Tema 3.

TEMA/PROBLEMA CERCETĂRII

Sesizarea/ identificarea unei teme/probleme relevante şi stabilirea domeniului în

care se încadrează
Sesizarea şi identificarea unei teme/ probleme cu impact sau relevante pentru câmpul educaţiei, a unei teme care
se impune sau care merită să fie cercetată, sunt extrem de importante pentru bunul mers al cercetărilor şi pentru
asigurarea relevanţei şi utilităţii lor practice. Prin lansarea de întrebări importante şi prin organizarea de cercetări care să
răspundă la astfel de întrebări, sporeşte capacitatea noastră colectivă de a construi explicaţii ştiinţifice verificabile pentru
anumite aspecte educaţionale.
Sursele temelor/ problemelor de cercetare pedagogică: subiectivitatea cercetătorului, preferinţele lui,
experienţa sa personală şi unele posibilităţi de generalizare a ei (experienţa didactică proprie este un bun profesor)
- domeniile, aspectele, topicile, temele şi problemele educaţionale care interesează cercetătorul, care îl motivează şi
pasionează
- observaţia directă a activităţilor, faptelor şi evenimentelor pedagogice (care face posibilă formularea spontană a unor
teme/ probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfuncţii, a unui aspect negativ, a unei carenţe în procesul
educaţional etc.)
- formarea sau specializarea cercetătorului într-un anumit domeniu al ştiinţelor educaţiei (dorinţa de a investiga practic
anumite probleme abordate şi aprofundate teoretic)
- lectura pedagogică care îi poate inspira cercetătorului topici, perspective, modalităţi de abordare, operaţionalizare,
corelare, investigare etc., utile în proiectarea şi desfăşurarea cercetărilor şi îi poate stimula gustul pentru cercetare
- direcţiile de politică şi reformă educaţională
- indicaţiile din documentele curriculare.
Cerinţele/ condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească temele cercetate:
- să se refere la aspecte, situaţii, procese problematice, care reprezintă o sursă de dificultăţi reale, să fie de actualitate
pentru domeniul educaţional, respectiv să se înscrie în priorităţile teoriei şi/ sau practicii educaţionale din perioada
respectivă
- să fie relevante/ semnificative, respectiv de interes mai general, să îi intereseze şi pe alţi cercetători profesionişti
teoreticieni şi/ sau practicieni, precum şi pe cadrele didactice de la diferite niveluri de învăţământ, iar abordarea lor să
le fie utilă acestora
- să fie, într-o anumită măsură, originale, respectiv să conducă la contribuţii noi, personale, ale cercetătorului
- să dispună de o explicitare şi fundamentare teoretică suficient de solidă şi argumentată, care să îi permită
cercetătorului să realizeze corelaţii cu alte aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel încât, orizontul cercetat să fie
suficient de extins
- să vizeze una din finalităţile cercetării pedagogice: descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea,
optimizarea sau prospectarea activităţii instructiv-educative
- să includă şi o doză de incertitudine, pentru a fi justificate eforturile şi demersurile investigative şi pentru ca acestea să
fie stimulate în vederea găsirii unor soluţii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc.
- să contribuie cu adevărat, în mod real, la dezvoltarea teoriei şi/ sau practicii educaţionale, la soluţionarea problemelor
identificate în realitatea educaţională.
Ulterior alegerii aspectelor şi a problemelor care urmează să fie cercetate, se vor stabili şi preciza, după caz,
următoarele coordonate specifice, realizându-se circumscrierea şi contextualizareaproblemei de cercetat, plasarea ei
mai riguroasă în câmpul vast al educaţiei.
• ştiinţa educaţiei, respectiv ramura ştiinţifică, domeniul de referinţă căruia i se circumscrie tema abordată
Exemplu: educaţia morală, didactica unei discipline, pedagogie preşcolară, psihologia copilului, educaţia
adulţilor etc.
• ciclul curricular sau stadiul ontogenetic/ nivelul ontogenetic/ etapa de vârstă care interesează
 Exemplu: ciclul achiziţiilor fundamentale, adolescenţa, nivelul claselor primare, nivelul liceal, perioada
universitară, vârsta adultă etc.
• aria curriculară sau disciplina de interes
Exemplu: aria curriculară "Limbă şi comunicare", aria curriculară "Educaţie fizică şi sport", disciplina "Limba
română", disciplina "Istorie", disciplina "Chimie" etc.
• activităţile educaţionale experimentate
Exemplu: activităţi educaţionale bazate pe utilizarea fişelor de lucru, pe lucrări experimentale, pe realizarea de
proiecte, portofolii, pe realizarea de autoevaluări, pe concepere de soft-uri, pe organizare de cercuri şcolare etc.
• metodele şi tehnicile didactice experimentate
Exemplu: metoda învăţării prin cooperare, metoda problematizării metode şi tehnici interactive, metode şi
tehnici de dezvoltare a creativităţii, metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice etc.
• formele de lucru experimentate
Exemplu: organizarea activităţilor pe grupe de elevi sau de studenţi sau pe colective
mari.
• mijloacele educative experimentate
Exemplu: utilizarea truselor pentru elevi, a instalaţiilor pentru laboratoarele fonice, a computerului, a
Internetului etc.
• alte coordonate - funcţie de problematica aleasă spre cercetare.
Exemplu: operaţiile gândirii care urmează să fie dezvoltate în cadrul experimentelor întreprinse.

Formularea operaţională a problemei de cercetat reprezintă o aptitudine care ţine de spiritul ştiinţific de
investigaţie, de spiritul analitic, sintetic şi critic, de talentul pedagogic, de imaginaţie şi creativitate - calităţi şi
competenţe necesare cercetătorului în domeniul educaţiei. Sintagma presupune restrângerea câmpului preocupărilor, a
zonei de studiu a aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problemă precisă, punctuală,
formulată corect (atât din punct de vedere lingvistic şi gramatical - fără greşeli, repetiţii, suprapuneri de termeni,
metafore etc., cât şi din punct de vedere ştiinţific - cu claritate şi rigoare ştiinţifică) şi care să poată fi înţeleasă în
întregime. Formularea cât mai clară a problemelor, în modalităţi precise, sintetice, dar comprehensive, asigură
contextualizarea/ recontextualizarea cercetărilor care vor fi întreprinse în câmpul vast al educaţiei.
Greşelile care ar putea apărea în această operaţie/ subetapă sunt legate în principal de omiterea din formulări a
coordonatelor concrete ale cercetării, dar şi de aspecte legate de evaluarea incorectă a valorii intrinseci a problemei,
cum ar fi:
- cantonarea la nivelul unor aspecte/ teme prea vaste, prea complexe sau prea pretenţioase, care să nu poată fi
operaţionalizate şi abordate în mod eficient
- repetarea unor cercetări finalizate deja şi care au fost clarificatoare în problematica abordată
- formularea ca problemă de cercetat a unor truisme, banalităţi, respectiv enunţuri cărora li se atribuie statutul de
problemă, dar care sunt lipsite de doza de incertitudine absolut necesară unei teme, pentru ca să se poată demara în
cercetare
- neasigurarea corespondenţei dintre tema/ titlul cercetării, titlul capitolelor şi conţinutul lor; mai amintim aici
importanţa ipotezei cercetării şi corespondenţele care trebuie să se stabilească între tema/ titlul cercetării şi:

