METODELE CONSILIERII EDUCAȚIONALE

Activităţile de consiliere nu se pretează la metodele de predare tradiţionale, ci trebuie

astfel realizate încât să ajute elevii să înţeleagă că o bună parte din responsabilitatea orelor de
consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor propuse prin astfel de activități, le aparţine. Formarea
unui sistem de valori, convingeri şi atitudini funcționale nu poate fi realizată prin prelegeri sau
exclusiv prin explicații și predare tradițională. Piramida învăţării active ilustrează cu claritate
tipurile de metode care se impun a fi utilizate pentru activităţile de consiliere.
PIRAMIDA ÎNVĂȚĂRII ACTIVE
ÎNVĂȚĂM:
20% din ceea ce citim 30% din ceea ce auzim 40% din ceea ce vedem 50% din ceea ce
spunem 60% din ceea ce facem
ÎNVĂŢĂM ŞI REACTUALIZĂM:
90% din ceea ce vedem, auzim, spunem şi punem în practică

Metodele interactive de grup, de tipul învăţare prin cooperare, învăţare

prin descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru
atingerea obiectivelor activităţilor de consiliere. Interacţiunea consilier-elev şi mai ales elev-elev
reprezintă principiul fundamental al oricărei metode de lucru în consiliere.
Elevii trebuie deprinşi să respecte regulile de comunicare şi colaborare în grup:
 Fiecare opinie trebuie ascultată
 Nimeni nu este întrerupt
 Toate întrebările au rostul lor
 Nimeni nu este ridiculizat
 Fiecare are dreptul să nu participe activ
 Nimeni nu este criticat şi moralizat
 Fiecare are dreptul să fie ascultat
 Nimeni nu este blamat
 Nimeni nu este obligat să-şi exprime punctul de vedere
 Nimeni nu este judecat şi etichetat
 Nimeni nu monopolizează discuţia.

18
 Consilierul, la rândul său, trebuie să fie sensibil la formele sale de comunicare şi să le
evite pe cele ineficiente (vezi tabelul de mai jos):
Căi de comunicare neadecvate în consiliere
VERBALE NONVERBALE /
PARAVERBALE
• A da sfaturi • A nu privi interlocutorul în
ochi
• A face morală • A zâmbi sarcastic sau
batjocoritor
• A culpabiliza • A te încrunta când nu ești de
acord
• A compătimi • A face gesturi de dezinteres
în fața elevilor (casc, mă uit pe
geam, mă uit frecvent la ceas etc)
• A utiliza întrebarea DE CE? • A folosi un ton ridicat
• A divaga de la subiect • A vorbi prea repede sau prea
lent
• A fi sarcastic, ironic • A gesticula exagerat
• A avea o atitudine de • A fi ezitant
autoritate superioară

Metodele şi tehnicile de lucru eficiente pentru consilierea educațională sunt redate

mai jos. Trebuie să reţinem că nici o metodă nu este perfectă şi infailibilă. Important este
adaptarea metodei/tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmărim, precum și asocierea
tehnicilor în funcție de vârsta elevilor, interesele lor, tipologiile de personalitate ale acestora.
Dacă obiectivele activităţii sunt neclare şi confuze, atunci nici metodele/tehnicile utilizate nu vor
avea efectul dorit.

Metode şi tehnici de lucru eficiente în consiliere

• Brainstorming • Comentarea unor texte şi
• Dezbaterea în grupuri şi imagini
perechi • Completarea de fişe de
• Problematizarea lucru şi scale de autoevaluare
• Jocul de rol • Realizarea de colaje,

19
 • Activităţi structurate
• Activităţi ludice de relaxare
• Exerci ţii de învăţare
• Vizionare de filme şi
comentarea lor
• Punere în situaţie
• Reflexia
• Argumentarea
postere, afişe, desene
• Imaginarea de situaţii
• Evaluarea unor situaţii
problematice
• Elaborarea de proiecte
• Elaborare de portofolii
• Studiul de caz
• Prelegerea

Metode de facilitare a interacţiunii şi comunicării dintre elevi

Exerciţiile facilitatoare, numite şi exerciţii de "încălzire" sunt utilizate în general la începutul
oricărei sedinte de consiliere. Aceste exerciţii se folosesc în scopul realizării unei atmosfere
relaxante şi dezinhibate, care să faciliteze abordarea unor teme mai complexe. Totodată ele ajută
la spargerea barierelor în relaţionarea interpersonală şi în comunicare.
Exemple de astfel de exercitii:
 Jocul cu portocala: toţi elevii se aşează în cerc. Se trece pentru început portocala sau mingea
din mân ă în mân ă; ulterior portocala se trece de la elev la elev, prinzând-o cu ajutorul gâtului.
 Simbolul: fiecare elev îşi scrie prenumele pe o bucată de hârtie şi un semn caracteristic pentru el
(un desen reprezentativ), îşi prinde hârtia în piept cu un ac de gămălie. Fiecare elev se prezintă
clasei, explicând semnifica ţia simbolului ales.
 Ionel a spus să un elev voluntar dă comenzi celorlalţi elevi. Ei trebuie să răspundă numai dacă
elevul conducător spune "Ionel a spus să Între comenzile obişnuite ("Ionel a spus să staţi într-un
picior!") voluntarul va spune şi una sau două comenzi neobişnuite, neacceptabile ("Ionel a spus
să-i dai o palmă colegului.").
 Ghicirea unui cuvânt: un elev se gândeşte la un cuvânt, iar colegii lui trebuie să-l identifice prin
întrebări închise şi deschise.
 "Picasso": un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev trebuie să spună care
este semnificaţia figurii pentru el.
 Încrederea: fiecare elev îşi alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea şi cealaltă se
lasă condusă timp de câteva minute prin clas ă. Persoana condusă este legată la ochi cu o eşarfă.
După o perioadă de timp rolurile se schimbă.
 Cutremurul: se dă elevilor o problemă - "la radio s-a anunţat că va fi un cutremur puternic peste
10 minute". Fiecare persoană trebuie să îşi aleagă maxim 5 lucruri de valoare pentru el/ea.
Fiecare elev îşi prezintă lista cu lucrurile alese.
 Oglinda: elevii formează perechi; în pereche unul dintre elevi se mişcă în timp ce celălalt are
rolul de oglindă, trebuie să facă exact ce face perechea lui.
 Bomboane: fiecare elev este rugat să ia bomboane dintr-un bol; după ce elevii s-au servit cu
bomboane fiecare trebuie să spună atâtea lucruri pozitive despre sine câte bomboane a luat.
 Surpriza: elevii sunt aşezaţi într-un cerc şi li se spune că într-o cutie este un lucru deosebit şi
special. Fiecare elev este invitat să vadă acel lucru "secret" astfel încât el s ă se reflecte în
20
 oglinda care este aşezată în cutie. Elevilor li se spune să nu spună colegilor care este lucrul
special pe care l-au văzut în cutia magică.
 Pantomima: se scriu pe câte o hârtie 4 roluri. Elevii sunt împ ărţiţi în 6 grupe şi li se oferă o
hârtie cu un rol. Ei vor trebui s ă încerce să exprime rolul prin limbajul nonverbal (fără cuvinte)
pentru ca celelalte grupe să poată identifica despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie să fie
amuzante şi complexe - de exemplu, "Nu am apă caldă de trei zile!".
 Zodiile: elevii sunt rugaţi să stea într-un cerc şi să se aşeze în ordinea lunii şi zilei de naştere fără
să comunice verbal, utilizând numai limbajul nonverba l.
 Desenul: unui elev voluntar i se oferă o imagine cu o figură geometrică. Ceilalţi elevi nu au
văzut figura. Sarcina elevului voluntar este să descrie numai verbal figura, în timp ce ceilalţi
elevi încearcă să o reproducă pe hârtia lor (ex. desenaţi în partea de sus a foii un pătrat; în colţul
din jos din partea dreaptă desenaţi un dreptunghi etc.). Ceilalţi elevi nu au voie să pună întrebări,
doar să încerce să redea prin desen cât mai exact figura descrisă. În final figurile desenate se
compară cu figura iniţială.

COMUNICAREA CU COPIII ȘI PĂRINȚII

Comunicarea cu elevii și cu părinții acestora reprezentă o latură esențială a consilierii
educaționale. Este bine recunoscută importanța pe care o are relația stabilită între familie și
instituția de învățământ pentru a susține corect și real dezvoltarea personală a copiilor și
performanța lor școlară. Educația emoțională și socială, identificarea și prevenirea situațiile cu
risc pentru dezvoltarea elevilor, comportamentele problematice ale acestora, dificultățile școlare
– toate acestea pot fi abordate corect doar luând în considerarea relația de comunicare și
colaborare cu familia.
Remarcăm faptul că – așa cum indică teoriile privind dezvoltarea copiilor și studiile
științifice referitoare la această problematică – familia este primul context social și emoțional din
care copilul extrage și preia modele de comportament și relaționare socială, valori și atitudini
față de sine și față de ceilalți, valori și credințe; își construiește primele elemente ale imaginii de
sine și identității; filtrează contactul cu realitatea emoțională și socială. Mai mult, copilul preia și
trăiește ca fiind a sa realitatea emoțională și dinamica relațională a părinților săi, astfel încât o
abordare a problematicii elevilor prin prisma consilierii educaționale nu poate ignora
comunicarea cu părinții și, implicit, comunicarea dintre părinți și copii.
Pe de o parte, consilierul comunică cu copilul și cu părinții acestuia pentru a asigura
dezvoltarea copilului, dar și pentru prevenirea și soluționarea situațiilor problematice. Pe de altă
parte, consilierul are un rol important – chiar esențial - în medierea și educarea comunicării
dintre părinți și copii.
În comunicarea cu copiii, consilierul va ține cont de vârsta cronologică, de interesele și
personalitatea în formare a celor mici, urmând o serie de „reguli”:
 utilizarea terminologiei adecvate la nivelul de înțelegere a copilului;
 fraze scurte, cu indicații clare și precise;
 feedback funcțional, imediat, descriptiv;
 tonalitate calmă;

21
 evitarea excesului de întrebări;
 utilizarea ludicului;
 eliminarea etichetărilor, generalizărilor, sfaturilor;
 acceptarea gândirii magice specifice copiilor;
 utilizarea poveștilor.

Orice activitate de consiliere educațională – individuală sau de grup – va reaminti elevilor

și va consolida consecvent regulile de comunicare funcțională:
 Fiecare opinie trebuie ascultată,
 Nimeni nu este întrerupt,
 Toate întrebările au rostul lor,
 Nimeni nu este ridiculizat,
 Fiecare are dreptul să nu participe active,
 Nimeni nu este criticat / moralizat / judecat / etichetat,
 Fiecare are dreptul să fie ascultat,
 Nimeni nu este obligat să-şi exprime punctul de vedere,
 Nimeni nu monopolizează discuţia,
 Privesc către interlocutor,
 Nu dau sfaturi, învăţ să împărtăşesc.
Elementele care țin de comunicarea adecvată, funcțională se aplică în mod implicit și în sfera
comunicării dintre consilier și părinți:
 adoptarea unei atitudini de sprijin, folosind ascultarea activă, feedback-ul și adresarea corectă a
întrebărilor;
 utilizarea empatiei, contactului vizual, respectului, gândirii pozitive;
 manifestarea interesului față de opiniile părinților, acceptarea rolului de „expert” al propriului
copil;
 evitarea atitudinilor de superioritate, a moralizării și criticii;
 evitarea atitudinii de identificare a „vinovaților” pentru un anumit comportament / pentru o
situație problematică;
 focusarea pe soluții alături de părinte, ca partener real și activ al demersului îndreptat asupra
copilului.

