Metode moderne de predare- învăţare folosite în educaţia religioasă a

tinerilor

Religia, ca disciplină de învăţământ, îşi propune să transmită cuvântul Domnului, care

să devină "duh şi viaţă" (Ioan 6,63) pentru fiecare participant la educaţie. Nivelul formativ al
conţinuturilor educaţiei religioase este diferit: unele dintre acestea sunt formative prin ele
însele, iar altele devin formative prin procesul educaţional parcurs pentru a se ajunge la
cunoaşterea lor şi prin structurile intelectuale, afective, voliţionale şi acţionale pe care le
dezvoltă.
Este importanta implicarea şi participarea activă a elevilor în procesul propriei
instrucţii şi educaţii. Dezvoltarea spiritului activ, abilitatea de a gândi critic, deschis, creativ,
de a fi cooperant în realizarea de activităţi, de a accepta puncte de vedere diferite şi de a lua
decizii corecte pe baza acestora constituie o cerinta a lumii contemporane si astfel sunt
necesare modificări şi în planul educaţiei.
Treptat, alături de sintagma instruire activă s-a consacrat şi cea instruire interactivă,
care reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor educaţiei,
pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină la procesul propriei instrucţii şi educaţiei, pe
instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de idei, confruntare de
opinii, argumente etc. între aceştia, precum şi între ei şi profesor.
În predarea-învăţarea religiei, cel mai important aspect al instruirii active îl constituie
faptul că elevii devin coparticipanţi la propria instruire şi educare.
Dintre cerinţele psihopedagogice ale activizării amintim: pregătirea psihologică pentru
învăţare, organizarea şi desfăşurarea procesului învăţării, prevenirea şi reducerea influenţelor
negative ale diferitelor surse de perturbaţii, asigurarea limbajului comun între educator şi
educat, utilizarea unor modalităţi eficiente de activizare.
Cercetările pedagogice propun diverse modaiităţi generale de activizare, precum:
metode de instruire şi autoinstruire activizante; metode şi tehnici de dezvoltare a spiritului
critic; metode şi tehnici de dezvoltare a spiritului creativ.
Preocupările pedagogice din a doua jumătate a secolului XX şi începutul secolului
XXI au condus la dezvoltarea domeniului prin studierea influenţei pe care o au asupra
învăţării metodele activizante:învăţarea prindescoperire,problematizarea, studiul de caz, jocul
de rol, instruirea/ autoinstruirea asistată pe calculator etc. Superioritatea metodelor didactice
active este astăzi unanim recunoscută în plan pedagogic, psihologic si sociologic1.
Problematica instruirii active şi interactive cunoaşte în prezent noi abordări ştiinţifice, de
tip interdisciplinar, realizate prin implicarea ştiinţelor apropiate/ diferite din punct de vedere
epistemologic.
Formarea abilităţii elevilor spre gândirea critică şi creativă -devenită o finalitate în planul
educaţiei - reclamă dezvoltarea spiritului critic şi a celui creativ prin competenţe urmărite la
nivelul tuturor disciplinelor de învăţământ, pe întreaga perioadă de şcolaritate.
Utilizarea metodelor active în educaţia religioasă generează întrebarea: In ce măsură
spiritul critic şi cel creativ sunt compatibile cu viaţa de creştin?
Dacă pornim de la etimologia cuvântului "critic" şi de la textele biblice şi ale sfinţilor
vom constata că spiritul critic este unul care trebuie să caracterizeze orice parcurs religios.
Etimologic, cuvântul "critic" provine din limba greacă din "kritikos", care înseamnă
"capabil de a alege, de a judeca, de a discerne, decide, separa". În aceeaşi familie este şi
cuvântul "kritis", a cărui semnificaţie este "judecător, arbitru". Sfânta Scriptură şi Sfânta
Tradiţie conţin nenumărate îndemnuri adresate omului de a alege în cunoştinţă de cauză dintre
două alternative (Deut. 30, 15-19; Matei 7, 13-14), de a emite judecăţi de valoare (de
exemplu, în pilda samarineanului milostiv, învăţătorul de lege este pus să evalueze
comportamentele celor trei şi să aprecieze valoarea acestora).
În ceea ce priveşte creativitatea, aceasta este în strânsă legătură cu libertatea spiritului
creator şi a actului creaţiei ca activitate educaţională şi ca rezultat al acesteia, care contribuie
la formarea personalitatii creatoare,capabila sa realizeze produse noi, originale ). În predarea-
învăţarea religiei, aceasta nu trebuie să se confunde cu libertatea elevilor de a aduce inovaţii
în probleme care privesc conţinutul educaţiei religioase.
Dobândirea spiritului critic şi creativ presupune demersuri conştiente, exerciţiu,
evaluări şi autoevaluări, reflecţii personale, formulare şi rezolvare de probleme, realizarea de
delimitări, distincţii, creaţii personale etc.
Pentru o utilizare eficientă în educaţia religioasă a metodelor active este necesară
cunoaşterea teoretică, o minimă experienţă în utilizarea acestora şi integrarea lor
corespunzătoare în proiectul didactic, in combinatie cu metodele tradiţionale2.
Metodele activ-participative sunt de fapt, toate acele situaţiile şi nu numai metodele
active propriu-zise, în care elevii sunt puşi in ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în
1
Cucoş, C.., Educaţia Religioasă. Repere teoretice şi practice, Ed. Polirom, Iaşi, 1999, pag. 22
2
D. Opriş, M. Opriş, -,, Metode active de predare – învăţare. Modele şi aplicaţii la Religie”, Ed. Sf. Mina, Iaşi,
2006, pag. 12
subiecţi activi, coparticipanţi la propria lor formare. „A activiza înseamnă, deci, a
mobiliza/angaja intens toate forţele psihice de cunoaştere ale elevului, pentru a obţine în
procesul didactic performanţe maxime, însoţite constant de efecte instructiv-educative,
optimale în toate componentele personalităţii.” Acestea subliniază că interiorizarea operaţiilor
în plan mintal să se realizeze pe baza acţiunilor în plan extern cu obiectele (Piaget, Galperin)
si pun în evidenţă rolul grupului în care se învaţă. Puşi în situaţii variate de instruire,
profesorii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele strategii didactice de tip activ-
participativ, având în vedere şi valenţele formativ-educative ale acestor metode, procedee,
mijloace de învăţământ, moduri de organizare a învăţării. Efectele în plan formativ-educativ
se referă la implicaţiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor
conduce la noi acomodări, ce vor permite – în spiritul teoriei lui Piaget- asimilări superioare).
Sunt încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a
intelectului, care să valorifice potenţialul intelectual al individului. Omul nu este numai
intelect, el are în substanţa sa originară şi capacitatea de a vibra în faţa lumii (prin intermediul
valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al „noilor educaţii”). Acestor domenii
trebuie să le acordăm atenţia cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme,
care vor avea concecinţe negative in viitor.
Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile
folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea,
lucrurile, ştiinţa.
Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile
şi capacitaţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând
exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi pesonalitatea.
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu
un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în
contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare,
reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al
elevului.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura
o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă
independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă3.