-finalitatea propusă
-ipoteza cercetării
-conţinutul/ esenţa investigaţiilor
-rezultatele obţinute
-concluziile stabilite.
În concluzie, problemele ce urmează să fie verificate în cadrul cercetării pedagogice trebuie să constituie, cu
adevărat probleme critice, incertitudini pentru practica şi teoria educaţiei, iar soluţionarea lor să contribuie la găsirea
unor soluţii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc., să aducă o îmbunătăţire proceselor educaţionale.
Cerinţele care se vor avea în vedere în stabilirea, formularea şi evaluarea problemelor şi care asigură relevanţa
lor pedagogică sunt:
 să răspundă exigenţelor funcţionale ale cercetării
să fie formulate în manieră operaţională, clară şi precisă, în termeni precişi şi riguroşi (cerinţă necesară întrucât o
problemă se încadrează într-o temă mai amplă, cu o complexitate
mai mare), specificându-se "fâşia" în care se încadrează cercetarea să nu reprezinte o falsă
problemă/ pseudoproblemă
să nu se bazeze pe imitaţia şi/ sau preluarea rigidă de elemente (de exemplu, instrumentarele de cercetare)
aparţinând altor cercetări, fără amprenta şi contribuţia personală a cercetătorului
să fie verificabilă în cadrele oferite de fenomenul educaţional
cercetătorul să aibă posibilitatea de a investiga problema respectivă, să dispună de resursele şi instrumentarul
necesare.
Sursele temelor de cercetare
Informarea asupra problemelor neelucidate se realizează prin studierea operativă a surselor bibliografice autohtone
şi străine referitoare la subiectul care interesează. Deci o primă sursă a problemelor de cercetare o constituie literatura
de specialitate; aceasta ridică problemele rămase neelucidate, introduce în contextul temei, facilitînd sesizarea
problemelor conexe sau secundare, cunoaşterea subproblemelor şi filiaţia logică a acestora.
O altă sursă a temelor de cercetare o reprezintă teoretizările realizate ca urmare a generalizării unor tendinţe
delimitate de cercetarea experimentală sau ca urmare a unor argumentări raţionale, fără suport empiric, definit. De
multe ori însă cadrul didactic sau managerul şcolar este obligat să ia decizii "din mers" în legătură cu anumite fapte care
se produc în procesul educativ. Astfel ne aflăm în situaţia cînd problemele sunt impuse de fapte şi la ele se caută
fapte/răspunsuri - aceasta este a treia sursă a temelor de cercetare. O a patra sursă a temelor poate fi comunicarea
problemelor "impuse". Conform acestor surse ale temelor de cercetare se evidenţiază şi temele de cercetare în cadrul
elaborării lucrărilor.
Alegerea temei
Contradicţiile, situaţia-problemă şi problema deschid "evantaiul" temelor de cercetare. Tema de cercetare poate
influenţa decisiv rezultatele obţinute şi aprecierea finală a masterandului. In alegerea temei la care lucrează formabilul
se va ţine cont de următoarele:
- aptitudinile şi înclinaţiile proprii;
- interesele, pasiunea pentru domenii sau ramuri ale domeniilor de specialitate;
- nivelul şi gradul de stăpînire a cunoştinţelor generale şi de specialitate; tabloul metodologic al cercetării să fie
accesibil experienţei competitorului;
- posibilităţile de documentare bibliografică şi directă;
- informaţiile complementare pe care le posedă sau pe care le poate obţine;
- sursele la care recurge să fie manevrabile, adică accesibile material competitorului;
- timpul pe care-l poate aloca şi termenul de realizare;
- profesorii care-l cunosc sau cu care a colaborat semnificativ în timpul studiilor etc.

Aceste reguli par banale şi par să se rezume la regula generală: cine vrea să facă o cercetare/teză trebuie să facă o
teză pe care este capabil să o facă.
In alegerea temelor de cercetare se poate opta fie pentru folosirea unui portofoliu tematic, pus la dispoziţie de catedre,
fie pentru propuneri individuale motivate.
Alegerea prin propuneri individuale motivate este preferabilă, ea marcînd din start dorinţa de iniţiere în cercetare a
fiecărui formabil. Orientarea trebuie obligatoriu întreprinsă prin cel puţin două acţiuni complementare:
- informarea iniţială (la începerea studiilor) asupra ansamblului de discipline (planuri de învăţămînt) şi tematicilor
definitorii pentru specializare;
- elaborarea unui index al secvenţelor de cercetare din domeniul pe care-1 acoperă specializarea urmată de
formabil; fiecărei secvenţe îi pot fi asociate caracteristici semnificative şi o listă a "spaţiilor albe" (probleme
 nesoluţionate sau pentru care soluţiile pot fi apreciate ca fiind nesatisfăcătoare, precum şi direcţii în care ar putea
fi identificate noi probleme de cercetat).
Astăzi, şcoala a conştientizat faptul că trebuie să activeze în regim de dezvoltare. De aceea, la alegerea
problematicii de cercetare mai trebuie ţinut cont de:
- necesităţile obiective ale vieţii în reformarea unui sau altui segment de activitatea şcolii în ansamblu;
- comanda socială, determinată ca rezultat al prognozării ştiinţifice în dezvoltarea regiunii, efectuată de organele
învăţămîntului public sau de şcoală;
- posibilităţile şi condiţiile reale ale şcolii la momentul cercetării;
- interesele studenţilor, managerilor şcolari şi ale cadrelor didactice.

După cum menţionează E. Joiţa, nu a rămas vreun domeniu clasic al pedagogiei nesupus reevaluării din noile
perspective; dar, de rînd cu aceasta, s-au conturat numeroase alte probleme şi domenii la nivel intra- şi interdisciplinar.
Acestea ar fi:
I. Probleme de cercetare metodologică şi teoretică:
- coraportul legităţilor şi abordărilor filozofice, sociale, psihologice şi pedagogice in
determinarea fundamentelor teoretice şi soluţionarea problemelor de bază ale activităţii pedagogice, alegerea
direcţiilor şi principiilor de dezvoltare a instituţiilor de
învăţămînt;
- procedeele de alegere şi integrare în cercetările psihopedagogice ale abordăriloi şi metodelor unor ştiinţe concrete
(sociologic, etică, sanologie ş.a.); specificul sistemelor psihopedagogice: de învăţămînt, educative, corecţionale,
de profilaxie, de întremare a sănătăţii ş.a.;
- coraportul intereselor şi condiţiilor globale, regionale, locale în construirea şi proiectarea dezvoltării sistemelor
psihopedagogice;
- învăţătura armoniei şi măsurii în procesele pedagogice, procedeele practice de realizare a ei;
- coraportul şi legătura reciprocă a proceselor de socializare şi individualizare, invăţare şi tradiţie în învăţămînt;
- criteriile succesului în activitatea educativă, dezvoltarea personalităţii formabilului în diverse tipuri de instituţii
de învăţămînt;
- metodologia şi tehnologia proiectării pedagogice la nivelul obiectului de studiu, instituţiei de învăţămînt,
sistemului pedagogic municipal, urban, judeţean, regional ş.a.;
- moduri de construire şi realizare electivă a etapelor de cercetare şi creaţie psihopedagogică.
II. Probleme aplicative:
- posibilităţile formative ale sistemelor metodice contemporane;
- învăţămîntul umanist şi lumea spirituală a formatorului;
- căile şi condiţiile de integrare a învăţămîntului umanist şi real în şcoală;
- tehnologiile de păstrare, întremare a sănătăţii în procesul instruirii;
- capacităţile formative ale tehnologiilor informaţionale noi; eficacitatea comparativă a sistemelor contemporane de
instruire pentru diferite categorii de formabili;
- tradiţiile instruirii şi educaţiei în spaţiul romînesc, în alte state şi folosirea lor condiţiile contemporane;
- formarea sistemului educativ al instituţiei de învăţămînt;
- şcoala în sistemul social;
- posibilităţile pedagogice ale şcolii de tip "deschis";
- familia în sistemul social de educaţie;
- centrele de creativitate a copiilor, elevilor şi tineretului ca bază de dezvoltare a intereselor şi aptitudinilor lor;
- tradiţiile etnopedagogice în educaţie;
- rolul structurilor neformale în sociologizarea tineretului, modurile de interacţiur a pedagogilor cu structurile
neformale.
III. Domenii:
- definirea pedagogiei, psihologiei şi psihopedagogiei ca ştiinţe şi a condiţiilor loi
- problematica definirii curriculum-ului educaţional;
- tehnologia pedagogică; domeniul noilor educaţii;
- legislaţiile şi instituţiile educative;
- evaluarea eficacităţii educaţiei, instruirii şi învăţării;
- formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;
- orientarea şcolară şi profesională în condiţiile economici de piaţă;
- partencriatul educaţional în noua situaţie social-economică;
- individualizarea, diferenţierea şi diversificarea ins truirii;
- gestiunea resurselor educaţiei; -
- alternative educaţionale;
- definirea idealului, obiectivelor şi finalităţilor educaţiei, ins tr ui ri i şi învăţării;
- elaborarea standardelor educaţionale; managementul educaţional (a se vedea în continuare);
- educaţia şi autoeducaţia;
Motivaţia alegerii temei de cercetare
Întru susţinerea alegerii temei, formabilul prezintă conducătorului potenţial sau conducătorului de la catedră o
motivaţie punctuală, în care trebuie să fie indicate:
- subdomeniul selectat pentru identificarea problemei de cercetat;
- o listă a lucrărilor bibliografice de referinţă care au stat la baza alegerii domeniului
- cîteva idei de bază asupra problemei: enunţ, aspecte definitorii, preocupări ante rioare, soluţii propuse, dificultăţi,
aspecte neclare etc;
- maniera de cercetare preconizată: observare directă, anchetă, utilizare de statistic oficiale, folosirea
experimentului psihopedagogie etc;
- cel puţin o ipoteză de lucru ce urmează a fi supusă testării;
- o propunere de titlu tematic.
În continuare propunem un model de motivaţie a alegerii ternei de cercetare:
1. Nume şi prenume
2. Specialitatea
3. Denumirea propusă a temei
4. Domeniul de referinţă al temei (de ex.: Comunicarea managerială; Manager -echipă - organizaţie - instituţie;
Echipa în organizaţia şcolară etc.)
5. Competenţele şi abilităţile personale în raport cu tema propusă.
6. Descrierea sumară a temei (problemei).
8. Scop şi obiective de cercetare: generalizarea experienţei manageriale; punerea la punct a unor concepte; găsirea
unor soluţii practice {la ce?, care?), verificarea unei ipoteze (enunţate), acoperirea unei îndoieli {cu privire la ce?);
experimentarea unor modele psihopedagogice şi manageriale; găsirea unor variante de programe educaţionale etc.
9. Metodologia cercetării: inducţie, deducţie, analiză comparativă, modelarea psipedagogică, cercetare
operaţională, simulare managerială, observare directă, chestionare, sondaje, experiment psihologic, pedagogic şi
managerial, metode matematice şi statistice de prelucrare a datelor etc.
10. Starea actuală a abordării problemei (temei de cercetare): în l i t e r a t u r a de spcialitate (opinii şi idei ale unor
autori sau specialişti; în practica educaţională şi managerială).
11. (a) Bibliografia consultată şi (b) propusă pentru consultare în viitor.

