Sunteți pe pagina 1din 33

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI NVMNT LA DISTAN

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
- SEMESTRUL I -

Prof. univ. dr. Vasile Chi

CUPRINS

Tema 1 Educaia Concept i sensuri Funciile educaiei Formele educaiei Tema 2 Pedagogia teorie i tiin a educaiei Constituirea pedagogiei ca tiin Caracterul tiinific al pedagogiei Caracterul interdisciplinar al pedagogiei Sistemul tiinelor educaiei Tema 3 Finalitile educaiei Idealul educaional Scopurile educaiei Obiectivele educaiei Tema 4 Factori i principii fundamentale ale educaiei Factori cognitivi i metacognitivi Factori afectiv-motivaionali Factori ai dezvoltrii personalitii Factori personali i sociali Diferene individuale Tema 5 Educaia i direciile ei de restructurare n lumea contemporan Paradigma educaiei moderne Introducerea noilor tipuri de caracterului permanent al educaiei Tema 6 Reforma n educaie Sisteme educaionale organizate ierarhic Sisteme educaionale organizate n reea Demersuri n reforma nvmntului romnesc Bibliografie

Tema 1. Educaia 1.1. Concept i sensuri. Sensurile mprumutate conceptului educaie pe parcursul evoluiei istorice a omenirii sunt multiple i variate, n funcie de momentul de timp i de intenionalitatea asociat acestora. Prezentm, spre exemplificare (cf. C. Cuco, 1996), cteva concepii referitoare la acest termen: a. I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil. b. Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese. c. Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz. Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o prim aproximare, c educaia este n o component a existenei sociale, fiind n fapt o ntlnire de factur informaional ntre individ i valorile de orice natur ale societii. Analiza conceptului educaie poate fi realizat din mai multe perspective i anume perspectiva etimologic, perspectiva acional, perspectiva procesual i perspectiva relaional Perspectiva etimologic. Analiznd etimologia cuvntului educaie distingem dou etimologic. traiecte explicative, convergente ca sens dar distincte: latinescul educo-educare (a alimenta, a crete, a ngriji) i latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate). Reunind ntr-un concept actual sensurile oferite de ctre cele dou interpretri putem opta pentru sintagma sinonim evoluie dirijat, sau, dac dorim s exploatm mai pe larg aceast perspectiv observm c decantarea semiotic oferit de cele dou sensuri explicative ale conceptului educaie permite conturarea cu suficient precizie a nelesului primar, originar al acestuia, pe de o parte ca scoatere din starea de natur iar pe de alt parte ca i cretere, actualizare a unor potenialiti existente doar n stare latent. Perspectiva acional. Educaia este un ansamblu de aciuni desfurate deliberat n cadrul unei societi pentru transmiterea i formarea la tinerele generaii a comportamentelor i valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale a omenirii n general. Perspectiva procesual. Educaia este un proces implicnd aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate. Aceast transformare se realizeaz concomitent pe dou coordonate sau dimensiuni fundamentale: dimensiunea psihologic, de transformare individual prin acumularea culturii transmise n aciunea educaional; dimensiunea social, de socializare, de dobndire a unor comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct de vedere social; Perspectiva relaional. Educaia este deopotriv o relaie uman i social ntre relaional. educator i educat, relaie n interiorul creia primul urmrete schimbarea intenionat a celui de-al doilea, n conformitate cu un scop bine definit. Concluzionnd, putem afirma c educaia este n esena sa o aciune social, o aciune de transformare ce se desfoar n direcia impulsionrii evoluiei individului spre stadiul de personalitate format, autonom, responsabil, conform cu un model dezirabil social. n general putem spune c prin educaie desemnm un ansamblu de influene (aciuni deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate) care contribuie la formarea omului ca om, respectiv aciunea de modelare a naturii umane n direcia atingerii anumitor finaliti, n temeiul anumitor valori social acceptate.

1.2. Funciile educaiei


Referitor la funciile educaiei, majoritatea specialitilor sunt de acord asupra faptului c aceasta servete realizrii a trei categorii de scopuri principale: 1. funcia de selectare, prelucrare i transmitere a informaiilor i valorilor de la societate la individ; 2. funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului; 3. funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman; Funcia de selectare, prelucrare i transmitere a cunotinelor i valorilor de la societate la individ este funcia care n fapt asigur n timp existena unei continuiti informaionale ntre generaii, oferind astfel posibilitatea evoluiei culturale i tehnologice. Analiza acestei prime funcii a educaiei permite decelarea a trei subfuncii specifice fenomenului educaional: selectarea (informaia aleas pentru a fi vehiculat este analizat din punctul de vedere al importanei i consistenei sale tiinifice), prelucrarea (are loc o adecvare a informaiei la nivelul de nelegere al subiectului cruia i se adreseaz) i transmiterea (n vederea asigurrii nelegerii sunt utilizate tehnici i procedee specifice de vehiculare a coninutului informaional). Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului se refer la dimensiunea teleologic a fenomenului educaional, respectiv la faptul c derularea aciunii educaionale urmrete atingerea anumitor finaliti, explicit sau implicit formulate. Aceste finaliti se traduc, n linii generale, n producerea de modificri pozitive i de durat n plan cognitiv, afectivmotivaional i comportamental la nivelul subiectului care se educ. Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev dimensiunea socio-economic a educaiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregti indivizii pentru o integrare social i profesional optim. Ali autori, n raport cu domeniul principal vizat de aciunea educaional, vehiculeaz la rndul lor alte trei categorii de funcii ale educaiei: 1. funcia cognitiv (de vehiculare a tezaurului de cunotine); 2. funcia axiologic (de valorizare i dezvoltare a potenialului de creaie cultural); 3. funcia socio-economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru producia material); Diferenierea ntre cele trei categorii de funcii ale educaiei funcioneaz predominant la nivel teoretic, n fapt educaia combinnd de o manier integrativ funciile enunate anterior sau chiar supralicitnd una dintre acestea n condiiile n care realitatea socio-istoric o impune. 1.3. Formele educaiei i relaiile dintre ele Avnd ca punct de plecare varietatea situaiilor de nvare, gradul diferit de intenionalitate acional al acestora i distincia dintre aciunile i influenele educative, educaia se poate obiectiva n trei ipostaze principale: educaia formal, educaia nonformal i educaia spontan sau informal. Educaia formal Educaia formal se refer la ansamblul aciunilor sistematice i organizate, elaborate i desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) n scopul formrii personalitii umane. n acest context educaia i instruirea sunt explicite, desfurate n virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate).Pregtirea elevilor este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate i structurate, caracterizndu-se prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea unor abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Educaia formal este puternic expus exigenelor i comandamentelor sociale iar rezultatele aciunii educative sunt

supuse unei activiti evaluative realizat n modaliti i dup criterii riguros stabilite (Cuco, C., 1999). Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea sistematic a deprinderilor de munc intelectual ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzute de programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

Educaia nonformal

Educaia nonformal include un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate, organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt. Educaia nonformal include astfel multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile situate n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i abilitile i opiunile particulare ale elevilor. Educaia nonformal include n structura sa dou tipuri de activiti: activiti paracolare (de perfecionare, reciclare, etc.); activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme); Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc. Educaia nonformal prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect cel strict colar, oferind astfel individului o mai mare libertate de aciune, permind o mai bun selectare a informaiilor resimite ca necesare de ctre cei care se instruiesc. Dezavantajul major al educaiei nonformale este legat de absena unor demersuri evaluative sistematice, fapt care n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. Din acest motiv se recomand o alternan judicioas a educaiei nonformale cu cea formal.

Educaia informal
Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate, nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia informal include astfel totalitatea informaiilor vehiculate n contextul situaiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ. Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt informaii aleatorii, neselectate n funcie de valoarea lor euristic i achiziionate de cele mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare ale existenei cotidiene a individului (mass-media, discuii ocazionale, etc.). Precizm faptul c educaia formal este aceea care, n ultim instan, organizeaz i structureaz sistemul cognitiv, aptitudinal i atitudinal al individului de o manier care s permit ulterior receptivitatea fa de informaiile i valorile vehiculate prin intermediul educaiei nonformale sau informale. Cu toate acestea educaia informal nu-i pierde importana i valoarea, tiut fiind faptul c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de aciune i posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personaliti. Coordonarea i integrarea celor trei ipostaze ale educaiei, ipostaze ntre care exist certe raporturi de complementaritate, este o problem extrem de dificil i complex. Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propria funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la nivelul cruia cele trei forme de educaie trebuie s se sprijine i s se poteneze reciproc.

Tema 2. Pedagogia-teorie i tiin a educaiei

Obiective de studiu:
S descrie procesul devenirii pedagogiei ca tiin.

S argumenteze i s explice caracterul tiinific i interdisciplinar al pedagogiei.

