MODULUL 3 MANAGEMENTUL ȘI GESTIUNEA CLASEI DE ELEVI ADULȚI ÎN

„A DOUA ȘANSĂ”

INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Unităţi de conţinut:
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitări conceptuale.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi

Obiective:
 Conştientizarea importanţei activităţii manageriale la nivelul clasei de elevi;
 Înţelegerea raportului dintre managementul educaţional şi managementul clasei de elevi.
 Cunoaşterea trăsăturilor structurale ale clasei de elevi ca grup social.

I. 1. Necesitatea managementului clasei de elevi

Orice domeniu, analizat la nivel pur teoretic sau la nivelul practicilor curente, îşi justifică
existenţa ca urmare a unor cerinţe impuse de evoluţia unor probleme teoretice sau practice. Este şi
cazul managementului. Analiza acestei problematici, cu deosebire a managementului clasei de elevi,
nu reprezintă o modă, ci îşi justifică abordarea prin prisma unor imperative generate de evoluţia
teoretică, dar mai ales practică, a unui domeniu aflat în ultimul timp în permanentă dinamică:
educaţia.
Majoritatea specialiştilor sunt de părere că managementul clasei de elevi constituie tot mai
mult o necesitate, cu atât mai mult, cu cât cadrele didactice sunt obligate să se raporteze la elevi, să
stabilească relaţii de cooperare cu aceştia, cu familia sau cu comunitatea în ansamblu. Activitatea
cadrului didactic se raportează la individualităţi umane în formare, ceea ce impune necesitatea unei
maxime responsabilităţi în ceea ce priveşte comportamentul şi intervenţia sa.
Influenţa educativă exercitată de cadrul didactic, în conformitate cu norme şi reglementări
şcolare, implică raportul profesor – clasa de elevi şi un comportament specific al acestuia.
Perspectivele de abordare a activităţilor la nivelul clasei răspund nevoii obiective de eficienţă şi
perfecţionare, iar în sprijinul acestei idei stau următoarele argumente1:
a) argumente organizaţionale.
Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată, bazată pe
norme şi criterii clare, iar activitatea de management al clasei capătă legitimitate pe fundalul unei
abordări a grupului de elevi din perspectivă organizaţională.
În opinia profesorului Mielu Zlate (1984) elementele distinctive ale unei activităţi organizate
sunt:
 Scopul comun;
 Diviziunea muncii;
 Definirea riguroasă a rolurilor;
 Structurile de rol;
 Sistemul informaţional şi comunicarea.

1
Iucu, Romiţă - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2000, pg. 18

1
 Ulterior activitatea organizată s-a convertit în ceea ce astăzi numim organizaţie, iar acest
demers a fost motivat prin faptul că: desfăşurarea unor activităţi în comun potenţează capacităţile
personale ale membrilor grupului şi permit depăşirea unor limite individuale, iar activităţile sunt
reglate printr-un sistem coerent de reguli şi norme ce se impun a fi respectate.
Emil Păun2 (1999) enumeră principalele caracteristici care atestă apartenenţa organizaţională
a grupului şcolar:
 Numărul mare de indivizi care interacţionează (aproximativ 40 de elevi);
 Desfăşurarea activităţii organizate în scop comun (informarea, formarea, educarea şi
devenirea personalităţii în formare a copiilor);
 Asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi reprezintă o activitate realizată de
secretariat, în faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare, ori dirijată şi
condusă prin majoritatea demersurilor profesorului, în toate situaţiile de instruire;
 Structura de statute şi roluri: acestea dezvăluie diferenţierea dintre rolul profesorului şi
rolul elevilor, precum şi variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi. Din perspectiva
psihologiei sociale rolul presupune inervenţia activă în mediu, iar din perspecivă organizaţională, rolul
vizează un model organizat de conduite privitoare la o anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu
organizaţional.
Din punct de vedere formal, clasa de elevi împrumută din structura formală a şcolii, ce
delimitează poziţii şi roluri foarte clar definite. Astfel, cercetările de psihologie socială evidenţiază
faptul că rolul presupune o intervenţie activă, dar şi un model organizat de conduite privind o anumită
poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional. Din această perspectivă, fenomenele de rol sunt:
 Acţiunea de rol: realizarea rolului prescris (reuneşte rolul social şi personalitatea
individului);
 Expectaţia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie să decurgă din rol;
 Percepţia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o;
 Jucarea rolului;
 Interacţiunile rolului;
 Conflictele de rol;
 Conflictul intrarol: apare atunci când expectaţiile de rol vin în contradicţie cu aşteptările
personale;
 Conflictul interrol: apare la cei care deţin mai multe roluri;
 Conflictul rol-personalitate: apare în situaţiile în care rolul satisface doar parţial aşteptările
personale ori când valorizează parţial posibilităţile personale.
Privită din perspectivă organizaţională, clasa de elevi trebuie să poarte amprenta
durabilităţii, dar şi a inovaţiei, ceea ce denotă faptul că ea „se construieşte” în urma acţiunii
tuturor celor implicaţi.
b) argumente istorice
Profesia didactică şi-a evidenţiat încă de la origini trăsăturile definitorii şi dominantele în raport
cu reperele sociale şi instituţionale. Astfel, încă din cele mai vechi timpuri îndatoririle privitoare la
educaţie şi instrucţie reveneau adulţilor. Tehnicile iniţiatice aduceau în prim-plan „bătrânul” tribului
care-i învăţa pe tineri cum să se comporte în relaţia cu ceilalţi membrii ai comunităţii, pregătindu-i
astfel pentru viaţă. Ulterior, complicarea relaţiilor sociale, progresul economic şi social evidenţiază
alte persoane cu atribuţii în exercitarea misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii.
Prin accentul pus în definirea şi încadrarea profesiunii respective pe relaţia stabilită între
subiectul şi obiectul educaţiei îşi găseşte rostul o nouă profesiune care va marca evoluţia culturală şi
socială a umanităţii: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a determinat nominalizarea
specializării de a educa pe alţii cu termenul generic de „profesor”. A profesa înseamnă a practica
funcţia de educator în raport cu unele categorii de populaţie, dar şi în strânsă relaţie cu propria
persoană.

2
apud Iucu, R., 2006, pag. 19

2
 Acreditarea ideii că procesul de învăţământ se prezintă ca un proces de conducere dirijează
raţionamentul spre următoarea concluzie: acţiunile practice şi ideile despre conducerea învăţământului
şi a clasei au fost prezente permanent în istoria pedagogiei.
c) argumente sociologice.
Situaţiile de instruire, lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ, se desfăşoară
într-un mediu social. Motivarea socială, relaţiile educaţionale şi crearea unui climat social sunt
aspecte importante în proiectarea, organizarea şi conducerea activităţii educaţionale. Performanţele
elevilor sunt dependente de mediul social, dar şi de tipologia relaţiilor educaţionale din cadrul clasei
de elevi. Acestea nu se desfăşoară înr-un sistem organizaţional stabil şi inert, ci într-un cadru dinamic,
aflat în continuă schimbare prin reţelele mobile ale clasei.
Dacă pedagogia clasică avansa ideea că învăţarea reprezintă o activitate eminamente
individuală, pedagogia contemporană consideră că, prin desfăşurarea ei în cadre social-grupal-
intenţionale, învăţarea reprezintă şi un proces social. De aici deducem că:
 Rezultatele şcolare individuale depind de performanţele grupului;
 Rolul şcolii este de a înzestra elevii cu competenţe sociale (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, comportamene, atitudini şi reprezentări sociale), ceea ce face ca învăţarea şcolară să fie
considerată o învăţare socială.
Odată cu investigarea unor elemente de sociologie a educaţiei, profesorul a început să fie
considerat „conducător de grup” preocupat de definirea următoarelor aspecte:
a) profilul social al grupului;
b) identitatea, sintalitatea şi concepţia grupului despre poziţia şi coeziunea sa;
c) climatul moral şi emoţional al grupului etc.
Proiectarea situaţiilor de instruire trebuie întregită cu o perspectivă social-relaţională, ceea ce
impune privirea cadrului didactic ca un conducător social al grupului.
d) argumente psihologice.
Formarea competenţelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative nu pot fi
realizate decât în prezenţa unei consilieri atente din partea psihologiei. Pentru favorizarea adaptării
elevilor la condiţiile vieţii contemporane, cadrul didactic nu mai poate promova aceeaşi relaţie
statică de predare-învăţare. Dimpotrivă, se impune incitarea capacităţilor de iniţiativă ale elevilor.
În cadrul vieţii şcolare adaptarea elevului la cadrele instituţionale şi organizaţionale se derulează prin
procedee psihologice, diferenţiate la două niveluri:
a) nivelul I – constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o învăţare socială şi ca un
comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale şcolare;
b) nivelul II – vizează aspectul interior, ca interiorizare a unei sinteze de influenţe sociale
exterioare, conjugate cu dispoziţiile psihice interne, stabile faţă de comportamentul social.
Se desprinde de aici necesitatea plasării elevilor în centrul unor experienţe integrale de studiu,
învăţare, comunicare, evaluare.
e) argumente manageriale
Orice activitate umană, inclusiv gestionarea activităţii la nivelul clasei de elevi implică
proiectarea unor obiective şi scopuri clare, comune tuturor celor implicaţi, resurse umane şi
materiale, precum şi un efort de coordonare a eforturilor, aspecte ce susţin şi demonstrează
dimensiunea managerială a activităţilor clasei de elevi. Astfel, termenul de management capătă
conotaţii ce se suprapun peste alte concepte conexe:
 supraveghere: desemnează managementul desfăşurat la un nivel inferior;
 conducere/leadership: este imperios necesar ca managerul clasei să aibă nu doar calităţi
administrative, de conducere, ci şi calităţi de lider, capabil să asigure clasei un anumit grad de coeziune
al membrilor acesteia;
 execuţie: vizează îndeplinirea deciziilor unei alte persoane;
 organizare: deşi nu se substituie managementului, organizarea reprezintă o verigă a activităţii
manageriale;
 administrare;
 control: reprezintă o etapă a activităţii manageriale;

3
  guvernator: sinonim cu cârmaciul care se asigură că nava păstrează direcţia bună.
Pornind de la argumentele menţionate şi raportându-ne la clasa de elevi şi la sistemul
educaţional, în ansamblu, considerăm că managementul clasei de elevi reprezintă un proces
sistematic şi coerent de gestionare a inovaţiilor sau transformărilor solicitate, fie de raportarea la
mediul educaţional, fie de nevoia internă a organizaţiei/clasei de schimbare, cu scopul de a asigura
efectivitatea şi eficienţa acesteia. Accentul cade pe planificarea, monitorizarea şi evaluarea
transformărilor.
Argumentaţia devine esenţială pentru înţelegerea evoluţiei unui domeniu fundamental al vieţii
sociale, dar şi a mecanismelor prin care poate fi coordonată şi evaluată activitatea la nivelul unei
colectivităţi şcolare. În absenţa procesului managerial orice încercare de operaţionalizare a deciziilor,
de transpunere reală şi eficientă în plan practic, devine falimentară. Aşa cum vom sublinia pe parcurs,
în plan educaţional managementul educaţional, ca şi managementul clasei reprezintă un domeniu aflat
în plină transformare, în căutare de repere personalizate. Chiar şi în aceste condiţii, el solicită mai
mult decât administrarea unei stări de fapt, fiind orientat către anticiparea solicitărilor viitorului.

Aplicaţii:
1. Realizaţi o paralelă între dimensiunea organizaţională a clasei de elevi şi caracteristicile
organizaţiei şcolare, în ansamblu.
2. Comentaţi citatul: „Cum în clasă este vorba în primul rând de raporturi şi interacţiuni,
de luări de poziţie personale faţă de alţii, reiese că elevul nu este interesat de fapte şi situaţii de
acest fel decât dacă face parte dintr-o comunitate, dacă participă din plin la viaţa unui grup
uman, în care se integrează” (Dissons, J. L., Faire des adultes, Bruxelles, 1989).

I.2. Delimitări conceptuale

Din punct de vedere etimologic, termenul management provine din lat. manus agere (a lucra
cu mâna), preluat ulterior în limba franceză sub forma le manege (dresajul calului, călărie, şcoală de
echitaţie) şi în limba italiană sub forma maneggiare (a dresa, a ţine în frâu un cal). În limba engleză
există verbul to manage ale cărui sensuri sunt: a dirija, a manevra, a conduce, a administra, a duce
ceva la bun sfârşit etc.
Din perspectivă educaţională, conceptul de management cunoaşte cel puţin două ipostaze:
management educaţional, ca un concept mai larg ce este intim legat de politica educaţională şi care
se bazează pe elemente strategice, şi management şcolar, localizat în special la nivelul formal al
educaţiei şi care, în opinia R. M. Niculescu3 „se raportează la conducerea activităţii şcolare din punct
de vedere instituţional, în raport cu managementul educaţional care se referă la conducerea actului
educaţional în ansamblul manifestărilor sale”.
R. Iucu4 defineşte managementul clasei ca un „domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei,
care studiază atât perspectivele de abordare a clasei (didactică şi psihosocială), cât şi structurile
dimensionale ale acesteia, în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză
microeducaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi a evitării consecinţelor negative ale
acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale”.
Managementul clasei de elevi a făcut obiectul de studiu a numeroase cercetări care, în timp, au
favorizat delimitarea a două mari paradigme explicativ-conceptuale: paradigma normativă şi
paradigma interpretativă. Astfel, paradigma normativă promovează analize funcţionaliste şi
sistemice care se soldează cu formularea unor ipoteze generale ce verifică teoriile la nivelul

3
Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994, pg. 35
4
Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2000, pg. 43

4
ansamblului social şi care analizează doar izolat indivizii din cadrul grupului. Ideea de bază a acestei
paradigme vizează reglementarea conduitei umane prin norme explicite şi instituţionalizate.
La polul opus, paradigma interpretativă este axată pe individ, analizat din perspectivă socială,
şi porneşte de la ideea că orice colectivitate este constituită din persoane ce derulează acte conştiente
ce nu pot face obiectul unor teorii generale. Deşi diferite ca abordare, în realitate cele două paradigme
oferă două perspectivie viabile de analiză a clasei de elevi, care au generat apariţia a numeroase studii
în domeniu. Din sinteza acestora s-au desprins câteva dominante5 ale conceptului de management al
clasei de elevi:
a)factorii determinanţi: recrutarea/formarea cadrelor didactice, deontologia didactică,
structura familială a colectivului de elevi;
b) structura dimensională: ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, operaţională
şi creativă;
c)nivelul interacţional al managementului clasei este direct dependent de eficienţa
microdeciziilor educaţionale,
d) timpul reprezintă atât resursă, cât şi restricţie;
e) climatul educaţional reprezintă o preocupare a managementului clasei;
f) consecinţele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare, oboseala, deprecierea
climatului educaţional, atitudinile de indiferenţă, agresivitatea şi violenţa;
g) intervenţia în situaţiile de criză educaţională sunt: nonintervenia (ignorarea) sau
intervenţia/acţiunea (durata, frecvenţa, concizia, consecvenţa etc.);
h) negocierea reprezintă un instrument de bază în soluţionarea situaţiilor de criză eucaţională.
Un alt aspect demn de remarcat este confuzia terminologică existentă la nivelul conceptelor de
management, administratie, gestiune, leadership, confuzie lingvistică şi mai puţin bazată pe argumente
pur ştiinţifice.
Un prim raport conceptual este cel dintre administraţie şi management. Se poate spune că
administraţia este primul sens dat managementului de către F. Taylor care reducea activitatea
managerială la simpla administrare a procesului de producţie. Deşi implică şi administrare,
managementul nu poate fi redus la aceasta, el accentuând şi necesitatea asumării riscurilor. În
realitate, atât organizaţiile şcolare, cât şi clasa de elevi operează cu ambele situaţii. Astfel, rolul
administratorului este de a supraveghea buna funcţionare a organizaţiei /clasei, pentru aceasta
asigurându-se ca resursele, de orice natură, să fie în număr suficient sau ca la nivel formal, oficial,
comunicarea să fie cât mai eficientă. Altfel spus, administratorul are rolul de a norma şi
cuantifica/gestiona consumul resurselor, nefiind interesat de procesul decizional, de performanţă, de
calitate. La polul opus, managerul îşi stabileşte ţinte strategice, este preocupat de asumarea riscurilor,
de obţinerea performanţelor în termeni calitativi, de decizii, căutând permanent să descopere
oportunităţi de dezvoltare a organizaţiei/clasei sale.
Un alt raport este cel dintre management şi leadership. Acest raport a suscitat printre
specialişti numeroase controverse. Astfel, unii susţin că cele două concepte abordează în fapt aceeaşi
realitate, se suprapun, alţii susţin, dimpotrivă, că între cele două concepte există mai mult decât
deosebiri de nuanţă, ele referindu-se la două preocupări distincte (Zaleznik, 1977, C. Watson, 1983,
W. Bennis, 1985, J. Harris, 1995). Există şi o a treia categorie, cea a specialiştilor ce se situează pe
poziţii intermediare, considerând leadership-ul parte integrantă a managementului (Kerr, 1977,
Jacques şi Clement, 1991, Phillippe De Woot, 1992).
Marea majoritate a teoreticienilor sunt tentaţi către o diferenţiere clară între management
şi leadership. De exemplu, Zaleznik (1977), încercând o analiză riguroasă a trăsăturilor ce definesc
managerii şi liderii, identifică un set de criterii prin care pot fi caracterizaţi cei doi conducători. Astfel,
în timp ce managerii manifestă atitudini impersonale, pasive, recurg la compromisuri valorice, se
implică din punct de vedere emoţional foarte puţin în relaţiile interumane, au tendinţa de a menţine
lucrurile într-o ordine cunoscută, fiind mai conservatori, liderii sunt activi, manifestă atitudini
personale, stimulează munca, sunt empatici, acordând importanţă evenimentelor, sunt orientaţi spre
schimbare.
5
Ibidem

5
 Opiniile sale vor fi ulterior nuanţate de Watson (1983) care consideră că liderii sunt puternic
orientaţi spre stil, echipă, abilităţi şi scopuri împărtăşite, în timp ce managerii acordă
importanţă strategiilor, structurii şi sistemului.
Susţinătorii acestui model aduc practic în discuţie problema structurilor. Astfel, managerul
reprezintă structura formală, fiind numit, investit oficial cu anumite roluri şi responsabilităţi şi
preocupat strict de îndeplinirea funcţiilor manageriale (planificare, organizare,
conducere/coordonare, control/evaluare), de asigurarea resurselor necesare, de motivarea acestora şi
de rezolvarea posibilelor situaţii conflictuale, în timp ce liderul se identifică cu structura informală a
organizaţiei, fiind rezultatul spontan al dinamicii clasei/organizaţiei, al relaţiilor ce se stabilesc între
indivizi, având un caracter preponderent afectiv, bazat pe simpatie, antipatie sau indiferenţă. El
întruneşte calităţi de vizionar, strateg, fiind capabil să stabilească scopuri pe termen lung şi planuri
de acţiune, înzestrat cu gândire analitică şi calităţi psihologice.
O analiză comparativă a managerilor şi liderilor este realizată şi de către R. Gilbreath
care le atribuie următoarele calităţi:

Managerul Liderul
1. Controlează şi optimizează 1. Schimbă ceea ce există în
ceea ce există deja. ceea ce este necesar.
2. Promovează stabilitatea. 2. Promovează schimbarea.
3. Acţionează tranzacţional. 3. Acţionează transformaţional.
4. Urmează regulile stabilite, 4. Introduce reguli noi,
asigură respectarea lor şi corectează abaterile încurajează creativitatea şi elimină
de la standarde. constrângerile care determină
5. Reţine. comportamente conservatoare.
6. Întreabă, de regulă, cum? 5. Eliberează.
6. Întreabă, de regulă, ce? de
ce? cine?
Tabelul 1. Calităţile managerilor – liderilor (după R. Gilbreath)
Sursa: Ş. Iosifescu, 2001, pag. 61

Diferenţele dintre lideri şi manageri se reduc, de cele mai multe ori, la competenţele acţionale
şi umane pe care aceştia le probează. În realitate, aceste calităţi reprezintă două faţete ale aceleaşi
monede, activându-se contextual. Există situaţii care solicită accentuarea calităţilor manageriale,
după cum pot fi şi situaţii, astăzi tot mai accentuate, în care importante devin calităţile leadership-
ului.

Aplicaţii:
1. Analizaţi raporturile conceptuale management - management educaţional -management
şcolar - managementul clasei.
2. Realizaţi o analiză comparativă a cerinţelor fiecărui tip de management.