Motivaţia nu trebuie sa depaşeasca 6 pagini A4 12 pt).

Tipurile temelor de cercetare
Tema de cercetare propusă şi asumată poate avea caracter practic-aplicativ, teoretic sau mixt.
 Temele cu caracter practic-aplicativ sunt cele care propun spre rezolvare probleme concrete, reale ale
psihopedagogiei. De fapt, este vorba de teme de cercetare cu caracter preponderent practic-aplicativ, pentru că orice
abordare presupune un suport teoretic (conceptual şi metodologic), însă acesta este subînţeles sau minor în structura
lucrării finale redactate. Astfel de teme sunt cele care privesc studii concrete, oferte educaţionale, sondaje, prelucrări de
chestionare etc. Cercetările de acest gen privesc probleme sau situaţii particulare pentru care soluţiile sunt concepute pe
baza acumulărilor teoretice anterioare sau sunt adoptate "ad-hoc" prin analize şi studii comparative.
Temele cu caracter teoretic propun generalizări conceptuale şi metodologice pentru probleme induse prin nevoia
cunoaşterii ştiinţifice, a explicării coerente şi riguroase a realităţii pedagogice.
Asemenea teme sunt mai serioase şi chiar sesizarea şi formularea lor problematică pot fi considerate cîştiguri ale
unei cercetări iniţiale. Putem alege pentru studiu unele aspecte ale teoriei psihopedagogice care pot fi puse sub semnul
întrebării, uncie în care a apărut noi clemente contradictorii sau altele cu caracter de noutate absolută.
Cercetările mixte (teoretico-aplicative) sunt frecvente şi se referă la aspecte, de regulă, cunoscute ca
problematice, pentru care soluţia generală propusă de studiile teoretice anterioare nu mai este valabilă sau trebuie
ameliorată. Astfel de cercetări se oferă deseori ca suport al unor generalizări teoretice de valoare. Pentru aceste teme,
în mod special, utilizarea unor extensii conceptuale şi metodologice din alte domenii (sociolog psihologie,
matematică etc.) poate avea o mare eficienţă.

Unele orientări în alegerea temei de cercetare

Alegerea temei de cercetare, foarte importantă pentru succesul lucrării, poate ti făcută individual sau prin consultări cu
prieteni, colegi, foşti şi actuali profesori, coordonatori potenţiali. Pentru întreprinderea acestei acţiuni cîteva criterii pot
fi luate în considerare:
- informaţiile teoretice şi practice asupra domeniului;
- posibilităţile de documentare bibliografică şi practică; interesul general sau particular asupra problemei sau
domeniului;
- înclinaţiile personale sau ale membrilor echipei (pentru teme majore, de mare corn plexitate, acceptabile);
- preexistenta sau posibilitatea elaborării unor idei premergătoare abordării pro-priu-zise a cercetării cu privire la
problema şi la soluţiile acesteia;
- resursele materiale şi financiare ce pot fi angajate în cercetarea temei;
- timpul (perioada) necesară cercetării în raport cu termenul de formare;
- concursul factorilor de decizie de la catedră, facultate, şcoală, direcţie de învăţămînt, administraţie locală,
judeţeană sau naţională;
- existenţa ofertelor de cercetare lansate de organisme locale, naţionale sau internaţionale;
- perspectiva obţinerii unui post sau a dezvoltării unei cariere profesionale.
Aceste criterii sunt, de fapt, un suport motivaţional puternic prin care poate fi acoperit
scopul imediat al acestui tip de cercetare: susţinerea cu succes a lucrării la examen.
Ca să nu se consume în zadar potenţialul intelectual şi creativ al dumneavoastră, e bine să înţelegeţi exact sarcina ce vă
revine:
1. Cînd vă alegeţi tema, încercaţi să formulaţi în scris ceea ce credeţi că se aşteaptă de la dumneavoastră.
2. La această etapă trebuie să vă puneţi cîteva întrebări la care trebuie să răspundeţi:
- Trebuie prezentată o sinteză concentrată sau o expunere amănunţită?
- Se cere expunerea experienţei şi a opţiunilor proprii asupra problemei sau demonstrarea cunoştinţelor teoretice?
- Trebuie descrise situaţiile reale sau se cere şi indicarea implicaţiilor posibile, precum şi a sugestiilor de acţiune?

Delimitarea problemei de cercetat

Sesizarea/identificarea unei teme/probleme demne de cercetat şi stabilirea domeniului în care se încadrează

