentică de cercetare şi de acţiune;
- cultivă încrederea în forţele proprii şi în colaboratori;
- stimulează creativitatea;
- cultivă gândirea proiectivă;
- facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice;
- dezvoltă activităţi de lucru în echipă, inteligenţa socială, inteligenţa practică şi pe cea emoţională.

Dezavantaje:
- ştiindu-se în final evaluaţi, elevii pot lucra încordat, sub o mai mare sau mai mică presiune psihică, ceea ce ar
putea avea drept efect blocarea imaginaţiei, a creativităţii, o autoexigenţă mult prea mare, un autocontrol mult
prea sever; inhibarea elanului şi a manifestării exuberante a elevilor;
- presupune respectarea de către toţi partenerii a termenelor limită (altfel, proiectul nu poate fi finalizat, chiar dacă
majoritatea şi-au realizat sarcinile în timp util) şi participarea echitabilă (sub aspectul implicării în elaborarea
proiectului; or, unii membri se pot eschiva mai mult sau mai puţin voalat);
 - lipsa de coordonare şi de comunicare între membrii echipei când aceasta are în componenţă coechipieri
egocentrici.

3. Portofoliul.
- este metoda complementară ce oferă profesorului evaluator posibilitatea de a emite o judecată de valoare întemeiată pe
un ansamblu de rezultate, reflectând complexitatea evoluţiei elevului.
- pretinde investigarea produselor activităţii elevului, care de obicei rămân neimplicate în actul educativ, reprezentând – în
felul acesta – un stimulent pentru desfăşurarea unei întregi game de activităţi (cuprinse în programul de formare-
dezvoltare).
- conţine o colecţie de informaţii provenite din: probe de evaluare scrise, practice, alte lucrări scrise; fişe de informare şi
de documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, teste, C.D.-uri, casete video etc

Specialiştii apreciază că există mai multe niveluri de analiză a portofoliulului:

- evaluarea analitică a fiecărui element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
- evaluarea globală, holistică, bazată pe criterii generale, cu ajutorul cărora se stabileşte nivelul de competenţă al elevului,
prin raportarea produselor sale la
scopul propus;
- evaluarea progresului şcolar realizat de elev pe parcursul colectării produselor şi – implicit – a întocmirii portofoliului.
- Scopurile (principale, declarate) care motivează realizarea portofoliului sunt:
- crearea de colecţii de produse personale relevante (legate de o anumită temă/un anumit obiectiv educaţional);
- realizarea de colecţii de produse care să ateste pregătirea elevilor pentru trecerea la un nivel de dezvoltare superior;
- evidenţierea/demonstrarea procesualităţii formării şi creşterii unor capacităţi, competenţe;
- furnizarea de informaţii utile pentru evaluarea întregii clase (idem).

În literatura de specialitate întâlnim câteva ipostaze ale portofoliului: ca sursă de învăţare, ca mijloc de prezentare
şi ca dosar de evaluare (Cucoş, 2008, p. 146 şi urm):