I.3. Perspective de abordare a clasei de elevi

Din punct de vedere etimologic, termenul clasă provine din lat. classis care înseamnă clasă,
mulţime, grup. Această etimologie ne îndreptăţeşte să analizăm clasa de elevi din punct de vedere
structural ca fiind formată din mai multe subgrupuri constituite în mod spontan şi care au la bază
afinităţi reciproce.
La nivelul clasei, putem vorbi de două perspective majore de abordare: didactică şi
psihosocială. Analiza celor două perspective este necesară în studiul clasei de elevi şi, deşi
accentuează elemente distincte, au ca punct comun asimilarea clasei cu ideea de spaţiu destinat
relaţiilor interpersonale de natură şcolară. De asemenea, dacă perspectiva didactică este specifică
6
pedagogiei tradiţionale ce accentuează aspectele de natură strict organizatorică, perspectiva
psihosocială face obiectul analizei pedagogiei postmoderne ce valorifică studiile axate pe aspectele
socio-relaţionale şi pe dinamica cognitivă, afectivă şi educativă.
a) Perspectiva didactică consideră clasa de elevi ca fiind un spaţiu destinat strict procesului
instructiv-educativ, având ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor intelectuale, dar şi a
motivaţiei pentru studiu, a unor atitudini şi comportamente supuse constant influenţelor educative
exercitate la nivelul şcolii;
b) Perspectiva psihosocială, evidenţiată de cercetările din domeniul pedagogiei
contemporane, subliniază importanţa relaţiilor pe care elevul la stabileşte cu grupul social căruia îi
aparţine, acestea având un rol important în dezvoltarea armonioasă a personalităţii sale, dar şi în
randamentul activităţii de învăţare. Relaţiile ce se stabilesc la nivelul clasei nu sunt legate doar de
îndeplinirea obligaţiilor şcolare, ci comportă şi aspecte emoţionale, afective.
Dacă prima perspectivă poate fi considerată reducţionistă, cea de-a doua perspectivă este mult
mai generoasă; ea nu anulează aspectul didactic, ci îl completează cu elemente de ordin social, afectiv,
ceea ce ne îndreptăţeşte să analizăm clasa de elevi ca un grup social.
La nivelul clasei de elevi, analizată ca un grup social cu o dinamică accentuată, sunt acceptate
şi analizate două tipuri de forţe: pe de o parte, influenţa personală a profesorului (atât ca lider, cât şi
ca factor exterior), pe de altă parte influenţa de grup, bazată pe factori nonformali.
Influenţa personală a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descrisă ca o capacitate
de a afecta comportamentul altor persoane (al elevilor, în cazul nostru), deoarece acesta este
cel care iniţiază acţiuni şi care afectează comportamentul elevilor, în timp ce aceştia vor acţiona
în funcţie de intensitatea influenţei profesorale. Ullich6 (1986) evidenţia patru condiţii ce pot
modela influenţa educaţională:
 relaţia afectivă stabilită între elevi şi cadrul didactic;
 percepţia elevului asupra profesorului;
 folosirea în exces a influenţei;
 gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de profesor.
Influenţa de grup reprezintă o forţă cu un impact considerabil mai mare asupra clasei
de elevi. La nivelul clasei putem vorbi despre un grup în situaţia în care elevii s-au diferenţiat clar
faţă de alte grupuri şi persoane din exteriorul clasei, ceea ce ne îndreptăţeşte să vorbim despre un
adevărat sistem social care îşi dezvoltă propriile standarde şi influenţează comportamentul
membrilor, generând o dinamică la nivel de roluri, statute şi subgrupuri.
Analizând clasa de elevi ca un grup social mic, prof. Mielu Zlate7 (1984) consideră că se
poate vorbi despre câteva atribute ce caracterizează grupul-clasă:
 mărimea: s-a constatat că, cu cât clasa cuprinde un număr mai mare de elevi, cu atât
tendinţa de subdivizare a elevilor este mai mare;
 interacţiunea membrilor: reprezintă o condiţie definitorie pentru existenţa grupului-clasă;
 scopurile: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de către toţi membrii
grupului;
 structura: defineşte două aspecte ce corelează puternic: modalitatea de interacţiune a
grupului şi ierarhia internă a grupului, stabilită pe baza jocului de statute şi roluri;
 compoziţia şi organizarea: rezultă din corespondenţa dintre personalitatea fiecărui
membru al grupului şi sinteza indicatorilor anteriori (mărime, scopuri, interacţiuni, structură). Astfel,
putem identifica compoziţii omogene şi compoziţii eterogene, centrate în jurul liderilor formali şi
informali.
Din analiza aspectelor detaliate se poate deduce faptul că perspectiva psihosocială reprezintă
un complement solid al perspectivei didactice şi totodată un subiect de mare importanţă în studiul
managementului clasei de elevi.

6
apud R. Iucu, 2006, p. 55
7 „Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii”, în Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti

7
 Aplicaţie:
Analizaţi avantajele şi limitele ce decurg din exercitarea influenţei profesorilor şi a grupului.

I.4. Caracteristicile clasei de elevi

Clasa de elevi prezintă o structură şi caracteristici proprii, iar membrii ei beneficiază de roluri
şi poziţii variate. În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un caracter
administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse din exterior.
Treptat ea se structurează şi se conturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un
puternic factor de socializare, de integrare socială a tineretului. Prin interacţiunile multiple pe care le
prilejuieşte activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea
personalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pregătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu
care vor fi ulterior investiţi.
Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de
particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere faptul că, pe fondul
trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin anumite
particularităţi individuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe
care au dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort
etc.
Pentru creşterea eficienţei activităţii de management al clasei este necesară pe de o parte
adaptarea activităţiilor la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi nivel al şcolarităţii prin
îmbinarea activităţii desfăşurate cu clasa în componenţa ei eterogenă cu acţiuni de diferenţiere în
planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice, de nuanţare a modalităţilor de lucru, pe de altă
parte cunoaşterea trăsăturilor ce permit diferenţierea unei clase de elevi de alta.
Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile, normele,
dinamica, coeziunea grupului.
a) Structura colectivului.
Se fundamentează pe relaţiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestuia, acestea
generând două structuri: formală şi informală.
Structura formală a relaţiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de către colectiv sau
de către profesorul diriginte) cu funcţii şi responsabilităţi. Acestea vor atrage după sine apariţia
liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei, alţi responsabili permanenţi care urmăresc îndeplinirea
anumitor sarcini).
Structura informală reprezintă rezultatul spontan al relaţiilor ce se stabilesc între membrii
colectivului clasei, nefiind impusă sau reglementată de persoane care au anumite funcţii. Are o
puternică amprentă afectivă, bazându-se pe relaţii de simpatie, antipatie sau indiferenţă. Această
structură va genera apariţia liderilor informali care, în unele situaţii, pot anihila şi contrabalansa
influenţa exercitată de liderii formali.
b) Scopurile.
La nivelul oricărei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot fi: prescriptive
(prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) şi individuale (stabilite la nivelul clasei de
elevi, în interiorul acesteia).
Între cele două seturi trebuie să existe un echilibru deoarece, predominarea unuia sau altuia
dintre scopurile amintite generează situaţii de criză şi stări conflictuale.
c) Rolurile.
Reprezintă un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de către fiecare membru al clasei. Aceste
roluri vor fi repartizate în funcţie de resursele personale ale elevilor (cognitive, afective, acţionale) şi
vor urmări:
 controlul conduitei elevilor
 creşterea prestigiului clasei

8
  dezvoltarea resurselor personale etc.
Toate acestea reclamă din partea managerului clasei o cunoaştere temeinică a personalităţii şi
a potenţialului fiecărui elev, pentru a preveni situaţiile de neîndeplinire a acestor roluri, cu consecinţe
negative la nivelul personalităţii clasei de elevi în ansamblu. În ceea ce priveşte cadrul didactic, acesta
îndeplineşte concomitent diverse roluri: consilier, sursă de informaţie, mediator, organizator,
coordonator, evaluator etc.
d) Normele.
Reprezintă reguli generale de conduită, recunoscute şi acceptate de toţi elevii clasei.
Recunoaşterea şi acceptarea legitimează practic existenţa şi aprecierea gradului de conformare la
aceste reguli. Normele prescriu, în general, modelele dezirabile de comportament, având în acelaşi
timp şi rolul de a regla şi evalua calitatea grupului de elevi.
e) Dinamica colectivului.
Este rezultatul transformărilor ce au loc în interiorul colectivului clasei, ceea ce-i oferă
acestuia o anumită direcţie. Pentru a observa dinamica colectivului se impune descifrarea posibilelor
contradicţii care apar uneori între structura formală şi cea informală. Clarificarea acestor contradicţii
poate genera altele, toate au însă rolul de a metamorfoza colectivul, de a ajuta la „creşterea” acestuia.
Dinamica colectivului parcurge o anumită logică/etape: evaluarea interpersonală, închegarea
structurii socio-afective a colectivului, stabilizarea şi recunoaşterea unei structuri socio-afective
dominante.
f) Coeziunea colectivului de elevi
Denotă gradul de integrare şi unitate a colectivului clasei, precum şi rezistenţa acestuia la
procesele de destructurare. Coeziunea poate fi menţinută prin: utilizarea tehnicilor de motivare a
elevilor, promovarea relaţiilor de cooperare şi competiţie etc. Un rol important la acest nivel îl are
managerul clasei, atitudinea acestuia faţă de elevi. El poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator,
fie ca adversar, în funcţie de capacitatea lui de a se manifesta la nivel relaţional, de a comunica, de a
empatiza etc.
Un grup coeziv generează la nivelul membrilor sentimentul de apartenenţă şi asigură
instituirea unor relaţii cordiale, ceea ce transpare în eficienţa şi capacitatea grupului de a face faţă
stimulilor stresanţi. În fapt, coeziunea colectivului este puternic determinată şi de gradul de atracţie a
individului faţă de grup, această atracţie apărând în măsura în care grupul clasă permite satisfacerea
nevoilor fiecărui membru.
Dincolo de aceste caracteristici putem vorbi despre unele caracteristici separate ce pot
particulariza grupul clasă:
 coeziunea: gradul de unitate, de înţelegere reciprocă dintre membrii grupului;
 autonomia sau dependenţa: grupul poate acţiona independent sau în strânsă legătură cu
scopurile şi/sau activitatea altui grup;
 conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere şi de acceptare a
normelor de grup;
 permeabilitatea şi impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi şi accepta noi
membri;
 stabilitatea şi instabilitatea: durabilitatea în timp a grupului-clasă;
 sintalitatea: personalitatea grupului-clasă.
Cunoaşterea acestor caracteristici devine obligatorie pentru eficientizarea activităţii de
management al clasei, cu atât mai mult cu cât, aşa cum afirma Kriekemans 8 (1989), universul clasei
„nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfăşoară jocul unor forţe multiple:
atracţie, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenţii, stimă. Clasa este
un grup care are propria taină. Fiecare clasă reprezintă o organizare dinamică şi o structură
specifică. Ea este în acelaşi timp un proces dinamic: structura grupului se schimbă”.

8
La Pédagogie générale, PUF, Paris

9
 Aplicaţii:
1. Identificaţi posibile scopuri şi norme ce se pot stabili la nivelul unei clase de elevi.
2. Analizaţi efectele dinamicii colectivului asupra personalităţii grupului clasă.
3. Pornind de la semnificaţia coeziunii colectivului, identificaţi posibile modalităţi de
asigurare a coeziunii clasei de elevi pe care o manageriaţi.
Bibliografie:
1. Iucu, Romiţă (2005) - Formarea personalului didactic – sisteme, politici, strategii,
Editura Humanitas, Bucureşti;
2. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea
situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
3. Niculescu, Rodica (1994) - Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
4. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;
5. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti;
6. Ulrich, Cătălina (2000) - Managementul clasei de elevi – învăţarea prin cooperare,
Editura Corint, Bucureşti.
7. Zlate, Mielu (1984) – „Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii”, în Revista
de Pedagogie, nr.8, Bucureşti

ORIENTĂRI CLASICE ŞI ACTUALE ÎN

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Unităţi de conţinut:
1. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi.
2. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi
3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic
2.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială
2.2. Rolurile şi stilurile manageriale ale cadrului didactic

Obiective:
 Cunoaşterea specificului managementului educaţional la nivelul clasei de elevi
 Identificarea evoluţiilor în gândirea managerială şi a schimbărilor de paradigmă în
problematica managementului clasei de elevi
 Conştientizarea importanţei rolurilor şi stilurilor manageriale ale cadrului didactic prin
evidenţierea impactului educaţional la nivelul clasei de elevi
II.1. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi

Tema prezentată în acest capitol deschide noi perspective asupra misiunii dascălului -
formarea şi dezvoltarea personalităţii umane - orientând demersul didactic către utilizarea
eficientă a resurselor educaţionale în scopul obţinerii performanţei umane prin dimensiunea
managerială a procesului de învăţământ. Tendinţa către adaptarea şi implementarea managementului
ştiinţific în domeniului educaţional este amplificată în ultimul timp datorită evoluţiilor recente din
reforma sistemului şcolar care solicită formarea unei viziuni de tip managerial şi aplicarea în
activităţile instructiv-educative a principiilor, metodelor şi tehnicilor de bază ale
managementului, impunând astfel redimensionarea competenţelor cadrului didactic în concordanţă
cu noile roluri şi stiluri de conducere a grupului de elevi.
Schimbările dorite în domeniul educaţiei solicită aprofundarea managementul educaţional
abordat ca ştiinţă şi artă de a dezvolta resursele umane, de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi
conforme cerinţelor sociale. Distincţia majoră la nivelul acestui concept este cea între management
educaţional la nivel macrostructural (la nivelul sistemului de învăţământ, regăsit în politicile
10
educaţionale naţionale, europene, mondiale- ex. minister, inspectorate şcolare, etc.), la nivel
intermediar (la nivelul instituţiei- management educaţional la nivelul unităţii şcolare realizat de
directorul acesteia) şi la nivel microstructural (la nivelul clasei de elevi). Nivelurile diferă nu numai
prin denumire, autoritatea efectivă şi elementele formale, ci are în vedere şi roluri manageriale
specializate care se concretizează în cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi valori ce determină o conduită
responsabilă, eficientă şi orientată către performanţă, competiţie şi cooperare în domeniul
învăţământului.
Obiectivele şi principiile managementului clasei de elevi decurg din finalităţile generale ale
activităţilor instructiv-formativ-educative:
 formarea personalităţii prin însuşirea valorilor culturii naţionale şi universale
 educarea în spiritul respectării drepturilor, responsabilităţilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului
 cultivarea sensibilităţii faţă de problematica şi valorile umanităţii
 formarea capacităţii intelectuale, a disponibilităţilor socio-afective şi a abilităţilor practice
prin asimilarea conţinuturilor umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice
 dezvoltarea armonioasă bio-psiho-socială prin valorificarea tuturor dimensiunilor educaţiei
:educaţie intelectuală, educaţie moral-civică şi religioasă, educaţie estetică, educaţie profesională,
educaţie fizică şi igienico-sanitară, noile educaţii.
Diferenţierea activităţii de management al clasei de elevi are la bază un set de obiective care
particularizează demersul didactic printr-o serie de obiective specifice: coordonarea procesului de
obţinere a performanţelor şcolare în cadrul grupului de elevi; utilizarea eficientă a resurselor
educaţionale; asigurarea unui climat favorabil învăţării; prevenirea/rezolvarea conflictelor şi a
situaţiilor de criză educaţională; asigurarea unei comunicări şi cooperări eficiente.
Orice domeniu al cunoaşterii se fundamentează pe un set de norme, principii cu valoare de
reguli procedurale ce au ca obiectiv orientarea demersului educativ către atingerea obiectivelor
stabilite pe de o parte, precum şi asigurarea unui anumit grad de profesionalism în practica
managementului la nivelul clasei de elevi, pe de altă parte. Pe lângă principiile fundamentale ale
managementului, Adriana Băban (2001, p. 193) identifică şi alte orientări specifice coordonării
procesului de învăţământ la nivelul clasei de levi9:
 Îmbunătăţirea condiţiilor învăţării;
 Prevenirea stresului profesorilor şi elevilor;
 Creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare;
 Diminuarea timpului alocat controlului comportamentelor disruptive;
 Implicarea elevilor în activităţi care să le solicite participarea activă.
Dată fiind complexitatea acestei activităţi, principiile devin repere deosebit de importante în
realizarea managementului clasei, respectarea lor fiind o premisă pentru îndeplinirea obiectivelor
propuse iar caracterul lor normativ manifestându-se cu precădere la nivel metodologic.

Aplicaţii:
Succesul managementului clasei de elevi se fundamentează pe interacţiunea, comunicarea şi
cooperarea eficientă care se instituie între principalii factori educaţionali, familie – şcoală –
comunitate. Astfel, se conturează o reţea piramidală în care fiecare factor îşi asumă o anume
perspectivă a susţinerii copilului în dezvoltarea personalităţii sale.

9
Băban, A., (2001 şi 2009) - Consiliere educaţională, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

11
 Copil

Şcoală Familie

Comunitate

1. Analizaţi condiţionările dintre factorii menţionaţi, finalităţile şi rolurile specifice, precum

şi implicaţiile generate de managementul clasei de elevi.
2. Evidenţiaţi schimbările generate de abordarea managerială în coordonarea programului
instructiv-educativ al elevilor.

II.2. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi

Dezvoltarea organizaţională promovată de teoriile ultimelor decenii implică din ce în ce mai

mult o nouă optică managerială, înlocuind astfel viziunea piramidală, clasică, ce separă funcţiile de
conducere de cele de execuţie, cu o viziune holistică asupra organizaţiei, formată din componente ce
se caracterizează, în acelaşi timp, prin autonomie şi complementaritate. Organizaţia şcolară dispune
de un management propriu investit cu funcţia de a conduce eficient activităţile instructiv-educative
în contextul actual marcat de schimbări şi de paradoxuri multiple, cel mai elocvent fiind raportul
dintre centralizare – necesară la anumite nivele pentru a oferi unitate de acţiune - şi descentralizare,
văzută ca o modalitate de dezvoltare a organizaţiilor şcolare conform potenţialului de care dispune
fiecare10. Managementul educaţional, fie că este la nivelul institiţiei şcolare sau al clasei de elevi,
poartă amprenta provocărilor lumii contemporane care au determinat ca în majoritatea lucrărilor de
specialitate din ultimii ani să se atragă atenţia asupra celei mai mari probleme pe care o are
managementul actual - a gestiona negestionabilul, adică fenomenele din spaţiul contingenţelor şi
incertitudinilor. În acest context se vorbeşte de un management care să utilizeze strategii capabile să
stăpânească fenomenele contradictorii şi paradoxale ce apar în funcţionarea şi dezvoltarea
organizaţiilor în general şi a celor şcolare în speţă.
În timp ce organizaţiile tradiţionale cer sisteme manageriale care controlează comportamentul
oamenilor, organizaţiile actuale sunt bazate pe învăţare şi investesc în îmbunătăţirea calităţii gândirii,
capacitatea de reflecţie, muncă în echipă şi abilitatea de a dezvolta viziuni comune, înţelegeri comune
ale problemelor complexe educaţionale. Actualitatea educaţională românească reînvie şi problema
raportului dintre centralizare şi descentralizare, asupra căreia M. Fullan11 insistă în lucrările sale de
specialitate demonstrând că centralizarea păcătuieşte prin control excesiv, descentralizarea prin haos.
Ştim deja de decenii că schimbarea de la vârf spre bază nu funcţionează pentru că nu poţi controla
ceea ce contează cu adevărat. Liderii încearcă în continuare pentru că nu văd nici o altă alternativă şi
sunt nerăbdători pentru obţinerea rezultatelor – din motive politice sau morale. Pe de altă parte,
soluţiile descentralizate precum managementul la nivelul grupului dau greş pentru că grupurile sunt
sau devin centre de putere şi se poticnesc când sunt lăsate pe cont propriu. Chiar şi atunci când au
succes pe termen scurt, ele nu pot prospera în continuare dacă nu acordă atenţie conducerii de la
centru şi viceversa. Altfel spus, unităţile locale şi centrale au nevoie unele de altele. Nu se ajunge

10
Alecu, S. M. (2007) - „Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul proiectelor”, EDP, Buc.
11 Fullan, M.G. (1993) - “Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform” London: Falmer Press.

12
nicăieri prin balansul de la o autoritate la alta. Ceea ce e cu adevărat necesar e o relaţie bidirecţională
de presiune, sprijin şi negociere continuă, denumită de specialişti influenţă vârf – bază şi bază – vârf.
În acest context al evoluţiilor de la tradiţional la modern şi chiar postmodern, impunerea
managementului educaţional este justificată din plin de realitatea şcolară care solicită schimbări
autentice, cu efecte benefice şi durabile şi care se pot realiza numai într-o manieră dirijată şi
planificată, prin intervenţii care sunt rodul unei gândiri strategice, orientată spre eficienţă şi
performanţă educaţională.
Noua viziune managerială consistă în antrenarea membrilor în conducerea grupului şcolar,
prin eliminarea, pe cât posibil, a barierelor rigide între funcţia de conducere şi cea de execuţie.
Aceasta constituie esenţa managementului participativ ce trebuie să devină şi unul situaţional,
adaptabil şi flexibil în raport cu situaţiile concrete, prin înlocuirea soluţiilor prefabricate şi
transpozabile cu soluţii elaborate în funcţie de situaţiile şi datele concrete. Cadrul didactic văzut în
rolul de manager al clasei trebuie să fie un foarte bun strateg şi tehnician care dispune de
capacitatea de a reacţiona rapid, profesionist şi eficient la diferite solicitări. Munca aceasta nu va
fi uşoară deoarece parteneriatele educaţionale şi managementul participativ implică mulţi indivizi şi
grupuri care vin fiecare cu experienţe diferite, păreri, viziuni asupra lumii şi problemelor imaginate.
Diferenţele întâlnite la părţile implicate sunt uneori atuurile unei bune colaborări, sunt prietenele
noastre pentru că soluţiile rezidă în contopirea acestor diferenţe într-o viziune nouă şi comună.

Aplicaţii:
Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii activităţii şcolare.
O şcoală şi o clasă poate să-şi planifice propria dezvoltare în timp dacă ia în considerare iniţiativele
oficiale şi ale conducerii şcolii, mozaicul contextului său unic, părerile elevilor, ale părinţilor, ale
profesorilor şi a altor factori din comunitate, ceea ce înseamnă de fapt o muncă în echipă.
1. Analizaţi evoluţiile organizaţiei şcolare punând în evidenţă abordările tradiţionale şi pe cele
de actualitate din perspectiva managementului clasei de elevi.
2. Identificaţi argumentele teoretice şi practic-acţionale care susţin afirmaţia pedagogului
român Emil Păun12 „Forţa unui grup şcolar depinde în cea mai mare măsură de acţiunea comună
a membrilor săi.”
Din punct de vedere acţional, practicile tradiţionale de intervenţie la nivelul clasei se
focalizau preponderent pe raportul recompensă-sancţiune, considerându-le principala formă de
motivare a elevilor. Aceste practici au fost considerate controversate şi ca urmare au beneficiat de
critici numeroase. S-a considerat mult timp că, din perspectivă pedagogică, pedeapsa este foarte utilă,
fiind aplicată de cadrul didactic atunci când se constata o distanţare a elevilor faţă de normele stabilite.
Criticii acestei strategii intervenţioniste consideră că pedeapsa este eficientă numai dacă sunt
îndeplinite două condiţii esenţiale:
a) Elevii au o anumită maturitate psiho-afectivă. Aplicată în condiţii de imaturitate, efectele
pe termen lung ale pedepsei vor fi: teama, anxietatea, intimidarea, suferinţa.
b) Elevii au dobândit conştiinţa de sine.
Practicile moderne13 oferă cadrului didactic strategii cum ar fi: dominarea, negocierea,
fraternizarea, strategia bazată pe ritual şi rutină, terapia ocupaţională, susţinerea morală.
1. Strategia de dominare. Se află în strânsă legătură cu pedeapsa şi se fundamentează pe
un ansamblu de relaţii asimetrice profesor-elevi; mai mult, comportamentul de bază al profesorului
vizează impunerea prestigiului şi a autorităţii prin utilizarea pedepsei.
2. Negocierea. Din punct de vedere al managementului clasei, această negociere se prezintă
sub două aspecte:
 explicită (consensuală) şi

12 Păun, Emil (1999) – Şcoala - abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi,

13
Iucu, R.,(2000) - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi

13
  implicită (ascunsă, realizată cu elevi care vor exploata permanent limitele de toleranţă ale
profesorului, determinându-l să accepte lucruri care se abat de la normele stabilite).
3. Fraternizarea. Apare ca o consecinţă a incapacităţii cadrului didactic de a domina
situaţiile şi/sau elevii. Acest lucru îl pune pe acesta în situaţia de a ceda, de a se complace într-o astfel
de stare de lucruri, de a se alia cu elevii.
4. Strategia bazată pe ritual şi rutină. Urmând permanent aceleaşi proceduri cadrul
didactic devine uşor previzibil, predictibil; intervenţiile acestuia vor fi standardizate şi uniformizate.
5. Terapia ocupaţională. Reprezintă o soluţie posibilă şi eficientă de intervenţie în situaţii
de abateri comportamentale. Ea cultivă mişcarea şi accentuează dinamica clasei, în special la nivel
fizic.
6. Strategia de susţinere morală. Subliniază importanţa convorbirii morale, asociind
reuşita şcolară a elevilor cu reuşita lor socială.
Ceea ce se poate observa din scurta prezentare a acestor strategii, considerate moderne, este
faptul că toate sunt funcţionale, dar prezintă grade diferite de eficacitate în utilizare. De asemenea ele
trebuie adaptate fiecărei situaţii educative în parte (de exemplu, negocierea ar putea fi cea mai
eficientă strategie de soluţionare a unui conflict normativ sau interpersonal).