Ca prime acţiuni ale unei investigaţii, sesizarea, decantarea şi identificarea unei teme/probleme
care se impune sau merită a fi cercetată, sunt extrem de importante pentru bunul mers al cercetărilor şi
pentru asigurarea relevanţei şi utilităţii lor practice. Aceasta cu atât mai mult cu cât complexitatea şi
dinamismul fenomenului educaţional fac ca diversitatea temelor de cercetare pedagogică a
componentelor, subcomponentelor şi variabilelor acestuia să fie extrem de mare, practic infinită.
Care ar putea fi sursele temelor/problemelor de cercetare pedagogică valorificabile la macro
şi micro nivel ?
- subiectivitatea cercetătorului, preferinţele lui, experienţa sa personală şi unele posibilităţi de
generalizare a ei;
- domeniile, aspectele, topicile, temele şi problemele educaţionale care interesează cercetătorul, care
îl motivează şi pasionează;
- observaţia directă a faptelor şi evenimentelor pedagogice (care face posibilă formularea spontană a
unor teme/probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfuncţii, a unui aspect negativ, a unei
carenţe în procesul educaţional etc.);
- formarea sau specializarea cercetătorului într-un anumit domeniu al ştiinţelor educaţiei (dorinţa de a
investiga practic anumite probleme abordate şi aprofundate teoretic);
- lectura pedagogică care îi poate inspira cercetătorului topici, perspective, modalităţi de abordare,
operaţionalizare, corelare, investigare etc, utile în proiectarea şi desfăşurarea cercetărilor;
- direcţiile de politică şi reformă educaţională;
- indicaţiile din documentele curriculare.
Care sunt cerinţele/condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească temele sau problemele pentru
a merita să fie investigate ?
- să fie de actualitate pentru domeniul educaţional, respectiv să se înscrie în priorităţile teoriei şi/sau
practicii educaţionale din perioada respectivă;
- să fie relevante/semnificative, respectiv de interes mai general, să îi intereseze şi pe alţi cercetători
profesionişti teoreticieni şi/sau practicieni, precum şi pe cadrele
didactice de la diferite niveluri de învăţământ, iar abordarea lor să le fie utilă acestora;
- să fie, într-o anumită măsură, originale, respectiv să conducă la contribuţii noi, personale, ale
cercetătorului;
- să dispună de o explicitare şi fundamentare teoretică suficient de solidă şi argumentată, care să îi
permită cercetătorului să realizeze corelaţii cu alte aspecte, cu problematici mai ample etc, astfel
încât, orizontul cercetat să fie suficient de extins;
- să vizeze una din finalităţile cercetării pedagogice: descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea,
ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activităţii instructiv-educative;
- să contribuie cu adevărat, în mod real, la dezvoltarea teoriei şi/sau practicii educaţionale, la
soluţionarea problemelor identificate în realitatea educaţională.
Ulterior alegerii aspectelor şi a problemelor care urmează să fie cercetate, se vor stabili şi
preciza, după caz, următoarele coordonate specifice, reaiizându-se contextualizarea problemei de
cercetat, plasarea ei mai riguroasă în câmpul vast al educaţiei:
• ştiinţa educaţiei, respectiv ramura ştiinţifică, domeniul de referinţă
căruia i se circumscrie tema abordată
Exemplu: educaţia morală, didactica unei discipline, pedagogie preşcolară, psihologia
copilului, educaţia adulţilor etc.
• ciclul curricular sau stadiul ontogenetic/nivelul ontogenetic/etapa de vârstă care interesează
Exemplu: ciclul achiziţiilor fundamentale, adolescenţa, nivelul claselor primare, nivelul liceal,
perioada universitară, vârsta adultă etc.
 • aria curriculară sau disciplina de interes
Exemplu: aria curriculară ,,Limbă şi comunicare”, aria curriculară ,,Educaţie fizică şi sport”,
disciplina ,,Limba română”, disciplina ,,Istorie”, disciplina ,,Chimie” etc.
• activităţile educaţionale experimentate
Exemplu: activităţi educaţionale bazate pe utilizarea fişelor de lucru, pe lucrări experimentale,
pe realizarea de proiecte, portofolii, pe realizarea de autoevaluări, pe concepere de soft-uri. pe
organizare de cercuri şcolare etc.
• metodele şi tehnicile didactice experimentate
Exemplu: metoda învăţării prin cooperare, metoda problematizării metode şi tehnici
interactive, metode şi tehnici de dezvoltare a creativităţii, metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii
critice etc,
• formele de lucru experimentate
Exemplu: organizarea activităţilor pe grupe de elevi sau de studenţi sau pe colective mari.
• mijloacele educative experimentate
Exemplu: utilizarea truselor pentru elevi, a instalaţiilor pentru laboratoarele fonice, a
computerului, a Internetului etc.
• alte coordonate - funcţie de problematica aleasă spre cercetare.
Exemplu: operaţiile gândirii care urmează să fie dezvoltate în cadrul experimentelor
întreprinse.
Este necesar ca tema/problema studiată să includă şi o doză de incertitudine, pentru a fi
justificate eforturile şi demersurile investigaţive şi pentru ca acestea să fie stimulate în vederea găsirii
unor soluţii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc.

Formularea clară a problemei de cercetat

Formularea clară a problemelor de cercetat reprezintă o aptitudine care ţine de spiritul ştiinţific
de investigaţie, de spiritul său analitic, sintetic şi critic, de talentul său pedagogic, de imaginaţia şi
creativitatea sa – calităţi şi competenţe necesare cercetătorului în domeniul educaţiei.
Sintagma ,,formularea clară a problemei de cercetat” presupune restrângerea câmpului
preocupărilor, a zonei de studiu a aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o
problemă precisă, punctuală, formulată corect, în termeni categorici, cu claritate şi care să poată fi
înţeleasă în întregime. Formularea cât mai clară a problemelor, în modalităţi precise, sintetice, dar
comprehensive, asigură contextualizarea cercetărilor care vor fi întreprinse în câmpul vast al educaţiei.
Este vorba, de fapt de o operaţionalizare a problematicii luate în atenţie şi a conceptelor cheie, prin
circumscrierea, de o manieră clară şi operaţională, a domeniului şi a ariei cercetării.
Greşelile care ar putea apărea în această operaţie/subetapă sunt legate în principal de omiterea
din formulări a coordonatelor concrete ale cercetării (vezi mai sus), dar şi de aspecte legate de
evaluarea nejustă a valorii intrinseci a problemei, cum ar fi:
- cantonarea la nivelul unor aspecte/teme prea vaste, prea complexe sau prea pretenţioase, care
să nu poată fi operaţionalizate şi abordate în mod eficient;
- repetarea unor cercetări finalizate deja şi care au fost clarificatoare în
problematica abordată;
 - formularea ca problemă de cercetat a unor truisme, banalităţi, respectiv
enunţuri cărora li se atribuie statutul de problemă, dar care sunt lipsite de doza
de incertitudine absolut necesară unei teme care să asigure startul cercetării;
- neasigurarea corespondenţei dintre tema/titlul cercetării, titlul
capitolelor şi conţinutul lor; mai amintim aici importanţa ipotezei cercetării şi
corespondenţele care trebuie să se stabilească între tema/titlul cercetării şi
finalitatea propusă, ipoteza cercetării, conţinutul/ esenţa investigaţiilor şi
rezultatele obţinute şi concluziile stabilite (este vorba despre corespondenţe
între oricare două elemente din cele prezentate şi despre corespondenţa dintre
ele, considerate în ansamblu).
În concluzie, problemele ce urmează să fie verificate în cadrul
cercetării pedagogice trebuie să constituie, cu adevărat probleme, incertitudini
pentru practica şi teoria educaţiei, iar soluţionarea lor să contribuie la găsirea
unor soluţii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc, să aducă o
îmbunătăţire a proceselor educaţionale.
Cerinţele care se vor avea în vedere în stabilirea, formularea şi
evaluarea problemelor şi care asigură relevanţa lor pedagogică sunt:
- să răspundă exigenţelor funcţionale ale cercetării: ,,Trebuie să plecăm de
la probleme care să constituie realmente incertitudini de ordin practic şi a căror
rezolvare să contribuie la o îmbunătăţire a acestora. Un interes pur teoretic,
exclusiv intelectual, o problemă imaginată ca simplă problemă şi nimic altceva,
dar a cărei rezolvare nu are nici o legătură imediată cu activitatea educativă sau
didactică, toate acestea trebuie lăsate teoreticienilor puri, cercetătorilor care
trăiesc în afara vieţii. O asemenea tendinţă în cercetarea pedagogică ne-ar
readuce sigur la o nouă formă de verbalism, la o experimentomanie sterilă”. (E.
Planchard, 1972, pag. 27-28)
- să fie formulate în manieră operaţională, clară şi precisă, în termeni precişi
şi riguroşi (cerinţă necesară întrucât o problemă se încadrează într-o temă mai
amplă, cu o complexitate mai mare), specificându-se "fâşia" în care se
încadrează cercetarea;
- să nu reprezinte o falsă problemă/pseudoproblemă;
- să nu se bazeze pe imitaţia şi/sau preluarea rigidă de elemente (de exemplu
instrumentarele de cercetare) aparţinând altor cercetări, fără amprenta şi
contribuţia personală a cercetătorului;
- să fie verificabilă în cadrele oferite de fenomenul educaţional;
- cercetătorul să aibă posibilitatea de a investiga problema respectivă, să
dispună de resursele şi instrumentarul necesare.
Formularea clară a problemei de cercetat este o premisă a proiectării şi
desfăşurării în condiţii optime a cercetărilor pedagogice.