S descrie i s prezinte sistemul sistemul tiinelor educaiei. 2.1. Constituirea pedagogiei ca tiin
Din punct de vedere etimologic termenul pedagogie provine din cuvintele greceti pais, paidos copil i agoge aciunea de a conduce. Sensul primar al combinaiei celor dou cuvinte a fost paidagogus, termen prin care era desemnat persoana care conducea persoana la coal. Ulterior, odat cu evoluia societii umane i complexificarea educaiei, termenul (5) pedagogie a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica fenomenului educaional. Dei unele interpretri acrediteaz ideea existenei a trei momente care au condus la structurarea tiinei pedagogice (6) (pedagogia educaiei arhetipale, filosofice i tiinifice), n general se consider c n constituirea sa ca tiin pedagogia a parcurs dou etape principale: a) etapa reflectrii n contiina comun a oamenilor (la acest nivel putem spune c pedagogia se rezuma la o nsumare de constatri empirice, ocazionale, accidentale, cu privire la modul de realizare al instruciei i educaiei); b) etapa analizei tiinifice a fenomenului educaional i a constatrilor empirice acumulate (ncepnd cu secolul XVII se constat existena unor preocupri sistematice referitoare la organizarea i realizarea practic a educaiei, preocupri obiectivate n apariia unor teorii pedagogice din ce n ce mai consistente); Menionm n acest context faptul c n ara noastr termenul pedagogie s-a impus efectiv ncepnd cu secolul XVIII cnd Iosif Moesiodax scrie cartea Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia unde afirm c pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor, menionnd n acelai timp faptul c aceasta este una dintre cele mai grele ndeletniciri de care viaa omeneasc are nevoie, pedagogia ocupnd locul cel dinti i avnd scopul s aduc o lumin dasclului ca s neleag mai bine ce are de fcut (cf. Joia, E., 1999). Din aceast perspectiv putem defini pedagogia ca fiind tiina care studiaz fenomenul educaional sub toate aspectele realizrii sale i implicaiile pe care educaia le are asupra dezvoltrii fiinei umane n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental. n calitatea sa de tiin a educaiei pedagogia studiaz i analizeaz organizarea i structura situaiilor educative n vederea identificrii posibilitilor concrete de valorificare la maximum a potenialului acestora, de modelare n sens pozitiv i pe termen lung a subiectului uman. Dezvoltnd cele expuse anterior, pedagogia este n esena sa tiina care analizeaz fenomenul educaional n toat complexitatea sa cu scopul optimizrii att a structurii sale

(relaia finaliti educaionale - coninut informaional - metode i procedee practice de realizare) ct i a influenelor acestuia asupra devenirii i formrii personalitii celui care se educ. 2.2. Caracterul tiinific al pedagogiei Definim n general tiina ca fiind un corpus de teorii i legi cu valoare explicativ referitoare la un anumit domeniu al realitii. Facem n acest context precizarea c pentru a i se recunoate statutul de tiin orice disciplin trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: s aib un domeniu propriu de cercetare i investigaie, respectiv un obiect de studiu specific; s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiinifice specifice de studiere a domeniului su; s pun n circulaie i s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent pentru a descrie domeniul de realitate studiat; s identifice i s clarifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l investigheaz; s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite i pe baza constatrilor teoretico-explicative, predicii valide cu privire la evoluia fenomenelor supuse cercetrii; Despre (7) pedagogie ca tiin putem face urmtoarele constatri: 1. pedagogia i-a conturat, pe baza prelucrrii tiinifice a unor date empirice sau experimentale, un obiect de interogaie, acesta fiind fenomenul educativ i implicaiile sale asupra dezvoltrii personalitii umane; 2. interogaia pedagogic a ajuns la decelarea unor regulariti n sfera fenomenului educaional, regulariti pe baza crora au fost formulate o serie de norme i legi ce poart numele de principii pedagogice; 3. rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii; explicaia pedagogic a ajuns n stadiul constituirii unor teorii consistente cu privire la fenomenul educaional i legitile care l guverneaz; 4. pedagogia este: tiin descriptiv (se ocup cu ceea ce este); teorie normativ (este preocupat de ceea ce trebuie s fie); realizare practic; Analiznd fenomenul educaional distingem existena a patru elemente fundamentale ale procesului educativ: finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective educaionale), coninutul nvmntului (ansamblul informaional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul i educatul), i mijloacele i strategiile puse n joc de profesori i elevi pentru atingerea efectiv a scopurilor i obiectivelor educaionale propuse. Din aceast perspectiv pedagogiei ca tiin a fenomenului educaional i revin urmtoarele sarcini: a. studierea activitii i comportamentului educaional al profesorului ca agent al aciunii educaionale (personalitate, cunotine, aptitudini i deprinderi necesare derulrii n condiii optime a activitii instructiv-educative); b. studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de organizare a procesului de nvmnt; c. investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de nvare; d. studierea sistemului de nvmnt i a componentelor sale att din perspectiva eficienei pedagogige a fiecreia dintre ele ct i din aceea a relaiilor dintre ele;

2.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca tiin Dac gndirea pre-modern i modern au fost caracterizate de obsesia fiecrui domeniu al cogniiei de a-i delimita, ct mai clar i distinct, obiectul propriu de cercetare i de a se delimita ct mai mult cu putin de alte domenii, n prezent, datorit creterii n complexitate a oricrui act de cunoatere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor tiine particulare i limitele cmpurilor investigative sunt nlocuite de preocuparea fireasc pentru interdisciplinaritate. Complexitatea fenomenului educaional i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora pedagogia contemporan trebuie s le fac fa (problema soluionrii corecte a raportului cultur general-cultur de specialitate la nivelul coninutului nvmntului, problema asigurrii unei mai mari apropieri a colii de viaa real etc.) au determinat necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al pedagogiei. Prezentm n continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte tiine: relaia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii att a naturii organice a dezvoltrii psihice i a bazelor neurofiziologice ale vieii psihice ct i a influenelor educaiei asupra dezvoltrii morfofiziologice, intelectuale i atitudinale a subiectului uman); relaia pedagogie-psihologie (determinat att de necesitatea cunoaterii n detaliu a personalitii umane i componentelor sale, a determinrii psihologice a situaiilor educaionale i a mecanismelor ce ghideaz nvarea ct i de posibilitile educaiei de a facilita evoluia unor procese i nsuiri psihice); relaia pedagogie-sociologie (impus de faptul c n ultim instan aciunea educativ este una eminamente social i axat n special pe problematica msurii i modului n care factorii de mediu contribuie la realizarea unei aciuni educaionale eficiente ); relaia pedagogie-logic (util cu deosebire n structurarea adecvat a limbajului i terminologiei pedagogice i n realizarea unei transpuneri adecvate i eficiente a teoriei pedagogice la nivelul concret al realitii educaionale la care aceasta face referire); relaia pedagogie-filosofie (confer aciunii educaionale o dimensiune sistemic, integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bun definire i ncadrare a finalitilor educaiei n contextul socio-cultural al existenei umane i ofer un suport conceptual adecvat corelrii diferitelor orientri i curente pedagogice); Sintetiznd putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd ca obiect studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental la nivelul elevilor n direcia formrii unei personaliti armonios i echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea acesteia ntr-un sistem de tiine ale educaiei sunt elemente n msur s conduc la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunitii dar i cu posibilitile i aspiraiile celor care se educ, la asigurarea unei congruene logice ntre premisele biologice, sociale, psihologice, etice i filosofice ale educaiei i la creterea capacitii de restructurare a pedagogiei n acord cu evoluia tiinei i a societii n general. 2.4. Sistemul tiinelor educaiei Complexitatea fenomenului educaional a determinat diversificarea pedagogiei ca tiin, ajungndu-se la un corpus sau sistem de (8) tiine ale educaiei. Aceast diversificare a fost determinat de: a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele instituii de instrucie i educaie: pedagogie anteprecolar pedagogie colar pedagogie universitar

pedagogie special (pentru copiii cu deficiene) b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau forme ale educaiei: teoria educaiei intelectuale pedagogia familiei pedagogia social educaia adulilor c) necesitatea racordrii pedagogiei la aspectele studiate: pedagogia prospectiv (anticipeaz cunotinele i competenele pe care societatea le va reclama de la absolveni n viitor) pedagogia comparat (analizeaz comparativ sistemele educaionale din diverse ri) pedagogia experimental (studiaz experimental posibilitile de optimizare a procesului de nvmnt) Tema 3. Finalitile educaiei Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci una care urmrete atingerea anumitor finaliti. O abordare corect i sistemic a fenomenului educaional poate fi realizat doar prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor scontate. Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al desfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care aceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt determinate preponderent de contextul social-istoric n care se desfoar aciunea educaional i mai puin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui care organizeaz, declaneaz i conduce aciunea educativ. Din aceast perspectiv educaia reprezint un sistem de aciuni informativ-formative, desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformrii acestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Aceste finaliti exprim orientrile asumate la nivel de politic educaional n vederea dezvoltrii personalitii umane n conformitate cu anumite valori. Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaional; scopuri educaionale; obiective educaionale; 3.1.Idealul educaional Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt una dintre legturile principale prin intermediul creia se realizeaz interdependena dintre aciunea educativ i sistemul socio-economic n general. Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin coninutul su instructiv-educativ, idealul educaional este rezultatul unui proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe care educaia urmeaz s-l formeze. Idealul educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale mebrilor si, pe care educaia urmeaz s le realizeze.

Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale: (a) Dimensiunea social care vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi i care va anticipa unele stri posibile, elemente definitorii ale societii viitoare n raport cu care trebuie educat omul; (b) Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, respectiv la ansamblul de trsturi psiho-comportamentale ale membrilor societii; (c) Dimensiunea pedagogic are n vedere posibilitile efective de care dispune aciunea educaional pentru a transpune n practic idealul respectiv; Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c idealul educaional realizeaz legtura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. n ceea ce privete idealul educaional actual al nvmntului din ara noastr, acesta este sintetizat prin formularea urmtoarelor cerine: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative. Astfel, idealul educaional romnesc al acestei perioade vizeaz desvrirea potenialului uman i valorificarea acestuia n vederea formrii unei personaliti armonioase i creatoare capabil s se integreze n societate i s fac fa cu succes cerinelor de orice natur ale societii. Idealul educaional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar a personalitii ci are n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin vocaional al procesului instructiv-educativ, viznd exercitarea unei profesiuni cu randament optim. n acest mod se realizeaz asigurarea unei corespondene ct mai bune a caracteristicilor personalitii subiectului uman cu activitatea prestat n contextul solicitrilor societii. Un asemenea ideal vocaional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori i nsuiri posibil de a fi asimilate i formate n grade diferite, n funcie de dispoziiile interne ale personalitii i de calitatea organizrii educaiei. Societatea trebuie s ofere cadrul potrivit pentru desvrirea personalitii umane, iar aceasta s se implice n mod creator n dezvoltarea acelei societi. Concluzionnd putem spune c oricare ar fi societatea n care funcioneaz idealul educaional, acesta urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socioeconomic n care acesta urmeaz a se realiza. Astfel idealul educaional are valoare orientativ i prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde n direcia formrii i educrii omului. Idealul educaional este deasemenea cel care impune o anumit atitudine fa de fiina uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine este n fapt aceea care jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n ultim instan, condiioneaz msura atingerii efective a idealului educaional. 3.2. Scopurile educaionale Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt anticipri mentale ale diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale. Specificul scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul educaional la nivelul diverselor situaii instructiveducative. Astfel dac idealul educaional este unul singur, scopurile educaionale vizeaz finaliti educaionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaiei, diferitelor nivele i profile de nvmnt i diferitelor tipuri de coli (Ionescu, M., 2001). Analiznd structura scopurilor educaionale, Geissler (cf. Cuco, C., 1996) distinge existena a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, n ultim instan, complentare: scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaii) i scopuri formale (urmrind modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii); scopuri de coninut (centrate pe achiziionarea de cunotine punctuale) i scopuri comportamentale (formarea i interiorizarea unor aciuni sau deprinderi);