Aplicaţii:
Identificaţi evoluţiile şi schimbările din practica educaţională analizând specificul funcţiilor
manageriale pe care le pot exercita cadrele didactice la urmatoarele niveluri din sistemul de
învăţământ:
 în conducerea unui colectiv de elevi – grup, clasă – profesor, diriginte, învăţător,
educatoare;
 în conducerea procesului de asistenţa psihopedagogică - profesor-logoped, profesor-
consilier;
 în conducerea activităţii metodice profesor - metodist în şcoli, la nivel interşcolar, în cadrul
CCD sau ISJ;
 în conducerea unităţii de învăţământ - director, director adjunct, membru în consiliul
administrativ, responsabil comisie;
 în conducerea procesului de inspecţie şcolară - inspector scolar;
 în conducerea activităţii de cercetare pedagogică - profesor-cercetător;
 în conducerea globală a sistemului de învatamânt - profesor-demnitar.

II.3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic

II.3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială

Date fiind caracteristicile, cerinţele şi condiţiile de eficienţă şcolară într-un context

dinamic şi imprevizibil, pentru dezvoltarea instituţiei de învăţământ şi a grupului şcolar avem nevoie
de o conducere, de un cadru didactic manager care să valorifice cunoştinţele, aptitudinile şi
instrumentele consacrate în ştiinţa şi practica managementului. Importanţa acestuia este justificată
prin rolul său de a menţine în echilibru cel puţin trei factori: timpul, resursele, cerinţele de calitate.
O schimbare în oricare dintre aceste trei dimensiuni are impact asupra celorlalte două: dacă resursele
sunt reduse, devine necesar fie să se reducă din cerinţele privind calitatea serviciilor, fie să se
prelungească termenul de realizare a activităţilor. Managerul este implicat activ în toate componentele
instructiv – educative, având sarcini variate de la managementul cunoaşterii şi învăţării, al schimbării,
al comunicării şi cooperării, al conflictelor şi negocierii, până la managementul financiar, al riscului
şi al timpului.
Analiza competenţelor şi a caracteristicilor solicitate în cariera didactică reflectă
complexitatea muncii în domeniul educaţional care solicită întrunirea simultană şi la nivel calitativ
a ipostazelor sintetizate de pedagogul Ioan Nicola:

14
 Expert al
actului de
predare
învăţare
evaluare
Manager Agent
motivator

Lider
Profesionist
reflexiv

Model Consilier

Perspectiva managerială aduce în atenţie şi o serie de alte calităţi necesare în contextul

gestionării unui proces educaţional dinamic şi imprevizibil. În acest sens se pot adapta şi particulariza
calităţile profesorului manager prin evidenţierea „regulii celor 4 C” foarte frecvent întâlnită în
literatura de specialitate, conform căreia caracteristicile unui management performant sunt: Coerenţa,
Curajul, Claritatea, Consideraţia.
Coerenţa între obiectivele propuse şi resursele alocate este considerată punctul
sensibil al oricărui manager în contextul în care toţi avem senzaţia că în socialul actual obiectivele
sunt în continuă creştere, în timp ce resursele scad într-un ritm alert. Alocarea resurselor este un punct
decisiv în coordonarea unui grup, punct care trebuie să se facă conform priorităţilor foarte clar definite
în prima fază, aceea de analiză şi diagnoză a situaţiei. Coerenţa se mai impune şi între vorbe şi
fapte, consecvenţa devenind o premisă a succesului în gestionarea clasei de elevi. De asemenea,
coerenţa între decizii este un factor hotărâtor în designul de ansamblu al procesului educaţional,
pentru că luarea unor decizii contradictorii, uneori într-un timp foarte scurt, denotă incapacitate şi
inconsecvenţă, ducând la destabilizarea unui întreg proces care antrenează multe resurse umane,
valorice, materiale, financiare şi temporale, emoţionale, fenomen perturbator şi nedorit. Atunci când
un manager este atent la coerenţa acţiunilor sale, legitimitatea sa este rar contestată, indiferent de stil
şi chiar dacă grupul coordonat şi colaboratorii nu sunt întotdeauna de acord cu deciziile luate. Absenţa
coerenţei duce întotdeauna şi foarte rapid la contestarea şi nerespectare profesorului cu rol de
manager.
Curajul reprezintă în aceeaşi măsură cu inteligenţa, o calitate fundamentală a unui
manager. Termenul „curaj” se referă la forţa intelectuală şi morală şi capacitatea de a lua decizii
rapide, eficiente, uneori riscante, dar întotdeauna oportune. Curajul de a conduce şi a lua decizii într-
un context imprevizibil presupune deopotrivă şi voinţă şi tenacitate şi perseverenţă pentru a realiza
obiectivele propuse, indiferent de constrângeri sau de forţele şi contextul contradictoriu. E nevoie de
curaj şi tărie psihică în conducerea procesului educaţional, în a le spune ce rezultate sunt bune şi ce
nu se ridică la nivelul aşteptărilor, în a evidenţia pozitiv sau negativ persoane sau fapte. Curajul este
necesar şi pentru a face faţă diverselor presiuni interne şi externe care se exercită asupra unui
profesor care-şi propune să introducă schimbări într-o organizaţie şcolară.
Claritatea corespunde celui de al treilea principiu ce trebuie respectat de către un
manager şi înseamnă a clarifica misiunea, obiectivele şi strategia grupului de elevi, precum şi
„regulile clasei” care stau la baza desfăşurării procesului, valorile ce trebuie respectate şi
promovate, criteriile în baza cărora se va face evaluarea rezultatelor educaţionale. Claritatea
presupune cu necesitate comunicarea şi cooperarea care permit cunoaşterea de către membrii

15
organizaţiei şcolare şi a grupului de elevi a rezultatelor obţinute, a drumului parcurs, a dificultăţilor
şi obstacolelor, a deciziilor luate asupra derulării activităţilor şi a organizaţiei şcolare în ansamblu.
Asta înseamnă că fiecare profesor manager trebuie să se străduiască să asigure o transparenţă optimă
şi să susţină relaţiile reale de încredere şi respect între el şi elevii pe care îi conduce.
Consideraţia stă la baza oricărui management performant şi ar putea sta în fruntea
ierarhiei pentru că indică acordarea atenţiei cuvenite membrilor grupului şcolar, ascultare, respect.
Managementul de succes nu începe de fapt cu strategia sau cu alte instrumente sofisticate de
conducere, ci cu atenţie de genul: respectarea personalităţii fiecărui elev, coleg sau colaborator
extern, rezervarea timpului pentru a-i întâlni şi a-i asculta, respectarea şi rezolvarea
problemelor şi a dificultăţilor care par secundare, dar care îi preocupă pe membrii grupului
şcolar.
Puterea de convingere, de influenţare şi ceea ce am putea numi ”un bun marketing”
sunt alte aspecte noi ale aptitudinilor managerului profesor care îi solicită şi capacitatea de delegare
sau de clarificare a rolurilor membrilor grupului şcolar şi a sarcinilor şi responsabilităţilor acestora.
Nimeni nu poate delega însă întreaga responsabilitate. Până la urmă, răspunderea pentru succesul sau
insuccesul de ansamblu al procesului educaţional o are managerul.

Aplicaţii:
Managementul este considerat principalul factor ce determină gradul de optimalitate al unei
organizaţii şcolare sau clasă de elevi prin valorificarea la maxim a structurii interne bazată pe roluri
bine delimitate, pe o reţea de comunicare autentică, pe interacţiuni de calitate, parteneriate, precum
şi pe o cultură şi un climat participativ favorabile dezvoltării şi obţinerii performanţelor.
1. Ilustraţi prin exemple de succes sau insucces şcolar determinat de managementul practicat
la nivelul clasei de elevi.
2. Realizaţi portretul ideal al cadrului didactic manager.
II. 3.2. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic
Delimitarea unor roluri specifice managerului clasei de elevi a fost determinată de
evoluţia în timp a funcţiilor atribuite cadrului didactic. Începuturile învăţământului au fost dominate
de curentul pedagogic magistrocentrism care combina rolul didactic al profesorului cu cel de
„administrator” al clasei de elevi. Schimbările impuse de trecerea la pedocentrism şi orientarea
socială către dezvoltarea resurselor umane au diversificat rolurile profesorului transformându-l într-
un proiectant-creator, realizator–coordonator, consilier-agent motivator, analist reflexiv şi
evaluator al activităţilor instructiv-educative.

Aplicaţii:
Realizaţi o analiză a evoluţiei calităţilor şi rolurilor didactice - manageriale ale cadrului
didactic prin raportare la schimbările din educaţie:

 Transmiţător de cunoştinţe, „administrator” al unei clase

 Dirijor şi organizator al formării unei personalităţi armonioase, creative

 Colaborator al elevului în orientare şi autoeducaţie

 Organizator şi conducător al educaţiei complete, integrale, permanente

 Proiectant-creator, realizator–coordonator, consilier-agent motivator, analist reflexiv şi

evaluator al activităţilor instructiv-educative

16
 Din perspectiva managementului clasei de elevi rolurile cadrului didactic sunt dezvoltate şi
particularizate la specificul muncii de conducere a grupului şcolar şi a procesului instructiv-
educativ urmând aceeaşi linie cu rolurile fundamentale din managementul ştiinţific care vizează:
a) Planificarea/prognoza. Poate fi definită ca modalitate de „stabilire a traiectului ipotetic
de la rolurile fundamentale din managementul ştiinţific care vizează ceea ce este – starea actuală a
(sub)sistemului sau procesului organizaţional – la ceea ce trebuie să fie – starea dezirabilă a
(sub)sistemului respectiv”. La nivelul clasei de elevi planificarea reprezintă primul pas în stabilirea
strategiei de realizare a finalităţilor prevăzute de documentele curriculare şi se concretizează în
instrumente manageriale realizate în conformitate cu cerinţele impuse de politicile educaţionale la
nivelul clasei, disciplinei.
b) Organizarea. În plan operaţional, acţional, funcţia de organizare solicită din partea
managerului şcolar aproximativ aceleaşi competenţe ce sunt antrenate la nivelul practicii
educaţionale: stabilirea şi operaţionalizarea obiectivelor, proiectarea activităţii etc. Un rol important
în procesul organizării poate fi atribuit componentei informaţionale în sensul stabilirii unor legături
între elementele organizării;
c) Comunicarea. Activitatea de management al clasei presupune implicarea unui dialog
permanent cu elevii ce reclamă un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv. Se vor stabili
canalele de comunicare şi repertoriile comune;
d) Conducerea/coordonarea. La nivelul clasei de elevi, funcţia de conducere/coordonare
îmbracă trăsături şi acţiuni specifice, chiar dacă în fond ea reprezintă o demultiplicare a
caracteristicilor sale, transpusă la nivel managementului clasei de elevi. În acest sens E. Joiţa (2000)
transpune actul de conducere într-un „sistem de acţiuni şi mijloace prin care profesorul influenţează
elevii în realizarea obiectivelor şi situaţiilor corespunzătoare, care motivează şi sprijină afirmarea
diferenţiată în acest sens”. Atât conducerea, cât şi coordonarea depind de înţelegerea relaţiei autoritate
– libertate, de climatul psihosocial existent la nivelul şcolii/clasei, de rigoarea proiectării obiectivelor,
de motivarea şi implicarea profesorilor/elevilor în atingerea acestora.
e) Controlul/evaluarea. Evaluarea ca funcţie managerială nu trebuie confundată cu
evaluarea didactică. Ea reprezintă „un set de proceduri utilizate pentru determinarea raportului dintre
performanţele obţinute şi cele intenţionate, precum şi pentru corectarea rezultatelor în sensul dorit”
(Ş. Iosifescu, 2001) şi implică patru etape:
 Măsurarea realizărilor (cantitativ şi calitativ)
 Raportarea (compararea) realizărilor la obiectivele şi standardele iniţial stabilite pentru
evidenţierea eventualelor abateri.
 Determinarea cauzelor care au generat aceste abateri
 Efectuarea corecturilor, fie asupra obiectivelor, fie asupra rezultatelor, ceea ce oferă
evaluării şi o dimensiune reglatorie.
f) Motivarea. Se va avea în vedere folosirea întăririlor pozitive, a aprecierilor verbale în
sprijinul consolidării comportamentelor asertive. Managerul va realiza orientarea valorică a
tendinţelor negative identificate în conduita elevilor;
g) Consilierea. Rolul managerului clasei este şi acela de a sta la dispoziţia elevilor şi de a-i
asculta şi ajuta în diversele probleme de natură personală, educaţională, de orientare şcolară şi
profesională.

Aplicaţii:
1. Caracterizaţi activitatea cadrului didactic în gestionarea clasei de elevi folosind tipurile de
roluri manageriale exercitate.
2. Identificaţi prin autoevaluare rolurile exercitate la un nivel performant şi aspectele care
mai necesită perfecţionare.

În plan educaţional deciziile greşite în procesul de formare pot avea efecte nefaste în
dezvoltarea elevilor atât în plan individual, cât şi social, motiv pentru care activitatea de management

17
al clasei de elevi reclamă exercitarea cu profesionalism a acestor roluri care să asigure performanţa
şi eficienţa actului educativ în ansamblu. Personalizarea modului de realizare a atribuţiilor conferite
de statutul managerial şi ansamblul trăsăturilor, caracteristicilor, însuşirilor specifice fiecărui profesor
în coordonarea clasei de elevi desemnează stilul managerial educaţional. În literatura de specialitate
stilurile manageriale au fost grupate în funcţie de următoarele criterii:
 atitudinea faţă de responsabilitate;
 autoritatea exercitată de conducător;
 iniţierea de structură şi de consideraţie;
 preocuparea pentru producţie şi preocuparea pentru oameni;
 preocuparea pentru producţie, preocuparea pentru oameni şi pentru eficienţă;
 tipul de motive, caracteristicile comunicaţiei, natura cooperării şi modul de adoptare a
deciziilor, stiluri dintre care ilustrăm în continuare selectiv:
1. Stiluri în funcţie de ATITUDINEA FAŢĂ DE RESPONSABILITATE 14
Pe baza acestui criteriu stilurile manageriale pot fi clasificate astfel:
stil REPULSIV;
stil DOMINANT;
stil INDIFERENT;
STILUL REPULSIV se caracterizează prin tendinţa de a refuza promovarea în funcţii de
conducere. De asemenea, manifestă un respect exagerat faţă de independenţa subordonaţilor. În
situaţii deosebite va adopta soluţii pripite şi puţin eficiente. Managerii stil repulsiv prezintă, în
general, complexe de inferioritate, deci o redusă încredere în propriile forţe. Dorinţa lor de a
evita responsabilităţile explică refuzul de a ocupa posturi de conducere precum şi adoptarea în
grabă a deciziilor când totuşi sunt forţaţi de împrejurări să ocupe posturi de conducere. Prin
adoptarea rapidă a deciziilor, chiar în detrimentul gradului de fundamentare a acestora, conducătorii
cu stil repulsiv reduc tensiunea produsă de starea de nesiguranţă care este proprie oricărei stări
antedecizionale.
STILUL DOMINANT desemnează managerii caracterizaţi printr-un comportament orientat
spre dobândirea puterii. Persoanele cu acest stil sunt dinamice, active şi generează un climat
căruia îi sunt specifice tensiunile, conflictele. Conducătorii cu stil dominat au în general o bună
părere despre ei înșişi, un grad ridicat al încrederii în sine şi convingerea fermă că posturile de
conducere le revin de drept, numai ei fiind apţi şi dotaţi să ducă la îndeplinire în mod exemplar
sarcinile legate de aceste posturi. Din convingerea propriei superiorităţi derivă şi tendinţa acestor
conducători de a-şi menţine propria părere şi a se impune în adoptarea deciziilor. În caz de eşec
managerii cu acest stil vor căuta, în general, explicaţii exterioare persoanei lor. Astfel, ei se vor strădui
să micşoreze propria lor răspundere pentru eşecuri, plasând toată responsabilitatea în sarcina
subalternilor sau codecidenţilor. Evitarea recunoaşterii propriei responsabilităţi, în situaţii de eşec,
reduc şansele conducătorilor de a-şi forma o imagine realistă despre evenimentele şi de a identifica
măsurile de corecţie reclamate de situaţiile viitoare. Conducătorii marcaţi de stilul dominant au puţine
şanse să-şi perfecţioneze activitatea pe calea învăţării. Considerându-se superiori sau chiar perfecţi ei
nu acceptă ideea că au greşit şi deci nu vor fi preocupaţi pentru a identifica aspectele negative ale
propriului stil managerial. În acelaşi timp, încrederea ridicată în sine, în forţele proprii explică şi
tendinţa lor de a acţiona cu fermitate chiar şi în situaţii de incertitudine şi de a persevera în atingerea
scopurilor propuse.
STILUL INDIFERENT subliniază lipsa de interes faţă de propria evoluţie în ierarhie.
Persoanele cu acest stil nu caută în mod deosebit să ocupe posturi de conducere, dar, odată promovate
în aceste posturi, au toate şansele să fie manageri eficienţi. Eficienţa managerilor cu un astfel de stil
derivă din orientarea lor spre ponderaţie şi străduinţa de a îndeplini atribuţiile de conducere ce
le revin cu aceeaşi conştiinciozitate ca şi pe celelalte îndatoriri. Conducătorii cu stil indiferent au
capacitatea de a-şi forma o imagine de sine realistă, ca şi despre alţii. Aceşti manageri menţin în
general un echilibru între evaluarea trăsăturilor pozitive şi negative ale propriei lor persoane, cât şi

14 Iosifescu Şerban, „Elemente de management strategic şi proiectare”, Corint, Bucureşti, 2002

18
considerarea subalternilor pe poziţie de egalitate. Din această categorie se selectează cei mai mulţi
conducători.
Se poate remarca faptul că fiecare stil prezintă trăsături favorabile şi nefavorabile. De aici
concluzia că fiecare stil (repulsiv, dominant şi indiferent) poate fi eficient sau nu în funcţie de
specificul situaţiei. Astfel, este mult mai puţin probabil ca pentru situaţii extreme să fie eficienţi
managerii cu stil dominant, graţie predispoziţiei lor de a adopta decizii ferme şi datorită ambiţiei de
a stărui în obţinerea de rezultate. În nici un caz în situaţii de panică nu vor fi eficienţi conducătorii cu
stil repulsiv, deoarece aceştia tind să se grăbească (pripit) în a decide (în detrimentul calităţii acţiunii)
şi nu au predispoziţia de a persevera în obţinerea rezultatelor, deci nu corespund exigenţelor impuse
de situaţii critice.
2. Stiluri în funcţie de AUTORITATEA EXERCITATĂ DE MANAGER
În cadrul acestui criteriu pot fi cuprinse două sisteme de clasificare15:
a) după categoriile/grupele de stil managerial - sistem de trei stiluri autoritar,
democratic şi permisiv (laisser - faire) elaborat de Lippit şi White;
STILUL AUTORITAR este propriu acelor manageri care refuză să accepte participarea
grupului la îndeplinirea atribuţiilor manageriale. Managerii cu stil autoritar adoptă în mod unipersonal
deciziile privind obiectivele şi mijloacele realizării acestor obiective. Ei vor fi preocupaţi de realizarea
sarcinilor, de controlul modului în care se execută sarcinile repartizate. Aceşti conducători acordă o
încredere nelimitată măsurilor organizatorice în direcţia atingerii obiectivelor. Sub aspectul
consecinţelor produse, stilul autoritar va declanşa rezistenţa neexprimată a subalternilor. Un astfel de
stil managerial reduce posibilităţile de dezvoltare profesională ale membrilor grupului şcolar.
Restrângerea acestor posibilităţi derivă din limitarea până la excluderea celorlalţi de la adoptarea
deciziilor. Imposibilitatea de a participa la decizie diminuează simţul de responsabilitate, stânjeneşte
interesul creativ – participativ. Acest stil deschide calea spre exagerarea atitudinii critice ori spre
ştergerea interesului grupului condus. Reducerea randamentului muncii în lipsa managerului îl va
determina pe acesta să intensifice controlul, aşadar, extinzând timpul afectat controlului, managerii
cu stil autoritar reduc simultan timpul afectat creaţiei, inovaţiei.
STILUL DEMOCRATIC este caracteristic managerilor care asigură participarea grupului
şcolar la procesul de conducere. Sub aspectelor consecinţelor se apreciază că stilul democratic
determină o reducere a tensiunilor, conflictelor, o puternică participare. Randamentul grupului nu este
influenţat de prezenţa sau absenţa managerului. Orientarea managerilor cu acest stil spre control redus
generează rezerve pentru muncă creativă, inovatoare.
STILUL PERMISIV (laissez-faire) se caracterizează prin evitarea oricărei intervenţii în
organizarea şi conducerea grupului, plasând accentul pe organizarea şi conducerea spontană. Prezenţa
sau absenţa managerului nu are efecte la nivelul randamentului. Diferenţa între stilul permisiv şi stilul
democratic constă în starea moralului. În cazul managerului democratic moralul este ridicat deoarece
conducătorul sprijină grupul. În cazul managerului permisiv moralul este ceva mai scăzut, deoarece
conducătorul nu sprijină grupul în îndeplinirea sarcinii.
b) clasificarea după tipurile de zone16 împarte conducătorii în două zone după natura
raportului de autoritate manifestat: zona de exercitare a autorităţii conducătorilor şi zona de
libertate a grupului, fiecare zonă fiind la rândul său împărţită în trepte: prima zonă (a managerilor)
cuprinde 4 trepte, iar a doua zonă (a libertăţii colaboratorilor) cuprinde 3 trepte. Sistemul a fost
elaborat de Tannen-Baumann şi Schmidt, care au delimitat treptele după modul de adoptare a
deciziei.
3. INŢIEREA DE STRUCTURĂ ŞI CONSIDERAŢIE
Acest stil managerial surprinde atât latura organizatorică, cât şi pe cea umană desemnând
orientarea managerilor spre acţiuni de genul:
 distribuţie de sarcini;

15
Ţoca, I., „Management educaţional” EDP, Bucureşti, 2002

16 Iosifescu Şerban, „Elemente de management strategic şi proiectare”, Corint, Bucureşti, 2002

19
  stabilirea componenţei grupului;
 stabilirea modului de realizare a sarcinilor.
Asemenea acţiuni organizatorice (INIŢIERE DE STRUCTURĂ) se referă la nevoia resimţită
de către manageri de a limita incertitudinile, de a-şi extinde posibilitatea de control al modului de
desfăşurare a evenimentelor în cadrul sistemului de producţie. Iniţierea de structură este concepută
ca un factor permanent al oricărei activităţi manageriale.
CONSIDERAŢIA se referă la tendinţa managerilor de a se preocupa de motivarea grupului
şcolar. Conducătorii cu acest stil managerial vor fi orientaţi cu precădere spre stabilirea unor relaţii
de încredere şi reciprocitate. Ei vor apela de obicei la utilizarea tehnicilor motivaţionale pentru a
obţine participarea elevilor.
Stilul managerial este hotărâtor nu numai în obţinerea performanţelor şcolare, ci şi în
adoptarea unei anumite atitudini pentru rezolvarea situaţiilor de criză educaţională. Caracterizarea
stilurilor de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză poate ajuta la identificarea unor trăsături
ale personalităţii care pot fi conforme sau în neconcordanţă cu situaţia creată.

