C4.

PRINCIPIILE DIDACTICE

C4: PRINCIPIILE DIDACTICE La finalul

acestui curs, veți fi capabili:
Să definiți principiile didactice
Să prezentați funcțiile și caracteristicile principiilor didactice
Să clasificați principiile didactice
Să caracterizați principiile didactice

4.1. Definirea principiilor didactice

Principiile (lat. principium) sunt definite ca fiind totalitatea legilor și a noțiunilor de

bază ale unei discipline (D.E.X., 1998, p. 850).
Principiile didactice pot fi definite ca teze generale cu caracter orientativ, care pot
imprima funcţionalitate oricărui act educaţional, constituind astfel premise ale succesului în
realizarea finalităţilor (Cucoş, 2002; Cojocaru, 2002; Ilie, 2009; Cozma, 2013, p. 126).
Principiile pedagogice (lat. princips = primul; principium = normă, lege), spre
deosebire de legi, sunt „produsul” unei convenţii [...] au un caracter consensual şi
intersubiectiv” (Joiţa, 2003, p. 37). Ele sunt concepute, deci, de oameni, pentru a regla
anumite raporturi, a preveni sau iniţia anumite premise. Ca şi funcţii generale, acestea
orientează traseul educaţiei în realizarea obiectivelor, normează practica educaţiei şi propun
condiţii de rezolvare a situaţiilor, experienţelor de învăţare (Mogonea, 2010, p. 133).
Principiile didactice acţionează doar în zona „instruirii” şi nu a „educaţiei” în general.
Principiile didactice reprezintă astfel un ansamblu de teze generale, formulări sintetice care
„stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea
desfăşurării optime a activităţilor educaţionale” (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 57, Mogonea,
2010, p. 134).

4.2. FUNCȚIILE ȘI CARACTERISTICILE PRINCIPIILOR DIDACTICE

Principiile didactice îndeplinesc o serie de funcţii în contextul activităţilor didactice

(Cucoş, 2002; Ilie, 2009):
funcţia de orientare a activităţilor didactice, în vederea atingerii obiectivelor
educaţionale;
funcţia normativă, prin stabilirea unor imperative în proiectarea, realizarea şi evaluarea
activităţilor didactice;
funcţia prescriptivă sau procedurală prin sugerarea unor soluţii de abordare a unor
situaţii pedagogice concrete;
funcţia reglatorie prin asigurarea unor repere necesare în evaluarea calităţii actului
didactic, care pot conduce la articularea unor măsuri de ajustare, de corectare (Cozma,
2013, p. 127).
Principiile didactice au următoarele caracteristici:
∙ caracter general, determinat de faptul că principiile didactice vizează toate
componentele structurale şi funcţionale ale procesului de învăţământ;
∙ caracter deschis, dinamic - au suferit modificări din punct de vedere numeric și
morfologic; sunt restructurate, reformulate, reconcepute;
∙ caracter sistemic - rezultă din interdependenţa dintre regulile şi normele pedagogice,
specifice activităţii de predare-învăţare-evaluare, care au un caracter unitar.
 1

C4. PRINCIPIILE DIDACTICE

4.3. Caracterizarea principiilor didactice.

Conexiunile între principiile didactice și activitatea cu conținut
geografic 4.3.1. Principiul integrării teoriei cu practica

Cerințele acestui principiu sunt legate de valorificarea în practică a cunoștințelor

comunelor (aşezărilor rurale mari), identificaţi pe harta patriei din atlasul geografic şi apoi pe
harta murală următoarele: râurile din sudul ţării cu afluenţii principali, denumirea acestora,
locul de izvor, treptele de relief străbătute, oraşele mari prin care trec, locul de vărsare. Aceste
exerciţii de lucru cu harta au menirea de a înţelege cu uşurinţă mesajul lecţiei, de a forma
elevilor deprinderi de "citire" şi interpretare a hărţii iar pe plan mintal, o reuşită simbioză între
procesele de analiză şi sinteză care contribuie la dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale
elevilor.
Realizarea unei activităţi practice cu materiale didactice care se bazează pe cunoştinţele
teoretice sau operaţii intelectuale; de exemplu, elevii de cls. a V-a după studierea capitolului
"Atmosfera" cu analiza principalelor elemente care definesc vremea şi clima respectiv:
temperatura aerului, precipitaţiile, direcţia dominantă a vântului, gradul de acoperire cu nori a
bolţii cereşti etc., fenomene care se redau prin semne convenţionale şi date măsurate
(consemnate) zilnic, vor da în final, imaginea de ansamblu a mersului vremii în localitatea
respectivă care poate caracteriza şi specificul climatic din acel ţinut, topoclimatul localităţii.
Exemplele de legare a teoriei de practică pot continua şi la alte tipuri de lecţii
desfăşurate sub forma vizitelor, drumeţiilor şi excursiilor.