Așa cum remarcam mai sus, rolul consilierului este esențial și în ceea ce privește
psihoeducația și, în particular, medierea relațiilor părinte-copil sau sprijinirea părintelui pentru
a identifica propriile greșeli / obstacole în comunicarea funcțională și autentică cu copilul.
Respectarea eticii relaţiilor familiale ar permite consolidarea competenţelor parentale şi
ar asigura unitatea acţiunilor educative. Nu putem aborda probleme de etică familială, dacă nu
analizăm structurile de gândire distorsionată a adulţilor, care se manifestă în relaţiile părinţi -
copii ca nişte bariere de comunicare, pe care părinţii deseori nici nu le observă.

Posibile bariere în comunicarea părinți-copii:

22
1. Exagerare sau diminuare. Adulţii exagerează sau, dimpotrivă, diminuează importanţa unor
fapte, lucruri, calităţi ale copiilor. Deseori, părinţii exagerează greşelile propriilor copii şi
realizările, succesele altora. Tendinţa de a exagera este proprie, în special, mamelor, iar taţii sunt
deseori tentaţi să diminueze lucrurile. Această stare de lucruri se poate explica prin
particularităţile sferei afectiv-volitive şi prin modelul comportamental achiziţionat de fiecare
dintre ei în propria lor familie.
2. Suprageneralizarea este tendinţa de a observa şi de a evidenţia o singură trăsătură considerată
negativă a copilului ca fiind una reprezentativă pentru întreaga personalitate/activitate a
acestuia și anticipând eventuale insuccese ale acestuia.
3. Gîndirea de tipul „totul sau nimic". Deseori părinţii văd lucrurile doar în „alb" sau „negru".
Când copiii nu reuşesc să-şi atingă scopurile integral – sau să atingă integral scopurile stabilite
de părinți – părinţii sunt tentaţi să califice această situație drept un eşec total.
4. Negarea pozitivului înseamnă respingerea experienţelor infantile pozitive, insistându-se asupra
faptului că „ele nu contează", „nu sunt serioase". Astfel se menţine o convingere negativă via-a-
vis de valoarea acţiunilor copilului, fapt care contribuie la apariţia frustrărilor şi a neîncrederii în
forţele proprii.
5. Desconsiderarea viziunii infantile reprezintă tendinţa părinţilor de a ignora sau a desconsidera
opinia copilului. Acest tip de gândire distorsionată se observă mai frecvent în familiile unde
predomină stilul autoritar în relaţiile interpersonale.
6. Saltul direct spre concluzii presupune formularea unor interpretări negative pripite, chiar dacă
nu există fapte sigure care ar susţine convingător concluzia respectivă. Această barieră în
comunicare se manifestă şi ca o eroare prin presupunere. De exemplu, uneori părinţii, în baza
unei presupuneri arbitrare, consideră că evenimentele vor lua o anumită întorsătură negativă şi
trăiesc anticipat convingerea, precum că această predicţie ar fi un fapt cert deja. Această situaţie
subminează înţelegerea reciprocă dintre membrii familiei şi creează nervozitate, tensiune şi stări
frustrante.
7. Filtrul mintal presupune selectarea unui singur detaliu, care deseori poate fi negativ, şi
insistarea exclusivă asupra acestuia, fapt care diminuează reflectarea obiectivă şi de ansamblu a
realităţii. Cercetările demonstrează un lucru curios: părinţii nu au elaborate anumite criterii de
selectare a acestor detalii de conduită infantilă, ele depinzînd de cele mai multe ori de dispoziţia
părinţilor, de influenţa altor persoane sau de poziţia copilului între fraţi şi în familie.
8. Raţionamentul afectiv (emoţional) presupune faptul că emoţiile negative reflectă în mod sigur
lucrurile aşa cum sunt: „Dacă simt aşa, înseamnă că este adevărat".
9. Afirmaţiile categorice reprezintă încercarea părinţilor de a se automotiva cu „trebuie" şi „nu
trebuie" sau de a motiva copiii în direcţia respectivă, ca şi cum ar organiza pedeapsa înainte ca
aceştia să fi întreprins ceva.
Cunoaşterea şi conştientizarea structurilor de gândire distorsionată, privind comunicarea şi
exercitarea rolurilor parentale, reprezintă un pas cert, real şi eficient al adulţilor în direcţia
dirijării relaţiilor părinţi - copii şi a profilaxiei conflictelor familiale.
În acest scop le putem propune părinţilor un joc intelectual, numit „floarea conflictelor
familiale", unde fiecare petală reprezintă o structură de gândire distorsionată: pesonalizarea,
exagerarea / diminuarea, surageneralizarea, gândirea „totul sau nimic”, descalificarea
pozitivului, desconsiderarea viziunii infantile, saltul la concluzii, filtrul mital,
raționamentul afectiv, afirmațiile categorice, etichetaea. Înţelegerea şi conştientizarea fiecărei
structuri de acest tip presupune „smulgerea", anularea petalei respective.

23
 Abilitățile de comunicare sunt deosebit de importante pentru soluţionarea problemelor
de orice tip. Comunicarea poate fi definită ca o transmitere de informaţie sau ca un schimb de
informaţie. Dar succesul oricărei comunicări este determinat, în primul rând, de înţelegerea
reciprocă. Dezacordurile şi conflictele se amplifică şi se complică din cauza incapacităţii noastre
de a vedea lumea cu mintea şi inima altor oameni. Dacă nu există înţelegere reciprocă, nu există
nici încredere. Dar, dacă posedăm arta comunicării, îi putem înţelege mai uşor pe alţi oameni, iar
lor le este mai uşor să ne înţeleagă. De remarcat că adevărata comunicare presupune nu numai
schimb de cuvinte, idei şi informaţii, dar şi de sentimente, emoţii, trăiri.
O mare parte dintre comportamentele / atitudinile / situațiile problematice ale copiilor
sunt consecința conflictelor dintre părinţi şi copii, conflicte care nu mai sunt doar „apanajul”
adolescenței, ci intervin de la vârste din ce în ce mai mici ale copiilor. Este posibil ca astfel de
stări conflictuale să intervină pe fondul contextului actual social și emoțional, marcat de creșterea
intoleranței și agresivității relaționale, conflicte generale, dificultăți financiare, lipsa timpului
petrecut în familie, excesul de gadget-uri, incertitudine și anxietate. Mulţi școlari consideră că
părinţii lor sunt „prea severi" sau „depășiți", că ei încearcă să le dirijeze viaţa, că îi „dădăcesc”
prea mult. Unii cred că părinţii sunt prea insistenţi, alţii simt că sunt neglijați. Este absolut firesc
ca părinţii să-şi protejeze copiii, dar aceștia par – generațiile recente – grăbiţi să devină
independenţi şi să realizeze multe dintre cele pentru care părinții consideră că nu sunt pregătiți.
Pe de altă parte, există și situații care se situează la polul opus: părinți care „împing” copilul către
situații pentru care acesta nu este pregătit emoțional sau instrumental, părinți care impun
așteptări nerealiste copiilor sau părinți care – aplicând fără nuanță principiile dezvoltării libere –
uită (sau nu știu cum) să stabilească limite și să funcționeze ca autoritate. Atunci când copiii se
simt nedreptățiți, neglijați, criticați, presați, li se construiește convingerea că nu sunt iubiţi.
Părinţii, de cele mai multe ori, nu înțeleg aceste mecanisme ale copilului; uneori nu ştiu cum să-
şi manifeste dragostea sau sunt atât de ocupaţi / presați / împovărați în plan profesional / social /
financiar, încat nu au timp, trăiesc sentiment de urgență constant, anxietate și culpabilizare.
Toate aceste situații sunt exemple de lipsa de comunicare și pot fi generatoare de conflict
manifest sau latent – în consecință generatoare de comportamente disfuncționale care se
manifestă deseori în mediul școlar.
Metode de comunicare pentru facilitarea relaţionării
1. Transmiterea informaţiei. Comunicarea constă în:
- transmiterea informaţiei (mesajului), atunci când ne expunem gândurile,
- receptarea informaţiei, atunci când ascultăm interlocutorul.
Există două metode de transmitere a informaţiei - mesaj-tu şi mesaj-eu. Mesajele-tu conţin
revolta, amărăciunea, apărarea, acuzarea; ele sunt orientate împotriva interlocutorului, în funcţie
de problema sau situaţia concretă. Când se primesc mesaje-tu, comunicarea se întrerupe.
Atunci când individul se simte atacat / amenințat, fie se retrage, fie se apără - negând vina, fie
„atacă”, reorientând mesajele către interlocutor. Primind un mesaj-tu de tipul: „Din vina ta
(voastră)......" sau „Nu pot să am încredere în tine (voi)........", individul neagă învinuirea: „Eu
nu sunt de vină " sau „Poţi avea încredere în mine". El poate reacţiona prin propriul mesaj-tu:
„Nu este vina mea, tu eşti de vină!" sau „Eu nu port nicio vină, nu pot avea încredere în tine!".

