INFORMAŢII GENERALE DESPRE CURSUL PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII (PSIHOLOGIA

COPILULUI)

I. Informaţii generale

1.1.Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Lector dr. Georgiana Susa- Erdogan Numele cursului - Psihologia Dezvoltării

Birou: Birou – Laboratorul de Psihologia Codul cursului – PLR1309

Dezvoltării, sediul Fac. de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
Str. Republicii, Nr. 37
Telefon: 0264-590967
Fax: 0264-590967
E-mail: georgianasusa@psychology.ro
Consultaţii: Lector. dr. Georgiana Susa-
Erdogan – programările se fac prin email
Anul, Semestrul – anul 2, sem. 1
Tipul cursului – Obligatoriu
Număr credite: 5
Pagina web a cursului-
psychology.psiedu.ubbcluj.ro
Tutori: dr. Oana Luiza Rebega, dr. Ionuț Mone,
drd. Doris Rogobete, drd. Casiana Ekart
dezvoltariitutor@psychology.ro
Întâlniri săptămânale online (în scris) pe platforma
Microsoft Teams: 2 ore săptămânal;
Luni, orele 18 - 20

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea următoarelor discipline
Introducere în Psihologie I şi respectiv Introducere în Psihologie II. De asemenea, cunoştinţele dobândite
prin aprofundarea disciplinelor Introducere în Neuroştiinţe, Psihologie cognitivă şi Psihologie
experimentală sporesc considerabil accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. În totalitatea lor, aceste
prerechizite vor fi foarte utile în rezolvarea proiectului şi în promovarea cu succes a examenului.

1.3 Descrierea cursului

Cursul de Psihologia dezvoltării face parte din pachetul de discipline fundamentale ale specializării
psihologie, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-
Bolyai” din Cluj-Napoca. Disciplina continuă familiarizarea studenţilor cu problematica psihologiei umane,
situându-se într-o prelungire firească a cursului de Psihologie generală şi într-o relaţie strânsă cu cursurile
de Psihologie cognitivă, Psihologia personalităţii, respectiv cel de Introducere în neuroştiinţe. Tematica
tuturor acestor discipline menţionate mai sus se completează reciproc. În particular, după parcurgerea acestei
materii, studenţii vor fi capabili să privească procesul de dezvoltare al fiinţei umane din mai multe
perspective şi să înţeleagă funcţionarea psihică matură ca derivând dintr-un proces ontogenetic complex.
Astfel, modelele teoretice abordate, paradigmele de studiu prezentate şi aplicaţiile propuse pentru rezultatele
obţinute de cercetările actuale din domeniu vor ajuta studenţii să analizeze critic şi să integreze cunoştinţele
într-o viziune unitară a dezvoltării umane, care să cuprindă, pe de o parte, elementele esenţiale privind
dezvoltarea fizică, cognitivă şi socio-emoţională, iar pe de altă parte, cât mai mulţi factori care influenţează
procesul de dezvoltare (ereditari, contextuali, situaţionali, etc.).

Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este structurat pe șase module de învăţare, primul modul abordând problematica dezvoltării
precum și teoriile dezvoltării pe tot parcursul vieții. Începând cu cel de-al doilea modul, începe prezentarea
dezvoltării în diferite etape ale vieţii, pornind fireşte de la etapa prenatală. Astfel, ultimele cinci module
aprofundează aspectele ce ţin de dezvoltarea fizică, socio-emoţională şi cognitivă, începând de la momentul
concepţiei până la vârsta şcolară mică (inclusiv). Toate aspectele prezentate pe parcursul modulelor derivă
din cercetări riguroase care reflectă nivelul de cunoştinţe actual din psihologia dezvoltării.
Nivelul de înţelegere şi, implicit, utilitatea informaţiilor pe care le regăsiţi in fiecare modul vor fi
optimizate dacă, în timpul parcurgerii suportului de curs, veţi consulta sursele bibliografice recomandate.
De altfel, rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare impune, cel puţin, parcurgerea referinţelor obligatorii,
menţionate la finele fiecărui modul. În situaţia în care nu veţi reuşi să accesaţi anumite materiale
bibliografice, sunteţi invitaţi să contactaţi tutorii disciplinei.

Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Aşa cum am menţionat mai sus prezentul suport de curs este structurat pe șase module. Parcurgerea
acestora va presupune două întâlniri organizate, pe parcursul semestrului, una pe platforma Microsoft
Teams, iar cea de a doua în format fizic, la sediul Facultății de Psihologie și Științe ale Educației, consultaţii
on-line săptămânale şi muncă individuală. Cele două întâlniri, la care prezenţa este facultativă, reprezintă
un sprijin direct acordat dumneavoastră din partea titularului și a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge
la prezentări contrase ale informaţiilor centrale aferente fiecărui modul, dar mai cu seamă vă vom oferi
explicaţii şi răspunsuri directe la întrebările pe care ni le veţi adresa. În ceea ce priveşte activitatea
individuală, aceasta o veţi gestiona dumneavoastră şi se va concretiza în parcurgerea tuturor materialelor
bibliografice obligatorii şi rezolvarea proiectului de semestru. Reperele de timp şi, implicit, perioadele în
care veţi rezolva fiecare activitate (proiect, etc.) sunt monitorizate de către noi prin intermediul calendarului
disciplinei. Modalitatea de notare şi ponderea acestor activităţi obligatorii în nota finală vă sunt precizate în
secţiunea Politica de evaluare şi notare.
Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă, dar şi reglementările interne ale
CFCID al UBB, parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenţilor în
următoarele tipuri de activităţi pe parcursul semestrului:

a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu consultaţii (una online
pe platforma Microsoft Teams, iar cealaltă fizic la sediul Facultății de Psihologie și Științe ale
Educației); prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;
 Prima întâlnire va avea loc în luna noiembrie 2023, iar cea de a doua va avea loc în luna ianuarie
2024. Intervalul exact al consultaţiilor va fi anunțat pe site-ul departamentului de psihologie.

b. întâlniri săptămânale on-line (în scris) prin intermediul platformei Microsoft Teams – în fiecare
luni, între orele 18-20;

c. realizarea unui proiect de semestru, care va fi anunţat cu cel puţin 30 de zile înaintea datei de
depunere a acestuia (va fi menţionat pe platforma Microsoft Teams).

Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finele fiecărui modul sunt precizate atât referinţele bibliografice obligatorii,
cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere posibilitatea adâncirii
nivelului de analiză şi, implicit, comprehensiunea celor prezentate. Volumul de bază propus la bibliografia
obligatorie, Introducere în psihologia copilului, autor H. R. Schaffer (2005, 2007, 2010), reprezintă o lucrare
de referinţă, care se bazează pe date empirice riguroase din studiile realizate cu participanți copii. Pe lângă
acestea, cartea sintetizează principalele teorii şi perspective din domeniul psihologiei dezvoltării, oferind
astfel detalii suplimentare utile modulelor oferite de noi. Celălalt volum, Lightfoot C., Cole M., Col S. R.
(2013). The Development of Children (7th edition), sintetizează de asemenea cele mai relevante informaţii
ştiinţifice cu privire la dezvoltarea umană. Cele 3 articole propuse detaliază fiecare câte un aspect punctual
din primele 3 module, facilitând astfel înţelegerea capitolelor generale care se constituie şi într-o introducere
în tematica psihologiei dezvoltării. Cărţile menţionate la bibliografia obligatorie se găsesc şi pot fi
împrumutate de la Biblioteca Facultăţii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”, iar
articolele vor fi încărcate pe platforma Microsoft Teams.

Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenţelor de formare reclamă accesul studenţilor la următoarele resurse:
- calculator conectat la Internet și cameră video
- imprimantă (pentru tipărirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere

Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului III, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate 2 întâlniri. Una pe platforma
MT, iar cea de a doua fizic, la sediul facultății; ele sunt destinate soluţionării nemediate a oricăror nelămuriri de
conţinut sau a celor privind sarcinile individuale. Acestea vor fi programate astfel: prima consultație în luna
noiembrie 2023, iar a doua în luna ianuarie 2024. Programul consultaţiilor va fi anunţat pe site-ul
departamentului de psihologie.
 Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor trei module; la cea de a doua se discută ultimele
trei module şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De asemenea, în
cadrul celor două întâlniri studenţii au posibilitatea de a clarifica diferite nelămuriri împreună cu titularul şi
/ sau cu tutorii, nelămuriri referitoare la rezolvarea anumitor lucrări de autoevaluare sau a proiectului de
semestru. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua întâlniri studenţii sunt atenţionaţi asupra
necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puţin uneia dintre
sursele bibliografice de referinţă. Studenţii au şi posibilitatea de a adresa întrebări tutorilor disciplinei prin
intermediul platformei MT în cadrul întâlnirilor on-line (în fiecare luni, orele 18-20).

Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la finele
semestrului III. Nota finală se compune din: a. punctajul obţinut la acest examen (7 puncte); b. evaluarea
proiectului de semestru (3 puncte).
Daca studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori, atunci poate
solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email. Proiectul trebuie predat
prin e-mail, pe adresa tutorelui, dezvoltariitutor@psychology.ro

Proiectul trebuie să aibă numele studentului pe prima pagină. Proiectul este trimis în
format electronic, iar documentul trebuie să fie în format Word (.doc) sau Pdf, ataşat mesajului.

Proiectul nu va fi acceptat după termenul limită aferent (care va fi anunţat odată cu cerința
proiectului) şi nu poate fi refăcut sau adus doar în perioada restanţelor (el reflectă activitatea
studenţilor din timpul semestrului).
Pentru examenul de restanţă nu se va mai lua în considerare punctajul obținut la proiect,
ci examenul scris va cuprinde o serie de întrebări suplimentare din tematica proiectului. Nota
finală la restanţă va fi de 10 puncte, obţinute exclusiv în cadrul examenului scris.

Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
- Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada originalităţii. Studenţii
ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la examinarea finală.
- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordarea notei minime sau, în
anumite condiţii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic. Contestaţiile pot fi
adresate în maxim 48 de ore de la afişarea rezultatelor.
 Studenţi cu dizabilităţi:
Titularul cursului şi echipa de tutori îşi exprimă disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice si
de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare
(examen oral, examen on line etc.) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere,
ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare.

Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare foarte
riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de reţeaua net, cu
tutorii şi respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea lucrărilor de autoevaluare
garantează niveluri înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu
succes a acestei discipline.

2. BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A CURSULUI

Augustine, E., Jones, S. S., Smith, L. B., & Longfield, E. (2015). Relations among early object recognition skills: Objects and
letters. Journal of Cognition and Development: Official Journal of the Cognitive Development Society, 16(2), 221-235.
http://doi.org/10.1080/15248372.2013.815620
Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (1998). Wisdom. In H. Friedman (Ed.), Encyclopedia of mental health (pp. 699–706). San
Diego, CA: Academic Press.
Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (2000). Wisdom: A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward
excellence. American Psychologist, 55, 122–136.
Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (Eds.). (1996). Interactive minds: Life-span perspectives on the social foundation of
cognition. New York: Cambridge University Press.
Barrouillet, P. (2015). Theories of cognitive development: From Piaget to today. Developmental Review, 1-12.
Bates et al. (2000). Înnăscut şi dobândit – despre caracterul înnăscut (capitol tradus din A Companion to Cognitive Science, W.
Bechtel & G. Graham (eds.), Ed. Balckwell, Oxford)
Bem, S.L. (1989). Genital knowledge and gender constancy in preschool children. Child Development, 60, 649–662.
Bertenthal, B., & Campos, J. J. (1990). A systems approach to the organizing effects of self- produced locomotion during
infancy. In C. Rovee-Collier & L. P. Lipsitt (Eds.), Advances in infancy research: Vol. 6 (pp. 1-60). Norwood, NJ: Ablex
Publishing Corp.
Bornstein, M.H., and Lamb, M. E. Development in infancy: An introduction, 3rd ed. New York: McGraw-Hill, 1992.
Brainerd, C. J. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Brown, R. (1973) A First Language: the Early Stages. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Carey, S. (1988) Conceptual differences between children and adults. Mind and Language, 3,167-181.
Castro -Caldas A, Petersson K M, Reis A, Stone-Elander S and Ingvar M (1998) The illiterate brain: Learning to read and write
during childhood influences the functional organization of the adult brain; Brain 121 1053–1063.
Chase-Dunn, C. (1988) "Comparing world-systems: Toward a theory of semiperipheral development," Comparative
Civilizations Review, 19:29-66, Fall.
Chi, M. T. H. & Rees, E. (1983). A learning framework for development. In M. T. H. Chi (Ed.), Trends in Memory
Development Research, 9: 71-107, Basel, New York: S. Karger.
Chi, M. T. H. (1976). Short-term memory limitations in children: Capacity or processing deficits? Memory & Cognition, 4:
559-572.
Colombo, J., & Mitchell, D. W. (1990). Individual differences in early visual attention: Fixation time and information
processing. In J. Colombo & J. W. Fagan (Eds.), Individual differences in infancy: Reliability, stability, and prediction (pp.
193–227). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Dawkins, R. (1983). Adaptationism was always predictive and needed no defense [commentary on Dennett 1983]. Behavioral
and Brain Sciences 6: 360—361.
De Villiers, J. & de Villiers, P. (1978). Language Acquisition. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Devlin, B., M. Daniels, and K. Roeder (1997) "The Heritability of IQ," Nature, Vol. 388 (July 31,), pp. 468–471.
Eibl- Eibesfeldt, (1971). Love and hate. Methuen, London.
Elder, G.H., Jr (1996) `Human Lives in Changing Societies: Life Course and Developmental Insights', in R.B. Cairns, G.H.
Elder, Jr and E.J. Castello (eds) Developmental Science (31-62). Cambridge, UK: Cambridge University Press
Ellis, S. A., & Siegler, R. S. (1997). Planning as a strategy choice. Why don't children plan when they should? In S. Friedman
& E. Scholnick (Eds.), Why, how, and when do we plan? The developmental psychology of planning (pp. 183- 208). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Ferreiro, E. and Teberosky, A. (1982) Literacy Before Schooling. Heinemann Educational Books.
Finch, Caleb E. & Thomas B. L. Kirkwood Chance, Development, and Aging Oxford University Press, 2000.
Finn, A. S., Kraft, M. A., West, M. R., Leonard, J. A., Bish, C. E., Martin, R. E., … Gabrieli, J. D. E. (2014). Cognitive Skills,
Student Achievement Tests, and Schools. Psychological Science, 0956797613516008.
http://doi.org/10.1177/0956797613516008
Flavell, J. (1982). Structures, stage and sequences in cognitive development. In W.A. Collins (Ed.). Minnesota Symposia on
Child Psychology. (Vol. 15, pp. 1-28). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J.H. (1981) “Cognitive monitoring.” In Children’s oral communication skills, ed. W. P. Dickson, 35–60. New York:
Academic.
Flavell, R B. (1982) Sequence amplification, deletion and rearrangement: major sources of variation during species divergence.
In Dover, G. A. and Flavell, R. B. (eds.) Genome Evolution, Academic Press, NY, pp. 301–323.
Fodor, Jerry A. (1980), Methodological Solipsism Considered as a Research Strategy in Cognitive Psychology," Behavioral
and Brain Sciences 3: 63 (109)
Francis DD, Diorio, Liu D, Meaney MJ.(1999) Nongenomic transmission across generations in maternal behavior and stress
responses in the rat. Science.;286:1155–8.
Gelman, R. S. (1969). Conservation: A problem of learning to attend to relevant attributes. . Journal of Experimental Child
Psychology, 7, 167-187.
Ghetti, S., & Bunge, S. A. (2012). Neural changes underlying the development of episodic memory during middle childhood.
Developmental Cognitive Neuroscience, 2(4), 381-395. http://doi.org/10.1016/j.dcn.2012.05.002
Gibson, E. J., & Walk, R. D. (1960). The "visual cliff." Scientific American, 202, 67—71. Reprinted with permission.
Copyright © 1960 by Scientific American, Inc. All rights reserved.
Gobbo, C., & Chi, M. (1986). How knowledge is structured and used by expert and novice children. Cognitive Development, 1,
221-237.
Greenough, W.T., Black, J.E., Wallace, C.S. (1987). Experience and brain development. Child Development, 58:539-559
Hudson, J. A., & Fivush, R. (1991). As time goes by: Sixth graders remember a kindergarten experience. Applied Cognitive
Psychology, 5, 346-360.
Groh A.M., Fearon R.P., van IJzendoorn M.H., Bakermans‐Kranenburg M.J., Roisman G.I. (2017). Attachment in the early life course: Met
analytic evidence for its role in socioemotional development. Child Development Perspectives 70-76.
Hudson, J. A., Shapiro, L. R., & Sosa, B. B. (1995). Planning in the real world: Preschool children's scripts and plans for
familiar events. Child Development, 66, 984-998.
Ionescu, T. (2003). Dezvoltarea cognitivă – modele teoretice. Cogniţie, creier,comportament, VII, 1-20.
Jahoda, G., 1983. European 'lag' in the development of an economic concept: a study in Zimbabwe . British Journal of
Developmental Psychology 1, 113-120 .
Johnson, M. H., and Morton, J. 1991. Biology and Cognitive Development: The Case of Face Recognition. Oxford, UK; New
York: Blackwell.
Johnson, M. H., Senju, A., & Tomalski, P. (2015). The two-process theory of face processing: modifications based on two decades of
data from infants and adults. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 50, 169-179.
Jones, B., Nicholas and Melvin Konnor. (1976) !Kung Knowledge of Animal Behavior. In Kalahari Hunter-Gatherers. Lee and
DeVore, eds. Pp 325-348. Cambridge: Aldine.
Kagan J., Reznick, J.S., & Gibbons, J. (1989). Inhibited and uninhibited types of children. Child Development, 60, 838-845.
Karmiloff-Smith, A. (1998). Tocmai procesul de dezvoltare este cheia înţelegerii tulburărilor de dezvoltare (articol tradus,
Trends in Cognitive Sciences, 2 (10), 389-398.)
Killen, M., & Turiel, E. (1991). Conflict Resolution in Preschool Social Interactions. Early Education and Development, 2(3),
240-255.
Klahr, D., & Robinson, M. (1981). Formal assessment of problem solving and planning processes in preschool children.
Cognitive Psychology, 13, 113-148.
Kochanska, G., & Kim, S. (2013). Early attachment organization with both parents and future behavior problems: From infancy
to middle childhood. Child Development, 84, 283–296. http://dx.doi. .org/10.1111/j.1467-8624.2012.01852.x (2014). Early
communicative gestures prospectively predict language development and executive function in early childhood.
Child Development, 85(5), 1898-1914. http://doi.org/10.1111/cdev.12249.
Lautrey, J., de Ribaupierre, A., & Riben, L. (1986). Les différences dans la forme du développement cognitif évalué avec des
épreuves piagétiennes: une application de l'analyse des correspondances. Cahiers de Psychologie Cognitive, 6, 575-613.
Levin, I. & Korat, O. (1993) Sensitivity to phonological, morphological, and semantic cues in early reading and writing,
Hebrew Merrill Palmer Quarterly, 39, 1993 (213-232)
Levinthal, M., Maxine Levinthal, and L. S. Williams. 1976. The regulation of the ilv ADGE operon: evidence for positive
control by threonine deaminase. Journal of Molecular Biology. 102(3):453-65. Loehlin, JC (1993). Genetics and personality.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Longeot, F (1978) Les stades operatoires de Piaget et les facturs de l’intelligence. Grenoble: Presses Universitaires de
Grenoble.
Longeot, F. (1969). Psychologie différentielle et théorie opératoire. de l’ intelligence, Paris : DUNOD.
Main, M., Hesse, E., & Kaplan, N. (2005). Predictability of attachment behavior and representational processes at 1, 6, and 19
years of age: The Berkeley Longitudinal Study. In K. E. Grossmann, K. Grossmann, & E. Waters (Eds.), Attachment from infancy
to adulthood: the major longitudinal studies (pp. 245–304). New York: Guilford Press
Mandler, J. & Johnson, N. (1977). Remembrance of things parsed: Story structure and recall. Cognitive Psychology. 9, 111-151
McGarrigle, J. and Donaldson, M. (1974) Conservation accidents. Cognition: International Journal of Cognitive Psychology, 3,
341–3
Metchild şi Papoušek (1991) Papousek H, Papousek M. 1991. Innate and cultural guidance of infants’ integrative competencies:
China, The United States, and Germany. In Cultural Approaches to Parenting, Bornstein MH (ed.). Lawrence Erlbaum: Hillsdale,
NJ; 23–44.
Nelson, C. A. (1995). The ontogeny of early memory: A cognitive neuroscience perspective. Developmental Psychology, 31,
723–738. 296.
Ofen, N. (2012). The development of neural correlates for memory formation. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 36(7),
1708-1717. http://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2012.02.016
Orlando Lourenço and Armando Machado (1996). In defense of Piaget's theory: A reply to 10 common criticisms.
Psychological Review 103:143-164.
Oyama S (1985/2000) The ontogeny of information: Developmental systems and evolution (2nd ed, rev. and expanded). Duke
University Press, Durham, NC (originally published Cambridge University Press)
Otsuka, Y. (2014). Face recognition in infants: A review of behavioral and near‐infrared spectroscopic studies. Japanese Psychological
Research, 56(1), 76-90.
Papalia, Diane E.; Olds, Sally Wendkos (1992) Human Development, New York, McGraw-Hill.
Pascual-Leone, J. (1970). A mathematical model for the transition rule in Piaget’s developmental stages. Acta Psychologica,
32, 301–345.
Piaget, J. and Inhelder, B. (1956). The child's conception of space. Routledge, London.
Plomin, R., & Rutter, M. (1998). Child development, molecular genetics, and what to do with genes once they are found . Child
Development, 69, 1221–1240 .
Poole, D., Warren, A., & Nunez, N. (2007). The Story of Human Development. Prentice Hall.
Poulin-Dubois, D., Brooker, I., & Chow, V. (2009). The developmental origins of naïve psychology in infancy. Advances in
Child Development and Behavior, 37, 55-104.
Prechtl HFR, Beintema D (1964) The neurological examination of the fullterm newborn infant. Little Club Clinics in
Developmental Medicine No. 12. Heinemann, London
Robinson, S.R., & Smotherman, W. P. (1992). Organization of the stretch response to milk in the rat fetus. Developmental
Psychobiology, 25, 33-49.
Ronca, A.E. and Alberts, J.R. (1995) Cutaneous induction of breathing in perinatal rats. Psychobiology, 23: 261-269.
Rovee-Collier, C., & Sullivan, M. W. (1980). Organization of infant memory. Journal of Experimental Psychology: Human
Learning and Memory, 6, 798-807.
Rovee-Collier, C., Griesler, P. C., & Earley, L. A. (1985). Contextual determinants of retrieval in three-month-old infants.
Learning and Motivation, 16, 139-157.
Rovee-Collier, C., Sullivan, M. W., Enright, M. K., Lucas, D., & Fagen, J. W. (1980). Reactivation of infant memory. Science,
208, 1159-1161
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schulz, L. E., Standing, H. R., & Bonawitz, E. B. (2008). Word, thought, and deed: the role of object categories in children’s
inductive inferences and exploratory play. Developmental Psychology, 44(5), 1266-1276. http://doi.org/10.1037/0012-
1649.44.5.1266
Scibetta, J.J., Rosen, M.G., Hochberg, C.J., & Chick, L. (1971). Human fetal brain response to sound during labor. American
Journal of Obstetrics and Gynecology, 109, 82-85.
Siegler, R. (2007) . Cognitive variability. Developmental science , 104-109. http://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2007.00571.x
Smith, C., Carey, S., & Wiser, M. (1985). On differentiation: a case study of the development of size, weight, and density.
Cognition, 21 (3), 177-237.
Smith, P.K. and H. Cowie (1992). Understanding Children's Development. Oxford: Blackwell.
Smotherman, W. P., & Robinson, S.R. (1988). Behavior of rat fetuses following chemical or tactile stimulation. Behavioral
Neuroscience, 102, 24-34.
Spudich, J. L., and D. E. Koshland, JR. (1975). Quantitation of the sensory response in bacterial chemotaxis. Proc. Natl. Acad.
Sci. U. S. A. 72:710-713.
Steiner JE (1977) Facial expressions of the neonate infant indicating the hedonics of food related chemical stimuli. In Taste and
Development: The Genesis of Sweet Preference. DHEW Publication no. NIH 77-1068, pp. 173-189 [JM Weiffenbach, editor],
Washington, DC: US Government Publishing Office.
Sternglanz S H, Gray J L, Murakimi M, (1977) `Adult preferences for infantile facial features: An ethological approach Animal
Behavior 25 108 - 115
Streri, A., & Spelke, E. S. (1988). Haptic perception of objects in infancy. Cognitive Psychology, 20, 1–23.
Suomi, S. J. (1977). Development of attachment and other social behaviors in rhesus monkeys. In Alloway, T., Pliner, P., and
Krames, L. (eds). Communication and affect: A comparative approach. New York, Academic Press.
Thomas, E.; Chess, S.; Birch, H. G.; Hertzig, M. E.; & Korn, S. (1963) Behavioral individuality in early childhood. New York:
New York University Press.
Traynor, B. J., & Singleton, A. B. (2010). Nature versus nurture: death of a dogma, and the road ahead. Neuron, 68(2), 196-
200. http://doi.org/10.1016/j.neuron.2010.10.002
Tolchinsky-Landsmann, L. & Levin I. (1985). Writing in preschoolers: An age-related analysis. Applied Psycholinguistics. 6,
319-339.
Van de Weijer-Bergsma, E., Wijnroks, L., & Jongmans, M. J. (2008). Attention development in infants and preschool children
born preterm: a review. Infant Behavior & Development, 31(3), 333-351. http://doi.org/10.1016/j.infbeh.2007.12.003
Vander Linde, E., Morrongiello, B. A., & Rovee-Collier, C. (1985). Determinants of retention in 8-week-old infants.
Developmental Psychology, 21, 601-613
Vurpillot E. (1968) The development of scanning strategies and their relation to visual differentiation. J Exp Child Psychol;
6:632-50.
Wellman, H. M., Ritter, K., & Flavell, J. H. (1975). Deliberate memory behavior in the delayed reactions of very young
children. Developmental Psychology, 43, 377-375.

Bibliografie facultativă
Kail, R. (2006). Children and Their Development. Prentice Hall.
Dworetzky, J. P. (1990, 1996). Introduction to child development. West Publishing Company.
Olds, S. W., Papalia, D. E. (1986, 1998, 2004). Human Development, McGraw-Hill Companies.