4.3.2. Principiul accesibilității și respectării particularităților de vârstă și individuale

Acest principiu răspunde necesităţii de a se preda conform structurilor intelectuale ale

elevilor, la fiecare vârstă şi nivel de învăţământ, pentru ca însuşirea cunoştinţelor să fie
eficientă. Acest principiu reprezintă o particularizare a principiului caracterului preponderent
psihologic al învăţării din prima parte a şcolarităţii şi preponderent logic în ultima parte a
şcolarităţii (Mândruț, Catană, 2012, p. 103).
Principiul porneşte de la ideea că orice vârstă presupune anumite specificităţi în
activitatea de învăţare, după cum orice persoană învaţă într-o manieră proprie (Cozma, 2013,
p. 129).
Cerinţele acestui principiu impun cadrului didactic o bună cunoaştere a conţinutului
programeişcolare, a manualului după care se parcurge materia clasei respective şi nu în
ultimul rând a structurii personalităţii elevului pe plan intelectual la fiecare vârstă şi nivel de
învăţământ, pentru ca însuşirea cunoştinţelor să poată fi adecvată şi să dea rezultatele
aşteptate.
Potrivit acestui principiu, educaţia va urmări dezvoltarea intelectuală a elevilor
individualizând procesul de predare-învăţare prin crearea de condiţii ca fiecare elev să se
dezvolte în ritmul său propriu, potrivit potenţialului său.
Acest principiu impune utilizarea unor strategii diferenţiate pe grupe de elevi de niveluri
diferite, selecţionarea şi gradarea informaţiilor ştiinţifice.

4.3.3. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii

Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţământ subliniază ideea unei succesiuni

logice a cunoştinţelor, precum şi corelarea şi selectarea lor după însemnătatea instructiv
educativă (Mândruț, Catană, 2012, p. 103).
Unităţile şi elementele de învăţământ se află dispuse într-o ordine ierarhică, astfel încât
fiecare element de conţinut urmează după altele şi este urmat de altele. Învăţarea este
cumulativă, iar procesul ei intervine ca un act de sistematizare, integrând noile cunoştinţe în
 2

C4. PRINCIPIILE DIDACTICE

însușite. El exprimă necesitatea de a îmbina în mod continuu însuşirea

cunoştinţelor teoretice cu posibilitatea aplicării lor în practică.
Se pot desprinde două direcţii principale prin care cunoştinţele teoretice se îmbină cu
cele practice în procesul de învăţământ (Tomescu, 2011, p. 30):
a) Aplicarea cunoştinţelor asimilate în rezolvarea altor sarcini teoretice, ca de
exemplu, la lecţia "Râurile României"; se pot realiza următoarele operaţii didactice cu
caracter aplicativ şi activ prin care elevii pot dobândi noi informaţii prin propria lor experienţă
şi analiză după cerinţele formulate de profesor astfel:
♦ cunoscând semnele convenţionale ale formelor de relief, ale râurilor, ale oraşelor şi
comunelor (aşezărilor rurale mari), identificaţi pe harta României din Atlasul geografic şi
apoi pe harta murală următoarele: râurile din sudul ţării cu afluenţii principali, denumirea
acestora, locul de izvor, treptele de relief străbătute, oraşele mari prin care trec, locul de
vărsare. Aceste exerciţii de lucru cu harta au menirea de a înţelege cu uşurinţă mesajul lecţiei,
de a forma elevilor deprinderi de "citire" şi interpretare a hărţii iar pe plan mintal, o reuşită
simbioză între procesele de analiză şi sinteză care contribuie la dezvoltarea capacităţilor
intelectuale ale elevilor.
b) Realizarea unei activităţi practice cu materiale didactice care se bazează pe cunoştinţele
teoretice sau operaţii intelectuale; de exemplu, elevii de cls. a V-a după studierea capitolului
"Atmosfera" cu analiza principalelor elemente care definesc vremea şi clima respectiv:
temperatura aerului, precipitaţiile, direcţia dominantă a vântului, gradul de acoperire cu nori a
bolţii cereşti etc., fenomene care se redau prin semne convenţionale şi date măsurate
(consemnate) zilnic, vor da în final, imaginea de ansamblu a mersului vremii în localitatea
respectivă care poate caracteriza şi specificul climatic din acel ţinut, topoclimatul localităţii.
Exemplele de legare a teoriei de practică pot continua şi la alte tipuri de lecţii
desfăşurate sub forma vizitelor, drumeţiilor şi excursiilor.