24
 Cum se transmit mesaje-eu? Există trei paşi consecutivi pentru transmiterea mesajului-eu. Nu
întotdeauna este necesar să fie folosite toate cele trei componente, dar este util să fie cunoscute și
exersate.
 Pasul 1: se descrie situaţia sau comportamentul care a generat problema. Mesajul trebuie să fie
concis şi raportat doar la situaţia / comportamentul concret. Se evită învinuirile şi întrebuinţarea
prenumelor de persoana a ll-a.
 Pasul 2: se descriu trăirile personale în situaţia respectivă sau ca urmare a comportamentului
respectiv.
 Pasul 3: se explică ce anume a declanșat trăirile respective.
Este important momentul transmiterii informaţiei: este recomandat să evităm transmiterea
informației în situații deja tensionate, încărcate de probematici fără legătură cu situație de față; la
masă; în public; atunci când copilul este obosit, flămând, deja tensionat.
Limbajul nonverbal și paraverbal care însoțește transmiterea informației trebuie să
transmită calm și încredere. Să te încordezi, să te întorci cu spatele, să roteşti privirile, să arăţi cu
degetul sau să arăţi pumnul - sunt exemple negative, dintr-un limbaj foarte expresiv şi înţeles de
toţi, care transmite mesaje de agresiune, respingere, acuzare. Mesajul-eu, chiar dacă bine
intenţionat, dar exprimat pe un ton acuzator, va rămane fără răspuns. Mesajul-eu este mai bine să
fie transmis cu voce liniştită; aceasta acţionează calmant asupra interlocutorului şi ajută la
clarificarea gândurilor.
Uneori transmitem un mesaj-eu, dar ni se răspunde printr-un mesaj-tu, ceea ce declanșează
schimbul exclusiv de mesaje-tu și, implicit, întreruperea comunicării. De aceea, în astfel de
situații, fie se renunță pentru a aștepta un alt moment prielnic de comunicare, fie se insistă în
formularea mesajelor-eu. Abilitatea de ascultare (așa cum a fost descrisă în capitolul referitor la
abilitățile consilierului) facilitează formularea corectă a mesajelor-eu și, implicit, soluţionarea
problemei.
2. Receptarea informaţiei. Uneori copiii ignoră (sau par să ignore) mesajele părinţilor sau le dau
de înţeles, în cadrul discuţiei, că ei ascultă din obligaţie şi nu au nevoie de „morală”. Dar, părinții
pot fi un model de comunicare pentru copil: când interlocutorul este ascultat cu atenţie, i se
transmite mesajul are dreptul să-şi exprime sentimentele, că este important. Aceasta nu este
sinonim cu a fi de acord. Dar, considerând că avem dreptul la propriile sentimente şi la propria
opinie, trebuie să fim de acord că şi ceilalti - inclusiv copiii – au dreptul la propria opinie şi la
propriile sentimente. Atitudine de înţelegere şi respect inițiată de părinte va funcționa ca model
atitudinal pentru copil, cu evidente consecințe pozitive asupra relaționării și, pe termen lung,
asupra dezvoltării emoționale și sociale a copiilor.
Ascultarea presupune:
 Pasul 1 - ascultare pasivă: nu vorbim, nu întrerupem, stăm liniştiţi, privim interlocutorul şi-i
ascultăm. Ascultarea pasivă înseamnă o simplă manifestare de atenţie.
 Pasul 2 - ascultare activă. Afirmări prin clătinarea capului de tipul - „Da” sau „Chiar?". Astfel
vom încuraja interlocutorul să se exprime, arătând că mesajul lui este important. Folosind
expresii simple de tipul „Interesant!” sau „N-aş fi crezut....”, întrebări scurte de tipul „Ce ai în
vedere?”, „ Ce s-a întâmplat mai departe?”, „Ce ai simțit?”, facilităm înţelegerea reciprocă.
 Pasul 3: se numete ascultare reflectată sau oglindită: reflectăm tot ce ni se spune, ca o oglindă.
Aceasta înseamnă că noi reflectăm prin mimică / gestică sentimentele expuse de interlocutor prin
cuvinte.
25
 Posibile recomandări ale consilierului pentru optimizarea relaţiilor copii-părinţi
1. Intercomunicarea va fi mai eficientă dacă adultul va ocupa poziţia „alături de copil”.
2. Relaţiile de colaborare trebuie să predomine în familie, deoarece ele înlesnesc formarea
sistemului de reprezentări şi comportamentul sociocentric al părinţilor şi al copiilor. E necesar să
aplicăm consecvent în activitatea şi viaţa familiei formulele de tipul: „Noi facem", „Noi
decidem", „Noi dorim", „Noi aşteptăm", „Noi realiz ăm", „Noi credem", „Noi tindem", „Noi
continuăm", „Noi ambii nu avem dreptate", „Noi planificăm" etc.
3. În intensificarea autocontrolului şi combaterea fermă a emoţiilor şi sentimentelor astenice
cu caracter distructiv (în primul rînd, eliminarea sau transformarea celor mai periculoase emoţii:
invidia, răzbunarea şi gelozia) s-au dovedit a fi eficiente următoarele remedii:
a) afirmaţiile pozitive (autosugestiile) de tipul: „Eu sunt bun, calm, obiectiv”, „Eu mă
respect, fiindcă nu doresc să fac nimănui nici un rău”, „Eu vreau ca toţi să fie fericiţi”, „Eu sunt
generos”, „Eu sunt atent”, „Eu sunt în stare să fac multe lucruri bune”;
b) dezvoltarea capacităţii de control şi autocontrol prin însuşirea exerciţiului „stop-acţiune”,
ce constă în „stoparea mintală” a lanţului de evenimente, acţiuni în corelaţie cu sine, estimarea
lor minuţioasă prin intermediul autochestionării (adică ne punem singuri un şir de întrebări) de
tipul: „Ce faci?”, „Cum faci?”, „De ce?”, „Faci bine?”, „Eşti satisfăcut?”, „Cum reacţionează cei
din jurul tău?”, „Nu ţi-e ruşine pentru vorbele sau faptele tale?”, „Cum ar proceda o altă persoană
în locul tău?”, „Ce simte intrlocutorul?” etc.;
c) formarea capacităţii de a schimba perspectiva și rolul în înțelegerea unui comportament /
situații;
4. Canalizarea energiei specifice copiilor în activități sportive. Activitatea fizică nu numai
că este fundamentul sănătăţii somatice, ci şi contribuie la relaxarea emoţională. Sub influenţa
exerciţiilor fizice şi mişcării active se produce în creier o anumită cantitate de substanţă ce
acţionează asupra tonusului vital, făcîndu-ne calmi, vioi, energici, rezistenţi, şi, prin urmare,
canalizîndu-ne iritarea. Totodată, trebuie să reţinem că iritarea nu poate fi depăşită doar prin
intermediul autoreglării fiziologice, cum cred acei care îşi concentrează forţele asupra
perfecţionării fizice.
5. Exersarea empatiei în contextul unui climat familial cordial, binevoitor şi stabil.
6. Organizarea vieţii de familie, tinând cont de interesele și dorințele fiecărui membru, totul
fundamentat pe elemente precum:
• stima şi ajutorul reciproc;
• repartizarea responsabilităților (ţinând cont de starea sănătăţii, vârstă, gen, ocupaţii,
interese şi aspiraţii ale membrilor familiei);
• organizarea sărbătorilor, călătoriilor cu familia;
• relaxarea emoţională prin intermediul exteriorizării trăirilor stenice (zâmbet, bucurie,
umor, veselie etc.);

26
• formarea și dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de viaţă.
7. Diferenţierea situaţiei de conflict (ce constă în necoordonarea sau necoincidenţa
intereselor) de ceartă, care conţine reproşuri, ofense, jigniri, atacuri verbale etc.
8. Evitarea „căutării” vinovatului în situaţiile dificile și centrarea pe identificarea soluțiilor
optime pentru familie și fiecare membru în parte.
9. Evitarea diferitelor structuri de gândire distorsionată, suprageneralizare, etichetare
privitoare la exercitarea rolului de părinte de tipul: „totul sau nimic", „alb-negru”, „eu știu mai
bine pentru că sunt părinte”, „ești mic și nu știi / nu poți” etc.

CONFLICTE ȘI BULLYNG LA VÂRSTE MICI

Confruntarea, „măsurarea puterilor”, „lupta” pentru jucărie / dominare / atenție sunt
problematici prezente de la cele mai mici vârste, o realitate cu totul firească dacă luăm în
considerare nevoia de afirmare și existență socială. Unii părinți au tendința de a proteja copiii de
orice fel de situații și emoții negative, incluzând aici și conflictul. Dar, conflictul este o situație
care presupune o confruntare firească, cu consecințe pozitive pentru fiecare dintre cei implicați și
pentru dinamica relației / grupului, cu condiția de a fi identificat și gestionat corect. Gestionarea
corectă a conflictului (firesc) între copii va conduce treptat la formarea asertivității, a capacității
de acceptare și înțelegere a perspectivei celuilalt, a abilităților de relaționare și lucru în echipă.
De aceea, este important, în consilierea educațională adresată copiilor, dar mai ales părinților (ca
modele esențiale pentru copiii de vârste mici), să se clarifice conceptele de discuție – ceartă –
conflict.
Discuţia este un schimb reciproc constructiv de informații, impresii, opinii, aprecieri,
propuneri și vizează procedeele de atingere a unui scop comun pentru interlocutori, constituind
un detaliu al intercomunicării. Este o modalitate eficientă de a intercunoaștere, fără a fi o formă
de agresiune la opiniile partenerilor.
Cearta constituie o ciocnire a scopurilor, intereselor, valorilor și calităților
unor persoane. Discuţia evită aprecierile negative, pe când cearta presupune acuzarea,
desconsiderarea şi chiar umilirea interlocutorului. Cearta denotă o contestare a motivelor,
scopurilor, valorilor interlocutorului, în situațiile tensionate, însoțite de izbucniri ale emoţiilor
egocentrice. Interlocutorii țin cont doar de propria perspectivă, fiind incapabili să ia în
considerare perspectiva sau emoțiile interlocutorului.
Conflictul reprezintă opoziţia / dezacordul de opinii, valori, intenţii în condițiile în
care se înregistrează lipsa inter- / auto-cunoaşterii, prezența distorsiunilor cognitive la unul sau
ambii interlocutori, a diferențelor de percepție, exprimărilor ambigue. Conflictul presupune, în
plan profund, lipsa răspunsului sau formularea unui răspuns inadecvat la o nevoie exprimată de
interlocutor. Dacă ținem cont de gândirea egocentrică specifică vârstelor mici, de înțelegerea
limitată a realităților sau de dificultățile de comunicare, este firesc să înțelegem conflictul ca o
realitate psihologică a grupului de copii și să o luăm în considerare pentru o gestionare corectă,
în niciun caz pentru a fi evitată sau ignorată.

