Clasa ca mediu educaţional

Şerban Iosifescu (citat de Cătălina Ulrich, 2000, p. 14) defineşte mediul educaţional ca fiind
„ecosistemul” persoanelor, lucrurilor, informaţiilor şi stărilor afective care determină şi/sau influenţează un
anumit proces/o anumită relaţie educaţională. Autorul consideră că parametrii funcţionali ai mediului
educaţional sunt:
 fizici: spaţiul de lucru, lumina, căldura, aparatura şi materialele necesare, inclusiv auxiliarele
curriculare (manuale, culegeri, hărţi, planşe, modele fizice etc.) sub formă de obiecte;
 informaţionali: informaţia şi cunoaşterea de la nivelul cadrului didactic şi al elevului, precum şi
diferitele auxiliare curriculare, dar din punct de vedere informaţional;
 umani: stările afective, trecute şi prezente, care influenţează procesul sau relaţia educaţională,
organizarea grupului de lucru şi relaţiile de comunicare între elevi, între cadre didactice, între elevi şi cadre
didactice etc., stilurile manageriale (directiv, consultativ, participativ etc.), rolurile jucate de profesori şi
elevi, „stările eului” activate (părinte, adult, copil).

Optimizarea mediului fizic al clasei pentru învăţare

Deoarece modul în care arată clasa îi afectează atât pe elevi, cât şi pe profesori, putând facilita sau
obstrucţiona procesul de învăţare, pentru optimizarea spaţiului ca mediu educaţional, după negocierea cu
elevii, schimbările pot viza câteva direcţii: aranjamentul băncilor, colorarea pereţilor, materialele expuse pe
pereţi, luminozitatea clasei etc.
Modul în care sunt aranjate băncile (mesele) reflectă ceea ce anticipează să se întâmple în clasă; altfel se
poate organiza activitatea în bănci aşezate în trei rânduri, altfel dacă sunt aşezate în forma literei U, altfel
dacă mesele sunt unite pentru a permite ca patru sau şase elevi să lucreze împreună. Dacă pupitrele sunt
individuale şi nu sunt fixate în podea, ele pot fi mişcate cu uşurinţă de la locul lor, în timpul lecţiei, în funcţie
de specificul activităţii.
Un mediu educaţional optim este asigurat prin: luminozitatea de 100 de lucşi la suprafaţa mesei de lucru;
sursa de lumină situată în partea stângă a elevilor; temperatura constantă, în jur de 18-20ºC; umiditatea
aerului de 50-60; clasa aerisită, deoarece absenţa oxigenului şi prezenţa unei cantităţi prea mari de dioxid
de carbon provoacă somnolenţă; zgomotul de fond al mediului ambiant sub 50-60 de decibeli pentru a nu
constitui un factor perturbator; decorarea clasei cu materiale realizate de către elevi (schiţe, desene, poezii
etc.). Ar fi interesant de ştiut în ce măsură elevii sunt influenţaţi pozitiv de faptul că pereţii clasei sunt
decoraţi cu materiale realizate de către ei şi dacă doresc ca acest decor să fie schimbat periodic pentru
stimularea creativităţii.

Climatul afectiv al clasei

Adrian Neculau (1983) consideră clasa de elevi ca un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de
membri egali între ei (elevii) şi dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial,
de tipul sarcinii şi de normele de funcţionare. Relaţiile elevului cu clasa sa influenţează dezvoltarea
personalităţii şi randamentul învăţărilor sale. Studiile de psihologie socială au evidenţiat faptul că progresul
cognitiv al elevilor dintr-o clasă este influenţat de: interacţiunea profesor- elevi, interacţiunile dintre elevi şi
climatul afectiv din grup.
Procesele specifice clasei de elevi ca grup, menţionate de Neculau şi Zlate (1983) sunt următoarele:
 procesul de realizare a sarcinii (dacă îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său, mem brii vor fi
motivaţi să depună eforturi pentru realizarea ei);
 procesul de comunicare;
 procesele afective (atracţia dintre membrii grupului constituie o condiţie fundamentală a
performanţelor şcolare înalte, o sursă de satisfacţie personală şi un factor al coeziunii grupului);
 procesul de influenţă (care determină uniformitatea comportamentelor).
Climatul clasei, definit empiric ca stare afectivă, atmosfera clasei, stare de spirit, moralul clasei, este o
realitate complexă, generată de stări subiective şi de dinamica grupului clasă. R. Iucu (2000) consideră că
elementele ce caracterizează climatul educaţional dintr-o clasă de elevi sunt: caracteristicile relaţiilor sociale din
clasă; comportamentele elevilor în situaţii şcolare şi extraşcolare; tipul de autoritate exercitat; gradul de
ne/încredere între cadrul didactic şi elevi.

1
 Deoarece climatul unei clase influenţează percepţiile elevilor şi ale profesorului şi, în plus, reflectă
motivele pentru care elevii colaborează sau nu colaborează între ei sau cu profesorul, este important ca
profesorul să-l cunoască prin observare, prin chestionare scrise, prin discuţii cu elevii etc. Scopurile acestor
investigaţii vizează mai multe direcţii:
 cunoaşterea de către elevi şi profesor în ce măsură clasa poate fi o comunitate de învăţare;
 conştientizarea faptului că profesorul şi elevii au nevoi comune şi scopuri comune;
 conştientizarea necesităţii de a se sprijini reciproc în activitatea şcolară;
 recunoaşterea, respectarea şi valorificarea diversităţii personalităţilor dintr-un grup;
 aflarea faptului că o clasă constituie un climat pozitiv sau negativ de învăţare.
Pentru caracterizarea relaţiilor sociale din clasă (elev-elev) profesorul poate observa:
 modul de comunicare (dacă elevii se ascultă unul pe celălalt cu atenţie şi res pect, dacă răspund în
acelaşi mod, dacă au curajul să comunice deschis, liber, fără teamă sau prejudecăţi, dacă fiecare elev are
posibilitatea de a-şi expune opinia etc.);
 manifestarea sentimentelor sau atitudinilor faţă de ceilalţi (respect, prietenie, colegiali tate, ură, răutate,
ipocrizie, batjocură, ironie, indiferenţă, izolare etc.);
 natura relaţiilor dintre ei (cooperare, competiţie, subordonare, prietenie etc.);
Pentru caracterizarea comportamentelor elevilor în situaţii şcolare şi extraşcolare se observă:
 dacă fiecare ştie ce are de făcut atunci când se distribuie sarcinile;
 gradul de implicare pentru realizarea unei sarcini;
 modul de căutare şi folosire a resurselor materiale, umane, de timp pentru realizarea unei sarcini;
 feed-back-ul elevului la laude, critici, sfaturi, observaţii etc.
Pentru conştientizarea gradului de încredere între profesor şi elevi (etosul profesorului/elevului) se
observă:
 dacă elevii manifestă încredere în ceea ce spune profesorul;
 dacă elevii observă că profesorul are încredere în ei;
 dacă acordă importanţă faptului că profesorul le arată că are încredere în ei;
 dacă elevii se schimbă pentru a dovedi că se poate avea încredere în ei etc.

Construirea clasei ca o comunitate de învăţare

Fiecare elev simte nevoia apartenenţei la o comunitate (familie, clasă, şcoală etc.), să fie apreciat şi
respectat în cadrul acesteia, să fie folositor altora. Membrii unei comunităţi conştientizează apartenenţa la
comunitatea respectivă deoarece lucrează împreună, comunică între ei, au de obicei nevoi şi scopuri comune.
Pentru ca o clasă să fie o comunitate de învăţare, profesorii şi elevii ar trebui să fie preocupaţi pentru
construirea ei în toate lecţiile. Profesorii percep comunităţile claselor şi le diferenţiază între ele, dar sunt mai
puţin preocupaţi de contribuţia pe care o pot avea în schimbarea pozitivă a acestora cu scopul de a optimiza
mediul de învăţare în lecţiile proprii. Un profesor se simte bine sau rău într-o anumită clasă, observă că elevii
sunt preocupaţi de învăţătură la disciplina sa ori au alte preocupări, simte că poate comunica bine cu elevii
sau că există un zid de nepătruns între ei etc. Pentru ca un profesor să fie acceptat în comunitatea clasei şi să
poată interveni pedagogic pozitiv este nevoie să se implice la construirea acestei comunităţi având ca reper
aserţiunea lui Thomas Sergiovanni (1994, citat de Cătălina Ulrich, 2000, p. 22): „Construirea comunităţii
trebuie să devină «inima» oricărui efort de îmbunătăţire a şcolii”.
O clasă care funcţionează ca o comunitate optimă pentru învăţare presupune ca elevii: să se simtă
respectaţi, valorizaţi, înţeleşi; să aibă încredere unii în ceilalţi; să aibă grijă unii de ceilalţi şi să primească
sprijin când au nevoie; să respecte un cod de reguli propriu comunităţii lor; să aibă nevoi, scopuri şi valori
comune; să decidă împreună etc. Intervenţia pedagogică a unui profesor cu scopul de a construi comunitatea
unei clase se poate manifesta în diverse moduri, dintre care remarcăm doar câteva:
 discutarea conţinuturilor propuse elevilor spre învăţare deoarece acestea pot fi uneori: prea dificile,
plictisitoare, fără valoare pentru elevi; o investigaţie asupra conţinuturilor care plac elevilor este binevenită;
 stabilirea unor reguli de comportament în clasă, în timpul lecţiilor, de comun acord cu elevii, prin
discuţii cu aceştia (de exemplu: să vorbească numai când sunt întrebaţi sau după ce ridică mâna şi au primit
permisiunea; să nu întrerupă pe cineva când vorbeşte; să utilizeze numai limbajul literar; să nu rupă foi din
caiet; în activităţile în grup sau în perechi să vorbească încet; să solicite sprijinul profesorului când nu înţeleg