Alegerea temei
Munca ştiinţifică presupune alegerea temei de cercetare. În ceea ce priveşte criteriile
acestei alegeri, nu se obişnuieşte a se discuta despre ele. Şi nu din cauza lipsei de importanţă a
acestora, ci din cauza complexităţii răspunsurilor ce ar putea fi valabile pentru toate cazurile.
Într-adevâr, căror fenomene trebuie să li se acorde prioritate şi cărora să li se refuze orice credit
chiar din capul locului? Răspunsul ar fi că merită atenţie doar temele actuale.
Actualitatea temei. Ea se manifestă pe două planuri: teoretic şi practic. În aspect teoretic,
actualitatea e determinată de logica dezvoltării cunoştinţelor din domeniul respectiv, de situaţiile
problematice ce s-au creat şi de probleme ale căror soluţionare ar influenţa asupra funcţionării şi
dezvoltării de mai departe a cunoştinţelor din această ramură. O altă serie de probleme sunt
formulate de viaţă şi puse în faţa cercetătorului. Importanţa şi actualitatea lor, de asemenea, nu
poate fi pusă la îndoială.
Cercetătorul începător ar trebui să ştie că cele mai interesante şi actuale teme pot fi sesizate
în urma analizei noilor descoperiri de la intersecţia dintre diferite domenii ale dezvoltării ştiinţei.
Acest lucru vorbeşte atât despre importanţa pregătirii profesionale, cât şi a celei general-
culturale.
Tema merită să fie cercetată dacă include un număr de probleme esenţiale ce se cer
rezolvate prin cunoaştere. O astfel de temă, pentru timpurile noastre, poate fi considerată cea a
creaţiei. În aspectul practic, e una din temele ce implică destinul omului şi al societăţii, în
legătură cu ea, inevitabil, apar întrebările: ce atribute le sunt proprii personalităţii cu creativitate
de excepţie, cum poate fi valorificat fără pierderi potenţialul creativ al omului, cum influenţează
epoca asupra acestei valorificări, care sunt factorii distructivi ai creativităţii, care este structura
actului creativ, de ce factori depinde originalitatea? ş.a.
Cercetătorul ştiinţific începător sau cu mai puţină experienţă va apela la ajutorul
conducătorului sau al consultantului ştiinţific în alegerea temei. Aceştia nu vor recomanda în
niciun caz teme ce nu includ explicit sau implicit anumite probleme ştiinţifice.
A accepta o temă înseamnă a sesiza, în cadrul ei, prezenţa unei zone problematice, iar
formularea temei trebuie să facă transparentă problema identificată. Dacă tema nu e orientată
spre rezolvarea anumitor probleme ştiinţifice, lucrarea va fi o compilare de date, şi nu o creaţie
originală. De aceea e important ca tema să nu fie inventată, ci să reprezinte o necesitate
reală în desfăşurarea cercetărilor teoretice sau un răspuns teoretic la nevoile practicii.
O temă ce nu include perspectiva rezolvării problemelor ştiinţifice e sortită din start
eşecului. Cu cât situaţia problematică e mai complicată şi cu cât e mai profundă şi mai completă
înţelegerea, cu atât e mai mare valoarea creativă a gândirii. Alegerea temei pentru o lucrare
ştiinţifică trebuie făcută cu multă atenţie şi luând în considerare timpul afectat, aflat la dispoziţia
studentului, masterandului sau doctorandului. Ţinând cont de faptul că implicarea cu succes în
rezolvarea problemei necesită nu numai informaţii suficiente, ci şi o anumită durată de timp,
pentru familiarizarea cu aceasta, se va exclude abordarea unor teme de mare complexitate. Se va
acorda prioritate temelor mici, dar de maximă importanţă pentru teorie şi practică.
Decizia de a scrie o lucrare ştiinţifică, studentul/ masterandul/ doctorandul trebuie s-o ia în
urma unor meditaţii serioase, condiţionate de cea mai mare responsabilitate faţă de propria
persoană şi faţă de ştiinţa pe care are intenţia s-o slujească. Aceasta din cauza că lipsa unei
chemări interioare poate fi dăunătoare şi păgubitoare, în primul rând, ştiinţei şi, în al doilea rând,
autorului, care, lipsindu-i pasiunea şi interesul pentru ceea ce face, va compune o lucrare fără
substanţă, destinată din concepere anonimatului. Hotărârea de a scrie - odată luată - va fi dusă de
autor până la capăt, înfruntând toate greutăţile. El va lua în calcul şi va îmbunătăţi pregătirea sa
profesională, îşi va antrena şi dezvolta forţa de muncă, îşi va întări voinţa prin stăruinţa depusă la
învingerea greutăţilor, va insista asupra cristalizării unui stil clar, argumentat, la expunerea
materialului. Elaborând lucrarea, autorul, de fapt, se edifică pe sine, îşi conturează chipul său de
savant.
La finele acestui compartiment, recomandăm, pornind de la cele menţionate mai sus,
următoarele:
1. Cercetarea ştiinţifică, în mod obligatoriu, începeţi-o cu stabilirea temei (după ce aţi
consultat conducătorul ştiinţific, aţi sesizat problemele ce le include, aţi consultat literatura, aţi
conştientizat restricţiile legate de elucidarea ei ş.a.).
2. Lucrând asupra definitivării temei, porniţi de la aspectul ei general şi aduceţi-o, prin
restrângere, la ipostaza ei concretă. De exemplu, cineva ar putea porni de la subiectul
„Filosofia creaţiei", ca apoi s-o restrângă la „Structura procesului creaţiei" şi, mai apoi, la
Corelaţia dintre intuitiv si discursiv în procesul creaţiei".
3. Varianta definitivă scoateţi-o în fruntea lucrării în calitate de titlu.
Stabilirea titlului
O importanţă deosebită o are formularea titlului lucrării, deoarece, după el, se poate raţiona
despre actualitatea, necesitatea şi importanţa investigaţiei în cauză.
Titlul lucrării necesită o atenţie deosebită, deoarece el include prima informaţie despre
conţinutul şi importanţa materialului. Prin titlu, lucrarea va fi prezentată în listele bibliografice.
De titlu va depinde şi interesul sau lipsa de interes a cititorului faţă de materialul expus.
La stabilirea titlului, ţineţi cont că el trebuie să corespundă următoarelor cerinţe de bază.
- titlul trebuie să conţină o anumită informaţie, ce ne oferă o reprezentare generală despre
conţinutul, ideile de bază, noutatea lucrării,
- titlul trebuie să fie expresiv şi, totodată, să se deosebească de titlurile lucrărilor similare;
- titlul trebuie să conţină termeni semnificativi, cuvinte-cheie, adică să reflecte adecvat
conţinutul lucrării;
- titlul nu trebuie să fie lung, dar scurt şi nesofisticat, să fie concis, dar destul de explicit,
clar şi complet conţinând între 5 şi 12 cuvinte semnificative;
- titlul nu trebuie să conţină cuvinte care nu contribuie la sporirea valorii lui informative, de
exemplu: „Contribuţii la...", „Câteva probleme în legătură cu..!;
- trebuie să fie evitaţi termenii cu mai multe sensuri, termenii cu circulaţie locală
(dialectali);
- se vor evita titlurile care reproduc conţinutul doar parţial sau sunt enigmatice.
Neconcordanţa dintre titlu şi conţinutul lucărării duce la respingerea lucrării.
Rezultă că între titlu, plan şi concluzii trebuie să fie menţinută o legătură organică. Titlul
conţine problema, planul, aspectul rezolvării, iar concluziile - sinteza acestor rezolvări, în cazul
în care se cere o restrângere a cadrului tratării problemei sau o concretizare a aspectului tratării,
se foloseşte subtitlul. Subtitlul completează informaţia din titlu, fără a repeta termenii
semnificativi din titlu.
După titlul lucrării nu se pune punct, iar în cazul în care subtitlul apare în acelaşi rând
cu titlul, ele se separă prin punct.
La acest nivel, apare varianta titlului lucrării şi, în mod evident, unul dintre elementele
principale ale concepţiei va fi ideea structurii ei.
Formularea şi/sau evidenţierea problemei ştiinţifice
Activitatea complexă a cercetării ştiinţifice decurge sub influenţa problemei ştiinţifice ce
se cere a fi soluţionată: alegerea temei, titlul disertaţiei, planul, ipoteza de lucru, rezolvarea ei
argumentată în conţinutul propriu-zis al lucrării, concluziile. Fără probleme, ştiinţa şi-ar pierde
perspectiva dezvoltării, iar cercetarea ştiinţifică ar deveni imposibilă, moartă.
Scoaterea la iveală a problemelor ştiinţifice rămase neobservate până în prezent, formularea
lor explicită, revenirea asupra problemelor vechi şi încercarea formulării lor corecte - iată doar
câteva momente ce declanşează cercetarea ştiinţifică. Afară de sursele teoretice ale apariţiei
problemelor ştiinţifice, o largă şi variată sferă de lansare a lor o reprezintă practica. Aici,
problema ştiinţifică exprimă contradicţia dintre cunoştinţele incluse în teorie şi noile
descoperiri. Nerezolvarea la timp a acestor probleme poate provoca criza ştiinţei respective.
După cum menţionează americanul W. G. Hyzzer, la rezolvarea problemelor ştiinţifico-
tehnice, 90% din efort se consumă zadarnic: 50% din timp revine analizei pseudoproblemelor
şi 40% din timp se cheltuiesc la căutarea rezolvării acolo unde ea nu poate fi găsită.
 Pornind de la faptul că doar o problemă corect formulată merită şi trebuie rezolvată, se cere ca
noi să pornim investigaţiile de la clarificarea unor chestiuni precum: „în ce anume constă
problema?", „Din ce cauză a apărut această problemă?".
Pentru a da răs puns la aceste întrebări, W. G Hyzzer recomandă să se facă următorii paşi
analitici:
a)acumularea informaţiei referitoare la problema respectivă;
b)analiza şi clasificarea acestei informaţii;
c) formularea ipotezelor ce decurg din această analiză;
d)verificarea ipotezelor;
e) formularea concisă, exactă şi definitivă a problemei.
Atitudinea faţă de formularea problemei se cere a fi la fel de serioasă ca şi faţă de
rezolvarea ei. În aspect general, etapele luminărilor intuitive în rezolvarea problemei se
înlănţuie cu cele ale analizei conştiente şi ale supunerii unei critici obiective şi constructive. W.
G. Hyzzer segmentează procesul de găsire a formulării reuşite a problemei în 12 etape:
1)indiferenţa faţă de problemă;
2) apariţia interesului faţă de ea;
3) sporirea, aprofundarea şi menţinerea interesului;
4)apariţia sentimentului satisfacţiei, dictat de posibilitatea găsirii căii de rezolvare;
5) supunerea acestei căi ipotetice unei analize critice din partea raţiunii analitice;
6)descurajarea în urma descoperirii faptului că traseul este greşit;
7) intensificarea căutării unor noi metode, căi şi aspecte ale formulării veridice a
problemei;
8)întrepătrunderea gândirii analitice şi sintetice, în urma căreia ideile sunt examinate,
selectate, îmbinate şi din nou evaluate;
9)eliminarea ideilor ce nu contribuie la atingerea scopului;
10) oboseala;
11) relaxarea, sau suspendarea, temporară a preocupărilor de formulare a problemei, în
urma căreia se include activitatea subconştientului;
12) intuirea problemei.
Pentru formularea corectă a problemei, trebuie parcurse toate sau aproape toate aceste
momente - condiţie fără de care activitatea ştiinţifică ar fi stopată chiar în etapa sa iniţială.
Formularea problemei scoate în evidenţă esenţa ei şi nu limitează alegerea căilor de rezolvare.
Dar nici aceasta nu e totul. Cercetătorul nu se limitează la formularea problemei ştiinţifice, el e
silit, dacă vrea să efectueze cercetări de valoare majoră, să neglijeze unele aspecte ale problemei
şi să accepte altele. La evaluarea importanţei şi actualităţii problemei, se cere să se ţină cont de
următoarele şase aspecte ale:
1. Rezultatului. De ce e de preferat această problemă? Ce e necesar de făcut ca problema să
aibă şanse mai mari de soluţionare?
2.Contextului. În ce context ideatic (informaţii) trebuie montată această problemă? De ce
anume în acest material şi nu în altul? Ce variante ar mai putea fi posibile? De ce îi dăm
prioritate aspectului ales?
3.Timpului. De ce e important ca această problemă să fie rezolvată în această perioadă? La
ce urmări negative ar conduce nere-zolvarea ei? Care sunt avantajele rezolvării ei neîntârziate?
4.Resurselor. De ce resurse mintale, metodologice, metodice, tehnice, umane şi financiare e
nevoie pentru rezolvarea completă şi în timpul stabilit a problemei? Care ar fi cotele minime (în
cazul deficitului de resurse) pentru rezolvarea onorabilă a problemei?
5.Metodelor. Cum trebuie să se procedeze ca la rezolvarea problemei să se evite hazardul?
Ce procedee, norme, principii ar oferi o rezolvare sigură şi ordonată a problemei ştiinţifice?
6.Argumentării. Care va fi forma expunerii în text a materialului rezolvării problemei
ştiinţifice? Ce momente ar contribui la consolidarea sugestiilor că rezolvarea în cauză e o
adevărată reuşită ştiinţifică şi merită o înaltă apreciere?
Sunt posibile şi alte variante de testare a condiţiilor cu privire la formularea problemelor.
V.N. Karpovici, de exemplu, consideră necesare şi suficiente pentru formularea corectă a
problemei ştiinţifice următoarele şase condiţii:
1. Prezenţa prealabilă a cunoştinţelor ştiinţifice (informaţii, teorii, metodici) în care să fie
inclusă problema.
2. Formularea corectă.
3. Corectitudinea problemei din punctul de vedere al premiselor (acestea trebuie să fie
adevărate).
4. Aspectul larg, dar limitat, al sferei de extindere a problemei.
5. Indicarea condiţiilor de rezolvare.
6. Verificarea veridicităţii alegerii problemei respective.