27
 În realitatea socială-relațională, conflictul este abordat prin: evitare, negare sau
confruntare. Evitarea („acum nu avem timp să ne ocupăm de asta...”, „hai să facem altceva...”)
sau negarea conflictului („sunt copii....le trece....”) va conduce către accentuarea agresivității
active sau pasive, verbale sau fizice, cu efecte de tipul furie / frică la participanții la conflict sau
chiar la observatori (copii din grupă / clasă care nu sunt implicați direct, ci doar asistă la
conflict). Prezența în dinamica grupului a unui conflict negestionat se va reflecta în toți copiii, în
forme diferite, în funcție de sensibilitatea fiecăruia sau de experiențele anterioare legate de astfel
de situații. Unii copii, deși doar observatori, vor deveni agresivi, alții se vor retrage în sine și
chiar vor refuza intrarea în grup. Cu toții (actanți și observatori) vor deveni iritabili, posibil să
dezvolte probleme alimentare și de somn.
La modul generic, gestionarea conflictului presupune identificarea nevoii, exprimarea
nevoii, formularea răspunsului la nevoie și desfășurarea negocierii, cu finalitatea unei rezoluții.
Cadrul didactic trebuie să fie cel care identifică conflictul între membrii grupului de copii; există
și situații în care părintele este cel care atenționează asupra existenței unui presupus conflict,
situație în care cadrul didactic este nevoie să observe cu atenție dinamica grupului și să
identifice dacă există o astfel de situație. Odată identificat conflictul, cadrul didactic va asculta
fiecare opinie/ poveste, susținând copiii să se asculte unul pe celălalt, va intermedia evidențierea
punctelor comune sau a variantelor de soluționare, după care va crea contextul de influențare, în
care propune implicarea în jocuri / proiecte comune, discuții, posibile comportamente de
cooperare și acceptare a perspectivelor diferite pentru actanți. În permanență, cadrul didactic va
aminti și întări regulile de comunicare și nu va permite agresivitatea verbală, întreruperile,
apostrofările sau jignirile. Rezoluția conflictului poate fi de tipul integrare (copiii acceptă
reciproc punctele de vedere diferite), compromis (fiecare copil renunță la o parte din nevoile sale
sau le amână satisfacere) sau segregare (unul dintre copii refuză integrarea în activități și proiecte
comune, evitând relaționarea cu celălalt). Desigur, este de dorit ca rezoluția să fie de fiecare dată
cea de integrare, final la care se poate ajunge cu mai mare ușurință dacă la fiecare confruntare
cadrul didactic va fi prezent și implicat, explicând copiilor care este nevoia interlocutorului („îi
place jucăria ta, dorește să o vadă”), oferind soluții de gestionare („spune te rog și așteaptă să
primești”) și asigurând respectarea regulilor de comunicare și relaționare („uite-te la colegul tău
când vorbești, nu smulge jucăria, dă înapoi ceea ce nu este al tău...”).
O problematică din ce în ce mai frecventă în grupurile de copii este reprezentată
de bullying, manifest chiar la vârstele mici. Prima condiție a gestionării bullying-ului este
cunoașterea acestui fenomen și identificarea lui corectă de către cadrele didactice și de către
părinți.
Bullying este definit ca un comportament constant ostil, agresiv, care
urmărește excluderea din grup și umilirea victimei. O particularitate semnificativă, care
deosebește bullying-ul de alte manifestări agresive este reprezentată
de repetitivitatea manifestărilor, care de cele mai multe ori sunt ascunse și greu de demonstrat.
Este posibil ca, în urma acestor comportamente, copilul agresor să obțină o serie de beneficii,
precum atenție din partea colegilor, senzațiea de putere și control, bunuri materiale. Bullying-ul
este definit și prin faptul că se desfășoară într-un context social din care copilul nu se poate
sustrage (grădiniță, școală, after school).
Deci, ceea ce atrage atenția în mod deosebit și poate semnala o „simptomatologie”
specifică pentru bullying este faptul că reprezintă un fenomen de grup marcat de excluderea

28
 copiilor de către alți copii, din activitățile comune și din jocuri. Astfel de situații repetitive,
neprovocate în mod aparent de copilul exclus, transmit constant mesajul de respingere și pot fi
definite ca bullying, chiar în absența unor agresivități verbale sau gestuale.
Cauzele identificate pentru bullying sunt:
 modelul comportamental al părinților (marcat de gesturi și mesaje agresive și/sau pasiv-agresive,
de ironii și atitudini de respingere față de copil sau între parteneri);
 lipsa de respect și atenție a părinților, care neglijează copilul și îl invalidează, transformându-l în
agresor;
 tulburările de atașament (tulburări asociate traumei și factorilor de stres intens, care afectează
atât formarea corectă a atașamentului emoțional, cât și capacitatea individului de a iniția și
menține relații sociale).
Bulying-ul are forme de manifestare directă sau indirectă. Bullying-ul direct se concretizează
prin manifestări persecutante, de tipul lovire sau împingere, în timp ce forma indirectă implică
ignorarea și/sau respingerea. De asemenea, bullying-ul se manifestă în plan fizic (lovire,
împingere, brutalizare, mușcături) sau verbal (etichetarea, ironia, răspândirea minciunilor).
Deseori, particularități ale aspectelui fizic care ie din obișnuit, dizabilitățile, caracteristicile
legate de etnie sau nivel economic scăzut sunt factorii de vulnerabilitate penrtu potențiala
victimă și totodată declanșatori ai bullying-ului.
Cercetările în domeniu au elaborat un profil al copilului posibil
agresor (https://www.salvaticopiii.ro/ce-facem/protectie/protectie-impotriva-violentei/
prevenirea-violentei-in-scoala):
 trăieşte într-un mediu ostil, nesigur;
 posibil provine dintr-o familie dezorganizată / disfuncțională, în care modelul relațional este de
tip agresiv verbal și fizic;
 posibil să fie agresat fizic şi verbal în families au în experiențe anterioare în grupurile de copii
(de obicei mai mari ca vârstă);
 nu-și dă seama cât de dureroasă poate să fie postura în care sunt puse „victimele lui”;
 manifestă un comportament repetat îndreptat spre rănirea fizică sau mentală a unui alt copil;
 încearcă să-i domine pe ceilalți copii din grupă / clasă;
 se autosaboteze în relațiile cu cei din grupă / clasă;
 nu înțelege de ce nu este acceptat;
 poate deveni, la rândul său, victimă a bullying-ului, fiind etichetat „copil/problemă”;
 încearcă să scape de pedeapsă, dar i se confirmă că este neputincios în fața propriilor
comportamente atunci când este pedepsit.

De asemenea, a fost creionat și un profil al copilului potentială victimă a bullying-ului:

 timid,
 iritabil,
 nu știe cum să se apere de comportamente ostile / respingere,
 sensibil,
 hiperprotejat emotional,
 submisiv,
 nesigur,

29
 criticat frecvent în familie.
(https://www.salvaticopiii.ro/ce-facem/protectie/protectie-impotriva-violentei/prevenirea-
violentei-in-scoala)

Efectele bullying-ului marchează copilul victimă în mod negativ, chiar pe termen lung,
fiind de tipul: stare de oboseală cronică, anxietate, interiorizare, iritabilitate crescută și posibile
maniestări intense de furie (fără motiv aparent), tulburări de somn (coșmaruri frecvente, teroare
nocturnă, somn agitat cu treziri frecvente și crize de plâns), tendința de a evita activități comune
cu restul grupei / clasei (teatru, excursie, serbări, festivități), refuzul de a merge la
grădiniță/școală.
În ceea ce privește gestionarea fenomenului bullying, dincolo de recunoaștere /
identificare corectă, subliniem faptul că intervențiile sunt adresate tuturor actanților implicați,
într-o manieră restaurativă. Nu contează cine este vinovat, ci care sunt manifestările
problematice, pe cine / cum afectează și care sunt soluțiile posibile. Intervențiile de prevenire /
ameliorare / înlăturare a fenomenului bullying se adresează în egală măsură copilului agresor,
copilului victimă și grupului.
Intervenții posibile pentru corectarea comportamentelor copilului agresor:
 identificarea motivelor pentru care copilul recurge la acest comportament;
 crearea unui mediu sigur și prietenos acasă – se pot recomanda terapii de familie și se pot
desfășura programe / lectorate / ateliere de educație a părinților;
 educarea adulților din familia extinsă / mediul școlar pentru a iniția relații cu copilul lipsite de
orice agresiune fizică și/sau verbală;
 încurajarea comportamentelor pozitive ale copilului;
 susținerea modalităților de exprimare non-agresivă a sentimentelor negative și frustrărilor;
 aplicarea intervențiilor comportamentale imediate pentru situațiile de relaționare confruntativă la
grădiniță: informarea părinților, feedback imediat dat copilului și oprirea fermă a
comportamentului, oferirea imediată de alternative comportamentale, întărirea permanentă a
regulilor de relaționare și comportament, implicarea copilului potential agresor în activități
comune în care să primească validare pentru comportamentele pozitive, exersarea empatiei și
exprimării emoționale.

Interventii pentru susinerea copilului victim, dezvoltarea asertivității și ameliorarea timidității:

 copilul va fi învățat să ignore comportamentul de agresare / intimidare: „Nu-i răspunde și pleacă
de lângă el/ea”;
 copilul va fi încurajat să solicite sprijin din partea unui adult: „Spune-i doamnei educatoare sau
profesoarei și roag-o să te ajute”;
 se oferă copilului explicații legate de comportamentele indezirabile și efectele lor, pentru a nu
copia comportamentul agresorului;
 copilul va fi învățat cum să nu arate că-i este teamă: „Te vei comporta civilizat, vei vorbi calm și
îi vei spune că te vei juca cu el atunci când se va comporta potrivit”;
 copilul va fi încurajat să inițieze jocuri cu alți colegi care nu au comportamente agresive, să
construiască „alianțe” și va fi susținut să dezvolte încrederea în sine, în propriile disponibilități;

30
 în grupă / clasă, se vor desfășura jocuri de rol în care copilul / copiii învață ce să spună / cum să
se comporte în situaţia în care se simt respinși / excluși / agresați, altfel decât au făcut-o anterior.

Bullying-ul este responsabilitate comună a grupului și a întregii comunități, ca urmare

este esențial ca intervențiile să vizeze și acest plan:
 Dezvoltarea unor comunități pozitive în care copiii se tolerează și se respectă reciproc;
 Crearea unei culturi durabile și incluzive printre copii și adulți;
 Dezvoltarea abilităților copiilor de a avea grijă unii de ceilalți și de a avea curajul să-și apere
prietenii care nu se pot apăra singuri;
 Transformarea conținutului programului anti-bullying și a valorilor fundamental umane –
toleranță, grijă, curaj și respect – într-o parte permanentă și firească a vieții de zi cu zi a copiilor;
 Conștientizarea educatorilor și a părinților în privința impactului pe care îl au adulții asupra
relațiilor dintre copii și întărirea colaborării dintre educatori, părinți și copii;
 Aplicarea constantă și consecventă a limitelor ferme pentru comportamentele inacceptabile, în
familie și în grupul școlar;
 Interiorizarea și aplicarea principiilor anti-bullying: „nu ne agresăm colegii”; „ajutăm colegul
agresat”; „includem colegii excluși”; „dacă știm despre manifestări de tip bullying, vom spune
unui adult”.