10

scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor i competenelor cerute de activitatea practic) i scopuri nepragmatice (vizeaz formarea unor conduite fr o finalitate practic imediat); scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecrei materii) i scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenei, motivaiei etc.); Prin coninutul lor, scopurile educaionale posed o anumit autonomie n raport cu idealul educaional i subordoneaz mai multe obiective particulare. n timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple i variate, n funcie de tipul aciunilor educaionale concrete. Facem n acest context precizarea c trecerea de la idealul educaional la scopuri educaionale i de la acestea la obiective poart numele generic de derivare pedagogic. 3.3. Obiectivele educaionale Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n funcie de natura i coninutul rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin comportamental n lanul finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza i concretiza idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic modificarea ce urmeaz a se produce n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Modificrile pot surveni, aa dup cum precizam anterior la nivelul proceselor i nsuirilor psihice, caliti intelectuale, aptitudini, motivaii .a. Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale necesit operaionalizarea acestora. A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l transpune n termeni de comportament concret, direct observabil i msurabil. Operaionalizarea unui obiectiv educaional presupune realizarea unei suite de precizri: precizarea performanei, precizarea autorului performanei, precizarea condiiilor concrete n care va avea loc realizarea performanei respective i stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuit. Aa dup cum idealului educaional i corespund mai multe scopuri educaionale, unui scop i corespunde un ir de obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale fiind mai generale i mai ndeprtate ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora printr-un ir de obiective, fiecare anticipnd o performan ce va putea fi observat i evaluat la sfritul aciunii educaionale. Facem n acest context precizarea c, n general, eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la obiective la idealul educaional: atingerea obiectivelor ne ajut s ne pronunm asupra realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre ncadrarea aciunii educaionale n ideal. ntre ideal, scopuri i obiective educative exist o strns interdependen. Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul educaional devine imposibil de realizat. Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem, cluzind ntreaga organizare i desfurare a aciunii educaionale. n funcie de idealul educaional, de scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul sistem de nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului, se alege i se utilizeaz tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai eficient. Odat precizate, scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienei activitilor educaionale realizate efectiv.

11

Tema 4. Factori i principii fundamentale ale educaiei n pedagogia contemporan, principiile reprezint un domeniu abordat ntr-o mare diversitate de concepte i configuraii teoretice. Definirea tradiional a principiilor, cu fundamentele lor n psihologia empirist este tot mai frecvent nlocuit cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborrii pe etape a noiunilor i operaiilor mintale (I.P. Galperin) etc. Mai recent, s-a conturat o nou prezentare a principiilor didacticii, graie aplicaiilor psihologiei cognitive n procesul de nvmnt. Este un fapt unanim recunoscut c psihologia a oferit fundamentele proiectrii activitilor colare, odat cu consacrarea ei ca tiin. Cercetarea naturii umane, a dezvoltrii psihice, a nvrii i educaiei a condus astzi la conturarea unor domenii de predilecie ale psihologiei aplicate . Progresele nregistrate n descifrarea mecanismelor gndirii, memoriei i cogniiei, proceselor motivaionale au o contribuie direct la nfptuirea actului de predare i nvare, la ntreaga activitate numit generic colarizare. n acelai timp, apariia unor confruntri de amploare, cum sunt abandonul colar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultilor colare, precum i ali parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente n plus n susinerea unor demersuri metodologice centrate pe nevoile i posibilitile beneficiarilor educaiei. Aceste demersuri schieaz trecerea de la Pedagogia omogenizrii i recuperrii la o Pedagogie a diversitii. Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradus n strategii didactice poate s sporeasc rata succesului colar i s asigure succesul reformelor educaionale contemporane. Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predrii i nvrii, iar acestea sunt astzi larg diseminate n aplicaiile colii contemporane. Acestea valorific, de asemenea, cercetri i aplicaii ale unor domenii conexe, de sociologie, antropologie i filozofie educaional. Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susinere a reformei sistemului educaional n ansamblul lui. Analiza sistemic a procesului de nvmnt focalizeaz atenia asupra diversitii componentelor ce urmeaz a fi concertate: predare nvare evaluare management. Fie i numai din acest unghi de vedere, practica pedagogic poate aspira la succes atunci cnd sistemul educaional este re-proiectat n acord cu nevoile i posibilitile de dezvoltare ale beneficiarilor si. Pedagogii i practicienii domeniului pot oferi factorilor de decizie informaia util pentru re-proiectarea sistemului educaional i a colii romneti. O nou i provocatoare viziune asupra designului i funcionrii colii este nu numai dezirabil, dar i posibil. Prezentm, n continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea nvrii eficiente n diverse situaii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importani factori ai reuitei colare, decantai n cercetrile contemporane. 4.1 Factori cognitivi i metacognitivi Principiul 1: nvarea este un proces activ, voluntar, personal i mijlocit social. Prin nvare sunt descoperite i elaborate semnificaii, graie prelucrrii informaiilor i a datelor oferite de experiena personal i de confruntrile inter-personale. Subiectul uman este nzestrat n chip natural s recepteze i s prelucreze informaia dobndit pe diverse canale. Aceast capacitate cunoate o dinamic continu, achiziiile acumulate n timp se organizeaz n structuri cognitive tot mai cuprinztoare. Pe durata procesului de nvare, subiectul creeaz i dezvolt semnificaii i interpretri personale, adeseori prin interaciune cu alii. Principul 2: Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze interpretri i configuraii coerente n zona cunotinelor dobndite, indiferent de cantitatea i calitatea datelor disponibile.

12

Cei care nva elaboreaz structuri integrate, reprezentri comune i sensuri condensate, chiar i n condiiile ptrunderii de suprafa, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor, legitilor i teoriilor prezentate. Procesul de nvare opereaz holistic, pe structuri relativ nchegate. Drept urmare, nelegerea ca proces cognitiv intern precede orice validare obiectiv extern. Dar lucrurile nu se ncheie cu elaborarea semnificaiilor i interpretrilor personale. Pe msur ce subiectul i confrunt achiziiile nvrii cu alte persoane, semnificaiile i interpretrile se ajusteaz, sunt nlturate zonele de inconsisten i snt revizuite concepiile anterioare. Principiul 3: Construcia cunotinelor, structurile cognitive noi se realizeaz prin integrarea cunotinelor anterioare. Deoarece background-ul i experiena difer semnificativ de la persoan la persoan i pentru c intelectul prelucreaz informaia holistic i n baza unor semnificaii, indivizii interpreteaz i organizeaz informaia in manier personal. Unul din obiectivele nvmntului este de a crea la toi elevii aceleai semnificaii i concepii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive validate tiinific. Cnd se nsuete un concept nou, este important ca toi elevii s rein caracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorul trebuie s ofere elevilor diveri organizatori cognitivi, care s sprijine i s orienteze prelucrrile mintale personale Principiul 4: nvarea este semnificativ facilitat de utilizarea strategiilor puternic structurate. ntre acestea se disting strategiile meta-cognitive, cele care exerseaz subiectul s-i orienteze gndirea asupra propriei gndiri, s aib acces la introspecia propriilor operaii mintale n timpul efecturii unei sarcini. Cercetrile contemporane scot n eviden c, de-a lungul copilriei timpurii i mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniie la nivelul operaional al gndirii. Aceste elemente ale metacogniiei primare se exprim n contiina de sine, chestionarea sau interogaia de sine, autoreglarea proceselor i coninuturilor gndirii i memoriei etc. Componentele metacogniiei cu efecte facilitatoare asupra nvrii ar acoperii fenomene structurate n trei planuri: * Stpnirea de ctre elev a unor cunotine despre sine, ca subiect angajat n procesul de nvare. i sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, volumul i complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde ntr-un timp dat, ce program orar i asigur productivitate optim etc. * Cunoaterea caracteristicilor specifice diferitelor experiene (teme) de nvare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura i asimilarea unui lecii de istorie sau matematic, aplicarea unor algoritmi n rezolvarea de probleme etc. * Uurin n adecvarea metodelor de nvare la capacitile proprii i la natura sarcinii colare; este vorba n acest plan de stpnirea unor metode de nvare flexibile i oportune situaiilor concrete de studiu. De exemplu, productivitatea muncii colare este influenat de studierea pe pri ori ntreguri, de succesiunea momentelor de nvare i autoevaluare, de ealonarea efortului intelectual n timp etc. Datele de cercetare consemneaz diferene semnificative ntre elevii buni i elevii slabi n ceea ce privete capacitatea lor de introspecie asupra prestaiilor colare. Elevii buni sunt capabili de relatarea chiar n detaliu a strategiilor de nvare utilizate, n timp ce evocrile elevilor slabi nu depesc aspecte de suprafa cum sunt repetiiile, efortul de memorare adeseori supradimensionat, prezena dificultilor de reinere sau nelegere. Dezvoltarea metacognitiv asigur elevului mecanismele de autocontrol i autoreglare necesare n nvare, un tonus crescut, ncredere n sine i angajare optim. 4.2Factori afectivi-motivaionali Principiul 5: Influena motivaiei asupra nvrii.