Aplicaţii:
R. Lickert şi J. G. Lickert (1976, p. 608) descriu patru tipuri de climat şcolar:
Autocratic exploatator, în care deciziile se iau la nivel superior ierarhic, prin neimplicarea
membrilor grupului deoarece aceştia nu se bucură de încrederea managerilor.
Autocratic binevoitor în care membrii grupului participă la procesul decizional într-o
măsură destul de mică şi numai în anumite condiţii.
Democratic consultativ care permite comunicarea bilaterală, iar membrii grupului sunt
responsabili de deciziile luate numai la nivelul de bază.
Democratic participativ, caracterizat prin descentralizare decizională, încredere,
motivare, comunicare la toate nivelurile.
1. Determinaţi gradul de corelaţie dintre stilurile manageriale şi tipul de
climat educaţional.
2. Abordaţi complementar stilurile prezentate şi realizaţi un stil
managerial ideal la nivelul clasei de elevi.

Bibliografie
1. Alecu, S. M. (2007) - Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul proiectelor,
E.D.P., Buc.
2. Băban, A., (2001 şi 2009) - Consiliere educaţională, Editura ASCR, Cluj-Napoca
3. Fullan, M.G. (1993) - Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform”
London: Falmer Press.
4. Iosifescu, S. (2001) - Management educational. Ghid metodologic pentru formarea
formatorilor, MEC, Institutul de stiinte ale educatiei, Bucuresti
5. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea
situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
6. Joita E. (2000) - Management educational, Editura Polirom, Iasi
7. Mitrofan, N. (1988) - Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti;
8. Nicola, Ioan (1974) - Microsociologia grupului de elevi, EDP, Bucureşti;
9. Niculescu, Rodica (1994) - Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
10. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;
11. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti;
12. Toma, Steliana (1994) - Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnică, Bucureşti;
13. Ulrich, Cătălina (2000) - Managementul clasei de elevi – învăţarea prin cooperare,
Editura Corint, Bucureşti.
14. Văideanu, G. (1988) - Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti

20
 15. Vlăsceanu, L. coord. (2002) - Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Ed. Polirom, Iaşi
16. Zlate, M.,(2004) - Tratat de psihologie organizational-manageriala, Editura Polirom,
Bucuresti

DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI

CLASEI DE ELEVI

Unităţi de conţinut:
1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei;
2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei;
3. Dimensiunea socială a managementului clasei;
4. Dimensiunea normativă a managementului clasei;
5. Dimensiunea operaţională a managementului clasei;
6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei.

Obiective:
 Formarea unei concepţii sistemice privind structura dimensională a managementului
clasei.
 Conştientizarea importanţei dimensiunilor managementului clasei prin evidenţierea
impactului educaţional la nivelul grupului – clasă.

III.1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei

Analiza procesului didactic din perspectivă managerială reliefează dimensiunea ergonomică

a acestuia, concretizată în: dispunerea mobilierului în sala de clasă, vizibilitatea, în sensul poziţionării
elevilor în bănci şi amenajarea sălii de clasă, toate acestea având o contribuţie deosebită în asigurarea
succesului activităţii didactice la catedră, dar şi a eficienţei şi eficacităţii economice a procesului
educaţional, ca proces managerial. Toate aceste resurse materiale utilizate în şcoală care oferă
posibilităţi crescute de informare şi de activizare şi care pot contribui la raţionalizarea eforturilor
elevilor şi profesorilor, în scopul evitării factorilor stresanti sunt denumiţi factori psiho-ergonomici
ai învăţării.
Mobilierul şcolar reprezintă o componentă a bazei tehnico-materiale, compusă din mobilier
rezervat atât elevilor, cât şi cadrului didactic, care din punct de vedere ergonomic trebuie să fie realizat
corespunzător caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi în conformitate cu caracteristicile
spaţiului clasei. Preocuparea pentru realizarea unui mobilier care să corespundă tendinţelor moderne
ale procesului instructiv – educativ, a condus la conturarea unor atribute ale mobilierului sălii de
clasă, cum ar fi: simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea, modularitatea.17
Realizarea unui mobilier care să respecte în acelaşi timp caracteristicile amintite, dar în acelşi timp
să permită organizarea şi reorganizarea acestuia în conformitate cu tipul de activitate didactică,
respectiv stilul educaţional al profesorului, reprezintă o preocupare continuă a specialiştilor în
ergonomia spaţiului şcolar.18 Astfel, aşezarea mobilierului în manieră tradiţională favorizează mai
mult centrarea activităţii pe profesor, facilitând mai mult comunicarea pe verticală şi atitudinea pasivă
a elevilor, pretându-se la activităţile tip predare, în care dominante sunt strategiile expozitive.
Dispunerea mobilierului în semicerc sau oval favorizează derularea activităţilor didactice interactive,
permiţând implicarea activă şi permanentă a elevilor, precum şi crearea ocaziilor de învăţare

17
Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und Basel
18
Iucu, R., (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi, p.75.

21
temeinică. Aşezarea mobilierului sub formă de module, iar în cadrul fiecărui modul scaunele să fie
aranjate în semicerc, cu deschiderea orientată către centru-faţă, permite o trecere mai uşoară şi mai
rapidă de la rezolvarea sarcinilor cu ajutorul strategiilor educaţionale de învăare prin cooperare la
abordarea expozitivă a activităţii didactice.

Aplicaţii:
1. Analizaţi şi comparaţi aranjarea tradiţională şi dispunerea modernă a mobilierului,
precizând avantajele şi limitele acestora din perspectiva disciplinei pe care o predaţi.
2. Identificaţi modalităţi de îmbunătăţire a aranjării mobilierului şcolar în vederea
eficientizării activităţii didactice.

Vizibilitatea reprezintă o constantă ergonomică ce presupune adaptarea spaţiului şcolar al

clasei, al mobilierului la necesităţile somato-fiziologice ale elevilor. Vizibilitatea este condiţionată de
dispunerea mobilierului în clasă şi de starea de sănătate a elevilor. Se are în vedere atât respectarea
normelor şi regulilor de psihoigiena muncii intelectuale (orientarea după anumite susrse de lumină,
care să permită păstrarea de către elevi a poziţiei corecte la scris şi citit etc.) precum şi unele aspecte
legate variabilitatea după înălţime a acopiilor sau manifestrea unor deficienţe de auz, văz, ale
scheletului etc. Se recomandă, de asemenea, stimularea dinamicii poziţiilor ocupate în bănci de către
elevi.19 În selectarea şi poziţionarea elevilor în bănci, profesorii ar trebui să îmbine armonios toate
categoriile de criterii, toate acestea contribuind la creşterea randamentului şcolar al elevilor.
Amenajarea sălii de clasă are în vedere atât variabilele de mediu cultural – estetice ale sălii
de clasă, cât şi manifestarea culturii grupale prin promovarea unor elemente de individualizare
(mascota clasei, un simbol al clasei, o melodie preferata, un joc preferat, o poveste reprezentativa
pentru clasa, câteva seturi de fotografii cu membrii clasei) sau a celor de eficientizare a structurii
grupale interioare prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de clasă, alte piese de mobilier decât cele
strict şcolare).20 O atenţie deosebită ar trebui acordată şi coloraturii cromatice a spaţiului şcolar, care
poate contribui simţitor la crearea unei ambianţe plăcute şi confortabile pentru activitatea de învăţare.
Pentru crearea unui microclimat spiritual de compensare şi contracarare a unor stări de nelinişte,
oboseală sau stres datorate activităţilor algoritmice, rutiniere, pe de o parte şi, pe de alta, datorate
ritmului accelerat al dinamicii impuse vieţii şcolare de ştiinţele şi tehnologiile de vârf, profesorii ar
trebui să ţină cont de trebuinţele estetice ale elevilor.21

Aplicaţie:
Alcătuiţi un model de aranjament estetic în clasa dumneavoastră, respectând criteriile
vizibilităţii şi ale dispunerii mobilierului şcolar, care să permită manifestarea şi dezvoltarea structurii
grupale a elevilor.

III.2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei

Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi are în vedere atât caracteristici de

ordin psihologic, cât şi pe cele ce ţin de psihologia educaţiei. Elementele de bază ale acestei
dimensiuni sunt date de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale
elevilor, factorul central al acestora fiind capacitatea de muncă a elevilor în clasă, înţeleasă ca fiind

19
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p. 77
20
Idem., p. 77
21
Neacşu, I., (1988) - Educaţia estetică, în Curs de pedagogie, T.U.B

22
„potenţialul energetic şi funcţional, fizic şi psihic, de care trebuie să dispună individul uman (elevul)
pentru desfăşurarea la nivel optim de intensitate, ritm şi eficienţă a unei activităţi (educaţionale)
date”. Componentele capacităţii de muncă a elevilor sunt:
 capacitatea de muncă nominală - reprezentată de totalitatea resurselor energetice şi
funcţionale ale organismului şi ale sistemului psihic uman, care pot alcătui potenţialul maxim de efort
fizic şi intelectual al elevilor în condiţii optime de ritm biologic, sănătate şi motivaţie; despre aceasta
se poate menţiona că este o rezervă comună a tuturor componentelor activităţii şcolare în care sunt
integraţi elevii;
 capacitatea funcţională de muncă - reprezintă energia fizică şi psihică solicitată şi utilizată
efectiv în activitatea şcolară; din punct de vedere ideal, extensia capacităţii funcţionale ar trebui să
fie identică cu cea a capacităţii potenţiale;
 capacitatea de muncă disponibilă - rezultatul diferenţei dintre primele două forme ale
capacităţii de muncă şi reprezintă rezervele de energie psihică şi fizică de care dispune elevul la un
moment dat pentru investirea lor în desfăşurarea unor activităţi de ordin şcolar;
 capacitatea de muncă auxiliară - reprezintă un potenţial energetic de rezervă sau secundar
şi necesar elevului pentru desfăşurarea cu succes a altor sarcini decât cele şcolare (sarcini
extraşcolare).22
Pentru a determina capacitatea de muncă, profesori pot valorifica o metodologie diversificată:
instrumente psihodiagnostice, tabloul indicatorilor dezvoltării psiho-fizice a elevilor, „simptomatica
labilă", „simptomatica stabilă", observarea comportamentelor şcolare zilnice şi analiza produselor
activităţii copiilor.
Din perspectiva managementului clasei de elevi, capacitatea de muncă a elevilor se
concretizează în capacitatea de învăţare, respectiv trăsăturile de personalitate (cu accent pe
dimensiunea relaţional-valorică şi socio-interacţională).
Capacitatea de învăţare a elevilor este determinată de starea de pregătire a elevilor, înţeleasă
ca „nivel de dezvoltare psihoeducaţională care face posibilă abordarea cu succes a unor obiective sau
sarcini de învăţare"23, fiind condiţionată de o serie de factori, precum: nivelul de dezvoltare
biopsihosocială, de starea de pregătire (abilităţi, cunoştinţe etc.) şi de componenta motivaţională
asimilată cu atenţia şi interesul. Dintr-o altă perspectivă, capacitatea de învăţare are drept determinanţi
structurali, o diversitate de resuse:
1. Resurse intelectuale: informaţia deja stocată în memoria de lungă durată; algoritmi de
operare cu informaţia; strategii de gândire;
2. Resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri; motive de diferite intensităţi şi forme;
interese şi calităţi de voinţă.
3. Resurse comportamental-instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.24
Cunoaşterea şi valorificarea acestor resurse ale învăţării pot contribui la o mai eficientă
corelare a componentelor procesului de învăţământ (sarcinile de învăţare cu ţintă pe obiective şi
diferite tipuri de activităţi), reprezentând condiţii şi premise ale proiectării actului didactic din
perspectivă managerială.
Competenţele socio-interacţionale vizează transpunerea valorilor, normelor şi principiilor
morale în conduita şi comportamentul elevilor şi la nivelul trăsăturilor caracteriale pozitive. Procesul
formării lor nu este totdeauna ascendent nici măcar liniar. Durata, eficienţa lui depinde de conţinutul
muncii de educaţie moral-civică, de raporturile interumane în care elevul este inclus, de condiţiile de
viaţă şi activitate ale elevului. Conducerea şi organizarea procesului de educaţie moral-civică cer
profesorilor să posede o serie de capacităţi: de a înţelege şi analiza faptele tipice pentru fiecare elev,
direcţia lui comportamentală; de a dovedi tact şi exigenţă în manifestarea unor cerinţe morale din ce
în ce mai complexe; de a stimula şi îndruma preocupările de autoperfecţionare a comportamentului
la fiecare elev; de a corecta motivaţia deprinderilor, a obişnuinţelor, trăsăturilor de personalitate la
elevii ce prezintă anumite devieri de comportament şi de a-i îndruma cu mijloacele eficiente de

22
Voiculescu, F., (1997) - Op. cit.
23
Potolea, D., (1991) – Curriculum, note de curs, Universitatea din Bucureşti – apud. Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.80.
24
Voiculescu, F., (1997) – Op. cit.

23
autoeducaţie şi reeducare.25 Faptul că există elevi care deşi cunosc normele şi regulile morale, emit
judecăţi de valoare asupra unor fapte morale sau imorale, dar nu le transpun în actele
comoportamentale, stiu cum trebuie să se comporte dar nu o fac din proprie convingere, demonstrează
ruptura care se crează între cele trei planuri structurale ale ale convingerilor – cognitv, afectiv şi
volitiv – privite ca „elementul motivaţional, care coaguleză întreaga teorie privitoare la
fundamentarea psihologică a competenţelor socio-relaţionale”.26 Capacităţile manageriale ale
cadrelor didactice trebuie să se manifeste la nivelul corelaţiei dintre obiectivele şi strategiile
educaţionale propuse în vederea realizării liantului dintre cele trei componente ale convingerilor: o
bună cunoaştere a semnificaţiei corecte a valorilor şi normelor morale va preveni înlocuirea acestora
cu non-valori, crearea şi trăirea unor experienţe pozitive faţă de valorile şi normele morale va favoriza
adeziunea şi identificarea cu acestea, iar exersarea şi consolidarea perseverenţei şi a forţei voluntare
va determina formarea convingerilor ca „adevărate trebuinţe spirituale”. Astfel, sub îndrumarea
eficientă a cadrelor didactice elevii reuşesc să facă saltul de la conduita impusă predominant din
exterior, motivată extrinsec, la o conduită declanşată şi susţinută de motivaţia intrinsecă, ceea ce este
foarte important pentru că se trece de la determinare la autodeterminare, la dobândirea autonomiei
moral-civice.

Aplicaţii:
1. Argumentaţi importanţa dimensiunii psihologice a activităţii de management al clasei,
pornind de la experienţa proprie.
2. Elaboraţi un inventar de indicatori, respectiv de metode de cunoaştere şi investigare a
capacităţii de învăţare şi a competenţelor social – interacţionale a elevilor din clasa la care sunteti
diriginte.

III.3. Dimensiunea socială a managementului clasei

Un rol important în socializarea copiilor îl are şcoala, prin integrarea acestora în clase de elevi,
ce reprezintă structuri organizate, instituţionale, durabile, la nivelul cărora au loc un sistem de
interacţiuni umane cu o funcţionalitate formativ – educativă, ocazionată de activitatea în comun a
elevilor şi cadrelor didactice. La nivelul clasei de elevi are loc o evoluţie ascendentă de la caracterul
administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse din exterior, la
caracterul sistematic, structural, socializator, integrator şi modelator al personalităţii fiecăruia dintre
membrii săi.
Grupul – clasă este definit ca „ansamblu de indivizi (elevi), constituit istoric, între care există
diverse tipuri de interacţiune şi relaţii comune determinate”,27 perspectivă sociologică conferindu-i
o serie de caracteristici:
 întinderea clasei - are în vedere numărul de elevi ce compun grupul şi pune în discuţie
extensia numerică optimă a acesteia;
 interacţiunea membrilor clasei – fiind vizate interacţiunile directe şi multivariate;
 scopurile – fie că sunt structurate pe termen lung sau pe termen scurt, ele sunt comune
grupului – clasă şi pot deveni motorul dezvoltării acestuia pe perioada şcolarităţii, pe măsură ce sunt
conştientizate de către membrii săi; pe lângă obiective şcolare formale, profesorul poate fixa şi o serie
de obiective social – afective, menite să contribuie la consolidarea coeziunii clasei de elevi; de
asemenea, „scopurile grupului pot fi expresive (în ceea ce priveşte semnalizarea sentimentelor la nivel
de membri) şi instrumentale (în ceea ce priveşte unele probleme de natură materială)”28 (Chelcea, S.,
1993);

25
*** (1988)- Curs de pedagogie, TUB, Bucureşti.

26
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.82
27
Zlate, M., (1984) - Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii, în Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti
28
Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială, note de curs, Universitatea Bucureşti, - apud. Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.84

24
  structura grupului – are în vedere o dublă perspectivă: modalitatea de legătură a
membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
 compoziţia şi organizarea – sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului, definitoriu din punct de vedere al acestuia fiind gradul de omogenitate şi de eterogenitate a
clasei;
 coeziunea grupului – reprezentând gradul de unitate al grupului.
Alţi parametrii de analiză dinamică specifici grupului – clasă sunt:
a) sintalitatea – personalitatea grupului;
b) problematica liderilor29 (Iucu, R., 2006).
Pentru a cunoaşte starea grupului – clasă, coeziunea acestuia şi a climatului şcolar se
recomandă a se folosi cele mai utile şi accesibile mijloace diagnosticabile, şi anume tehnicile
sociometrice.

Aplicaţii:
1. Analizaţi interacţiunea membrilor unei clase de elevi în raport cu strategia educaţională de
învăţare prin cooperare şi propuneţi cel puţin trei modalităţi de eficientizare a managementului clasei.
Modalitatea de lucru: Philips 6/6. După rezolvarea sarcinii realizaţi fiecare o diagrama a
interacţiunilor din timpul rezolvării sarcinii de lucru, pentru grupul din care aţi făcut parte. Comparaţi
diagramele între voi şi apoi prezentaţi concluziile la care aţi ajuns.
2. Analizaţi şi exemplificaţi aspecte de relaţionare formale şi informale pe baza diagramelor
obţinute de voi în exerciţiul anterior. Prezentaţi modalităţi de îmbunătăţire a relaţiilor prin
comunicarea didactică.

III.4. Dimensiunea normativă a managementului clasei de elevi

Analiza comportamentului clasei de elevi din perspectivă socială, a reliefat dimensiunea

normativă a acesteia, conturată de complexitatea şi complementaritatea normelor generate de elevii
participanţi şi a normelor instituţionale, care reglementează activitatea grupului. În acest context,
normele reprezintă ansamblul regulilor care reglementează desfăşurarea unei activităţi, având
următoarea tipologie: norme explicite (sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate) şi norme
implicite (sunt normele ascunse, construite în cadrul grupului).
Normele explicite se aplică uniform şi unitar pentru toţi elevii, ele preexistând apartenenţei la
grup a elevilor şi constituind sistemul de referinţă al organizaţiei grupale. Aceste norme se divid în
două categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare – învăţare şi
de transmitere a valorilor cunoaşterii (normativitatea didactică) şi norme instituţionale, care decurg
din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială. Ambele categorii de norme explicite au rol în
reglementarea activităţii şcolare 30(Păun, E., 1994), iar cadrele didactice au datoria de a ajuta elevii
să facă trecerea de la caraterul impus, coercitiv al acestor norme, la cel acceptat, interiorizat.
Normele implicite sunt ansamblu de reguli produse de viaţa în comun a grupului. Acestea au
drept surse de constituire:
 interiorizarea normelor explicite, acestea devenind normele grupului, nemaifiind simţite ca
forme exterioare constrângătoare;
 „importul de norme” din afara şcolii/clasei, realizându-se un aport de alte valori normative;
 interacţiunile din viaţa grupului, fiind o modalitate de diferenţiere dintre o clasă şi o alta.
(Păun, E., 1994).
Rolul managerial al cadrului didactic, din perspectivă normativistă, reiese din: modul de
raportare la cultura normativă (dacă acesta cunoaşte şi acceptă normele implicite); modul de realizare
a impunerii normelor explicite (aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de normă, ci faţă de stilul de
aplicare al acesteia); modul de funcţionare paralelă a normelor explicite şi implicite, care poate genera
29
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.84
30
Păun, E., (1994)- Managementul organizaţiilor educaţionale, note de curs, Universitatea din Bucureşti - apud. Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89

25
conflictul normativ, destul de dificil de manageriat de cadrul didactic, dar care poate deveni şi un
factor dinamogen al coeziunii grupului, dacă profesorul gestionează eficient demersurile de
intervenţie şi de soluţionare. În acest context, coeziunea grupului, „înţeleasă ca o rezistenţă a grupului
la destructurare, la factorii care ar putea scinda organizaţia grupală”(Iucu, R., 2006), reprezintă o
prioritate a cadrului didactic.
Factorii care determină coeziunea grupului în raport cu structura normativă sunt:
 măsura în care grupul este un spaţiu de satisfacere a unor trebuinţe afectiv-intelectuale;
 atitudinea celorlalte grupuri din şcoală faţă de clasa respectivă;
 tehnicile de motivare a elevilor pentru viaţa de grup.