3. GLOSAR

abilităţi de scris-citit – competenţele dobândite care permit scrierea şi citirea;

ajustare şcolară – ansamblu al modificărilor organismului menite să-l facă mai bine adaptat la noul
mediu, cel şcolar;
animism - tendinţa de a atribui caracteristici vii obiectelor inanimate.
automonitorizare – capacitatea de înregistrare a propriilor reacţii fiziologice, comportamente, emoţii;
baza de cunoştinţe – totalitatea cunoştinţelor stocate în mod organizat într-un sistem cognitiv
constructivism – poziţie teoretică ce consideră dezvoltarea, fie ea biologică, psihologică sau socială, ca
fiind construcţia unor organizări, date de o relativă stabilitate, care se succed în timp;
concept de gen - se referă la sexul (genul) psihologic al unei persoane , faptul de a se percepe ca masculin
sau feminin. Calitatea de a avea trăsături psihologice masculine sau feminine.
conceptele - categorii mentale folosite pentru clasificarea diverselor obiecte care împărtăşesc anumite
caracteristici particulare.
concepţie - proces prin care ia fiinţă un nou individ animal, în urma fecundării ovulului de către
spermatozoid;
conservare - este numele dat de Piaget înţelegerii faptului că anumite caracteristici de bază ale unui obiect,
cum ar fi greutatea şi volumul, rămân constante şi atunci când înfăţişarea sa este modificată perceptiv.
design longitudinal – metodă de studiu a dezvoltării care constă în examinarea succesivă a aceloraşi copii
la date diferite, la vârste succesive;
design transversal – metodă de studiu a dezvoltării care constă în examinarea mai multor grupe de copii,
grupurile fiind formate din copii de vârste diferite;
dezechilibru - în teoria piagetiană, starea mentală în care individul întâlneşte noi informaţii pentru care nu
are încă structuri mentale constituite.
dezvoltare - modificările secvenţiale ce apar într-un organism pe măsură ce acesta parcurge traseul de la
concepţie la moarte;
dezvoltare cognitivă - modificările ce apar la nivelul prelucrării informaţionale;
dezvoltare socială - modificările ce apar în personalitate, emoţii, relaţiile individului cu ceilalţi;
domeniu-specifice, domeniu-generale - termeni utilizaţi pentru a descrie măsura în care procesele
dezvoltării se aplică tuturor funcţiilor mentale sau numai unora dintre ele.
echilibru - în teoria piagetiană este starea atinsă prin asimilare şi acomodare, atunci când individul a
absorbit noile informaţii şi le-a dat sens.
egocentrism - tendinţa de a percepe lumea doar în termenii propriei perspective
embrion - nume dat oricărui organism din momentul fecundării ovulului până în momentul când toate
organele sunt deplin formate şi organismul este capabil de viaţă independentă;
ereditate – transmiterea unor anumite caractere ale genitorilor (părinţilor) la descendenţi;
etape ontogenetice – secvenţe în cronologia dezvoltării împărţite pe baza regularităţilor care există în
succesiunea dezvoltării fiinţei umane
expert - persoană care posedă cunoştinţe temeinice într-un anumit domeniu.
fetus - produs în urma actului de concepţie al unui animal mamifer, care a depăşit stadiul de embrion, dar
nu a ajuns încă să fie născut;
habituare – diminuarea intensităţii, a amplitudinii sau a duratei unui răspuns (comportamental, vegetativ
sau nervos), iar apoi dispariţia acestui răspuns în cursul repetării stimulului evocator, dacă acesta nu a fost
niciodată urmat de o întărire (pozitivă sau negativă);
mediu – ansamblu al condiţiilor externe în care un organism se dezvoltă şi trăieşte;
metamemorie – totalitatea cunoştinţelor deţinute de o persoană despre funcţionarea propriei memorii;
motricitate voluntară – funcţia care asigură menţinerea posturii şi producerea mişcărilor la fiinţele vii;
naraţiuni - modalităţi de organizare a cunoştinţelor care se dezvoltă şi se manifestă, încă de la vârste
foarte mici.
naştere - act fiziologic prin care fătul, ajuns în stadiul de maturitate, este expulzat sau extras din cavitatea
uterină;
novice - persoană care abia a început să înveţe ceva sau care a început de curând să activeze într-un
domeniu; începător.
operaţia - reprezintă în teoria lui Piaget orice procedură utilizată pentru a acţiona mental asupra
obiectelor.
permanenţa obiectului - termenul desemnat de Piaget pentru înţelegerea faptului că obiectele sunt entităţi
independente, care continuă să existe şi atunci când individul nu este conştient de ele.
raţionamentul (inferenţa) - este o procedură prin care se obţin informaţii noi din combinarea celor deja
existente
reflex - reacţie bruscă şi automată a organismului animal sau uman la o modificare a mediului; răspuns
secretor sau motor al organismului la acţiunea unei astfel de modificări;
reprezentări - entitate de natura cognitiva care reflecta, in sistemul mental al unui individ, o fracţiune a
universului exterior acestui sistem
rezolvarea de probleme - proces cognitiv prin care subiectul intenţionează să-şi realizeze un scop sau să
reacţioneze la o situaţie stimul pentru care nu are un răspuns adecvat stocat in memorie
scenariile - sunt reprezentări mentale ale unor evenimente cotidiene particulare şi ale comportamentului şi
emoţiilor adecvate pentru acestea.
scheme - (J. Piaget). Reprezentare internă a unei anumite activităţi fizice sau mentale specifice
scor Apgar – metodă de clasificare a nou-născuţilor pornind de la scale în trei puncte (0,1,2) pentru cinci
indici: ritmul cardiac, efortul respirator, iritabilitate reflexă, tonusul muscular, culoarea pielii;
sine social – structură ce asociază informaţiile la care un individ poate accede în privinţa propriei persoane
şi procesele intra- şi inter- individuale implicate în gestionarea cognitivă, afectivă şi socială a acestor
informaţii;
specie - categorie sistematică fundamentală subordonată genului, care cuprinde animale şi plante cu trăsături
şi însuşiri comune;
stadii de dezvoltare – etape în cronologia dezvoltării care merg de la bebeluş la vârsta a treia, fundamentate
pe existenţa unor discontinuităţi, schimbări de ritm, ori schimbări cantitative observate în evoluţia somatică,
fiziologică sau comportamentală a persoanei;
strategii – coordonare planificată a mijloacelor în vederea atingerii unui scop, mijloacele fiind în psihologie
cunoştinţele, operaţiile cognitive, acţiunile;
temperamentul - se referă la testul de caracteristici înnăscute care disting o persoană de alta la nivelul
stilului comportamental pe care îl adoptă.
teorie - ansamblu sistematic de idei, ipoteze, legi şi concepte care descriu şi explică fapte sau evenimente
privind anumite domenii sau categorii de fenomene.
teratogen - care produce malformaţii, anomalii;

4. CALENDARUL CURSULUI

Consultaţiile vor fi programate în urmatoarele date:

noiembrie 2023
ianuarie 2024

Programul și locația consultaţiilor va fi anunțat pe site-ul departamentului de psihologie.

Întâlnirile on-line săptămânale (în scris) (luni între orele 18-20) se vor organiza pe platforma MT.

Examen - în sesiune - urmăriţi secţiunea de anunţuri pentru aflarea datei (secţiunea ANUNŢURI pe
site-ul facultăţii şi pe platforma dedicată ID)
Depunerea proiectului – la termenul limită care va fi anunţat odată cu conţinutul proiectului pe
platforma MT

5. SCURTĂ BIOGRAFIE A TITULARULUI DE CURS

Lector. dr. Georgiana Susa-Erdogan este titular la Departamentul de Psihologie din cadrul Universităţii
Babeş - Bolyai. Domeniile sale de competenţă sunt: psihologia dezvoltării tipice (cercetare fundamentală şi
aplicativă) și psihopatologia dezvoltării. Georgiana Susa-Erdogan este cercetător în cadrul Laboratorului de
Psihologia Dezvoltării din cadrul Departamentului de Psihologie; a participat în calitate de director sau
membru în cadrul unor proiecte de cercetare naţionale şi internaţionale în domeniul psihologiei dezvoltării.
Este recenzor pentru jurnale de prestigiu din domeniul psihologiei dezvoltării și a publicat o serie de studii
apărute în volume de specialitate naţionale şi internaţionale (vezi www.psychology.ro).
 Universitatea Babeş-Bolyai

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
(PSIHOLOGIA COPILULUI)

AUTORII TEXTULUI:
Prof. univ. dr. Oana BENGA
Lector. univ. dr. Georgiana SUSA-ERDOGAN

2023
 Modulul 1
PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII ȘI TEORIILE DEZVOLTĂRII PE TOT PARCURSUL VIEȚII

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele concepte referitoare la dezvoltare dar

și cu principalele asumpții ale teoriilor privind dezvoltarea pe tot parcursul vieții.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:

 explice conceptul de dezvoltare

cunoască principalele asumpții ale teoriilor dezvoltării pe tot
parcursul vieții
 caracterizeze design-urile de cercetare utilizate în
psihologia dezvoltării,
 descrie şi să compare procedeele şi tehnicile de investigare

Acest modul se împarte în două secţiuni. Prima secţiune oferă o imagine de ansamblu asupra
problematicii dezvoltării. Pe parcursul acestei secţiuni vom discuta conceptul de dezvoltare precum şi
principalele controverse din domeniu..
Cea de-a doua secţiune a acestui modul prezintă etapele de dezvoltare și analizează perspectivele
teoretice confrom cărora dezvoltarea se desfășoară pe tot parcursul vieții. În ultima parte a acestui modul vom
analiza principalele design-uri de cercetare din psihologia dezvoltării precum şi tehnicile şi procedurile de
cercetare specifice.

A. PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII

1. Conceptul de dezvoltare

Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvenţiale ce apar într-un organism pe măsură ce

acesta parcurge traseul de la concepţie la moarte. Există două categorii de procese care determină aceste
modificări:
• procese programate biologic
• procese datorate interacţiunii cu mediul.
Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitară,
determinând evoluţia individului în ansamblul său. Astfel, putem vorbi despre:
➔ dezvoltarea fizică ce reuneşte: modificările în lungime, greutate; modificările structurii şi funcţiei
creierului, inimii, altor organe interne; modificările scheletului şi musculaturii, care afectează abilităţile
motorii. Aceste modificări exercită o influenţă majoră atât asupra intelectului, cât şi asupra personalităţii. Un
copil cu handicap auditiv suferă şi de întârziere în dezvoltarea limbajului. Un adult care este victimă a bolii
Alzheimer suferă şi de o deteriorare semnificativă la nivel cognitiv şi emoţional.

➔ dezvoltarea cognitivă, care cuprinde modificările ce apar la nivelul prelucrării informaţionale - de ex.,
percepţie, învăţare, memorie, raţionament, limbaj. Aceste aspecte ale dezvoltării intelectuale sunt legate de
dezvoltarea motorie şi emoţională. Anxietatea de separare, adică teama unui copil că, odată plecată, mama sa
nu se va mai întoarce, nu poate exista dacă acel copil nu îşi poate aminti trecutul şi nu poate anticipa viitorul.

➔ dezvoltarea psihosocială, cuprinzând modificările ce apar în personalitate, emoţii, relaţiile individului cu

ceilalţi. La orice vârstă, modul în care este conceptualizată şi evaluată propria persoană influenţează nu numai
performanţele cognitive, ci şi funcţionarea “biologică” a organismului.
Pentru înţelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câţiva termeni cheie:

CREŞTEREA – se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecinţă a creşterii numărului de celule şi a
dezvoltării ţesuturilor, şi care se datorează proceselor metabolice.

MATURAREA – implică dezvoltarea potenţialităţilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvenţe
ireversibile; prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcţionale, ceea ce se
manifestă în patternuri de comportament fixe, neinfluenţate de mediu. De exemplu, reflexele
nou-născutului, achiziţia deprinderilor motrice (poziţia şezând, mersul), declanşarea ovulaţiei şi a
producerii de spermă la pubertate sunt consecinţe –şi manifestări- ale maturării.

ÎNVĂŢAREA – este modificarea comportamentului prin experienţă. Depinde de creştere şi maturare, deoarece
acestea permit organismului să “fie gata” pentru anumite tipuri de activitate. Învăţarea este cea
care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală şi cognitivă, permiţându-i să se
adapteze la condiţii diferite de mediu.

Temă de reflecţie nr. 1

Precizaţi care sunt procesele implicate în apariţia următoarelor modificări pe parcursul
dezvoltării: primii paşi, dezvoltarea musculaturii băieţilor la pubertate, primele cuvinte,
modificări în talia fetelor la pubertate, dezvoltarea caracterelor sexuale secundare, dobândirea
abilităţilor de scris.

2. Controverse în psihologia dezvoltării

⚫ Relaţia ereditate-mediu
Teoriile care încearcă să explice mecanismele dezvoltării fiinţei umane se opresc de obicei asupra
unuia sau al altuia dintre factorii consideraţi primordiali în evoluţie – ereditatea sau mediul.
Astfel, există teorii care accentuează în mod univoc importanţa mediului, afirmând că noi suntem ceea
ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watson, care se bazează pe mecanismele condiţionării clasice, ca
şi cel al lui Skinner, care impune condiţionarea operantă, precum şi teoria învăţării sociale a lui
Bandura, care pune la origini observaţia şi imitarea, sunt exemplele cele mai reprezentative ale acestei
ideologii.
Sunt, pe de altă parte, teorii care pun accent pe interacţiunea dintre organism, sau mai bine zis
zestrea sa genetică, şi mediu. Teoria piagetiană este exemplul cel mai proeminent al acestuipunct de vedere.
Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispoziţiile genetice pentru anumite comportamente,
care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc în discuţie patternurile fixe de
comportament, imprintingul şi perioadele critice de dezvoltare.
Aşa cum arată Schaffer (2005), probabil rezolvarea cea mai eficientă a acestei dispute este de a
„pune problema factorului înnăscut şi a celui dobândit, nu a factorului înnăscut sau a celui dobândit. Cele
două seturi de influenţe nu sunt în opoziţie, lucrând separat – dimpotrivă, această pereche interacţionează
aproape întotdeauna şi determină efectele împreună”.

⚫ Continuitate versus discontinuitate în dezvoltare

Dincolo de disputa ereditate-mediu, o altă dispută care a făcut carieră în psihologia dezvoltării este cea
legată de continuitatea versus discontinuitatea din dezvoltare. Astfel, adepţii continuităţii consideră că
dezvoltarea este rezultanta unor schimbări graduale, lente, neîntrerupte, unii autori făcând o analogie cu
creşterea în mărime a unei frunze. Aici se încadrează punctul de vedere behaviorist, care consideră învăţarea
ca fiind cumulativă. De cealaltă parte se plasează avocaţii discontinuităţii, care vorbesc despre existenţa unor
stadii distincte, clar, aproape “brutal” definite, care implică modificări nu doar cantitative ci şi calitative de la
o vârstă la alta. De această dată, analogia se face cu metamorfoza insectelor (de exemplu, transformarea din
omidă în pupă şi apoi în fluture).
Şi aici, probabil punctul de vedere cel mai aproape de adevăr este cel care admite existenţa unor etape
de dezvoltare distincte, dar care sunt fiecare rezultante ale etapelor anterioare şi premise pentru emergenţa
celor viitoare. După cum afirma Flavell (1982), copiii cresc în mai multe modalităţi, uneori prin salturi bruşte,
spectaculoase, alteori prin schimbări care au loc pas cu pas, şi alteori prin modificări atât de fine încât par
insesizabile.

⚫ Deficit versus diferenţă

Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a făcut pe mulţi cercetători să încerce să stabilească prin
ce anume se caracterizează dezvoltarea “normală” a copiilor. Metoda clasică de stabilire a “baremului” de
dezvoltare caracteristic fiecărei vârste a fost cea a calculării unei medii, pentru fiecare variabilă aleasă în
scopul descrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazează tocmai pe utilizarea unor astfel de
“norme” stabilite statistic. Există norme stabilite pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea
primelor propoziţii din două cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986).
Automat, s-a conchis că acei copii care nu urmează traseul comun de dezvoltare suferă probabil fie de
pe urma unui deficit, fie a unei deprivări de ordin familial sau cultural.
În ultima vreme însă se consideră din ce în ce mai mult că diferenţele sunt date de căi alternative de
dezvoltare, şi nu de căi “inferioare” de evoluţie. Tendinţa actuală este aceea de a recunoaşte mai degrabă
unicitatea fiecărui copil – şi implicit a fiecărei familii sau a fiecărei culturi.

B. ETAPELE DE DEZVOLTARE ȘI DEZVOLTAREA PE TOT PARCURSUL VIEȚII

1. Etapele de dezvoltare
Regularităţile care există în succesiunea dezvoltării fiinţei umane permit distingerea unor etape distincte
de vârstă (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consideră că fiecare dintre noi urmăm un traseu compus din:
• Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere)
Se formează structura fundamentală a corpului şi organele sale. Ritmul de creştere fizică este cel mai
accelerat din întreaga existenţă umană. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.
• Perioada de nou născut şi sugar (0-1 an)
Deşi este dependent de adulţi, nou născutul este înzestrat cu o serie de competenţe. Toate simţurile sunt
capabile să funcţioneze de la naştere. Urmează o creştere rapidă şi o dezvoltare accelerată a abilităţilor
motorii. Capacitatea de învăţare şi de memorare este funcţională din primele săptămâni de viaţă. La sfârşitul
primului an se dezvoltă ataşamentul faţă de părinţi şi de celelalte persoane semnificative.
• Copilăria timpurie (1-3 ani)
În cel de-al doilea an de viaţă prinde contur conştiinţa propriei persoane. Limbajul comprehensiv şi
limbajul expresiv se dezvoltă în ritm alert. Sporeşte şi interesul faţă de ceilalţi copii.
• Vârsta preşcolară (3-6 ani)
Familia este încă “centrul Universului” pentru copil, dar tovarăşii de joacă devin la rândul lor din ce în ce
mai importanţi. Sporeşte forţa fizică a copilului, se îmbunătăţesc abilităţile sale motorii fine şi grosiere.
Independenţa şi autocontrolul se amplifică la rândul lor. Jocul, creativitatea şi imaginaţia sunt din ce în ce mai
elaborate. Datorită imaturităţii cognitive, par să existe o sumedenie de idei “ilogice” despre lume.
Comportamentul este în mare măsură egocentric, dar înţelegerea perspectivei celorlalţi este tot mai accesibilă
copilului.
• Vârsta şcolară mică (6/7-10/11 ani)
Prietenii devin cei mai importanţi pentru copil. Copiii încep să gândească logic, chiar dacă în mare măsură
gândirea lor este concretă. Egocentrismul lor se diminuează. Abilităţile lingvistice, precum şi cele de
metamemorie se perfecţionează. Conceptul de sine capătă noi dimensiuni, afectând stima de sine. Creşterea
fizică este încetinită.
• Preadolescenţa-pubertatea (10/11-14/15 ani)
Au loc modificări de ordin fizic ample, rapide şi profunde. Organismul atinge maturitatea reproductivă,
fapt ce îşi pune amprenta asupra întregii vieţi psihice, se declanşează o adevărată “furtună hormonală”.
• Adolescenţa (14/15-20 ani)
Căutarea propriei identităţi devine nucleul preocupărilor persoanei. Există un anumit egocentrism care
persistă în unele comportamente, dar în general se dezvoltă capacitatea de a gândi abstract şi de a utiliza
raţionamente ştiinţifice. Grupul de prieteni ajută la dezvoltarea şi testarea conceptului de sine. Relaţiile cu
părinţii sunt puse în unele cazuri la încercare.
• Vârsta adultă tânără (20-40 ani)
Sunt luate decizii în legătură cu viaţa intimă a persoanei. Majoritatea indivizilor se căsătoresc şi au copii
în această perioadă. Sănătatea fizică atinge punctul său maxim, apoi începe uşor declinul. Sunt luate şi decizii
legate de viaţa profesională. Conştiinţa propriei identităţi continuă să se dezvolte. Abilităţile intelectuale
capătă noi dimensiuni.
• Vârsta “de mijloc” (40-65 ani)
Devine esenţială căutarea sensului propriei vieţi. Sănătatea fizică începe să se deterioreze şi apar din nou
importante modificări hormonale. “Înţelepciunea” şi abilităţile de rezolvare a problemelor practice sunt
optime; capacitatea de a rezolva probleme noi este însă afectată. Responsabilităţile duble faţă de proprii copii
şi faţă de părinţi pot duce la un stres sporit – se vorbeşte în acest sens de generaţia “sandwich”. Orientarea
temporală se modifică, fiind focalizată pe “cât timp a mai rămas de trăit”. Maturizarea copiilor duce la
părăsirea casei părinteşti, care devine “cuibul gol”. Femeile devin de obicei mult mai asertive, în schimb
bărbaţii devin mai plini de grijă şi mai dispuşi să îşi exprime sentimentele. Pentru unii, este atins apogeul în
carieră sau în ceea ce priveşte câştigul; la alţii, apare epuizarea resurselor. Există şi persoane care traversează
o perioadă de criză, aşa numita “midlife crisis”- criză a vârstei de mijloc.
• Vârsta adultă târzie – bătrâneţea (începând cu 65 ani)
 Majoritatea persoanelor sunt încă sănătoase şi active, deşi apare un declin al abilităţilor fizice. Cei mai
mulţi sunt activi din punct de vedere intelectual. În ciuda deteriorării memoriei şi a inteligenţei, în
majoritatea cazurilor se dezvoltă strategii compensatorii. Scăderea timpului de reacţie afectează multe
aspecte ale vieţii mentale. Apare şi necesitatea de a face faţă numeroaselor pierderi (pierderea unor
abilităţi, pierderea celor dragi). Pensionarea aduce cu sine mai mult timp liber, dar şi reducerea
posibilităţilor financiare. Nevoia de a defini scopul vieţii este şi mai stringentă, pentru a putea face faţă
apropierii morţii.

☺ Bineînţeles că această segmentare a etapelor de vârstă este mai degrabă didactică. Deosebirile dintre
etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între ele. În plus,
există rate individuale de dezvoltare, după cum există şi o variabilitate foarte mare în ceea ce priveşte
“produsele” dezvoltării.

Temă de reflecţie nr. 2

Cereţi persoanelor apropiate să vă spună în ce moment consideră că se încheie
dezvoltarea unui individ. Urmăriţi dacă apar opinii contradictorii.

2. Teoriile dezvoltării de-a lungul întregii vieţi

Modelele tradiţionale ale dezvoltării sunt cele care se rezumă la luarea în considerare a momentelor de
început ale vieţii umane, oprindu-se cel mult la finele adolescenţei. Fie de inspiraţie psihanalitică – precum
teoria psihosexualităţii a lui S. Freud sau elaborările ulterioare aparţinând Annei Freud, sau în psihanaliza
franceză lui Françoise Dolto - fie axate pe dezvoltarea cognitivă, ca şi în cazul teoriei lui Jean Piaget, aceste
modele centrate pe prima parte a vieţii ignoră orice schimbare posibilă după vârsta adolescenţei. Cu alte
cuvinte, viaţa individului este decisă în primele perioade de vârstă. Din acest motiv a apărut şi tendinţa de a
diferenţia psihologia dezvoltării de psihologia vârstelor, aceasta din urmă fiind considerată o mult mai
comprehensivă trecere în revistă a schimbărilor pe care le presupune existenţa umană “de la un capăt la
celălalt”.
Începând cu mijlocul anilor `60 apare însă tendinţa de a impune o psihologie a “cursului vieţii” (Elder)
sau a “dezvoltării de-a lungul întregii vieţi” (life-span developmental psychology - Baltes). Există cel puţin
două motive pentru care s-a făcut simţită necesitatea acestui nou mod de abordare:
a.) În primul rând, au început să apară rezultate ale unor studii longitudinale derulate pe parcursul mai
multor decenii, cum ar fi cele ale cercetărilor de la University of California – Oakland Growth Study (început
în 1920 -1921) sau Barkeley Growth and Guidance Studies. În anii `90 existau, de exemplu, rezultate adunate
timp de 70 ani pe lotul de subiecţi talentaţi selecţionaţi de Terman (anul naşterii subiecţilor fiind în intervalul
1903-1920).
Datele acestor studii au relevat insuficienta val oare explicativă a vechilor paradigme. Modelele bazate
pe copilărie şi adolescenţă se dovedeau incapabile să explice dezvoltarea adultă şi procesele legate de
îmbătrânire, iar simpla corelaţie a performanţelor înregistrate în două momente separate în timp (copilărie-
bătrâneţe) nu oferea nici un indiciu legat de transformările suferite pe parcurs, rămase într-o aceeaşi “cutie
neagră”. În plus, la o analiză mai fină, s-a putut constata că nu existau abordări teoretice viabile care să reflecte
din perspectiva dezvoltării adaptările succesive comportamentale şi cognitive ale oamenilor la propria viaţă,
sau rolul activ pe care aceştia şi-l asumă în construcţia propriei vieţi. Totodată, nu se lua în considerare
semnificaţia socială a fiecărei vârste sau existenţa în timp istoric, care poate da caracteristici specifice
indivizilor aparţinând unei “cohorte” anume.
 De aceea s-a trecut la propunerea unor concepte precum “cursul vieţii” (Elder, 1996): o secvenţă de
EVENIMENTE, definite social şi gradate temporal, şi de ROLURI pe care le joacă individul în interiorul
acestor evenimente. Cursul vieţii este o consecinţă a ACTORULUI UMAN care planifică şi face alegeri între
alternative ce îi formează şi îi pot remodela traiectoria. Această traiectorie cunoaşte o anumită continuitate,
dar şi discontinuităţi – puncte de turnură – când se poate modifica întreg traseul. Asemenea puncte de turnură
nu sunt întotdeauna reale: pot fi şi doar evaluări subiective ale experienţei de viaţă, ce implică un anumit grad
de modificare a situaţiei, a comportamentului sau a semnificaţiei acordate acestui comportament. Cu alte
cuvinte, construcţia cursului vieţii se poate regăsi şi în povestea propriei vieţi, în “scrierea” şi “rescrierea”
istoriei personale pe măsură ce individul îmbătrâneşte şi resemnifică pentru sine şi ceilalţi tot ceea ce a trăit
până atunci. În ciuda activismului pe care îl presupune această construcţie, nu trebuie uitat faptul că orice
iniţiativă, fie ea reală sau doar narativă, este supusă unor constrângeri impuse atât de forţele sociale cât şi de
propriile limite biologice.
b.) În al doilea rând, noua paradigmă a dezvoltării a fost impusă şi de avântul şi maturizarea ştiinţelor
cognitive.
Pe de o parte, a devenit limpede faptul că funcţionarea adultă nu poate să fie înţeleasă complet fără o
perspectivă asupra dezvoltării. O serie de ambiguităţi legate de dezvoltarea adultă au şansa de a fi lămurite în
acest fel – de exemplu, reprezentarea cunoştinţelor în sistemul cognitiv adult a primit un input serios din
studiile legate de achiziţia de cunoştinţe şi categorizarea la copii.
Pe de altă parte, s-a demonstrat că o caracterizare atentă şi comprehensivă a capacităţilor adulte este
critică pentru formularea de întrebări corecte din perspectiva dezvoltării. Achiziţia limbajului, spre exemplu,
nu se mai poate rezuma la focalizarea pe inputul lingvistic pe care îl primesc copiii, ci trebuie să ia în calcul şi
modul în care ei încorporează acest input. Modelele din psiholingvistica adultă - şi cu predilecţie cele
conexioniste – s-au dovedit utile în acest sens: expunerea la anumite aspecte ale limbajului determină setarea
unor parametrii ai reţelelor iniţiale, fapt ce va avea un efect de cascadă asupra modului în care este perceput
noul input.
Se poate vedea aşadar necesitatea de a ţine cont de corespondenţele mutuale dintre aceste două seturi
de probleme.
Aceeaşi nevoie de corespondenţă biunivocă se constată şi dacă mutăm accentul pe vârsta a treia, noile
modele ale funcţionării cognitive în această perioadă fiind inspirate de cele ale funcţionării adulte.
Dacă acceptăm această nouă paradigmă a dezvoltării care se întinde pe tot cursul vieţii, automat
dezvoltarea nu mai poate fi echivalată cu creşterea biologică. În aceste condiţii însă, care este sursa ei?
Abordările actuale accentuează importanţa influenţelor culturale, considerând că variaţiile culturale şi istorice
determină dezvoltarea la vârsta adultă.
Paul Baltes şi colaboratorii săi consideră că există câteva asumpţii fundamentale ale acestei noi
paradigme:
1) Dezvoltarea este rezultanta unui lung proces adaptativ, care se desfăşoară pe parcursul întregii
vieţi, nefiind completă la vârsta adultă. Unele etape sunt cumulative şi continue, altele inovative şi
discontinue.
2) Această ontogeneză prelungită nu presupune niciodată costuri absolute sau câştiguri absolute. Nu
există perioade exclusiv de achiziţii şi nici perioade de pur regres.
3) Biologicul influenţează dezvoltarea mai ales în copilărie / adolescenţă şi la vârsta a treia.
Perioada adultă (între 20 şi 60-65 ani) este influenţată de factorul istoric şi cultural.
4) Resursele biologice al individului scad pe parcursul vieţii, cele culturale dimpotrivă se
îmbogăţesc.
5) Dezvoltarea implică: SELECŢIE – a scopurilor
 OPTIMIZARE – a mijloacelor de atingere a scopurilor COMPENSARE –
în lipsa abilităţilor corespunzătoare de atingere a scopurilor (sau la pierderea
acestora), folosirea altor mijloace pentru a atinge scopul la un nivel dezirabil

Arthur Rubenstein, unul dintre pianiştii celebri ai secolului nostru, intervievat de Baltes în legătură cu
performanţele sale încă de excepţie, mărturisea ca recurge la trei strategii principale: selectarea unui
repertoriu mai restrâns (selecţie), exersarea îndelungată a fiecărei bucăţi muzicale (optimizare) şi
folosirea mult mai frecventă a contrastelor introduse prin ritardando-uri înaintea pasajelor mai lente,
pentru a crea în auditoriu “iluzia” aceleiaşi dinamici a interpretării din tinereţe (compensare).