13

Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii, ce i ct anume se nva i poate fi evocat sunt capaciti ce depind de o serie de factori: a) ncrederea n propriile mecanisme de autocontrol i n posibilitile de reuit; b) claritatea i consistena valorilor personale i sociale, a intereselor i scopurilor asumate; c) expectaiile personale privitoare la succesul sau eecul aciunilor; d) motivele activitii de nvare. Lumea interioar a elevului este foarte bogat; ea cuprinde credine, scopuri, ateptri i triri ce pot susine sau slbi funcionarea intelectului. Relaia dinamic ntre intelect, afectivitate i comportament determin sntatea psihic a indivizilor i capacitile lor de nvare. De asemenea, interpretrile sau constructele elevilor asupra realitii pot, dup natura lor, facilita ori obstacola o motivaie pozitiv i performana n nvare. Experiena succesului n nvare este un bun remediu pentru tririle negative i pentru activarea motivaiei pozitive. Principiul 6: Rolul motivaiei intrinseci n nvare. Copiii se nasc cu o curiozitate natural, care se manifest n comportamentul lor interogativ i explorator. Curnd, cogniiile i emoiile intens negative din coal, insecuritatea, teama de eec, de pedeaps, ridiculizare sau stigmatizare tempereaz n mare msur entuziasmul iniial. coala este nc destul de ezitant n a utiliza cile de susinere i dezvoltare a comportamentului explorator al copiilor. Odat cu intrarea n coal, comportamentul elevilor este condiionat prin pedeaps i recompens, iar motivaia intrinsec este substituit de motive externe. Principiul 7: Principala funcie a motivaiei este de a susine efortul de nvare. Efortul ns nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gndirea puternic structurat sunt stimulate numai n sarcini de nvare accesibile, de dificultate optim, cu elemente de noutate i provocatoare. nvarea se produce la acele teme la care elevul este capabil s ptrund elementele sarcinii i s sesizeze o anumit relevan sau utilitate personal. De exemplu, elevii revendic oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, n acord cu interesele lor. 4.3Factori ai dezvoltrii personalitii Principiul 8: Oportuniti i constrngeri n dezvoltare. Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a indivizilor se desfoar dup o progresie stadial, iar aceast dezvoltare este o funcie a interaciunii factorilor genetici i de mediu. Un factor important al dezvoltrii l constituie oportunitile oferite prin experienele de nvare formal. Se tie c elevii nva mai bine cnd materialul de studiu se nscrie n estura de operaii mintale de care ei snt capabili (I. Radu) sau cnd sarcina colar este situat n zona proximei dezvoltri (Vgotski). La acestea se adaug cerina ca materia de studiu s fie prezentat interesant, atractiv, s antreneze procesele intelectuale i emoionale. Factori personali i sociali Principiul 9: Diversitatea social i cultural. nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s interacioneze cu colegi diferii sub aspect cultural, al mediului socio-familial. colile care stimuleaz interaciunile sociale i cultiv diversitatea, ncurajeaz gndirea flexibil, competena social i dezvoltarea moral. Principiul 10: Acceptare social, imaginea de sine i nvarea nvarea i imaginea de sine se susin reciproc atunci cnd elevii se accept unii pe alii ca individualiti, n contextul unor relaii de respect i apreciere reciproc. Calitatea relaiilor interpersonale ofer indivizilor acces la evaluarea corect a situaiilor, la triri i comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, ncrederea

14

i grija pentru elevi snt premise ale dezvoltrii sentimentului de apartanen la grup, de respect i acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru nvare. Diferene individuale Principiul 11: nvarea devine mai productiv dac snt respectate diferenele individuale i culturale. Principiile de baz ale nvrii, motivaiei, evalurii etc., snt aplicabile la toi elevii, indiferent de etnie, limbaj, vrst, abiliti sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, nvarea ntlnete numeroase obstacole dac diferenele individuale lingvistice, culturale sociale nu snt luate n considerare. Diferenele individuale reclam diferenierea curricular, precum i a tuturor condiiilor n care nvarea se produce. Principiul 12: nvarea este nsoit de anumite filtre cognitive i sociale. Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la un moment dat, devin repere individuale n construirea realitii i interpretarea experienelor de via. n baza unor structuri cognitive i atitudinale personale, indivizii adopt decizii i comportamente ca i cum ar fi dezirabile pentru ceilali, ceea ce adeseori determin nenelegeri ori conflicte. Principiile prezentate anterior au implicaii n practic, n procesul predrii, al curriculum-ului, evalurii, managementului didactic, precum i n formarea cadrelor didactice. nti, principiile ofer dasclilor sugestii metodologice privind proiectarea didactic, elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc. n al doilea plan, principiile ofer o arie problematic larg ce trebuie incorporat n programele de formare iniial i continu a profesorilor. Sugestii metodologice privind procesul de instruire -Implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, n ritm i la nivele de dificultate accesibile, utiliznd cu frecven sporit interaciunile n perechi i grupuri mici; - Relevarea cunotinelor ancor n predarea noilor coninuturi i exersarea elevilor n elaborarea unor structuri conceptuale i operaionale; - Utilizarea simulrii, studiilor de caz i a problematizrii, n vederea susinerii curiozitii, a refleciei i evalurii situaiilor, pentru stimularea gndirii nalt structurate i a strategiilor metacognitive. - Includerea n secvena de predare a feedback-ului constructiv i informativ n legtur cu demersul i achiziiile nvrii, sporirea aplicaiilor practice, a exerciiilor i diversificarea problemelor supuse spre rezolvare; - Tratarea egal a tuturor elevilor, fr discriminare sau prtinire a unora, n ceea ce privete respectul i valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructiv i sistematic, oferta de sprijin n nvare, angajarea n sarcinile de lucru etc.; - Crearea unei atmosfere de colaborare i lucru n echip, n locul uneia de concuren i rivalitate; - Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevan n viaa real i adecvate diferitelor grupuri culturale, care s solicite elevilor s opereze cu informaii interdisciplinare i s valorifice posibilitile lor de progres; - Includerea unor experiene care s promoveze empatia, nelegerea i respectul reciproc ntre elevi. Sugestii metodologie privind evaluarea - Evaluarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii curente, s fie autentic n coninut i n performanele proiectate; - S fie utilizat n principal evaluarea de progres (achiziiile individuale) n locul evalurii normative, n care achiziiile individuale snt comparate cu norma de grup;

15

- Progresia nvrii s fie bine tradus n standarde i descriptori de performan, iar standardele s fie formulate n aa fel nct fiecare elev s aib posibilitatea succesului; - Evaluatorii s angajeze elevii n aprecierea prestaiilor proprii, precum i ale colegilor. Sugestii metodologice privind managementul didactic - Designul predrii s fie conceput de aa manier nct s asigure timp i spaiu i pentru activiti de nvare individual, dar s fie descurajate eventualele tendine de segregare sau izolare n clas; - S se asigure metode specifice i suporturi de nvare pentru elevii cu dificulti i pentru cei cu cerine speciale, precum i profesori specializai n munca cu aceste categorii de colari; - Programele educaionale s fie nsoite de asisten complementar, pentru fiecare caz n parte, ca de exemplu, n domeniul sntii mintale, asistenei sociale etc.; - Crearea unui mediu de nvare eficient pentru toi, ceea ce pretinde satisfacerea opiunilor elevilor pentru teme de nvare, tipuri de proiecte practice, modaliti de munc independente sau n grup; - Preocuparea constant pentru un climat de respect i acceptare a diferenelor, evitarea practicilor de discreditare i stigmatizare; - Utilizarea unor modaliti flexibile de grupare a elevilor pentru activitile didactice, pe baza nevoilor de nvare i n acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.

Tema 5. Educaia i direciile ei de dezvoltare n lumea contemporan Societatea contemporan, prin dinamica accelerat a schimbrilor structurale i profunzimea acestora, ridic aproape n permanen noi sarcini crora educaia trebuie s le fac fa. Analiza devenirii istorice a umanitii relev faptul c exist tendina stabilirii unei corelaii tot mai strnse ntre calitatea demersului educaional i progresul social-economic i cultural al omenirii, fapt ce impune adecvarea ct mai bun a activitilor instructiv-educative att la solicitrile de moment ct i la cele de perspectiv ale societii. 5.1. Direcii de restructurare n educaie n ncercarea de a face fa provocrilor lumii contemporane, se contureaz urmtoarele direcii de restructurare a realitii educaionale: Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim ntre dimensiunea informativ (cunotinele i informaiile transmise n cadrul procesului educaional) i dimensiunea formativ, centrat pe construcia i dezvoltarea anumitor atitudini, valori sau comportamente; Introducerea unor noi tipuri de educaie (educaie ecologic, educaie pentru comunicare i mass-media, educaie multicultural etc.); ca modaliti practice de realizare a acestora distingem trei posibiliti de aciune: - introducerea de noi discipline centrate pe un anume tip de educaie (spre exemplu introducerea disciplinei Educaie ecologic); - crearea unor module educaionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, n cadrul disciplinelor tradiionale; - infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaionale nglobnd coninuturi informaionale specifice noilor educaii (Videanu, G., 1988);