Aplicaţii:
1. Exemplificaţi normele explicite şi implicite ce ar putea funcţiona la nivelul unei clasei de
elevi.
2. Analizaţi raportul dintre normele explicite şi cele implicite, existent la nivelul clasei de
elevi la care sunteţi diriginte. Elaboraţi o strategie de prevenire şi / sau de ameliorare a conflictului
normativ din clasa dumneavoastră.

III.5. Dimensiunea operaţională a managementului clasei de elevi

Această dimensiune reprezintă consecinţa firească a convertirii dimensiunii normative într-un

ansamblu de strategii de intervenţie a cadrului didactic la nivelul clasei. Instrumentarul tradiţional de
intervenţie recomanda focalizarea pe varierea raportului recompensă – sancţiune ca forme
motivaţionale.
Strategiile intervenţioniste sunt eficiente numai în condiţiile unei maturităţi psiho-afective a
elevilor şi a conştiinţei de sine. Aplicarea în condiţii de imaturitate psiho-afectivă, pedeapsa provoacă
teamă, intimidare, anxietate, suferinţă, efecte nedorite (chiar malefice) pe termen scurt sau lung, atât
în plan afectiv, cât şi cognitiv.
Strategiile moderne de intervenţie se focalizează pe :31
a) Strategia de dominare –se regăseşte în spaţiul de descriere alocat pedepsei şi e care o
vizează în plan practic;
b) Negocierea – îmbracă două forme: explicită (consensuală, deschisă) şi implicită (ascunsă,
cu elevi care vor încerca să exploreze şi să exploateze limitele de toleranţă ale culturii normative
explicite, determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depăşesc structura normativă a
clasei);
c) Fraternizarea – se referă la neputinţa de dominare şi de intervenţie a cadrului didactic
convertită într-o aliere cu elevii, dând naştere unui câmp interacţional ciudat;
d) Strategia bazată pe ritual şi rutină se referă la conturarea unei intervenţii standardizată şi
uniformizată, „predictibilă”;
e) Terapia ocupaţională sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând
mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare, dae şi grave;
f) Strategia de susţinere morală pune în prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe,
asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială.
De remarcat faptul că aceste strategii nu au o ordine ierarhică, ele fiind egale din punct de
vedere al funcţionalităţii, dar inegale din punct de vedere al productivităţii în raport cu o situaţie
educaţională, succesul datorat selectării şi utilizării acestor strategii depinzând de experienţa şi
măiestria cadrelor didactice.32
Opoziţia dintre conformarea (înţeleasă ca o preluare a atitudinilor, valorilor, credinţelor
caracteristice unui grup, ca o aderare la anumite seturi normative şi standarde acceptate la nivelul

31
Kessel, W., (1995) – Probleme der Lehrer-Schüler- Beziehungen. Psycho-sociologische Beiträge, Koulten, Berlin.
32
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89

26
acelui grup33) şi complianţa (obedienţa) faţă de anumite norme socio – educaţionale face, de
asemenea, obiectul dimensiunii operaţionale a managementului clasei de elevi. Este de apreciat dacă
conformarea se realizează în sens pozitiv prin adoptarea unei strategii de integrare, demonstrând
profunzimea relaţiei dintre propria persoană şi valorile cu care se identifică, dar este de evitat situaţia
în care conformarea nu dezvoltă o gândire comparativă şi critică. Conformarea asigură o funcţionare
eficientă şi coezivă a grupului – clasă. La polul opus se situează obedienţa, dar care este de apreciat,
în unele situaţii, pentru gândirea critică şi curajul de care dau dovadă acei membri ai grupului, care o
manifestă.34 (Iucu, R., 2005).

Aplicaţii:
1. Exemplificaţi atitudini de conformare şi de obedienţă faţă de normele explicite ale elevilor
dumneavoastră.
2. Analizaţi conflictul dintre cultura profesorilor şi cultura elevilor de la nivelul clasei de
elevi. Elaboraţi o strategie de integrare a elementelor culturii normative implicite a elevilor în
procesul de consolidare a culturii normative explicite, în vederea prevenirii / ameliorării culturii
implicite antişcoală a elevilor. Argumentaţi rolul tactului pedagogic şi al măiestriei pedagogice în
acest context.

III.6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei de elevi

Prospectivitatea educaţională impune formarea pentru inovare şi schimbare.

Astfel, inovaţia reprezintă un ansamblu de relaţii între procesul de elaborare a deciziilor care
generează structura de conţinut a inovaţiei şi procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul
clasei şcolare. 35
Dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie fundamentală a optimizării interacţiunilor şi
deciziilor educaţionale la nivelul grupului. Decizia devine purtător de inovaţie prin:
 fundamentarea informaţională;
 coeficientul de noutate realizat;
 efectele specifice aşteptate.
Schimbarea reprezintă trăsătura de bază a demersului managerial al cadrului didactic,
ce presupune un set de corecţii permanente aduse acţiunii educaţionale.
Introducerea inovaţiilor la nivelul managementului clasei de elevi poate avea un grad mare
de reuşită, datorită diminuării factorilor de rezistenţă structural-funcţională la schimbare. „Inovarea
constituie pentru managementul clasei de elevi, dar şi pentru persoana care îl obiectivează singura
modalitate de a personaliza un set de norme şi reguli specifice gestiunii grupului şcolar” (Iucu, R.,
2006).36

Aplicaţii :
1. Analizaţi şi exemplificaţi interdependenţa dimensiunilor managementului clasei de elevi.
2. Prezentaţi două modalităţi de manifestare a rezistenţei faţă de schimbare la nivelul
elevilor. Propuneţi modalităţi de ameliorare a acestora.

Bibliografie:
3. Iucu, Romiţă (2005) - Formarea personalului didactic – sisteme, politici, strategii,
Editura Humanitas, Bucureşti;
4. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea
situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;

33
Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială, note de curs, Universitatea Bucureşti, - apud. Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.96
34
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97
35 Vlăsceanu, L., (1988) - Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.

36
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97-98.

27
 5. Neacşu, I., - Educaţia estetică, în Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
6. Mureşan, P., (1990) - Învăţarea eficientă şi rapidă, Ed. Ceres, Bucureşti
7. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;
8. Stanciu, Gh., Vlăsceanu, L., (1988) - Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în Curs de
pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
9. Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und Basel.
10. Toea, A.,Butucă, A. (coord.) (1997) Ghidul directorului, Ed. Bălgrad, Alba Iulia
11. Zlate, Mielu (1984) – Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii, în Revista de
Pedagogie, nr.8, Bucureşti
12. Barna, A., (coord.), Alecu, S., Caciuc, V., (2004) – Îndrumar pentru activităţile practice
– aplicative la disciplinele pedagogice, Ed. Fundaţiei Universitare « Dunărea de Jos », Galaţi, 2004

MODELE OPERAŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Unităţi de conţinut:
1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi;
2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei;
3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.

Obiective:
 Analiza nivelului interacţional al managementului clasei;
 Cunoaşterea tipurilor de strategii utilizate în managementul clasei;
 Înţelegerea consecinţelor promovării unui management deficitar la nivelul clasei de
elevi.

IV.1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi

Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială, se defineşte prin existenţa unor

relaţii interpersonale accentuate între toţi membrii săi, prin faptul că îşi păstrează structura o perioadă
îndelungată de timp şi prin existenţa unor scopuri comune (instructiv-formative).
Apariţia, dezvoltarea şi funcţionarea relaţiilor interpersonale sunt dependente de prezenţa
concomitentă sau simultană a următoarelor caracteristici definitorii:
 caracter psihologic – se referă la construirea relaţiilor interpersonale;
 caracter conştient – presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conştiente de sine
şi celălalt;
 caracter direct – atestă importanţa unui minimum contact perceptiv între parteneri („faţă în
faţă”).
Viaţa colectivă în mediul clasei de elevi dezvoltă gradat valori, norme, convingeri care
exercită influenţe, dar şi constrângeri asupra indivizilor. Activităţile instructiv-educative presupun
atât o organizare de tip secvenţial, cât şi o organizare de tip ierarhic în a căror dinamică elevul se
integrează prin strategii interacţionale diferite. În asemenea situaţii, structura de adaptare dezvoltată
de elevi este competenţa socială, mai exact, capacitatea acestora de a surprinde logica socială din
clasă.

28
 În funcţie de nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite, la nivelul clasei de elevi se stabilesc
următoarele tipuri de relaţii:
a) de intercunoaştere: derivă din nevoia psihologică de a dispune de informaţii despre
celălalt, despre felul său de a fi, despre personalitatea acestuia. Astfel, cu cât informaţiile sunt mai
consistente, cu atât interacţiunile sunt mai viguroase, iar când informaţiile sunt mai limitate, relaţiile
interumane sunt bazate pe neîncredere şi suspiciune. În acest context, imaginea partenerilor despre ei
înşişi şi despre celălalt reprezintă elementul central al relaţiilor de intercunoaştere;

Aplicaţie:
1. Fiind date următoarele deficienţe înregistrate în interacţiunile educaţionale: inerţii
perceptive, stereotipii, efecte predictive, ecuaţia personală a profesorului, „efectul pigmalion (efectul
oedipian)” , „efectul halo”, descrieţi câte o situaţie şcolară în care apar aceste efecte distorsionate.

b) de intercomunicare: sunt o rezultantă a ceea ce resimt indivizii aflaţi în interacţiune,

nevoia de a se informa reciproc, de a realiza schimburi informaţionale. La nivelul clasei de elevi,
comunicarea poate fi privită în manieră critică, reliefând: modelele comunicării interpersonale în
clasă, contextul în procesul de comunicare interpersonală, negocierea interpersonală, dimensiunea
nonverbală a comunicării interpersonale.

Aplicaţii:
1. Descrieţi o situaţie de perturbare a comunicării (bruiaj, blocaj, distorsiune) la nivelul clasei
de elevi şi evidenţiaţi factorii perturbatori.
2. Dezbatere: aduceţi argumente de „pro şi contra” cu privire la factorii perturbatori ai
comunicării şi construiţi modalitatea optimă, eficientă de comunicare

c) socio-afective: au în vedere schimbul de emoţii, sentimente şi structuri afectiv-

simpatetice, ceea ce evidenţiază relaţiile afectiv-simpatetice (presupun relaţii de simpatie şi antipatie,
de preferinţă şi respingere reciprocă). Emoţiile reprezintă modificări organice ce au drept cauză
procese fiziologice. Ca fundamente ale relaţiilor afectiv-simpatetice, emoţiile au tendinţa de a se
combina, alipindu-se stărilor de conştiinţă, creând impresia de armonie sau de conflict. Această
imagine interioară este proiectată sub forma unor „goluri personale” ce se completează în plan
relaţional. La nivelul clasei de elevi, caracteristicile relaţiilor afectiv-simpatetice sunt: sinceritatea,
spontaneitatea, disproporţia între cauze şi amploarea afecţiunii, nevoia de reciprocitate,
supraevaluarea trăirilor conştientizate.

Aplicaţie:
1. Precizaţi avantajele şi limitele relaţiilor afectiv-simpatetice.

d) de influenţare: nu se manifestă doar ca rezultate ale afinităţilor personale, ci sunt puternic

determinate de poziţia pe care o ocupă fiecare elev în ierarhiile obiective şi subiective ale clasei.
Majoritatea studiilor efectuate subliniază faptul că aceste relaţii au un caracter impersonal, esenţa lor
stând în interacţiunea rolurilor, funcţiilor şi statutelor sociale (vezi I. Radu, 1994).37
Se ştie faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele şi reglementările instituţionale,
funcţionează un set de norme şi reguli elaborate implicit de către membrii grupului. În situaţia în care
aceste reguli implicite sunt în contradicţie cu cele instituţionale, există riscul ca elevul, din dorinţa sa
de a obţine aprecierea favorabilă a grupului de apartenenţă, să ignore regulile instituţionale comiţând
abateri indisciplinare.

37
Radu Ioan, Iluţ Petru, Matei Radu, Psihologie socială, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994

29
 Aplicaţii:
1. Precizaţi şi analizaţi „relaţiile de putere” în cadrul grupului de elevi.
2. Analizaţi şi exemplificaţi ponderea relaţiilor şi interacţiunilor educaţionale la nivelul
clasei de elevi.
3. Scrieţi un eseu în care să descrieţi modul în care doriţi să relaţionaţi cu elevii dvs.
(modalităţi de comunicare şi relaţionare eficientă).

IV.2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei

Managementul clasei de elevi presupune şi activarea dimensiunii operaţionale, mai exact a

unor proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic.
O clasificare a posibilelor strategii de intervenţie la nivelul clasei de elevi este oferită de A.
Băban (2001)38. Este vorba de două mari categorii: strategii preventive şi strategii de modificare
comportamentală.

A. Strategii preventive
1. Stabilirea de reguli
Regulile nu se stabilesc la întâmplare, ci ca urmare a identificării problemelor existente la
nivelul şcolii/clasei. Disciplina şi autodisciplina sunt consecinţele fireşti ale respectării regulilor, cu
condiţia să existe şi presiunea grupului pentru respectarea acestora. Pentru a nu se considera regula
şi respectarea ei o problemă unilaterală, se impune deopotrivă şi precizarea responsabilităţilor pe care
le are profesorul la nivelul clasei respective.
Dintre criteriile care stau la baza stabilirii regulilor putem aminti:
 Stabilirea lor la început de an şcolar;
 Formularea într-o manieră simplă, pozitivă, cu precizarea clară a comportamentului
aşteptat;
 Lista regulilor să nu fie amplă, pentru a se preveni uitarea lor (5-6 reguli);
 Stabilirea lor de comun acord cu elevii;
 Focalizarea pe comportamente specifice;
 Afişarea într-un loc vizibil;
 Discutarea şi explicarea acestora cu elevii;
 Precizarea consecinţelor nerespectării regulilor;
 Precizarea recompenselor ce decurg din respectarea regulilor;
 Aplicarea regulilor cu consecvenţă, fără excepţii;
 Să aibă un caracter flexibil, deoarece avem de-a face cu situaţii şi vârste variate;
 Să vizeze strict comportamentul elevului şi nu elevul în sine;
 Consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu gravitatea
comportamentului;
 Să ofere soluţii de îmbunătăţire a condiţiilor de învăţare la nivelul clasei.

Aplicaţie:
1. Argumentaţi şi exemplificaţi criteriile enumerate mai sus.

2. Cunoaşterea elevilor
Este una dintre responsabilităţile de bază ale cadrului didactic în calitatea sa de manager al
clasei, precum şi o formă de manifestare a respectului faţă de elevi. Cunoaşterea elevilor nu reprezintă
un scop în sine, ci reprezintă premisa realizării unui învăţământ diferenţiat şi individualizat,
38
Baba, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001

30
contribuind la eficientizarea muncii instructiv–educative a profesorului cu elevii, la dezvoltarea şi
valorificarea optimă a capacităţilor şi însuşirilor pozitive şi la prevenirea şi corectarea trăsăturilor
comportamentale negative.
J. Okey (1970)39 consideră că în activitatea de cunoaştere a elevilor săi fiecare profesor trebuie
să se orienteze după trei întrebări:
1. Cum poate dobândi cunoştinţele necesare şi relevante referitoare la capacităţile elevilor săi?
2. Care sunt cunoştinţele de care are nevoie pentru a realiza activitatea de cunoaştere
psihologică a elevilor săi?
3. Dacă dispune de aceste cunoştinţe, ce fel de decizii poate lua în procesul de învăţământ?
Activitatea de cunoaştere a elevilor nu trebuie să rămână o cunoaştere empirică, ci trebuie
realizată ştiinţific şi sistematic, utilizând o serie de metode şi tehnici adecvate.

Aplicaţii:
1. Argumentaţi dificultăţile cunoaşterii psihologice a elevului.
2. Care sunt avantajele pe care vi le oferă cunoaşterea psihologică a elevilor şi cum credeţi
că puteţi colabora cu un specialist (psiholog şcolar) pentru soluţionarea acestor probleme?
3. Comentaţi o posibilă afirmaţie a elevului: „Profesorul este mulţumit de ceea ce fac, dar nu
este mulţumit de mine ca persoană”.
4. Selectaţi un elev cu un comportament deosebit faţă de grup şi justificaţi care sunt
asemănările şi deosebirile care v-au făcut să faceţi această alegere.
5. Alcătuiţi un tabel de analiză a comportamentului elevului „deosebit” (I coloană (abcisă)
– fapte de conduită brute, a II-a coloană (orizontală) – semnificaţiile, trăsăturile pe care le indică
comportamentul respectiv).

3. Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor în activitatea de învăţare

Asigurarea unui climat favorabil învăţării reprezintă unul dintre obiectivele managementului
clasei, iar îndeplinirea acestuia se poate face nu doar prin implicarea şi intervenţia permanentă a
cadrului didactic, ci şi prin utilizarea unor metode care să faciliteze implicarea şi participarea activă
a elevilor la activităţile de învăţare. Pentru aceasta se recomandă:
 organizarea activităţilor pe grupe de lucru care vor fi puse în relaţie de cooperare şi/sau de
competiţie;
 organizarea timpului pentru rezolvarea sarcinilor;
 monitorizarea grupurilor de lucru şi oferirea feed-back-ului necesar;
 contactul vizual, care facilitează comunicarea profesor-elevi şi inhibă posibilele
comportamente neadecvate ale acestora şi controlul vocii prin utilizarea tonalităţilor diferite pentru a
se evita monotonia şi apariţia neatenţiei din partea elevilor.
4. Rezolvarea imediată a problemelor.
Acest aspect se poate evidenţia prin:
 comunicarea asertivă prin descrierea clară a comportamentului aşteptat, utilizând mesaje la
persoana I: „Vreau ca tu să…”, „În acest moment ar trebui ca tu….”.
 raportarea la regulă şi aplicarea imediată a consecinţelor comportamentului, în conformitate
cu gravitatea acestuia;
 controlul proximităţii, apropierea fizică a profesorului faţă de elev dovedindu-se de multe
ori eficientă şi influenţând considerabil comportamentul elevului.
5. Recompensarea meritată
Este demonstrat psihologic că utilizarea recompenselor favorizează creşterea motivaţiei
pentru învăţare. Este vorba însă doar de o motivare extrinsecă care poate avea efecte negative pe
termen lung asupra implicării elevilor în sarcină. În cazul în care elevii nu conştientizează importanţa
învăţării şi a adoptării unui comportament prosocial pentru propria dezvoltare personală, există astfel

39
apud R. Iucu - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;

31
riscul unei condiţionări a acestora cu privire la implicarea lor în sarcină. Prin urmare, recompensa
trebuie folosită, dar cu prudenţă, pentru a se evita excesul acesteia.
6. Crearea unui cadru de interacţiune pozitivă
Urmăreşte crearea unui climat educaţional adecvat pentru a se evita eventualele efecte
negative ale unui management defectuos al clasei. R. Iucu (2000) 40 consideră că principalele
caracteristici ale climatului educaţional sunt date de: caracteristicile relaţiilor sociale de la nivelul
clasei, comportamentele elevilor în diferite situaţii şcolare şi extraşcolare, tipul de autoritate
exercitată de cadrul didactic, gradul de (ne)încredere existent între profesor şi elevi etc.
Climatul educaţional cunoaşte mai multe dimensiuni:
a) organizaţionale: frustrarea, intimitatea, nepăsarea, atmosfera, accentuarea productivă,
distanţarea, consideraţia, încrederea;
b) relaţionale: colegialitatea, familiaritatea, neangajarea, susţinerea, autoritatea,
restrictivitatea.
Din combinaţia acestor dimensiuni rezultă patru tipuri de climat:
 deschis, manifestat prin: cooperare, respect reciproc, familiaritate, aprecieri sincere;
 angajat, evidenţiat prin: control sistematic, profesionalism;
 neangajat;
 închis.
În general, un cadru de interacţiune pozitivă poate fi caracterizat prin:
 deschidere la schimbare;
 utilizarea unor stiluri de interacţiune pozitivă;
 respectarea orarului;
 planificarea activităţilor;
 ignorarea comportamentelor disruptive;
 întărirea comportamentelor pozitive etc.

Aplicaţie:
1. Descrieţi mecanismul „autoîndeplinirii profeţiei” în mediul şcolar şi arătaţi cum poate
fi folosit pentru ameliorarea perfrmanţelor elevilor.

7. Personalizarea clasei
Ambianţa în care se derulează întregul proces instructiv-educativ are o importanţă deosebită
pentru calitatea procesului de învăţare putând-o influenţa pozitiv sau negativ. Pentru aceasta este
nevoie ca profesorul să conştientizeze faptul că orice clasă îşi construieşte şi îşi eficientizează propria
cultură managerială care vizează, printre altele, utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea
clasei (de exemplu, produse ale activităţii elevilor), particularizarea clasei prin culoare, calitatea
mobilierului şi aranjarea diferită a acestuia, promovarea unor valori expresive (sloganuri, simboluri,
ceremonii, ritualuri de socializare) etc., amenajate conform cerinţelor de ordin instructiv-educativ,
estetic şi managerial.

Aplicaţii:
1. Realizaţi o analiză a avantajelor şi limitelor strategiilor preventive utilizate în
managementul clasei de elevi.
2. Exemplificaţi situaţii didactice ce presupun acest tip de strategii din partea cadrului
didactic.
3. Imaginaţi o reuniune brainstorming pe următoarea temă: sugeraţi cât mai multe idei
pentru a face mai agreabilă o sală de clasă şi pentru a favoriza astfel o mai bună activitate şcolară.