Portofoliul ca sursă de învăţare

Acest tip de portofoliu cupride lucrări, piese, elemente (dar şi reflecţii ale elevilor asupra acestora) care dau seama de
evoluţia elevilor. Unele piese, elemente sunt selectate de elevi din propria lor iniţiativă, altele sunt stabilite cu ajutorul
profesorului. Elevii îşi compun dosarele adăugând constant piese, componente noi, remarci noi, puncte de vedere noi; ei
îşi organizează şi reorganizează dosarul, dându-i consistenţă şi coerenţă. De un real interes pot fi indexurile construite de
elevi sau adnotările ce se pot edita pe marginea elementelor componente.
Portofoliul ca mijloc de prezentare
Acest tip de portofoliu cuprinde acele piese alese doar de elev şi considerate de el drept repezentative pentru întreaga lui
conduită didactică. Scopul central al acestui tip de portofoliu este cel de a comunica cu profesorul, cu părinţii sau alţi
coechipieri, de a-şi expune propriile produse. Precum un artist care doreşte să-şi prezinte creaţia, şi elevul îşi va selecta
după criterii proprii acele piese, produse considerate de el ca fiind ilustrative pentru ceea ce face sau pentru ceea ce
gândeşte el.
În felul acesta, autorul portofoliului îşi va exersa rolul de critic al propriei activităţi, reglându-şi conduita didactică în
conformitate nu numai cu exigenţe exterioare, dar şi interioare. „Elevul – notează C. Cucoş (2008) – va fi în stare să
opereze o selecţie, să gradeze o prezentare, să adapteze publicului o serie de piese care îl avantajează, să decripteze
reacţiile publicului său” (p. 148).
Observând şi analizând un asemenea tip de portofoliul, profesorul evaluator îşi poate da seama mai bine (sau îşi poate
consolida unele impresii vagi legate) de evoluţia unor interese (de cunoaştere, de explorare), de slăbiri sau de intensităţi
motivaţionale ale elevului. Translate în modalităţi web sau CD-ROM, aceste portofolii (în fapt, creaţii ale elevului) pot
prilejui binevenite ocazii de autoafirmare şi de automotivare pentru realizarea de noi produse, de noi creaţii.
Portofoliul ca mijloc de prezentare poate reprezenta un document de analiză la îndemâna profesorilor cu care elevii vor
veni în contact în anii (şcolari) următori.
Portofoliul ca dosar de evaluare
Acest tip de portofoliu serveşte ca referenţial/document al măsurării performanţelor elevilor. Metoda portofoliului poate fi
aplicată atât în procesul de evaluare continuă (de parcurs), cât şi în cel de evaluare sumativă (de bilanţ) pentru acumularea
unor elemente care dau seamă de performanţele elevilor după o etapă de învăţare-dezvoltare. În acest din urmă caz,
„evaluarea prin portofoliu poate conduce la obţinerea unei certificări şi a unei diplome corespunzătoare”, notează C.
Cucoş (2008, p. 148).
Profesorul este interesat, în mod special, de acest tip de portofoliu, întrucât, plecând de la acesta, el va evalua şi va nota
rezultatele elevilor; totodată, pe baza lui, elevii înşişi se pot autoevalua.

Avantaje:
 consolidează imaginea de sine a elevului în raport cu capacităţile sale de învăţare, organizare, utilizare a informaţiilor,
cu cele de a investiga, analiza, sintetiza şi selecta;
 elevul ia în stăpânire achiziţiile sale, selecţionând chiar el anumite produse/realizări, valorizând acumulările şi
progresele sale;
 elevul înţelege mai bine ce se aşteaptă de la el, datorită demersurilor de explicitare a criteriilor de alegere şi de însuşire
a limbajului specific învăţării şcolare;
 dezvoltă la elev conştientizarea importanţei căutării/cercetării personale (cu ajutorul profesorului); conştientizarea
posibilităţii că el îşi poate regla propria învăţare;
 contrabalansează abordarea evaluării prin intermediul testelor standardizate, care nu ţin seama de contextele de învăţare
(Manolescu, 2006);
 costituie un mijloc de control şi de comunicare între elevi şi propriii lor părinţi; aceşia – părinţi – reuşesc „să ia act de
intenţiile şi de realizările elevilor (copiilor lor – n.n.), putând interveni şi direcţiona unele căutări.” Portofoliul este „un
instrument formal, prin care părinţii pot participa la educaţia copiilor, pot înjgheba un traseu personalizat de evoluţie, de
progres şi afirmare”, consideră C. Cucoş (2008, p. 151).