16

Asigurarea unei repartiii mai judicioase i a unui echilibru ct mai bun ntre cele dou tipuri de nvare: nvarea de meninere i nvarea inovatoare (Botkin, J.W., 1981); - nvarea de meninere pune accentul pe achiziionarea de informaii, metode i reguli fixe, necesare pentru a face fa unor situaii cunoscute, de factur algoritmic, acest tip de nvare stimulnd doar abilitatea individului de a aciona n contexte clar determinate, similare cu cele ntlnite pe parcursul colarizrii sale; - nvarea inovatoare i dovedete utilitatea n condiiile n care apar ocuri existeniale, rupturi sau bree n paradigma pn la un moment dat acceptat; acest tip de educaie are menirea de a pregti indivizii i implicit societile s acioneze n situaii de criz i presupune dezvoltarea autonomiei cognitiv-acionale a subiectului uman i posibilitatea de acces rapid la o gndire integratoare, sistemic, capabil s restructureze rapid vechile cunotine i s stabileasc legturi funcionale optime cu noile informaii aprute;

5.2. Paradigma educaiei contemporane Dezvoltarea societii a determinat impunerea progresiv a principiilor noii paradigme educaionale (Wurtz, B., cf. Cuco, C., 1996): Principiile paradigmei educaionale clasice Accentul este pus pe coninut, pe nsuirea de informaii punctuale n mod definitiv; A nva este un rezultat; Exist o structur ierarhic i autoritar unde conformismul este recompensat iar rebeliunea gndirii diferite este descurajat, Structur a nvmntului rigid, programe analitice obligatorii; Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm obligatoriu pentru toi; Accentul cade pe randament, pe reuit; Se acord exterioare; preponderent importan lumii Principiile paradigmei educaionale moderne Accentul este pus pe conexiunile dintre informaii, pe receptivitatea fa de conceptele noi, subliniindu-se necesitatea nvrii permanente; A nva este un proces; Exist principii antiierarhice, profesorii i elevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni i nu ca roluri; Structur flexibil a derulrii procesului instructiv-educativ, discipline opionale i metode alternative de lucru; Acceptarea faptului c din punctul de vedere al potenialitilor elevii sunt diferii, fapt ce reclam admiterea unor ritmuri diferite de naintare n materie; Accentul este pus pe dezvoltarea personalitii celui care nva; Se promoveaz potenarea i activarea imaginaiei, a potenialitilor experienei luntrice a elevului; Este vizat mbinarea strategiilor strict raionale cu cele neliniare, bazate pe intuiie; Etichetarea este limitat la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca aceast s devin valorizare fix, sentin definitiv ce stigmatizeaz biografia celui care se educ; Raportarea performanelor elevului la posibilitile i nivelul de aspiraie al acestuia;

Accentul este pus pe dezvoltarea gndirii liniare, analitice; Aprecierea elevilor se bazeaz pe etichetri stricte, fapt ce poate conduce uneori la stigmatizare, la plafonarea acestora la limita etichetei care li s-a aplicat; Preocupare fa de norme i standarde ce de cele mai multe ori sunt exterioare elevului;

17

Accentul este pus pe cunotinele de ordin teoretic; Birocraie i rezisten fa de propunerile colectivitii; Slile de clas sunt concepute i proiectate dup criterii strict funcionale; nvarea se realizeaz pentru momentul prezent, reciclarea informaional fiind consecutiv progresului tiinific; Fluxul informaional este conceput ca avnd un sens unic, de la profesor la elevi;

Este promovat completarea cunoaterii teoretice cu experiene practice realizate n clas i n afara clasei; Propunerile colectivitii sunt luate n calcul i chiar sprijinite; Slile de clas respect criteriile de ordin ergonomic (condiii de iluminat, de cromatic, de aerisire i de comoditate fizic etc.) Educaia are un caracter prospectiv, aceasta realizndu-se pentru viitor, reciclarea informaional anticipnd progresul tiinific; Este promovat reciprocitatea nvrii n relaia profesor-elevi;

5.3Accentuarea caracterului permanent al educaiei Necesitatea permanentizrii educaiei a fost intuit ncepnd cu clasicii pedagogiei universale ns condiiile socio-economice ale secolului n care trim impun prin nsi esena lor realizarea acestui tip de educaie. Educaia permanent presupune expansiunea cantitativ i calitativ a educaiei prin multiplicarea situaiilor de nvare, dincolo de graniele spaio-temporale ale colii, pe tot parcursul vieii individului. Altfel spus, educaia permanent desemneaz un proces integrator al tuturor actelor i modalitilor educaionale ntr-un continuum spaio-temporal i definete un proces omogen de instrucie i educaie, extins pe ntreaga via a individului, de la tineree pn la btrnee, fr nici o sectorizare artificial. Educaia permanent se impune ca urmare a influenei conjugate a urmtorilor factori: - creterea exponenial a volumului de informaii; - creterea gradului de perisabilitate a informaiei; - accelerarea ritmului de producere al schimbrilor; - creterea duratei medii de via; - creterea duratei timpului liber; Principalele forme de realizare a educaiei permanente sunt autoeducaia i educaia adulilor. Prezentm n continuare aspectele definitorii ale acestor dou modaliti eseniale de obiectivare a educaiei permanente.

Autoeducaia
Autoeducaia se definete ca fiind activitatea contient i complex a fiinei umane desfurat n scopul desvririi propriei personaliti. Din aceast perspectiv subiectul uman, eliberat de orice dependen sau constrngere acional, i stabilete, implicit sau explicit, propriile scopuri i obiective educaionale i i mobilizeaz adecvat resursele n vederea valorificrii maxime a informaiilor disponibile pentru atingerea finalitilor i dezideratelor propuse. Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor ndatoriri dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor, capacitate care nu apare ns n mod spontan, aceasta fiind produsul unei activiti organizate i de durat n coal. Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor presupune luarea n calcul i transpunerea n practic a urmtoarelor direcii de aciune: dezvoltarea curiozitii i instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii didactice activ-participative i prin asigurarea unei proporii corecte ntre informaiile de factur declarativ (cunotine gata fcute, prezentate n forma lor finit) i informaiile de

18

factur procedural (care solicit n vederea elaborrii i achiziionrii efort propriu din partea elevului); dezvoltarea unor strategii i abiliti de munc intelectual capabile s conduc la autonomia cognitiv a elevului, recomandndu-se n acest sens a se evita trasarea unor sarcini de tip strict reproductiv sau algoritmic; cultivarea independenei i intereselor elevilor, ncurajarea acestora n a explora domeniile de cunoatere resimite ca fiind n acord cu aptitudinile i aspiraiile lor; educarea voinei elevilor i a capacitii acestora de depune un efort constant n vederea realizrii sarcinilor impuse sau autoimpuse; ajutarea elevilor att n ceea ce privete organizarea judicioas a bugetului de timp ct i n contientizarea exigenelor ce decurg din idealul de via pentru care elevul a optat; cultivarea capacitii de autoevaluare i reflecie personal a elevului, de estimare a corect att a posibilitilor i limitelor proprii ct i a modalitilor de surmontare a acestora; Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor este important deoarece dac pn la vrsta preadolescenei educaia ocup o pondere mai mare dect autoeducaia, moment n care pentru un timp acestea devin egale ca importan i extensie, dup adolescen autoeducaia ncepe s dein treptat o pondere semnificativ mai mare dect educaia, permanentizndu-se n timp.

Educaia adulilor
n anul 1792, Condorcet spunea c educaia trebuie s cuprind toi cetenii, indiferent de vrst, asigurnd pentru acetia att facultatea de a-i pstra cunotinele ct i pe aceea de a dobndi altele noi iar mai trziu, n anul 1798, la Nottingham a luat fiin prima coal pentru aduli. Dac atunci, n anii imediat urmtori Revoluiei franceze, educaia adulilor avea un caracter compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind preponderent de factur iluminist, n prezent impunerea acestui tip de educaie este dictat de specificul dinamicii societii contemporane. n prezent se vorbete tot mai mult n prezent de conceptul de societate educativ, societate a crei funcionare este dependent ns de mai muli factori, dintre care amintim existena unor msuri convergente de stimulare a educaiei permanente, existena unui necesar de resurse materiale i umane adecvate i existena timpului fizic disponibil pentru realizarea educaiei adulilor. Formele de organizare a educaiei adulilor includ: cursuri de reciclare cursuri de perfecionare universiti populare Dei important, realizarea efectiv a educaiei adulilor se dovedete a fi n practic o activitate complex, dificil i pretenioas iar considerarea adultului drept un elev la scar mai mare i transpunerea pedagogiei de tip strict colar la nivelul adultului este sortit eecului din urmtoarele motive: - curiozitatea universal, specific copilriei, scade, motiv pentru care este necesar ca informaiile transmise s fie axate ct mai mult posibil pe domeniile de interes ale adultului; - puterea de memorare a adultului este mai redus, ceea ce impune o structurare logic i psihopedagogic optim a volumului de informaii; - plasticitatea eu-lui este i ea n scdere, aciunea de modelare a personalitii dovedindu-se adesea extrem de dificil deoarece adultul se caracterizeaz uneori prin conservatorism, rigiditate i rezisten crescut la schimbare;