Această ontogeneză desfăşurată pe parcursul întregii noastre existenţe se află deci la intersecţia
biologicului cu culturalul. Preluând definiţia propusă de Baltes, cultura este reprezentată de totalitatea
resurselor psihologice, sociale, materiale şi simbolice (cunoştinţe) care au fost dezvoltate de umanitate şi
transmise de la o generaţie la alta.
Există câteva legi care dirijează această interacţiune continuă a celor doi factori.
1) Odată cu vârsta scad beneficiile datorate selecţiei naturale.
Acel “vârf” al potenţialului nostru biologic, în mod tradiţional echivalat cu maturitatea sau vârsta
adultă, este de fapt o expresie a selecţiei naturale. Selecţia naturală dincolo de acest punct “şi-a făcut
datoria” şi nu ne mai oferă suport, ca atare apare declinul fiinţei noastre biologice. Cu vârsta, materialul
genetic, mecanismele genetice asociate şi expresiile genetice devin mai puţin eficiente şi capabile să
genereze sau să menţină niveluri înalte de funcţionare.
2) Odată cu vârsta creşte nevoia de cultură.
Pentru ca ontogeneza umană să ajungă la niveluri tot mai înalte de funcţionare, a fost nevoie de
creşterea bogăţiei şi a diseminării culturii. Tocmai asemenea niveluri avansate culturale le permit indivizilor
să se dezvolte pe tot parcursul vieţii. În plus, odată cu slăbirea biologică, nevoia de cultură este sporită
pentru a-i putea permite individului să funcţioneze la nivelul de performanţă atins anterior. Din acest punct
de vedere, cultura reprezintă şansa unică a speciei noastre.
3) Odată cu vârsta, scade eficacitatea culturii.
Condiţionată de traiectoria negativă a cursului vieţii, eficienţa intervenţiilor culturale se reduce, deşi
există pronunţate variaţii inter-individuale. De exemplu, pentru a obţine acelaşi rezultat este nevoie de mai
mult timp, mai multă practică şi mai mult suport cognitiv.

Temă de reflecţie nr. 3

Gândiţi-vă la o persoană în vârstă pe care o cunoaşteţi. Exemplificaţi modul în care
persoana în cauză reuşeşte să compenseze limitările datorate vârstei, utilizând mijloacele
oferite de cultură.

Un alt element important din acest punct de vedere este reprezentat de alocarea diferenţiată a resurselor
pe parcursul dezvoltării, ceea ce demonstrează că funcţiile şi obiectivele dezvoltării sunt discrete.
Resursele individuale pot fi destinate CREŞTERII - adică atingerii nivelului optim de funcţionare,
MENŢINERII – deci conservării unui nivel de funcţionare în faţa pierderilor suferite sau REGLĂRII
PIERDERILOR – adică funcţionării adecvate, chiar dacă la un nivel adesea sub-
 optim. Cu trecerea timpului, resursele sunt investite din ce în ce mai puţin în creştere şi tot mai mult
în menţinere / rezistenţă / reglare a pierderilor.

Funcţionarea cognitivă de-a lungul vieţii

Baltes şi colaboratorii săi (1996, 1998, 2000) consideră că pentru a înţelege dezvoltarea cognitivă
este nevoie să operăm cu două componente:
- MECANICA fluidă a cogniţiei (hard)
- PRAGMATICA cristalizată (soft).
Din acest punct de vedere, mecanica ar fi expresia arhitecturii noastre neurofiziologice, aşa cum a
evoluat ea de la apariţia speciei pe pământ (filogenetic) şi cum se dezvoltă la fiecare individ (ontogenetic).
Pragmatica ar cuprinde la rândul său acele corpusuri de cunoştinţe care sunt disponibile prin şi mediate de
către cultură.
Mecanica reflectă în prima parte a vieţii (de la embriogeneză până la adolescenţă) modul în care se
construiesc mecanismele bazale de procesare a informaţiei. În ultima parte a vieţii, este dimpotrivă o
consecinţă a degradării neuronale. Este deci expresia proprietăţilor funcţionale ale sistemului nervos. În
termeni psihologici mecanica poate fi indexată prin sarcini care măsoară viteza, acurateţea şi coordonarea
operaţiilor elementare, cum ar fi sarcini ce măsoară calitatea inputului informaţional, sarcini de memorie
senzorio-motorie (verbală, perceptuală), atenţie selectivă, raţionament, viteză perceptuală, orientare spaţială.
În momentul de faţă, se consideră că există 3 constructe de bază – deşi controversate – care cunosc o
dinamică ascendentă în copilărie şi descendentă la vârsta a treia: rata de procesare a informaţiei, memoria de
lucru şi inhibiţia /interferenţa.

☺ Rata de procesare a informaţiei, tradusă în timpul de reacţie – cognitiv, perceptual, motor – este mai
mică în copilărie şi de asemenea scade la vârsta a treia. Memoria de lucru pare a urma acelaşi traseu, la fel
inhibiţia (măsurată prin sarcini de tip Stroop sau amorsaj negativ).

Pragmatica include totalitatea cunoştinţelor declarative şi procedurale care sunt puse la dispoziţia
indivizilor pe parcursul socializării. Ele:
- se transmit prin învăţământ formal, mentorat sau se dobândesc prin expertiză,
- pot fi reprezentate atât intern – prin reţele semantice – cât şi extern – în cărţi sau alte
suporturi de informaţie
Deşi aceste sisteme de cunoştinţe sunt achiziţionate pe parcursul ontogenezei, s-ar putea să aibă la
bază structuri dezvoltate de-a lungul evoluţiei speciei noastre.
Pragmatica include deopotrivă scrisul, cititul, calificările profesionale, rezolvarea problemelor zilnice,
precum şi cunoştinţele despre sine şi despre semnificaţia vieţii. În ansamblul lor, toate aceste cunoştinţe pot
fi normative – adică pot avea o valoare generalizată în interiorul unei culturi ( abilităţile de scris-citit, abilităţile
de calcul) – sau pot fi specifice-individuale – fiind astfel legate de experienţă, de personalitate, de motivaţie
şi de abilităţile cognitive ale individului. În această din urmă categorie ar intra şi înţelepciunea, înţeleasă ca
expertiză în pragmatica fundamentală a vieţii.

DESIGN-URI DE CERCETARE
Întrucât scopul principal al cercetărilor care au în centru dezvoltarea este acela de a descoperi şi
descrie modul în care persoanele se schimbă de-a lungul timpului, există două tipuri fundamentale de design
care urmăresc să surprindă procesualitatea şi ritmul acestei schimbări.
 ➔ Primul tip de design foarte frecvent utilizat în psihologia dezvoltării este design-ul longitudinal,
care presupune efectuarea unor măsurători repetate pe aceiaşi subiecţi, pe o perioadă de timp mai îndelungată.
În acest fel, informaţiile culese la o anumită vârstă a subiecţilor pot fi comparate cu cele obţinute la o altă
vârstă, permiţând în acest fel surprinderea dimensiunilor care s-au modificat în timp.
Studiile longitudinale au o eficacitate sporită atunci când acoperă o problemă desfăşurată pe un interval
mai lung de timp, cum ar fi ajustarea copiilor la divorţ (ale cărui efecte negative par să treneze, mai ales în
cazul băieţilor), consecinţele suferinţelor grave apărute la naştere, cazurile de copii excepţionali.
Avantajele acestui tip de design sunt următoarele:
• Permite studiul extins al unor stadii sau secvenţe de dezvoltare;
• Permite studiul relaţiilor dinamice dintre diferite domenii de dezvoltare;
• Permite investigarea unor relaţii cauză-efect între experienţele timpurii şi rezultatele ulterioare.
Haynie şi colab. (1991) şi-au propus de exemplu să studieze dezvoltarea timpurie a dimensiunilor
expresivităţii emoţionale. Pentru aceasta, au fost studiaţi 60 copii la 7, 10 şi 13 luni, în diferite situaţii
– prezenţa unor păpuşi, a unor măşti, gâdilat pe burtă, deschiderea bruscă a unei umbrele. Expresiile
emoţionale, în primul rând faciale, ale copiilor au fost înregistrate video şi codate. Compararea
rezultatelor a permis următoarele concluzii: 1) cei ce răspund rapid şi intens la un stimul destinat să
trezească emoţii pozitive răspund identic şi la alţi stimuli pozitivi; 2) reacţiile emoţionale declanşate
de stimuli pozitivi, dar şi de către cei negativi, sunt constante în timp – pentru un interval de 3 sau 6
luni, cum a fost cel studiat. S-a concluzionat că reactivitatea emoţională este o trăsătură stabilă,
probabil cu rădăcini în dimensiunile temperamentale endogene.

Dezavantajele design-ului longitudinal sunt:

• Dificultatea de a asigura cooperarea subiecţilor pe perioade lungi de timp, ceea ce duce la pierderea
subiecţilor;
• Pierderea sistematică a subiecţilor apare mai ales la familiile care sunt supuse unui stres mare, ceea ce
înseamnă că există multe şanse ca lotul rămas să nu fie reprezentativ pentru toţi subiecţii cu care s-a
început studiul;
• Testarea repetată poate afecta performanţa, fie în sensul îmbunătăţirii sale, fie în sensul interferenţei;
• Studiile longitudinale sunt foarte costisitoare;
• Cursul lent al dezvoltării umane poate pune probleme
 De exemplu în cazul studiilor legate de ataşament, prima fază se desfăşoară la 6 luni, când apare
protestul la separarea de părinte, pentru ca abia la 18-24 luni să poată fi vorba de situaţia
experimentală - Strange Situation (Situaţia străină – vezi descrierea probei în Schaffer, 2005 şi în
modulul 3) - de conştientizare a prezenţei persoanei străine, când copilul să poată tolera o distanţă
mai mare de figura de ataşament, fiind mai predispus la interacţiunea cu alte persoane nefamiliare.

➔ Celălalt tip de design familiar este cel transversal, care presupune testarea unor grupe de copii de
vârste diferite, mai mult sau mai puţin simultan, pentru a vedea dacă, şi în ce măsură, structura şi funcţia
variază în funcţie de vârsta copiilor testaţi.

Avantajele :
• Se pot obţine răspunsuri la întrebările legate de dezvoltare mai rapid; de exemplu este posibil să
determini dacă apare vreo diferenţă între modul în care este conştientizată prezenţa persoanei
nefamiliare între 6 şi 18 luni,
• Efectele repetiţiei pot fi evitate - fiecare copil fiind testat o singură dată;
• Nu se pierd subiecţi.
Dezavantajele:
• Nu se pot stabili originile şi consecinţele diferenţelor individuale, şi stabilitatea lor în timp (a se vedea
de exemplu studiul lui Haynie descris anterior) – cu alte cuvinte, nu sunt transparente procesele care
apar în dezvoltare, sau fluctuaţiile acesteia;
• Dacă rezultatele diferă, ele sunt puse exclusiv pe seama vârstei, deci a dezvoltării, pornind de la
presupunerea că nu există alte diferenţe între subiecţi.

Rezultatele însă pot reflecta efecte de cohortă, datorate faptului că subiecţii sunt membri aiaceleaşi
generaţii: de exemplu, majoritatea celor de 6 luni sunt în îngrijirea părinţilor, mai ales a mamei, pe când
cei de 18 luni sunt îngrjiţi de către persoane străine, acasă sau la creşă, ceea ce poate oferi o altă
explicaţie diferenţelor care apar între diferitele etape ale ataşamentului, fapt ce pune probleme serioase
de generalizare a rezultatelor.
➔ Există şi un tip de design aşa-numit trans-secvenţial sau design longitudinal accelerat care combină
cele două tipuri clasice, studiind care sunt diferenţele ce apar în timp între 2 sau mai multe grupe de subiecţi
de vârste diferite.
În general însă se presupune că ambele tipuri de design duc la rezultate similare. Colombo şi Mitchell
(1990) au abordat problema ontogenezei habituării, studiind declinul în cantitatea de atenţie acordată de către
copil unui stimul repetitiv (fotografii color ale unor feţe umane), precum şi capacitatea de reamintire a acestui
stimul. Cercetarea lor a presupus pe de-o parte un studiu longitudinal al unui grup de copii, investigaţi la 3, 4,
7 şi 9 luni, iar pe de altă parte studiul a 4 eşantioane independente de copii având 3, 4, 7 şi respectiv 9 luni.
Compararea timpilor de privire către stimuli a demonstrat că intervalul de timp în care apare habituarea este
aproximativ acelaşi pentru copiii de o anumită vârstă. De asemenea, s-a putut demonstra că la copiii mai mari
habituarea apare mai rapid, şi de asemenea s-a putut dovedi faptul că declinul cel mai semnificativ apare între
4 şi 7 luni.
O altă problemă care vizează ambele tipuri de design este cea a măsurării unei structuri sau funcţii care ia
forme diferite la momente diferite din dezvoltare. De exemplu, frica poate să apară în mod diferit la 6 luni (ca
plânset) faţă de 18 luni (inhibiţie comportamentală – manifestată în reducerea comportamentului de explorare
şi accentuarea afilierii). Cu alte cuvinte, acelaşi construct sursă poate fi exprimat prin diferite
constructe de suprafaţă. În cazul percepţiei adâncimii, la 6 luni ea este evidentă prin utilizarea “fantei vizuale”
(Gibson şi Walk, 1960): o masă experimentală care are la suprafaţă un desen tip tablă de şah, acoperită cu
sticlă, jumătate din masă fiind la nivelul solului, iar cealaltă jumătate fiind la nivelul “normal”. Copiii de 6-14
luni traversează partea mesei care se află “la suprafaţă” fără probleme, dar refuză să traverseze restul, chiar
dacă mama se află la celălalt capăt şi îi cheamă zâmbitoare. Această inhibiţie comportamentală, care indică
frica, ne spune că a avut loc procesarea adâncimii. Dar chiar şi în cazul copiilor de 2 luni, care nu au încă
dobândită capacitatea de locomoţie, există indicii ale faptului că o prelucrare a adâncimii există, deoarece are
loc modificarea ratei lor cardiace la vederea jumătăţii “adânci” a mesei.
Dincolo de caracterizarea statusului şi a proceselor de dezvoltare, un alt punct de interes pentru psihologia
dezvoltării îl constituie identificarea contribuţiei factorilor genetici, respectivi ai celor datoraţi experienţei, la
geneza unui status sau a unui proces. De obicei în aceste scop sunt utilizate experimentele naturale, care
presupun comparaţii între copii care nu au fost asignaţi la întâmplare unor grupuri experimentale, ci au suferit
tratamente diferite pe parcursul creşterii. De exemplu, instituţionalizarea sau subnutriţia pot constitui criterii
de delimitare a unor asemenea grupuri de comparaţie. Lipsa manipulării experimentale face ca să nu se poată
stabili însă cu precizie dacă diferenţele dintre grupuri nu sunt anterioare tratamentului diferenţial - de exemplu
efecte ale unui temperament dificil, căruia îi aparţin copiii, sau rezultatul interacţiunii celor două tipuri de
factori.
Tot experimente naturale sunt şi studiile gemelare, care de obicei presupun compararea gemenilor
monozigoţi, crescuţi fie împreună, fie separat, cu cei dizigoţi, crescuţi împreună sau separat. Se consideră că
gemenii monozigoţi au un patrimoniu genetic comun în proporţie de 100%, faţă de doar 50% cât este
caracteristic gemenilor dizigoţi. Dacă o structură sau o funcţie este determinată predominant genetic, atunci
similaritatea rezultatelor obţinute de gemenii monozigoţi trebuie să fie semnificativ mai mare decât cea a celor
dizigoţi. Pe de altă parte, diferenţele dintre gemenii crescuţi împreună şi cei crescuţi separat sunt puse pe
seama mediului.
Studiile de adopţie reprezintă o altă importantă sursă de informaţii legate de impactul eredităţii, respectiv
al mediului, asupra dezvoltării copiilor. În acest context, copiii sunt comparaţi cu părinţii biologici, cu care
împărtăşesc aceeaşi zestre genetică, respectiv cu părinţii adoptivi, cu care au în comun doar mediul.

Temă de reflecţie nr. 4

Citiţi afirmaţiile următoare (Schaffer, 2007):
Copii fără fraţi sunt copii singuri.
Fetele sunt mai sensibile decât băieţii.
Vizionarea prea multor emisiuni TV duce la întârzieri ale dezvoltării cognitive.
Familiile monoparentale sunt responsabile pentru delicvenţa juvenilă.
Bărbaţii sunt în mod natural părinţi mai puţin eficienţi decât femeile.
Copiii care au mame care lucrează prezintă un risc mai mare de adaptare ineficientă.
Analizaţi în ce măsura sunteţi de acord cu fiecare dintre aceste afirmaţii. Cum credeţi
că utilizând proceduri şi tehnici de cercetare specifice psihologiei dezvoltării se pot aduce
dovezi pro şi contra acestor afirmaţii?

Proceduri şi tehnici de cercetare

Ca şi în cazul altor studii psihologice, problema fundamentală a studiilor legate de dezvoltare este
aceea de a infera modul de funcţionare psihică a unui individ pe baza unor fapte de comportament . Dacă acest
lucru este relativ mai uşor în cazul adulţilor sau al adolescenţilor, în cazul copiilor de vârste foarte mici, care
sunt lipsiţi de limbaj şi de abilităţi motrice, inferenţele care se pot face pornind de la aceste
comportamente imature sunt destul de problematice. Unele inferenţe de acest tip sunt slabe – dacă un stimul
produce un pattern de răspuns bioelectric cerebral caracteristic, nu putem şti ce anume semnifică această
reactivitate electrofiziologică; dacă doi stimuli distincţi produc două patternuri diferite de reactivitate, nu
putem avea certitudinea că au fost percepuţi ambii stimuli, sau că unul singur a fost înregistrat, sau că a fost
notată doar diferenţa dintre ei. Dacă însă putem să îl instruim pe copil să răspundă într-un fel la un stimul şi în
alt fel la celălalt, putem argumenta că în această situaţie copilul a perceput diferenţiat fiecare dintre cei doi
stimuli. Nici în acest caz însă nu avem informaţii despre modul în care sunt experienţiaţi aceştia. De aceea
sugestia cea mai pertinentă este aceea de a combina metodele şi tehnicile de cercetare, pentru ca tabloul
informaţional să fie multivariat.

a) Biografia şi studiul de caz

Înregistrarea propriului copil ca “suport” al unei teorii legate de dezvoltare a devenit celebră datorită
unor personalităţi precum Charles Darwin, care în 1877 publica notele sale pe marginea propriului fiu William
Erasmus “Doddy”, şi un secol mai târziu datorită lui Jean Piaget, care şi-a construit de fapt întreaga viziune
teoretică pornind de la observarea celor trei copii ai săi.
Chiar dacă asemenea observatori de excepţie au reuşit să surprindă detalii utile pentru elaborarea
teoriilor psihologice ulterioare, studiile lor sunt mai mult sau mai puţin biasate, punând probleme de
generalizare a rezultatelor la alte situaţii sau la alţi indivizi.
Studiul de caz este însă utilizat destul de frecvent atunci când este vorba de cazuri de excepţie (de
exemplu, “idioţi savanţi”) care nu pot fi amalgamate într-un studiu statistic.

b) Observaţia sistematică
Dacă observaţia naturală poate oferi un tablou extensiv al capacităţilor copilului, ea poate în acelaşi
timp să vină cu o “felie” nereprezentativă din viaţa acestuia. Problema apare şi când vine vorba de a
compara diferiţi copii aflaţi în diferite situaţii, care nu permit neapărat comparaţii.
Din acest motiv sunt mai preferate de obicei situaţiile standardizate, care selectează un singur aspect
de comportament care urmează să fie studiat. De exemplu, Kagan şi colaboratorii (1989) au studiat răspunsul
copiilor (doar) la stimuli ce provoacă frica, pentru a putea să îi clasifice în subiecţi inhibaţi, respectiv
dezinhibaţi.
Observaţia se poate face fie în timp real, fie cu ajutorul înregistrărilor video. În ultima vreme sunt
preferate cele din urmă, deoarece permit extragerea unei cantităţi mai mari de informaţie, inclusiv a unor
detalii subtile; de asemenea, acestea permit “testarea” acordului interobservatori. În plus, este permisă astfel
şi derularea mai lentă a evenimentelor, prin care pot fi observate nu numai comportamentele ci şi contingenţa
lor. De exemplu, Metchild şi Papoušek (1991) au putut sesiza cu ajutorul acestei tehnici că există în relaţia
mamă-copil anumite comportamente materne care apar prea rapid pentru a fi conştientizate, ceea ce sugerează
că ele aparţin unor “programe parentale intuitive” ce nu pot fi modificate la cerere.

c) Situaţiile test structurate

Pentru o multitudine de probleme nu pot fi obţinute date suficient de informative decât dacă se recurge
la situaţii puternic structurate, pentru care s-au dezvoltat numeroase tehnici comportamentale, bazate, cel puţin
pentru primii doi ani de viaţă, pe măsurarea privirii, orientării şi suptului.
• O primă categorie de situaţii sunt cele care vizează manifestarea unor preferinţe naturale faţă de
anumiţi stimuli. Preferinţele pentru faţa umană manifestate din primele zile de viaţă sunt un exemplu relevant
în acest sens.
 Steiner (1977, 1979) a demonstrat că la nou-născuţii care nu au “gustat” nici un fel de aliment apar
manifestări ale preferinţelor pentru gusturile dulce, amar şi acru, sau pentru mirosurile de vanilie şi de peşte
crud.

Fig. 1 A) Răspunsurile “gustofaciale” ale nou-născuţilor la dulce (coloana din stânga), acru (mijloc) şi amar (coloana din
dreapta). B) Răspunsurile “nasofaciale” ale nou-născuţilor la mirosul de vanilie (stânga) şi peşte crud (dreapta) (după Bornstein
şi Lamb, 1992).

Eşecul de a manifesta o anumită preferinţă este însă destul de ambiguu. De exemplu, un copil poate
să îşi privească în mod egal mama si pe un străin, dar să fie în stare să distingă între cei doi şi chiar să îl prefere
pe unul dintre ei în anumite circumstanţe.
• De aceea, o altă strategie de investigare este aceea de a utiliza condiţionarea, adică de a-i învăţa pe copii
sa controleze discriminativ anumite comportamente şi apoi să le utilizeze pentru a răspunde la întrebări.
Întărirea unor comportamente (de exemplu, întoarcerea capului la auzul unui sunet) prin oferirea unor
recompense (activarea unei jucării mecanice aflate deasupra difuzorului) poate permite ulterior
 Figura 2. Dispozitivul folosit în situaţia de întărire conjugată studiată de Rovee-Collier – cu cât copilul mişcă din picior mai
tare, cu atât se mişcă şi mobilul mai mult. A fost folosit pentru investigarea memoriei de scurtă şi de lungă durată în copilăria
timpurie (Bornstein & Lamb, 1992).
testarea răspunsurilor la stimuli de intensităţi şi frecvenţe diferite. Pe baza acestei paradigme, Carolyn Rovee-
Collier (1980, 1985) a studiat o serie de aspecte ale învăţării şi memoriei infantile, utilizând un carusel instalat
deasupra patului şi legat cu un şnur de un picior al copilului; la mişcarea piciorului caruselul este pus în mişcare
producând încântare copilului, care este astfel încurajat să persevereze în comportamentul său.

• Folosirea tehnicilor de condiţionare oferă un număr considerabil de date despre capacităţile copiilor,
dar ele sunt adesea costisitoare ca timp şi resurse. De aceea, studiul reacţiei la noutatea stimulilor şi cel al
habituării oferă informaţii complementare. Plasat într-un mediu eterogen, un copil tinde să se orienteze către
stimulul cel nou; dacăînsă acesta rămâne în câmpul său vizual o perioadă mai mare de timp, sau este
administrat repetat, atenţia copilului se va diminua, cu alte cuvinte va apărea habituarea. După habituare,
copilul poate fi testat cu stimulul familiar cuplat cu unul nou. Dacă stimulul familiar este neglijat, rezultă că
el este recunoscut de către copil.
Această strategie de lucru este folosită cu succes în studiul percepţiei şi al cogniţiei – detecţia
stimulilor, discriminarea lor, categorizarea, memorie de recunoaştere, abilităţile conceptuale corespunzătoare
diferitelor modalităţi.

d) Măsurători psihofiziologice
Sunt utilizate pentru a evalua structura şi funcţiile sistemului nervos central, respectiv ale celui autonom.
Sistemul nervos central este evaluat de obicei fie la nivel neuroanatomic, fie la cel al activităţii electrice
grosiere. Din punct de vedere bioelectric se studiază patternurile EEG şi ERP (potenţialele evocate), acestea
din urmă fiind reprezentate de modificări mici, dar consistente, ale activităţii cerebrale la prezentarea unui
stimul (vizual, auditiv). Cu ajutorul unei astfel de proceduri sensibilitatea auditivă a putut fi testată încă
dinainte de naştere, prin implantarea unor electrozi la nivelul scalpului fetal şi instalarea unor difuzoare în
apropierea urechii fetale (Scibetta et al., 1971).