Limite:

este un „vas” mult prea încăpător, în care intră – chiar dacă în raport cu un anumit scop/obiectiv educaţional – foarte
multe şi foarte diverse piese/elemente; această practică duce la pierderea rigorii evaluării (oricât de flexibili am fi) şi a
precizării unor repere de discriminare între elementele riguros lucrate şi cele improvizate (nu e foarte clar cum operăm în
aceste cazuri);
- putem pierde distincţia între relevanţă şi valoare; mai precis, am putea (ilicit) identifica relevanţa pieselor cu valoarea
lor; or, precum ştim – la un examen conceptual riguros – , nu tot ceea ce este relevant este şi valoros din punct de vedere
educativ;
- elevul riscă să piardă sensul evoluţiei sale, prin pierderea sau estomparea (pe parcurs a) obiectivelor (explicite); el îşi
poate crea, la un moment dat, percepţia potrivit căreia obiectivele educaţionale sunt subordonate metodei, că sunt
secundare acesteia;
- există un grad mai mare de expunere a profesorului evaluator la diferitele puncte de vedere legate de calitatea/de
valoarea produsului elevului (în condiţiile unei atitudini şi a unor criterii flexibile sau mult prea numeroase pentru a
surprinde complexitatea procesului şi a produsului);
- ca evaluator, nu putem avea garanţii (atât cât poate fi vorba de garanţii într-o lume dinamică...) sigure că produsele
inserate în portofoliu sunt realizate de către elevi; ei le pot prelua mecanic, facil din diverse locuri (cu predilecţie, de pe
Internet) sau pot apela la „binevoitori”.
4. Observarea sistematică a comportamentului şi a interacţiunilor elevilor

- constă în urmărirea (sistematică a) modului în care elevii participă la desfăşurarea lecţiilor, la asimilarea şi aplicarea
cunoştinţelor, la îndeplinirea diferitelor sarcini şi responsabilităţi pe care le-au primit sau pe care şi le-au asumat.
- metoda vizează şi urmărirea modului cum colaborează, conlucrează, interacţionează elevii, modului cum şi cât participă
la proiectele de grup şi cum ştiu să finalizeze în comun anumite activităţi, sarcini.
- Profesorul are posibilitatea să vadă în ce măsură cunoştinţele şi abilităţile existente, asimilate anterior, sunt integrate,
aplicate şi/sau transferate în condiţii noi.

Avantaje
 surprinde fenomenul psihopedagogic în ritmul şi în modul lui natural de manifestare;
 creează condiţii favorabile apariţiei şi manifestării empatiei;
 determină o cunoaştere mai profundă, dincolo de simplele impresii (ocazionale); facilizează, astfel, explicarea şi
înţelegerea anumitor reacţii, atitudini, stereotipuri, impulsuri ale elevului.

Dezavantaje:
- se pare că, dintre toate metodele, ea are coeficientul cel mai ridicat de subiectivitate (fapt care face necesară completarea
şi confruntarea datelor obţinute cu informaţii dobândite prin utilizarea altor metode);
- este o metodă de evaluare care cere mult timp (este cronofagă);
- există riscul să confundăm observarea cotidiană, obişnuită cu observarea sistematică, ştiinţifică, coordonată de un
obiectiv educaţional şi de o reţea de concepte (psihopedagogice, psihosociologice, sociopedagogice).

5. Autoevaluarea.
- în teoria şi practica evaluării şcolare, autoevaluarea apare (şi este invocată) într-o duplă ipostază: mai întâi, în aceea de
sens principal al întregii activităţi de evaluare (în context şcolar), una dintre finalităţile de prim rang ale evaluatorului; iar
apoi, în aceea de metodă de evaluare complementară. În această a doua ipostază, autoevaluarea contribuie ea însăşi la
realizarea (alături de celelalte metode prezentate anterior, dar şi de altele) unuia dintre obiectivele fundamentale ale
evaluării: acela de formare a capacităţii de autoevaluare a oricăriu absolvent

