Reacții la Pygmalion

CRITICILE ÎMPOTRIVA EFECTULUI PYGMALION

1. Analizele ar fi trebuit să se concentreze asupra sălilor de clasă în ansamblu, mai degrabă decât
asupra copiilor individuali.
Răspuns: datele au fost realizate în ambele sensuri, adică prin sălile de clasă și de către copii, fapt
clarificat în raport și ambele moduri au dat în esență aceleași rezultate.

2. Același test de IQ a fost folosit atât pentru pretest, cât și pentru posttest, studiul ar putea avea
efecte practice.
Răspuns: Este neclar modul în care efectele practicii ar putea influența rezultatele unui
experiment randomizat. Dacă efectele practicii ar fi atât de mari încât să conducă performanța tuturor până la
limita sau plafonul testului, atunci efectele practicii ar putea funcționa pentru a diminua efectele manipulării
experimentale, dar nu ar putea funcționa pentru a crește acele efecte.
 3. Profesorii înșiși au administrat testele de grup de IQ.
Răspuns: După cum s-a dovedit, totuși, atunci când copiii au fost retestați de testeri care erau orbi
la condițiile experimentale, într-adevăr la existența condițiilor experimentale, efectele așteptărilor
profesorilor au crescut de fapt, mai degrabă decât au scăzut.

4. S-au folosit teste de grup de IQ, teste care erau mai puțin fiabile decât testele de IQ administrate
individual. Această critică a sugerat că efectul de așteptare a profesorilor s-ar putea datora acestei
nefiabilități mai mari a instrumentului de testare.
Răspuns: După rezultatele finale, s-a demonstrat că, totuși, fiabilitatea mai scăzută a unui
instrument de testare face mai dificilă, nu mai ușoară, obținerea de rezultate semnificative statistic.

5. IQ-ul celor mai mici copii a fost măsurat cu o validitate scăzută.

Răspuns: De fapt, validitatea măsurilor chiar și a acestor copii mai mici (r = 0,65) a fost
substanțial mai mare decât validitatea multor teste IQ și mult mai mare decât validitatea testelor psihologice
în. De altfel, chiar dacă lăsăm deoparte rezultatele de la acești copii mai mici, rămân ample dovezi pentru
funcționarea efectelor așteptării profesorilor.
 6. Datele ar fi trebuit transformate matematic înainte de a fi analizate. Criticii au transformat apoi
datele originale ale lui Pygmalion în opt moduri diferite.
Răspuns: Unele dintre aceste transformări au fost serios părtinitoare (de exemplu, scăderea
datelor care arată efecte mai mari asupra așteptării profesorilor). În ciuda acestui fapt, însă, niciuna dintre
transformări nu a dat rezultate semnificativ diferite de cele raportate în experimentul Pygmalion. Pentru IQ
total, fiecare transformare a dat un rezultat semnificativ atunci când unul a fost raportat în experimentul
Pygmalion. Când IQ-ul verbal și IQ-ul raționamentului au fost luate în considerare separat, diferitele
transformări au produs efecte mai semnificative asupra așteptării profesorului decât au fost raportate în
Pygmalion.

O NOTĂ EURISTICĂ
Cea mai mare parte a reacțiilor negative a venit de la lucrătorii din domeniul psihologiei educației.
 REPLICABILITATEA EFECTELOR PIGMALION

Pentru zona de cercetare a așteptărilor interpersonale în general, au existat aproape 500 de studii de
replicare, marea majoritate, dintre acestea au descoperit că ceea ce o persoană așteaptă de la o alta tinde să
provoace acel comportament realizat de individul respectiv.
Mărimea medie a efectului poate fi exprimată ca o corelație de aproximativ 0,30 (o magnitudine foarte
substanțială) între ceea ce sa așteptat de la participanții la cercetare și ceea ce a fost obținut de la participanții la
cercetare.
Sunt disponibile, de asemenea, rezumate ale replicărilor doar pentru efectele așteptărilor
interpersonale asupra performanței IQ-ului elevilor. Atât Raudenbush, cât și Smith au constatat efecte generale
semnificative ale așteptărilor interpersonale asupra IQ-ului elevilor.