ELEMENTE DE PSIHOEDUCAȚIE. Dezvoltarea socio-emoțională

Deseori, intervențiile de consiliere educațională la vârstele mici sunt direct legate de

planul intervențiilor de tip psihoeducație adresate părinților. Pentru a modela comportamentele
copiilor, familia este, în mod evident și universal recunoscut, primul grup de socializare, cel în
care copilul are la dispoziție primele patttern-uri de conduită, de relaționare, de manifestare
emoțională. Modul în care copiii se dezvoltă – cu precădere în sfera socială și emoțională –
depinde major de modelele și tipurile de interacțiune arătate de părinți, de la cele mai mici vârste,
inclusiv de la acele vârste (primii 2 ani de viață, de exemplu) în care mulți părinți consideră că
„este prea mic și nu înțelege”.... De aici intervine necesitatea ca părinții să primească o primă
formă de educație psihologică, din care să înțeleagă care sunt mecanismele dezvoltării copiilor,
ce anume și cum anume îi influențează, cum pot modela comportamente funcționale, cum își pot
cunoaște copilul mai bine și îi pot susține și stimula dezvoltarea potențialelor.
Psihoeducația are drept obiectiv principal informarea şi creșterea nivelului de
conştientizare cu privire la propriile mecanisme psihologice și la mecanismele psihologice ale
celorlalți, cu scopul de a-și îmbunătăţi autocunoașterea și abilităţile de comunicare-relaţionare,
de a devin mai conștienți de adevărata cauză a problemelor și de a cunoaște modul de funcționare
al realității sociale și psihologice.
Termenul de Psihoeducație a fost impus începând cu 1980 de către psihiatrul C.M.
Anderson, în directă legătură (la acel moment) cu informarea pacienților psihiatrici și a familiilor
acestora cu privire la evoluția, mecanismele și ameliorarea / prevenirea simptomatologiei bolilor
psihice. Inițial, psihoeducația a fost descrisă ca un concept de terapie comportamentală. Ulterior,

31
 conceptul și intervențiile de psihoeducație s-au extins în întreaga sferă a psihoterapiei și
consilierii, cu scopul de a ajuta persoanele să înțeleagă și să învețe cum să gestioneze situații
problematice din viața cotidiană.
Ea poate fi folosită într-o arie largă de situații, atât în problematici de natură emoțională-
socială, cât și în situații profesionale sau în instituții de învățământ. Demersurile incluse de
psihoeducație în cadrul intervențiilor de consiliere educațională se referă la:
 informarea verbală a copiilor/părinților prin sesiuni de consultații / lectorate cu privire la
mecanismele învățării , dezvoltării, relaționării, comunicării;
 oferirea de materiale scrise (indicarea surselor pentru identificarea materialelor scrise) care
explică dezvoltarea copiilor, modalitățile de comunicare cu aceștia, instrumente de conștientizare
a tiparelor de relaționare cu copiii și în general în familie;
 propunerea de exerciții / activități pe care părinții și copiii să le desfășoare împreună pentru
îmbunătățirea relaționării / comunicării / învățării.
Este de remarcat faptul că psihoeducația are o nuanță intens preventivă și tocmai de aceea este
atât de adecvată și utilă în demersurile de consiliere educațională. În cele ce urmează, sunt
prezentate o serie de conținuturi necesare pentru informarea / conștientizarea părinților cu privire
la etapele și particularitățile dezvoltării socio-emoționale a copiilor, precum și cu privire la
învățare și modelarea comportamentală. De asemenea, sunt prezentate posibilele momente-cheie
din evoluția unui copil în care pot interveni situații problematice și în care părinții au nevoie
imediată de psihoeducație și consiliere.

1. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A COPIILOR

Conceptul de dezvoltare se referă, generic, la trecerea de la stadii simple la stadii din ce în e mai
complexe, mai ales sub aspect calitativ. Pe măsură ce individul înaintează în ontogeneză,
dezvoltarea se referă la modificările secvențiale ce își au originea, pe de o parte, în programarea
neuro-biologică, pe de altă parte în interacțiunile cu mediul. Dezvoltarea este continuă, dar
cunoaște și momente de stagnare, chiar regres sau plafon, în funcție de etapele de dezvoltare, de
palierele la care se face referire sau la condițiile de mediu (mai ales social) în care se produce
acest proces. De asemenea, dezvoltarea fiecărui palier psihic are ritmuri diferite, perioade de
optimă evoluție și perioade de fragilitate. Planul socio-emoțional se dezvoltă de la cele mai mici
vârste și este profund influențat de mediul în care copilul crește.
Teoria lui Erik Erikson asupra dezvoltării psiho-sociale indică faptul că în primul an de
viață interacțiunea cu mama este esențială pentru construirea sentimentul de încredere.
Satisfacerea corespunzătoare a nevoilor bebelușului – de îngrijire atentă și răbdătoare, apropiere
fizică, dragoste, conexiune – va conduce la dezvoltarea unei atitudini încrezătoare față de
mediu în general, față de ceilalți. Dar, în lipsa satisfacerii corespunzătoare a nevoile existențiale,
se va construi sentimentului de neîncredere, insecuritate, suspiciune față mediu, față de ceilalți.
În copilăria mică, între 1 și 3 ani, cercul social și emoțional al copilului se lărgește și se
dezvoltă fie sentimentul de autonomie și încrederea în sine, (când copilul este încurajat să
desfășoare activități, să experimenteze, chiar dacă greșește), fie dezvoltă rușinea și neîncrederea
în sine (atunci când este limitat, ridiculizat, criticat atunci când încearcă și eșuează).

32
 Între 3 și 6 ani – perioada lărgirii cercului social cu mai mulți adulți (bunici, prieteni de
familie, cadre didactice) și cu copii de aceeași vârstă, prin intrarea la grădiniță – copilul care în
stadiile anterioare a câștigat încrederea și autonomia va explora din ce în ce mai mult, își va
cunoaște abilitățile motorii și pe cele de comunicare, va interacționa cu cei din jur
având inițiativă. Poate fi o perioadă dificilă pentru părinți, deoarece copiii plini de inițiativă,
activi și energici vor încerca constant să încalce interdicțiile stabilite de adulți, dar este foarte
important ca părinții, fără să renunțe la autoritate și respectarea limitelor comportamentale, să fie
suportivi și consecvenți. Astfel, copiii vor învăța că nu le este permis orice, dar fără a se simtă
vinovați pentru că doresc să încerce și vor continua să exploreze fără a se rușina de ceea ce fac.
Asumându-și treptat responsabilitatea propriilor acțiuni, copiii își vor dezvolta simțul de
inițiativă. În schimb, intervenția educațională neadecvată din partea părinților și / sau cadrelor
didactice (sancțiuni constante, fără directă legătură cu regula încălcată, critica, cearta) va duce la
dezvoltarea sentimentului de teamă de pedeapsă, copilul „învățând” din reacția adulților că orice
inițiativă a sa este greșită.
În copilăria mare, între 6-12 ani, copilul achiziționează cunoștințe și deprinderi
predominant în contextul școlii. Tendința unor părinți / cadre didactice de a face comparație între
copii, critica constantă, mesajul „nu este destul ceea ce faci”, etichetările sunt atitudini care pot
conduce la dezvoltarea sentimentului de inferioritate – copilul va simți că nu se va ridica
niciodată la nivelul pretențiilor părinților, adulților cu autoritate în general. O asemenea achiziție
psihosocială și emoțională va face foarte dificilă trecerea ulterioară prin stadiul adolescenței. Pe
de altă parte, o abordare suportivă a părinților și cadrelor didactice, focusată pe ceea ce face bine
copilul, pe ceea ce poate, pe abilități în formare, pe firescul încercării și erorii vor conduce la
dezvoltarea sentimenului de competență al copilului.
O altă problematică esențială a dezvoltării socio-emoționale a copilului este reprezentată
de atașament. Atașamentul și formarea securizantă a acestuia sunt elemente-cheie pentru
întreaga dezvoltare emoțională ulterioară a individului. Teoria atașamentului a fost propusă de
John Bowlby în 1969 pentru a explica modul în care copiii formează atașamente emoționale, de
la cele mai mici vârste, față de adulții care îi îngrijesc. Mai mult, tipul de atașament format în
copilăria timpurie va crea modelele interne ce determină pattern-urile relaționale viitoare. Teoria
lui J. Bowlby, dezvoltată ulterior de M. Ainsworth, a condus către teoretizarea și înțelegerea a
trei tipuri de atașament:
• Copiii cu atașament securizant explorează liberi noul mediu în prezența adultului,
interacționează relativ ușor cu persoanele străine, sunt afectați când adultul cunoscut (părintele)
iese din spațiul imediat și manifestă bucurie atunci când acesta se întoarce, lăsându-se consolați.
Un astfel de atașament se formează în condițiile în care părinții (din primele momente de viață
ale copilului și apoi în mod constant) manifestă disponibilitate emoțională și fizică, răspund
prompt la nevoile copiilor, le asigură apropiere fizică, contact vizual și îngrijire adecvată. Copiii
cu atașament securizant, atunci când încep grădinița, vor fi dispuși să exploreze noul spațiu, de
obicei alături de părinte, chiar vor fi doritori de relaționarea cu alți adulți și copii. În primele zile
se vor despărți mai greu de părinți, dar ulterior vor cunoaște ușor noul mediul, se vor adapta și
vor relaționa cu încredere.
• Copiii cu atașament anxios explorează superficial spațiul necunoscut în care se regăsesc, se
tem de străini chiar și în prezența părinților. Când adultul de referință (părintele) este absent sunt
extrem de supărați, au manifestări intense; când adultul de referință se întoarce după ce a fost