2
ceva sau au nevoie de ceva etc.); elevii au posibilitatea de a reflecta, de a propune reguli eficiente care sunt în
interesul comunităţii, dar şi al lor ca membrii ai acesteia;
 organizarea activităţilor de învăţare în perechi şi în grupuri, atât în lecţii, cât şi în afara lor;
 oferirea unui feed-beck pozitiv din care să rezulte: că vă place clasa lor ca grup; că au progresat toţi la
disciplina dvs. într-un interval de timp; că aţi remarcat că le place disciplina pe care o predaţi etc.;
 crearea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă la lecţii prin stilul personal pe care-l oferiţi ca
model de comportament;
 stabilirea unor ritualuri sau rutine în lecţiile dvs. (cum anume verificaţi temele; cum anume organizaţi
verificarea orală; cum anume discutaţi testele; prezentarea unor perle din lucrările lor etc.);
 acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabilităţi permanente sau tem porare (cine verifică
temele; cine aduce materialul didactic; cine pe cine ajută să înveţe ceva anume, cine pregăteşte materiale
interesante pentru un afişier etc.);
 organizarea unor excursii, drumeţii, vizite sau alte activităţi extraşcolare numai cu elevii dintr-o clasă;
 afişarea produselor realizate de elevii unei clase sau a fotografiilor din diferite excursii ale clasei, fie în
clasă, fie undeva în incinta şcolii;
 realizarea unei reviste a clasei axată pe o tematică la disciplina pe care o predaţi (poate fi o singură
pagină) şi care va fi distribuită în întreaga şcoală;
 organizarea unor activităţi în şcoală numai de către elevii unei clase, dar la care să fie invitaţi elevi din
toată şcoala etc.

3
Organizarea învăţării în grupuri mici în clasă
În lecţiile tradiţionale, formele predominante de organizare a elevilor sunt cele frontale, când profesorul
lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii rezolvă aceeaşi sarcină de lucru, iar în lecţiile centrate pe elev
sunt dominante activităţile individuale şi în grupuri mici. Pentru crearea unui cadru eficient de învăţare este
importantă echilibrarea instruirii frontale, individuale şi grupale deoarece fiecare dintre aceste forme de
organizare prezintă avantaje şi dezavantaje.

Denumirea
formei de Caracteristici Distribuirea sarcinilor
organizare
Profesorul lucrează simultan cu întreaga
Frontală Toţi elevii au aceeaşi sarcină de lucru.
clasă.
1) Membrii unui grup colaborează pentru
realizarea aceleiaşi teme.
Grupală Elevii sunt împărţiţi în grupuri mici.
2) Membrii unui grup au sarcini de lucru
diferite în interiorul grupului.
1) Toţi elevii rezolvă aceeaşi sarcină de
Individuală Fiecare elev rezolvă singur o sarcină. lucru.
2) Elevii rezolvă sarcini diferite.

Când se pune problema organizării activităţii în grupuri, profesorilor le este teamă cel mai mult de
zgomot, de pierderea controlului asupra clasei şi au reţineri din cauza necunoaşterii tehnicilor prin care îi pot
determina pe elevi să lucreze eficient împreună. Cu siguranţă că primele încercări sunt dificile sau constituie
mici eşecuri, însă prin perseverenţă şi printr-o analiză riguroasă a activităţii proprii şi a elevilor, fiecare
profesor este capabil să schimbe mediul educaţional în lecţie. Schimbarea este un proces de durată desfăşurat
în paşi mici. În fiecare lecţie se introduce un nou element (tehnică, strategie, formă de organizare), iar după
evaluarea rezultatelor, se renunţă la anumite aspecte şi se reaplică altele. Fiecare lecţie devine un mic expe -
riment didactic prin care se confirmă sau se infirmă diferitele ipoteze de lucru pe care a fost fundamentată
cercetarea.

Denumirea formei de
Avantajele Dezavantajele
organizare
 se câştigă timp  se pretează pentru metode
 se predă un volum mare de informaţii expozitive şi conversaţie cu
 întrebările sunt de diferite tipuri profesorul
 timpul disponibil pentru formularea  activitatea este centrată predominant
răspunsurilor variază pe profesor
Frontală
 profesorul primeşte şi oferă imediat  „învăţarea” se face prin memorare
feed-back-ul  elevii sunt trataţi predominant ca şi
cum ar avea toţi aceleaşi
caracteristici
 favorizează competiţia
Grupală  elevii sunt grupaţi aleator sau după  rezolvarea sarcinilor necesită
diferite criterii: relaţii interpersonale, resurse mai mari de timp decât
interese, nivelul abilităţilor predarea făcută de profesor
 permite diferenţierea sarcinilor de  profesorul nu evaluează în
învăţare întregime rezultatele

4
  învăţarea se produce în ritm propriu  creează un zgomot oarecare
 se dezvoltă abilităţile de comunicare  facilitează erorile în învăţare
şi de cooperare  evaluarea lipseşte sau se face cu
 elevii învaţă unii de la alţii dificultate
 creşte responsabilitatea elevului faţă
de propria învăţare, dar şi faţă de grup
 cei cu abilităţi cu nivel scăzut
progresează mai uşor
 permite diferenţierea sarcinilor de  facilitează erorile în învăţare
învăţare  profesorul nu evaluează în
 activitatea se desfăşoară în linişte întregime rezultatele, de fiecare dată
Individuală  învăţarea se produce în ritm propriu  rezolvarea sarcinilor necesită
 creşte responsabilitatea elevului faţă resurse mari de timp
de propria învăţare  favorizează competiţia
 comunicarea este aproape absentă
Punctele forte şi punctele slabe ale învăţării în grupuri mici
Privind din afară o activitate desfăşurată în grupuri mici, se conturează întrebarea: De ce este oare mai
bună situaţia în care elevii lucrează singuri decât cea în care profesorul explică clar conţinutul, elevii îl
înţeleg şi la lecţia următoare demonstrează că au învăţat tot conţinutul predat? Am prezentat anterior unele
avantajele şi dezavantaje ale organizării activităţii în grupuri mici în lecţie, dar există multe alte argumente
pentru susţinerea afirmaţiilor.
Iată câteva puncte forte ale activităţii organizate în grupuri mici:
a. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare deoarece:
– dacă într-o clasă de 25 de elevi şansa unui elev de a emite un mesaj direct este mică, în perechi sau
într-un grup de patru aceasta este foarte mare;
– elevilor nu le este teamă să adreseze întrebări colegilor sau să emită păreri deoarece cei care -i ascultă
sunt mult mai puţini etc.
b. Creşterea gradului de implicare în activitate deoarece:
– pentru rezolvarea unei sarcini sunt disponibili doar membrii grupului, care nu se pot sustrage de la
activitate fiindcă ceilalţi nu vor accepta pasivitatea;
– având abilităţi diferite, fiecare elev poate participa la realizarea sarcinii prin ceva specific lui;
– au libertate de exprimare a ideilor determinată prin diminuarea evaluării.
c. Creşterea responsabilităţii elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup deoarece:
– elevii conştientizează că de reuşita proprie depinde realizarea sarcinii şi reuşita grupului etc.
– succesul individual, precum cel colectiv depind adesea de cooperarea eficientă şi de munca în echipă;
– elevii ,,buni” învaţă adesea mai mult, mai profund şi mai temeinic prin faptul că îi ajută să înţeleagă şi
să înveţi şi cei mai ,,slabi”; elevii ,,buni” îşi formează deprinderi de conducere, de preluare de roluri, de
rezolvare de probleme;
– elevii devin mai responsabili deoarece dacă unul dintre ei face o eroare, aceasta se răsfrânge asupra
întregului grup, creând o problemă;
d. Creşterea eficienţei învăţării deoarece:
– învăţarea se produce în ritm propriu;
– fiecare elev constituie o resursă care poate fi valorificată de către ceilalţi;
– elevii împărtăşesc unii cu alţii experienţe, cunoştinţe, sentimente, emoţii, aspiraţii, materiale, bucurii şi
dureri, se stimulează reciproc, îşi acordă încredere unii altora, se apreciază reciproc;
– conştientizează aşteptările celorlalţi de la ei şi au posibilitatea să accepte sau să refuze cerinţele
acestora;
– informaţiile sunt prelucrate în grup pentru a fi accesibile tuturor;
– cei cu abilităţi cu nivel scăzut învaţă mai uşor primind sprijin, iar cei cu nivel ridicat, oferindu-l;
– se găsesc mai multe idei pentru soluţionarea problemei decât dacă s-ar lucra individual;
– se dezvoltă abilităţile necesare rezolvării problemelor;