B. Strategii de modificare comportamentală

40
Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;

32
 Modificarea comportamentului presupune parcurgerea unor paşi obligatorii pentru a analiza
evoluţia acestuia în timp şi existenţa unor posibile cauze care au condus către acest comportament.
1. Identificarea componentelor comportamentale
Este vorba despre identificarea antecedentelor, a comportamentului propriu-zis şi a
consecinţelor acestuia. Orice manager al clasei trebuie să-şi bazeze decizia de iniţiere a unui program
de modificare a comportamentului numai după observarea atentă şi analiza acestor elemente.
Antecedentele oferă o imagine privind comportamentul anterior, contextul şi frecvenţa de manifestare
a acestui comportament, posibilele cauze sau factori care au declanşat şi menţinut comportamentul.
2. Monitorizarea comportamentului
Vizează observarea atentă şi continuă a manifestării comportamentului pentru a putea defini
tipul de comportament, contextul şi frecvenţa de manifestare, intensitatea acestuia. Acestea constituie
datele de plecare în stabilirea unui program de modificare comportamentală. Interesează în acest
context existenţa şi desfiinţarea unui eventual pattern comportamental negativ. Cele mai utilizate
metode în monitorizarea comportamentului sunt: observaţia, analiza de caz, chestionarul,
automonitorizarea etc.
3. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului
Reprezintă o strategie complementară celei de monitorizare a comportamentului şi reprezintă
o condiţie esenţială pentru demararea unui program de intervenţie, deoarece există diferenţe în
manifestarea acestor elemente în comportamentul elevilor. Se analizează şi se evaluează:
a) forma de manifestare a comportamentului;
b) frecvenţa comportamentului;
c) durata de manifestare (intervalul de timp dintre debutul comportamentului şi momentul
încetării acestuia);
d) intensitatea manifestării;
e) latenţa (intervalul dintre stimul şi manifestarea comportamentului);
f) contextul apariţiei comportamentului.
Analiza şi evaluarea comportamentului reprezintă o condiţie esenţială pentru demararea unui
program de intervenţie, deoarece există diferenţe în manifestarea acestor elemente în comportamentul
elevilor.
4. Crearea şi aplicarea programului de modificare comportamentală
Se va realiza numai după parcurgerea paşilor anteriori şi va viza: întăririle, pedepsele,
modelarea, contractul de contingenţe şi promptingul.
 Întăririle pot fi definite ca „orice stimul care determină creşterea frecvenţei de apariţie a
unui comportament” (A. Băban, 2001)41. Acestea trebuie contextualizate şi individualizate deoarece
pot avea conotaţii şi efecte diferite de la un elev la altul. Putem vorbi de mai multe tipuri de întăriri:
a) simbolice – obiecte care au o anumită semnificaţie pentru elev şi care se pot preschimba
în activităţi sau obiecte cu valoare recompensativă (jetoane colorate, bulina roşie steluţe, feţe
luminoase etc.);
b) obiectuale – jucării, cadouri, premii etc.;
c) activităţi – timp suplimentar de joacă, pentru cinema, dans etc.;
d) sociale – încurajarea, lauda, aprecierea, aplauze etc.
Pentru ca întăririle să aibă efectul scontat, se impune respectarea unor reguli de aplicare a
întăririlor pozitive:
 să fie aplicate imediat după producerea comportamentului aşteptat;
 să se precizeze motivul acordării întăririi;
 să se aplice în mod constant;
 să fie individualizate pentru fiecare elev în parte.
De asemenea, se impune stabilirea unui program de întărire prin care se va stabili strategia
de aplicare a întăririlor şi modalitatea de modificare comportamentală. Aceste programe pot folosi:
a) întărirea pe bază de intervale: fixe (sunt ineficiente deoarece predispun la o predictibilitate
a apariţiei stimulului de întărire) sau variabile (mai eficiente, existând factorul surpriză);
41
Baban, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001

33
 b) întărirea pe bază de rată de comportamente. În acest caz întărirea va fi aplicată numai
după un anumit număr de comportamente. Astfel, vorbim de o rată fixă (de exemplu, după 4
răspunsuri corecte, eficiente în faza de învăţare) sau variabilă (eficientă în etapa de consolidare a
comportamentului învăţat).

Aplicaţie:
1. Argumentaţi afirmaţia: „A instrui înseamnă a organiza relaţiile de întărire” (B.F. Skinner,
1971)

 Pedeapsa are rolul de a reduce frecvenţa de manifestare a unui comportament, prin

aplicarea unui stimul neplăcut. Pentru a avea efectul scontat se impune ca aplicarea pedepsei să fie
urmată de aprecierea comportamentului dezirabil sau măcar de specificarea acestuia şi recompensarea
sa ulterioară.
De reţinut că nu se recomandă utilizarea pedepsei corporale, fizice. Ineficienţa pedepselor
fizice este dată de următoarele aspecte:
 vizează persoana şi nu comportamentul acesteia;
 nu conduce la identificarea cauzelor comportamentului;
 stabileşte o barieră între cadrul didactic şi elev;
 scade stima de sine a elevilor;
 are consecinţe emoţionale asupra elevului: frica, izolarea etc.;
 creşte frecvenţa comportamentelor disruptive;
 produce agresivitate şi comportamente deviante: minciuna, chiulul, violenţa etc;
 poate fi considerată şi adoptată ca posibilă metodă în soluţionarea tuturor conflictelor (de
exemplu, elevul agresat poate adopta aceeaşi metodă în soluţionarea unui posibil conflict cu un alt
elev).

Aplicaţii:
1. Comentaţi următoarea afirmaţie: ”Clasa nu se va putea lipsi de sancţiuni şi de pedepse”.
2. Identificaţi avantaje şi limite ale pedepsei în raport cu particularităţile clasei la care
predaţi.

 Modelarea reprezintă o strategie de modificare cognitiv-comportamentală care constă în

prezentarea unui eşantion de comportamente cu scopul de a antrena elevii în producerea acestor
comportamente. Modelele oferite elevilor pot fi:
a) reale (profesori, părinţi, colegi, persoane care au o anumită semnificaţie pentru elevi);
b) simbolice (personaje din filme, literatură etc. ce pot constitui posibile modele de
comportare).
 Contractul de contingenţe care reprezintă o înţelegere - de obicei scrisă - ce se stabileşte
între profesor/părinte/consilier şi elev. De obicei la acest contract se ajunge în urma unei negocieri şi
are ca obiective încurajarea elevului pentru a-şi automonitoriza comportamentul şi
identificarea/conştientizarea consecinţelor negative ale comportamentului.
În derularea acestui contract se parcurg doi paşi:
1. Definirea de către elev a ceea ce percepe şi înţelege el prin comportament adecvat,
neadecvat şi consecinţă a comportamentului.
2. Identificarea activităţilor care au funcţie de întărire pentru elev (acestea trebuie să fie în
concordanţă cu regulamentul şcolii).
 Promptingul presupune folosirea unui stimul înainte şi/sau în timpul unui comportament
pentru a facilita învăţarea acestuia. Există mai multe tipuri de prompteri:
a) fizici sau de ghidaj (de exemplu în învăţarea scrisului se va ghida mâna copilului pentru
început);

34
 b) verbali constând în instrucţiuni sau întrebări care au rolul de a activa comportamentul.
Indiferent de forma lor, prompterii se folosesc numai la iniţierea şi fixarea comportamentului,
după care trebuie obligatoriu treptat retraşi pentru a nu crea dependenţă.

Aplicaţii:
1. Descrieţi o situaţie conflictuală la nivelul unei clase de elevi şi schematizaţi metode şi
mijloace pe care le-aţi folosi, în calitatea de cadru didactic, pentru aplanarea conflictului.
2. Precizaţi factorii /condiţiile de care depinde succesul acestor strategii.
3. Alcătuiţi situaţii-problemă specifice vârstei elevilor şi găsiţi soluţii şi strategii educative
eficiente.
4. Realizaţi o autoevaluare a competenţelor pe care le aveţi raportându-vă la cariera
didactică.
5. Argumentaţi ideea conform căreia „a fi cadru didactic înseamnă a avea un statut social
privilegiat”.
6. Determinaţi profilul de competenţă al cadrului didactic.

IV. 3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei

În condiţiile continuei schimbări care se produce atât la nivel de macrogrup (societate) cât şi
la nivel de microgrup (familie, grup educaţional), tulburările de comportament sunt evidenţiate atât
în mediul şcolar cât şi în cel familial. Impasul în care se află cadrele didactice şi părinţii nepregătiţi
să facă faţă şi să înţeleagă procesualitatea acestora conduce la perturbări semnificative în ambele
medii.
În literatura de specialitate se consideră că cele mai evidente consecinţe ce decurg din
managerierea defectuoasă a clasei de elevi sunt: oboseala, supraîncărcarea, lipsa de motivare a
clasei, deprecierea climatului educaţional, minciuna şi agresivitatea.
A. Oboseala
Majoritatea studiilor care au încercat definirea clară a conceptului de oboseală au evidenţiat
totodată imposibilitatea de a atribui acesteia o caracteristică foarte clară. Ceea ce s-a reuşit a fost
determinarea principalelor teorii ale oboselii. Prima categorie de teorii sintetizează concepţiile
conform cărora substanţa oboselii se află în raport cu organele care lucrează. Astfel, vorbim despre
teoria toxinelor (conform acestei teorii oboseala se datorează acumulării de substanţe toxice ce au ca
efect reducerea eficacităţii) şi teoria pierderii resurselor energetice ale organelor (conform acestei
teorii, cu cât scad resursele energetice activate, cu atât oboseala organelor implicate este mai mare),
ambele integrându-se în ceea ce specialiştii au numit grupa teoriilor humoral – locale. Cea de-a doua
categorie cuprinde teoria sistemului nervos central care consideră că substanţa oboselii este dată de
schimbările de activism ale sistemului somato-biologic şi ale cortexului.
Din perspectivă managerială, oboseala se datorează:
 activităţilor şi/sau sarcinilor repetitive, monotone;
 absenţei unui feed-back real;
 lipsei motivaţiei;
 interesului scăzut al elevilor pentru activităţile instructiv-educative;
 duratei şi intensităţii inadecvate ale activităţilor de tip educaţional etc.
În ceea ce priveşte tipurile de oboseală, specialiştii operează o clasificare a acesteia în patru
categorii:
a) oboseală obiectivă (apare ca urmare a unei activităţi epuizante sau prelungite ce se
manifestă printr-o reducere semnificativă a cantităţii şi calităţii rezultatelor obţinute) şi oboseală
subiectivă (sentimentul de delăsare şi epuizare)
b) oboseală obişnuită şi oboseală cronică: se diferenţiază în funcţie de efectele acesteia
asupra organismului;

35
 c) oboseală primară şi oboseală secundară: se apreciază după antrenamentul unei persoane
în raport cu o anumită activitate;
d) oboseală locală şi oboseală totală: se diferenţiază funcţie de arealul organismului afectat
de oboseală.

B. Supraîncărcarea
Poate reprezenta o consecinţă a unui management defectuos în condiţiile nerespectării curbei
lui Gauss în distribuţia efortului. Orarul elevilor este uneori excesiv de încărcat fie dimineaţa, fie
după-amiaza, randamentul fiind serios afectat.
Pentru a evidenţia relaţia dintre performanţă şi orarul elevilor s-au efectuat diverse cercetări
care au demonstrat că dimineaţa elevii sunt mai productivi înaintea cursurilor şi după primele două
cursuri, după care se instalează oboseala şi eficienţa scade. De asemenea, atenţia elevilor este mult
mai susţinută dimineaţa decât după-amiaza când rezultatele elevilor sunt mai puţin bune comparativ
cu prima parte a zilei.

Aplicaţie:
1. Explicaţi relaţia dintre randamentul şcolar şi curba distribuţiei efortului

C. Lipsa de motivare a clasei

Atunci când ne referim la motivaţie, vorbim de: motivaţie intrinsecă – motivaţie extrinsecă,
motivaţie cognitivă – motivaţie afectivă, motivaţie pozitivă – motivaţie negativă, autocontrol
motivaţional, dar şi despre ceea ce Bandura (1989)42 numea „autostimulare” definit ca un autocontrol
al proceselor motivaţionale.
În acest sens, Bandura şi Zimmerman (1991) considerau că pentru realizarea procesului de
autostimulare se pot folosi următoarele strategii:
a) Gândirea pozitivă pentru redimensionarea motivaţiei („Data viitoare voi reuşi”);
b) Schimbarea reprezentărilor privind stilul şi metodele de învăţare, adecvarea acestora la
propriile nevoi;
c) Argumentarea părerilor elevilor în public, ceea ce va permite cadrului didactic să cunoască
modul de a gândi al elevului din punct de vedere socio-interacţional şi motivaţional;
d) Folosirea de către elevi a strategiilor participative, în special în procesul decizional,
constituindu-se în acelaşi timp şi în exerciţii de relaţionare socială;
e) Folosirea strategiilor metacognitive care pot avea efecte pozitive asupra capacităţii de
înţelegere a elevilor şi asupra motivaţiei cognitive a acestora.
Aceste strategii sunt permanent la îndemâna cadrelor didactice care trebuie să conştientizeze
importanţa motivaţiei pentru îmbunătăţirea performanţelor elevilor.

Aplicaţii:
1. Identificaţi efectele deprecierii climatului afectiv-motivaţional asupra
grupului de elevi.
2. Cum vă explicaţi că, deşi creşterea intensităţii motivaţiei conduce la
înbunătăţirea performanţei, sunt situaţii în care, depăşind un anumit nivel de intensitate, motivaţia
poate determina o diminuare a performanţei?
3. Explicaţi, în termeni de procese motivaţinal-afective, afirmaţia:”succesul naşte
succes”.
4. Argumentaţi afirmaţia: „Motivaţia intrinsecă nu cunoaşte saturaţie”.

42
apud R. Iucu - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;

36
 D.Deprecierea climatului educaţional
Climatul educaţional al şcolii/clasei reprezintă principalul indicator al „sănătăţii” acestora,
este produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel formal şi informal.
Cercetările efectuate au evidenţiat şase tipuri de climat şcolar: deschis, autonom, controlat,
familiar, paternalist şi închis, acestea fiind în strânsă corelaţie cu stilul managerial al cadrului didactic.
De exemplu, climatul închis, caracterizat prin nepăsare, rutină, neangajarea elevilor, depersonalizare,
distanţare etc. Se corelează cu stilul managerial al cadrului didactic care manifestă doar reacţii critice,
negativiste în relaţia cu elevii. Climatul deschis, pozitiv este efectul unui management care
favorizează comportamentele deschise, lipsite de teamă.
E. Minciuna
Minciuna este o reacţie de afirmare neconformă cu adevărul. O persoană care minte
are conştiinţa adevărului şi urmăreşte un scop sau un avantaj. Aceasta poate fi intenţionată (urmăreşte
obţinerea unor avantaje), un delict (copilul minte pentru a se răzbuna, pentru a denigra sau pentru a
devaloriza pe cineva) sau poate fi expresia tendinţelor de autoapărare. Copilul poate minţi şi din
dorinţa de atrage atenţia sau pentru a imita atitudini similare adulţilor. Se manifestă atât prin
comportamentul verbal, cât şi prin cel nonverbal sau paraverbal şi ca urmare a unui management
defectuos. În plan nonverbal identificăm următoarele aspecte: gesturile, ţinuta, poziţia corpului,
apariţia manifestărilor vegetative (se înroşeşte, se îngălbeneşte, transpiră etc.), utilizarea excesivă a
ilustratorilor, elemente ce ţin de comunicare subiectivă (frecarea nasului, a urechii, suptul buzelor,
răsucirea unei şuviţe de păr etc.).
În plan verbal şi paraverbal se remarcă o uşoară bâlbâială, tonul vocii, utilizarea pauzelor
nejustificate, ezitările etc. Majoritatea semnalelor mincinoase pot fi decodificate prin: analiza duratei
manifestărilor nonverbale, a mişcărilor spontane, a nuanţelor şi intensităţii mesajelor verbale.
Minciuna este asociată de obicei cu alte tulburări de comportament, mai ales cu furtul (care
se structurează foarte repede în deprinderi la copii; cauze: copilul poate fura din doriţa de a se impune
celor din jur, de a-şi asigura prestigiul sau din dorinţa de posesiune, poate fi un comportament învăţat).
Este foarte important să facem deosebirea între mincină şi fabulaţia întâlnită la vârste mici. Nu se
poate spune despre un copil că minte înainte de 7 ani deoarece până la această vârstă nu este asimilat
conceptul de minciună. De asemenea, minciuna trebuie izolată de tendiţa de transformare
mitomanică, a cărei cauză este insuficienta discriminare între realitate şi fantezie.

Aplicaţie.
1. Precizaţi factorii care contribuie la deprecierea climatului educaţional şi apariţia
minciunii.

F. Agresivitatea
Poate fi individuală sau colectivă (şi în acest caz majoritatea specialiştilor o pun în legătură
cu tulburările caracteriale), dar şi fizică sau verbală. S. Chelcea (1993) consideră că agresivitatea
poate fi descrisă prin următoarele elemente:
 Este o formă de comportament şi nicidecum un sentiment;
 Implică intenţionalitatea;
 Presupune un nivel crescut de duritate a individului.
Agresivitatea poate fi generată de stări emoţionale negative şi este asociată cu acestea (în acest
caz trebuie să se ţină cont de faptul că în spatele stărilor emoţionale negative există o anumită stare
de conflictualitate care generează tensiune psihică); astfel, pentru a reduce agresivitatea, trebuie
rezolvat mai întâi conflictul care conduce la o astfel de reacţie, în acest fel fiind redusă şi tensiunea
psihică.
Specialiştii consideră că la nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectul:
 Sub – şi supraaprecierea capacităţilor reale ale elevilor;
 Blocării curiozităţii;
 Sentimentului de frustrare;
 Criticilor frecvente;

37
  Temerilor legate de notă;
 Lipsei de tact a cadrului didactic etc.

Aplicaţii:
1. Precizaţi factorii care contribuie la deprecierea climatului educaţional şi apariţia
agresivităţii.
2. Care sunt condiţiile psihopedagogice care ar favoriza diminuarea agresivităţii în mediul
şcolar?
3. „Unii oameni sunt mai predispuşi la agresivitate decât alţii”. Cum se explică aceste
diferenţe?

Măsuri psihopedagogice privind prevenţia şi ameliorarea efectelor negative ale

managementului defectuos al clasei
Comportamentele discutate mai sus determină disfuncţionalităţi şcolare dar şi sociale.
Evoluţia este valabilă: formele uşoare se ameliorează în timp, iar formele severe tind să se
cronicizeze. În multe cazuri, tulburarea comportamentală reprezintă un semn al unor conflicte interne
puternice sau al unor blocaje şi din această cauză este necesară identificarea problemelor ce se ascund
în spatele simptomelor şi ameliorarea efectelor negative. Pentru a preveni şi corija posibilele tulburări
de comportament trebuie sa ţinem cont de urmatoarele măsuri psihopedagogice:
 Crearea în mediul şcolar a unui climat socio-afectiv nutritiv şi securizant care să stimuleze
comunicarea între elevi şi între profesor şi elevi, să stimuleze stima de sine a elevilor; climat favorabil
activităţii de învăţare;
 Evitarea etichetelor negative (conform teoriei etichetării sociale: „etichetările pot fi
predicţii ce se autoîmplinesc”) şi promovarea unei evaluări şi autoevaluări obiective a performanţelor
elevilor;
 Raportarea sarcinilor didactice la posibilităţile de soluţionare ale elevilor (sarcini
accesibile, individualizate, atractive, motivante);
 Cunoaşterea cauzelor reale ale diferitelor tulburări comportamentale prin individualizarea
relaţiei cu elevul în cauză;
 Realizarea parteneriatului şcoală-familie-specialişti.

Aplicaţie:
1. Prezentaţi strategiile de intervenţie la nivelul clasei de elevi din perspectiva efectelor
acestora asupra modificării comportamentului.

Bibliografie:
1. Baban, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
2. Doise, W., Cooperarea şi conflictul-o perspectivă piagetiană, în Neculau A., Psihologie
Socială. Aspecte contemporane, Polirom, Iaşi, 1996;
3. Dumitriu, I., Consiliere psihopedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric,în Revista de
pedagogie, nr. 12\1990 ;
4. Giordan, A., O ambianţă psihopedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric, în Revista
de pedagogie nr. 12/1990;
5. Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
6. Nicola, I., Microsociologia educaţiei şi învăţământului, Ed. Paideia, Buc., 1993;
7. Radu, I., Iluţ P., Matei Radu, Psihologie socială, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994),
8. Stoica-Constantin, A., Neculau A., (coord.), Psihosociologia rezolvării conflictului, Ed.
Polirom, Iaşi, 1998;

38
 OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR
ÎN CLASA DE ELEVI

Unităţi de conţinut:
1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în managementul clasei de elevi.
1.1. Formele comunicării
1.2. Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică
1.3. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice
2. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar.
3. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei în clasa de elevi.
3.1. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi
3.2. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală.

Obiective:
 Analiza raportului dintre comunicare şi conflict;
 Conştientizarea blocajelor care apar în comunicarea interpersonală la nivelul clasei de elevi;
 Cunoaşterea principiilor de optimizare a comunicării interpersonale, în general şi a
comunicării didactice, în special;
 Cunoaşterea strategiilor de gestionare a conflictelor interpersonale la nivelul clasei de elevi;
 Analiza raportului dintre conflict şi violenţă;
 Cunoaşterea strategiilor de prevenire şi de combatere a violenţei în şcoală.

V. 1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în managementul clasei

de elevi

Comunicarea este un proces relaţional, în cadrul căruia doi sau mai mulţi interlocutori fac
schimb de informaţii, se înţeleg şi se influenţează între ei. Comunicarea educaţională sau
pedagogică este acea formă de comunicare care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în
ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Comunicarea
didactică reprezintă o formă particulară a comunicării educaţionale care, din perspectiva educaţiei
formale, constituie baza procesului de predare-învăţare-evaluare în cadrul instituţionalizat al şcolii şi
între parteneri cu statute şi roluri bine determinate: profesori-elevi/studenţi/cursanţi. Ambele sunt
forme specializate ale comunicării umane. Analiza formelor de comunicare, în special a celor
implicate în comunicarea didactică, a factorilor care o pot distorsiona sau perturba, precum şi a
principiilor şi modalităţilor de optimizare reprezintă punctul de plecare pentru formarea unei conduite
didactice eficiente.