33
 plecat, astfel de copii sunt ambivalenți: se bucură, dar și resping adultul, sunt furioși sau,
dimpotrivă pasivi. Astfel de comportamente sunt posibil corelate cu abuzul fizic sau emoțional.
Copiii cu atașament anxios sunt dificil de adaptat la grădiniță, trăiesc o team reală legată de
faptul că părintele îi va abandona; refuză să intre în grădiniță sau în sala de grupă, se agață de
părinți, plâng foarte mult, realizează greu relația cu educatoarea și colegii de grupă.
• Copiii cu atașament evitant ignoră sau evită adultul de referință, exprimă foarte puțină
emoție (sau deloc) când acesta iese din spațiu sau când se reîntoarce. Astfel de copii explorează
spațiul superficial sau deloc și au un răspuns emoțional minim la schimbări din mediu. M.
Ainsworth a explicat că această lipsă de răspuns emoțional este de fapt o „mască” creată pentru
apărare, pentru auto-conservare, tocmai pentru că în experiența lor anterioară încercările de a
comunica emoții au fost inutile – adulții de referință nu au avut răspuns corect la manifestările
emoționale ale copilului (l-au lăsat să plângă singur în pătuț, au ignorat contactul vizual, nu l-au
luat în brațe decât ocazional). Astfel de atașament este prezent la copiii neglijați. Copiii cu
atașament evitant se vor adapta (aparent) foarte ușor la grădiniță, nu vor fi probleme la separarea
de părinte, dar se vor păstra într-o atitudine aparent detașată, retrasă, atât față de adulți cât și față
de copii; vor fi dificil de integrat în activități și vor avea rețineri emoționale constante față de
copii.
În anul 1983, M. Main a teoretizat și adăugat atașamentul dezorganizat care se referă la
acei copii care nu reacționează consistent la prezența / absența adultului de referință, la plecările /
revenirile lui. Astfel de copii au mișcări stereotipe și par să se disocieze de propriile emoții sau să
disocieze restul emoțiilor de frică (fiind copii tipici). Studiile indică faptul că mamele acestor
copii au suferit traume sau pierderi majore înainte sau după naștere și au fost depresive.
Toate cercetările ulterioare Teoriei atașamentului indică faptul că stilul de atașament joacă un rol
major în dezvoltarea cognitivă și emoțională a copilului. Copiii cu atașament securizant sunt
protejați împotriva instabilității familiale și au șanse foarte mari pentru succes educațional și
profesional. În schimb, copiii cu atașament anxios sau evitant sunt supuși riscului de a dezvolta
depresie, anxietate sau afecțiuni psiho-somatice.
Căi / atitudini care asigură formarea atașamentului securizant la vârste mici:
 Răspunsul prompt la nevoile fizice și emoționale ale copilului: răspunsul rapid la plânsul
bebelușului, răspunsul prompt la nevoia de hrană, curățenie și confort fizic. Este de subliniat
faptul că bebelușul nu își poate gestiona sigur stările emoționale, astfel încât lipsa răspunsului
prompt la nevoia exprimată prin plâns sau țipăt este exact tipul de situație în care bebelușul
„învață” că exprimarea sa a rămas fără răspuns și ca atare dezvoltă atașament nesecurizant.
 Menținerea contactului vizual cu bebelușul când este hrănit / curățat / legănat.
 Menținerea contactului fizic cu bebelușul (să fie ținut în brațe, legănat) – ajută la crearea
conexiunii mamă-copil (formează încrederea - vezi teoria lui Erik Erikson) și, pe termen lung,
are efecte benefice pentru dezvoltarea cognitivă.
 Jocul împreună cu copilul, pentru asigurarea conexiunii fizice și emoționale, în conformitate cu
stadiul de vârstă al copilului și interesele manifestate de acesta.
 Prezența constantă lângă copil, în echilibru cu evitarea „sufocării” și asigurarea libertății de
explorarea a copilului: părintele va răspunde atunci când copilul cere ajutor; în situații noi, nu va
ieși din câmpul vizual al copilului fără să anunțe; îl va supraveghea permanent pentru a fi în
siguranță, de la o distanță care lasă copilului sentimentul de încredere (încredere în sine și în
propriile posibilități și încredere în ceilalți) combinat cu cel de independență; nu va lăsa copilul
34
 să confrunte cu situații / persoane pentru care nu este pregătit; va lăsa copilului libertatea de a
interacționa cu copiii de aceeași vârstă, experimentând situații variate de joc / competiție (chiar
dacă vor fi situații de confruntare între copii, exercițiu fizic sau situații care pot părea
periculoase/ murdare/ spațiu friguros).
Pornind de la Teoria atașamentului, psihologii Kent Hoffman, Glen Cooper și Bert Powell au
creat programul de training psihologic „Cercul siguranței” dedicat părinților, precum și
cadrelor didactice. Acest program ajută părinții să creeze atașamente securizante pentru copiii
lor, iar pe cadrele didactice să își înțeleagă mai bine elevii.
În „Cercul siguranței”, nevoile sunt categorizate astfel:
 Nevoia de explorare – copilul are nevoie să iasă din cerc ca să exploreze liber, dar, în același
timp, are nevoie să se simtă sprijinit. Părintele trebuie să fie prezent și să ofere ajutor atunci când
copilul o cere;
 Nevoia de siguranță – copilul trebuie să se simtă sigur că se poate întoarce oricând în zona de
confort, la adultul care îi oferă necondiționat afecțiune și sprijin. Când copilul revine din
explorare, părintele trebuie să ofere emoții pozitive, aprecieri și încântare;
 Responsabilitatea – revine părintelui, gata oricând să dea ajutr, să primească necondiționat
copilul. Părintele trebuie să fie puternic, amabil, încurajator.
În lipsa acestor atitudini ale părintelui, copilul se simte frustrat, îndurerat, dezorganizat și anxios;
învață despre sine că „nu știe, nu poate, nu are valoare”, deci fără încredere în sine și fără
fundamentul esențial pentru construirea stimei de sine.
Exersarea „Cercului siguranței” asigură formarea atașamentului securizant și chiar îndreptarea
unui atașament inițial anxios sau evitant într-unul securizant.

ÎNVĂȚAREA ȘI MODELAREA COMPORTAMENTALĂ

În sens larg, învățarea este o strategie de gestionare a situațiilor schimbătoare din mediul
fizic și social, implicând un proces evolutiv, informativ și formativ. Cu alte cuvinte, presupune
dobândire de cunoștințe și deprinderi, abilități, atitudini și conduite tocmai pentru a asigura
adaptarea la situații noi de existență.
Majoritatea specialiștilor în problematica învățării sunt de acord asupra faptului că
învățarea exercită o schimbare în comportament, această schimbare fiind rezultatul experienței și
fiind durabilă.
Învățarea reprezintă, totodată, una dintre activitățile psihice fundamentale, strâns
împletită cu dezvoltarea și evoluția. Este recunoscut faptul că învățarea se produce de la cele mai
mici vârste, importante fiind modul de solicitare adecvat nivelului de dezvoltare bio-neuro-
psihică, organizarea situațiilor și conținuturilor de învățare și respectarea ritmului copilului.
Copiii învață prin modalități variate la vârstele mici: prin imitație, condiționare, experiențial-
senzorial, prin descoperire și mai ales prin joc.
 Învăţarea prin imitare implică observarea celorlalți și este fundamentată prin teoria învățării
sociale. Primele modele de învățare, imitate de copii, sunt cele oferite de părinți: modele
gestuale, verbale, atitudinale, comportamentale, dar la fel de importante sunt modelele de
învățare pe care copiii le identifică în cadrele didactice și, mai ales, în grupul de copii. Prin

35
 imitare se produc și fenomenele de contagiune emoțională sau gestuală între copii (un gest,
emoție manifestă, comportament sunt cu ușurință preluate de întregul grup)
 Învățarea prin condiționare presupune alăturarea repetată a unui stimul cu valoare naturale cu
unul neutru, astfel încât reacția la stimul poate fi modelată în funcție de apariția unui stimul sau,
într-un model mai complex al condiționării operante, în funcție de consecința care urmează
imediat comportamentului. Copiii învață frecvent prin mecanisme de condiționare naturală
(flacăra frige, deci îmi retrag mâna), dar esențial este modul în care se folosește alegerea
consecinței pentru a modela un comportament, fie în sensul întăririi apariției comportamentului
dorit, funcțional, fie în sensul extincției celui nedorit, disfuncțional.
Aici intervin bazele teoretice oferite de Analiza comportamentală, precum și principiile (în parte
controversate) ale educației prin recompense și sancțiuni. Într-un algoritm simplu, recompensa
întărește comportamentul dorit, sancțiunea îl duce către extincție. Dar, analiza și modelarea
comportamentală (inițiată de A. Ellis) este mai complexă, punând în discuție trei elemente
importante: ce se întâmplă imediat înainte de manifestarea comportamentului (antecedentul sau
contextul activator al unui comportament); care este comportamentul manifest; ce se întâmplă
imediat după comportament (consecința). În funcție de modul în care sunt modelate antecedentul
și consecința, comportamentul manifest poate fi și el modelat. Desigur, este important să se ia în
calcul nu doar contextul situativ declanșator, ci și planurile interioare (nevoi, motivații, interese).
De exemplu, nevoia copilului de a primi atenție din partea părintelui nu are legătură imediată cu
contextul situativ – de aceea, este esențial ca părintele să identifice și să gestioneze corect
nevoile copilului (așa cum arătam în subcapitolul anterior) pentru a putea construi consecința
corectă, adecvată (adică aă poată alege și manifesta reacția oportună de modelare a
comportamentului funcțional al copilului). Vom reveni la exemple și explicații ale acestor situații
în subcapitolul următor, referitor la momentele-cheie în consilierea educațională la vârstele mici.
Legat de aceste concepte prezentate, s-a dezvoltat și teoria educației prin consecințe
naturale sau educația / disciplinarea pozitivă, care elimină conceptele de recompensă–sancțiune
și folosește, în schimb, consecințele naturale ca urmări firești ale comportamentului copilului,
fără intervenția adultului. De exemplu: copilul refuză să își pună haina, deci îi va fi frig; refuză
să mănânce, deci îi va fi foame; dacă nu își face tema, va lua note mici / va avea eșec la test; dacă
nu respectă regulile în joc, va fi eliminat etc.
Esențial este ca părinții să înțeleagă foarte bine nevoile copiilor pentru a putea identifica
de unde provine un comportament și ce semnificație are pentru a putea pune în practică o
educație fără sancțiuni. Un pas premergător este încercarea de a recompensa prin elemente
sociale (feedback pozitiv, mângâiere, oferirea de activități preferate) comportamentele pozitive,
evitând sancționarea celor nedorite – astfel, copilul simte că poate controla propriul
comportament și se focusează exact asupra acestuia (în loc să se focuseze asupra celui nedorit).
 Învățarea experiențial-senzorială se referă la situațiile în care copilul experimentează texturi,
forme, sunete, culori și realizează corespondenţe datele percepute, experiența motrică și
experiența interioară pe care o asociază planului perceptiv. Acest tip de învățare este esențial la
vârstele mici, mai ales că dezvoltarea cognitivă pornește tocmai de la planul senzorial și cel
motric. Astfel, copilul își îmbogățește experiența legată de mediul fizic imediat, pe care o
integrează cognitiv în reprezentări, preconcepte și etichete verbale, își dezvoltă schemele de
acțiune, psihomotricitatea și își stimulează/ menține curiozitatea.
 Învățarea prin descoperire implică descoperirea unor conținuturi ca urmare a unei activităţi
mintale, conținuturi care, ulterior, vor fi incluse în structura cognitivă a copilului.

36
 Învățarea prin joc este, desigur, fundamentală și include orice altă formă de învățare. Prin joc,
copilul face achiziții senzoriale și conceptuale în mod natural, formează deprinderi și priceperi,
dezvoltă abilități, se exprimă pe sine, exersează roluri și, mai ales, se autocunoaște. Indiferent de
tipul jocului, acesta este calea recomandată de învățare la vârstele mici, având în contextul
educației formale și o serie de cerințe, așa cum le-a explicat Jean Piaget (Teoria ontogenetică a
dezvoltării cognitive, 1960):
 Copilul va fi stimulat să verbalizeze, să acționeze asupra mediului, să asculte, să construiască, să
deseneze;
 Copilul va fi stimulat să fie curios, să manipuleze obiectele, cu antrenarea tuturor simțurilor;
 Copilul va fi susținut să persevereze în acțiunile sale de învățare, va fi valorizat și pus în situații
de succes;
 Copilului i se va oferi un mediu securizant în joc, în care poate explora în siguranță, cu situații
care să îi dea încredere în sine și care, treptat să îl ajute să conștientizeze consecințele acțiunilor
sale.