5
 – elevii lucrează în ritmuri diferite, însă elevii slabi au posibilitatea de a creşte viteza de lucru, iar cei
buni pot lucra uneori împreună;
– motivaţia devine intrinsecă;
– elevii abordează o problemă din mai multe perspective, diferite adesea de cea proprie;
– prin tehnicile diverse utilizate, elevii îşi dezvoltă procesele gândirii, imaginaţia, creativitatea;
– elevii învaţă să asculte activ, să pună întrebări, să discute cu ceilalţi, să comunice şi să împărtăşească
cu ceilalţi, să ia decizii pe baza acordului comun, pe baza argumentării logice, să-şi respecte unii altora
opiniile etc.
e. Dezvoltarea abilităţilor de cooperare deoarece:
– membrii grupului descoperă ce abilităţi are fiecare membru şi le valorifică pentru rezolvarea sarcinii;
– elevii învaţă cum să stimuleze, cum să îi ajute sau să îi sancţioneze pe membrii grupului pentru a -i
determina să se implice;
– elevii dobândesc încredere şi stimă de sine când sunt apreciaţi de membrii grupului;
– nu există teama de a fi sancţionaţi pentru erori;
– relaţiile dintre membrii grupului sunt de egalitate, nu de subordonare faţă de un lider (profesor sau
coleg);
– elevii învaţă să se respecte reciproc, să fie mai toleranţi, cu toate că între ei există diferenţe a
capacităţilor de învăţare, diferenţe etnice, de gen, sociale etc.
– elevii îşi formează atitudini pozitive (spirit de echipă, empatie, aprecierea şi valori zarea diversităţii
multietnice) şi sentimente faţă de colegi (toleranţă, înţelegere, acceptare, prietenie, simpatie);
– elevii învaţă să joace pe rând anumite roluri în grup etc.
f. Dezvoltarea identităţii personale deoarece:
– prin autoevaluare şi comparare cu ceilalţi, elevii conştientizează propria identitate şi o consolidează;
– prin confruntarea cu ceilalţi şi cu problemele ei dobândesc capacitatea de a face faţă adversarului şi
stresului.
– elevii dobândesc încredere în sine şi în capacitatea lor de a se schimba;
– prin experimentarea unor situaţii de învăţare prin interacţiune cu ceilalţi şi printr-o mai bună cunoaştere
a eului, elevii devin mai flexibili şi mai adaptabili într-o societate schimbătoare, complexă, imprevizibilă.
g. Schimbarea atitudinii faţă de mediul educaţional şcolar deoarece:
– elevii nu-l mai percep pe profesor ca pe o autoritate, ci ca pe un prieten care le organizează învăţarea şi
le oferă sprijin la nevoie;
– climatul clasei devine plăcut deoarece dispar mulţi factori de stres, iar prin lucrul ,,împreună cu alţii”,
se creează o stare de confort;
– clasa devine un mediu de viaţă plăcut, o comunitate autentică de învăţare.
h. Schimbarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celelalte persoane deoarece:
– în clasa în care se învaţă prin cooperare dispar ierarhiile tipice în care unii sunt consideraţi ,,deştepţi”,
iar alţii nu;
– cu ajutorul profesorului elevii învaţă să se descopere reciproc şi să înveţe unii de la alţii;
– elevii conştientizează că sunt apreciaţi de colegi;
– elevii înving predispoziţia de ostilitate şi de alienare faţă de ceilalţi;
– se transpun în locul celorlalţi pentru a le înţelege perspectiva din punct de vedere cognitiv şi emoţional;
– îşi dezvoltă respectul, ataşamentul şi grija faţă de ceilalţi;
– dobândesc stima de sine şi o atitudine pozitivă faţă de sine şi de ceilalţi;
– valorile şi atitudinile sunt clarificate şi învăţate în raport cu ceilalţi etc.
Organizarea activităţii în grupuri mici are, desigur, unele puncte slabe:
a. Slab control asupra cantităţii şi calităţii învăţării deoarece:
– membrii grupului nu sunt preocupaţi întotdeauna asupra învăţării săvârşite de fiecare membru, ci se
concentrează pe realizarea sarcinii sau a produsului solicitat;
– majoritatea strategiilor de învăţare în grupuri nu prevăd momente şi instrumente clare de evaluare.
b. Cantitate mică şi calitate incertă a cunoştinţelor dobândite de elevi deoarece:
– strategiile de învăţare în grupuri vizează predominant procese cognitive, nu rezultate individuale sub
formă de cunoştinţe declarative;

6
 – elevii se centrează pe realizarea sarcinii grupului, ceea ce permite ca unii elevi să nu se implice efectiv,
rămânând „în afara” învăţării;
– strategiile de învăţare în grupuri nu prevăd momente efective de învăţare individuală, ci doar creează
cadrul pentru evocare, învăţare şi reflecţie;
– nu există un control precis din partea profesorului asupra calităţii cunoştinţelor elevilor.

Proiectarea şi organizarea activităţii în grupuri mici

Când iniţiază forme grupale de învăţare profesorul are în atenţie mai multe aspecte importante:
obiectivele propuse, metodele şi mijloacele care vor fi utilizate, organizarea sălii de clasă, gruparea elevilor
(numărul grupelor, numărul elevilor în grup, structura grupelor, rolurile), coordonarea şi evaluarea activităţii
în grup.
● Obiectivele operaţionale. Profesorul stabileşte obiectivele operaţionale cognitive, procedurale şi
atitudinale pe care le vor realiza elevii în lecţie, le înscrie în proiectul de lecţie şi le va comunica elevilor în
momentul în care precizează sarcina de lucru.
● Fixarea sarcinii de lucru. Profesorul va formula sarcina de lucru în mod explicit în etapa de
proiectare şi o va comunica elevilor în lecţie, iar aceştia o vor scrie pe caiet. Din formularea sarcinii de lucru,
pentru elevi ar trebui să fie clar următoarele aspecte:
– forma de organizare a activităţii: dacă lucrează individual, pe grupuri (în perechi, în grupuri de patru);
– denumirea materialelor pe care le au la dispoziţie: textul din manual (pagina la care este textul; care
paragraf din manual), harta, diagrama sau imaginea (titlul şi pagina pe care este în manual); chestionar, un
articol dintr-un ziar, un obiect etc.
– resursele de timp pe care le au la dispoziţie
– rolurile individuale pe care ar trebui să le îndeplinească în grup: acestea vor fi stabilite de către
profesor în mod explicit sau de către elevii din fiecare grup;
– obiectivele vizate: să elaboreze un produs (rezolvarea unei probleme, a unei situaţii-problemă, studiul
unui caz, formulare de întrebări sau de răspunsuri, scrierea unui raport sau a altui text etc.); prezentarea acelui
produs etc.
– prezentarea produsului: dacă profesorul sau elevii din grup desemnează persoana/persoanele care vor
prezenta rezultatul grupului;
– evaluarea rezultatelor: ce se evaluează (produsul, procesul de învăţare, performanţa, modul de lucru în
grup); cum se evaluează (prin test, evaluare orală individuală, evaluarea produsului prezentat, evaluarea
prezentării); cine evaluează (profesorul, elevii);
● Resurse materiale, resurse procedurale şi resurse temporale
Ce materiale vor primi grupurile? Pentru învăţarea în grupuri mici sunt necesare resurse materiale
obişnuite (manuale, atlase, hărţi, lecturi, teste etc.), iar modul în care acestea sunt distribuite poate stimula
cooperarea între elevi. Când se lucrează în grup, un set de materiale poate fi oferit fiecărui elev sau întregului
grup. Profesorul monitorizează modul în care fiecare membru al grupului are acces la materiale. Dacă există
un set pentru un grup şi unii elevii sunt tentaţi să-l folosească numai ei, în defavoarea celorlalţi, acest mod de
a proceda se va reflecta în rezultatele individuale şi în rezultatul grupului. Dacă se oferă un set la un grup,
este recomandabil ca grupurile să aibă acelaşi număr de membri. Limitând resursele oferite grupului şi
resursele de timp, elevii sunt determinaţi să coopereze, spre deosebire de situaţiile în care fiecare elev are un
set de materiale şi este tentat să lucreze individual. Dacă textul este oferit unei perechi, cei doi vor sta unul
lângă altul şi vor citi. Distribuind un creion colorat la doi elevi, ei decid care dintre ei va scrie şi ce va scrie.
Dacă oferim o hartă unui grup, e sigur că elevii o vor analiza împreună şi vor discuta ce anume au observat.
Se poate distribui o listă de întrebări, dar fiecare membru al grupului va primi o copie din textul ce va fi citit
pentru a răspunde la întrebări.
Cât timp vor lucra elevii în grupuri, cât individual şi cât frontal? Elevii sunt bine formaţi dacă se
limitează timpul şi se respectă strict această limită. Ei învaţă să lucreze timp de două sau zece minute, iar
concluziile sau produsul să le prezinte într-un minut sau două. Aceste prescripţii îi obligă să sintetizeze
(grafic, cuvinte puţine, argumente forte) ce au de spus şi să nu devieze de la subiect. Resursele de timp sunt
dozate pentru fiecare activitate, se comunică din când în când cât timp mai au la dispoziţie şi activitatea este
oprită când timpul alocat sarcinii de lucru s-a epuizat.