V. 1.1. Formele comunicării

Comunicarea umană cunoaşte o multitudine de forme, diferenţiate după mai multe criterii:
1. În funcţie de partenerii implicaţi:
- intrapersonală, în care emităţorul este una şi aceeaşi persoană cu receptorul; se desfăşoară
cu sine însuşi, în planul mintal al persoanei, de regulă în limbaj interior, fiind implicată în situaţii de
introspecţie, autoanaliză, autoevaluare etc.; conţinuturile comunicate se referă la trăiri şi gânduri
proprii, la modul în care ne percepem pe noi înşine;
- interpersonală, în care emiţătorul şi receptorul sunt două persoane diferite care operează cu
mesaje transmise verbal, nonverbal şi paraverbal;
- în grup, în care emiţătorul şi receptorul sunt persoane diferite din cadrul aceluiaşi grup;

39
 - publică în care receptorul este constituit dintr-un public larg aflat în relaţie de faţă în faţă,
directă cu emiţătorul sau indirectă, mediată cu acesta.
2. În funcţie de codul predominant utilizat:
- verbală, realizată prin cuvânt;
- paraverbală, realizată prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul: intonaţie,
pauze, particularităţi de pronunţie, dicţie, accent, intensitatea, ritmul şi debitul vorbirii, caracteristici
ale vocii, modul de construcţie al frazelor etc.;
- nonverbală, realizată prin mimică, gestică, pantomimică, postură.
- mixtă.
3. În funcţie de statutul interlocutorilor:
- verticală, când interlocutorii au un statut inegal;
- orizontală, când partenerii comunicării au acelaşi statut.
4. În funcţie de finalitatea ei:
- accidentală: vizează transmiterea întâmplătoare de informaţii, emiţătorul deviind de la
scopul iniţial al comunicării şi deturnându-l;
- subiectivă: este determinată de nevoia de descărcare nervoasă, de reechilibrare psihică;
- instrumentală: are un scop precis, urmărind obţinerea unui anumit efect în comportamentul
receptorului.
5. În funcţie de capacitatea de autoreglare, comunicarea poate fi:
- lateralizată: se realizează unidirecţional, fiind caracterizată prin lipsa interacţiunii directe şi
a feed-back-ului;
- nelateralizată: se realizează bidirecţional, emiţătorul şi receptorul aflându-se în interacţiune
directă şi oferindu-şi reciproc feed-back.
6. După canalul utilizat, comunicarea poate fi:
- directă, nemijlocită, caracterizată prin interacţiunea directă, „faţă în faţă” a interlocutorilor;
- mediată, realizată prin canale intermediare (cărţi, TV, radio, telefon, internet, camere video).
7. După natura conţinutului, comunicarea îmbracă următoarele forme:
- referenţială: vizează transmiterea unor adevăruri ştiinţifice sau de altă natură;
- operaţional – metodologică: urmăreşte înţelegerea informaţiilor transmise şi modul în care
trebuie acţionat din punct de vedere cognitiv şi practic pentru a le asimila;
- atitudinală: pune în valoare mesajul, situaţia comunicării şi partenerii implicaţi.
Eficienţa procesului de comunicare depinde, printre altele, şi de tipul de reţea care se
foloseşte. O reţea înseamnă modul în care se desfăşoară comunicarea, reţelele putând fi atât formale,
cât şi informale. Pe măsură ce un grup sau organizaţie şcolară funcţionează, se cristalizează anumite
obişnuinţe de comunicare, unele canale de comunicare fiind saturate, în timp ce altele nu sunt deloc
sau mai puţin utilizate. Densitatea mesajelor pe diferitele canale variază în funcţie de sarcinile şi de
scopurile grupului. Configuraţia funcţionării reale, modul cum se distribuie mesajele, fluxul de
comunicări pe diferitele canale ale reţelei alcătuiesc structura comunicărilor. La nivelul grupurilor
mici, reţelele de comunicare pot fi dezvoltate într-o mare varietate de structuri, cum ar fi:
a) structurile centralizate, în care toţi membrii îşi trimit informaţiile către unul singur care le
centralizează, găseşte soluţia şi o comunică celorlalţi;
b) structurile omogene, în care fiecare membru transmite informaţiile sale celorlalţi, găseşte
individual soluţia pe care o împărtăşeşte celorlalţi, reorganizând informaţiile;
c) structuri intermediare (roata, Y, lanţ, cerc, stea etc.).
R. Bales (1966) constată că în jurul unui lider apare o tendinţă de centralizare a comunicărilor
care se accentuează pe măsură ce grupul creşte în mărime. În practica şcolară, se impune folosirea
acelor reţele care oferă vizibilitate şi posibilitatea de comunicare optimă între toţi membrii grupului
de elevi.

40
 V. 1.2. Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică

Ori de câte ori încercăm să convingem, să explicăm, să influenţăm sau să educăm prin
intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale:
1. să fim receptaţi (auziţi sau citiţi);
2. să fim înteleşi;
3. să fim acceptaţi;
4. să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau atitudine).
Atunci când nu reuşim să atingem nici unul dintre aceste obiective, înseamnă că ceva nu
funcţionează corespunzător în derularea comunicării, adică în transmiterea mesajelor a intervenit
ceva. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă denumirea de dificultate, barieră, obstacol
sau blocaj.
Dintre factorii care pot perturba eficienţa comunicării didactice putem menţiona:
a) Diferenţele de percepţie: modul în care privim lumea este influenţat de experienţele
noastre anterioare, astfel că persoane de vârste, grad de cultură, nivel de educaţie, ocupaţie, sex,
profesie etc. diferite, vor interpreta situaţiile în mod diferit. Aceste diferenţe de percepţie sunt de
multe ori bariere în procesul de comunicare dintre profesor şi elev;
b) Necunoaşterea elevului: deseori profesorul vede doar ceea ce doreşte să vadă şi aude doar
ceea ce doreşte să audă de la un elev, eludând să îl cunoască pe acesta sub aspectul particularităţilor
sale psihoindividuale distincte şi ajungând la concluzii eronate, lacunare despre acesta;
c) Tendinţa de a critica, moraliza, ridiculiza sau eticheta scade permeabilitatea receptorului
la mesajul transmis, conducând la scăderea stimei de sine, poate induce elevilor sentimente de
vinovăţie, uneori nejustificată, prin formulări de tipul: „ar fi cea mai mare greşeală să…” etc.;
d) Maniera agresivă, autoritară a profesorului atunci când acesta pune întrebări, evaluează
etc.;
e) Recursul la ordine, presiunile sau ameninţarea prin care profesorul transmite clar
mesajul că elevul poate suporta consecinţele în cazul unui eventual comportament neadecvat;
f) Emoţiile acţionează aproape ca un filtru în comunicare, deformând atât receptarea, cât şi
transmiterea optimă a mesajelor.
g) Evitarea sau amânarea abordării unor probleme: este indusă prin formulări de tipul „mai
bine vorbim despre…”, „discutăm altă dată despre asta...”;
h) Impunerea propriilor argumente sau nevoi: „cred că nu greşesc deloc atunci când
afirm...”.
i) Incapacitatea de a asculta: sunt mulţi cei care vorbesc şi puţini cei care ascultă;
j) Ascultarea pasivă în locul celei active, eficiente;
k) Evaluarea prematură a unui mesaj receptat;
l) Tonul nervos, sarcasmul etc. pot constitui bariere în comunicarea profesor – elevi.
Blocajele de comunicare sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:
 emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;
 mesajul nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;
 emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare, prea repede;
 profesorul nu prezintă la început scopul mesajului şi utilitatea înţelegerii lui;
 profesorul nu creează motivaţii pentru a trezi interesul pentru cele comunicate;
 profesorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală,
nonverbală);
 mesajul transmis nu corespunde nevoilor, intereselor sau trebuinţelor elevilor;
 mesajul este prea cunoscut sau prea abstract, producând plictiseală, oboseală, nerăbdare;
 comunicarea este doar unidirecţională, producând pasivitate, elevii nefiind angajaţi în
comunicare prin dialog, întrebări etc.;
 climatul creat de profesor este plictisitor;
 profesorul este stăpânit de teama de a nu greşi în expunere;

41
  elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a înţelege conţinuturile transmise sau acestea nu
au fost fixate temeinic.
Observaţiile făcute în mediul şcolar au permis identificarea unor obstacole care apar mai
frecvent în comunicarea didactică, între care menţionăm:
 supraîncărcarea conţinuturilor predate-învăţate;
 criza de timp, accentuată şi de dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante;
 utilizarea unui limbaj abstract, inaccesibil sau greu accesibil elevilor;
 distribuirea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
 starea de oboseală a elevilor;
 starea de indispoziţie a profesorului;
 climatul tensionat sau zgomotos.
Identificarea tuturor acestor obstacole reprezintă primul pas spre realizarea unei bune
comunicări eficiente în clasa de elevi. Pentru perfecţionarea comunicării didactice este necesară
cunoaşterea şi respectarea de către profesori a câtorva reguli:
 exprimarea corectă, deschisă şi clară care reduce distorsiunea mesajelor;
 repetarea mesajelor mai dificile şi mai complexe;
 încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele
transmise au fost corect recepţionate şi înţelese;
 ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite de la elevi, concomitent
cu efortul de a înţelege exact sensul acestora;
 folosirea mai multor forme de comunicare pentru acelaşi tip de mesaje (oral-auditivă şi
vizuală simultan).

Aplicaţii:
1. Oferiţi exemple pentru fiecare din formele comunicării descrise mai sus.
2. Încadraţi cumunicarea didactică în clasificările de mai sus, precizând particularităţile ei
specifice care o deosebesc de alte forme ale comunicării umane.
3. Identificaţi avantajele şi dezavantajele fiecărui tip de reţea/structură de comunicare.
4. Încercaţi ca pe tot timpul unei prezentări verbale să explicaţi ţinându-vă mâinile la spate.
Autoobservaţi-vă şi notaţi-vă modificările propriului dvs. comportament expresiv (mimic, gestual),
verbal şi ideatic. Ce concluzii puteţi extrage de aici?
5. Identificaţi şi alţi factori prin care comunicarea dintre profesor şi elev poate fi obstrucţionată
sau doar perturbată.
6. Descrieţi o situaţie din experienţa dvs. didactică sau de viaţă în care v-aţi confrunta cu astfel
de dificultăţi de comunicare. Identificaţi factorul perturbator sau frenator şi oferiţi o modalitate în
care acesta ar fi putut fi depăşit.
2. Transmiteţi clasei o informaţie atitudinală: „Atenţie la ce spun!” în două modalităţi: doar
prin cuvânt, folosind o ton plat, o intonaţie şi o mimică liniare şi apoi folosind un ton ridicat şi hotărât
şi o mimică sugestivă. Interpretaţi diferenţele cu privire la modul în care reacţionează elevii la cele
spuse în cele două situaţii.

V. 1.3. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice

O comunicare didactică eficientă dispune de următoarele caracteristici:

1. Caracteristici ale profesorului:
 claritatea şi precizia mesajelor;
 grad crescut de sistematizare al informaţiilor prezentate;
 utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor;
 utilizarea unui limbaj ştiinţific corect;
 structurarea logică a mesajelor transmise;
 prezentarea interesantă a conţinutului instruirii;

42
  asigurarea unui climat optim comunicării.
2. Caracteristici ale elevilor:
 capacitate crescută de concentrare pentru a putea recepta şi înţelege mesajul profesorului;
 cunoştinţe anterioare necesare învăţării;
 motivaţie pentru a învăţa;
 cunoaşterea limbajului utilizat de profesor.
Regulile unei comunicări didactice eficiente sunt:
 să asculţi, adică să ţii cont de părerea şi de interesele celorlalţi;
 să observi, adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în situaţia de comunicare şi să înţelegi
starea receptorilor tăi (elevi, profesori);
 să analizezi şi să cunoşti situaţia în care are loc comunicarea şi particularităţile
receptorilor;
 să exprimi, adică să-ţi expui punctele de vedere, trăirile privitoare la obiectul comunicării;
 să evaluezi, adică să urmăreşti efectele, calitatea şi eficienţa comunicării.
Pentru îmbunătăţirea comunicării didactice, managerul clasei are la îndemână următoarele
modalităţi: ascultarea activă, limbajul responsabilităţii, prevenirea reacţiilor defensive, explorarea
alternativelor, exprimarea emoţională.
1. Ascultarea activă
Reprezintă o formă de ascultare bazată pe decentrarea de pe gândurile şi trăirile interioare şi
argumentele proprii şi pe încercarea de a înţelege cu interes punctul de vedere al interlocutorului
Pentru ca ascultarea să devină cu adevărat eficientă, trebuiesc respectate următoarele reguli
comportamentale simple:
1. Încetaţi să vorbiţi. Nu puteţi asculta activ în timp ce vorbiţi.
2. Spuneţi interlocutorului că vreţi să îl ascultaţi.
3. Ajutaţi interlocutorul să se simtă liber să vorbească, arătându-i interes.
4. Îndepărtaţi posibilii factori perturbatori din mediul dvs. apropiat.
5. Fiţi constructivi, încercând să înţelegeţi punctul de vedere al interlocutorului, chiar dacă
iniţial aveaţi un alt punct de vedere.
6. Fiţi răbdător. Nu îl întrerupeţi pe vorbitor.
7. Păstraţi-vă calmul. O persoană supărată înţelege mesajele transmise, adesea în sens negativ.
8. Puneţi întrebări care îl încurajează pe vorbitor şi îi arată că îl ascultaţi.
9. Fiţi prudenţi atunci când criticaţi sau argumentaţi.
2. Utilizarea unui limbaj al responsabilităţii
Este o modalitate de comunicare prin care individul are posibilitatea de a-şi exprima trăirile
şi opiniile proprii, fără a ataca interlocutorul, evitând criticile, etichetările, moralizarea sau focalizarea
pe persoană. În acest fel, pot fi abordate chiar şi subiecte care iniţial sau dovedit a fi surse ale
conflictului dintre interlocutori. Se bazează pe trei elemente:
- Descrierea comportamentului (de ex. „când nu respecţi regula..”, „când vorbeşti urât…”);
- Exprimarea propriilor emoţii şi sentimente („mă supără când…”, „mă îngrijorez
deoarece…”);
- Formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane („pentru că nu-mi
place să nu respectăm regulile…”) (Băban, 2001, p. 86).
3. Prevenirea reacţiilor defensive
Reprezintă o modalitate de comunicare prin care mesajele ce pot fi interpretate ca un atac la
persoană şi care favorizează defensiva sunt evitate şi înlocuite cu alte tipuri de mesaje. Acest lucru se
poate realiza în următoarele moduri:
a) înlocuirea mesajelor manipulative, care denotă neîncredere în decizia sau alegerea celuilalt
pot fi cu mesaje orientate spre exprimarea spontană a opiniilor, care nu impun soluţii şi ajută elevul
la luarea unei decizii;
b) înlocuirea mesajelor cu caracter evaluativ, care provoacă reacţii defensive („Nu înveţi cât
ar trebui!”, „Nu te comporţi civilizat!” etc.), cu mesaje descriptive, la persoana întâi („Când observ
că te-ai comportat exemplar....”);

43
 c) mesajele care traduc tendinţa de a controla interlocutorul, oferindu-i acestuia soluţii şi
sfaturi ce produc reacţii defensive („Ştiu eu ce e mai bine pentru tine!”) pot fi înlocuite prin mesaje
care ajută interlocutorul să găsească alternative la problema cu care se confruntă;
d) înlocuirea comunicării neutre, indiferente cu comunicarea empatică, ce sugerează indirect
interlocutorului că merită atenţie şi care poate preveni reacţiile defensive şi negative.
e) comunicarea în care unul dintre interlocutori doreşte să-şi impună superioritatea propriului
punct de vedere şi care poate crea multe situaţii conflictuale poate fi înlocuită cu comunicarea bazată
pe ascultare activă, atenţie şi respect reciproc (Băban, 2001, p. 87).
4. Explorarea alternativelor
Se poate face prin:
a) Ascultare activă, reflexivă, care ajută elevul să-şi clarifice ideile: „mi se pare că te
deranjează…”;
b) Brainstorming-ul, ca metodă de stimulare a creativităţii de grup orientată spre generarea
cât mai multor soluţii la o problemă aflată în discuţie;
c) Asistarea elevului în alegerea soluţiei optime: „Care dintre soluţii crezi că este cea mai
bună?”;
d) Discutarea rezultatelor alegerii în termeni de consecinţe pe termen mediu şi lung: „Care
crezi că sunt consecinţele/implicaţiile soluţiei/alegerii tale?”;
e) Obţinerea unui angajament al elevului în soluţionarea efectivă a problemei;
f) Planificarea evaluării: „Când vom discuta din nou despre acest lucru?”;
g) Identificarea avantajelor şi a dezavantajelor opţiunilor (Băban, 2001, p. 88).
5. Exprimarea emoţională
Se poate realiza prin:
a) Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii. În acest sens se pot folosi
exerciţii de exprimare verbală a emoţiilor, de asociere a stării subiective cu emoţia etc.
b) Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţii negative şi pozitive. Se
vor folosi exerciţii de asociere a unor evenimente cu emoţii, de înţelegere a efectelor evenimentelor
asupra stării emoţionale etc.
c) Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei. Se poate realiza prin:
diferenţiere emoţiei de comportament, conştientizarea relaţiei gând – emoţie - comportament;
d) Exprimarea emoţiei trăite printr-un limbaj adecvat;
e) Acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţi etc. (Băban, 2001, p. 88-89).
În comunicarea didactică, profesorul trebuie să-l facă pe elev să simtă că este un partener de
încredere, care doreşte un dialog autentic. Competenţa comunicativă se manifestă şi în capacitatea de
a-i asculta pe elevi. Cei mai apreciaţi profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor,
care nu-i fac să se simtă judecaţi, manipulaţi, dominaţi sau sfătuiţi, ci cei care le oferă un sentiment
de siguranţă şi libertatea de a comunica. Comunicarea didactică prin dialog apare ca un model
interactiv de schimb de idei, profesorul şi elevul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor.
Dezvoltarea competenţei comunicative a profesorului presupune achiziţii de cunoştinţe şi
abilităţi din mai multe domenii:
 cunoaşterea influenţei pe care o poate avea contextul comunicării asupra conţinutului şi
formei comunicării şi adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
 cunoaşterea regulilor de comunicare eficientă;
 cunoaşterea impactului pe care îl au diferitele forme de comunicare (paraverbală,
nonverbală) în contextul comunicării didactice;
 cunoaşterea particularităţilor psihologice individuale şi de vârstă ale interlocutorilor (elevii);
 abilităţi de relaţionare cu elevii;
 cunoaşterea căilor în care comunicarea poate fi valorificată eficient în soluţionarea
conflictelor.
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de relaţionare îi vizează însă nu doar pe profesori, ci
şi pe alevi, cercetările de psihologie educaţională demonstrând faptul că deprinderile sociale
insuficient dezvoltate sunt asociate cu rezultate şcolare scăzute, cu tulburări emoţionale şi

44
comportamentale, cu dificultăţi de adaptare socială, fiind un factor care poate contribui la reducerea
comportamentelor de risc, a singurătăţii, izolării şi stărilor de afectivitate negativă atât de des întâlnite
la elevii adolescenţi (Trower şi Hollin43, 1986).

Aplicaţii:
1. Identificaţi şi alte posibile modalităţi de ameliorare a comunicării didactice.
2. Oferiţi exemple de mesaje care trezesc la elev reacţii defensive şi exemple de mesaje prin
care pot fi prevenite astfel de reacţii.
3. Care sunt indicatorii după care vă daţi seama că o altă persoană vă ascultă pasiv şi nu activ?
4. Oferiţi exemple de mesaje care facilitează exprimarea emoţiilor elevului.
5. Elaboraţi un ghid al comunicării didactice eficiente.
6. Identificaţi câteva căi de dezvoltare a competenţelor comunicative la profesor.
7. Explicaţi cum deprinderile de comunicare şi de relaţionare slab dezvoltate la elev pot
influenţa calitatea rezultatelor şcolare.

V. 2. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar

Strâns legat de fenomenul comunicării este fenomenul conflictului, dezvoltarea abilităţilor de

prevenire şi de soluţionare a conflictelor fundamentându-se implicit pe dezvoltarea abilităţilor de
comunicare. Conflictul poate apărea oriunde, oricând şi în orice situaţie. A crea conflicte este uşor,
greu este să le rezolvi într-un mod constructiv. În şcoală, conflictele sunt prezente atât în interiorul
diverselor categorii de resurse umane care constituie organizaţia şcolară (elevi, cadre didactice,
personal didactic auxiliar, personal administrativ), cât şi între aceste grupuri, între şcoală şi familie,
între şcoală şi comunitatea locală. Conflictele nerezolvate se soldează cu pierderi de timp şi energie,
degenerând adesea în acte de violenţă, fenomen care a înregistrat o creştere spectaculoasă în ultimele
decenii, inclusiv în mediul şcolar.
Un conflict apare atunci când există o incompatibilitate între scopurile, intenţiile, interesele
sau valorile părţilor care se confruntă, acţiunile unei părţi determinând reacţii negative la cealaltă, iar
părţile fiind incapabile să soluţioneze controversa, se critică reciproc. Generalizând, conflictul este
starea tensională generată de interferenţa negativă dintre două sau mai multe probleme majore. Într-
un grup sau organizaţie şcolară, conflictele pot fi bazate pe neînţelegeri cu privire scopurile
prevăzute, metodele folosite, procedurile administrative, delegarea responsabilităţii, principii şi
valori morale, fapte, acţiuni, dezacorduri de idei, stilul personal, lupta pentru putere, ameninţarea
stimei de sine, dispreţ, competiţie exagerată.
Deşi pare greu de crezut, conflictul are şi efecte pozitive:
 creşte motivaţia pentru schimbare;
 îmbunătăţeşte capacitatea de a identifica problemele apărute şi de a găsi soluţii la acestea;
 creşte coeziunea unui grup după soluţionarea în comun a conflictelor;
 creşte capacitatea de adaptare la realitate;
 oferă oportunitatea de cunoaştere şi dezvoltarea de noi abilităţi;
 dezvoltă creativitatea.
Conflictul poate fi o sursă de schimbare a individului sau a sistemului în care acesta
evoluează. Practica, inclusiv cea educaţională, relevă existenţa a patru mari categorii de conflicte (A.
Stoica-Constantin, 1998):
1. Conflictul scop apare atunci când cei implicaţi urmăresc atingerea unor scopuri diferite,
adesea incompatibile. Acest conflict se observă atunci când obiectivele stabilite de profesor nu
răspund aşteptărilor, nevoilor sau intereselor elevilor săi.
2. Conflictul cognitiv este determinat de existenţa unor contradicţii între ideile, opiniile unor
membri referitoare la un anumit fenomen sau situaţie aflate în discuţie.