4.3.4. Principiul intuiţiei

Principiul intuiţiei postulează ideea ca în învăţare elevii trebuie să aibă un suport

perceptibil şi observabil în cunoaştere. Acest principiu subliniază necesitatea observării
directe a fenomenelor sau a analizei unor convenţii foarte explicite şi intuitive (Mândruț,
Catană, 2012, p. 103).
Acest principiu presupune utilizarea unor materiale ilustrative, care să faciliteze
învăţarea prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin intermediul unor reprezentări ale
realităţii (Cozma, 2013, p.131).
Cadrul didactic poate creşte eficienţa respectării acestui principiu dacă ţine cont şi de
următoarele reguli:
1. folosirea raţională a mijloacelor didactice;
2. selectarea corectă a mijloacelor didactice, în funcţie de rolul ce urmează a-l îndeplini;
3. dozarea judicioasă a raportului dintre cuvânt şi intuiţie, adică dintre explicaţie şi
observaţie;
4. implicarea activă a elevului în actul intuitiv prin folosirea cât mai multor analizatori;
5. dirijarea atentă a observaţiei educabililor etc. (adap. Bunescu, Giurgea, 1982, cit. Ilie,
2005, p. 112).

4.3.5. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea didactică

Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor postulează ideea că, în învăţare trebuie
să existe un proces activ de înţelegere şi prelucrare a datelor de informare pe schemele
intelectuale anterioare, de construire a unor scheme noi, şi totodată de sesizare a

3
 C4. PRINCIPIILE DIDACTICE

relaţiilor dintre fenomene şi de stabilire a cauzalităţii (Mândruț, Catană,

2012, p.102). Referitor la cele două componente ale acestui principiu, M.
Ilie (2005, p.113) le definește astfel:
- participarea conştientă se referă la înţelegerea clară şi profundă a sensului conţinutului de
învăţământ. Aceasta este cerinţa fundamentală a principiului şi se bazează pe faptul că a şti cu
adevărat înseamnă a înţelege. A înţelege înseamnă: realizarea de asociaţii între ideile noi şi
cel vechi; integrarea noilor cunoştinţe în structuri cognitiv – informaţionale; interpretarea
critică a ceea ce înveţi; dezvoltarea capacităţii de argumentare; dezvoltarea capacităţii de a
aplica în practică; dezvoltarea capacităţii de transfer; găsirea de exemple, de alternative, de
soluţii la problemele propuse. Însuşirea conştientă presupune înţelegerea esenţei şi
importanţei sarcinilor şi temelor de învăţare, a obiectivelor educaţionale urmărite.
- participarea activă a elevului în procesul de învăţământ este determinată de dorinţa sa
de a se face cunoscut, de a activa. În acest sens, mobilurile motivaţionale joacă un rol deosebit
de important. Cunoştinţele acumulate prin efort personal intens şi activ fac mai rapid trecerea
spre dezvoltarea de abilităţi şi formarea de atitudini, decât cele acumulate printr-un minim de
efort.

4.3.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Acest principiu are la bază ideea potrivit căreia orice informaţie ce urmează a fi însuşită,
prin prisma procesului didactic, este valoroasă şi benefică pentru individ (Ilie, 2005, p. 114).
Principiul pleacă de la ideea însuşirii operaţionale şi eficiente a principalului fond de
reprezentări şi noţiuni, de concepte prevăzute de curriculum-ul geografic (programe, manuale
şcolare, caiete metodice aplicative etc.), într-un mod temeinic atât pe plan teoretic, cât mai
ales practic. În acest mod se va contribui la dezvoltarea spiritului de observaţie, iniţiativă, de
competiţie şi creativitate, de adaptare la nou şi dezvoltarea capacităţilor de autoinstruire şi
autoevaluare.
Învăţarea este temeinică atunci când are la bază o motivaţie intrinsecă, adică acea stare
interioară determinată de interesul pentru conţinutul procesului de cunoaştere. Pentru a asigura
o fixare durabilă a cunoştinţelor, priceperilor și deprinderilor, este necesară o dimensionare
a cantităţii şi calităţii informaţiei furnizate, o transmitere treptată a acesteia și o permanentă
corelare cu achizițiile anterioare.

Principiile geografice urmărite în activitatea didactică sunt:

∙ principiul repartiției teritoriale,

∙ principiul cauzalității,

∙ principiul repartiției în timp,

∙ principiul integrării geografice,

∙ principiul actualizării cunoştinţelor,

∙ principiul corelării cunoştinţelorşi al predării intra- şi interdisciplinare.

4