Figura 3. 5 înregistrări succesive ale activităţii electrice cerebrale (EEG), respiraţiei, mişcărilor oculare şi respectiv
activităţii electromiografice (EMG) pe parcursul primilor doi ani de viaţă. Dacă nou-născuţii prezintă patternuri EEG de voltaj
redus, puternic nediferenţiat şi neregulat, la doi ani amplitudinea este crescută şi apar patternuri regulate (Bornstein & Lamb, 1992).
O altă categorie de indici psihofiziologici utilizaţi în mod curent sunt cei care ţin de sistemul nervos
autonom. Reflexele de orientare, rata respiratorie şi cea cardiacă pot fi măsurate chiar şi la copiii foarte mici.
Mai ales rata cardiacă este folosită pentru a indica în ce constau capacităţile copilului. De exemplu, dacă acesta
priveşte “în gol”, deşi e orientat către un stimul, rata sa cardiacă este stabilă. Dacă este atent şi procesează
activ stimulul rata sa cardiacă scade pe parcursul perioadelor de concentrare. Acest indicator este extrem de
util, mai ales la cei care nu au încă suficient dezvoltate abilităţile motorii. De asemenea, acest indicator este
foarte sensibil, modificări de până la 25 de bătăi pe minut survenind chiar şi atunci când nu există modificări
vizibile de ordin comportamental.
Rata cardiacă a fost studiată în contextul dezvoltării reacţiilor afective – de exemplu, în dezvoltarea
reacţiei de frică. Bertenthal şi Campos (1990) au descoperit că la 4 luni, atunci când copiii sunt ridicaţi în sus,
rata inimii scade, reflectând interes. Copiii mai mari, care se pot deplasa independent, atunci când sunt
suspendaţi în acelaşi fel, au o expresie facială care se “întunecă” treptat, până la plâns. În acelaşi timp, rata lor
cardiacă manifestă o scădere, după care creşte peste nivelul de echilibru, sugerând şi pe această cale prezenţa
distresului.
 Măsurători ale parametrilor endocrini sunt destul de răspândite şi în studiul copiilor foarte mici. Un
exemplu în acest sens îl reprezintă măsurarea nivelului cortizolului ca indicator al stresului (Gunnar,
1986). Dacă rata cardiacă se modifică instantaneu, secreţia crescută de cortizol la nivel salivar este
măsurabilă la 15 până la 45 minute după ce a acţionat stimulul, ceea ce permite culegerea unei serioase
informaţii.

☺ Nu trebuie însă uitat faptul că NU există o corespondenţă de 1 la 1 între indexul fiziologic (accelerarea
ratei inimii, nivelul de cortizol) şi starea psihică (de exemplu, de frică). În plus, o sumedenie de răspunsuri ale
corpului sunt automate, fiind deci opace din punctul de vedere al relevanţei lor pentru conştiinţă.
Date fiind neajunsurile fiecărei metode, sugestia cea mai frecventă este aceea de a utiliza evaluări
multiple cu ajutorul unor strategii şi metode de lucru multiple şi convergente, care să ducă treptat la selectarea
sau eliminarea ipotezelor alternative.

INFO BONUS (Teoria piagetiană privind dezvoltarea cognitivă)

Teoria piagetiană reuneşte în fapt mai multe teorii:

- teoria dezvoltării conceptelor de sine, obiect, spaţiu, timp, cauzalitate;
- teoria achiziţiei principiilor de asociativitate, tranzitivitate şi conservare;
- teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei.
Este o teorie cognitivă deoarece se referă la fenomene mentale intenţionale – reprezentări, procese
mentale, proceduri de raţionament. Este în acelaşi timp şi o teorie a dezvoltării, deoarece se bazează pe
convingerea că modul în care fiinţa umană procesează experienţa fizică, matematică şi morală se modifică
urmând o anumită regularitate, într-un mod tot mai adaptativ şi mai specific speciei noastre.
În ciuda faptului că i s-a reproşat reducerea fiinţei umane la dimensiunea sa cognitivă, Piaget
subînţelege latura afectivă, considerând-o dimensiunea energetică a conduitei, în contextul în care structura
este dată de procesarea de informaţie, adică de aspectele cognitive.
În raport cu poziţia empiristă, obiecţia teoriei piagetiene constă în faptul că nu se poate pune semnul
de echivalenţă între felul în care informaţia este receptată şi modul de procesare, reprezentare şi exprimare a
acesteia, adică între inputuri şi outputuri. Pentru Piaget, psihicul construieşte în mod continuu sisteme de
reguli din ce în ce mai elaborate, structuri cu ajutorul cărora să organizeze experienţa şi să se adapteze la
realitate. Această construcţie are la bază o combinaţie a structurilor înnăscute cu maturarea biologică, cu
procesarea experienţei şi cu tendinţa sistemelor biologice de a căuta să se adapteze cât mai optim la mediu.
Obiecţia faţă de nativism se bazează pe faptul că noi ne schimbăm în continuu în timp, că o facem în
raport cu mediul natural şi social care ne înconjoară, şi că modificările nu ţin doar de conţinuturile noastre
mentale, ci şi de modul în care operăm asupra acestor conţinuturi. Piaget încearcă să infereze structurile
mentale ascunse, pornind de la evidenţa comportamentală. Pentru fiecare etapă distinctă de dezvoltare,
denumită stadiu de dezvoltare, el postulează existenţa unei constelaţii de structuri cognitive relativ omogene.
Stadiile piagetiene au următoarele caracteristici:
• Sunt universale – deci sunt caracteristice tuturor indivizilor normali, care în mod obligatoriu parcurg
traseul complet până la atingerea stadiului cel mai avansat (cel al operaţiilor formale).
• Secvenţierea lor este identică – toţi indivizii umani parcurg obligatoriu în exact aceeaşi ordine toate cele
patru stadii; nu este posibil nici ca vreunul dintre aceste stadii să fie “sărit” în dezvoltare.
• Fiecare stadiu integrează competenţele achiziţionate în stadiul anterior.
• Fiecare stadiu este mai complex decât cel precedent şi reprezintă o conceptualizare mai adecvată a
realităţii.
În spatele acestei idei stă poziţia filozofică a lui Piaget care, după cum afirmă Owen Flannagan, este una de
respingere a relativismului epistemologic şi solipsismului, şi de considerare a modului de gândire logico-
matematic drept superior tuturor celorlalte, la modul absolut. De aici, conceperea dezvoltării psihicului uman
drept distanţare graduală de egocentrism. La acest mod de conceptualizare a realităţii s-ar ajunge în virtutea
tendinţei sistemelor biologice de a se adapta optim la mediu, deoarece “viaţa însăşi este autoreglare”, iar
autoreglarea este în mod necesar constructivistă; sistemul cognitiv uman nu ar face decât să construiască noi
moduri, din ce în ce mai adaptative, mai potrivite mediului, de echilibru cu acesta. Adaptarea cât mai optimă
la nişa noastră presupune deci nu numai armonizarea cu mediul, ci şi controlul asupra acestuia. Pentru noi
modalitatea optimă de a ne adapta este cel de a înţelege realitatea înconjurătoare la modul realist-absolut.

Temă de reflecţie nr. 1

Care credeţi că este poziţia lui Piaget referitoare la relaţia dintre ereditate şi mediu în ceea
ce priveşte dezvoltarea cognitivă a individului?

1. Termeni cheie ai teoriei lui Piaget

SCHEME = reprezentări interne ale realităţii; sunt legate de o arie particulară de

activitate, deci sunt operaţii mentale ce pot fi aplicate obiectelor, ideilor etc., din lumea
copilului; NU SUNT CONCEPTE PENTRU CĂ AU LA BAZĂ ACŢIUNEA.

ORGANIZARE = capacitatea înnăscută de a coordona structurile sau schemele existente

şi de a le combina în sisteme mai complexe (de ex., la 3 luni combină suptul cu privitul şi
apucatul obiectelor).

ADAPTARE = nevoia organismului de echilibru cu mediul; se realizează prin complementaritatea asimilării

cu acomodarea.
ASIMILARE = încorporarea în sistem a ceva din afara lui; presupune aplicarea a ceea ce
ştii deja, deci interpretarea şi construirea obiectului extern în termenii deja disponibili.

ACOMODARE = modificarea structurii interne existente corespunzător noului input asimilat;

deci ajustarea cunoştinţelor ca răspuns la caracteristicile speciale ale unui obiect / eveniment.

Temă de reflecţie nr. 2

Citiţi următorul exemplu (Schaffer, 2007):
Dacă îi oferim unui bebeluş de 2 luni o păpuşă, acesta va încerca să o bage în gură şi nu
să se joace cu ea în mai multe feluri, aşa cum face un copil de 2 ani. Totuşi, bebeluşul
învaţă după un anumit timp noi modalităţi de acţiune asupra păpuşii: lovire, alintare,
îndoire, scuturare, etc.
Menţionaţi care dintre comportamentele bebeluşului reflectă procesul de asimilare şi care
pe cel de acomodare.

2. Gândirea în viziunea lui Piaget

Pentru Piaget, GÂNDIREA ESTE ACŢIUNE INTERIORIZATĂ.

dezvoltarea cognitivă presupune interiorizarea acţiunii prin

mecanismul semiotic mecanismul operatoriu

= trecerea de la acţiuni asupra obiectelor la = trecerea de la acţiuni la operaţii,
operaţii asupra reprezentărilor, semnelor adică la acţiuni interiorizate, devenite
simbolurilor “reversibile”, gata să se compună unele cu altele,
constituind inferenţa

În termenii psihologiei cognitive, ca orice sistem cognitiv, cel uman este constituit din structuri sau
reprezentări (reflectări în mediul intern ale realităţii) şi operaţii sau calcule asupra reprezentărilor (manipulări
ale reprezentărilor pe baza unor reguli). Secvenţa stadiilor de dezvoltare redă tocmai generarea progresivă a
reprezentărilor şi perfecţionarea operaţiilor cognitive.
• Reprezentările simbolice apar la 18-24 luni (sf. sub-stadiului 6 al stadiului senzorio-motor) în
următoarele arii: limbaj, joc simbolic (evocarea cu ajutorul propriului corp a unei acţiuni străine de contextul
actual – de exemplu, se preface că doarme), imitaţie amânată (copiere a unei acţiuni, dar după dispariţia
modelului), acţiuni inteligente (rezolvare de probleme).
• Operaţiile se constituie în stadiul concret-operator, dar forma lor superioară este cea logică şi
matematică. O operaţie nu există individual, independentă de celelalte, ci se grupează în sisteme de operaţii.
Piaget afirmă că o relaţie de tipul A<B nu poate exista ca relaţie (ci doar ca raport perceptiv) dacă nu se poate
construi un şir de relaţii asociate de tipul A<B<C. La fel, un număr întreg nu poate exista decât ca element al
însuşi grupului de numere. O relaţie spaţială implică spaţiul, iar o relaţie temporală implică înţelegerea
timpului.
 Proprietăţile sistemelor de operaţii sunt următoarele:
➢ Compunerea - 2 elemente pot fi compuse, generând un element nou, două acţiuni succesive se pot
coordona într-o singură acţiune; în limbaj formal a + b = c, c + d = e.
➢ Reversibilitatea - fiecare operaţie directă comportă o operaţie inversă: c − b = a, e − d = c.
➢ Asociativitatea - acelaşi rezultat poate fi obţinut pe două căi diferite, gândirea este “liberă să facă
ocoliri”: (a + b) + d = a + (b + d )= e.
➢ Identitatea - o operaţie combinată cu inversa ei este anulată, revenirea la punctul de plecare permite
regăsirea acestuia, identic cu sine: a − a = 0, c − c = 0 .

3. Stadiile dezvoltării cognitive

A. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani)

Copilul îşi reprezintă acum lumea în termeni de acţiuni - supt, apucat, privit, aruncat - cu ajutorul
cărora manipulează obiecte, nu sub formă de reprezentări interne. Se numeşte stadiu senzorio-motor pentru
că în această perioadă copilul învaţă să îşi coordoneze simţurile cu comportamentul motor.
 Permanenţa obiectului
Pe lângă capacitatea progresivă de a controla şi investiga mediul (descrisă de sub-stadiile de mai sus)
o achiziţie esenţială a stadiului senzorio-motor o reprezintă dezvoltarea progresivă a conceptului permanenţei
obiectului . Acesta se referă la un set de asumpţii implicite despre natura şi comportamentul obiectelor
(inclusiv noi înşine), anume:
- obiectele coexistă ca entităţi fizice independente, distincte, în acelaşi spaţiu;
- existenţa obiectelor e independentă de interacţiunea noastră cu ele (un obiect dispărut din câmpul nostru
vizual nu încetează să existe, iar a vedea, a auzi, etc., un obiect nu echivalează cu existenţa fizică a
obiectului);
- comportamentul obiectelor e independent de contactul nostru cu ele (un obiect dispărut din câmpul
vizual poate fi mutat de altcineva în altă parte).
Pentru Piaget, aceste asumpţii nu sunt înnăscute, ci dobândite prin experienţă, achiziţia lor având loc
pe parcursul întregii perioade senzorio-motorii.

Temă de reflecţie nr. 3

Care credeţi că este abilitatea pe care ar trebui să o manifeste un copil atunci când în
faţa lui este ascuns un obiect, pentru a putea afirma că începe să se contureze
dezvoltarea conceputului de permanenţă a obiectului?

B. Stadiul pre-operator/pre-operaţional (2-6/7 ani)

Copilul este în stare să îşi reprezinte obiectele şi a achiziţionat rudimente de rezolvare simbolică de
probleme. Caracteristicile acestui stadiu sunt:

➢ Concreteţea - se raportează doar la obiecte concrete, prezente fizic.

➢ Ireversibilitatea - nu este capabil să parcurgă pe plan mental acţiunile în sens invers. Din acest
motiv în această perioadă nu putem vorbi de operaţii.

➢ Egocentrismul - crede că oricine vede lumea prin ochii lui, şi oricine o experienţiază în mod
similar.

➢ Centrarea - poate fi atent la o singură dimensiune la un moment dat.

➢ Starea versus transformarea - este focalizat pe stări, pe felul în care se prezintă perceptiv
lucrurile, şi nu pe transformările care au dus la aceste stări.

➢ Gândirea transductivă - dacă A cauzează pe B, atunci şi B cauzează pe A.

Egocentrismul copilului din stadiul pre-operator, adică incapacitatea sa de a înţelege că ceilalţi au

gânduri, sentimente şi percepţii diferite de ale sale, a fost ilustrat într-unul din experimentele cele mai celebre
ale lui Piaget, anume problema muntelui. Piaget şi Inhelder (1956) au pus copii între 4 şi 12 ani să spună în ce
fel va vedea o păpuşă, din diferite poziţii, un model format din trei munţi de dimensiuni diferite. Copiilor li s-
a cerut: a) să aleagă dintr-un şir de fotografii imaginea care corespunde “punctului de vedere”
al păpuşii; b) să aleagă o fotografie la întâmplare şi apoi să aşeze păpuşa în poziţia care corespunde acesteia;
c) să aranjeze trei munţi tridimensionali “de jucărie” aşa cum sunt ei văzuşi de păpuşă.
S-a constatat că la vârsta de 4-5 ani, copiii aleg de obicei în funcţie de propria lor perspectivă, nu de
cea a păpuşii. Abia la 9 ani ei reuşesc să se transpună în poziţia acesteia. Concluzia lui Piaget a fost că la
vârstele mici copiii nu se pot rupe de egocentrism.

Figura 1. Modelul celor trei munţi utilizat de Piaget şi Inhelder, văzut din diferite unghiuri (după Smith & Cowie, 1992).

Temă de reflecţie nr. 4

Daţi două exemple de situaţii în care un copil manifestă egocentrism.

Conservarea
O altă arie îndelung investigată a competenţelor copilului din stadiul pre-operator este cea a
conservării. Piaget consideră că la această vârstă este dificil de înţeles cum în ciuda modificărilor formei sau
ale înfăţişării superficiale, anumite calităţi ale obiectelor rămân neschimbate – de exemplu, volumul,
greutatea, lungimea sau numărul. Dacă i se prezintă copilului două mingi identice de plastilină şi este rugat să
le compare, el va recunoaşte că mingile sunt la fel de mari. Dacă însă sub ochii săi una dintre ele este
transformată într-un baton, copilul va afirma că acesta este mai mare, deci cuprinde mai multă plastilină,
deoarece el nu se poate focaliza pe mai multe dimensiuni ale unui obiect în acelaşi timp şi în concluzie nu
poate nici să coordoneze mai multe dimensiuni (lungimea şi suprafaţa secţiunii).
La fel, dacă un şir de flori este scurtat prin adunarea florilor într-un buchet, copilul va gândi şi va spune
că s-au împuţinat şi florile. Chiar dacă sub ochii săi şirul este refăcut din aceleaşi elemente, va continua să fie
convins că odată cu modificarea lungimii şirului se schimbă şi numărul de obiecte pe care acesta îl conţine.
Şi în acest caz transpare imposibilitatea de concentrare a atenţiei şi coordonare a două dimensiuni –
lungimea şi densitatea. Din această cauză copilul nu poate încă să compenseze, spune Piaget, scăderea
lungimii şirului prin creşterea densităţii dintre elementele acestuia.
 De asemenea copilul nu poate înţelege reversibilitatea operaţiilor, adică faptul că modificarea
densităţii elementelor poate fi negată prin procesul invers – deci florile pot fi readuse în poziţia iniţială.
În fine, copilului îi lipseşte şi operaţia de identitate: nu poate înţelege că atâta vreme cât nu se ia şi
nu se adaugă nimic, rămâne acelaşi număr de flori.
 Abilitatea de conservare este dobândită treptat de către copil ca rezultat al decentrării şi al
dezvoltării celor trei operaţii – compensare, reversibilitate şi identitate.

Figura 5. Exemple ale unor teste de conservare piagetiene: a) conservarea numărului; b) conservarea masei şi c)
conservarea volumului (după Smith & Cowie, 1992).

C. Stadiul operaţiilor concrete (6/7 –11/12 ani)

În jurul vârstei de 7 ani se dezvoltă un nou set de strategii mentale numite de Piaget operaţii concrete.
Ele sunt concrete deoarece pot fi aplicate doar obiectelor prezente, şi sunt operaţii deoarece sunt acţiuni
mentale. Datorită înţelegerii reversibilităţii, gândirea câştigă în flexibilitate. Adunarea, scăderea, înmulţirea şi
împărţirea pot fi executate cu o mult mai mare uşurinţă. Reuşita la sarcinile de conservare este asigurată de
faptul că pentru fiecare acţiune mentală copilul este în stare să realizeze şi acţiunea inversă. Nu mai apare
focalizarea doar pe calităţile vizuale imediate ale obiectului sau pe o singură dimensiune, putând fi realizată
coordonarea a două aspecte – de exemplu lungimea şi densitatea în cazul conservării numărului.
Conservarea numărului apare mai întâi, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutăţii (7-8
ani) şi apoi de conservarea volumului (11 ani).
În această etapă se dezvoltă şi capacitatea de clasificare şi seriere, şi în particular este înţeles principiul
incluziunii claselor.
Limitările din gândirea copilului sunt evidente însă în dependenţa de mediul imediat şi dificultatea în
operarea cu idei abstracte.
Cât priveşte egocentrismul tipic al copilului din stadiul pre-operator, acesta este înlocuit cu capacitatea
de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, şi deci a înţelege că există o multitudine de puncte de vedere
asupra aceleiaşi realităţi concrete.

Temă de reflecţie nr. 5 Oferiţi un exemplu din care să reiasă faptul că din perspectiva lui
Piaget gândirea în stadiul operaţiilor concrete este dependentă de mediul imediat.
D. Stadiul operaţiilor formale (de la 12/14 ani)
Abia în acest stadiu copilul - adolescentul - este în măsură să raţioneze asupra posibilului. El nu mai
depinde de existenţa “concretă” a lucrurilor din lumea reală. În schimb, poate face raţionamente în termeni de
ipoteze formulate verbal, poate să ia în considerare relaţiile logice dintre diferitele posibilităţi sau poate deduce
concluzii din afirmaţii abstracte.
De exemplu, în cazul silogismului “Toate păsările verzi au două capete”, “Eu am acasă o pasăre verde
numită Charlie”, “Câte capete are Charlie?”, o persoană care a atins stadiul operaţiilor formale va răspunde
corect din punctul de vedere al logicii abstracte “două capete”. În schimb copilul mai mic nu va reuşi să treacă
de protestul în faţa absurdităţii premisei.
Tot o sarcină formală este aceea de a genera toate combinaţiile sau permutările posibile de evenimente,
luând de exemplu toate cuvintele care sunt formate din literele A, R, S, T. La nivel formal- operatoriu această
sarcină va fi îndeplinită sistematic, iniţial realizând combinaţiile de două litere, apoi de trei şi în fine de patru
litere. În stadiul concret-operatoriu însă căutarea este nesistematică şi neorganizată.
Caracterizarea acestui stadiu a fost realizată folosind experimente ştiinţifice, de exemplu din fizică –
vezi problema pendulului, pentru care subiectului i se pun la dispoziţie un set de greutăţi şi o sfoară a cărei
lungime poate fi ajustată şi i se cere să determine viteza cu care se balansează pendulul. Deşi chiar şi în acest
caz materialele concrete sunt puse la dispoziţia subiectului, pentru a rezolva problema cu succes el trebuie să
utilizeze mai multe operaţii formale: considerarea sistematică a diferitelor posibilităţi, formularea de ipoteze
(“Ce se poate întâmpla dacă adaug o greutate mai mare?”) şi deducţia logică pornind de la rezultatele obţinute
concret.

Temă de reflecţie nr. 6

Pe baza informaţiilor pe care le-aţi obţinut cu privire la stadiul operaţiilor formale,
sintetizaţi principalele aspecte prin care operaţiile formale diferă de cele concrete.

4. Relevanţa teoriei piagetiene

Deşi iniţial teoria lui Piaget a avut un impact redus asupra psihologiei americane şi engleze, în perioada
anilor ‘50-’60 ea a devenit paradigma fundamentală de înţelegere a dezvoltării cognitive. Abia deceniile
următoare au trecut la evaluarea critică a ipotezelor şi concluziilor sale.
• O primă obiecţie care a fost adusă teoriei lui Piaget este aceea legată de metodologia sa de lucru. S-
a spus că studiile sale oferă puţine informaţii de ordin cantitativ, relativ la numărul copiilor testaţi sau
procentul celor care “trec” la diferitele teste (acest neajuns a fost compensat de către cercetătorii care au
încercat replicarea rezultatelor sale).
De asemenea, s-au adus obiecţii şi metodei sale “clinice” de investigare. Spre deosebire de testele
standardizate de inteligenţă, probele piagetiene permit formularea unor întrebări diferite, experimentatorul
fiind mai interesat de răspunsurile greşite decât de cele corecte, pentru că numai primele oferă indicii legate
de modul de a raţiona al copilului. Aşadar întrebările de obicei nu sunt aceleaşi pentru două persoane diferite,
ci sunt individualizate, deschise; firul discuţiei este dat de răspunsurile interesante ale copilului, iar limbajul
este adaptat capacităţii sale de înţelegere, uneori fiind chiar “împrumutat” limbajul subiectului.
Această procedură de căutare a semnificaţiei dincolo de ceea ce spune subiectul, şi departe de o structură
standardizată, pune probleme deoarece apelează excesiv la abilităţile intervievatorului, pe de-o parte, iar pe
de altă parte face replicarea rezultatelor foarte dificilă.
• Chiar accentul pe erorile şi eşecurile copilului, cu neglijarea competenţelor sale, a constituit un alt
cap de acuzare.
• Nu în ultimul rând, lui Piaget i s-a reproşat şi faptul de a fi recurs la studii transversale (cu excepţia
studiului longitudinal al propriilor copii de-a lungul perioadei senzorio-motorii).
 • Cercetările ulterioare au demonstrat că reuşita la probele piagetiene este atinsă fie mai devreme
(pentru operaţiile concrete) fie mai târziu (în cazul operaţiilor formale) decât estimase Piaget. Modelul său
stadial a fost în acest fel pus sub semnul întrebării, cel puţin sub aspectul reperelor temporale caracteristice
fiecărui stadiu. Mai mult decât atât, însăşi ideea de stadiu a fost chestionată, deoarece nu s-a putut confirma
corelaţia dintre diferitele aspecte ale funcţionării intelectuale - cum ar fi, de exemplu, sincronizarea debutului
conservării cu cel al clasificării, serierii sau cu declinul egocentrismului. Nici măcar pentru o singură
dimensiune, ca de exemplu egocentrismul, nu se poate pune în evidenţă la modul ferm existenţa unei corelaţii
între performanţele la sarcini diferite.

 Şi totuşi, după cum argumentează Lourenco şi Machado (1996), oferind zece argumente în favoarea
teoriei piagetiene, competenţele copiilor urmează traseul descris de Piaget, în afară de varianta în care sunt
luaţi în considerare diferiţi factori precum limbajul, contextul, memoria, natura sarcinii, numărul de obiecte
prezente, tipul de întrebări. De aceea, valoarea de paradigmă fundamentală a dezvoltării cognitive nu poate fi
“retrasă” teoriei piagetiene, în ciuda corecţiilor care i-au urmat.

Temă de reflecţie nr. 7

Care consideraţi că este relevanţa teoriei piagetiene pentru procesul educaţional? Pentru
mai multe informaţii consultaţi referinţele bibliografice (ex. Schaffer, H., R., Introducere în
psihologia copilului).

5. Modificări ale teoriei piagetiene

În peisajul psihologic al anilor 1980, ideile lui Piaget au suferit o serie de modificări, datorate
recunoaşterii faptului că dezvoltarea este mult mai dependentă de CONTEXT, DOMENIU şi TIP DE
SARCINĂ decât se estimase anterior.
• O serie de date experimentale (Brainerd, 1978, Gelman, 1969, Flavell, 1982) au sugerat că
descrierea oferită de Piaget nu corespunde întru totul realităţii:
a) există corelaţii nesemnificative între teste de dezvoltare care vizează aceeaşi structură logică;
b) apare o asincronie subtanţială între ratele de dezvoltare ale unor concepte care depind de aceeaşi
structură logică;
c) efectele învăţării sunt specifice conceptului – în sarcini logice precum conservarea apare transferul
învăţării la alte sarcini cu acelaşi conţinut conceptual (diferite forme de conservare) dar nu şi la
sarcini de clasificare sau incluziune a claselor.

• De asemenea, s-a putut demonstra că vârstele medii la care se atinge nivelul de performanţă în
probele piagetiene sunt variabile sensibil de la o populaţie la alta şi de la o arie geografică la alta. Pe de altă
parte, experimentele de învăţare organizată pot accelera termenele de apariţie ale noţiunilor de conservare
(fără a schimba însă ordinea lor – mai întâi conservarea numărului, apoi cea a cantităţii şi apoi cea a
volumului).
• Una din asumpţiile de bază a lui Piaget constă în faptul că sarcinile sunt înţelese identic de copiii de
vârste diferite, şi diferă doar strategiile rezolutive. De fapt, experimentele ulterioare au demonstrat că
modificarea sarcinilor sau a explicaţiilor poate duce la reducerea egocentrismului şi la performanţe
surprinzătoare în sarcinile de conservare, cauzalitate, incluziune a claselor, sau în sarcini cantitative.
 • Lui Piaget i s-a mai reproşat în plus că teoria sa nu este una totală, pentru că nu are în vedere
dezvoltarea emoţiilor, motivaţiei şi chiar a limbajului. De asemenea, i s-a reproşat şi că pune un accent prea
mare pe structura logică abstractă şi prea puţin pe efectul conţinutului al contextului concret.
• Şi nu în ultimul rând, a fost acuzată exagerarea ideii de unitate şi generalitate a stadiilor, care să
integreze toate competenţele copilului, în contextul în care, în momentul de faţă, se vorbeşte tot mai mult
despre existenţa unor module relativ independente de procesare a informaţiei.