7
 Cum vor lucra elevii în grup? Profesorul va prezenta cât mai detaliat cum vor proceda elevii pentru
rezolvarea sarcinii de lucru, în special în situaţiile în care elevii nu cunosc tehnica, procedura, modul de
aplicare a unei metode. Atunci când elevii lucrează individual sau în grup obiectivul vizat nu este numai
realizarea unui produs, ci şi învăţarea unor proceduri, iar acestea pot fi învăţate în mod corect numai dacă
sunt descrise în etape cronologice, dacă sunt demonstrate, dacă sunt explicate. Elevilor le vor fi prezentate
criteriile pe care trebuie să le îndeplinească produsele pe care le vor realiza.
● Pentru aranjarea sălii de clasă pentru activităţi în grupuri mici, Johnson (1989) recomandă:
– membrii unui grup de învăţare stau faţă în faţă pentru a păstra contact vizual şi ,,umăr la umăr” pentru
utilizarea aceloraşi materiale, pentru a vorbi fără să deranjeze celelalte grupuri, pentru a schimba materiale
sau idei între ei într-o atmosferă plăcută;
– ar trebui ca fiecare elev să poată privi profesorul fără dificultate sau fără să se ridice de pe scaun;
– grupurile să fie suficient de departe unul de celălalt, pentru evitarea intervenţiilor elevilor dintr-un grup
în activitatea altui grup;
– spaţiile de trecere între mesele grupurilor să permită deplasarea elevilor pentru a avea acces la
materiale, la colegi sau la profesor;
În funcţie de dispunerea meselor disciplina creşte sau descreşte în clasă. Deoarece multe probleme
disciplinare apar în zonele în care elevii nu sunt direct supravegheaţi ori cred că profesorul nu este atent la ei
şi pot acţiona neobservaţi, mesele vor fi aranjate în aşa fel încât profesorul să aibă acces la orice zonă. Elevii
care preferă să stea în ultimele bănci tind să participe mai puţin la discuţii, să fie mai puţin atenţi şi, de obicei,
au rezultate mai slabe. Cei respinşi de clasă se poziţionează tot în ultimele bănci, fapt ce-i izolează şi mai
mult de colegi. Sugerăm schimbarea periodică a poziţiilor elevilor în clasă, astfel încât niciunul să nu stea
prea mult în băncile din spate.
● Gruparea elevilor. Grupul reprezintă un ansamblu de persoane care interacţionează sub conducerea
unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun şi care împărtăşesc sentimentul unei identităţi comune.
Principalele caracteristici ale grupului sunt: scopul comun; mărimea; structura de statut; conducerea;
coeziunea; comunicarea; motivaţia şi interesele personale ale membrilor; normele de grup; natura sarcinii şi
mediul în care grupul îşi desfăşoară activitatea. Echipa este un grup formal, construit pentru rezolvarea unor
sarcini organizaţionale concrete. Echipele de înaltă performanţă se caracterizează prin: scop comun, strategii
clare şi roluri bine stabilite; sentimentul forţei, încredere în propriile capacităţi; relaţii deschise, ascultare
activă, empatie şi înţelegere reciprocă, comunicare multilaterală; flexibilitate, adaptabilitate şi creativitate;
performanţe superioare; recunoaşterea şi aprecierea realizărilor individuale şi de grup; moral excelent,
satisfacţie şi sentimentul proprietăţii (noi şi al nostru). De exemplu, un grup ce cercetători formează o echipă
atunci când lucrează împreună la un proiect de cercetare. Elevii formează o echipă când elaborează un
proiect, când joacă un sport de echipă (fotbal, baschet, volei etc.).
Din punct de vedere al componenţei lor, grupurile pot fi:

8
 – omogene, când sunt formate din persoane cu pregătire şi experienţă similare, caracterizate prin nivel
conflictual redus, satisfacţie mai mare a membrilor, calitate mai slabă a deciziilor;
– eterogene, când sunt formate din persoane cu pregătire şi experienţă diferite, caracterizate prin calitate
mai mare a deciziilor, nivel conflictual mai ridicat, satisfacţie variabilă a membrilor.
La nivelul şcolii se disting două categorii de grupuri:
– grupuri formale – consiliul de administraţie, colectivul de catedră, clasele de elevi, comisia de
disciplină, comisia de etică etc.
– grupuri informale, alcătuite ad-hoc, cu un scop bine precizat, care se autodizolvă când sarcina
respectivă a fost îndeplinită (organizarea unei excursii, organizarea unui concurs şcolar).
a. Stabilirea numărului grupurilor se realizează în funcţie de: numărul elevilor din clasă; numărul
meselor sau băncilor; resursele materiale disponibile; sarcinile de lucru proiectate.
b. Stabilirea dimensiunii grupurilor. Cât de mari vor fi grupurile? Cu toate că nu s-a ajuns la un
consens în ceea ce priveşte dimensiunea grupurilor, remarcăm faptul că numărul de membri depinde de mai
mulţi factori: obiectivele lecţiei; vârsta elevilor; natura şi complexitatea sarcinii; experienţa pe care o au să
lucreze în grup; materialele, instrumentele şi aparatura disponibilă; resursele de timp etc. Referitor la
dimensiunea grupurilor se afirmă că:
– cu cât creşte mărimea grupului, cu atât descreşte numărul celor care participă;
– cu cât creşte dimensiunea grupului, creşte şi palierul abilităţilor, experienţelor, competenţelor
disponibile în grup;
– cu cât creşte numărul minţilor implicate în investigarea şi prelucrarea informaţiilor, cu atât creşte
diversitatea opiniilor;
– cu cât o sarcină are potenţial mai mare de generare de idei, cu atât favorizează constituirea grupurilor
mari;
– cu cât este mai mare grupul, cu atât mai mult este necesar şi dificil ca elevii să fie pregătiţi: să asigure
fiecărui elev şansa de emite un mesaj; să ajungă la consens; să coordoneze acţiunile fiecărui membru al
grupului; să asigure explicarea şi elaborarea materialului care va fi învăţat; să rămână toţi concentraţi asupra
sarcinii; să menţină relaţii bune în timpul activităţii.
– cu cât creşte dimensiunea grupului, cu atât descreşte numărul interacţiunilor ,,faţă în faţă” şi descreşte
gradul de ,,intimitate” între membrii grupului; apare o mai slabă coeziune a grupului şi descreşterea
responsabilităţii individuale în ceea ce priveşte contribuţia la succesul grupului.
– cu cât este mai mic intervalul de timp disponibil, cu atât este mai redusă învăţarea; dacă avem resurse
mici de timp sunt preferabile activităţile în perechi, care sunt mai uşor de organizat, operează mai eficient şi
oferă fiecărui elev posibilitatea să se exprime.
– cu cât este mai mic grupul, cu atât este mai dificil pentru elevi să nu se implice sau să nu depună niciun
efort pentru realizarea sarcinii; grupurile mici sunt mai uşor de urmărit;
– cu cât sunt mai mici grupurile, cu atât sunt mai uşor de identificat şi de rezolvat dificultăţile pe care le
au elevii când lucrează împreună.
Se consideră că numărul optim al membrilor unui grup este de patru-cinci, deoarece astfel fiecare are
posibilitatea să treacă prin rolurile presupuse de activitatea în grup. Dacă elevii stau câte doi în bancă se
constituie uşor grupuri din câte patru, iar dacă sunt câte trei la o masă, se alătură grupului un elev de la o altă
masă. Specialiştii recomandă ca elevii să se obişnuiască să lucreze în perechi înainte de a lucra în grupuri
mici.