Analiza lui Raudenbush (1994) a fost concepută pentru a investiga relația dintre
credibilitatea inducției așteptării și amploarea efectului așteptării profesorului asupra IQ-ului elevului. El a
motivat că inducțiile de așteptări la profesori ar fi credibile doar în măsura în care profesorii nu-i cunoaște deja
pe copii și, prin urmare, nu și-au stabilit deja așteptările pe baza experienței lor directe. Deși efectele așteptărilor
profesorilor au fost semnificative pentru setul său complet de 19 studii, el a găsit diferențe dramatice în mărimea
efectului în funcție de cât timp profesorii cunoșteau elevii înainte de inducerea așteptărilor.
 Dintre studiile în care profesorii au cunoscut elevi doar 2 săptămâni sau mai puțin, 91% au prezentat
rezultate în direcția prevăzută, comparativ cu doar 12% din studiile în care profesorii au cunoscut elevi mai mult
de 2 săptămâni. Aceasta a fost o dovadă foarte puternică că pur și simplu să le spui profesorilor că elevii se vor
descurca bine nu este foarte eficient dacă există baze prealabile solide pentru profesorii care și-au format
propriile așteptări.

Raudenbush a realizat un rezumat a unui studiu în care profesorul îi cunoştea pe copii 2 săptămâni
sau mai puțin, mărimea tipică (mediană) a IQ-ului crește din datorită așteptărilor favorabile induse profesorilor
erau de aproximativ un sfert dintr-o abatere standard. Pentru cele mai cunoscute dintre testele de IQ administrate
individual, aceasta reprezintă aproximativ 4 puncte de IQ; în ceea ce privește scorurile SAT, asta ar reprezenta
un câștig de aproximativ 25 de puncte.

În concluzie, pare clar, deci, pe baza dovezilor acumulate, precum și pe dovezile furnizate de
experimentul original Pygmalion, că profeția educațională de auto-împlinire a fost acum bine stabilită și este
primul pas în studiul științific al oricărui fenomen.
Timp de mulți ani, întrebarea centrală în studiul efectelor așteptărilor interpersonale a fost dacă există
așa ceva. Dovezile de replicare au răspuns suficient la această întrebare, pe baza numărului complet actual de
479 de studii, astfel încât simplele replicări suplimentare vor adăuga puține cunoștințe noi. Întrebările centrale în
studiul efectelor așteptării interpersonale s-au schimbat, astfel încât acum întrebările mai interesante includ
specificarea variabilelor care (a) moderează efectele așteptării și (b) mediază efectele așteptării. Variabilele
moderatoare sunt variabile preexistente, cum ar fi sexul, vârsta și personalitatea, care sunt asociate cu
magnitudinea efectelor așteptării interpersonale; variabilele mediatoare se referă la comportamentele prin care
sunt comunicate așteptările.
 „TEORIA” DE PATRU FACTORI
Pe baza aproximativ primelor 30 de studii publicate relevante pentru mediere, a fost propusă o
„teorie” cu patru factori a medierii efectelor așteptării profesorilor. „Teoria” descrie patru grupări majore de
comportamente ale profesorilor despre care se presupune că ar fi implicate în mediere.
Primul factor, clima, se referă la climatul socioemoțional mai cald, pe care profesorii tind să îl creeze
elevilor cu așteptări mari, o căldură care poate fi comunicată atât verbal, cât și nonverbal.

Factorul de intrare se referă la tendința profesorilor de a preda mai multe materiale elevilor lor
„speciali”.

Factorul de ieșire se referă la tendința profesorilor de a oferi studenților lor „speciali” oportunități
mai mari de răspuns.
 În cele din urmă, factorul de feedback se referă la tendința profesorilor de a oferi feedback mai
diferențiat studenților lor „speciali”, cu așteptări mari. Prin diferențiat, înțelegem că feedback-ul va fi
condiționat de corectitudinea sau incorectitudinea răspunsului elevului și că conținutul feedback-ului va tinde să
fie direct legat de ceea ce a spus studentul.
 O serie de analize efectuate de Harris și Rosenthal - Profesorii par să predea mai mult și să o predea
cu mai multă căldură studenților pentru care au așteptări mai favorabile.