19

la nivelul adultului exist convingerea, adeseori ndreptit, c informaia din coal este aproape inutil n plan profesional, manifestndu-se o anumit rezisten fa de sistemul colar clasic i discursul de tip academic; - teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociat de practic, fapt ce impune necesitatea unei permanente dublri a discursului teoretic cu exemple prezentnd o relevan practic autentic; - puterea autoritar a profesorului scade, pe de o parte datorit diferenei de vrst adeseori mic ntre educator i educat i pe de alt parte datorit faptului c rolurile sociale marcheaz profund personalitatea adulilor; Recomandm ca soluii posibile pentru desfurarea optim a educaiei adulilor tactul pedagogic, diplomaia i trezirea i captarea interesului adultului prin modul de prezentare i natura informaiilor transmise. n acest context demersul instructiv-educativ va fi conceput de o manier n care relaia ierarhic de tip profesor-elev s nu devin foarte evident, fiind necesar ca profesorul s fie perceput de ctre adult drept consilier pentru anumite teme sau probleme practice i nu ca profesor n sensul strict al cuvntului. Tema 6. Reforma n educaie n ultimii ani (1997 2000) reforma sistemului educaional romnesc s-a focalizat asupra unor componente de prim plan ale activitii colare: curriculum-ul pentru toate ciclurile i profilurile de nvmnt, formarea continu, nvmntul la distan, cercetarea n educaie, infrastructura, managementul i cooperarea internaional. Reforma de curriculum a constituit i va continua s fie provocarea major a slujitorilor colii. n anul 1999 a fost supus spre nfptuire Noul Curriculum Naional n nvmntul primar, gimnazial, liceal i profesional. Au fost lansate n reeaua colar numeroase manuale alternative, sau introdus discipline de studiu opionale, s-au luat n dezbatere modaliti noi de organizare a pregtirii cadrelor didactice (Educational Reforms in Europe, ATEENEWS, No.56, December 1999, p. 22). Structura sistemelor educaionale reflect, n bun msur, evoluia continu a societilor i comunitlor pe care le servete. Felul n care arat nvmntul n orice ar este n mare msur o proiecie a strii societii respective. Deoarece societile se afl ntr-o continu dinamic, sistemele educaionale, la rndul lor, nu sunt niciodat complete, definitive. Calitile oricrui sistem educaional sunt reflectate de capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica social, la cerinele acesteia, de gradul de asimilare a standardelor i valorilor n msur s configureze un model coerent, adecvat societilor moderne, democratice. Dei sistemele educaionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la o ar la alta, n raport cu principalele lor caracteristici de structur, funcionalitate i conducere

20

ele pot fi grupate n dou mari categorii: (1) Sisteme educaionale organizate ierarhic i dup principiile managementului centralizat; (2) Sisteme educationale organizate dupa modelul reelei i principiile autonomiei. 6.1. Sisteme educaionale organizate ierarhic Sistemele educaionale organizate ierarhic s-au constituit istoricete odat cu introducerea nvmntului pe clase si lecii, iar trsturile lor s-au cristalizat trepat, n timp. Structura acestora este dezvoltat ierarhic, pe vertical de jos n sus, de la educaia elementar la nvmntul superior si educaia continu. Exemplu: diagrama nvtmntului romnesc (Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 1993, pag. 73.) Succesiunea ciclurilor de nvmnt n cadrul ierarhiei determin n perceptia social o cretere continu a importanei lor, iar din punct de vedere didactic o progresie semnificativ a experientelor de nvare. Drept urmare, asistm la multiplicarea experienelor de nvare de la an la an n cadrul fiecrui ciclu colar, inclusiv n cel primar. Extensiunea coninuturilor nvrii atinge cote care solicit la limita rezistenei i peste ea nu numai populaia colar, dar i profesorii. Suprancrcarea programelor colare conduce la un decalaj marcant ntre cerinele de nvare (volum, complexitate, timp de studiu) si posibilitile de cuprindere ale elevilor. Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998 cu privire la descongestionarea programelor disciplinelor colare este primul document oficial mai recent n materie de reform curricular la noi. n cuprinsul acestui act sunt relevate n mod explicit disfunciile structurii centrate pe planul de nvmnt i programe colare. De muli ani, n nvmntul din ara noastr s-a ajuns la o suprancrcare a programelor i planurilor de nvmnt, de pn la 70%, care s-a dovedit contraproductiv. Capacitile elevului modal sunt excedate. Sarcinile colare, fiind excesive, nu permit implicarea intelectual eficient a elevului. n plan afectiv, elevii ajung s dezvolte sentimente de nencredere n sine, iar n plan comportamental se restrnge iniiativa de aciune (http://www.edu.ro/ord5268.htm). Univocitatea intrrilor i ieirilor. Opiunea elevilor pentru forme alternative (tipuri de coli, modaliti de instruire etc.) n caz de dificultate ori ca urmare a unor cerine speciale de nvare este extrem de restrns. nc la intrarea n ciclul primar, privirea elevului este dirijat de sistem spre clasa terminal (a IV-a) i aa mai departe, spre nvmntul gimnazial, liceal, apoi superior, spre ieire la vrful ierarhiei.

21

Scopul fiecrui ciclu de nvmnt este accesul la ciclul urmtor. Elevii care nu se adapteaz ritmului de studiu pe ani i cicluri de corarizare risc s rmn in afara colii, s nu ating stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc. Unitatea i obligativitatea curriculum-ului pentru ntreaga populatie colar cuprins ntr-un anume ciclu de nvmnt. Aceast caracteristic determin un paradox rar ntlnit n alte domenii ale activitii umane. Dei se admite variabilitatea colarilor sub aspectul posibilitilor i nevoilor de instruire, ei sunt obligai prin planuri i programe s satisfac aceleai experiene de nvare. Planurile si programele colare nu pot fi diversificate atta vreme ct la nivelul fiecrui ciclu de colaritate exist un singur tip de coal i cerine standard. Alternativa n caz de eec este orientarea spre nvmntul special sau abandonul. Unitatea i obligativitatea curriculumului izoleaz coala de nevoile reale ale societii, copnduce la segregarea elevilor pe criterii artificiale, cum sunt ritmul de nvare, cerinele i posibilitile individuale de educaie etc. Paradigma:"adaptarea elevului la cerintele colii" este produsul structurii unitare a sistemului, precum i consecina curriculum-ului obligatoriu. Ca intenie declarat, coala i propune s se pun n acord cu posibilitile i nevoile de pregtire ale "elevului modal", dar distribuia performanelor colare nu se nscrie n curba lui Gauss la o evaluare riguroas. Spre exemplu, datele de evaluare n sistemul de nvmnt englez, care nu este organizat ierarhic, semnaleaz c 20% din populatia colar prezint dificulti de nvare. Date similare sunt prezentate i n sistemele educaionale a altor state occidentale. O evaluare similar la noi ar releva, probabil, o rat sporit a dificultilor de nvare (de circa 40% - 60%). Focalizarea colii pe performana academic are drept consecin dezvoltarea unui grup restrns de elevi cu prestaii superioare, dar cu preul multiplicrii dificultilor de nvare n rndul unor categorii largi de colari. Pe msur ce avansm spre ciclurile superioare de colaritate, elevii cu prestaie la nivelul programei scad numeric, iar decalajul ntre achiziiile nvrii i cerinele curriculare sporete. De la structura sa i pn la metodologia didactic i relaia pedagogic, nvmntul este unul de tip elitist. ntr-un studiu recent asupra nvmntului romnesc (Miroiu A, 1998) autorul noteaz: Mndria autorilor de manuale ine de cantitatea uria de informaii n domeniu (multe dintre cele de liceu sunt, de fapt, forme prescurtate ale cursurilor universitare). Mndria local i naional crete i descrete dup numrul de olimpici i de premiani. Programele i manualele sunt astfel concepute nct s selecteze o minoritate i s rateze majoritatea elevilor.

22

() n colile primare, gimnaziale , profesionale i n licee erau, n 1987, 3.120.122 elevi. Nu prea tim ce fac ei dac nu promoveaz la diferite materii, nici dac abandoneaz coala sau rmn repeteni. tim ns sigur c 25 de elevi au participat la olimpiadele internaionale i au luat premii. i suntem mndrii de reprezentativitatea lor pentru milioanele de elevi romni (p. 56). Datele cercetrii relev c la noi profesorul are mai degrab interes pentru elevul bun, pentru cel care este de altfel capabil s nvee i pe cont propriu. Elevul slab constituie pentru profesor un individ incomod, un obstacol n parcurgerea programei, precum i sursa principal de stress i insatisfacii profesionale. Reacia profesorului modal este de a-l scoate pe elevul slab n afara interveniei pedagogice. Un fapt ni se pare deosebit de relevant n atitudinea profesorilor: sprijinul pe care ei l ofer elevilor n actul predrii este funcie descresctoare a progresiei nvrii. Altfel spus, cu ct dificultile de nvare sunt mai numeroase, cu att suportul pedagogic este mai precar, absent chiar. De aceea, nu este o surpriz c dificultile colare odat instalate se nscriu, de regul, pe o curb ascendent. Ne folosim, n acest context, de o comparaie, cu scopul de a face mai transparent necesara grij a profesorului fa de elevii cu dificulti de nvare. Medicul este format n principal pentru a ajuta persoanele bolnave, pe cei care au cerine speciale de sntate. Care ar fi, de exemplu, percepia statutului social al medicului, dac acesta ar refuza s trateze bolnavii, dac s-ar dedica numai oamenilor sntoi? Figura 1 ofer un rezumat statistic al datelor de observaie asupra relaiei ntre oferta de sprijin i nivelul prestaiei colare. Este evident tendina de evadare a profesorilor n faa eecului colar. Componenta managerial a sistemului educaional este o copie fidel a structurii sale. Toate funciile manageriale snt distribuite ierarhic, pe trei niveluri, de sus n jos : * Managementul superior unde snt concentrate principalele funcii ale conducerii, deciziei si controlului (Ministerul Educaiei Naionale). * Managementul mediu - intermediar, investit mai ales cu funcii administrative (Inspectorate colare). Management tehnic sau executiv (la nivelul unitatilor colare).

23

Planificarea, organizarea, decizia i controlul snt centralizate, iar centralismul clasic determin n sistemele educaionale numeroase blocaje. La o receptare de suprafa, conducerea centralizat pare s fie simpl i direct, n realitate ns aceasta este incompatibil cu participarea larg a membrilor organizaiei, cu inovaia si eficiena. Managementul superior se afl mereu sub presiunea soluionrii unui evantai larg de probleme. Delegarea autoritii nu are loc, sau dac este fcut este formal. n aceste condiii, factorii de conducere practic un "management de circumstan". Accentuarea centralismului pune n prim plan organizarea ierarhic a ntregului sistem. Sunt estompate, chiar absente reelele orizontale ale organizrii, motiv pentru care diverse uniti colare aflate pe acelai nivel se confrunt separat cu aceleai dificulti sau erori. Lipsesc cooperarea, schimbul de experien, interasistenele n rezolvarea problemelor organizaionale. Prpastia care se interpune ntre managementul superior i cel executiv, unde are loc procesul de instruire i educare, face ca multe decizii s fie absurde, rupte de realitile colii, inoperante.