Dacă Piaget a avut în vedere o teorie macro-structurală a cunoştinţelor (Micea & Radu, 1988), adică
universali cognitivi exprimaţi în limbaj logico-matematic, ulterior corecţiile operate de descendenţa sa au
vizat tocmai rezolvarea acestor neajunsuri.
→ În primul rând, lui Piaget i s-a reproşat că ar fi vizat subiectul epistemic - neaccentuând latura unică
a individului, el s-ar fi oprit asupra unui subiect generic, aspaţial, atemporal, rupt de contextul sociocultural.
Această critică a dus la conştientizarea necesităţii trecerii la subiectul psihologic. În acest context, încă din
1976, Inhelder propunea trecerea la studiul diferenţelor individuale, cu surprinderea mult mai fină a situaţiilor
şi a conduitelor subiectului. Longeot (1869, 1978) sugera definirea variaţiilor normale intra şi inter-individuale
ale dezvoltării operatorii. Ribaupierre, Lautrey şi Rieben (1986) au invocat în acelaşi spirit variabilitatea
stadiului de dezvoltare operatorie prin care un individ poate fi caracterizat, în funcţie de domeniul noţional în
care este evaluat acest stadiu – la unii noţiunea A este dobândită înaintea noţiunii B, la alţii după aceasta.
Schmidt-Kitsikis, axându-se pe aplicaţiile clinice, a atras atenţia asupra rolului activ al experimentatorului
care este chemat să determine nu doar caracteristicile cognitive ale subiectului, ci şi aspectele funcţionale ale
acestuia (flexibilitate, mobilitate), precum şi cele afective (fluctuaţii, contradicţii).
→ În al doilea rând, faptul de a fi neglijat mecanismele evoluţiei macrostructurilor logice, explicând
dezvoltarea doar prin “echilibrare majorantă” a fost sancţionat de către descendenţa piagetiană, în contextul
în care această explicaţie se dovedea insuficientă pentru funcţionarea gândirii în contexte specifice. Pentru a
contracara acest efect, a fost preluată paradigma rezolvării de probleme din psihologia cognitivă, afirmându-
se că dezvoltarea cognitivă nu este decât dobândirea de noi proceduri şi noi reprezentări sau noţiuni, pe baza
interacţiunii dintre procedural (algoritmi, formule de calcul) şi reprezentativ (reprezentarea datelor
problemei). Dezvoltarea intelectuală a fost aşadar conceptualizată ca fiind dobândire de noi strategii
rezolutive.

Temă de reflecţie nr. 8

În ce măsură sunteţi de acord cu criticile aduse teoriei lui Piaget? Argumentaţi răspunsul
dumneavoastră.

a. Dezvoltarea cognitivă şi contextul

Dacă fundamentele teoriei lui Piaget stau în asumpţia unei corespondenţe biunivoce
între biologic şi psihic, redescoperirea lui Vîgotsky de către psihologia americană aduce în actualitate un alt
punct de vedere, anume cel al integrării vieţii psihice în ansamblul istoriei şi al culturii umane. De aici
dezvoltarea puternicei tendinţe a aşa-numitului constructivism social, care studiază modul în care, în diferite
societăţi şi culturi, oamenii îşi construiesc şi îşi reprezintă diferit realitatea.
→ Consecinţa pentru psihologia dezvoltării este aceea că, atâta vreme cât cunoştinţele sunt distribuite
la nivelul societăţii, achiziţia lor se poate face doar prin interacţiunea copilului cu ceilalţi membri ai societăţii.
Dezvoltarea ar reflecta aşadar interacţiuni sociale şi experienţe culturale.
 Nu numai susţinătorii lui Vâgotsky au virat către această reconsiderare a contextului dezvoltării.
Reprezentanţii şcolii de la Geneva a lui Piaget, prin grupul de cercetare condus de Dasen şi Inhelder, au trecut
la validarea interculturală a tezelor piagetiene. Rezultatele obţinute prin testarea populaţiilor de pe Coasta de
Fildeş sugerează, după cum afirmă Dasen, că deşi competenţa formal-operatorie este universală, utilizarea
acestui tip de operaţii în sisteme funcţionale particulare este dependentă de cultură; cu alte cuvinte performanţa
într-un anumit domeniu este dependentă de caracterul adaptativ al funcţiei respective într-o situaţie ecologică
dată.
Din acest motiv s-a sugerat că pentru fiecare cultură s-ar putea defini un stadiu ideal de dezvoltare,
corespunzător solicitărilor caracteristice respectivei culturi, şi valorilor pe care aceasta le promovează.
De altfel, însuşi Piaget a lansat în 1972, în lucrarea Intellectual evolution from adolescence to
adulthood, ipoteza că toţi subiecţii normali ating stadiul operaţiilor formale între 15 şi 20 ani, dar în arii
diferite “în funcţie de aptitudinile lor şi de specializarea lor profesională”. Aşa se face că încadrarea în sistemul
şcolar face ca gândirea formal-operatorie în ştiinţele naturii să se dezvolte, în vreme ce lipsa unei pregătiri
academice face ca gândirea formal-operatorie să se dezvolte în domenii familiare pentru o anumită cultură (de
exemplu, populaţiile din Kalahari folosesc gândirea logică şi ipotetică în vânătoare şi urmărirea animalelor,
după cum rezultă din studiile întreprinse de Blurton Jones şi Konner, 1976).

Temă de reflecţie nr. 9

Care consideraţi că este consecinţa faptului că dezvoltarea cognitivă este dependentă de
contextul cultural?

b. Dezvoltarea cognitivă şi tipul de sarcină

Piaget afirmă că în stadiul pre-operaţional copilul nu poate să se “descurce” cu serierea, cu relaţiile
parte-întreg şi cu conservarea. Această interpretare a fost însă pusă sub semnul întrebării.
✓ De exemplu, capacitatea de a face inferenţe tranzitive este o parte necesară a serierii. Bryant şi
Trabasso (1971) au investigat această capacitate, care permite de exemplu să inferăm că deoarece A > B şi
B > C, cu necesitate A trebuie să fie mai mare decât C. Ipoteza lor a fost că şi copilul din stadiul pre-
operator poate să coordoneze cei doi “biţi” de informaţie, pentru a ajunge la inferenţă, cu condiţia să îşi
amintească toată informaţia de care are nevoie. Pentru a demonstra acest lucru, au prezentat unui număr de
60 copii de vârste cuprinse între 4½ ani şi 6½ ani un set de cinci beţişoare de lungimi şi culori diferite. Ele
erau prezentate în perechi, astfel încât un singur centimetru din fiecare ieşea la suprafaţă dintr-o cutie.
Sarcina copilului era de a spune care este mai “lung” şi care este mai “scurt”. Atunci când copilul se hotăra,
beţişoarele erau scoase afară şi copilul avea şansa de a le compara direct. Copiii au fost antrenaţi până când
au putut răspunde corect la 6 prezentări succesive ale fiecărei perechi. A urmat faza de testare a capacităţii
de a face raţionamente tranzitive şi de a-şi reaminti comparaţiile iniţiale.
Toţi copiii, chiar şi cei de 4 ani, au fost în stare să combine competent judecăţile cantitative. S-a
concluzionat că într-adevăr incapacitatea de a face raţionamente tranzitive este de fapt rezultatul unui deficit
mnezic al copiilor de vârste mici.
✓ Şi în ceea ce priveşte relaţiile parte-întreg experimentele recente au răsturnat asumpţiile piagetiene.
În variantă clasică, unui copil aflat în stadiul pre-operator i se arată de exemplu 9 trandafiri şi 3 garoafe, şi
este întrebat dacă în buchet sunt mai mulţi trandafiri sau mai multe flori. Copilul va răspunde aproape invariabil
că sunt mai mulţi trandafiri. Deşi ajutat de întrebările ulterioare recunoaşte că garoafele sunt şi ele flori, totuşi
nu poate în acelaşi timp să se focalizeze atât asupra întregului cât şi asupra părţilor.
 McGarrigle a realizat însă un experiment prin care a demonstrat îmbunătăţirea considerabilă a
performanţelor copiilor la acest gen de sarcini. Copiilor li s-au prezentat patru vaci de jucărie, trei negre şi
una albă, alungite pe-o parte ca şi când ar dormi. La întrebarea “Sunt mai multe vaci negre sau mai multe
vaci?” copiii au comis eroarea prezisă de Piaget. Dacă însă au fost întrebaţi “Sunt mai multe vaci negre sau
mai multe vaci care dorm?”, ei au răspuns corect în proporţie de 48%.
✓ În mod similar, McGarrigle şi Donaldson (1974) au pus sub semnul întrebării interpretarea dată de
Piaget experimentelor de conservare. În sarcina de conservare a numărului au introdus un personaj “Teddy
cel rău” care distruge din greşeală aranjarea celor două şiruri de obiecte. Copiii de 4-6 ani s-au dovedit capabili
să rezolve sarcina de conservare prezentată sub această formă.
Şi mai complex a fost experimentul lui Gelman (1972) cu subiecţi de 3 ani-6 ½ ani. Două şiruri de
şoricei de jucărie – unul din 3 elemente, celălalt din 2 elemente - au fost aşezate faţă în faţă, sub două forme:
fie cele două şiruri erau egale, dar şirul de 3 era mai dens, fie erau inegale dar păstrau aceeaşi distanţă între
elemente, şirul de 3 fiind mai lung. Iniţial subiecţii au fost învăţaţi să deosebească şirul “învingător” de cel
“învins”. Copiii au optat în majoritatea cazurilor pentru şirul de 3 drept învingător. Apoi, în mod “magic”,
experimentatorul a făcut o modificare în acest şir învingător, în ambele condiţii experimentale: în jumătate
din cazuri a luat câte un şoarece, lăsând şirurile egale numeric, iar în cealaltă jumătate a cazurilor a scurtat
/lungit şirul. La simpla modificare a lungimii şirului, copiii nu au reacţionat cu surprindere şi au continuat să
considere şirul de 3 ca fiind învingător. La dispariţia şoricelului însă copiii au fost foarte surprinşi, au început
să îl caute, şi-au manifestat nesiguranţa în legătură cu cine anume rămâne învingător, au încercat să ofere
explicaţii ale dispariţiei misterioase. Mai mult decât atât, la întrebările retrospective sau puse pe parcursul
sarcinii, 29 din 32 din copiii de 3 ani au făcut referire la diferenţa dintre şiruri în termeni de numere (3 la 2)
indiferent de dispunerea elementelor.

Temă de reflecţie nr. 10

Care sunt principalele aspecte evidenţiate de experimentele realizate de descendenţa
piagetiană cu privire la abilitatea copilului de a înţelege conservarea, serierea şi
relaţia parte – întreg?

c. Dezvoltarea cognitivă şi domeniul de cunoştinţe

✓ Jahoda (1983) a arătat cum copiii de 9 ani din Harare, Zimbabwe, dau dovadă de o înţelegere
superioară a principiilor economice comparativ cu copiii englezi. Copiii din Harare, care sunt implicaţi de
mici în activităţile comerciale ale părinţilor lor, sunt mult mai motivaţi să înţeleagă principiile profitului, şi
demonstrează şi stăpânirea strategiilor comerciale. În schimb, copiii englezi nu pot să înţeleagă, de exemplu,
că un comerciant cumpără marfa mai ieftin decât o vinde, şi că o parte din profit este folosită pentru
cumpărarea de noi bunuri.
Dacă exemplul de mai sus combină influenţa contextului cu cea a domeniului de cunoştinţe, alte
experimente au demonstrat cum “pura” achiziţie de cunoştinţe în domenii particulare de conţinut reprezintă
motorul dezvoltării cognitive.
✓ Un exemplu elocvent în acest sens este egocentrismul. Problema muntelui sau jocurile
comunicative indică faptul că până la 6-7 ani copilul este victima propriului punct de vedere în raţionament.
Există însă dovezi ale unei serii de capacităţi non-egocentrice la vârste mai mici.
Flavell (1981) vorbeşte în acest sens despre nivelul 1 al perspectivei, accesibil deja la vârsta de doi
ani, şi constând în înţelegerea condiţiilor în care altcineva poate să vadă. Rudimentele abilităţilor de “intrare
în pielea altcuiva” ar fi deci prezente deja în jur de doi ani, când copilul înţelege că pentru a putea vedea ceva
o persoană trebuie să aibă o linie dreaptă a privirii, trebuie să aibă ochii deschişi şi trebuie privească
obiectul. Abia la 4 ani însă este accesibil nivelul 2 al perspectivei, care permite înţelegerea faptului că două
persoane ce văd acelaşi lucru pot avea două reprezentări mentale diferite. Această vârstă corespunde
momentului în care putem spune că posedă o “theory of mind” – un model conceptual al propriei funcţionări
cognitive ca şi al modului în care ceilalţi procesează informaţia (concept care va fi detaliat în modulul 4). S-
ar părea deci că în sarcini de ordin social “renunţarea la egocentrism” are loc mult mai rapid, dată fiind
relevanţa acestui domeniu pentru viaţa copilului. De altfel, cei mici devin experţi destul de timpuriu în
capacitatea de manipulare a celorlalţi prin inducere în eroare, minciună, tachinare, în principal în interiorul
domeniului familial – părinţi şi fraţi (Dunn, 1988).
Aşadar copilul nu este egocentric la modul general, ci doar raportat la anumite domenii de cunoştinţe
specifice, care se îmbogăţesc treptat (la 2, 4, 8 ani sau la vârsta adultă). La fel de bine, el poate fi expert într-
un domeniu care este relevant pentru el la 4 ani (de exemplu, în cunoştinţele despre dinozauri; Gobbo & Chi,
1986) dar cu totul novice în domeniul biologiei – fapt manifestat prin “animismul” la care făcea referire Piaget.

6. Principalele direcţii post-piagetiene

a. Teoriile neo-piagetiene
Adepţii acestei direcţii din psihologia dezvoltării sunt consecvenţi următoarelor teze ale lui Piaget:
există o secvenţă structurală comună care poate fi identificată de-a lungul diferitelor tipuri
de domenii, sarcini şi contexte;
  
există un plafon al fiecărei structuri comune, care este atins în cele din urmă la fiecare
vârstă, în condiţii de mediu optime, datorită unor constrângeri de ordin maturaţional.

Aşadar dezvoltarea rămâne pentru neo-piagetieni stadială şi generală, chiar dacă se acordă ceva mai
multă atenţie specificităţii dezvoltării conceptuale a copilului şi dependenţei de mediu.
➢ Una dintre teoriile neo-piagetiene cele mai cunoscute este teoria operatorilor constructivi a lui
Pascual-Leone (1970, 1972). Conform acestei teorii sistemul psihic este organizat pe două niveluri ierarhice:
sistemul subiectiv, reprezentat de un repertoriu de scheme care determină conţinutul experienţei subiectului,
şi sistemul meta-constructelor, compus din operatori silenţioşi, care nu acţionează direct asupra inputului, ci
doar asupra schemelor, modificând forţa lor de asimilare, dinamismul şi chiar forma lor. Schemele pot fi
cognitive, afective sau personale (acestea din urmă coordonează schemele cognitive cu cele afective). Cele
cognitive intră în trei categorii: scheme figurative (care reprezintă intern obiectele), operative (care modifică
schemele figurative generând obiecte mentale noi) şi executive (programe de calcul care determină care
scheme figurative şi operative sunt activate într-o anumită situaţie, având funcţia de planificare şi control; ele
au rol de mediator între motivaţia subiectului şi schemele cognitive). Meta- constructele nu sunt legate de un
conţinut particular. Dintre ele, blocul sau spaţiul M este cel care asigură energia necesară activării câmpului
executiv precum şi energia necesară activării câmpurilor operativ şi figurativ. Cu alte cuvinte puterea lui M
indică maximul de scheme pe care subiectul le poate activa într-o operaţie mentală, prin distribuirea energiei
asupra lor. Ea creşte cu vârsta şi devine o caracteristică ce e constantă pentru fiecare stadiu de dezvoltare
mentală.
➢ Case (1985) propune o altă teorie, care echivalează dezvoltarea cognitivă cu achiziţia diferitelor
strategii de procesare a informaţiei. Pe parcursul dezvoltării, strategiile simple se automatizează, ceea ce duce
la eliberarea de resurse atenţionale pentru monitorizarea strategiilor complexe. Astfel, odată cu dezvoltarea
creşte şi spaţiul de procesare executivă sau spaţiul M, care indică numărul maxim de elemente mentale cărora
copilul le poate acorda atenţie. Nivelurile superioare de dezvoltare implică o creştere a capacităţii memoriei
de lucru.
 b. Modularitatea psihică
Teza modularităţii psihice (Fodor, 1982) este susţinută de numeroşi psihologi ai dezvoltării, care sunt de
acord cu existenţa unor structuri precablate, care fac ca individul să acorde atenţie cu predilecţie unor trăsături
particulare ale mediului, şi să se relaţioneze cu aceste trăsături în mod particular (Spelke, 1988); ulterior, pe
baza contactului cu experienţe specifice de ordin fizic şi /sau social, individul îşi poate dezvolta sisteme sau
“teorii” mai sofisticate (Carey, 1985, 1988).
Din acest punct de vedere dezvoltarea presupune schimbări generale de tip stadial, dar acestea sunt
specifice domeniului în care teoria este aplicabilă.
c. Teoriile distincţiei novici-experţi
În buna tradiţie a teoriilor învăţării, aceşti teoreticieni sunt interesaţi de tranziţia de la teorii ale
novicilor la teorii “experte”. De exemplu, Chi & Rees (1983) consideră copilul drept un novice universal, care
reuşeşte să progreseze doar prin acumularea de cunoştinţe specifice unui domeniu. Aşadar nu se mai poate
vorbi despre o dezvoltare stadială, ci doar despre acumulări succesive de informaţie, care este însă specifică
unui domeniu. Mecanismele de învăţare sunt însă aceleaşi care operează şi la adult.

SUMAR
Dezvoltarea umană are loc pe mai multe paliere: fizic (creştere în lungime şi greutate, dezvoltarea
organelor interne), cognitiv (percepţie, învăţare, memorie, raţionament, limbaj), psiho-social (personalitate,
emoţii, relaţii cu alţii).
Prin intermediul creşterii, al maturării şi al învăţării, organismul uman parcurge calea de la naştere la
moarte sub influenţa comună a eredităţii şi a mediului, trecând prin faze continue şi discontinue. Acest traseu
cuprinde mai multe etape distincte de vârstă, parcurse de toţi indivizii, însă in ritm propriu şi uneori cu
“produse” variabile. Investigând dinamica trăsăturilor definitorii ale speciei umane, studiile de psihologia
dezvoltării se dovedesc a fi fundamentale pentru înţelegerea individului adult.
Psihologia dezvoltării apelează la două tipuri principale de design experimental: design-ul longitudinal
şi design-ul transversal. Având fiecare avantaje şi dezavantaje specifice, îmbinarea lor determină adesea
obţinerea unor rezultate mai acurate.
Printre principalele proceduri de investigare se găsesc: biografia şi studiul de caz, observaţia
sistematică, situaţiile test structurate, măsurătorile psihofiziologice. Şi în cazul acestora, combinarea lor duce
la eliminarea mai eficientă a ipotezelor alternative oferite ca explicaţii a rezultatelor obţinute.

Concepte-cheie: dezvoltare, teorii ale dezvoltării pe tot parcursul vieții, etape ontogenetice, design
longitudinal, design transversal, habituare,

Exerciţii de fixare a materialului parcurs:

1. Psihologii care studiază dezvoltarea umană sunt preocupaţi de:

a) dezvoltarea embrionară
b) dezvoltarea psiho-socială
c) dezvoltarea şi modificările survenite de-a lungul vieţii
d) dezvoltarea sugarului şi a copilului
2. Care dintre următoarele aspecte nu este un element al dezvoltării:
a) genetica
b) dezvoltarea fizică
c) sporirea complexităţii intelectuale
d) formarea personalităţii
e) determinanţii moşteniţi vs. cei dobândiţi ai dezvoltării

3. Conform teoriei cursului vieţii propuse de către Elder:

a) ontogeneza nu presupune niciodată costuri absolute sau câştiguri absolute.
b) există continuitate, dar şi discontinuitate în traseul de dezvoltare al unui individ.
c) evenimentele care se produc la o scală temporală influenţează ceea ce se întâmplă la altă scală temporală.
d) evenimentele sociale/istorice se exprimă prin intermediul reţelei sociale.
e) indivizii îşi construiesc cursul vieţii prin alegeri şi acţiuni constrânse de circumstanţele sociale şi istorice

4. Un design longitudinal măsoară:

a) o caracteristică particulară la indivizi diferiţi
b) aceiaşi indivizi în momente distincte ale evoluţiei lor
c) factori de personalitate
d) comportamente observabile

Răspunsuri corecte: 1-c), 2-a), 3-b), d), e), 4-b).

 Lucrare de autoevaluare
Propuneți o întrebare de cercetare legată de dezvoltarea unei abilități sau caracteristici care ține de domeniul
fizic, socio-emoțional sau congitiv și Identificați cele două tipuri de design prin care ați putea să investigați
întrebarea de cercetare propusă și descrieți felul în care le-ați utiliza, în mod specific pe fiecare pentru a
răspunde la întrebare.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Karmiloff-Smith, A. (1998). Tocmai procesul de dezvoltare este cheia înţelegerii tulburărilor de

dezvoltare (articol tradus, Trends in Cognitive Sciences, 2 (10), 389-398.)
Schaffer, R. H. (2005, 2007). Descoperind copiii (Cap. 1, 3). În Introducere în psihologia copilului. Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
 Modulul 2
ETAPA PRENATALĂ

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele modificări fizice, cognitive şi socio-

emoţionale care apar în etapa prenatală de dezvoltare.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:
 descrie principalele schimbări ce caracterizează cele trei
stadii prenatale,

 cunoască transformările prin care trece embrionul

 prezinte particularităţile sensibilităţii fetale,
 înțeleagă modul în care factorii teratogeni pot afecta
dezvoltarea în perioada intrauterină

În acest modul se vor analiza modificările care apar în perioada prenatală şi se vor puncta următoarele
aspecte: momentul concepției, stadiile dezvoltării intrauterine, sensibilitatea fetală și învățarea fetală.

1. PERIOADA PRENATALĂ
Dezvoltarea prenatală se întinde din momentul concepţiei şi până la naştere (aproximativ 266 zile –
280 zile de la ultima menstruaţie).

1. Concepţia
Constă în penetrarea ovulului de către spermatozoid, urmată de o reacţie chimică specială ce
determină impenetrabilitatea ovulului la orice altă celulă spermatică. În urma acestui proces are loc fuziunea
nucleilor spermatozoidului şi ovulului, şi formarea celulei-ou sau a zigotului. Concepţia are loc în mod
obişnuit în trompele uterine – ducturi ce fac legătura între ovare şi uter – unde spermatozoidul urcă şi întâlneşte
ovulul eliberat prin ovulaţie.
Şansele să se producă fecundarea ovulului de către spermatozoid depind de mai mulţi factori, între
care vârsta mamei pare să joace un rol important. Dacă şansele de a rămâne însărcinată sunt de 73% pentru o
femeie sub 25 ani, ele cresc la 74% între 26-30 ani, pentru ca apoi să scadă din nou la 61% între 31 şi 35 ani,
şi apoi la 54% la femeile de peste 35 ani.
 La naştere, o femeie are deja aproximativ 400 000 ovule imature, dintre care doar o parte vor fi
eliberate pe parcursul vieţii sale reproductive, în fiecare lună, în timpul ovulaţiei.
De obicei, în momentul concepţiei se „întâlnesc” un ovul şi aproximativ 20 milioane de celule
spermatice, dintre care de regulă una singură va fi „victorioasă”. Ovulele pot „supravieţui” aproximativ 24 h
după ce au fost descărcate în trompele uterine. Celulele spermatice îşi păstrează capacitatea aproximativ 48 h
după ejaculare. Aşa se face că momentul fertilizării este destul de bine circumscris, fiind de două zile după
ovulaţie.

GEMENII
Există două tipuri de gemeni:
MONOZIGOŢI – rezultaţi din diviziunea unei celule-ou; de aceea gemenii monozigoţi vor avea
întotdeauna acelaşi sex
DIZIGOŢI – în cazul în care sunt eliberate două ovule, care vor fi fertilizate de către doi spermatozoizi;
în acest caz este posibil ca sexul celor doi copii să fie diferit.
Naşterile gemelare nu au aceeaşi frecvenţă în diferite populaţii, probabil datorită factorilor hormonali.
De exemplu, la africani, indieni şi europeni probabilitatea este de 1:70, în vreme ce la japonezi este de
1:150 iar la chinezi de 1:300.

2. Stadiile dezvoltării prenatale

Dezvoltarea prenatală cuprinde trei mari etape:
• perioada germinală – de la concepţie până în săptămâna a doua
• perioada embrionară – de la sfârşitul săptămânii a doua până la 8-12 săptămâni
• perioada fetală – de la 8-12 săptămâni pînă la naştere

I. Stadiul germinal (0-2 săptămâni)

În această perioadă au loc procesele de diviziune celulară, de diferenţiere şi de implantare în peretele
uterin.
Diviziunea celulară: după 36 ore avem 2 celule, după 48 h 4 celule, iar după 72 h 16 până la 32
celule. La sfârșitul primei săptămâni organismul uman are mai mult de 100 celule, zigotul transformându-se
într-o sferă umplută cu lichid numită blastocist.
Diferenţiere celulară: celulele blastocistului se polarizează, la un pol plasându-se masa celulară
principală care formează embrionul, la celălalt diferenţiindu-se trofoblastul care va avea rol în susţinerea
embrionului.
Embrionul la rândul său se diferenţiază în:
a. Ectoderm, din care se vor forma unghiile, părul, dinţii, organele senzoriale, epiderma şi sistemul nervos
(creierul şi măduva spinării),
b. Endoderm, din care se dezvoltă aparatul digestiv, ficatul, pancreasul, glandele salivare, aparatul
respirator, celulele gonadale
c. Mezoderm – acest strat intermediar se formează aproximativ la 3 săptămâni şi duce la dezvoltarea
aparatului circulator, a celui excretor, a sistemului muscular şi a sistemului osos.
Implantare: blastocistul se implantează în peretele uterin în a 6-a până în a 11 a zi de viaţă prenatală.