43
apud Băban, 2001, p. 83

45
 3. Conflictul afectiv este produs de incompatibilitatea dintre trăirile afective ale
participanţilor.
4. Conflictul comportamental este generat de situaţiile în care atitudinea sau
comportamentul unei persoane devin de netolerat pentru cei din jur.
În funcţie de extensiunea ariei acoperite sunt mai multe tipuri de conflict, care se regăsesc
adesea şi în mediul şcolar (A. Stoica-Constantin, 2004, p. 31):
1. Conflictul interpersonal apare între doi sau mai mulţi indivizi care au valori, obiective,
atitudini divergente.
2. Conflictul intragrupal apare între membrii unui grup, fiind determinat de rezolvarea
sarcinii, de natura relaţiilor dintre membri etc. şi afectează buna funcţionare şi performanţa grupului
în ansamblu.
3. Conflictul intergrupal bazat pe rivalitatea între grupuri care concurează între ele pentru
atingerea unui obiectiv indivizibil, obţinerea unor resurse etc.
În şcoală, conflictele sunt prezente atât în interiorul diverselor categorii de resurse umane
(elevi, personal didactic, personal didactic auxiliar, personal administrativ), cât şi între aceste grupuri,
între şcoală şi familie, între şcoală şi comunitatea locală. De asemenea, pot apărea conflicte între
grupuri ale aceleiaşi categorii de resurse umane, între indivizi şi grup, grupuri şi manageri, ca şi între
indivizi şi organizaţia şcolară în ansamblul ei.
 Conflictele între elevi
Au la bază cauze multiple, cum ar fi:
 competiţia excesivă din şcoală, elevii fiind obişnuiţi să lucreze fie individual, fie pe bază de
competiţie neloială, lipsindu-le abilităţile de lucru în grup şi de învăţare prin cooperare, atitudinile de
încredere, de sprijin şi de toleranţă faţă de propriii colegi şi profesori;
 atmosfera de intoleranţă existentă în grupul şcolar, unde lipsa sprijinului şi a susţinerii
reciproce conduc adesea la singurătate şi izolare, la neîncredere, lipsa prieteniei, resentimente faţă de
capacităţile şi realizările celorlalţi;
 lipsa comunicării sau comunicarea deficitară reprezintă terenul cel mai fertil pentru
conflicte, cele mai multe apărând din cauza neînţelegerilor reciproce, a perceperii greşite a intenţiilor,
sentimentelor, acţiunilor şi nevoilor celorlalţi. Astfel, elevii nu ştiu şi nici nu îşi pot exprima în mod
pozitiv nevoile şi dorinţele proprii sau le este frică să facă acest lucru, nu pot şi nu ştiu să îi asculte
pe ceilalţi;
 exprimarea nepotrivită a emoţiilor: orice conflict are şi o componentă afectivă astfel că
acesta se va accentua atunci când elevii manifestă emoţii exagerate, nu ştiu să îşi exprime
nemulţumirea sau supărarea într-un mod neagresiv, suprimându-şi emoţiile şi devenind lipsiţi de
autocontrol;
 absenţa deprinderilor de rezolvare constructivă a conflictelor face ca atât elevii, cât şi
profesorii, să nu ştie cum să soluţioneze creativ conflictele preferând adesea modalităţile mult mai
brute şi mai violente furnizate de mass-media;
 utilizarea greşită a puterii de către profesor, care printr-un exces de autoritate poate provoca
apariţia sau escaladarea conflictelor prin aşteptările exagerat de înalte manifestate faţă de elevi, prin
impunerea unor reguli inflexibile şi nenegociabile, printr-un stil didactic mult prea autoritar, care
conduce la instituirea unei atmosfere de teamă, neînţelegere şi agresivitate;
 dorinţa de afirmare cu orice preţ, invidia, antipatia reciprocă, nepotrivirile de caracter, lupta
pentru dominarea grupului reprezintă alte cauze frecvente ale conflcitelor dintre elevi (Chirvasiu,
2010, p. 23).
 Conflictele dintre profesori
Sunt determinate de lupta pentru obţinerea unor avantaje (obţinerea gradaţiei sau salariului de
merit), pentru obţinerea unor funcţii de conducere (şef de catedră, de comisie metodică, membru în
consiliul de administraţie, director adjunct, director, inspector şcolar) sau pentru afirmare (obţinerea
de premii de către elevii lor care participă la diverse concursuri şcolare, obţinerea gradelor didactice
etc.), existenţa unor convingeri, valori şi opinii diferite, deosebirile în plan caracterial şi
temperamental etc.

46
  Conflictele dintre profesori şi elevi
Au adesea cauze multiple: blocajele de comunicare, lipsa de obiectivitate în evaluare,
existenţa unor discrepanţe între criteriile de evaluare utilizate de cadrele didactice şi cele al elevilor,
între normele şi valorile cu care operează cele două categorii, relaţiile profesori-elevi de tip autoritar.
Mai mult decât în alte organizaţii, în cele şcolare, este prezent şi conflictul motivaţional, înţeles ca un
ansamblu contradictoriu de motivaţii care provoacă adeseori caracterul ezitant, anormal, bizar,
incoerent al conduitei (F. Druţă, 1994). Un exemplu, ar putea fi conflictul între cerinţele reformei
învăţământului şi conservatorismul personalului didactic, prea puţin avizat şi motivat pentru a putea
accepta cu uşurinţă un nou mod de gândire şi de acţiune practică.
 Conflictele între părinţi şi cadrele didactice
Au ca principale cauze:
 comunicarea defectuoasă datorată neînţelegerilor sau neimplicării părinţilor în educaţia
copiilor;
 conflictul de valori: părinţii au adesea prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare şi pe
afecţiunea faţă de propriii copii sau nu le este clar care este rolul şi importanţa profesorilor în viaţa
copiilor lor.
Toate aceste tipuri de conflicte, atunci când nu sunt discutate, soluţionate, nu se sting de la
sine, ci ajung trept să degenereze în comportamente agresive şi chiar violente. În ultimile trei decenii,
escaladarea fenomenului violenţei în câmpul educaţiei formale din şcoală a înregistrat o evoluţie
vizibilă. Dacă în fazele de început ale educaţiei şcolare predomina violenţa profesorului asupra
elevilor, democratizarea educaţiei a antrenat o deplasare a violenţei dinspre elevi spre profesori.
Violenţa în şcoala românească este contextualizată de următoarele elemente:
 stările de tensiune socială asociate perioadelor de tranziţie difuzează şi la nivelul şcolii;
 schimbările numeroase şi adesea haotice din sistemul educaţional, însoţite adesea de
frustrare, stres, rezistenţă la schimbare etc.;
 democratizarea educaţiei şcolare, aspect care a impus nevoia unor reevaluări de roluri,
statute, norme şi valori ale actorilor şcolari;
 rolul şi impactul mass-mediei în informarea publicului cu privire la schimbările şi
evenimentele care au loc în sistemul de învăţământ;
 efectele pe care le are mass-media asupra dezvoltării psihice şi psihosociale a copiilor.
Actorii violenţei în şcoală sunt:
 elevii între ei;
 elevii faţă de profesori;
 profesorii faţă de elevi;
 părinţii faţă de profesori şi elevi;
 violenţa în proximitatea şcolii.
Violenţa în şcoală poate fi generată de o serie de factori care ţin mediul şcolar, şcoala însăşi
putând fi o sursă a violenţei, cât şi de factori externi care ţin de mediul familial şi social.
Surse ale violenţei din mediul şcolar sunt:
 dificultăţile de comunicare dintre elevi şi profesori;
 subiectivitatea în evaluare;
 sancţiunile şi stilul autoritar, adesea greşit înţelese ca „soluţii” în prevenirea şi atenuarea
manifestărilor violente;
 vârsta şi experienţa didactică deficitară a profesorilor;
 programele şcolare mult prea încărcate;
 programul şcolar supraaglomerat;
 climatul socio-afectiv nestimulativ pentru învăţare;
 competenţe (de specialiate, psihopedagogice, psihosociale, psihomorale) slab dezvoltate la
cadrele didactice;
 calitatea resursei umane cu care se lucrează, prezenţă unor tulburări de comportament la
elevi sau profesori;
 utilizarea excesivă a metodelor pedagogice tradiţionale.

47
 Comportamentul violent al elevilor este generat şi de serie de factori de ordin familial, cum
ar fi:
 climatul socio-afectiv familial negativ;
 relaţiile tensionate între părinţi;
 atitudinile violente ale părinţilor faţă de copii;
 stilurile parentale fie excesiv de autoritare, fie mult prea permisive faţă de
copii;
 mediu familial lipsit de securitate afectivă;
 tipul familiei de apatenenţă (familii dezorganizate etc.);
 condiţiile economice ale familiei (venituri insuficiente);
 dimensiunea familiei (număr mare de copii în familie, situaţie care implică
accentuarea sărăciei);
 nivelul scăzut de instrucţie şi de educaţie al părinţilor.
Violenţa şcolară este, de cele mai multe ori, nefatală, dar poate cauza serioase prejudicii
dezvoltării elevului ca viitoare persoană adultă. Sunt două tipuri de violenţă în mediul şcolar (J. Pain,
2000)44:
 violenţele obiective, care ţin de domeniul penalului (delicte, violuri, crime) şi asupra cărora
se poate interveni frontal;
 violenţele subiective, care sunt mai subtile şi care afectează climatul şcolar. Sunt incluse
aici dispreţul , umilirea, sfidarea, lipsa de politeţe şi de respect, chiulul, bravada, atitudinile ostile,
refuzul de a răspunde sau de a participa la activităţi etc. O formă de violenţă extrem de răspândită în
mediul şcolar este violenţa verbală - bullying - manifestată prin atacuri verbale, intimidări, ameninţări,
injurii, umilinţe.

Aplicaţii:
1. Identificaţi câteva surse ale conflictelor în clasa de elevi.
4. Oferiţi un exemplu de comportament orientat predominant spre sine şi explicaţi cum un
astfel de comportament al unui elev se poate transforma într-o sursă de conflict în clasă. Care este
semnificaţia psihologică a unui astfel de comportament şi cum anume se poate manifesta?
5. Identificaţi şi alte posibile cauze ale conflictelor care pot apărea în interiorul diverselor
categorii de resurse umane care constituie organizaţia şcolară: elevi, profesori, personal didactic
auxiliar, personal administrativ.
6. Explicaţi cum şi în ce condiţii un conflict apărut între elevi poate degenera în violenţă,
precum şi modurile în care poate fi prevenit acest fenomen.
7. Identificaţi şi alte posibile cauze ale comportamentelor violente în mediul şcolar.
8. Alcătuiţi un profil psihocomportamental al elevului violent.
9. Ordonaţi pe o axă în funcţie de gravitatea consecinţelor lor următoarele fenomene:
competiţie, agresivitate, conflict, concurenţă, violenţă.

V. 3. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei în clasa

de elevi

Marea majoritate a specialiştilor consideră că prevenirea conflictelor este cu mult mai

oportună decât căutarea de soluţii pentru aplanarea acestora. Utilizarea productivă a conflictului sau
rezolvarea lui creatoare, constructivă reprezintă un demers esenţial în mangementul clasei de elevi,
care are ca punct de plecare dezvoltarea abilităţilor de comunicare eficientă, dar nu numai. Pornind
de aici, cunoaşterea unor principii de management al conflictelor, inclusiv de rezolvare a acestora, ca
şi a unor căi posibile de intervenţie pentru prevenirea şi combaterea comportamentelor violente în
şcoală reprezintă un punct de plecare pentru implementarea unor practici şcolare eficiente menite să

44
apud Sălăvăstru, 2004, p. 263

48
amelioreze calitatea comunicării şi a relaţiilor interpersonale în sistemul educaţional, crescând şansele
elevilor de a-şi dezvolta echilibrat personalitatea şi de a dobândi o educaţie de calitate.

V. 3.1. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi

Atunci când se referă la strategiile de rezolvare a conflictelor, unii specialişti (Steers, 1988)
accentuează în special aspectele care nu trebuie adoptate în raportarea la un conflict, acestea fiind mai
degrabă modalităţi ineficiente de rezolvare a conflictelor:
1. nonacţiunea porneşte de la credinţa că un conflict se stinge de la sine, în timp, credinţă
falsă deoarece timpul nu face decât să ducă la acumularea de tensiuni;
2. „traiectoriile” administrative care vizează puţine acţiuni concretizate în exprimări de
genul: „o am în studiu....”;
3. tendinţa de a observa mai degrabă riscurile metodelor de rezolvare a conflictelor şi care
oferă falsa imagine că persoanele sunt deschise rezolvării problemei;
4. secretizarea conflictului care porneşte de la credinţa implicită că „ceea ce nu se ştie nu
răneşte” şi care conduce, de regulă, la agravarea conflictului;
5. „culpabilizarea” persoanei prin care se încearcă discreditarea, izolarea, stigmatizarea unei
persoane, considerându-se că astfel problema va fi rezolvată.
Modalităţile de reacţie şi de raportare la conflict sunt diverse, larg prezentate şi investigate în
cercetările de psihologie. Aplicat la clasa de elevi, profesorul se poate raporta la o situaţie conflictuală
prin una sau mai multe din următoarele modalităţi:
a) abandon: presupune retragerea fizică sau emoţională din situaţia conflictuală, considerând
că nu are nimic de spus pentru soluţionarea ei;
b) reprimare: constă în refuzul de a lua la cunoştinţă despre existenţa unui conflict;
c) pasivitate: determină adesea accentuarea şi chiar cronicizarea problemelor care au fost
sursă de conflict;
d) agresivitate: inhibă comportamentul conflictual fără însă a-i identifica sursa, cauză şi fără
a oferi soluţii sau dimpotrivă, stârneşte, la rândul său, manifestări agresive pornind de la principiul
„agresivitatea naşte agresivitate”;
e) compromis: face ca fiecare dintre părţile aflate în conflict să realizeze că va câştiga ceva,
dar va pierde altceva, ceea ce pare echitabil;
f) evitarea conflictului considerând că nu e nimic grav;
g) acomodarea la conflict;
h) strategii constructive de rezolvare şi de soluţionare a conflictului prin: mediere, arbitraj,
negociere etc.
Abordările clasice propun, în principal, patru căi de rezolvare a conflictelor (Stoica-
Constantin şi Neculau, 1998; Stoica-Constantin, 2004):
 stăpânirea presupune soluţionarea conflictului în favoarea unei părţi, care este complet
satisfăcută, în timp ce cealaltă parte este complet nesatisfăcută;
 compromisul vizează satisfacerea parţială a ambelor părţi;
 integrarea vizează satisfacerea completă a ambelor părţi;
 separarea presupune delimitarea părţilor aflate în conflict.
Alte metode de rezolvare a conflictelor sunt:
 apelul la scopuri supraordonate de tip ameninţare ;
 apelul la o a treia parte (concilierea), care joacă rolul de arbitru, mediator etc.
Sunt câteva principii de management al conflictelor (A. Băban, 2001, p. 92):
1. Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activă, asertivă,
utilizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Încercarea de a diferenţia între evenimente, între comportamente şi interpretarea lor;
3. Evaluarea echidistantă, obiectivă a diferitelor opţiuni, alternative de soluţionare, puncte de
vedere.

49
 4. Focalizarea pe problema apărută în situaţia conflictuală, nu pe persoane prin utilizarea unui
limbaj adecvat şi folosirea unor termeni specifici, comportamentali în descrierea situaţiei;
5. Utilizarea comunicării directe, deschise, asertive, fără a reacţiona cu propriile argumente,
clarificarea întrebărilor, solicitarea informaţiilor pentru înţelegerea situaţiei, evitarea învinovăţirii şi
etichetării interlocutorului;
6. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului şi evaluarea impactului conflictului asupra
relaţiei sau grupului.
7. Utilizarea deprinderilor de rezolvare ceativă de probleme în abordarea conflictului.
În „Manualul educaţiei pentru rezolvarea conflictelor. Un ghid pentru formarea programelor
de calitate în şcoli”, Richard J. Bodine şi Donna K. Crawford (1997) prezintă câteva principii
fundamentale ale educaţiei pentru rezolvarea conflictelor, care pot fi implementate în practica şcolară:
 Folosirea proceselor de rezolvare a conflictelor (soluţionarea problemelor în grup,
negocierea şi medierea) în disputele şcolare poate îmbunătaţi climatul educaţional;
 Utilizarea strategiilor de rezolvare a conflictelor conduce la reducerea violenţei,
vandalismului, absenteismului şcolar cronic, suspendării, abandonului şcolar etc.;
 Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor ajută atât elevii, cât şi profesorii la o mai
profundă cunoaştere de sine şi a altora;
 Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor antrenează dezvoltarea unor abilităţi importante
în viaţă;
 Lucrul în echipă, negocierea şi medierea încurajează implicarea activă în comunitate;
 Trecerea responsabilităţii de rezolvare a unor conflicte din mâna profesorilor în mâna
elevilor le permite adulţilor să se concentreze mai mult asupra educaţiei decât asupra disciplinei;
 Sistemele de management comportamental care evită detenţia, suspendarea sau
exmatricularea sunt preferabile;
 Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor sporeşte abilităţile de ascultare, de gândire critică
şi soluţionare de probleme, fundamentale pentru orice activitate de învăţare;
 Educaţia pentru rezolvarea conflictelor îl antrenează pe elev în a accepta opinii şi puncte
diferite de vedere, abilitate necesară într-o lume multiculturală.
 Negocierea şi medierea sunt instrumente foarte potrivite pentru problemele cu care se
confruntă tinerii şi cu cât aceştia vor fi mai pregătiţi pentru astfel de abordări, cu atât vor solicita mai
puţin ajutorul adulţilor.

V.3.2. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală

Violenţa în şcoală este o expresie „in micro” a violenţei existente în societate. Când
violenţa se produce chiar în interiorul unei organizaţii educaţionale, ea are şi alte consecinţe: alături
de prejudicii, victimizare, uneori moarte, ea reduce şansele elevilor de a-şi dezvolta armonios şi
echilibrat personalitatea şi de a dobândi o educaţie de calitate. A lupta contra violenţei şcolare
înseamnă a ameliora calitatea relaţiilor interumane şi a comunicării între toţi actorii angrenaţi în actul
educaţional. La momentul actual, experienţa şcolii româneşti în prevenirea şi combaterea
fenomenelor de violenţă este:
 relativ limitată, formală şi stereotipă;
 bazată pe sancţiune şi pe excludere şi mai puţin pe prevenţie;
 presupune susţinerea victimei, dar şi a celui violent;
 bazată pe măsuri de pază şi de control, dar mai puţin pe iniţiative de îmbunătăţire a
climatului şcolar şi a metodologiilor pedagogice şi de consiliere;
 resurse insuficiente: informaţii, instrumente, personal calificat.
Pornind de la aceste constatări, pentru prevenirea şi combaterea comportamentelor violente în
şcoală se poate interveni pe mai multe direcţii posibile (http://pshihopedagogie.
blogspot.com/2008/08/tema-12-gradul-ii.html):

50
 Intervenţii la nivel individual
 identificarea timpurie a elevilor cu potenţial comportamental agresiv, violent;
 implicarea elevilor cu tulburări de comportament în programe de consiliere psihologică şi
psihoterapie;
 implicarea activă a acestor elevi în activităţi şcolare sau extraşcolare care să le permită
convertirea energiilor distructive în activităţi cu scop constructiv, orientate spre valorificarea
intereselor, şi aptitudinilor proprii;
 evitarea măsurilor educative centrate exclusiv pe sancţiune şi pe excludere.
Intervenţii la nivelul şcolii
 întâlniri formale şi informale în cadrul şcolii, între profesori, elevi, părinţi, membri ai
comunităţii locale, reprezentanţi ai unor instituţii etc., având ca temă de discuţie „Violenţa şi
consecinţele ei pentru viitorul copiilor”;
 o mai bună cunoaştere a surselor şi situaţiilor potenţial declanşatoare de acte de violenţă;
 transformarea regulamentului şcolar din instrument formal în mijloc real de prevenţie şi
intervenţie şi conştientizarea elevilor cu privire la prevederile cuprinse în acest regulament;
 crearea unor structuri cu rol de mediere (centre de consiliere, centre de resurse etc.);
 iniţierea de programe de informare şi formare a elevilor şi cadrelor didactice privind
modalităţile adecvate de gestionare a unor situaţii concrete de violenţă (autocontrol, negocierea
conflictelor, comunicare, mijloace de autoapărare etc.).
Intervenţii la nivel curricular
 dezbaterea şi încurajarea exprimării opiniei elevilor;
 valorificarea temelor relevante pentru problematica violenţei (drepturile şi îndatoririle
individului, libertate şi normă/regulă de conduită, decizie şi responsabilitate, abilităţi sociale, libertăţi
permise şi manifestări nepermise într-o societate democratică etc.);
 valorificarea în cadrul activităţilor didactice de predare-învăţare-evaluare a metodelor
activ.participative de lucru în grup şi de învăţare prin cooperare menite să dezvolte elevilor abilităţile
de comunicare şi de negociere în grup, atitudinile de toleranţă, respect şi de acceptare reciprocă;
 programe şi activităţi extracurriculare (Săptămâna anti-violenţă; concursuri şi expoziţii
tematice, invitarea unor specialişti care să prezinte într-un mod interactiv teme legate de violenţa
şcolară la care să participe elevi, cadre didactice, părinţi).
Intervenţii strategice
 iniţierea unor campanii de conştientizare pe problematica violenţei şi consecinţelor ei;
 realizarea unui sistem de monitorizare la nivel naţional a fenomenelor de violenţă în
şcoală;
 stimularea cooperării inter-instituţionale şi implicarea societăţii civile în prevenţia actelor
de violenţă juvenilă şi nu numai;
 includerea în programele de formare continuă a cadrelor didactice a unor teme privind
violenţa şcolară;
 elaborarea de discipline opţionale centrate pe prevenţia violenţei;
 stimularea cercetării privind violenţa şcolară.
La rândul lor, P.A. Doudin şi M. Erkohen-Markus45 (2000), vorbesc despre trei tipuri
complementare de prevenţie posibil de realizat în şcoală:
- o prevenţie primară, uşor de realizat de către orice profesor, constând în valorificarea
personalităţii fiecărui elev şi în dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de acesta;
- o prevenţie secundară constând în identificarea timpurie a elevilor care au fost supuşi unor
tratamente agresive sau violente, urmată de implicarea acestora în programe de susţinere, asistenţă şi
consiliere psihologică;
- o prevenţie terţiară care care îi vizează direct pe elevii care prezintă comportamente violente
şi în cazul cărora se poate interveni prin măsuri concrete orientate spre prevenirea recidivei şi
diminuarea tulburărilor de comportament.

45
apud Sălăvăstru, 2004, p. 269

51
 Aplicaţii:
1. Identificaţi şi alte modalităţi de abordare ineficientă a conflictelor în clasa de elevi.
2. Explicaţi de ce experienţa şcolii româneşti în prevenirea şi combaterea fenomenelor de
violenţă este, cel puţin la momentul actual, relativ limitată, formală şi stereotipă.
3. Argumentaţi care este rolul comunicării în soluţionarea conflictelor şi în prevenirea
comportamentelor violente din şcoală şi din clasa de elevi.
4. Prin însăşi misiunea ei, şcoala reprezintă un mediu potrivit pentru a-i învăţa pe elevi să facă
faţă conflictelor şi să le găsească soluţii optime, în avantajul tuturor. Identificaţi câteva domenii şi
câteva exemple de activităţi prin care elevii pot învăţa să facă faţă conflictelor.

Bibliografie:

1. Băban, A. (coord.), Consiliere educaţională, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001;

2. Bodine, R. J., Crawford, D. K., Manualul educaţiei pentru rezolvarea conflictelor. Un
ghid pentru formarea programelor de calitate în şcoli, 1997,
http://www.scribd.com/doc/34052077/Manualul-Educatiei-Pt-Rezolvarea-Conflictelor-in-Scoala;
3. Chirvasiu, F., Medierea conflictelor în şcoală, Ed. Sfântul Ierarh Nicolae, 2010,
http://bibliotecascolara.ro/chirvasiuflorina/Medierea_conflictelor_in_scoala.pdf.
4. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iasi, 1998;
5. Druţă, F., Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997;
6. Iucu, R., Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
7. Neculau, A., Stoica-Constantin, A., Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura
Polirom, Iaşi, 1998;
8. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2008/08/tema-12-gradul-ii.html
9. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2000;

52