24

Evaluarea sistemului, procesului si rezultatelor este de regul extern i departe de a oferi informaii cu valoare reglatoare. Simul comun oblig a se recunoate c utilizarea resurselor necesit monitorizarea continu a lor acolo unde snt folosite. Disfunciile sistemelor educaionale ierarhice nu pot fi corectate fr descentralizarea managementului, asociat cu modificri substaniale de structur. Avnd n vedere dimensiunile funcionale ale nvmntului, se vorbete de descentralizarea pedagogic, managerial i financiar, ca mijloace n asigurarea autonomiei i responsabilitii la nivelul unitilor de nvmnt. Ca structur, descentralizarea implic redistribuirea autoritii i responsabilitii de la vrful ierarhiei spre nivelele de baz (dimensiunea vertical), precum i asigurarea accesului la decizii a comunitii colare i din afara colii (dimensiunea orizontal). Evoluiile sistemelor educaionale arat c descentralizarea nu poate avea loc "ex-abrupto", ci trebuie s se nscrie ntr-un proces gradual. Altfel apar numeroase dificulti, ca de exemplu: - se deleg autoritatea, fr suport n resursele necesare exercitrii ei (unitile colare "sunt lsate s decid" n problemele ce le privesc, dar nu li se asigur mijloacele necesare aplicrii acelor decizii); - unitile colare sunt n general lipsite de cunotine i abiliti manageriale, iar n aceste condiii conducerea centralizat poate fi nlocuit cu una bazat pe improvizaie i sim comun; - descentralizarea are drept rezultat o diversificare a zonelor de decizie, ceea ce poate genera dificulti de coordonare i creterea costurilor; - creterea autonomiei afecteaz anumite poziii consacrate ale profesorilor n structurile centralizate, profesorii nu accept cu uurin salarizarea n funcie de rezultate, aprecierea rezultatelor proprii de ctre elevi i prinii acestora, alegerea liber a colii de ctre familie etc. - n sfrit, nivelele locale de decizie pot fi uor influenate de diverse grupuri de interese. 6.2. Sisteme educaionale organizate dup modelul reelei Descentralizarea i lrgirea autonomiei n nvmnt a condus la proiectarea unor sisteme educaionale dup modelul reelei, a cror trsturi pot fi analizate n contrast cu caracteristicile sistemelor ierarhice. Structura lor nu se dezvolt numai pe vertical de jos n sus, ci mai ales pe orizontal, prin multiplicarea tipurilor de coli n cadrul unui ciclu de nvmnt (de exemplu, diagrama sistemului de nvmnt olandez, belgian etc). Opiunea pentru un anumit tip de coal este asigurat nc din gimnaziu. n Olanda, de exemplu, elevii pot alege ntre 4 tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general tehnic si

25

inferior. nscrierea elevului ntr-un anumit tip de gimnaziu este la latitudinea familiei, dar opiunea este sprijinit de rezultatele obinute la testul final de evaluare la ncheierea ciclului primar, care are o valoare diagnostic i prognostic bine recunoscut. Diversitatea intrrilor i ieirilor. Existena unor forme alternative (tipuri de coli, modaliti de instruire etc.) corespunde variabilitii reale a populaiei colare sub dou aspecte importante: - capacitile de nvare ale elevilor; - cerinele de educaie ale indivizilor i comunitii. Tipurile de coli existente la nivelul unui ciclu de nvmnt nu sunt nchise unele fa de altele. De exemplu, un elev care intr n gimnaziul general tehnic se poate transfera n gimnaziul preuniversitar, dac satisface curriculum-ul suplimentar aferent acestei coli. Diversitatea curriculumului i oferta larg de activiti opionale pentru ntreaga populaie colar cuprins ntr-un anume ciclu de nvmnt. Curriculumul obligatoriu reprezint doar o parte din curriculumul total. Experienele de nvare comune si obligatorii sunt sintetizate n curriculumul nucleu sau curriculumul naional. Acesta ncorporeaz elementele de instrumentare absolut necesare accesului la cultur i inseriei sociale a indivizilor. Apoi, fiecare coal are preocupri proprii pentru dezvoltarea unui "curriculum local", iar n procesul instruirii un rol important l are"curriculumul individual". Paradigma:"adaptarea colii la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului" este produsul structurii flexibile a sistemului, precum si consecina multiplicrii tipurilor de curriculum. coala nu este construit n acord cu posibilitile i nevoile de pregtire ale "elevului modal" ci ale tuturor elevilor. Paradigme noi cum snt: "coala deschis", "coala pentru toi", "coala inclusiv", "coala centrat pe resurse", "nvmntul integrat" etc. reflect flexibilitatea pe care i-o asum sistemele educaionale organizate n reea. Spre exemplu, n sistemele educaionale din Anglia, Danemarca, Italia, Spania etc. colile snt obligate s-i ofere serviciile tuturor categoriilor de copii si tineri. Obligativitatea se refer n mod explicit la persoanele handicapate sau cu dificulti de nvare, care de regul erau excluse din colile obinuite. Managementul sistemelor educaionale organizate n reea este descentralizat, iar unitile colare funcioneaz pe principiul autonomiei. Managementului central i se substituie managementul local. Fiecare coal funcioneaz pe baza unor planuri si programe proprii, cu buget propriu, cu condiia s respecte cerinele curriculumului nucleu sau ale curriculumului naional. Managementul mediu - intermediar si modific atribuiile. De exemplu, n unele state (ex. Anglia) colile decid dac s se subordoneze sau nu autoritilor locale n materie de educaie (inspectoratelor colare). n aceste condiii, administrarea resurselor, planificarea i controlul

26

revin unitilor colare, iar inspectoratele colare se concentreaz n principal pe activiti de consiliere i proiecte speciale de dezvoltare a colii pe baze de contracte. Descentralizarea managementului n coala contemporan se asociaz cu dezvoltarea parteneriatului n aproape toate sistemele educaionale din lume. Literatura de specialitate prezint mai multe modele relativ distincte n dezvoltarea parteneriatului n educaie. Primul este numit model unidimensional i a caracterizat mult vreme colaborarea ntre coli i universiti , mai cu seam n domeniul formrii profesorilor. Este vorba pur i simplu de plasarea studenilor - viitori profesori n activiti de practic pedagogic n diverse coli sau de reunire a profesorilor pentru cursuri intensive n universiti. Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalenei sau al complementaritii, n care s-a pus problema acordurilor inter-institutionale colare asupra rolurilor i responsabilitilor n activitile de colaborare. Colaborarea pe baza echivalenei i complementaritii a condus curnd la multiplicarea serviciilor universitilor n domeniul formrii profesorilor, precum i la o real restructurare a programelor academice proprii si a celor preuniversitare. De asemenea, colaborarea ntre coli aflate ntr-o anume proximitate a stimulat schimbul de experient i o mai bun alocare a resurselor. n prezent, reelele de colaborare ntre coli tind s capete trsturile unor modele integratoare. Caracteristica principal a acestora este sincronizarea perfect a unor programe, n spe a celor referitoare la pregtirea iniial practic i academic, formarea continu, dezvoltarea curriculumului i cercetarea pedagogic. Trebuie subliniat c n Marea Britanie modelul integrator de parteneriat este acreditat de guvern drept condiie obligatorie pentru formarea iniial a profesorilor i exprim criteriul fundamental pentru atestarea practicii eficiente n formarea profesorilor. Dezvoltrile previzibile n domeniul parteneriatului sunt definite drept model al reciprocitii. Relaiile de cooperare pe baze reciproce i mutuale pretind implicarea tuturor instituiilor la planificarea sistematic a activitilor de interes comun. Reeaua de colaborare cunoate o dezvoltare n toate dimensiunile sale: parteneriat ntre unitile colare nsele, cu autoritile educaionale la nivel local i naional, cu universiti i cu alte instituii i servicii existente n comunitate i interesate n educaie. Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop optimizarea educaiei n comunitate i accentueaz ideea educaiei ca un sector de servicii publice i universale, dar care pretinde o formaie profesional specific. Acelai model de parteneriat statueaz importana diseminrii rezultatelor cercetrii pedagogice la nivelul sistemului educaional naional, valorificarea acestor rezultate dincolo de instituiile care le produc.

27

Sunt numeroase exemple care ilustreaz modul de operare a parteneriatului educaional pe baze reciproce si mutuale. De pild, sunt activiti de formare a profesorilor, inclusiv formarea iniial, organizate de consorium-uri colare (colaborarea mai multor coli), ceea ce a condus la practica bine cunoscut n unele ri din vest: "Formarea iniial a profesorilor n coal" (SchoolCentred Initial Teacher Training). Exist de asemenea o preocupare sistematic pentru lrgirea experienelor de pregtire prin sistemul nvmntului la distan, care s cuprind n programe de dezvoltare profesional un numr important de profesori. Alte domenii de larg interes n cadrul parteneriatului sunt: dezvoltarea colii, colaborarea ntre profesori i munca n echip, perfecionarea metodologiei didactice, mbuntirea disciplinei colare etc. Desigur, dezvoltarea unei reele de colaborare ntre coli i instituiile aflate n comunitate nu poate scpa din vedere problema calitii programelor comune. Urmeaz deci s se stabileasc modalitile de evaluare i acreditare a respectivelor programe. De exemplu, programele de formare a profesorilor sunt evaluate prin urmtoarele modalitti: - validarea i acreditarea programelor dezvoltate de consortium-uri colare de ctre universiti i departamente pentru educaie ca organisme profesionalizate; - evaluarea calitii programelor universitare de ctre un Consiliu pentru Calitatea nvmntului Superior; Evaluarea intern trebuie supus validrii prin evaluri externe, iar parteneriatul asigur practic evaluatorii externi poteniali. Firete, parteneriatul n educaie se nfieaz drept un proiect de mare anvergur, care comport o multitudine de dimensiuni. Acest constatare nu face dect s ntreasc convingerea c funcionarea colii n prezent implic o "ecologie complex". Modificri ntreprinse ntr-un segment particular vor antrena inevitabil schimbri n alte zone ale sistemului educaional. Abordrile parcelare sunt, deci, sortite eecului sau produc efecte care pot s scape controlului factorilor de decizie. De aceea, universitile, colile, ministerul de resort i inspectoratele colare, toate instituiile care ofer servicii de educaie sunt responsabile, ntr-un mare consortium, de proiectarea si realizarea unui sistem educaional flexibil i adaptat cerinelor prezente i de viitor. 6.3. Demersuri n reforma nvmntului romnesc Pe baza unor ncercri de evaluare a sistemului educaional romnesc dinainte de 1989, a rezultatelor obinute n 1990 - 1993 i a unor experiene internaionale semnificative, Institutul de tiinte ale Educaiei a publicat n 1993 raportul: "Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective", raport cunoscut sub numele "Cartea alb".