II. Stadiul embrionar (2 – 8/12 săptămâni)

Acesta este stadiul unei rapide diferenţieri celulare, care va favoriza organogeneza sau formarea
organelor vitale.
 Creşterea foarte masivă şi rapidă din această perioadă face ca să existe o vulnerabilitate foarte mare a
micului organism. Acum este perioada în care sunt generate defecte sau handicapuri (vizuale, auditive, lipsa
unor membre sau a unor degete). De asemenea, în această perioadă pot avea loc şi avorturi spontane - se
consideră că aproximativ 31% din sarcini se termină astfel. S-ar părea că aceste avorturi nu sunt total
accidentale, sau datorate unor factori psihologici, ci:
• fie se asociază cu anomalii cromozomiale
• fie sunt produse de defecte ale ovulului/spermatozoidului
• fie sunt cauzate de ataşarea într-o locaţie nefavorabilă a embrionului
• fie sunt cauzate de lipsa de oxigen.
Se formează acum o serie de organe protectoare: placenta, o masă de ţesut uterin şi de trofoblast,
care permite schimbul de oxigen, substanţe nutritive şi produşi de catabolism cu corpul mamei; placenta este
impenetrabilă la bacterii, dar poate fi străbătută de alcool, viruşi sau droguri, ce astfel pot determina defecte
ale viitorului copil. Un alt organ este cordonul ombilical care leagă placenta de embrion. Sacul amniotic este
o pungă de fluid care înconjoară embrionul şi care are rolul de a absorbi şocurile mecanice.

Această perioadă din dezvoltarea intrauterină este extrem de vulnerabilă și la acțiunea factorilor
teratogeni. Factorii teratogeni sunt factori de mediu (droguri, alcool, tutun, poluarea din mediu, bolile
mamei precum HIV, clamidia, gonorea, rujeola, etc) care au potențialul de a afecta dezvoltarea în perioada
intrauterină. Este extrem de important momentul din dezvoltarea intrauterină în care acționează factorul
teratogen asupra organismului aflat în formare. De asemenea, unii factori teratogeni pot avea efecte latente,
întârziate, ceea ce face să fie dificil de identificat momentul în care a acționat asupra organismului. Impactul
factorilor teratogeni asupra dezvoltării depinde de: doza la care este supus organismul și diferențele
interindividuale privind vulnerabilitatea și reziliența.

III. Stadiul fetal (8/12 săptămâni - naştere)

În acest stadiu are loc o creştere rapidă şi o rafinare a structurilor organismului. De fapt, în această
perioadă se înregistrează rata maximă de creştere a fiinţei umane.
Dintre organele care se diferenţiază în această perioadă amintim apariţia unghiilor la degete în luna a
patra, a genelor şi sprâncenelor în luna a cincea, sau coborârea testiculelor în scrot în luna a şaptea.
De asemenea, reacţia la stimulare încetează să mai fie atât de globală. Aşa se face că la 12 săptămâni
fătul îşi mişcă braţele şi picioarele, înghite, „respiră” - lichid amniotic.
Un alt progres îl reprezintă faptul că apare o regularitate crescândă a ritmului cardiac, a ciclului
somn/veghe.
Fătul îşi suge degetul la 7 luni, îşi separă pleoapele închizând şi deschizând ochii.
La 8 luni răspunde la sunete.

Temă de reflecţie nr. 1

Ce părere aveţi despre consumul „social” de alcool în timpul sarcinii? Poate consumul
ocazional să afecteze dezvoltarea intrauterină? Pentru mai multe informaţii consultaţi sursele bibliografice
(ex: Schaffer, H. R., Introducere în psihologia copilului).
 3 Sensibilitatea fetală
a. Sensibilitatea cutanată
Există receptori tactili funcţionali încă din cea de a 7-a săptămână în regiunea peribucală. În a 20-a
săptămână ei sunt prezenţi şi caudal (respectiv la capătul corpului). La 32 săptămâni toate regiunile corpului
sunt dotate cu receptori tactili. Răspunsul la stimulare evoluează, de la întoarcerea iniţială a capului în direcţia
opusă stimulării, pentru a o evita, la ulterioara întoarcere în direcţia stimulului, fapt ce este considerat precursor
pentru supt /alăptat.
Smotherman şi Robinson (1988, 1992) au demonstrat că stimularea regiunii peribucale la şobolan
declanşează suptul, iar acest comportament este legat de sistemele opiacee. Ronca şi Alberts (1995) au
demonstrat că stimularea tactilă duce la diminuarea ritmului cardiac.
 Există o relaţie între sensibilitatea tactilă şi mişcare: în săptămâna a 14-a, când majoritatea receptorilor
tactili sunt funcţionali, apar şi mişcări ale întregului corp. După naştere creşte sensibilitatea tactilă.

b. Sensibilitatea termică
Dacă este pusă apă la temperatura de 4 grade pe faţa fătului, acesta îşi modifică ritmul cardiac.

c. Sensibilitatea dureroasă
Sistemele neurochimice care mediază sensibilitatea dureroasă sunt dezvoltate deja intrauterin. Acest
fapt este demonstrat, de exemplu, în cazul unei amniocenteze prost realizate, când se produce o retracţie
„protectivă” a fătului.
Experienţele perinatale ce provoacă durere (de exemplu, naşterea cu picioarele înainte/cu forcepsul)
duc la descărcarea unei cantităţi de endorfine cerebrale mai mare decât naşterea cu capul înainte sau prin
cezariană.
Circuitele răspunzătoare de durere la nou-născuţi intră în funcţie şi la stimuli dureroşi de intensitate
mică. Se vorbeşte despre o senzitizare a circuitelor ce răspund de durere. Se acceptă utilizarea unei medicaţii
analgezice pentru a evita acest lucru.

d. Sensibilitatea vizuală
Funcţionează din a 25-a săptămână de viaţă intrauterină. Se înregistrează modificări motorii ale fătului
dacă o lumină puternică este plasată lângă abdomen. Maturizarea acestui sistem se întinde şi mult după
naştere.

e. Sensibilitatea chimică
• olfactivă
Din săptămâna a 5-a prenatal există receptori olfactivi. Ei devin funcţionali în săptămâna a 25-a.
Există răspunsuri olfactive şi la prematuri.
Fătul are capacitatea de a extrage informaţie olfactivă din mediul intraamniotic, ceea ce îi produce
modificări ale ritmului cardiac sau ale mişcărilor.
Experimentele pe şobolani au demonstrat că după naştere aceştia pot distinge între mirosul lichidului
amniotic al propriei mame şi un miros neutru. Acelaşi lucru a fost demonstrat şi pe subiecţi umani.
• gustativă
Aceeaşi abilitate a fost demonstrată şi gustativ.
Mugurii gustativi se dezvoltă deja în săptămâna a 7-a – a 9-a intrauterin. Există capacitatea de
discriminare gustativă. Şi prematurii preferă dulcele şi dau un răspuns ambiguu pentru substanţele sărate.

f. Sensibilitatea auditivă
Este funcţională încă din luna a 6-a intrauterină.
Mediul intrauterin este „populat” de sunete joase şi medii. Sunetele externe ajung astfel deformate şi
atenuate, mai puţin cele aflate la 2 m de mamă; sunetele interne sunt şi ele percepute corect. Pentru stimulii
externi se conservă mai ales caracteristicile ritmice şi melodice. Vocea maternă este auzită cel mai bine,
întrucât ea se propagă atât pe cale aeriană, cât şi pe cale osoasă.

4. Învățarea fetală

Învățarea fetală se referă la recunoașterea de către nou-născuți a unor poezii, povești auzite înainte de naștere.
De asemenea, preferința pentru mirosuri, gusturi, sunete experiențiate prenatal reprezintă tot o dovadă a învățării
fetale (James, 2010).
 SUMAR SUMAR

Dezvoltarea prenatală se întinde din momentul concepţiei şi până la naştere. Dezvoltarea prenatală cuprinde trei mari etape:
perioada germinală – de la concepţie până în săptămâna a doua; perioada embrionară – de la sfârşitul săptămânii a doua
până la 8-12 săptămâni; perioada fetală – de la 8-12 săptămâni până la naştere. Sensibilitatea fetală este funcţională la
nivelul tuturor analizatorilor. Factorii teratogeni pot afecta dezvoltarea intrauterină.

Concepte-cheie: concepţie, embrion, fetus, factori teratogeni

Exerciţii de fixare a materialului parcurs

1. Stadiul germinal (0-2 săptămâni) reprezintă o perioadă intensă de diviziune și

diferențiere celulară. În această etapă, embrionul se diferențiază în:
a. Blastocist.
b. Ectoderm.
c. Endoderm.
d. Mezoderm.
e. Zigotul.

2. Dezvoltarea prenatală cuprinde trei mari etape:

a. perioada germinală, perioada embrionară, perioada fetală.
b. perioada germinală, perioada senzorială, perioada fetală.
c. perioada fetală, perioada embrionară, perioada anteprenatală.
d. perioada germinară, perioada embrională, perioada fetusoidă.
e. perioada ectodermală, perioada endodermală, perioada mezodermală.

3. În ceea ce privește sensibilitatea vizuală prenatală cunoaștem faptul că :

a. aceasta funcționează din a 25-a săptămână de viață intrauterină.
b. are ca și consecință recunoașterea feței mamei imediat după naștere.
c. aceasta funcționează încă din a 10-a săptămână de viață intrauterină.
d. se manifestă prin modificări motorii ale fătului dacă mama este expusă la un
zgomot puternic.
e. se manifestă prin modifică motorii ale fătului dacă o lumină puternică este
plasată lângă abdomenul mamei.
 Răspunsuri corecte: 1. b),c), d) 2. a), 3. a), e)

Lucrare de autoevaluare

Pornind de la informațiile prezentate în Capitoulul 3 din Schaffer, H. R., Introducere în psihologia

copilului, analizați infulențele mediului asupra dezvoltării prenatale.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Schaffer, R. H. (2005, 2007). Începutul vieții (Cap. 3). În Introducere în psihologia copilului. Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
 Modulul 3

NAȘTEREA. CARACTERISTICI DE DEZVOLTARE ALE NOU-NĂSCUTULUI

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu fazele nașterii și cu principalele caracteristici de dezvoltarea ale nou-
născutului.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:

 prezinte care sunt fazele naşterii,

înțeleagă schimbările pe care le presupune trecerea de la
mediul matern la mediul extern,
 redea caracteristicile fizice ale nou-născutului şi să descrie
stările nou-născutului,
 cunoască particularitățile dezvoltării senzoriale la nou-
născut

În prima parte a acestui modul este prezentată nașterea, care are trei faze: dilatare, naşterea
propriu-zisă şi eliminarea restului de cordon ombilical şi a placentei și modalitatea de evaluare a
sănătății nou-născutului care se măsoară cu ajutorul scorului Apgar. Acest scor care derivă dintr-o scală
care evaluează bebeluşul pe mai multe dimensiuni: frecvenţă cardiacă, respiraţie, tonus muscular,
culoare şi grimasă. În partea a doua a modulului sunt prezentate caracteristicile fizce ale nou-născutului,
comportamentele specifice stărilor psihofiziologice ale acestuia precum și particularitățile dezvoltării
senzoriale (percepția).

NAŞTEREA
Fazele naşterii
Se consideră că naşterea are trei faze:
 Dilatarea
Durează între 12 şi 24 h. Contracţiile uterine fac ca cervixul să îşi mărească diametrul, până când poate
trece capul copilului. Contracţiile se înmulţesc (de la contracţii la 8-10 minute la contracţii la fiecare 2 minute)
şi îşi cresc durata (de la 30 s la 60-80 s).
a. Naşterea propriu-zisă
Durează în medie 1 ½ h. Capul copilului trece din cervix în vagin şi apoi „iese la lumină”, urmat de
restul corpului. Musculatura abdominală împinge copilul înafară.
b. Eliminarea restului de cordon ombilical şi a placentei.
Durează câteva minute.

2. Schimbări pe care le presupune trecerea de la mediul matern la mediul extern

Până acum câteva decenii se considera că momentul naşterii este extrem de traumatic pentru noul-
născut. De fapt, foarte probabil că nu este atât de dureros momentul efectiv al naşterii. Totuşi, noul născut este
supus unui bombardament de stimuli noi, nefamiliari. Corpul său suferă anumite „deformări” – capul este
turtit, corpul este întins, copilul este examinat tactil.
Din punct de vedere auditiv, stimulii sunt percepuţi mult mai ascuţit şi mai clar. Există apoi o avalanşă
de stimulare vizuală, trecerea făcându-se de la întuneric la o lume bogată în stimulare vizuală. De aceea, chiar
şi un bec de 10 waţi îi poate face să închidă ochii.
În ciuda expectanţelor noastre negative, se pare că totuşi noii născuţi vin pe lume alerţi şi acordă o mai
mare atenţie lumii înconjurătoare decât o vor face câteva zile mai târziu.

PRENATAL POSTNATAL
MEDIU lichid amniotic aer

TEMPERATURĂ ≅ constantă fluctuează

STIMULARE minimală toate simţurile

NUTRIŢIE dependentă de sângele dependentă de alimentaţia externă şi de

matern funcţionarea aparatului digestiv
APORT DE OXIGEN de la mamă prin prin plămânii proprii
placentă
ELIMINARE METABOLICĂ prin placentă prin piele, rinichi, plămâni, tract
gastrointestinal

3. Scorul Apgar

Acesta este o măsură a condiţiei nou-născutului, care derivă dintr-o scală care evaluează o serie de
funcţii esenţiale (Schaffer, 2005).

Scor Apgar 0 1 2

Rata cardiacă (număr de bătăi/ absentă < 100 > 100

minut)
Culoarea pielii vânătă, palidă corpul roşu, roz peste tot
 extremităţile vinete

Respiraţie absentă slabă, neregulată viguroasă (plâns)

Tonus muscular absent slab, inactiv puternic, activ

Grimasă (iritabilitate reflexă) absentă slabă viguroasă (strănut, tuse;

la stimulare urinare, defecaţie)
Scorul Apgar este dat de însumarea tuturor valorilor acordate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni de mai
sus. Un scor mai mic de 7 este considerat ca un semn al pericolului; mai puţin de 4 înseamnă că bebeluşul
este în condiţie critică (Schaffer, 2005).

4. Prematuritatea
Care este mărimea minimă a unui făt viabil?
Se consideră că deja la 23 săptămâni, la o greutate de aproximativ 370 g, fătul poate supravieţui – deşi sunt foarte rare
aceste cazuri. În general, cu cât greutatea este mai mare, cu atât cresc şansele de supravieţuire. Naşterea prematură
creşte şansele de handicap neurologic, de anomalii fizice, de probleme pulmonare şi de mortalitate infantilă. În multe
cazuri se asociază cu sărăcia şi educaţia redusă a mamei (nutriţie, vârsta mamei, consum de alcool, tutun, droguri).

Temă de reflecţie nr. 1

De cele mai multe ori copiii născuţi prematur au nevoie de îngrijire specială care presupune şi
izolarea pe anumite perioade în incubator. Cum credeţi că pot afecta aceste condiţii interacţiunea dintre părinţi
şi copil?
2.

5. CARACTERISTICILE DE DEZVOLTARE ALE NOU-NĂSCUTULUI

• Caracteristici fizice
În primele zile nou născuţii pierd până la 10% din greutate, prin eliminarea fluidelor. În cea de a cincea zi scad
sub greutatea de la naştere, urmând ca apoi în cea de a 10-a – a 14 –a zi să revină. Capul le este lung şi „turtit”
temporal, datorită faptului că încă nu sunt sudate oasele craniene (fontanelele sunt acoperite de o membrană subţire,
osificarea neavând loc până la aproximativ 22-24 de luni). Corpul este acoperit cu un strat uleios - vernix caseosa -
cu rol protector împotriva infecţiilor; acesta se usucă în câteva zile. În unele cazuri există încă o cantitate considerabilă
de lanugo. Este posibil ca să apară descărcări ale glandelor mamare atât la fete cât şi la băieţi, sau descărcări vaginale
(sângerări) la fetiţe. Se consideră că aceste fenomene sunt normale şi se datorează unui nivel crescut de estrogeni
secretaţi de placentă înainte de naştere. Respiraţia este vitală pentru noul născut: dacă este întreruptă mai mult de 5
minute, atunci se instalează anoxia, care la nou născut poate produce grave tulburări cerebrale. Este posibil ca anoxia
să se producă atunci când are loc naşterea cu picioarele înainte, cordonul ombilical nepermiţând un aport normal de
oxigen. O altă cauză este dată de depăşirea termenului naşterii, noul născut fiind prea mare, iar placenta prea „obosită”
pentru a funcţiona aşa cum ar trebui.

• Stările nou-născutului

Stările psihofiziologice sunt deja distincte la 36 de săptămâni (putând fi deci puse în evidență și
la copiii prematuri) Ele au fost sintetizate de Prechtl şi Beintema (1964), Prechtl (1977), Brazelton și
Nugent (1996).
 Ochi Respiraţie Mişcări Plâns
deschişi regulată

Starea 1 - + - (doar tresăriri -

SOMN CALM generalizate)
Starea 2 - - - -
SOMN ACTIV
Starea 3 + + - -
VEGHE CALMĂ
Starea 4 + - + (pot mişca fie membrele, -
VEGHE ACTIVĂ fie capul atunci când
privesc)
Starea 5 nerelevant - + (multă activitate) +
PLÂNS

În somnul calm copilul nu poate fi trezit, nici dacă asupra sa acţionează diferiţi stimuli. Este o
stare psihofiziologică ce are rol anabolizant și de refacere, fiind asociată cu diviziunea celulară,
reducerea consumului de oxigen și eliberarea hormonului de creștere. În stare de somn activ, sunetul
sau lumina puternică declanşează grimase sau zâmbete. Această stare este asociată cu procesarea și
stocarea de informație. . În stare de veghe calmă copiii se focalizează asupra oricărui stimul prezent
(voce, față umană, stimul în mișcare) și pot răspunde prin supt la stimulare. Veghea activă este iniţiată
sau menţinută de un mediu interesant și se asociază cu un nivel ridicat de activitate motorie. Plânsul este
declanşat de stimuli care produc disconfort: frig, foame, durere, faptul de a fi lăsat din braţe sau a fi
„restrâns” în mobilitate. Poate începe cu scâncete uşoare, mişcări fine şi poate merge în crescendo până
la un plâns spasmodic sau lovirea cu putere din picioare.
Noul născut îşi petrece 16 h în somn, comparativ cu un bătrân care doarme în jur de 5-6 ore. La
început perioadele de somn sunt egal distribuite (de exemplu, de la 6 la 10 înainte de masă, de la 2 la 6
după amiază, de la 10 la 2 noaptea). Deja la 2 luni majoritatea copiilor dorm cel mai mult între 10 şi 2
noaptea şi cel mai puţin între 2 şi 6 după amiază. În acelaşi timp, creş te intervalul de timp petrecut în
stare de veghe activă. Acestă prelungire a perioadelor de somn s-a crezut a fi exclusiv sub control
maturaţional, dar se ştie acum că există şi factori culturali implicaţi. De exemplu, în Africa există la
copii obiceiul de a dormi în continuare perioade mai scurte şi distribuite de timp.
 Tipuri de somn. 50 % din somnul nou-născutului este somn activ sau REM (faţă de adulţi la care procentajul este
de doar 20%). Perioadele de REM sunt amestecate neregulat cu perioadele de non-REM, inclusiv la începutul
somnului. Nici caracteristicile EEG nu diferenţiază între stadiile somnului. Abia la 3 luni se întâmplă acest lucru,
vârstă la care apare şi declanşarea somnului prin somn non-REM.
Plânsul. Contrar părerii comune, copilul normal îşi petrece mai puţin de 10% din timp în plâns. Rapid apare o
diferenţiere a tipurilor de plâns în: plâns de foame, care începe cu un scâncet, şi apoi creşte tot mai susţinut şi mai
tare; plâns de supărare, care se declanşează brusc, tare, şi plâns de durere, care începe printr-un oftat înalt, de
intensitate mare, iar apoi este urmat de un plâns puternic. Copiii nu numai că pot plânge de la începutul vieţii, dar au
şi capacitatea de a se calma singuri, când sug, sau atunci când sunt luaţi în braţe, legănaţi şi/sau când li se vorbeşte.
La 5 luni deja stările sunt stabile, tranziţiile de la o stare la alta sunt previzibile, şi nu mai există o atât de pronunţată
dependenţă de părinţi.
Conștiința de sine minimală - sinele ecologic. Chiar dacă par rudimentare, în raport cu stările de conștiință ale
adultului, aceste stări psihofiziologice nu reprezintă doar un răspuns automat la stimularea senzorială, ci presupun
și trăirea subiectivă (de plăcere, neplăcere, durere), reflectată în expresivitatea facială, dinamica mișcării, plâns,
modificări biochimice (de exemplu, la nivel de endorfine). Din acest motiv, unii autori sugerează că prezența lor ar
circumscrie apariția unui nivel minimal de conștiință de sine, așa-numitul sine ecologic (Neisser, 1988, 1991;
Rochat, 2011).

• Reflexele nou- născutului

Reflexul este o reacţie automată, precablată, la un anumit stimul, permiţând copilului să reacţioneze organizat
şi adaptativ la un stimul, chiar înainte ca el să aibă şansa de a învăţa. Ele sunt controlate subcortical, de aceea
dispariţia ulterioară a unora dintre ele este indicator al dezvoltării cortexului.
Multe din aceste reflexe au rol de supravieţuire sau oferă protecţie. Dintre reflexele care dispar:
Reflexul Moro – la lumină sau zgomot puternic, sau atunci când copilul este „scăpat”, apare extensia braţelor,
picioarelor, degetelor, urmată de aducerea lor pe linie centrală, cu închiderea
palmelor.
Reflexul „rooting” – întoarcerea capului în direcţia stimulului; dispare la 9 luni Reflexul darwinian sau de prindere –
slăbeşte la 3 luni, dispare la 1 an
Reflexul Babinski – stimularea tălpii face ca degetele să se răsucească în afară, cu încovoierea tălpii Reflexul de mers –
dispare la 3 luni
Reflexul de înot – dispare la 3 luni
Există şi reflexe care persistă toată viaţa, cum ar fi: clipitul, strănutatul/tuşitul, respiraţia, reflexul pupilar
• Mișcări non-reflexe la nou-născut
Motricitatea nou-născutului pare a nu se reduce însă la reflexe. De exemplu, Van Hofsten (1984) a pus în evidență
faptul că pot să apară mișcări ale mâinilor înspre un obiect interesant aflat în fața copilului. Van de Meer, van der Weel
& Lee (1995), Van der Meer (1997) au demonstrat la rândul lor că, atunci când o mâna a copilului se află în raza sa
vizuală, mișcările acesteia sunt mult mai frecvente, chiar și atunci când îi sunt atașate greutăți la încheietură, comparativ
cu mișcările celeilalte mâini. În plus, la două zile după naștere, nou-născuții preferă să privească o mișcare de extensie
a unei mâini către exterior doar dacă mâna respectivă face o mișcare de prehensiune a unui obiect, deci dacă acțiunea
respectivă are un scop (Craighero, Leo, Umilta & Simion, 2011). Aceste rezultate sunt explicate prin existența unei
capacități precoce de a forma asocieri primitive senzorio-motorii, dependente de experiență (Adolph & Franchak, 2017).
 Temă de reflecţie nr. 2
Oferiți trei exemple concrete din care să reiasă modul în care adulții, prin comportamentele lor de îngrijire
pot influența stările psihofiziologice ale nou-născutului.

• Dezvoltarea senzorială
Sensibilitatea tactilă şi dureroasă
După naştere, atunci când copilul e atins pe obraz întoarce capul în direcţia stimulului şi începe să sugă (rooting
reflex). Sensibilitatea dureroasă există la naştere, manifestându-se comportamental prin intensificarea plânsului, iar
neurofiziologic prin indicatori precum: creşterea nivelului de endorfine din sânge, creşterea presiunii sangvine şi a
ritmului cardiac, transpiraţie, retracţie a membrului stimulat dureros, expresivitate facială.
Sensibilitatea gustativă
La câteva ore după naştere copiii disting între gusturile acru, dulce şi amar, având expresii faciale diferite pentru
fiecare dintre acestea. Gustul dulce favorizează poate eliberarea de endorfine, de aceea este preferat, soluţiile dulci
fiind folosite pentru calmarea durerii şi liniştirea bebeluşilor.
Sensibilitatea olfactivă
Nou-născuţii disting între mirosuri plăcute (vanilie) şi neplăcute (peşte crud, ouă stricate). La 16 ore după naştere
localizează anumite mirosuri, iar la şase zile disting între mirosul mamei şi al altei femei în aceeaşi stare fiziologică
(post-partum).
Sensibilitatea auditivă
Există o reacţie de orientare spre stimuli auditivi de intensitate mare, chiar la prematuri. De asemenea, există
preferinţa pentru vocea mamei, manifestată în primele 15 minute – 3 zile după naştere.
Tot la 3 zile discriminează între cuvintele familiare şi cele noi, iar la o lună face discriminări între foneme (“p” şi
“b”).
Sensibilitatea vizuală
Deşi nici retina nu e matură, nici nervul optic nu este mielinizat complet, nici cortexul vizual nu e matur până
în luna a 4-a, există abilităţi surprinzătoare chiar la nou-născuţi. Aceştia clipesc la lumini puternice, urmăresc cu
privirea stimuli, mai ales în mişcare, caracterizaţi prin luminozitate mare sau culoare. Acuitatea vizuală – capacitatea
de a distinge detaliile – este redusă, neatingând nivelul adult decât începând cu luna a 6-a.
Un traseu similar este cel parcurs de capacitatea de detectare a contrastului – acesta fiind reprezentat de diferenţa
de luminozitate dintre părţile închise şi cele deschise ale unei figuri. Iniţial nu percep decât contrastele puternice.
Abilitatea de distingere a culorilor (roşu, verde, galben de alb, sau roşu de verde) este prezentă de la naştere. Dar
conurile nu sunt mature până la 4 luni, de aceea albastrul poate fi distins doar începând cu această vârstă.

• Dezvoltarea perceptivă
 Există o dezvoltare perceptivă şi cognitivă mult mai rafinată decât presupunea Piaget.
 Aceste abilităţi perceptive nu sunt neapărat transparente în activitatea motorie.

Percepţia
Cercetările au arătat faptul că deja la primele ore după naștere poate fi pusă în evidență capacitatea de procesare a
diferiți stimuli vizuali/auditivi, manifestată prin preferința pentru fețe umane, voci umane/limbaj, stimuli în mișcare.
Preferința pentru fețele umane a fost studiată cu precădere, dat fiind că aceasta a putut fi pusă în evidență la nou-
născuți prin diferite paradigme, fie de urmărire vizuală (Morton & Johnson, 1991), fie de focalizare preferențială a
privirii (Valenza. Simion, Macchi Cassia & Umilta, 1996). Studiile ulterioare au confirmat faptul că există o astfel de
preferință, fie că este vorba despre desene schematice sau fotografii ale feței umane (Otsuka, 2014). Fața umană se
caracterizează însă printr-un set de proprietăți specifice, și anume: 1) asimetria sus-jos, adică mai multe elemente în
jumătatea superioară (ochii) față de jumătatea inferioară (regiunea nasului și a gurii) a configurației; 2) relația de
congruență spațială între distribuția elementelor interne și forma conturului extern (Johnson & Morton, 1991). Studiile
au arătat că nou-născuții manifestă preferință pentru orice stimuli care respectă aceste proprietăți, chiar și atunci când
este vorba despre configurații geometrice abstracte sau de stimuli rezultați din decuparea elementelor feței și
poziționarea lor nefirească în interiorul conturului (de ex., ochii în poziție verticală, nasul în poziție orizontală) (Turati
et al., 2002; Macchi Cassia et al., 2004, Otsuka, 2014). Această preferință s-ar datora, consideră Johnson & Morton
(1991), Johnson, Senju & Tomalski (2015), unui mecanism primitiv, care permite orientarea atenției către stimulii cei
mai relevanți și mai frecvenți din mediul nou-născutului, și anume fețele conspecificilor.