Problema cercetării
Problema reprezintă formulările iniţiale, prealabile ale condiţiilor, contradicţiilor,
întrebărilor, necesare pentru a formula o sarcină de cercetare/creaţie, inclusiv cercetarea, creaţia
psihopedagogică. Problema derivă din situaţia de problemă care apare în procesul activităţii
practice sau spirituale, din contradicţiile între o anumită necesitate şi mijloacele existente de
satisfacere adecvată a ei. Problema constituie o totalitate de întrebări şi judecăţi, raţionamente
despre situaţia de problemă, rezolvarea cărora este necesară pentru lichidarea ei. Sarcinile, spre
deosebire de problemă, se caracterizează prin următorii indici: se utilizează anumite întrebări,
sunt studiate caracterul şi starea curentă a situaţiei de problemă, este prefigurat destul de exact
rezultatul final există procedurile de trecere de la starea curentă la starea dorită. In aşa mod, dacă
pentru rezolvarea problemei sunt necesare cunoştinţe noi, atunci la rezolvarea sarcinilor se
utilizează cunoştinţele deja acumulate.
Deci "problema " se mai înţelege ca sinonim al sarcinii practice (problema evaluării reuşitei
şcolare, problema organizării timpului liber al elevilor, problema metodelor de instruire) sau ca
ceva necunoscut în ştiinţă. Noi acceptăm "problema" în sensul de punte de trecere de la
cunoscut la necunoscut, "cunoaştere despre necunoscut". Problema poate fi evidenţiată numai
cunoscînd bine domeniul, prin compararea cunoscutului cu ceea ce nu este cunoscut, adică cu
ceea ce trebuie de aflat. Spre deosebire de răspunsul la întrebare, soluţia problemei nu se află în
cunoştinţele existente, nu poate fi obţinută pe calea transformării informaţiei ştiinţifice posedate;
se cere a găsi procedeul de dobîndire a cunoştinţelor noi.
Marea varietate a problemelor psihopedagogice face dificilă clasificarea lor. Ca
temei/motiv în clasificarea lor servesc situaţiile-problemă care au dat naştere problemei şi
sarcinilor ce reies din ele:
- probleme ştiinţifice;
- probleme practice;
- probleme de descriere a realităţii conform nivelului de generalizare (globale, gionale,
naţionale, locale).
Problemele ştiinţifice şi practice se divizează în: pedagogice, psihologice, sociale,
manageriale, medicale ş. a.
Formularea problemei ştiinţifice constă din 2 etape:
I. Argumentarea existenţei problemei;
II. Analiza prealabilă a problemei.
Argumentarea existenţei problemei constă din următoarele: descrierea şi analiza
prealabilă a situaţiei de problemă, istoria apariţiei şi prognozarea dezvoltării ei, compararea cu
alte situaţii de problemă, analiza consecinţelor nefavorabile, formularea definitivă a situaţiei ca
problemă.
Analiza se efectuează la studierea contradicţiilor, necesităţilor care trebuie satisfăcute şi a
mijloacelor lor de realizare posibile din punctul de vedere al explorării în procesul educaţional.
Analiza prealabilă a problemei, scopul căreia este stabilirea modului de rezolvare a
problemei şi formularea ei definitivă, include următoarele:
formularea iniţială a problemei,
concretizarea structurii problemei,
aprecierea posibilităţii de rezolvare a problemei,
formularea definitivă a problemei.
Formularea iniţială a problemei prezintă o descriere succintă şi exactă a situaţiei de
problemă şi a întrebărilor a căror rezolvare va duce la lichidarea ei.
Factorii esenţiali ce determină procesul formulării problemei sunt: orientările de scop
folosite la formularea empirică a situaţiei de problemă, orientările metodologice, orientarea
valorică, aparatul conceptual şi limbajul utilizat.
Varietatea problemelor complică depistarea elementelor comune în structura lor. În funcţie
de caracterul şi complexitatea problemei se utilizează următoarele structuri: scheme teoretice,
structuri de conţinut, sisteme cu conţinut logic al întrebărilor ordonate ierarhic, decompoziţie în
sarcini şi subsarcini, care, împreună, formează arborele scopurilor şi obiectivelor. În baza
ultimului tip de structuri, pentru probleme relativ complicate, se efectuează analiza, aprecierea şi
formularea definitivă a problemei.
Esenţa problemei se stabileşte în baza divergenţei faptelor înregistrate şi conştientizarea lor
teoretică, diferenţierii, explicaţiei, interpretării lor. Problema ştiinţifică nu se propune în mod
voluntar. Ea se evidenţiază în urma analizei profunde a practicii şi literaturii de specialitate.