MOMENTE-CHEIE ÎN INTERVENȚIILE DE CONSILIERE

Pe parcursul dezvoltării, există etape intense sau, dimpotrivă, de plafon sau regresie,
există perioade de optimă dezvoltare a anumitor paliere psihice, așa cum există și perioade de
fragilitate. Trecerea dintr-un stadiu într-altul al dezvoltării, etapele de achiziție a anumitor
constructe psihice, evoluția emoțională și socială - toate pot fi marcate de momente și
comportamente dificile din partea copilului, de restructurare, care provoacă părinții să se
readapteze la copil pi nevoile acestuia. Sunt momente-cheie în care consilierea educațională este
esențială pentru susținerea părinților cu trimitere, desigur, către asigurarea traseului corect de
dezvoltare a copilului.
Renunțarea la alăptare odată cu intrarea la creșă / grădiniță
Se întâmplă uneori ca intrarea în învățământul antepreșcolar (înainte de 2,6-3 ani) să se
suprapună cu alăptarea, ceea ce poate face acomodarea destul de dificilă. Desigur, primul an de
viață alături de mamă este esențial și pune fundamentele întregii vieți emoționale și sociale
ulterioare – de aceea, este recomandat ca mama să petreacă alături de copil cel puțin perioada
acestui prim an de viață. Există însă și situații în care intrarea la creșă este inevitabilă chiar
înainte de vârsta de 1 an. Dar, există și situații în care copilul este alăptat până la vârste mari,
peste 1,8 – 2 ani, chiar către vârste preșcolare.
Alăptarea este esențială nu doar la nivel fizic, somatic și fiziologic, dar și la nivel
emoțional – actul în sine oferă confort și siguranță copilului, fiind extrem de important în
formarea atașamentului securizant. În condițiile în care copilul încă este alăptat în când începe să
vină la creșă, se produce – inevitabil – o „tăiere” a cordonului emoțional, de aceea este foarte
important modul în care se desfășoară acest proces.
Este necesară o pregătire treptată, înainte de începerea creșei, în care alăptarea este
diminuată ca frecvență și intensitate, mai ales în programul de peste zi.

37
 Deoarece, mai ales la vârste târzii, alăptarea are o semnificație de atașament și
autoliniștire a copilului, alăptarea poate fi treptat înlocuită cu un obiect de atașament, prin
alăturarea fizică a acestuia în momentele de alăptare. Astfel, se poate face trecerea către un alt
obiect al atașamentului, pe care copilul îl poate avea alături de el la creșă.
Este nevoie ca mama să fie încurajată în permanență și să i se dea încredere în îngrijirea
pe care copilul o primește la creșă. Mama va fi tratată cu respect, cu răbdare, înțelegând faptul că
încredințarea propriului copil este un act mare încredere. Starea copilului este direct dependentă
de starea mamei, de aceea copilul va fi pregătit să renunțe la alăptare atunci când mama va fi
pregătită de acest pas.
„La revedere, suzetă!”
Suzeta nu poate fi un înlocuitor al îngrijirii, alăptării sau atenției date copilului, dar vine
în înaintarea nevoii de supt a copilului foarte mic, având efecte de liniștire. Este bine ca părintele
să observe foarte bine copilul și să nu introducă suzeta doar ca element de sustragere de la
acțiunile de hrănire, legănare, îngrijire, ci doar în situațiile în care copilul manifestă intens și
continuu nevoia de supt (eliminând, desigur, cazul în care încă îi este foame) – este de preferat să
fie consultat medicul pediatru.
Dincolo de primele luni de viață, însă, prelungirea folosirii suzetei devine un impediment
în dezvoltare:
afectează formarea corectă a dentiției;
afectează masticația (prin prelungirea suptului) și, în consecință, comportamentul alimentar;
afectează dezvoltarea comunicării verbale.
Uneori, copiii refuză să renunțe la suzetă, chiar la vârste de peste 2 ani, pur și simplu din
obișnuință. Alteori, însă, suzeta devine un obiect de atașament puternic, cu valențe importante în
autoliniștire și securizare, deci cu atât mai greu de îndepărtat. Există și situații în care eliminarea
bruscă a suzetei duce la înlocuirea acesteia cu comportamentul de sugere a degetului, care este de
asemenea problematic. Este nevoie ca părinții să fie conștientizați cu privire la efectele negative
ale folosirii prelungite a suzetei și să li se ofere variante de acțiune, care se pot aplica consecvent
acasă și la creșă / grădiniță, fără a crea copilului frustrări și fără a folosi metode aversive:
 folosirea suzetei doar în primele luni de viață și doar dacă este absolut necesar;
 asocierea treptată a suzetei cu alt obiect de atașament, astfel încât, treptat, suzeta să fie tot
mai puțin prezentă în universul imediat al copilului;
 stimularea masticației și a alimentației cu solide;
 stimularea comunicării verbale și implicarea copilului în jocuri în care să folosească
gurița pentru diferite acțiuni: suflat în baloane de săpun, jucării muzicale, cântat, vorbit
etc.
 substituirea suzetei cu jucării de dentiție, pe care copilul să le aibă întotdeauna la
îndemână (eventual pe un șiret, la gât).

38
 Suptul degetului, ca și folosirea prelungită a suzetei, are semnificații major emoționale. De
aceea, dacă acest comportament se stabilizează (indiferent dacă urmează sau nu folosirii suzetei)
este posibil să existe problematici emoționale, pentru care părinții vor fi îndemnați să se adreseze
psihologului. Ca acțiuni comportamentale imediate pentru renunțarea la suptul degetului, se pot
folosi variante ale celor recomandate pentru îndepărtarea suzetei: implicarea copilului în jocuri
de manipulare a obiectelor, utilizarea jucăriilor de dentiție și, în primul rând, crearea unui mediu
emoțional stabil și securizant.
„Mestec alimentele!” - Formarea conduitelor alimentare
La venirea pe lume, copilul este „echipat” cu reflexe esențiale supraviețuirii, pe baza cărora
va dezvolta, treptat, reflexe condiționate și scheme de acțiune. Suptul și înghițirea sunt două
dintre aceste reflexe esențiale. Într-un traseu normal al dezvoltării, suptul va fi înlocuit cu
masticația – direct și reciproc legată de alimentația solidă, diversificată și, de asemenea, un
fundament esențial pentru dezvoltarea aparatului fono-articulator, deci pentru dezvoltarea
vorbirii. Masticația antrenează musculatura, dezvoltă controlul și coordonarea aparatului fono-
articulator.
Prelungirea nejustificată a alimentației cu hrană pasată pune problematici din acest punct de
vedere, cu efecte pe termen lung în planurile amintite mai sus. De aceea, părinților li se va
recomanda:
 să observe atent copilul, nevoile lui de dezvoltare și să facă trecerea către alimentația
solidă la momentul potrivit;
 atunci când alimentația pasată este deja prelungită, să introducă alimentația solidă treptat,
pasând cu o granulație din ce în ce mai mare mâncarea, adăugând bucăți solide din ce în
ce mai mari și mai multe în farfuria copilului;
 să implice copilul în alegerea alimentelor și la prepararea lor, încurajându-l să
experimenteze mirosuri, gusturi, texturi;
 să elimine complet și imediat hrănirea pasivă a copilului: i se dă să mănânce, în timp ce
copilul se uită la TV / tabletă / telefon, fără a fi cu nimic implicat în actul hrănirii;
 să respecte ritualul mesei în familie, în care copilul stă la masă împreună cu restul
familiei, are farfurie și tacâmuri, primește aceleași feluri de mâncare, mănâncă singur.
„Pot singur!” - Formarea și dezvoltarea deprinderilor de îngrijire personală
Deprinderile de îngrijire și igienă personală (îmbrăcatul/dezbrăcatul, încălțatul/descălțatul,
spălarea mâinilor, feței, dinților, renunțarea la scutece) reprezintă manifestări ale autonomiei,
fiind o măsură a nivelului de dezvoltare a copilului. Astfel de deprinderi se formează de la vârste
mici, inițial prin acțiunile de îngrijire ale părintelui și ulterior prin preluarea treptată a acestora de
către copil. Formarea deprinderilor de îngrijire și igienă personală este susținută de dezvoltarea
motricității grosiere și fine, de coordonarea segmentelor corporale, de capacitatea de amânare a
satisfacerii imediate a impulsului, precum și de sentimentul de independență, siguranță și control.
De asemenea, reprezintă primii pași în formarea identității și grijii față de sine. Ca în orice alt tip
de învățare, copilul trebuie implicat și susținut în astfel de acțiuni, chiar dacă la început este
stângaci în desfășurarea lor și rezultatul nu este satisfăcător din punctul de vedere al părintelui.
39
Îngrijirea propriului corp este o formă de auto-cunoaștere și auto-explorare, de aceea, cu atât mai
mult copilul trebuie susținut să își formeze astfel de deprinderi.
Modelul părinților este esențial: părinții ca sursă a îngrijirii și igienei, în primul an de
viață al copilului, dar și părinții care arată, îndrumă, dau libertate copilului să facă singur tot ceea
ce poate face, pe măsură ce se dezvoltă tot mai mult în posibilități de acțiune și înțelegere. De
asemenea, este important modelul părinților ca exemplu de îngrijire și igienă personală.
Etapele formării deprinderilor de igienă: părintele desfășoară acțiunea; copilul ajută
părintele în desfășurarea acțiunii (de exemplu, întinde mânuțele ca să fie trase mânecile sau
piciorușul ca să fie încălțat); părintele și copilul desfășoară simultan acțiunea (mâinile părintelui
pe mâinile copilului); părintele oferă obiectele necesare și începe acțiunea, copilul o continuă;
copilul desfășoară singur acțiunea, cu supravegherea părintelui. Desigur, aceste etape sunt
orientative și depind foarte mult de ritmul de dezvoltare a copilului, de potențialul și
temperamentul său. Părintele este nevoie să aibă răbdare pentru încercările copilului și să fie
consecvent.
Suflarea nasului este o deprindere importantă nu doar pentru sănătatea căilor nazale și
sinusurilor, ci și pentru educarea respirației nazale, direct implicată în vorbire. Este de evitat
utilizarea excesivă și până la vârste mari a batistei sugarului, deoarece aceasta blochează
posibilitatea copilului de a conștientiza transportul controlat al aerului prin căile nazale, inspirul
și expirul.
Odată începută formarea unei deprinderi de îngrijire și igienă, consecvența tuturor
adulților implicați este esențială. Părinții, bunicii, membrii familiei extinse, cadrele didactice
trebuie să urmeze același protocol și să comunice permanent despre progresele copilului.
Este de preferat să se evite folosirea recompenselor materiale pentru formarea și
desfășurarea independentă a deprinderilor de igienă. Acestea au consecințe naturale în starea de
bine a copilului, deci nu este recomandat să suprapunem forțat jucării, bomboane sau alte
recompensa asemănătoare peste această consecință firească a comportamentelor de îngrijire. În
egală măsură, nu se vor utiliza în niciun caz sancțiuni, amenințări sau condiționări în cazul în
care copilul nu desfășoară comportamentele de îngrijire. O astfel de atitudine crește tensiunea
interioară a copilului în mod excesiv și va transmite acestuia mesaje de inadecvare personală,
neputință, invalidare.
Renunțarea la scutece este ulterioară dezvoltării controlului sfincterian, asociat
coordonării motrice grosiere; unele studii arată că urcarea scărilor alternând picioarele este o
achiziție de coordonare motrică relativ simultană cu controlul sfincterian. Fiecare copil are ritmul
său și maniera sa specifică de trecere către utilizarea independentă a toaletei: unii copii preferă
olița până la vârste mai mari, alții folosesc direct toaleta cu sau fără reductor.
Este bine să se aibă în vedere, premergător și simultan cu formarea capacității de inhibare
a impulsului și utilizarea independentă a toaletei, să se stimuleze exprimarea verbală a nevoii. De
asemenea, copilul are nevoie să își exploreze și cunoască propriul corp, de aceea se recomandă
perioade fără scutec, în care copilul să se simtă în siguranță și confort și folosirea chiloțeilor