3
Ibidem, pag. 13
 Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual
depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că
relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării
personale şi colective. Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o
notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor,
ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, de stimulare reciprocă, de cooperare
fructuoasă4.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea
dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situaţia de
învăţare în care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul
propriei transformări şi formări. Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării,
observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului.
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept forma motivaţională a
afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu
ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi competiţia care este
o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea
unui ţel comun. Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în
opoziţie cu comportamentul individual.
Avantajele interacţiunii:
- în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de
ipoteze multiple şi variate;
- stimulează efortul şi productivitatea individului
- este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru
autoevaluare;
-există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii; subiecţii
care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi
complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual
- dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru viaţă
şi pentru activitatea lor profesională viitoare
- contribuie la dezvoltarea inteligenţelor multiple, a capacităţilor specifice, a :
4
C. Cucoş, op. cit., pag. 24
  inteligenţei lingvistice - ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include
abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi
aminti informaţiile,
 inteligenţei logice-matematice - ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele,
de a realiza operaţii matematice şi de a investiga ştiinţific sarcinile, de a f inteligenţei
spaţiale - care se referă la capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi a folosi
patternurile spaţiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale,
 inteligenţei interpersonale - capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele
celorlalţi, creând oportunităţi în munca colectivă,
 inteligenţa intrapersonală - capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a
propriilor sentimente, motivaţii, temeri,
 inteligenţa naturalistă - care face omul capabil să recunoască, să clasifice şi să se
inspire din mediul înconjurător,
 inteligenţa morală - preocupată de reguli, comportament, atitudini

- stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe:

 gândirea divergentă,
 gândirea critică, 5
 gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa
controlul gândirii;6

- munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de
realizat;
- timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în
grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;cu o dirijare adecvată,
învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale
ale elevilor;
- interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;
- lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile,
strategiile personale de lucru, informaţiile;

5
D. Opriş, M. Opriş, op. cit., pag. 14
6
Ionescu, M., Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj - Napoca , 2003, pag. 35
- se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;- grupul dă un sentiment
de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec
şi curajul de a-şi asuma riscul;
- interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament
tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii colective
Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii. “Activ” este elevul care depune efort de reflecţie personală,
interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi
redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe.
Se urmareste dezvoltarea gândirii critice a elevilor prin reactualizarea cunoştinţelor,
analizarea diferenţelor, observarea relaţiilor cauză-efect, extragerea ideilor din exemple,
susţinerea ideilor cu exemple şi evaluarea informaţiilor în funcţie de valoarea de adevăr, de
utilitate, de efectele pozitive sau negative.
A gândi critic înseamnă:

- a deţine cunoştinţe valoroase şi utile având convingeri şi credinţe întemeiate pe acestea;

- a avea opinii independente şi a accepta ca ele să fie supuse evaluării (criticii).

- a exprima propriile idei şi ideile altora.

- a construi argumente care să confere consistenţă propriilor opinii;

- a manifesta toleranţă, flexibilitate şi respect.

- a învăţa cum să gândeşti eficient evaluând şi testând mai multe soluţii.

Utilizarea metodelor interactive, a procedeelor şi tehnicilor de lucru, le sporeşte

copiilor, încrederea în forţele proprii, în performanţele obţinute, contribuind la dezvoltarea
intelectuală, morală şi la socializarea lor. Astfel copiii participă efectiv la actul învăţării,
mărindu-le responsabilitatea şi gradul de implicare. Nu practicarea timpurie a gândirii critice
dăunează, ci practicarea neadecvată sau parţială a ei poate duce la dezvoltarea unui
comportament tipic, unui copil pasiv care aşteaptă totul de-a gata, iar efectul nu va fi deloc
neglijabil ci, din puncte de vedere moral, dăunător şi educaţional contraproductiv.Practica
pedagogică , în domeniul gândirii critice, trebuie dezvoltată pe două direcţii principale,dupa
recomandarea specialiştilor:
 1. Un program bazat pe principiul că gândirea de ordin superior începe prin cultivarea
curiozităţii epistemologice a copiilor faţă de natură, stiinta, faţă de problemele morale şi în
acest caz trebuie desfăşurate activităţi care pun accentul pe stimularea curiozităţii copiilor, pe
dezvoltarea deprinderilor analitice şi de rezolvare de probleme.

2. Trebuie demonstrată relaţia dintre calitatea întrebărilor, calitatea gândirii şi calitatea

răspunsurilor copiilor deoarece întrebările adecvate adresate copiilor permit formarea unei
gândiri abstracte, nuanţate şi sofisticate. Capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în timp,
permiţând copiilor să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situaţie de
învăţare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacţia celor din jur faţă de
părerile lor, să aibă încredere în puterea lor de analiză, de reflecţie7.

Gândirea critică îi învaţă pe copii să-şi emită şi să-şi susţină propriile idei. Avem
obligaţia de a asigura atmosfera propice declanşării valului de idei personale, de a le da
copiilor senzaţia că ei sunt adevăraţii descoperitori ai „noului” ( deşi e vorba de o
redescoperire) .

Valenţe ale gândirii critice:

- ajută la descoperirea erorilor şi prejudecăţilor.

- este o cale spre libertatea faţă de adevăruri trunchiate şi minciuni.

- oferă posibilitatea schimbării unui punct de vedere pe măsură ce examinăm şi reexaminăm

idei ce par evidente.

- oferă libertatea de a-şi exprima propriile opinii.

- ajută copiii se rezolve probleme pe care nu le-au putut rezolva cu metode obişnuite8.

- îi învaţă să privească lucrurile din mai multe perspective.

- le dezvoltă abilitatea de a gândi altfel.

- descoperă idei noi.

- valorifică la maxim potenţialul indivizilor şi echipelor.

- pot preîntâmpina blocajele în gândire.