SUMAR

Stările psihofiziologice sunt deja distincte la 36 de săptămâni (putând fi deci puse în evidență și la copiii
prematuri), iar acestea influențează modul în care adultul interacționează cu nou-născutul. Motricitatea nou
născutului este caracterizată de prezența reflexelor, însă comportamentul motor al acestuia nu este total reflex.
Sensibilitatea fetală este funcţională la nivelul tuturor analizatorilor. Factorii teratogeni pot afecta dezvoltarea
intrauterină. Naşterea are trei faze: dilatare, naşterea propriu-zisă şi eliminarea restului de cordon ombilical şi
a placentei. Sănătatea nou-născutului se măsoară cu ajutorul scorului Apgar. Prematuritatea poate afecta
sănătatea fizică şi mentală a individului.

Concepte-cheie: concepţie, embrion, fetus, factori teratogeni

Exerciţii de fixare a materialului parcurs

1. Reflexul Babinski:
a. Se referă la întoarcerea capului nou-născutului înspre un anumit stimul;
b. Se referă la răsucirea degetelor înafară (cu încovoierea tălpii), atunci când
talpa nou născutului este stimulată
c. Persistă toată viața
d. Apare atunci când copilul este scăpat și se referă la extensia brațelor,
picioarelor, degetelor copilului, urmată de aducerea lor pe linie centrală, cu
închiderea palmelor.
e. Reprezintă o reacție automată, precablată a copilului la un anumit stimul, iar
dispariția sa este un indicator al dezvoltării cortexului acestuia.

2. Starea de somn activ la nou-născuți:

a. Poate fi caracterizată de zâmbete sau grimase din partea copilului
b. Reprezintă 20% din somnul nou-născutului
c. Mai poartă denumirea de somn REM
d. Reprezintă 50% din somnul nou-născutului
e. Este cracterizată în preponderență de tresăriri generalizate
3. Conștiința de sine minimală presupune:
a. un răspuns automat la stimularea senzorială
b. trăirea subiectivă (de plăcere, neplăcere, durere) în raport cu stimularea senzorială
c. înțelegerea emoțiilor celorlalți
d. apariția emoțiilor legate de sine (ex. vină, rușine)
e. empatie

Răspunsuri corecte: 1. b) e) 2. a) c) d) 3. b)

Lucrare de autoevaluare

S-a arătat că încă înainte de naştere copiii percep vocea mamei şi sunt capabili să recunoască indicii specifici
acesteia (tonalitate, ritm şi intonaţie). Cum credeţi că influenţează acestă formă de învăţare comportamentul
copilului în primul an de viaţă? Încercaţi să identificaţi posibile variaţii în răspunsurile nou-născutului la vorbirea
diferitelor persoane. Pentru mai multe informaţii consultaţi referinţele bibliografice (ex: Schaffer, H. R.,
Introducere în psihologia copilului).

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Schaffer, R. H. (2005, 2007). Adaptarea nou-născutului la lumea înconjurătoare. În Introducere în

psihologia copilului. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
 Modulul 4

DEZVOLTAREA ÎN PRIMUL AN DE VIAȚĂ

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele modificări fizice, cognitive şi socio- emoţionale care
apar pe parcursul primului an de viaţă.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:
 să descrie principalele elemente ale dezvoltării cognitive
(dezvoltarea percepției, memoriei și limbajului) şi ale
dezvoltării socio-emoționale în primul an de viaţă,

 să cunoască tipurile de atașament,

 să descrie pricipalele trăsături temperamentale care se

manifestă încă din primul an de viață

Pe parcursul acestui modul va fi prezentată dezvoltarea fizică, cognitivă și socio-emoțională ce

caracterizează primul an de viață. Dezvoltarea fizică pe parcursul primului an de viaţă este foarte
alertă; după aceea, ritmul este progresiv încetinit până la vârsta de trei ani. Iniţial motricitatea este
involuntară, reflexă, iar apoi se dezvoltă motricitatea voluntară. Tot în primul an de viaţă apar
progrese în dezvoltarea senzorială. De aceea, în acest modul vor fi prezentate progresele
înregistrate la nivel perceptiv precum: percepţia tridimensionalităţii, percepţia intermodală şi
percepţia obiectului. De asemenea, se vor prezenta și particularitățile funcționării memoriei și
limbajului. În ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională analiza se va focaliza pe dezvoltarea
emoţiilor primare, ataşamentului și temperamentului.

DEZVOLTAREA FIZICĂ

Motricitatea voluntară
Începe să se dezvolte în jur de 4 luni. Principalele achiziţii constau în:
Controlul poziţiei capului – treptat poate fi ridicat şi menţinut vertical
Rostogolirea corpului (2-5 luni)
Poziţia şezândă (5-8 luni)
- fără sprijin (10-14 luni)
Mersul în patru labe (11-12 luni)
Mersul (11-14 luni)
Prinderea obiectelor (7-10 luni)
Abilităţile mai complexe apar după vârsta de 2
 ani: Urcatul scărilor (2 ani)

DEZVOLTAREA COGNITIVĂ
Percepția
Trebuie făcută o distincţie clară între ceea ce pot şi ceea ce preferă să perceapă copiii, ei optând pentru
stimulii care au validitate ecologică crescută, deci şi valoare adaptativă mai mare. Copiii preferă
unghiuri, contururi, arii de contrast (au acuitate vizuală mică, deci nu percep detaliile mici), detalii
externe ale stimulilor (există efectul externalităţii: la 0-1 lună selectează doar contururile, pe la 2 luni
explorează şi detaliile interne), detalii mai mari.
De asemenea, s-a demonstrat şi faptul că nou-născuţii preferă contururile tip faţă umană.
La 9 săptămâni preferă contururile curbe, şi stimulii de complexitate moderată (cu mai mult de 5 colţuri,
dar mai puţin de 20).
La 4 luni preferă simetria şi orientarea stimulilor sau mişcarea lor pe verticală, mai puţin decât în plan
orizontal sau oblic.
La 7 luni observă contururile subiective (triunghiul lui Kanizsa, iluzia lui Poggendorff – Psihologie
Cognitivă, M. Miclea, 1999, pag 83), dovadă că deja funcţionează corespunzător principiile gestaltiste.

Temă de reflecţie nr. 1

Care dintre trăsăturile fizice ale obiectelor spre care nou-născuţii prezintă o preferinţă clară
(descrise mai sus) credeţi că sunt cele mai relevante în explicarea orientării preferenţiale a acestora spre
stimulii de tip faţă umană?

Percepţia tridimensionalităţii
Eleanor Gibson a realizat numeroase experimente folosind aşa-numita fantă vizuală (visual cliff), o
masă experimentală, având o suprafaţă cu un pattern tip tablă de şah, acoperit cu sticlă. Jumătate din suprafaţă
se află la nivelul solului. Până la 6-7 luni copilul traversează fără probleme şi această parte a mesei. La 7-8
luni, când e chemat să traverseze partea “joasă” a mesei, copilul refuză, protestează, dovadă că a apărut
percepţia adâncimii. Există însă experimente care demonstrează că deja la 2 luni, când încă cei mici nu pot să
se deplaseze singuri, rata lor cardiacă scade atunci când privesc partea “periculoasă”, indicând că procesează
mai profund informaţia, deci percep o diferenţă de adâncime .
Campos a formulat o ipoteză conform căreia un rol important în dezvoltarea percepţiei adâncimii e
jucat de dezvoltarea autodeplasării.

Percepţia intermodală (integrarea senzorială)

În primul rând, copilul integrează informaţia vizuală, olfactivă şi auditivă despre mamă, imediat după
naştere.
Meltzoff a realizat o serie de studii asupra capacităţii de integrare senzorială. Astfel, bebeluşilor de
patru săptămâni li s -a dat să sugă fie o suzetă obişnuită (un lot experimental), fie una cu protuberanţe (celălalt
lot). Apoi, li s-au prezentat doi stimuli vizuali, două mingi portocalii, una netedă şi una cu protuberanţe. S-a
demonstrat astfel că apare o preferinţă vizuală pentru stimulul similar celui care a fost explorat tactil anterior,
ceea ce presupune existenţa unei integrări a informaţiei tactile cu cea vizuală.

Percepţia obiectelor
Din punctul de vedere al lui Piaget, nu putem vorbi despre percepţia permanenţei obiectului înainte
 de vârsta de 9 – 12 luni. Paradigma piagetiană se bazează însă pe măsurarea unui comportament motor.
Dacă însă sunt măsurate abilităţile perceptuale în sine, se pare că deja o conceptualizare a prezenţei
obiectului apare de la 3 – 4 - maximum 5 luni. Experimente importante în acest sens au fost realizate de
Elizabeth Spelke şi Renée Baillargeon.
Spelke a lucrat cu copii de 3 luni şi jumătate şi a ajuns la concluzia că aceştia percep obiectele ca fiind:
• unităţi coezive (formate din părţi unificate într-un întreg)
• delimitate (distincte) din punct de vedere spaţial şi
• continue spaţio-temporal.
Comportamentul măsurat este reacţia de surpriză atunci când se violează unul din aceste principii. De exemplu,
Spelke a demonstrat că există deja la 3 luni distincţia obiect – fundal, folosind drept fundal un panou albastru, iar
ca obiect un cilindru portocaliu. În faza 1, când obiectul se deplasa spre el, copilul nu era surprins, deci i se părea
normală desprinderea obiectului de fundal. În faza a 2 a, când doar o jumătate din obiect se deplasa cu jumătate de
fundal înspre copil, acesta avea o reacţie de foarte mare surprindere. Acest experiment demonstrează că deja copiii
de 3 luni înţeleg că un obiect este altceva decât fundalul.
Un alt tip de experimente a demonstrat că un obiect este perceput ca fiind continuu chiar dacă se
deplasează prin spatele unui ecran.
Copiilor li se prezenta un cilindru lung aflat în spatele unui paralelipiped, parţial ocluzat, fie static, fie
deplasându-se împreună cu acesta. Apoi fie li se prezenta acelaşi cilindru lung, fie două bucăţi cilindrice mai
scurte, separate chiar în zona “acoperită” de paralelipiped. Se presupune că dacă a apărut habituarea la prima
imagine şi a copilul a perceput cilindrul ca fiind întreg, nu ar fi surprins la vederea cilindrului lung, ci la
vederea celor două “capete” cilindrice.
Dacă stimulii au fost prezentaţi static, nu a apărut reacţia în nici o situaţie, deci poate nu a existat o
procesare destul de adâncă a informaţiei. Însă dacă stimulul a fost în mişcare, copilul pare să fi reuşit să
extragă informaţia necesară pentru a percepe obiectul ocluzat ca fiind un întreg.
Concluzia este că există o percepţie distinctă a obiectelor deja la 3 – 4 luni, evidenţiabilă însă doar în
sarcini perceptuale, şi mai ales dacă stimulii sunt în mişcare.
Baillargeon a lucrat la rândul său cu copii de 3 luni şi jumătate, folosind un ecran care se ridica şi
cobora într-un unghi de 180 de grade. Copiii erau habituaţi cu ecranul şi cu mişcarea acestuia. În faza de test
ecranul se oprea într-un obiect; iar copilul nu era surprins. Dar dacă în altă situaţie ecranul trecea prin obiect
şi obiectul dispărea, copilul manifesta reacţia de surprindere, dovedind că pentru el exista o reprezentare a
acestui obiect. În funcţie de consistenţa obiectului, copilul îşi dădea seama ce obiect poate sau nu să fie
deformat (burete vs. cub de lemn).

Temă de reflecţie nr. 2

Gândiţi-vă la un copil cu vârsta cuprinsă între 0 şi 1 an pe care îl cunoaşteţi. În ce măsură
consideraţi că acesta dă dovadă de abilităţi mnezice?
 Memoria
Psihologia tradiţională considera că nu se poate vorbi despre memorie înaintea vârstei de 3 – 4 ani.
Există însă o serie de comportamente care sugerează că trebuie să existe o codare şi memorare a informaţiei
încă de timpuriu.
Exemple:
Habituarea – pentru a apărea reacţia la un stimul nou trebuie să se recunoască stimulul vechi ca fiind
unul întâlnit anterior.
Recunoaşterea obiectelor, persoanelor, rutinelor devenite familiare pentru copil.
Imitaţia – deja la 9 luni imitaţia e amânată pentru 24 de ore (deci cu mult înaintea vârstei de 1 an şi 9
luni postulată de Piaget).
Învăţarea conjugată - experimentele de demonstrare a condiţionării (Rovee – Collier) arată că deja la
3 luni copilul îşi aminteşte cum gestul motor îi produce plăcere şi face transferul învăţării.

Toate aceste comportamente demonstrează că există memorie încă de timpuriu. Încercând o

sistematizare a tuturor datelor experimentale disponibile până în prezent, Nelson (1995) a propus existenţa
unor sisteme mnezice care nu sunt neapărat identice cu cele de la adulţi şi anume:

Memoria expectanţelor vizuale

Haith a demonstrat, folosind sarcini de anticipare vizuală, că de la 3 luni se pot pune în evidenţă
expectanţe ale copiilor pentru evenimente spaţio – temporale pe care nu le pot controla, pentru secvenţe simple:
dreapta – dreapta – stânga, dreapta – dreapta – stânga. Locaţia neurofiziologică de care depind aceste
comportamente este o regiune din zona lobilor frontali numită Frontal Eye Field, care ar controla outputul
ganglionilor bazali (striatum).
Condiţionarea
A fost evidenţiată prin experimente de întărire conjugată, şi este pusă pe seama activităţii cerebelare.
La 2 luni copiii reţin 3 zile ceea ce au învăţat, la 3 luni – 8 zile, iar la 6 luni – 2 săptămâni. Dacă la 3 luni,
după 13 zile învârtim caruselul (amorsă), iar în a 14-a zi îl legăm iar de piciorul copilului, acesta demonstrează
că îşi aminteşte să mişte piciorul pentru a deplasa caruselul (vezi Modulul 1 pentru metode).
 Memoria preexplicită
Răspunde de preferinţa pentru nou a copiilor (pentru ca să existe habituarea trebuie să existe
reprezentarea vechiului stimul cu care să îl comparăm pe cel nou). Între 2 luni şi 1 an copiii pot păstra în
memorie stimuli vechi până la 15 minute. În acest tip de memorie este implicat hipocampusul, chiar dacă nu
e perfect matur înainte de 2 ani. Preferinţa pentru nou e existentă încă de la naştere. Sarcinile folosite pentru
acest tip de memorie sunt cele de habituare.
Memoria explicită propriu-zisă
Este evidenţiată prin sarcini de coordonare a informaţiei din mai multe modalităţi senzoriale şi
construirea de scheme de acţiune pe baza informaţiilor achiziţionate anterior. Permite performanţa la sarcini
de recunoaştere a obiectelor (clasic piagetiene). Intră în funcţie la 1 an, fiind implicat hipocampusul şi alte arii
(cortex enthorinal şi arii din temporalul inferior).
Tot un sistem explicit ar putea fi şi cel ce guvernează memoria de lucru (cortexul dorso-lateral
prefrontal – aria 46) – care se manifestă când nu mai există eroarea A non B, după 12 – 18 luni.
S-ar părea că există chiar înaintea vârstei de 2 ani şi o memorare a unor secvenţe de evenimente,
persistentă chiar săptămâni sau luni de zile.
O explicaţie pentru faptul că anumite evenimente nu mai pot fi reactualizate ar consta în faptul că
reprezentarea există într-o formă nonverbală, şi nu mai poate fi redată verbal. Alte explicaţii sugerează fie că
nu mai avem suficiente amorse pentru a ne actualiza experienţele timpurii, fie interacţiunile cu adulţii ne-au
reconstruit trecutul.

Limbajul

Perioada preverbală
Dezvoltarea limbajului începe cu perioada preverbală, când se dezvoltă două categorii de abilităţi:
• fonologice (care le permit copiilor să discrimineze şi să reproducă sunetele)
• comunicative (care fac posibil schimbul de intenţii şi semnificaţii cu “interlocutorii”)
Aceste abilităţi îl pregătesc pe copil pentru achiziţia limbajului propriu-zis.

 Dezvoltarea fonologică
 Percepţia limbajului
DeVilliers şi DeVilliers (sfârşitul anilor ‘70) au demonstrat că deja la naştere există o preferinţă
pentru limbaj, care iese în evidenţă atunci când se compară limbajul cu muzica instrumentală sau alte
succesiuni de sunete ritmice.
De asemenea, de la naştere apare şi o lateralizare a percepţiei sunetelor (percepţia cuvintelor în
emisfera stângă, iar a muzicii în emisfera dreaptă).
Preferinţa copiilor se îndreaptă către un anumit stil de limbaj, cel adresat de obicei copiilor: motherese
(vorbire adult-către -copil) care are structuri sintactice mai simple, pauze lungi, ritm lent, tonalitate ridicată a
vocii. Aslin a arătat că există o preferinţă pentru acest limbaj chiar din primele zile, chiar dacă vorbeşte
altcineva decât mama.
 La 4 luni, copiii preferă succesiuni de sunete, chiar fără sens, dar care păstrează patternul limbajului
vorbit. Se pare că aşa reuşesc copiii să decupeze unităţile cu sens din fluxul vorbirii. De asemenea există şi o
preferinţă pentru vocea mamei, dar numai când aceasta foloseşte “motherese”.
Una dintre teoriile care încearcă să explice preferinţa pentru limbaj şi vocea umană propune ipoteza
conform căreia preferinţa pentru vocea umană este un răspuns întărit de-a lungul dezvoltării intrauterine. S-a
demonstrat de exemplu că apare preferinţa pentru stimuli verbali la care copiii au fost expuşi prenatal - poveşti
citite în ultimele săptămâni de viaţă intrauterină (DeCasper), mai precis pentru patternul sonor al acestora.
Această preferinţă rezultată în urma experienţei intrauterine presupune o memorie a stimulilor.
Există şi o capacitate de a categoriza sunetele ( B şi P), manifestă deja în prima lună de viaţă.
Discriminarea apare şi când sunetele sunt introduse în cuvinte (diferenţa între R şi L în cuvintele “Marana” şi
“Malana”). Aceste distincţii ies cel mai bine în evidenţă când adultul i se adresează în “motherese”.
Toate aceste abilităţi timpurii au dus la concluzia că trebuie să existe o capacitate înnăscută în percepţia
şi analiza limbajului, datorită apariţiei timpurii a acestor abilităţi şi a faptului că abilităţile de percepere a
contrastelor fonetice sunt universale.
Copiii de 6 luni englezi pot percepe diferenţe fonetice din limbile cehă, hindi, japoneză, dialecte nord-
americane, abilităţile lor fiind chiar mai bune decât cele ale adulţilor. Această abilitate se stinge în jur de 9-12
luni, dar nu definitiv – când un copil este expus înaintea vârstei de 2 ani unei limbi străine, chiar dacă el n-o
va învăţa, va reuşi totuşi să îşi menţină abilitatea de opera distincţii fonetice în acea limbă chiar la vârsta adultă
(experimentele au fost realizate cu copii englezi expuşi la limba hindi).
Capacitatea de clasificare a stimulilor echivalenţi din punct de vedere fonologic este deja prezentă la
6 luni. Un “pa”, indiferent cum şi de cine e pronunţat, înseamnă acelaşi lucru.
Toate aceste experimente indică faptul că există o percepţie categorială a stimulilor auditivi, care pare
a fi înnăscută.
Această capacitate de categorizare există şi pentru culori, deci este posibil ca să fie vorba despre o
capacitate înnăscută de categorizare nonspecifică.
Percepţia categorială a stimulilor auditivi apare şi la alte mamifere (maimuţe antropoide), deci poate
că limbajul a evoluat ca şi consecinţă a acestor abilităţi timpurii.

 Producerea limbajului
Se consideră că, din punctul de vedere al producerii limbajului, perioada de 4 – 6 luni este cea decisivă,
pentru că acum apare lalaţia. Se consideră că acest proces ar fi controlat maturaţional (există un ceas biologic
care o declanşează) şi ar fi deci independent de învăţare deoarece:
• apare la aceeaşi vârstă indiferent de loc, cultură etc., la toţi copiii;
• apare chiar dacă părinţii sunt surzi, deci copiii nu sunt auziţi şi emisiile lor verbale nu
sunt întărite, sau dacă însuşi copilul nu se poate auzi;
• nu s-a demonstrat că între 4 – 6 luni am putea întări selectiv anumite sunete produse de
copil.
Totuşi, după această perioadă, învăţarea devine importantă (la copiii surzi aceste abilităţi se sting).
La copiii traheotomizaţi apare învăţarea vocalizărilor (după scoaterea tubului), dar ea este mai redusă
calitativ şi cantitativ decât la cei normali.
Până la vârsta de 10 luni se pare că vocalizările copiilor sunt identice. Ulterior dispare acea echivalenţă
a vocalizărilor (copiii români, francezi, englezi “povestesc” diferit). Această vârstă este deci un punct de
convergenţă al stingerii capacităţii de discriminare fonologică “universală” şi a celei de producere
nediscriminativă de sunete.
Perioada preverbală este perioada de asigurare a repertoriului de vocalizări pe care copilul le va
folosi mai târziu.
  Dezvoltarea abilităţilor comunicative
Se pare că din primele luni copiii pot trimite şi primi mesaje (de ex., modularea plânsului la 2 luni şi
reacţia la mesajul părinţilor). Sunt în stare să direcţioneze atenţia celorlalţi, atât vocal cât şi manual (spun, fac
ceva) şi răspund direcţionării atenţiei de către ceilalţi (mama arată cu degetul, copilul se uită). Devin tot mai
competenţi în folosirea contactului vizual pentru iniţierea, menţinerea şi terminarea comunicării (dialogului).
Comunicarea intenţională apare abia către un an şi are două părţi:
- protoimperativă – copiii folosesc un anumit gest pentru a obţine ce vor,
- protodeclarativă – nu numai solicită, ci oferă şi un comentariu despre ceva ce le-a atras atenţia şi
despre care doresc să-şi împărtăşească impresia.
O altă abilitate comunicativă precoce e cea de stabilire a unui dialog non-verbal: învaţă să fie
cuminţi când adultul comunică ceva, să “răspundă” în pauze, şi adoră jocul de-a ascunsa – „cucu-bau”.

f. Perioada verbală
• Perioada cuvintelor izolate
Acestea apar la 10 – 13 luni, numărul cuvintelor înţelese fiind, se presupune, mai mare decât cel al
cuvintelor produse. Urmează o explozie lingvistică, la 14 luni copilul achiziţionând 44 de cuvinte pe
săptămână. Aceste prime cuvinte se referă la obiecte sau fenomene mai pregnante, mai familiare şi mai
importante pentru copil.
Bloom a încercat să le grupeze pe categorii. Primele cuvinte se referă la:
• membrii familiei
• animale familiare
• vehicule
• jucării
• alimente
• obiecte casnice (cană)
• părţi ale corpului
• articole de îmbrăcăminte
De obicei sunt SUBSTANTIVE plus ACŢIUNI (verbe şi adverbe), cuvinte relaţionale
(“mai”), termeni locaţionali (aici, acolo) şi termeni pentru salut (“tai-tai” şi “pa”).
O altă caracteristică a acestor prime cuvinte constă în faptul că atât cuvintele în sine, cât şi
semnificaţia acestora sunt diferite de cuvintele adulţilor, adică se referă la prototipul categoriei, nu la concept:
“cuţu” înseamnă doar căţelul din vecini, într-o primă fază.
Copilul învaţă mai repede cuvinte-prototip, cu grad mediu de generalitate, şi doar apoi ajunge
la categoriile superioare şi inferioare (învaţă “căţel” înainte de “dalmaţian” sau “animal”).

Primele cuvinte ale copiilor se caracterizează prin două tipuri de erori:

1. Suprageneralizare – folosesc acelaşi termen pentru obiecte asemănătoare perceptual şi
funcţional (“pisică” este şi căţelul şi veveriţa; chiar dacă ştie diferenţa nu poate produce un cuvânt nou).
2. Subgeneralizare – “pisică” este doar cea pe care o are acasă, nu şi cea din vecini.

O altă caracteristică a acestor cuvinte e că pot avea caracter de holofraze – înglobează semnificaţia
unei întregi propoziţii, deci semnificaţia lor poate fi variabilă şi dependentă de context.
La această vârstă apare şi “invenţia de cuvinte”, care nu e caracteristică doar pentru limbajul oral, ci
şi pentru cel al semnelor – la copiii surzi apar semne noi rezultate din alăturarea altor două semne.
 Iniţial copiii folosesc limbajul pentru exprimarea sentimentelor şi dorinţelor, dar apare un
decalaj între exprimarea verbală şi expresivitatea emoţională (cu 5 secunde înainte de a spune ceva dispare
expresia emoţională, iar după ce rostesc cuvântul aceasta revine). Abia la 20 de luni ajung să sincronizeze
expresia verbală şi non-verbală. De asemenea le este mai uşor să exprime prin cuvinte emoţii pozitive decât
emoţii negative, poate pentru că cele pozitive sunt procesate în emisfera stângă, iar cele negative în dreapta,
iar în stânga coordonarea informaţiei se presupune că s-ar face mai uşor.

. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ

Se consideră că nou născutul este dotat deja cu abilităţi sociale:

❖ capacitatea de a-şi semnaliza propriile nevoi (psihologice şi fiziologice) astfel încât cei
din jur să le poată percepe şi să răspundă la ele;
❖ detectarea contingenţelor dintre propriul comportament şi consecinţele acestuia;
❖ detectarea stimulilor sociali;
❖ acordarea la comportamentele adulţilor.
S-a realizat un experiment în care copii de câteva zile erau daţi în grija a două categorii de asistente:
categoria A de asistente, care trebuiau să răspundă de fiecare dată când un copil plângea, interacţiunea fiind
însă superficială; categoria B de asistente, care nu răspundeau de fiecare dată, existând însă un timp mai mare
de interacţiune la fiecare apropiere de copil. După 10 zile, copiii s-au adaptat la stilul asistentelor, dar cei
îngrijiţi de asistente din categoria B au reuşit să-şi echilibreze mai repede şi mai bine ritmurile de somn şi de
alimentare. Dacă asistentele se inversau, copiii erau contrariaţi, dovadă că a apărut într-un timp foarte scurt
nu doar adaptarea la un stil particular de interacţiune, ci şi capacitatea de a discrimina între stiluri diferite.
Ulterior, se accentuează relaţia de reciprocitate dintre copil şi persoana cu care interacţionează.
Copilul îşi coordonează privirea cu gesturile manuale şi ajunge chiar să evite voluntar stimularea, deci e apt
de un veritabil “dialog” cu adultul. Răspunsurile copilului funcţionează ca adevărate întăriri pentru adult, şi
în acest mod încă din primele luni de viaţă întră în joc un sistem de întăriri mutuale.
Există o sincronizare mare între emisiile protoverbale şi non-verbale ale copilului şi cele ale mamei.
Nu se poate vorbi de reciprocitate adevărată, pentru că de cele mai multe ori adultul este cel care iniţiază
comunicarea, însă copilul este “de acord” să răspundă la provocare.
Într-un experiment cu copii de 3 luni, mamele au fost aşezate în faţa lor, cu o expresie “îngheţată” a
feţei (still face). Într-un timp foarte scurt copiii şi-au dat seama că ceva nu este în regulă şi au început să
protesteze – chiar printr-un plâns zgomotos - pentru a-şi face mamele să revină la expresivitatea obişnuită.
Într-un alt experiment, copiii îşi puteau vedea mamele prin intermediul unui circuit TV închis. Atunci
când interacţiunea avea loc “în direct” copiii erau mulţumiţi, ca şi atunci când mama s-ar fi aflat în faţa lor.
Când însă li se prezenta o înregistrare a mamei, mesajele acesteia nemaifiind contingente cu cele ale copilului,
apărea un protest instantaneu.
Studiile realizate în cazul copiilor cu mame depresive sugerează că apatia acestor copii se poate explica
prin nesincronizarea interacţiunilor mamei cu copilul.