9
 c. Stabilirea structurii grupurilor. Deoarece cercetările au relevat faptul că interacţiunile sunt mai
frecvente şi mai profunde în grupurile eterogene, elevii vor fi amestecaţi în funcţie de nivelul abilităţilor şi al
cunoştinţelor, de sex sau alte caracteristici de status (etnie, nivelul socio-economic al familiei), de motivaţia
pentru învăţare, de competenţele sociale ale elevilor etc. Pentru ca grupurile să lucreze cât mai eficient,
grupaţi elevii în aşa fel ca fiecare dintre ei să dispună de resurse pentru ceilalţi. Un grup poate cuprinde un
elev cu nivel înalt de cunoştinţe şi deprinderi cognitive, un altul care are abilităţi dezvoltate pentru
comunicare, al treilea cu gândirea flexibilă, dar cu dificultăţi în comunicare, iar al patrulea, interesat de
rezolvarea sarcinii de lucru de către grup. Prin monitorizarea activităţii în grupuri se constată că, uneori, unii
elevi cu resurse într-un anumit domeniu produc indisciplină sau manifestă egoism faţă de ceilalţi din grup.
Cătălina Ulrich (2000, p. 41) nu recomandă formarea grupurilor numai din elevi ,,străluciţi” sau din cei
care ,,creează probleme” în clasă, în timp ce alţii cercetători susţin constituirea grupurilor omogene sub aceste
aspecte pentru a-i determina pe elevii buni să lucreze la nivelul lor, iar pe cei cu probleme să depună un efort
pentru realizarea onorabilă a sarcinii. Comportamentul antisocial poate fi echilibrat şi corectat de către elevii
cu competenţe sociale bune, însă nu întotdeauna, motiv pentru care nu va fi pedagogică soluţionarea acestor
manifestări numai de către elevi. Gruparea elevilor va fi dirijată de către profesor pentru evitarea neacceptării
unor elevi din diferite motive (etnie, naţionalitate, sex). Băieţii sunt tentaţi să nu accepte fete în grupurile lor,
iar fetele procedează invers. Pe parcursul activităţilor în grupuri este bine ca elevii să se obişnuiască să înveţe
cu oricare dintre colegi, iar schimbările în compoziţia grupurilor să fie percepute ca procese fireşti, nu forţate
sau formale. Discuţia profesorului cu elevii despre nevoile, interesele şi dorinţele lor este benefică în grupare.
d. Tehnici de grupare a elevilor
1) Proceduri de grupare aleatorie
 Numărarea de la 1 la 4. Pentru ca elevii să formeze grupuri de patru, ei numără de la 1 până la 4. Cei
cu acelaşi număr vor forma unul sau două grupuri.
 Extragerea biletelor pe care sunt scrise cuvinte (plante, animale, unităţi montane, fluvii, oraşe,
personalităţi, culori etc.). Cei care au scris pe bileţele acelaşi cuvânt, simbol, culoare formează un grup.
 Reconstituirea proverbelor. Dacă în clasă sunt 24 de elevi şi se constituie grupuri de câte patru, se
aleg cinci proverbe formate din câte patru cuvinte. Câte un cuvânt din fiecare proverb este scris pe un bilet.
Elevii trag biletele, apoi caută colegii care au bilete pe care sunt scrise cuvintele cu ajutorul cărora se
reconstituie proverbul. (Cătălina Ulrich, 2000, p. 44) Exemple de proverbe: Vorba bună, mult aduce. Vorba
multă, sărăcia omului. Omul cât trăieşte învaţă. Apele liniştite sunt adânci. Ai carte, ai parte. Caută ceartă
cu lumânarea. Câinii latră, ursul joacă. Pisica blândă zgârie rău. Face haz de necaz. Mulţi văd, puţini
înţeleg. Ochii stăpânului îngraşă vita. Ochii văd, inima cere. Prostia e boierie mare. Rău faci, rău găseşti.
Banii nu aduc fericirea. Apa trece, pietrele rămân. Minciuna are picioare scurte.
 Nume proprii din diferite ţări. Pe bilete sunt scrise nume proprii din diferite ţări şi elevii se vor grupa
după denumirea ţării Grupul 1 – Italia: Roma, Sicilia, Etna, Apenini, Pad. Grupul 2 – Franţa: Paris, Corsica,
Alpi, Sena, Marsilia etc.
 Acelaşi cuvânt. Pe patru bilete scrie acelaşi cuvânt (Exemplu: responsabilitate, cooperare, respect,
hărnicie, corectitudine, loialitate, punctualitate, modestie, creativitate, empatie etc.) şi toţi elevii care au
acelaşi cuvânt pe bilet formează un grup. Pentru a nu se pierde timpul şi pentru a fi mai antrenant, se propune
elevilor un concurs: care grup se constituie primul? Grupurile utilizează diferite strategii. Dacă unul dintre
elevi descoperă proverbul sau ţara, poate striga cu voce tare şi atunci grupul se adună rapid. Dacă se
utilizează bilete de aceeaşi culoare pentru fiecare proverb sau ţară, gruparea se face după culoarea biletelor.
Profesorul va scrie rapid pe bilete colorate, dar nu este recomandabil să repete tehnica la aceeaşi clasă.
 Luna de naştere. Fiecare elev spune în lună s-a născut şi apoi elevii se grupează după anotimpuri. Se
formează patru grupuri.

10
 2) Distribuirea stratificată presupune gruparea elevilor care au cel puţin o caracteristică (acelaşi hobby,
un stil de învăţare, interes pentru o disciplină etc.). Pentru a asigura această compoziţie elevii sunt ordonaţi
după aprecierea profesorului, după notele obţinute, pe baza rezultatelor unui test, după pasiunea pentru
călătorii reale sau pe Internet, după preferinţa pentru lecturi sau filme documentare etc. În acest caz se
selectează primul grup alegând un elev din categoria celor ,,buni”, unul din categoria celor ,,slabi” şi doi de
nivel mediu. În structurarea grupului elevii nu sunt toţi de acelaşi sex sau etnie. Când formează grupurile,
profesorul decide cine cu cine lucrează. Se anticipează astfel distribuirea unui singur elev cu probleme de
învăţare sau disciplină într-un grup sau plasarea elevilor timizi sau izolaţi în grupuri în care există colegi care
oferă sprijin şi suport emoţional.
3) Formarea grupurilor de către elevi este cea mai puţin recomandată deoarece au tendinţa de a se grupa
pe baza unui anumit criteriu: fetele lucrează separat de băieţi, elevii de aceeaşi etnie formează grupuri
separate, cei ,,buni” lucrează împreună etc. Dacă utilizaţi totuşi această tehnică, cereţi elevilor să scrie pe o
foaie numele colegilor cu care ar dori să lucreze, apoi adăugaţi numele unui elev care nu există pe listă.
Pentru stimularea cooperării şi creativităţii elevilor se sugerează ca fiecare grup să poarte o denumire
şi se oferă materiale şi instrumente (hârtie colorată, foarfece, lipici) pentru a elabora un produs prin care să
reprezinte simbolic identitatea grupului. După ce fiecare grup a ales un nume (Şoimii, Dragonul, Magicienii,
Informaticienii, Creativii, Umoriştii etc.) şi a elaborat produsul, un reprezentant prezintă grupul, produsul
realizat şi motivează alegerea numelui în faţa celorlalte grupuri.
e. Rolurile membrilor grupurilor. Ce roluri vor juca elevii? În activităţile în grup se atribuie treptat
diferite roluri pentru ca elevii să înveţe să desfăşoare activităţi eficiente, să îşi asume responsabilităţi precise
şi să-şi dezvolte relaţii sau atitudini sociale pozitive. Jocul rolurilor elevilor poate viza realizarea sarcinii
grupului, menţinerea grupului sau pe ambele. Elevii învaţă rolurile jucându-le în ocaziile oferite de profesor
şi evaluându-şi propria prestaţie. Unii specialişti afirmă că elevii lucrează în grup dacă au roluri bine
determinate (numărul rolurilor = numărul membrilor grupului), altfel existând riscul ca unii să asiste la
activitate. În activităţile organizate în grupuri de adulţi am observat că aceştia sunt puţin preocupaţi de
jucarea rolului atribuit. În activităţile în grup pot fi atribuite următoarele roluri:
 Roluri centrate pe realizarea sarcinii grupului. Se pot atribui elevilor următoarele roluri cu scopul de a
realiza sarcina de lucru în mod eficient:
Profesorul are rolul de a studia conţinutul (text, fotografie, hartă etc.) sau o parte din el şi să îl explice
celuilalt coleg din pereche sau elevilor din grupul său. Profesorul va fi singurul din pereche/grup care
studiază tema dată, aşa că el trebuie să o înţeleagă foarte bine şi să exerseze modul în care o va explica! Dacă
elevul-profesor are dificultăţi, el va cere ajutorul profesorului.
Controlorul. Profesorul va alege la întâmplare elevi din fiecare grup pentru a prezenta rezolvarea sarcinii
de lucru, ce au învăţat sau ce decizii a luat grupul, pentru a răspunde la întrebări, pentru a întocmi un
chestionar sau a rezolva un test pe baza materialului. Rolul controlorului este să se asigure că toţi membrii
grupului au înţeles concluziile grupului său şi că le pot relata în faţa clasei într-o manieră clară. Pentru
realizarea acestui lucru controlorul poate pregăti şi pune întrebări tuturor elevilor din grup în timp de circa 5
minute. Dacă unul din grupului nu poate răspunde la o întrebare, o parte din responsabilitate este a
controlorului.
Scribul are rolul de a face un rezumat al punctelor-cheie pe care le-a găsit grupul său, de a se asigura că
toţi elevii din grupul sunt de acord cu ele şi apoi le notează. Scribul trebuie să fie pregătit să prezinte în faţa
întregii clase concluziile grupului său.
Reporterul (Interogatorul) are rolul de a răsfoi materialele disponibile şi a formula întrebările esenţiale la
care se poate răspunde cu ajutorul acestora cu scopul de a focaliza atenţia grupului său spre punctele-cheie. El
va adresa apoi întrebările grupului său şi vor răspunde împreuna la ele. În timpul studierii conţinutului,
reporterul poate adăuga întrebări sau le pot schimba pe cele existente. Reporterul poate folosi întrebări
ajutătoare pentru a-şi ajuta grupul să-şi îndeplinească sarcina de lucru.