40
igienici în locul scutecelor în cazul în care utilizarea independentă a toaletei este întârziată. În
niciun caz nu se va asocia formarea acestei deprinderi cu punerea copilului în situații dificile în
care să se simtă expus, cu sancțiuni, ceartă, condiționare sau amenințări.
Crizele de tantrum
Tantrumul reprezintă o manifestare relativ obișnuită pentru copiii de vârstă
antepreșcolară (1-3 ani), dar o putem regăsi și la copii mai mari. Constă în țipete, plâns intens,
lovire și auto-lovire, aruncat pe jos, zvârcoliri, uneori refuzul de a fi reconfortat și/sau atins.
Frecvent, tantrumul debutează cu ton ridicat, înceruntare, opoziție, agitație și iritabilitate.
În esență, tantrumul este o manifestare a frustrării și nemulțumirii pentru care nu știe / nu
poate să folosească cuvinte. Astfel de manifestări apar cu ușurință și mult mai intens / frecvent
pe fondul oboselii, foamei sau stării fizice afectate. De asemenea, pot fi manifestări ale unei furii
sau a unor temeri ascunse, a trecerii prin situații intens emoționale și suprastimulatoare sau o
exprimare disfuncțională a nevoii de a primi atenție.
Astfel tantrumul este un mecanism de eliberare a tensiunilor interioare, de aceea nu se
pune accentul pe a le elimina din start, ci mai ales pe modul lor de gestionare de către adulți. O
gestionare corectă va da copilului posibilitatea să elibereze tensiunea fără să se simtă vinovat și îl
va ajuta ca treptat să învețe alte maniere de exprimare a tensiunilor, frustrărilor, nemulțumirii.
Dimpotrivă, lipsa gestionării / gestionarea incorectă va face copilul să se simtă vinovat,
tensionat, neputincios în fața propriilor tensiuni interioare, incapabil să învețe alte maniere de
manifestare a frustrării, apelând de fiecare dată la astfel de manifestări.
Este important ca părintele să fie atent la nevoile copilului (fizice, sociale, emoționale) și
să răspundă emoțional adecvat și empatic. Atunci când părintele va înțelege corect că tantrumul
este o cerere de atenție, nu va răspunde la aceasta cu jucării sau mâncare, ci cu timp petrecut real
împreună (nu doar îngrijire și supraveghere), joc, atenție acordată atunci când copilul se
comportă adecvat;
Observarea semnelor premergătoare unui tantrum și scoaterea copilului din contextul
stresant / suprastimulativ poate evita sau ameliora intensitatea manifestărilor;
Părintele va „însoți” copilul în tantrum; nu îl va trimite singur în altă cameră, nu va
răspunde emoțional negativ, nu va încerca să dea explicații în plină desfășurare a crizei. Va
rămâne în apropierea copilului, îi va vorbi pe ton calm, va intona încet cântecul preferat, îi va
transmite mesajul că îl înțelege și îl acceptă până când copilul va descărca tensiunea și se va
calma. Ulterior, părintele va explica copilului despre comportamente alternative în situații de
supărare;
În niciun caz copilul nu va fi sancționat / certat / amenințat / respins pentru tantrum;
În situațiile în care tantrumul se prelungește ca un comportament obișnuit și după vârsta
de 3 ani, este necesar ca părintele să reevalueze propria atitudine față de copil, nevoia acestuia de
atenție și dacă a satisfăcut corect sau nu această nevoie; își va modela răspunsul emoțional

41
empatic, dar va respecta consecvent și limitele comportamentale stabilite, folosind consecințe ale
comportamentelor adecvate și încurajându-le pe cele adecvate;
Atunci când copilul manifestă tantrum pentru că nu primește imediat un obiect dorit sau
nu are acces la acțiunea dorită în acel moment, părintele va trebui să adopte o atitudine neutră,
fără să aplice sancțiuni și fără să ofere copilului satisfacerea dorinței. Acestea sunt situațiile în
car părintele va trebui să facă diferența între nevoia copilului și dorința acestuia. Îndeplinirea
imediată a dorinței exprimate în forma unui tantrum va întări și stabiliza cu mare ușurință aceste
comportamente neadecvate și le va transforma în maniera obișnuită de reacție și solicitare
utilizată de copil.
Fricile
În jurul vârstei de 4 ani, dezvoltarea cognitivă are o evoluție intens ascendentă, în zona
rațională și în cea imaginativă, dar gândirea încă păstrează un caracter magic și animist.
Delimitarea dintre ficțiune și realitate este fluidă, copilul fabulează cu ușurință (ceea ce nu este
egal cu minciuna), este un mare consumator de povești, desfășurări epice, intrigi, construiește cu
ușurință personaje fantastice. Pe acest fond, este foarte posibil să se manifestele fricile învățate:
frica de întuneric, de străini, de animale etc. Astfel de frici pun mari întrebări părinților, care nu
știu despre situații de cest gen cu are copilul să se fi confruntat în plan real.
Astfel de frici fac parte din obișnuitul acestor vârste. Sunt situații în care se pot origina în
condiționări și amenințări folosite de către adulți cu scop de disciplinare, dar nu este obligatoriu.
Copilul va fi gestionat cu răbdare și blândețe, va fi ascultat cu atenție și seriozitate când
vorbește despre frica sa.
Va fi încurajat să dea o imagine / formă / culoare fricii sale, prin desen sau joc de rol,
astfel încât să o poate exterioriza.
Părinții nu vor pune copilul în situații în care să se confrunte direct și brutal cu frica sa, ci
vor ține cont că este o etapă. Vor folosi lumina de veghe, povești despre personaje care trec prin
trăiri asemănătoare, instrumente de susținere împotriva fricii (cântece, poezii, jucării atribuite cu
puterea de ocrotire), explicații raționale;
Părinții vor îngădui copilului să îi cheme atunci când se simte înfricoșat sau să iasă din
contextul care îl înfricoșează, oferindu-i ocrotire.
Părinții pot împărtăși despre propriile frici experimentate la vârste mici.
Utilizarea aparaturii electronice la vârstele mici
Studiile recente care analizează impactul utilizării telefonului / tabletei / vizionării
programelor TV asupra copiilor cu vârsta în jur de 2 ani indică un impact negativ asupra formării
și dezvoltării comunicării verbale și relaționării cu copii de aceeași vârstă. Aparatura electronică
devine, pentru copilul mic, un substitut de comunicare și relaționare; aparatura interacționează cu
el și în locul lui, oferind satisfacerea imediată a impulsului.

42
 Se pare că din ce în ce mai mulți părinți utilizatori de aparatură electronică ignoră nevoia
de interacțiune reală a copilului, invitându-i chiar ei la acest substitut. Părinții folosesc excesiv
aparatura, ignorând copilul, iar copilul, la rândul său, interacționează masiv cu aparatura, fiind în
imposibilitatea de a forma și dezvolta abilitățile firești de relaționare.
Mai mult, utilizarea aparaturii electronice la vârste mici (antepreșcolar și preșcolar mic)
și excesul la vârste mai mari (preșcolar mare și școlar mic) are impact negativ asupra calităților
atenției și modelează mecanismele de procesare a informației. În plus, copiii au interese
restrictive și instabile, devin „nemulțumiți” de realitatea imediată și se integrează cu dificultăți în
jocuri de rol / de mișcare / cu scenarii alături cu copii de aceeași vârstă.
De aceea, este necesar ca părinții să fie conștientizați și să nu permită utilizarea aparaturii
electronice de către copiii mici, iar la vârste mai mari să monitorizeze cu atenție conținuturile și
timpul petrecut de copil în interacțiune cu aparatura.
„Am plecat la grădiniță!” – Pregătirea intrării în grupul de copii și acomodarea la
grădiniță
Copiii sociabili, cu experiență relaționară anterioară, provenind din familii cu frați mai
mari, cu părinți care cunosc deja etapele acomodării – ei înșiși personae sociabile, cu bune
capacități relaționale și echilibrați emoțional – sunt relativ ușor de acomodat la creșă / grădiniță.
În schimb, copiii care se situează la polul opus al tabloului descris anterior – interiorizați,
fără experiență relațională, care au petrecut timp exclusiv cu părinții într-un mediu hiperprotejat
fizic și emoțional – pot fi provocatori pentru cadrele didactice atunci când încep creșa / grădinița,
având nevoie de mai mult timp, o acomodare treptată ca perioadă petrecută zilnic în grădiniță și
suport oferit părinților.
Indiferent de tipul de copil (și de familie), este recomandat să se respecte câțiva pași de
pregătire și unele principii:
Copilul va vizita creșa / grădinița alături de părinți și va cunoaște viitoarea educatoare;
Părinții vor povesti copilului în mod pozitiv despre experiența grupului de copii și despre
posibilele provocări legate de relaționare, învățare, situații noi; se pot folosi povești deja create,
joc de rol, joc cu păpuși;
Este nevoie ca părinții să fie pregătiți pentru experiența încredințării copilului către alți
adulți responsabili, să își construiască încredere în capacitatea cadrelor didactice și a instituției
preșcolare de a ocroti și îngriji copilul, atât în ceea ce privește palierul fizic, cât și cel emoțional;
Este recomandat ca în familie copilul să aibă deja unele deprinderi de autonomie (chiar
dacă în formare), mai ales dacă vorbim de începere grădiniței, să aibă experiența respectării
regulilor și să fie în procesul de inhibare a impulsului;
Mai ales cu copiii lipsiți de experiența relațională, se va alege o adaptare treptată din
punctul de vedere al timpului petrecut zilnic alături de educatoare și ceilalți copii. Eventual, se va
alege un spațiu neutru (de exemplu zona de așteptare / predare-primire a copiilor) în care copilul

43
să poată explora liber, la distanță fizică din ce în ce mai mare față de părinte, tocmai pentru a se
asigura că este un spațiu securizant și de asemenea pentru a face relație cu educatoarea, apoi cu
ceilalți copii;
Pentru primele zile de grădiniță se va opta pentru un program scurt;
După prima perioadă de acomodare, în momentul în care copilul petrece timp în grupă
simțindu-se în confort, despărțirea de părinte, dimineața, trebuie să fie cât mai scurtă;
Copilul nu va fi ținut în grupă plângând continuu mai mult de 10-15 minute;
Se va evita dispariția bruscă și neanunțată a părintelui, mai ales la copiii cu atașament
nesigur;
Părinții vor fi susținuți să fie încrezători în capacitatea de adaptare a copilului, cât mai
relaxați, pentru a da copilului mesaje de siguranță și confort legate de creșă / grădiniță.
Desigur, fiecare copil și fiecare familie este diferită, de aceea este important, în primul
rând, ca personalul instituției preșcolare să fie atent la nevoile emoționale ale acestora, să trateze
acomodarea copilului cu răbdare și încredere, oferind părinților soluții și variante atitudinale.

44