28

Problematica tratat este urmtoarea: (1) Sintez introductiv; (2) Politica educaiei n contextul reformei - principii, obiective; (3) Analiza blocajelor - criza politicii educaiei, criza de cunoatere i autocunoatere, criza conducerii, criza financiar, criza capacitii de proiectare; (4) Strategia reformei; (5) Proiectul de reform propus de Banca Mondial i (6) Indicatori de baz ai nvmntului romnesc - indicatori sintetici, comparativi, principalele schimbri intreprinse n primii 3 ani ai tranziiei. La acest prim studiu, de referin n analiza nvmntului n anii 90, se adaug unul mai recent: nvmntul romnesc azi, (coord. Adrian Miroiu), editat n 1998. Diagnosticul realizat de autorii studiului este unul grav: sistemul educaional romnesc nu este suficient de pregtit s se pun de acord cu schimbrile importante, prefigurate de reformele avansate ale nvmntului n intreaga lume. La noi este la orizont o aezare a nvmntultu care n rile dezvoltate e pe cale s dispar. De pild, s-a asumat compatibilizarea cu nvmntul vest european de la nceputul anilor 90, care era tocmai n micare spre structuri cu totul diferite (p. 14). n "Dicionarul de pedagogie" (E.D.P. 1979), reforma nvmntului este definit astfel: "Modificarea ampl a sistemului de nvmnt n orientare, structur i coninut, sau nlocuirea unui sistem vechi cu unul nou pe cale legislativ". Prin definiie, rezult c modificarea unui sistem de nvmnt, inovarea lui, dar mai ales nlocuirea celui vechi cu unul nou pretind o conceptie clar (care s-i cristalizeze orientarea), apoi opiunea pentru o structur adecvat i o strategie care s asigure utilizarea celor mai productive tipuri de reform. Experiena arat c reforma parcurge etape strict determinate, nfptuirea uneia fiind premis pentru debutul celei urmtoare. n linii generale, aceste etape ar cuprinde urmtoarele: Elaborarea politicilor educaionale Proiectarea noii structuri Inovarea componentelor procesului de nvmnt

Coninut (curriculum)

Metode

Forme de de organizare

Figura 2: Etapele reformei n educaie Procesul reformei la noi nu s-a adaptat modelului validat pe plan mondial, lipsind articularea ntre noile paradigme ale educaiei i demersurile practicii. Inovaia n acest domeniu a conservat

29

modelul tradiional, care a devenit funcional nc din anii 50 sau chiar mai devreme, fiind cu totul insuficient pentru o abordare la nivelul macrostructurii: cercetare n cente specializate experiment pe teren, n coli validare abilitate (MEN) generalizare n reeaua colar

de organisme

Sub unghiul valorii si al intercondiionrii lor, snt utilizate n diverse ri reforma de evoluie i reforma organic, de structur. Prima se realizeaz prin inovaii curente, de mic anvergur, iar a doua desemneaz o reform de substan a ntregului sistem educaional (concepie, structur, obiective, resurse, ageni, sistem de evaluare etc.). Combinarea tipurilor de reform n funcie de necesiti i resurse uureaz stabilirea unor obiective strategice i etape n nfptuirea reformei, care pot fi adoptate sau adaptate i la noi. Ca solutii posibile snt inventariate urmtoarele: * Limitarea reformei la modificri de evoluie. Este varianta care s-a utilizat n nvmntul preuniversitar la noi n toat perioada de dup 1989, dar i aceasta fr o strategie suficient de coerent. n Cartea alb a reformei nvmntului, publicat n decembrie 1998 (http://www.edu.ro/cartealb.htm) ntlnim urmtoarele aprecieri: Alternativele formulate n literatura de specialitate au n vedere fie accelerarea schimbrilor deja iniiate, fie o reform a sistemului n ansamblul su. MEN a ales explicit o reform a coninuturilor i reglementrilor, o reform nentrziat, cuprinztoare i coerent, care asigur schimbri perceptibile ncepnd cu statutul i demnitatea elevului, studentului, cadrului didactic (pag.1). Autorii studiului citat consider c reforma de curriculum poate absorbi reforma de sistem, adic reforma de structur, ori, dup cum relev experiena altor sisteme educaionale, reforma de structur trebuie s precead inovarea componentelor procesului de nvmnt. * Realizarea reformei de evoluie cu intercalarea unor msuri de restructurare. Aceast strategie a fost i este utilizat n nvmntul superior, n contextul programelor de dezvoltare instituional i de compatibilizare cu practicile academice europene. n acest sens pot fi menionate urmtoarele direcii de restructurare: Diversificarea formelor de studiu i certificare n nvmntul superior (studii de scurt durat, de lung durt, masterat i studii aprofundate); Introducerea creditelor transferabile n sistemul de monitorizare a prestaiei studenilor;

30

Restructurarea planurilor de nvmnt ale facultilor i seciilor, creterea ponderii disciplinelor opionale n programele de studiu etc.

* Reforma de restructurare, integrat cu reforma de evoluie este varianta considerat cea mai potrivit pentru adaptarea rapid a sistemelor educaionale la schimbrile importante n plan social-economic si politic. Firete, reforma de restructurare pretinde o temeinic elaborare a politicilor educaionale i a strategiilor de dezvoltare pe termen scurt, mediu si lung, crearea unor organisme de planificare i monitorizare etc., alturi de asigurarea unei stabiliti coerente n structurile politice, sociale i economice. Altfel, nfptuirea reformei este marcat de o serie de disfunctionaliti n coninut, ritm si rezultate. Ct priveste nvmntul la noi, asemenea disfunctionaliti pot fi ntrevzute deja i ele sar datora unor factori cum sunt: * Caracterul nesistematic al politicilor n materie de educaie, ceea ce face dificil elaborarea unor strategii fezabile. * Absena unui sistem bine conturat de valori pe care s i le asume nvmntul pentru a le integra n finaliti sociale de esen educativ: ideal educational - la nivelul macrosistemului; scopuri - la nivele intermediare , precum si obiective - la nivelul practicii colare curente. * Lipsa cercetrilor pedagogice prospective, care s prefigureze necesitile, resursele i scenariile de evoluie. * Evaluarea nesistematic a sistemului de nvmnt face imposibil ierarhizarea componentelor i proceselor sub aspectul eficienei/ ineficienei. n prezena acestor factori de risc este, n bun msur, raional ca reforma de restructurare s fie precedat de o perioad de pregtire n cadrul unei reforme de evoluie, n care accentul s cad pe cercetarea prospectiv i studii de fezabilitate, crearea organismelor i resurselor necesare, pregtirea comunitii pentru a accepta i sprijini demersurile restructurrii. Direciile de aciune prioritare n cadrul unei reforme de restructurare a sistemului de nvmnt romnesc ar fi urmtoarele: * Crearea unui cadru instituional i de nalt profesionalism pentru pregtirea i lansarea reformei de restructurare. * Proiectarea unui sistem educaional flexibil, care s ofere posibiliti de pregtire continu tuturor persoanelor i la orice vrst. * Restructurarea curriculum-ului prin ncorporarea echilibrat a experienelor de nvare de interes general, a celor utile pentru comunitatea n care funcioneaz coala, precum i a celor care satisfac cerinele i posibilitile individuale.

31

* Descentralizarea conducerii si organizarea nvmntului la toate nivelurile pe principiile autonomiei pedagogice, administrative i financiare. * Restructurarea inspectoratelor colare i dezvoltarea lor ca centre de resurse pedagogice, centre de consultan i dezvoltare n educaie. * Stimularea cooperrii intercolare i crearea de reele de parteneriat ntre instituiile de nvmnt, ntre acestea i comunitatea n care ele funcioneaz. * Dezvoltarea nvmntului integrat i crearea colilor inclusive; valorificarea pedagogic i social a cerinelor educative speciale. * Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice. * Dezvoltarea activitilor de evaluare intern i extern. Instituionalizarea programelor de evaluare la nivel naional i zonal.

BIBLIOGRAFIE Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative, Editura ALL, Bucureti. Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Du, F., (1997) Psihologie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; n Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris. Ilu, P., (1997) Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai. Ioan, P., (1995) Educaie i creaie n perspectiva unei logici situaionale, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti. Joia, E., (1999) Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai.

32

Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, p.75, Editura Polirom, Iai. Planchard, E., (1992) Pedagogie colar contemporan, p.135, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Reboul, O., (1989) La philosophie de leducation, p.14, PUF, Paris. Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Educaia. Sistemul tiinelor despre educaie, n volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chi, V., Editura Presa Universitar Clujean. Suchodolski, B., (1970) Pedagogia i marile curente filosofice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Wright, G.H. von, (1995) Explicaie i nelegere, Editura Humanitas, Bucureti. Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de leducation. Statut epistemologique et definition, n revue de lenseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.

33