11
 Responsabilul cu vocabularul va căuta termenii mai dificili în dicţionare şi le va explica sensul colegilor
din grup. Dacă este nevoie, el poate întocmi un glosar doar pentru grupul său. Responsabilul cu vocabularul
se va asigura că toţi membrii grupului pot explica fiecare termen.
Conducătorul are rolul de a conduce grupul într-o manieră democratică şi de a se asigura că grupul îşi
îndeplineşte toate sarcinile în intervalul de timp acordat. El poate distribui anumite roluri elevilor din grupul
său dacă el considere că acest lucru este necesar. El va împărţi resursele cum consideră mai bine pentru ca
munca echipei sale să aibă eficienţă maximă.
Elevii îndeplinesc cel mai bine aceste roluri atunci când fiecare elev este testat după activitatea în grup
(prin întrebări, prin test, printr-un chestionar anunţat) pentru a se vedea concret ce a învăţat. Dacă elevii ştiu
de la început că fiecăruia dintre ei i se pot pune întrebări pe baza conţinutului studiat, elevii vor lucra
împreună cu controlorul lor pentru a se asigura ca toţi au înţeles toate aspectele. Elevii pot primi ,,cartonaşe-
rol” pe care sunt descrise rolurile până ce elevii se obişnuiesc cu ele. Elevii pot juca roluri diferite de la o
lecţie la alta. Profesorul va da fiecărui elev un rol, iar uneori poate face combinaţii de roluri în fiecare grup:
doi sau mai mulţi profesori şi un controlor; doi sau mai mulţi profesori, un responsabil cu vocabularul şi un
controlor; un conducător care este în acelaşi timp şi reporter, un scrib şi un controlor; un condu cător, un
reporter, un scrib şi un controlor. Nu este recomandabilă omiterea controlorului. În anumite lecţii, în funcţie
de conţinutul abordat sau ad-hoc, se pot atribui elevilor şi alte roluri:
Cercetaşul  cere informaţii necesare de la alte grupuri sau de la profesor;
Căutătorul de dovezi  caută informaţii când apar controverse, neclarităţi;
Cronometrorul timpul  asigură respectarea timpului alocat pentru realizarea sarcinii;
Ilustratorul  elaborează crochiurile geografice, diagramele etc.
Investigatorul  formulează întrebările pentru rezolvarea situaţiilor-problemă sau a cazurilor;
Analistul  analizează materialul grafic, fotografiile, hărţile, textele etc.
Cititorul  citeşte grupului materialele scrise;
Furnizorul  distribuie materialele destinate instruirii;
Ascultătorul activ  repetă sau reformulează ce au spus alţii;
Raportorul  relatează celorlalte grupuri deciziile şi ideile grupului lor;
Rezumatorul  trage concluziile în urma discuţiilor din grup;
 Rolurile centrate pe menţinerea grupului sunt următoarele:
Facilitatorul  se asigură că fiecare primeşte sprijin atunci când are nevoie;
Responsabilul cu curăţenia  adună materialele după activitate;
Responsabilul cu securitatea colegilor  supraveghează utilizarea obiectelor periculoase;
Încurajatorul  felicită, ajută, încurajează membrii grupului;
Mediatorul conflictelor  negociază pentru rezolvarea divergenţelor între membrii grupului;
Evaluatorul  observă cum anume cooperează elevii din grup şi discută observaţiile cu colegii.
Monitorizarea cooperării (activităţilor de tip social) este importantă deoarece unele grupuri împiedică
învăţarea, generează conflicte, dezechilibre sau insatisfacţie în clasă în loc să faciliteze învăţarea şi să
îmbunătăţească relaţiile între elevi. Prezentăm câteva moduri de lucru în grupuri pentru a fi comparate cu
modurile în care cooperează elevii în lecţiile dumneavoastră.
A. Elevii primesc sarcina să lucreze împreună, dar nu au interes să lucreze astfel pentru că ei cred că vor
fi evaluaţi individual. Ei se consideră în competiţie unul cu celălalt, nu au încredere în colegi, motiv pentru
care îşi ascund informaţiile, nu răspund complet sau corect la întrebările celorlalţi sau afirmă că nu ştiu. Ei nu
cooperează, ci se sabotează reciproc, iar rezultatul grupului, în ansamblu, este mai mic decât al altor grupuri.
B. Elevii primesc sarcina să lucreze împreună, acceptă să lucreze împreună, dar sarcinile prevăzute de
profesor implică puţin munca în comun. Deoarece elevii cred că vor fi evaluaţi ca indivizi, nu ca membrii ai
grupului şi că nu contează rezultatul grupului, ei nu au interes să-i înveţe pe ceilalţi ceea ce ştiu. Ei caută
informaţii de la ceilalţi, dar primesc şi oferă puţin sprijin. Comunicarea este minimă. Unii elevi nu lucrează şi
profită de eforturile colegilor conştiincioşi, care se simt exploataţi. Rezultatul grupului poate fi mai bun decât
potenţialul unora dintre membrii grupului, dar unii elevi ar putea obţine rezultate mai bune lucrând
individual.
C. Elevii primesc sarcina să lucreze împreună şi le place să o facă. Ei au încredere în colegii lor, ştiu că
vor primi sprijin la nevoie, sunt bucuroşi în situaţiile în care pot contribui la reuşita grupului, sunt siguri că
succesul personal şi cel al grupului depinde de efortul tuturor membrilor din grup.

12
 Pentru monitorizarea cooperării se utilizează fişe de observare a procesului sau fişe de evaluare, iar
criteriile vor fi discutate cu elevii. Pentru completarea fişelor sunt atribuite roluri de observatori în fiecare
grup. Dacă elevii ştiu că sunt observaţi pe baza fişelor, vor încerca să se schimbe conştient.
Monitorizarea activităţilor de tip cognitiv este importantă deoarece interesează, în primul rând, procesul
de învăţare, dacă participanţii ajung la învăţare reală sau mimează doar învăţarea şi, doar în al doilea rând,
vizează produsul realizat. Când se învaţă în grup, succesul şi insuccesul se distribuie asupra grupului. Pentru
a sprijini cooperarea în grupuri este nevoie să fie respectate câteva aspecte:
 Adecvarea conţinutului:
– oferirea unui conţinut accesibil elevilor;
– oferirea unui conţinut care satisface nevoile, interesele şi scopurile elevilor.
 Interdependenţa pozitivă
– oferirea unei sarcini clare şi a unui scop al grupului, astfel încât să determine angajarea pentru succesul
propriu şi al celorlalţi;
– divizarea sarcinilor, a resurselor şi a recompenselor în grupuri;
– precizarea că va fi un grup câştigător sau o ierarhie pentru a determina mobi lizarea resurselor (ceilalţi
pierd pentru că nu sunt primii);
– folosirea cooperării în echilibru cu competiţia pentru stimularea activităţii.
 Responsabilitatea personală şi de grup
– grupul conştientizează scopul şi trebuie să fie capabil să măsoare progresul în reali zarea scopului şi
eforturile individuale ale fiecărui membru;
– grupul răspunde pentru realizarea sarcinii;
– fiecare membru al grupului contribuie echitabil la realizarea sarcinii grupului;
– fiecare membru să fie conştient că de succesul propriu şi al fiecăruia în parte depinde reuşita grupului;
– se precizează că se evaluează grupul, altfel fiecare membru va fi în competiţie cu sine însuşi.
 Promovarea interacţiunii
– să existe în grup elevi cu abilităţi diferite de comunicare, nivel de cunoştinţe, etnii/sexe diferite etc.;
– sarcina propusă să permită implicarea tuturor elevilor;
– se intervine pentru îmbunătăţirea eficacităţii muncii în grup;
– se identifică problemele pe care le au unii elevi când lucrează în grup.
 reflecţia asupra învăţării şi cooperării în grup
– se creează momente în care membrii grupului discută despre modul în care au lucrat, despre cum au
atins sau nu scopurile propuse, despre cât de valoroase au fost intervenţiile fiecărui membru al grupului,
despre ce ar putea face în viitor pentru menţinerea sau modificarea unor comportamente;
– se analizează dacă elevii au dobândit competenţe sociale (respect, toleranţă pentru ceilalţi care sunt
diferiţi).
d. Rezolvarea conflictelor. Când se lucrează în grupuri, în mod inevitabil apar conflicte fireşti între
colegi, între elevi şi profesori. Elevii vor testa întotdeauna limitele chiar dacă la începutul activităţii s-au
stabilit prin consens norme sau acorduri. Dacă nu se respectă regulile propuse sau negociate apare o stare de
disconfort pentru toţi şi o erodare a ethosului profesorului. Este important ca profesorul să abordeze pozitiv
conflictele, să nu lanseze predicţii de eşec, să nu lase conflictele nerezolvate ori să încerce să le soluţioneze
autoritar sau rigid. Cooperarea se produce atunci când normele sunt construite împreună, iar conflictele sunt
soluţionate prin analizarea lor cu elevii, prin identificarea cauzelor şi redefinirea unor norme care nu au fost
suficient de clare sau funcţionale. Învăţarea este blocată sau stânjenită atunci când elevii sunt admonestaţi că
au încălcat normele sau ameninţaţi că vor fi pedepsiţi dacă le vor mai încălca.
e. Timpul. Structurarea timpului este o necesitate. Elevii sunt bine formaţi dacă se limitează timpul şi se
respectă strict această limită. Ei învaţă să lucreze două sau zece minute, iar concluziile sau produsul să le
prezinte într-un minut sau două. Aceste prescripţii îi obligă să sintetizeze (grafic, cuvinte puţine, argumente
forte) ce au de spus şi să nu devieze de la subiect. Resursele de timp sunt dozate pentru fiecare activitate, se
comunică din când în când cât timp mai au la dispoziţie şi activitatea este oprită când timpul alocat sarcinii de
lucru s-a epuizat.
Prezentarea produselor, evaluarea activităţii şi a rezultatelor