7
D. Opriş, M. Opriş, op. cit., pag. 17
8
Ibidem, pag. 18
- văd oportunităţi acolo unde alţii văd probleme.

Gândirea eficientă se dezvoltă prin munca în colaborare ceea ce înseamnă lucrul în

perechi, pe grupe. Munca în colaborare este eficientă dacă are loc trecerea de la respectul faţă
de ideile altora la încredere de sine, trecerea de la concret la abstract, de la gândirea intuitivă
bazată pe exprimarea unor opinii fără a reflecta asupra lor, la gândirea logică care susţine
anumite concluzii bazate pe premise, abordarea lucrurilor din mai multe perspective.

Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice, aplicate la clasa, pot dezvolta, prin
relaţionarea între copii, un ansamblu de atitudini şi comportamente:

- abilităţile de comunicare,

- capacitatea de a înţelege,

- transferul de informaţii,

- interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea.

Polivalenţa acestor metode s-a dovedit eficientă de la cea mai fragedă vârstă, deoarece, prin
exersarea acestor metode, copilul devine un mic cercetător, dornic să exploreze continuu tot
ceea ce-l înconjoară.

Dezvoltarea gândirii critice într-un cadru adecvat presupune trei etape:

1. Evocarea.

Constă in demersuri de actualizare si sistematizare a experientelor si cunoştintelor

anterioare pe care le au elevii in legatura cu tema ce va fi abordata in lectie. In urma analizei
calitative si cantitative a cunostintelor şi convingerilor deja existente, elevii au posibilitatea de
a-şi conştientiza erorile /neînţelegerile/confuziile/lacunele în cunoastere.Tot în cadrul acestei
etape se generează interesul pentru un anumit subiect prin adresarea de intrebari-
problema,prin utilizarea unor strategii de identificare a ideilor contradictorii,a diferentelor.

2. Realizarea sensului.

Aceasta etapa consta in confruntarea elevilor cu noile informatii sau experiente prin
lecturarea unui text din manual sau din literatura de specialitate,observarea unor imagini
dinamice sau statice,audierea unei expuneri/prelegeri etc. Se are in vedere implicarea
cognitiva a elevilor prin formularea de intrebari pentru sine si pentru colegi,raspunsul la
intrebari, rezolvarea de situatii-problema, realizarea de analize,sinteze, comparatii etc.Toate
acestea conduc la intelegerea informatiilor si la sistematizarea lor, la realizarea unor conexiuni
adecvate cu notiunile deja cunoscute.

3. Reflecţia.

Aceasta etapa urmareste restucturarea schemelor mintale prin includerea informatiilor noi,
elevul diminuindu-si lacunele, corectasndu-si erorile si consolidandu-si cunostintele existente
si se realizeaza prin diferite modalitati didactice,cel mai des prin discutiile de grup9.

Modelul ERR prezinta o serie de avantaje:

-accentuează deopotrivă produsul învăţării şi procesul învăţării;

-procesul învăţării reprezintă o dinamică în spirală: reflecţia generată de evocare şi învăţare

determină, la rândul ei, o altă evocare şi alte posibilităţi de înţelegere a semnificaţiei unei
informaţii;

-permite utilizarea unei diversităţi de metode specifice etapelor modelului;

-etapele ERR pot fi urmărite pe parcursul lecţiei luată ca întreg sau pentru atingerea fiecărui
obiectiv operaţional, în funcţie de situaţia didactică proiectată;
-contribuie la dezvoltarea spiritului de echipă la elevi, a capacităţii de a accepta opiniile
colegilor, de a fi cooperant.

Dificultăţi şi limite ale modelului ERR pot fi urmatoarele:

-în cazul rezolvării pe grupe a sarcinilor didactice, pot să apară dificultăţi în înţelegerea
noţiunilor aprofundate de celelalte grupe;
-presupune existenţa unor condiţii prealabile, în special deprinderea elevilor de a lucra în grup
şi de a utiliza strategii interactive;
-activităţile realizate individual sau pe grupe pot conduce la dificultăţi în luarea în mod
sistematic a notiţelor de către elevi;10
-se poate utiliza doar în abordarea conţinuturi lor cu grad scăzut de dificultate, care nu
necesită o inteivenţie majoră din partea profesorului;

9
Bocoş, Muşata, Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a revăzută, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2002, pag. 40
10
C. Cucoş - ,,Pedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998, pag. 87
-utilizarea modelului ERR nu este favorizată de actualul sistem de învăţământ românesc,
hipercognitivizat, situaţie care nu favorizează formarea abilităţii elevilor pentru lucrul pe
grupe sau în perechi.