Conform schemei, analiza practicii educaţionale se înscrie în lanţul: ieşiri/rezultat - proces

educaţional - intrare. Algoritmic analiza are loc în modul următor:
1. Determinarea stării modelului educaţional real;
2. Imaginarea modelului ideal educaţional;
3. Compararea modelelor;
4. Evidenţierea părţilor pozitive;
5. Depistarea dificultăţilor;
6. Argumentarea problemelor conform:
- profunzimii şi operaţionalităţii;
- corectitudinii determinării problemei;
- necesităţii;
- pronosticării;
7. Căile de realizare:
- analiza rezultatelor;
- analiza procesului educaţional;
- analiza condiţiilor (intrărilor);
8. Structura problemei după direcţii:
- probleme de instruire;
- probleme de educaţie;
- probleme ce ţin de sănătatea elevilor etc.
Problemele evidenţiate se structurează în direcţiile enunţate conform modelului: rezultat -
proces - condiţii - management.
 Problema trebuie să fie actuală, să reflecte acel nou, care pătrunde sau trebuie să pătrundă în
viaţă, bunăoară problemele legate de umanizarea şi democratizarea învăţămîntului, evidenţa
particularităţilor individuale şi realizarea fiecărui elev etc.
Subliniem părerea că determinarea corectă a problemei asigură succesul cercetării
ştiinţifice. Dacă noi suntem capabili să formulăm corect problema, atunci noi suntem aproape de
soluţionarea ei.
Izvorul de unde provine problema, de regulă, îl constituie greutăţile, conflictele apărute în
practică. In aceste cazuri apare nevoia lichidării lor, în primul rînd a celor mai stringente,
formulîndu-le ca sarcini practice. De felul acesta sunt sarcinile lichidării decalajului dintre
instruire şi educaţie, structurile formale şi neformale ale tineretului, profilaxia devierilor,
coordonarea eforturilor educative ale şcolii şi comunităţii ş.a. Motivul direct de a analiza,
medita, căuta soluţia pot fi succesele, experienţa pozitivă în depăşiri dificultăţilor. Trecerea de
la sarcina practică la problema ştiinţifică are loc prin, cel puţin două operaţii:
- să determinăm cunoştinţele de care avem nevoie pentru rezolvarea sarcinii practice.
- să constatăm dacă aceste cunoştinţe există în ştiinţă. Dacă ele sunt şi trebuie selectate,
sistematizate, aplicate, atunci problema nu apare. Problema apare în cazul cînd nu există
cunoştinţele necesare, dacă ele sunt incomplete sau imprecise. Evidenţierea şi rezolvarea
problemei necesită un s tudiu amplu a ceea ce este cunoscut la temă. la aspectele adiacente.
Rezolvarea celor mai importante sarcini practice deseori necesită elaborarea unui set de
probleme aplicative şi teoretice, şi invers, soluţionarea unei probleme ş tiinţifi ce, de obicei,
permite rezolvarea nu numai a unei sarcini, dar a unui şir întreg de sarcini practice.
Situatia-problemă
1. Este formularea prealabilă a problemei creative/ştiinţifice. Descrierea situaţiei-problemă
(SP) conţine, de obicei, răspunsuri la următoarele întrebări:
-în ce constă scopul principal de rezolvare a problemei?;
- ce factori împiedică atingerea scopului?;
- ce obiective sunt necesare pentru lichidarea dificultăţilor?;
-ce factori pot contribui la rezolvarea sarcinii?;
-care este actualitatea ei?
Situatia-problemă reprezintă partea iniţială a determinării cercetării ştiinţifice.
2. Este acea situaţie/stare de pînă la începutul căutării modului de rezolvare, atunci
cînd a apărut problema, soluţia rămînînd incognoscibilă deocamdată.
Dacă la momentul evidenţierii/punerii sarcinii se cunoaşte calea şi mijloacele necesare de
rezolvare a ei şi rămîne doar să se realizeze rezolvarea, atunci avem de a face cu o sarcină
îngustă. Dacă la momentul punerii sarcinii rezolvarea nu este cunoscută, atunci are loc o
situaţie-problemă.
Clasificarea situaţiilor-problemă se efectuează conform:
1) nivelului de descriere a sarcinii: empirică, teoretică, metodologică;
2) tipului de activitate: om-natură, om-societate, om tehnică, om-cunoaştere.
Descrierea prealabilă a situaţiei-problemă include 2 etape:
1. formarea structurii situaţiei pentru a evidenţia legătura contradicţiei principale cu focarul
ei şi cu alte contradicţii;
2. evaluarea parametrilor situaţiei-problemă şi concretizarea mediului de existenţă a
situaţiei-problemă.
Descrierea situaţiei-problemă se face cu ajutorul răspunsurilor la întrebările care oglindesc:
- esenţa situaţiei-problemă (ce ? unde? cine? de ce? cu ce scop?);
- apariţia şi dezvoltarea situaţiei-problemă (cînd?):
- factorii principali şi condiţiile (în ce condiţii?):
 - actualitatea şi urgenţa rezolvării situaţiei-problemă;
- gradul plenitudinii şi autenticitatea informaţiei.
Scopul analizei prealabile a situaţiei-problemă este de a determina existenţa ei (reală sau
imaginară) şi a cauzelor apariţiei ei. Cauzele ne permit să depistăm factorii esenţiali ce
influenţează rezolvarea problemei.
Desemnarea particularităţilor problemei şi ale situaţiei-problemă ne permit să răspundem la
întrebarea: "Ce cercetăm?".
S. Cristea consideră că cercetarea angajează diferite probleme ale educaţiei, la nivelul a
două mari dimensiuni:
- dimensiunea "ştiinţelor educaţiei": filozofia educaţiei, istoria educaţiei, sociologia
educaţiei, demografia şcolară, economia educaţiei, planificarea educaţiei, pedagogia
comparativă, psihologia educaţiei etc;
- dimensiunea rezolvării problemelor esenţiale ale educaţiei, în diferite etape: eşe-
cul/reuşita şcolară, egalizarea şanselor de succes, managementul educaţional, aspecte ale
reformei învăţămîntului, formarea cadrelor didactice, informatizarea învăţămîntului.