13
 Profesorul poate solicita ca un anumit elev din fiecare grup să prezinte produsul grupului pentru ca
fiecare elev să fie pregătit pentru a această activitate, de asemenea va rezerva timp pentru prezentarea fiecărui
grup şi pentru discuţii. În unele situaţii prezentarea poate fi realizată de către doi elevi dintr-un grup (de
exemplu, unul vorbeşte, iar celălalt indică la hartă, pe diagrame sau pe imagini sau fiecare dintre ei prezintă o
anumită parte) sau chiar de către tot grupul.
Aprecierea activităţii în grupuri şi a rezultatelor lor implică exprimarea printr-o judecată de valoare şi
estimarea calităţii procesului de cooperare şi de învăţare sau a produselor (cunoştinţe, capacităţi, competenţe
dovedite prin testare sau exprimate grafic, verbal etc.). Aprecierea prin laude este feed -back-ul pozitiv care
contribuie la motivarea elevilor şi întărirea expectaţiilor de grup. Exprimarea verbală a aprecierilor procesului
este făcută în forme variate de către profesor sau elevi: Mi-a plăcut cum au cooperat membrii grupelor 2 şi 3!
Am observat că grupul 2 l-a neglijat pe X! Grupul 3 a lucrat foarte încet şi astăzi nu a terminat! Altădată va
trebui să aveţi un ritm de lucru mai rapid! Se poate cere elevilor să aprecieze ei activitatea: Care grup a
lucrat cel mai repede? Dar cel mai bine? Care grup a avut dificultăţi în rezolvarea sarcinii? Care grup nu a
terminat de rezolvat sarcina? De ce? Aprecierea verbală a produselor se face în diferite forme: Cartoschema
voastră arată foarte bine! Schema grupului 2 este interesantă!
Verificarea rezultatelor învăţării implică o acţiune mai dificilă prin care se obţine dovada că într-adevăr
elevii au dobândit cunoştinţele propuse prin obiective. Verificarea necesită utilizarea unui instrument de
evaluare (test, chestionar) sau o formă de evaluare complexă (referate, proiecte, portofolii realizate prin
cooperare).
Măsurarea este operaţia de cuantificare a rezultatelor achiziţionate prin atribuirea unor simboluri
convenţionale exacte. Nota şi calificativul sunt indicatori calitativi şi cantitativi ai produsului obţinut prin
învăţare. Unii profesori nu acordă note atunci când elevii lucrează în grupuri mici, precizând că aceste
activităţi sunt o recompensă în sine şi pentru sine.
Feed-back-ul formativ se oferă imediat după evaluare şi permite corectarea erorilor, spre deosebire de cel
sumativ, oferit după o perioadă lungă, care nu mai permite corectarea. Pentru a-i sprijini pe elevi să înveţe să
se autoevalueze (metacogniţia) se formulează întrebări de forma: Unde aţi avut dificultăţi? Unde aţi învăţat
mai bine, unde mai puţin bine? Care sunt punctele voastre slabe, dar cele forte?
Pentru observarea comportamentului elevilor în grupuri se folosesc fişe de observare pentru fiecare grup
sau pentru toate grupurile. Pentru evaluare pot fi utilizate fişe de evaluare a grupurilor, fişe de autoevaluare a
realizării obiectivelor propuse pentru lecţia respectivă etc. Pentru a nu complica observarea şi evaluarea
activităţii, pentru a nu se dispersa excesiv atenţia, sugerăm ca fişele să nu cuprindă prea multe aspecte, chiar
dacă sunt observate în realitate. Scopul acestor evaluări prin intermediul fişelor este mai degrabă pentru
centrarea atenţiei asupra procesului, decât pentru cuantificarea aspectelor observate.

Tehnica Graffiti
Graffiti (Bennet, Rolheiser & Stevahn, 1991) este un organizator grafic care poate fi utilizat în activităţi
în grupuri. Un grup primeşte un subiect/o întrebare, iar alt grup alt subiect/altă întrebare. Dacă sunt patru
grupuri se dau patru subiecte diferite sau două grupuri au aceleaşi subiecte. Graffiti poate cuprinde mai multe
etape:
 Sarcina de lucru: Fiecare grup aţi primit o foaie care are scris în centrul ei un cuvânt cheie. Toţi
membrii grupului scrieţi simultan ideile despre subiect pe această foaie, fără să discutaţi între voi, trasând
linii de la cercul central.
 Schimbarea foilor între grupuri. Foaia este luată şi oferită celuilalt grup pentru completarea altor idei,
fără ca membrii grupului să fi citit ce au scris colegii lor.
 Completarea foii cu idei în celălalt grup.
 Returnarea foilor către grupurile iniţiale. După un alt interval de timp, foaia cu ideile celor două
grupuri este returnată primului grup.
 Analizarea şi sintetizarea ideilor în grupuri. După ce membrii grupului analizează ce a scris fiecare, se
ajunge la o singură concluzie care este scrisă pe foaie.
 Afişarea posterelor şi prezentarea lor. Posterul este afişat şi prezentat de către un membru al grupului.
Această tehnică este valoroasă deoarece fiecare membru al celor două grupuri contribuie cu idei la cele
două subiecte, fără ca în momentul producţiei de idei să se facă evaluarea acestora.

14
Este ţară insulară Este pe locul I în lume la Este zguduită de multe cutremure
producţia autoturismelor

Este monarhie JAPONIA Este afectată de tsunami

Este ţara samurailor Produce bonzai Produce cei mai mulţi roboţi industriali

O altă posibilitate de aplicare a tehnicii este cea descrisă mai jos.

 Comunicarea sarcinii de lucru: Observaţi cele trei foi mari aşezate pe mese separate. Pe fiecare foaie
este scrisă o întrebare. Citiţi fiecare întrebările şi ce au scris colegii voştri, apoi scrieţi un răspuns.
– Prin ce elemente specifice este cunoscută Japonia în lume?
– Care sunt trăsăturile specifice japonezilor datorită cărora ei au determinat prosperitatea ţării lor?
– De ce credeţi că este bine ca România să urmeze modelul de dezvoltare economică a Japoniei?
 Timp de lucru. Elevii se plimbă în voie prin sală, citesc şi răspund la întrebări.
Prin această tehnică, elevii au posibilitatea să citească răspunsurile colegilor la mai multe întrebări, să
răspundă la întrebări, să compare răspunsurile, să facă unele completări sau corectări.

Lanţul ideilor
Lanţul ideilor (Dulamă, 2002) este o tehnică orală frontală. La solicitarea profesorului, fiecare elev, în
ordinea locurilor în clasă, enunţă pe rând câte o informaţie despre subiectul propus, iar acestea sunt scrise pe
tablă şi în caiete.
 Sarcina de lucru: Fiecare dintre voi va spune, pe rând, câte o idee despre Ungaria.
Această tehnică prezintă avantajul că îi obligă pe toţi elevii din grup să spună câte o informaţie, dar fără
să le repete pe cele spuse anterior. Există situaţii în care elevii nu mai au nicio informaţie nouă, dar atunci
elevii au dreptul să nu spună nimic.

Copacul ideilor
Copacul ideilor (Dulamă, 2002) este un organizator grafic în care cuvântul cheie este înscris într-un
dreptunghi situat la baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică spre partea superioară,
asemeni crengilor unui copac, toate cunoştinţele evocate. Copacul ideilor poate fi completat individual, în
perechi, în grupe sau frontal. Dacă este completat de către membrii unui grup, foaia pe care este desenat
copacul trece de la un membru la altul şi fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii lui.

Leul Steagul
moldovenesc tricolor Români

Limba română Predomină Capitala Fără ieşire la mare

podişul Chişinău
Ortodocşi Ţară agrară

Republică Produce vin bun

R.
Moldova

Tehnica este avantajoasă deoarece propune elevilor o nouă formă de organizare a cunoştinţelor evocate
sau a informaţiilor noi. Pentru varietate, în unele lecţii, copacii ideilor pot avea subiecte diferite.

15
Jurnalul dublu
Prin tehnica Jurnalul dublu sau Jurnalul cu dublă intrare, creată de Ann Berthoff (1981), elevii
reflectează asupra semnificaţiei pe care o are pentru ei un conţinut şi exprimă relaţia dintre această
semnificaţie şi experienţa personală sau cunoştinţele anterioare. Prin această tehnică se realizează o înţelegere
profundă a conţinutului textului, elevii reţinând mai bine semnificaţiile temei respective. Acest jurnal este util
în situaţiile în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei, în etapa de realizare a sensului. În locul
unui text se poate propune elevilor o imagine pe care să o descrie sau să o analizeze. Tehnica are mai multe
etape:
 Sarcina de lucru: Citiţi fiecare cu atenţie textul din manual (Olanda) şi alegeţi un pasaj care v-a
impresionat în mod deosebit. Printr-o linie verticală împărţiţi pagina de caiet în două. În partea stângă scrieţi
pasajul ales, iar în partea dreaptă notaţi comentariile personale referitoare la acel pasaj. Aveţi la dispoziţie
cinci minute. Ar trebui să răspundeţi la întrebări de tipul: De ce aţi ales acel pasaj? La ce v -a dus cu gândul?
Ce nedumeriri aveţi referitoare la fragmentul ales? De ce aveţi altă opinie decât autorul?
 Activitate individuală.