ÎNTREBĂRILE ȘI RĂSPUNSURILE PROFESORILOR

 Î: Saloanele facultăților sunt un loc în care de multe ori cea mai mare parte a conversației dintre
profesori se învârte în jurul anumitor studenți: realizările lor, nevoile, cine este un student bun, cine nu.
Ascultând aceste conversații, profesorii își formează adesea așteptări bine definite de la ele. Ce se întâmplă
dacă, fără nicio vină a lui (adică, materie diferită, stil de predare), acel elev nu reușește să se ridice la nivelul
acestor așteptări la cursurile viitoare? Există efecte adverse pentru elev? A fost observat acest fenomen în
vreunul dintre studiile dumneavoastră?
R: Salonul facultății ca loc de diseminare a așteptărilor despre studenți a fost un subiect ridicat
frecvent de profesori și directori. Cu toate acestea, nu pot răspunde la întrebările specifice ridicate aici cu privire
la efectele asupra studenților ale nerespectării așteptărilor față de ei. Doar că nu știm. În propriile noastre studii
și în studiile altora, această întrebare nu a fost niciodată abordată în mod corespunzător. Sper că unii dintre
cititorii acestei cărți ar putea fi cei care vor investiga acest subiect într-o manieră creativă și riguroasă!
Î: Cum măsurați așteptările profesorilor? După nivelul de provocare al muncii pe care o acordă
studenților? Prin afirmațiile pozitive și negative pe care le fac elevilor?
R: Există multe modalități de a măsura așteptările profesorilor, inclusiv cele sugerate de această
întrebare. Unele dintre aceste metode sunt mai directe, altele mai puțin directe. Procedurile mai directe includ
solicitarea profesorilor să facă evaluări globale ale așteptărilor pe care le au pentru fiecare dintre copiii din clasa
lor (de exemplu, pe o scară de evaluare de la 1 la 9 indică potențialul intelectual al Jessicai, Steve, Emily, Darius
etc.) Estimări ceva mai puțin globale, mai specifice, pot fi obținute de la profesori întrebând, pentru fiecare
dintre elevii lor, nivelul clasei la care vor citi la sfârșitul anului sau nivelul pe care îl vor atinge la oricare dintre
ele din numărul de teste standardizate de realizare.
O estimare mai puțin directă, mai puțin invadantă, a așteptărilor profesorilor poate fi obținute prin
examinarea feedback-ului pe care profesorii le oferă studenților lor, de exemplu, despre munca scrisă în limba
engleză și studii sociale. Feedback-ul detaliat poate fi un indiciu că profesorul consideră că copilul merită
efortul. Acceptarea unei lucrări nepotrivite și acordarea unor note mai mari decât cele meritate de performanța
copilului poate fi un indiciu al convingerii unui profesor că copilul nu se poate îmbunătăți peste nivelul său
actual. (Astfel de convingeri despre studenți sunt rareori justificate, indiferent dacă se lucrează în învățământul
special la nivel de școală elementară sau cu studenți doctoranzi la universități de cercetare majore.)
Î: Când se așteaptă câștiguri intelectuale mai mari de la copii de către adulți, de ce funcționează acest
lucru pentru a duce la rezultate mai mari ale studenților? Ce se petrece acolo?
R: Există dovezi considerabile acum că cei mai importanți doi factori care mediază efectele
așteptărilor favorabile ale profesorilor sunt afectul și efortul. Afectul se referă la tendința profesorilor de a oferi
climate socioemoționale mai calde și mai plăcute elevilor pentru care au așteptări mai favorabile. Efortul se
referă la tendința de a preda mai multe materiale studenților pentru care au așteptări mai favorabile. Căldura
emoțională combinată cu standarde înalte (căldură dură) poate comunica elevilor „Sunt cu tine și știu că poți
face asta”.