Contradicţia
Problemele dificile întotdeauna conţin diferite tipuri de contradicţii. Astfel se deosebesc
contradicţii logice, dialectice, cantitative, sociale, manageriale, pedagogice, psihologice,
economice ş. a. Pentru analiza şi înlăturarea lor există diferite metode de rezolvare.
Contradicţia este manifestarea discordanţei între diferite cerinţe, înaintate de către om faţă
de un sistem pedagogic şi/sau limitele ce reies din legile naturale, sociale, manageriale,
psihologice, pedagogice, juridice, economice, nivelul de dezvoltare a ştiinţei psihopedagogice
şi condiţiile concrete de aplicare etc.
Contradicţia dialectică este forma logică de cunoaştere, interacţiunea laturilor opuse ale
obiectului psihopedagogic pe parcursul dezvoltării lui. Procesul dezvoltării oricărui sistem
poate fi descris ca interacţiune reciprocă a părţilor contradictorii ale obiectului concret, atît din
interiorul lui, cît şi din exterior. Astfel se deosebesc contradicţii interne (dintre sistemul
pedagogic şi mediul intern) contradicţii externe (dintre formele şi metodele sistemului ca
componenţi ai acestui sistem). Evidenţierea, formularea şi soluţionarea acestor contradicţii
contribuie la dezvoltarea sistemelor psihopedagogice.
Contradicţia dă posibilitate de a genera noi idei, care servesc ca bază în modificarea
sistemelor psihopedagogice. Formele globale de soluţionare a contradicţiilor se realizează prin
divizarea proprietăţilor contradictorii în spaţiu şi timp.
Contradicţia cantitativă este incompatibilitatea parametrilor sistemului psihopedagogic în
unul şi acelaşi spaţiu şi timp. De obicei, are loc în timpul modelării matematice, psihologice şi
pedagogice a sistemelor psihopedagogice.
Contradicţia psihopedagogică apare în situaţia cînd se încearcă a îmbunătăţi o
caracteristică sau un indiciu al calităţii sistemului/obiectului psihopedagogic, inducînd
înrăutăţirea altui indice. Pentru fiecare clasă de obiecte/sisteme psihopedagogice, de regulă,
există, contradicţii permanente sau "veşnice". In baza analizei unei cantităţi enorme de invenţii
pedagogice, am evidenţiat cîteva procedee de bază cu care se poate acţiona asupra sistemului
psihopedagogic pentru a înlătura contradicţiile psihopedagogice din sistem: fracţionarea
sistemului, îndepărtarea unor componente, aplicarea asimetriei; universalitatea unor elemente,
anti-acţiunea prealabilă, "inversalitatea", dinamicitatea, parţialitatea acţiunii, trecerea în altă
mă rare, întrebuinţarea nehotărării, acţiunea psihopedagogică periodică, "transformarea
daunei în folos", întrebuinţarea legăturii inverse, autodeservirea, copierea, înlocuirea schemei
psihopedagogice, competenţa unor părţi competente, schimbarea parametrilor obiectului,
întrebuinţarea mijloacelor educaţionale inerte ş. a.
Selectarea metodelor de soluţionare a problemelor concrete se efectuează cu ajutorul
matricei ce se construieşte în baza rezultatelor analizei statice şi care arată ce procedeu este bun
pentru înlăturarea contradicţiei evidenţiate.
În psihopedagogie se mai deosebesc următoarele tipuri de contradicţii:
- contradicţie la macronivel;
- contradicţie la micronivel;
- contradicţie multiplă - cerinţele opuse prezenţei unor elemente ale s istemului;
- contradicţie parametrică' - ce ri nţ e le opuse caracteristicii parametrului corespunzător
stării sistemului/obiectului psihopedagogie sau a părţilor lui:
- contradicţie procesuală - cerinţele opuse referitoare la un oarecare proces ce ml vine în
sistemul psihopedagogie;
- contradicţie fizică pentru flux - cerinţele opuse fluxului de indivizi sau energie, trece prin
sistemul educaţional.

Pe lîngă diversitatea problemelor şi s arcinilor psihopedagogice cantitatea

contradicţiilor, comparativ, nu este prea mare.
Principiile de bază ale soluţionării contradicţiei sunt: delimitarea contradictorie în spaţiu
sau în timp; sistemele de transfer (reuniunea sistemelor într-un suprasistem, îmbinarea sistemelor
cu anti-sistemul, separarea între sistem şi suprasistem); transferuri pe faze/etape ş. a.
Înglobate în problemă, contradicţiile trebuie să-şi găsească reflectare directă sau indirectă
în temă, formularea căreia, în acelaşi timp, fixează şi determină etapa precizării şi localizării
(limitării) problemei. Pentru nominalizarea celor menţionate iată cîteva exemple de teme ce
înglobează contradicţii: autoafirmarea personalităţii în colectivele cu componenţa membrilor de
vîrste diferite; legătura reciprocă şi autoconducerea în sistemele educative; libertatea
personalităţii şi cerinţele pedagogice; adolescentul obiect şi subiect al educaţiei.
Problema cercetării îşi poate găsi reflectare în temă sub formă voalată şi poate fi
determinată, aplicînd procedeele de interpretare şi descifrare.
Temele derivate din probleme trebuie să se concretizeze şi să se lege de anumite etape şi de
condiţiile procesului pedagogic, de obiecte concrete sau de anumite aspecte ale problemelor
generale.
Contradicţiile apar între:
- cerinţele mereu crescînde faţă de lucrătorii economici naţionale în c on di ţi i le de piaţă şi
lipsa pregătirii lor adecvate;
- necesitatea intensificării potenţialului intelectual al societăţii şi organizarea prea lentă a
sistemului de învăţămînt spre instruirea unor muncitori creativi;
- interesele şi capacităţile personalităţii în activitatea de muncă şi necesităţile societăţii
în cadre de muncă apte să utilizeze tehnologii avansate;
- necesitatea formării unei pregătiri morale, psihologice, economice şi profesionale a
elevilor faţă de muncă şi tehnologic în condiţiile economiei de piaţă şi nerealizarea acestora
în activitatea instructiv-educativă;
- scopurile şi obiectivele pregătirii pentru muncă şi tehnologii şi posibilităţile reale
materiale, didactice, asigurarea cu cadre;
- lipsa stimulării iniţiativei, independenţei, creativităţii participanţilor la proces pedagogic
şi metodele neadecvate de dirijare a educaţiei tehnologice;
- necesitatea obiectivă de promovare a unei politici unice în domeniul educaţiei
tehnologice şi divizarea departamentală, lipsa unei activităţi de coordonare a tutur instituţiilor de
instruire şi educaţie;
- cerinţele mereu crescînde faţă de cadrele pedagogice şi nivelul de facto al măiestriei şi
calificării lor profesionale.
Alt exemplu. Astăzi sunt destul de evidente contradicţiile dintre normele curricula şi
particularităţile individuale; dintre obiectivele formării omului sănătos şi uniformitatea
activităţilor instructiv-educative, hipodinamia, sedentarismul, supraîncărcarea cu activitaţi
instructive etc.
Condiţiile de definire şi formulare adecvată a problemei cercetării.
Literatura consultată şi experienţa ne permit să considerăm că problema este adecvată dacă:
- este actuală, în raport cu realitatea educaţională;
- se sesizează situaţii problematice, disfuncţionalităţi;
- solicită noi clarificări, verificări, perfecţionări;
- este semnificativă, interesează mai mulţi cercetători;
- este originală, marchează contribuţii noi la tematică;
- este precis formulată în raport cu complexitatea temei; ;
- întrevede soluţii de organizare, ameliorare, clarificare;
- este verificabilă în realizarea diversificată a educaţiei, instruirii şi învăţării;
- are suport teoretic suficient pentru delimitare, explicare;
- evită falsele probleme sau imitaţia;
- are valoare teoretică, cognitivă sau aplicativă;
- este bine motivată, în general şi în particular;
- este echilibrat de extinsă faţă de complexitatea temei;
- se apropie de experienţa anterioară a cercetătorului;
- se raportează la priorităţile teoriei sau practicii;
- face discuţie între existent şi posibil;
- solicită spiritul critic şi cel de observaţie;
- valorifică ideile spontan conturate sau un anume demers.
În cazul nerespectării acestor condiţii, se va ajunge la o neclaritate a problemei, la o
extindere prea amplă a temei, la o repetare a unor cercetări deja efectuate sau la o
"experimentomanie sterilă".
Problema cercetării este o caracteristică a situaţiei-problemă, reflecţia contradicţia dintre
stările tipice ale subiectului cercetării în practica reală şi cerinţele funcţionării efective a
obiectului cercetării. Problema cercetării totdeauna este legată de perfecţionarea subiectului
cercetării, cu determinarea cauzelor consecinţelor reliefate, cu elaborarea şistemului de acţiuni
orientate spre majorarea eficacităţii şi calităţii funcţionării subiectul cercetării; cu aprofundarea
teoretică a imaginii subiectului cercetării. De aceea, in cazul cînd subiect al cercetării sunt
aptitudinile, iar obiect al ei - personalitatea, problema cercetării poate fi formarea şi dezvoltarea
aptitudinilor ş.a.m.d.
Definirea problemei cercetării ne pune în situaţia de a căuta o formulare lingvistică
adecvată. Pentru aceasta trebuie să cunoaştem cum să identificăm dacă formularea este pozitivă.
Formularea problemei într-o manieră pozitivă înseamnă să plecăm de la princiliul că problema
respectivă are o soluţie.
Identificarea unei formulări pozitive a problemei de cercetare constă în:
- exprimarea la timpul prezent;
- eliminarea formulărilor negative sau interogativ-negative;
- alegerea unui vocabular pozitiv.
Formularea problemei în manieră pozitivă este esenţială pentru mobilizarea cercetătorului
(persoană individuală sau grup) în direcţia căutării de soluţii. O atitudine pozitivă, alegerea unor
cuvinte cu caracter pozitiv au ca efect eliberarea, la nivelul hipotalamusului, a unui hormon
numit luliberină. Acest hormon declanşează comportamente pozitive din partea individului. Din
contra, folosirea cuvintelor şi a expresiilor cu conotaţii negative atrage după sine o eliberare de
adrenalină, care poate genera o stare de spirit negativă.