Fragment Păreri personale

Olandezii sunt unul dintre
– sunt un model de urmat în
popoarele cele mai instruite din
privinţa interesului pentru instruire
Europa
Olanda şi ţările scandinave au cei
– la ei calitatea instruirii se reflectă
mai mulţi laureaţi ai Premiului
în numeroasele premii Nobel
Nobel
Populaţia harnică şi instruită este – munca şi învăţătura sunt
cea mai mare bogăţie a ţării apreciate, nu ca în România
– este bine pentru ei că trăiesc în
90 din populaţie trăieşte în oraşe
oraşe unde au toate facilităţile

În timp ce elevii lucrează, alegeţi un fragment care are o semnificaţie aparte şi care consideraţi că ar
trebui discutat cu elevii. Dacă aţi lucrat textul cu altă clasă, monitorizaţi activitatea elevilor.
 Activitate frontală: Spuneţi fiecare ce fragment aţi ales, apoi citiţi însemnările referitoare la motivul
pentru care l-aţi ales.
Chiar dacă un fragment a fost ales de către mai mulţi elevi, motivele pot fi diferite. Când discutaţi cu
clasa, comentaţi fragmentele în ordinea în care sunt în text. Când vine rândul fragmentului pe care l-aţi ales
dvs., motivaţi alegerea. Puneţi întrebări de tipul: De ce te-a atras acest fragment? Ce gânduri ţi-a provocat
acest fragment? Subliniaţi asemănările şi deosebirile dintre răspunsuri şi încercaţi să-i determinaţi pe elevi să
explice de ce apar diferenţele. Încurajaţi elevii să emită păreri personale, nu să facă comentarii axiomatice.
Intervenţia dumneavoastră are ca scop încurajarea reflecţiei şi a dialogului, stabilirea conexiunilor între ideile
exprimate, nu intimidarea elevilor prin comentarii „savante”, „erudite”. Pentru ca discuţia să fie eficientă şi
pentru a o păstra centrată pe elevi respectaţi anumite reguli: evitaţi tonul autoritar; formulaţi întrebări care -i
fac pe elevi să spună ceea ce gândesc sau ce simt; încurajaţi verbal sau nonverbal ideile exprimate; oferiţi un
timp pentru reflectarea asupra răspunsului şi formularea lui (lăsaţi pauză între întrebare şi răspuns). Când
discutaţi cu clasa utilizaţi întrebări pentru a-i determina pe elevi să se gândească la text în ansamblu. Dacă
utilizaţi de fiecare dată acelaşi set de întrebări, elevii anticipează şi se obişnuiesc să gândească în felul în care
o cer întrebările.
La lecturarea unui text despre o ţară, unele întrebări din lista care urmează ar fi potrivite.

Întrebări despre caracteristicile ţării Întrebări despre semnificaţia informaţiilor

pentru elev
– Care sunt elementele specifice acestei ţări? – Ce îţi place cel mai mult la această ţară?
– Care este aspectul caracteristic numai – Ce îţi displace cel mai mult la această ţară?

16
 pentru această ţară? – Dacă ai avea puterea să schimbi ceva în
– Dacă ar fi să spuneţi numai un cuvânt care această ţară, ce ai schimba?
să reprezinte această ţară, care ar fi acela? – Ce crezi că ar trebui să constituie un model
de urmat pentru ţara noastră?
– Care sunt informaţiile cele mai valoroase din
acest text?

Deoarece elevii deviază uneori de la subiect, este nevoie să readuceţi discuţia asupra textului prin
intermediul unor întrebări. Fiind conştienţi de diferenţele dintre opiniile elevilor despre textul citit,
respectaţi-le şi evidenţiaţi-le prin comentarii diferite: „Interesant. Pentru el cea mai importantă caracteristică
este …, dar pentru ea a fost ...”. Aveţi grijă să nu „corectaţi” opiniile elevilor, decât dacă sunt eronate.
Activitatea poate fi finalizată în etapa de reflecţie printr-un eseu de cinci minute în care cereţi elevilor să
scrie ceea ce gândesc ei că este semnificativ în acel moment despre subiectul respectiv.
Jurnalul cu dublă intrare, revăzut poate fi utilizat în etapa de reflecţie, dacă li se cere elevilor să
precizeze ce comentarii au făcut despre anumite pasaje. Profesorul a făcut propriile comentarii pentru a-i
atenţiona pe elevi asupra unor paragrafe semnificative din text.

Dezbaterea de tip panel

Principiul dezbaterii de tip panel constă în utilizarea unui grup mic (şase) de persoane competente şi/sau
reprezentative, care formează panelul (în engl. panel înseamnă juraţi) ce analizează şi dezbate o problemă, în
timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. Dezbaterea de tip panel reprezintă exerciţiul în ansamblu, iar
panelul este grupul (juraţii sau eşantionul-panel) în care se desfăşoară discuţia. Prin dezbaterea de tip panel
se vizează realizarea mai multor obiective:
– asigurarea implicării rapide a tuturor participanţilor;
– substituirea discursurilor sau monologurilor cu o discuţie mai puţin formală;
– exprimarea ideilor noi, contrastante într-o manieră nonstresantă;
– implicarea afectivă a participanţilor în discuţie.
 Organizarea dezbaterii în panel
Constituirea panelului. Panelul este format din cinci-şase elevi cu abilităţi deosebite la materia din care
este ales subiectul şi care s-au pregătit pentru discuţie.
Dispunerea în sală. Membrii panelului se aşază la o masă şi desemnează un lider-animator, care va
deschide discuţia. Ceilalţi participanţi se plasează în faţa sau în jurul panelului, pentru a forma auditoriul.
Lângă animator se plasează injectorul de mesaje, care are sarcina de a introduce în discuţia panelului
mesajele auditoriului în momente exacte sau adecvate.
Prezentarea panelului. Animatorul îi prezintă pe membrii panelului sau aceştia se prezintă singuri. Membrii
panelului expun pe scurt tema şi scopul discuţiei.
 Dezbaterea în panel. Fiecare membru al panelului îşi expune opinia referitor la subiectul respectiv.
Membrii auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Bileţelele trimise membrilor panelului au culori diferite
în funcţie de tipul de mesaj: o culoare pentru întrebări, alta pentru sugestii, alta pentru păreri personale, alta
pentru completări etc. Pentru a nu bloca discuţia, mesajele nu sunt comunicate imediat de către injectorul de
mesaje decât dacă sunt foarte importante. Este preferabil ca discuţia să fie întreruptă pentru citirea mesajelor
şi să fie continuată apoi, încercând sau nu să se răspundă diferitelor intervenţii. După dezbaterea mesajelor,
discuţia este reluată pentru a oferi auditoriului ocazia de a formula alte idei. În finalul discuţiei, animatorul
sintetizează aspectele abordate.
 Dezbaterea generalizată. Participanţii din sală pot interveni direct, pe cale verbală, asemenea
membrilor panelului, sub conducerea animatorului. În ultima parte a discuţiei, moderatorul face o sinteză,
formulează concluziile şi evaluează opiniile.
Variante ale dezbaterii panel
 Dezbaterea panel pe o temă improvizată se desfăşoară pe baza unui subiect ales la începutul reuniunii
(lecţiei), iar juraţii sunt voluntari din membrii grupului.
 Dezbaterea panel cu lideri/animatori de grupuri se organizează după ce a avut loc o discuţie a
subiectului în interiorul fiecărui grup. Fiecare lider prezintă ideile grupului sau/şi discută cu ceilalţi animatori.

17
 Prin această dezbatere, elevii care ascultă îşi formează abilitatea de a formula întrebări şi de a analiza
critic, primesc informaţii şi idei noi, explorează diferite opinii despre subiect. Dacă mesajele transmise sunt
agresive, profesorul va interveni pentru evitarea stărilor conflictuale între elevi. Dacă întrebările sunt banale
ori dacă liderii prezintă doar rapoartele întocmite, există riscul ca dezbaterea să fie plictisitoare.

Dezbaterea de tip „broască-ţestoasă”

Originalitatea acestei dezbateri constă în dispunerea grupurilor în timpul dezbaterii generale şi în rolurile
jucate de participanţi (Peretti şi al., 2001). În faţa fiecărui grup se situează unul sau doi purtători de cuvânt care
cedează în unele momente locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. În timpul
dezbaterii generale purtătorii de cuvânt pot comunica cu membrii grupului lor, în anumite momente dificile,
asemeni broaştei ţestoase care se retrage în carapace în caz de pericol. Dezbaterea generală este condusă de un
animator asistat, eventual, de un analist al divergenţelor şi unul al convergenţelor existente între opiniile
grupurilor. Dezbaterea se desfăşoară în mai multe etape.
 Sarcina de lucru: Formaţi grupuri de discuţie de cel puţin şase persoane, cu doi raportori la fiecare
grup. Fiecare grup va studia subiectul din manual Globalizarea şi dezvoltarea durabilă (clasa a XI-a), va
stabili poziţia grupului şi va desemna purtătorii de cuvânt, cu idei complementare.
 Dezbaterea în grupuri.
 Aplicarea procedurii de tip „broasca-ţestoasă”: Toate grupurile vă veţi păstra poziţia la mesele
voastre. Purtătorii de cuvânt vă plasaţi în faţa grupurilor pentru a participa la dezbaterea comună, dar şi ca să
puteţi discuta cu grupurile aferente, instalate în spatele vostru. Un purtător de cuvânt va primi sugestiile şi
observaţiile elaborate de către grupul aferent, pe parcursul discuţiei generale. În situaţiile de incertitudine sau
ambiguitate, purtătorii de cuvânt puteţi cere să intervină, în locul vostru, altcineva din grup.
Profesorul conduce dezbaterea, care poate începe prin raportări scurte din partea purtătorilor de cuvânt din
fiecare grup. Analistul convergenţelor atenţionează asupra punctelor de acord la care ajung grupurile. Analistul
divergenţelor intervine pentru a evidenţia opoziţiile dintre grupuri şi negociază pentru rezolvarea lor.
Această dezbatere prezintă mai multe avantaje:
– permite susţinerea unui demers de colaborare între membrii fiecărui grup în timpul dezbaterii generale;
– permite mobilitatea purtătorilor de cuvânt şi posibilitatea exprimării în plen a unor opinii personale;
– asigură purtătorului de cuvânt un climat de securitate prin proximitatea grupului aferent;
– favorizează manifestarea comportamentului democratic;
– se creează condiţii pentru o situaţie mai activizantă decât audierea unor rapoarte succesive, urmate de
discuţii vagi.

18