Avantaje :
 accentuează responsabilitatea evaluatorului în fiecare moment al aprecierii şi al deciziei sale;
 contibuie la autocunoaşterea subiectului evaluat;
contribuie la creşterea autonomiei elevului şi la maturizarea lui psihosocială;
 profesorul observă modul în care elevii săi se raportează la ei, în general, şi la pregătirea lor, în special;
 dezvoltă calitatea onestităţii şi curajul de a-şi afirma părerea despre el însuşi în raport cu baremele şi standardele cerute;
 profesorul poate acţiona în cunoştinţă de cauză asupra percepţiei pe care o are elevul despre sine (în sensul evitării
apariţiei subevaluării şi/sau a supraevaluării);
 se accentuează grija ca evaluarea să întărească şi să încurajeze învăţarea;
 teama de evaluare se atenuează;
 are loc o mai mare implicare a elevului în reglerea învăţării (în sensul perfecţionării şi a evitării momentelor negative:
greşeli, lacune, confuzii, respingere);
 îmbogăţeşte cunoştinţele pe care subiectul le are despre propriile procese cognitive (spirit de observaţie, gândire,
memorie, imaginaţie etc.);
 elevul îşi poate confrunta ceea ce crede el despre sine cu ceea ce cred ceilalţi despre sine, în tendinţa de a avea o cât
mai clară şi mai corectă identitate de sine.

În dezvoltarea capacităţii de autoevaluare un rol semnificativ îl are metacogniţia, respecriv „actul de

autoobservare reflexivă a propriilor procese cognitive, a modului de construire şi utilizare a schemelor cognitive, a
strategiilor de învăţare şi cunoaştere, dar şi a deficienţelor şi carenţelor cognitive”(Bocoş, Jucan, 2008, p. 187).
 Metacogniţia se referă la „cunoştinţele persoanei privind propriile sale procese mentale, la abilităţile de
autocontrol şi autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel, precizează M. Bocoş şi D. Jucan
(2008), autoevaluarea devine componentă a metacogniţiei” (p. 187)

Limite/dezavantaje ale autoevaluării :

 confuzia rolurilor formatorului şi ale celui format: dacă profesorul angajează şi întreţine un discurs confuz în raport cu
rolurile şi responsabilităţile sale şi ale celui care învaţă, atunci el îi poate crea evaluatului „o puternică tensiune între două
sentimente: dorinţa de a se angaja în autoevaluare şi teama de complexitatea acestui proces” (Frumos, 2008, pp. 186-187);
 confuzia între mijloace şi scopuri: cum am văzut, autoevaluarea nu este numai un mijloc (aşa cum este încă înţeleasă de
foarte mulţi profesori), ci şi un scop educativ ca atare. Autoevaluarea devine un obiectiv al învăţării-dezvoltării, ceea ce
înseamnă că autoevaluarea însăşi intră în programul de instruire-formare al profesorului şi în actul lui de evaluare;
 şantajul afectiv: în cadrul unui grup şcolar, cei care învaţă îşi dezvoltă şi desfăşoară anumite strategii pentru a se proteja
de incertitudine şi de îndoială; ei vor căuta să se prezinte în cea mai bună imagine (posibilă) şi astfel vor fi tentaţi să nu
spună ceea ce cred sau ceea ce gândesc/simt, ci ceea ce li se pare util şi dezirabil pentru a-şi atinge scopul sau a-şi proteja
stima de sine;
 accentuarea inegalităţilor: sunt specialişti care susţin faptul că „dezvoltarea dispozitivelor pedagogice de autoevaluare
se adresaeză mai degrabă elevilor buni (bine pregătiţi, conştiincioşi – n.n.), adică tocmai acelora care au mai puţină nevoie
de ele. Acest lucru pune sub semnul întrebării «caracterul democratic» al autoevaluării” (ibidem);
 complexitatea contextului: aproape în totalitate, discursul asupra autoevaluării se limitează la interacţiunile faţă în faţă
ale profesorului cu elevul. Or, ca orice metodă de evaluare, şi procesul autoevaluării se derulează într-un context mai larg
şi mult mai complex.

Cele mai importante efecte ale complexităţii câmpului social care pot afecta autoevaluarea sunt:
(i) „regulile de joc” variabile: evaluatori diferiţi au, în general, percepţii diferite asupra a cât poate şi cât trebuie să se
implice cel care învaţă (elevul) în autoevaluare; din acest motiv, mulţi dintre evaluaţi vor fi derutaţi în raport cu ceea ce se
aşteaptă de la ei într-o astfel de incomodă situaţie şi, în consecinţă, vor învăţa – puţin câte puţin – să-şi limiteze implicarea
personală (sinceră, de bunăcredinţă) în dispozitivele propuse de profesor;
(ii) relaţiile dintre profesori: diferenţele în practicile de învăţare-formare pot provoca relaţii ostile, concurenţiale,
polemice, conflictuale între profesori; bunăoară, profesorul care încurajează demersurile de autoevaluare riscă să nu fie
prea bine văzut de către colegii săi, care pot considera că astfel de iniţiative reprezintă o ameninţare la adresa corpului
profesoral; asemenea demersuri (curajoase, inovative) pot fi apreciate chiar drept iresponsabile şi periculoase. Într-un
asemenea posibil context, responsabile par doar persoanele conformiste, care practică „trasee” verificate, sigure, dar cu o
eficienţă cognitiv-formativă îndoielnică;
(iii) relaţiile familie-şcoală: nu este întotdeauna sigur că valorile care susţin autoevaluarea şi pe care le stimulează
practica autoevaluării corespund celor susţinute şi încurajate de familia elevului; în consecinţă, cel care învaţă se poate
afla, la un moment dat, într-o puternică şi acută situaţie conflictuală: a se implica într-un demers autoevaluativ propus de
profesor înseamnă a se distanţa de demersutile de autoritate ce prevalează în familia sa.

Modalitati de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare

 autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să-şi depisteze pe loc erorile strecurate în
realizarea sarcinii sale şi să emită judecăţi referitoare la calitatea ei; în acelaşi timp, pot fi rezervate momente de
corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea realizărilor, lacunelor şi a greşelilor proprii sau pe cele ale colegilor,
chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un pas important (şi un util exerciţiu) pe drumul conştientizării
competenţelor în mod independent, al cunoaşterii de sine şi al cuceririi autonomiei, în cele din
urmă, al maturizării psihosociale.
 autonotarea controlată. Elevul este solicitat să-şi atribuie o notă, apoi aceasta este negociată cu profesorul sau
cu colegii. Profesorul/colegii sunt datori să-şi argumenteze punctul de vedere.
 evaluarea reciprocă. Nota este atribuită de un comitet de elevi stabilit (în colaborare cu colegii) prin rotaţie sub
îndrumarea profesorului. Aceste situaţii-experiment nu trebuie, întotdeauna şi neapărat, să se concretizeze printr-o
consemnare reală în catalog. Implicarea şi participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate/prestaţii (şcolare)
are incontestabile efecte formativ-psihologice pozitive:
 profesorul îşi poate da seama de modul cum îşi percepe elevul răspunsul/activitatea şi diferenţa care există între
percepţia sa şi percepţia evaluatului; pot apărea discuţii interesante în care partenerii îşi dezvăluie criteriile de evaluare şi
argumentele, aşteptările (de la sine, de la celălalt);
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii de formare-dezvoltare, de subiect real al autoeducaţiei; şi aşa cum – potrivit
lui J. Dewey – educaţia se prelungeşte şi se împlineşte în autoeducaţie, tot astfel, evaluarea se prelungeşte şi se împlineşte
în autoevaluare. O bună (auto)educaţie presupune o onestă şi permanentă autoevaluare;
 îl ajută pe elev să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor şi a competenţelor stabilite;
 cultivă, în bună măsură, motivaţia intrinsecă a elevului pentru pregătirea proprie şi o atitudine pozitivă, responsabilă
faţă de propria activitate