Temă de reflecţie nr. 3

Adaptarea parentală la venirea pe lume a nou-născutului poate să fie uneori stresantă datorită
solicitărilor fizice, a costurilor emoţionale, a restricţiilor care apar şi a unor posibile tensiuni în relaţia maritală.
Cum credeţi că poate un nou-născut să influenţeze prin comportamentul său răspunsurile sociale pe care i le
oferă părinţii?
 a. EMOŢIILE
Se consideră că la naştere copilul are deja capacitatea de a-şi manifesta interesul, distresul,
dezgustul.
La nou născut există şi un zâmbetul spontan, reflex, care abia la 3 – 6 săptămâni se transformă în
zâmbet social.
În jurul vârstei de 2 – 4 luni se consideră că ar apărea şi mânia, surpriza, tristeţea.
Principala achiziţie din punct de vedere emoţional în primele 6 luni de viaţă este sentimentul de
frică. Paradigmele folosite pentru evidenţierea fricii sunt:
• fanta vizuală (visual cliff) – frica de înălţime - la 5 – 7 luni copilul refuză să parcurgă fanta vizuală,
acest comportament fiind însoţit de creşterea ratei cardiace. Aceleaşi reacţii se manifestă şi atunci când copilul
este ridicat brusc în sus.
• frica de persoane străine – la 5 – 6 luni distinge persoanele cunoscute de cele necunoscute, iar la 6
luni respinge persoanele nefamiliare. La 7 – 10 luni respinge mult mai clar interacţiunea (unii copii întorc
privirea, nu se lasă luaţi în braţe). La 12 luni, frica de străini e însoţită de anxietatea de separare.

b. ATAŞAMENTUL
Ataşamentul este definit ca fiind relaţia afectivă preferenţială, selectivă ce se stabileşte cu una sau
mai multe persoane de referinţă.
Există multiple explicaţii oferite până în momentul de faţă ataşamentului:
• Ipoteza biologică – fiecare individ se naşte cu capacitatea de a se ataşa de o persoană de
referinţă, ataşamentul fiind în ultimă instanţă o formă de imprinting.
Harlow a realizat un experiment pe maimuţele Rhesus, separând puii de la naştere şi ducându-i la o
mamă surogat, fie de sârmă, dar dotată cu o sticlă de lapte, fie de pluş, dar fără dispozitiv de hrănire. Când au
fost puse să aleagă, maimuţele au ales mama de pluş. Maimuţele “obligate” să crească alături de mama de
sârmă s-au dovedit a fi mult mai temătoare, cu tendinţă redusă de explorare a mediului. Cele crescute cu mama
de pluş în schimb au părut a avea un nivel de anxietate redus şi o tendinţă crescută de explorare a mediului.
Cu toate acestea, nici una din aceste maimuţe nu a reuşit să aibă un comportament social normal, nici după
câţiva ani; în plus, s-a dovedit ca niciuna dintre ele nu a putut manifesta un comportament matern
corespunzător cu proprii pui.
Concluzia acestui experiment a fost aceea că nevoia de ataşament este înnăscută, prezentă la toţi
membrii speciei, dar capacitatea de a manifesta un veritabil ataşament depinde de “întâlnirea” fiecărui individ
cu o “figură de ataşament”. Dacă acest lucru nu este posibil, întreaga dezvoltare ulterioară a individului are
foarte mult de suferit.
Totuşi studiile longitudinale au arătat că formarea ataşamentului uman nu funcţionează după legea
“totul sau nimic” şi nu este strict dependentă de succesul ataşamentului timpuriu.

• Alte studii au demonstrat că ataşamentul, chiar dacă este o coordonată universal umană,
poate lua forme diferite, în funcţie de contextul dezvoltării.
Bowlby şi Ainsworth au identificat mai multe tipuri de ataşament în funcţie de tipul de interacţiune
oferit de adult, paradigma experimentală folosită fiind “Strange Situation” – situaţia străină. Această
paradigmă presupune expunerea copilului la un stres progresiv pentru a studia reacţiile sale emoţionale, dar
şi modul de relaţionare cu persoana de referinţă chiar în condiţii care par a fi “ameninţătoare” pentru copil.
Fazele experimentului sunt următoarele:
 I. Copilul şi părintele se află într-o încăpere nefamiliară

II. Intră o persoană necunoscută

III. Părintele iese
IV. Părintele se întoarce, străinul iese
V. Părintele iese
VI. Se întoarce necunoscutul
VII. Părintele vine, necunoscutul pleacă

S-a studiat modul în care copiii de peste 10 luni se raportează la părinte atunci când intră străinul, când
el pleacă sau când se întoarce. Bowlby şi Ainsworth au găsit 3 categorii de ataşament, după studiul a sute de
copii. La acestea Main si Solomon au adăugat o a patra categorie - ataşamentul dezorganizat sau dezorientat.
Ataşament sigur, securizant – majoritatea copiilor
- considerarea adultului ca bază de explorare a mediului; au curajul să exploreze pornind de
la această bază securizantă, unde se pot întoarce dacă se întâmplă ceva rău.
- căutarea interacţiunii cu adultul (persoana de referinţă) când acesta se întoarce în cameră
Ataşament anxios, evitativ
- explorare independentă a mediului (se rupe uşor de părinte, se ataşează de străini, nu are
probleme când e părăsit de persoana familiară)
- evitare activă (când adultul se întoarce, copilul îl evită sau îl ignoră).
Atașament anxios, rezistent
- explorare redusă a mediului şi teama de obiecte sau situaţii noi – dificultatea restabilirii
interacţiunii cu adultul când acesta se întoarce (nu-l ignoră, dar când acesta caută contactul este “pedepsit”
pentru faptul de a-l fi părăsit pe copil).
Ataşamentul dezorganizat (dezorientat)
- derută extremă în faţa situaţiei, perplexitate în mişcări, în reacţii, aproape invariabil apatie,
depresie
- lipsa unei relaţii cu adultul, chiar în condiţii de stres, indiferenţă
- caracteristic mai ales pentru copiii maltratati, abuzaţi fizic, a căror apatie e explicată de
comportamentul punitiv inconsecvent şi nemotivat.
Ipoteza lui Bowlby este că aceste tipuri de ataşament devin “interiorizate”, sub forma unor “modele
de lucru interne”, şi se manifestă ulterior în interacţiunile sociale stabilite de individ. Aşa se explică de ce
unele persoane au succes în relaţiile sociale, în vreme ce altele ignoră sau evită sistematic orice ataşament,
sau stabilesc relaţii în care introduc un comportament punitiv.

Temă de reflecţie nr. 4

Studiile realizate cu copii crescuţi în primii ani de viaţă în orfelinate şi care nu au avut
oportunitatea stabilirii unei relaţii de ataşament în primul an de viaţă au arătat că aceşti copiii dezvoltă ulterior
relaţii puternice de ataşament în cadrul familiilor adoptive şi la 3 sau 4 ani. În ce măsură consideraţi că
deprivarea timpurie de o figură de ataşament are efecte asupra tipului de ataşament stabilit ulterior în
cadrul familiei adoptive? Pentru mai multe detalii consultaţi referinţele bibliografice (ex: Schaffer, H. R.,
Introducere în psihologia copilului).

c. TEMPERAMENTUL
Temperamentul constă în diferenţe care apar în răspunsul emoţional al copiilor şi care par a reflecta
trăsături stabile, persistente, “de personalitate”. Acestea sunt predispoziţii care afectează viaţa emoţională de
timpuriu, se accentuează în timp şi marchează structurarea personalităţii. După unii autori temperamentul s-
ar putea să fie şi instrumentul prin care copiii înşişi îşi pot modula interacţiunile.
În acest domeniu s-a realizat un studiu celebru, extrem de sistematic, numit “New York Longitudinal
Study”, cuprinzând 130 de persoane, urmărite de la naştere la vârsta adultă. Autorii (Thomas şi Chess) au
urmărit trăsăturile constante pe parcursul acestor ani şi au delimitat 9 dimensiuni ce dau consistenţă acestor
patternuri de comportament constante de-a lungul vieţii:

1. Nivelul de activitate (nivelul de arousal transparent comportamental).

2. Ritmicitatea (regularitatea ritmurilor biologice – somn – hrănire).
3.
Tendinţa de apropiere versus evitare a stimulilor noi
4. Adaptabilitatea (iniţial motorie, apoi şi a structurilor cognitive).
5.
Pragul de răspuns la stimulare
6. Intensitatea reacţiei (amplitudinea răspunsului produs).
7. Calitatea dispoziţiei emoţionale (preponderenţa emoţiilor negative versus pozitive).
8. Distractibilitatea (măsura în care reacţionează la stimuli irelevanţi, care
interferează cu cei importanţi la un anumit moment).
9. Persistenţa / perseverenţa (măsura în care apare consecvenţa în continuarea
activităţii, în ciuda obstacolelor).

Rezultă astfel 3 patternuri comportamentale, vizibile din primele zile de viaţă:

• temperamentul uşor, care nu creează probleme;
• temperament dificil, iritabil, neritmic, cu o intensitate mare a reacţiei;
• temperament lent, cu timpi de reacţie mari şi în declanşarea reacţiilor şi în adaptarea la noi
situaţii / stimuli.

Dacă nu apare totuşi o mare consistenţă între comportamentul nou-născutului şi cel al unei persoane
de 20 de ani, există totuşi o corelaţie semnificativă între dimensiunile temperamentale la vârsta de 1 an şi cele
de la 20 ani.
S-ar părea că cel puţin 2 din aceste dimensiuni au o valoare predictivă mare (după Rothbart):
reactivitatea (mai ales emoţională) şi predispoziţia pentru emoţii pozitive sau negative.
Ataşamentul apare la intersecţia între predispoziţiile temperamentale ale copilului şi oferta părinţilor.
După evaluarea nou-născutului cu scala Brazelton şi a comportamentului părintelui imediat după naştere, s-a
urmărit legătura dintre aceste variabile şi tipul de ataşament dezvoltat ulterior de copil. 100% din cei care au
demonstrat o reacţie de orientare cotată cu 9 (maxim pe scala Brazelton) şi au întâlnit un stil matern tandru au
dezvoltat un stil de ataşament securizant. Dintre cei cu răspuns mai prost de orientare, dar cu mamă tandră,
33% au dezvoltat ataşament securizant. Cei cu răspuns de orientare foarte bun, dar cu o
mamă mai rece, au dezvoltat acest tip de ataşament doar în proporţie de 38%, iar cei care n-au avut
parte nici de una nici de alta, doar în proporţie de 13%. Deci e posibil ca cele 2 stiluri (al copilului şi
al părintelui) să se potenţeze reciproc de-a lungul vieţii în comun. Ceea ce înseamnă că inclusiv în cazul
unui abuz psihic, social sau sexual se pune problema nu doar a unui stil parental defectuos, ci şi a unui
posibil pattern temperamental care poate să favorizeze apariţia conflictelor.

SUMAR

Dezvoltarea fizică pe parcursul primului an de viaţă este foarte alertă. Iniţial motricitatea este
involuntară, reflexă, apoi se dezvoltă şi motricitatea voluntară. Tot în primul an de viaţă apar progrese
în dezvoltarea senzorială. Din punct de vedere cognitiv, se dezvoltă abilităţile perceptive – în principal
percepţia tridimensionalităţii, percepţia intermodală şi percepţia obiectului (între 3 şi 5 luni, cu mult
înaintea vârstei postulate de Piaget). De asemenea memoria este deja funcţională în primul an de viaţă.
Dezvoltarea limbajului începe deja în perioada preverbală, urmând ca în perioada verbală să se parcurgă
mai mulţi paşi. Dezvoltarea socială începe de la naştere, putând fi descifrată în primul an în emoţii,
ataşament, temperament.

Concepte-cheie: motricitate voluntară, dezvoltare cognitivă şi socio-emoțională.

Exerciţii de fixare a materialului parcurs

1 Care din următorii stimuli va atrage cel mai puţin atenţia unui sugar?
a. o faţă umană
b. un obiect în mişcare
c. o simplă formă geometrică
d. un patern alb-negru tip tablă de şah

2. Realizaţi conexiunile corecte între coloane:

a. ataşament evitativ 1. teama de obiecte sau de situaţii noi
b. ataşament sigur 2. indiferenţă, apatie
c. ataşament rezistent 3. adultul e bază de explorare a mediului
d. ataşament dezorganizat 4. evitare activă

3. Explicaţi de ce paradigma fantei vizuale se utilizează şi pentru evidenţierea

fricii la sugari.

Răspunsuri corecte: 1. c); 2. a-4, b-3, c-1, d-2.

 Lucrare de autoevaluare

Pe baza informaţiilor obţinute pe parcursul Capitolului 3 din Introducere în psihologia copilului

analizaţi posibilele argumente pro şi contra cu privire la următoarea afirmaţie: „Copiii născuţi prematur
vor manifesta dificultăţi în funcţionarea cognitivă şi socială în anii ce vor urma.”

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Schaffer, H. R. (2005, 2007). Începutul vieţii (Capitolul 3). În Introducere în psihologia

copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaţiilor (Capitolul 4). În Introducere în
psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
 Modulul 5
ETAPA 1-3 ANI ŞI ETAPA PREŞCOLARĂ

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu caracteristicile dezvoltării copilului în copilăria

timpurie şi în etapa preşcolară.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:

 prezinte principalele caracteristici ale dezvoltării fizice în perioada 1-3 ani şi

în perioada preşcolară,
 caracterizeze dezvoltarea cognitivă care are loc în acest interval (organizare
a cunoştinţelor, raţionament, rezolvare de probleme, atenţie, memorie,
comunicare),
 arate care sunt sistemele simbolice externe,
 prezinte principalele achiziţii ale dezvoltării personalităţii şi ale dezvoltării
sociale.

În acest capitol vom trece în revistă traseul dezvoltării din perioada 1-6/7 ani. Vom discuta mai
întâi despre principalele caracteristici ale dezvoltării fizice. Ulterior vom oferi o caracterizare a dezvoltării
cognitive, oprindu-ne asupra proceselor atenţionale, proceselor mnezice, dar şi asupra dezvoltării
limbajului. Tot în cadrul secţiunii dedicate dezvoltării cognitive vom insista asupra modului de organizare
a cunoştinţelor, dar şi asupra raţionamentului şi rezolvării de probleme. În cele din urmă, vom prezenta
principalele achiziţii ale dezvoltării personalităţii şi ale dezvoltării sociale.

1. Principalele modificări fizice

Apar modificări ale conformaţiei corpului, care se produc gradual dar sunt suficient de ample
pentru a face copilul de 3 ani să arate ca un bebeluş, iar pe cel de 6 ani să prefigureze viitorul adult.
Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirea sanitară.
Dezvoltarea e în principal pe verticală, câştigându-se în jur de 7 cm înălţime şi 2 kg greutate pe an
(mai ales la preşcolari).
Se conturează diferenţe între cele două sexe, mai ales după vârsta de 2-3 ani, majoritatea studiilor
dovedind însă că ele nu sunt determinate atât biologic, cât prin asumarea rolurilor culturale (de
exemplu, este interesant că, în timp ce în India la această vârstă băieţii sunt mai înalţi, în SUA fetele
sunt mai înalte şi mai robuste.)
Această creştere în înălţime şi în greutate e extrem de importantă, pentru că în reprezentarea
copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa), având un rol în dezvoltarea stimei de
sine.
Putem vorbi de o reală maturizare cerebrală : la 5 ani creierul copilului cântăreşte 90 % din creierul
adult (în principal datorită procesului de mielinizare), deşi întregul corp al copilului reprezintă doar o
treime din dimensiunile adultului.
La vârsta de aproximativ 4 ani putem vorbi despre o veritabilă integrare senzoriomotorie. Tot la 4
ani acuitatea vizuală funcţionează deja eficient.
 Până la 5-6 ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă. De asemenea, până la 6
ani maturizarea sistemului optic nu este completă, de aceea copilul nu poate baleia mai mulţi stimuli
simultan, astfel încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atenţional şi “ghiceşte” restul.

Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor ce răspund de abilităţile atenţionale.
Apar modificări şi la nivelul organelor interne:
- Se lungeşte traheea (scade frecvenţa infecţiilor respiratorii)
- Creşte volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit al
micţiunii şi dispariţia treptată a enurezisului nocturn.
- Creşte volumul intestinelor.
- Are loc fortificarea sistemului imunitar.
- Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an,
la 37°C la şapte ani.
Abilităţile motorii:
- La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe bicicletă.
- Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere (majoritatea sunt învăţate de la alţi copii, de unde se vede
importanţa critică a prezenţei tovarăşilor de joacă): de exemplu, aleargă fără să se împiedice.
- Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine (însuşite de la adulţi, dar mai greu şi mai lent datorită
controlului muscular şi cognitiv care nu e încă eficient): toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind
furculiţa – deci se poate constata o coordonare ochi-mână tot mai adecvată.
- Nivelul de activitate: - este maxim în jurul vârstei de 2-3 ani, reflectat mai ales în frecvenţa
schimbărilor de activitate, în deplasarea continuă dintr-un punct în altul. Pot să apară pericole
datorate căzăturilor frecvente, a riscului accidentelor rutiere (până la 6-7 ani băieţii sunt de două
ori mai predispuşi la astfel de accidente).
Copilul se implică în jocuri dinamice prin care îşi “testează” forţa fizică dobândită.

2. Dezvoltarea cognitivă
▪ Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se află în stadiul preoperator,
caracterizat prin:
Concreteţe - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.
Ireversibilitate – incapacitate de a parcurge pe plan mental acţiunile şi în sens invers.
Egocentrism - convingerea că oricine vede lumea prin ochii săi, şi oricine o experienţiază în mod
similar.
Centrare – atenţie acordată unei singure dimensiuni la un moment dat.
Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul în care se prezintă perceptiv lucrurile, şi nu
pe transformările care au dus la aceste stări.
Gândirea transductivă- dacă A cauzează pe B, atunci şi B cauzează pe A.
Nu trebuie însă să uităm că datele recente au infirmat de multe ori viziunea piagetiană (vezi Modulul 2)!

Temă de reflecţie nr. 1

Oferiţi un exemplu de experiment a cărui rezultate au infirmat viziunea piagetiană cu
privire la egocentrismul copiilor din stadiul preoperator. Pentru informaţii
suplimentare consultaţi bibliografia aferentă cursului (vezi Schaffer, H. R.,
Introducere în psihologia copilului)
 ▪ Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari; stimulii din mediu
sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea
atenţiei de către stimulii nerelevanţi. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi
automonitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai mici.
▪ Memoria este şi ea mai puţin performantă decât mai târziu. Recunoaşterea este totuşi mai
bună decât reactualizarea.
Există mai multe explicaţii posibile ale acestui deficit: 1) o bază de cunoştinţe mai săracă, ce duce la
lipsa de familiaritate cu stimulii care urmează să fie reamintiţi; 2) lipsa unor strategii eficiente de
codare şi reactualizare a materialului de memorat; 3) o capacitate redusă a memoriei de lucru,
determinată de limitări de ordin maturaţional ale nivelului de activare a cunoştinţelor.
▪ Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic – apare
o capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă limbajul social,
o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de “vorbirea cu sine” (3-6 ani), care
însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor.
▪ Capacitatea sporită de a combina performanţa la sarcini dificile cu comunicarea
eficientă pare să se datoreze unui număr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le
posedă la această vârstă. Asemenea scenarii – rutine permit automatizarea acţiunii şi
eliberarea de spaţiu mental pentru monitorizarea eficienţei comunicării.
▪ Cunoştinţele acumulate se organizează treptat şi în naraţiuni, categorii, teorii.
▪ Un capitol important al dezvoltării cognitive la această vârstă îl reprezintă cogniţia
socială.

a. Organizarea cunoştinţelor la preşcolari

 Scenariile cognitive
S-a demonstrat că dacă i se prezintă unui copil de 1 an o secvenţă de acţiuni inedită, el este capabil să
codeze această secvenţă şi să o reproducă luni de zile mai târziu. Patricia Bauer a realizat un astfel de
experiment, arătându-le copiilor cum se asamblează o jucărie mai ciudată. După un an, copiii au reuşit
nu numai să o asambleze, ci şi să respecte secvenţele în aceeaşi ordine în care le-au fost prezentate.
Judith Hudson a arătat că subiecţii de 1an - 1an şi jumătate care au traversat o experienţă “ecologică”
naturală reuşesc să-şi reprezinte evenimentele, iar după 1-2 ani să le relateze verbal.
După 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutină, se face sub forma unor scenarii
cognitive, care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunoştinţele sunt mai uşor de
reprezentat astfel decât sub forma categoriilor taxonomice, deoarece scenariile implică organizarea
cunoştinţelor atât spaţio-temporal cât şi cauzal. Scenariile sunt vizibile în comunicarea verbală şi sunt
folosite în învăţarea anumitor secvenţe ce se succed cu necesitate (de ex.: când intrăm în casă ne
descălţăm).
 Funcţiile scenariilor cognitive

- dau stabilitate şi structură vieţii copilului – îi “dictează” ce trebuie să facă într-un anumit moment şi îi structurează
experienţa; dacă scenariul (succesiunea) e modificat, apare o reacţie de « perplexitate » a celui mic
- permit schimburile de informaţii şi stabilirea unor interacţiuni sociale veritabile:
există studii care sugerează că reprezentarea informaţiilor sub forma scenariilor cognitive e mai uşoară decât reprezentarea
formă de categorii taxonomice, tocmai pentru că informaţiile sunt organizate spaţio-temporal şi cauzal

Probabil că uşurinţa operării cu scenariile se reflectă şi în jocul simbolic. Acesta e un spaţiu în care
sunt repetate şi învăţate şi mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final
satisfăcător pentru copil şi acest lucru reprezintă motivaţia pentru repetarea lor mintală de către acesta.
 Naraţiunile-povestiri
Se pare că aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori consideră că poveştile sunt
singurele ce pot cuprinde întregul existenţei umane pentru că înglobează un trecut, un viitor şi
complexitatea relaţiilor sociale în care suntem prinşi.
Aşadar, conform anumitor teoreticieni, naraţiunile nu reprezintă doar o formă a discursului, ci o formă
a gândirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvoltă şi se manifestă, încă
de la vârste foarte mici.
Naraţiunile conţin în plus faţă de scenariile cognitive:
• o anumită temă
• personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris în termeni de intenţii, scopuri,
motivaţii, convingeri, stări afective, valori.
Naraţiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii şi astfel s-a ajuns la formularea unor “story
grammars” (Mandler & Johnson), care specifică elementele componente ale unei naraţiuni:
• expoziţiunea, care cuprinde prezentarea protagoniştilor, informaţii despre timp şi loc etc.
• înlănţuire de episoade care construiesc acţiunea – fiecare episod are o intrigă, adică există un
scop pe care unul sau mai mulţi vor să-l atingă, dar există şi obstacole, iar succesul sau eşecul
demersului duce povestirea la ...
• sfârşit
Prezenţa acestor episoade face ca povestirea să aibă posibilitatea de a se continua la nesfârşit. Foarte
multe povestiri au un caracter recursiv pentru că scopurile se repetă, schema organizării unui episod se
găseşte şi în altele. Finalul poate fi fie sub forma “happy end”-ului (“...şi au trăit fericiţi până la adânci
bătrâneţi...”), fie sub forma concluziilor unor personaje.
Toate aceste caracteristici fac ca poveştile să fie o foarte importantă sursă de informaţie. Nu se ştie dacă
acest patern narativ este înnăscut, sau pur şi simplu i se potriveşte cel mai bine copilului şi acesta îl
adoptă, sau aşa i se prezintă toate informaţiile.
 Relatarea poveştilor
4 ani memorează foarte multe episoade, dar le relatează dezordonat
5 ani menţin firul acţiunii şi o duc spre final, dar nu pot trage concluziile
6 ani relatările ajung să fie similare naraţiunilor adulte

Acest patern nu caracterizează doar evenimentele fictive, ci şi nararea unor evenimente reale.
Judith Hudson a arătat că atunci când copiii sunt puşi să relateze evenimente care au un conţinut
emoţional, ei par să discrimineze narativ între evenimentele pozitive şi cele negative. În cazul
“incidentelor” negative, chiar şi cei de 4 ani şi jumătate sunt în stare să structureze cauzal episoadele şi
să împingă acţiunea spre un sfârşit (cel care a cauzat emoţia negativă). În cazul emoţiilor pozitive,
naraţiunile fie sunt simple cronologii, fără gradare afectivă, fie există doar o focalizare pe finalul fericit.
La 3 ani şi jumătate - 4 ani receptarea poveştilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.

Temă de reflecţie nr. 2

Ce credeţi, poveştile pe care le citim copiilor ar trebui să fie simple, ca scenariile pe
care ei le posedă deja sau mai complexe pentru a-i ajuta să înveţe mai mult?

 Reprezentările spaţiale
La 3 ani copiii sunt capabili să-şi reprezinte spaţiul delimitându-l în unităţi semnificative.
Orientarea spaţială:
(1) nu se bazează pe indici sau sisteme de referinţă egocentrice
(2) copiii sunt în stare să-şi configureze spaţiul în funcţie de indici reali, mai ales dacă spaţiul este
familiar.

 Concepte şi categorii

Funcţiile conceptelor
- organizarea eficientă a informaţiilor
- identificarea entităţilor noi
- rezolvarea de probleme
- formularea analogiilor
- elaborarea unor inferenţe “dincolo” de ceea ce e cunoscut
- dezvoltarea şi răspândirea de credinţe ideologice
- crearea unor imagini figurativ-metaforice

Se pare că primele două funcţii pot fi identificate şi la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu
caruselul).
Dihotomii tradiţionale:

COPII (mai mici de ADULŢI

6,7 ani)
Concepte PERCEPTUALE “CONCEPTUALE”, LOGICE
TEMATICE TAXONOMICE
CONCRETE ABSTRACTE

Diferenţa majoră era considerată a fi lipsa de categorii taxonomice la copii (cele bazate pe trăsături
necesare şi suficiente ale unei categorii – de ex., categoria „animale”), respectiv gruparea stimulilor de
către aceştia doar în categorii tematice (pe baza similarităţii funcţionale sau a apartenenţei la acelaşi
scenariu – de ex., gruparea de tip „câine-os”).

Teorii recente:
• Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt – specifice unui domeniu
- dependente de context
• Şi la copii şi la adulţi conceptele sunt organizate în sisteme ierarhice care includ şi concepte
abstracte şi concepte specifice

DEPENDENŢA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOŞTINŢE

Chi a comparat performanţa jucătorilor de şah copii experţi (în stadiul preoperator) cu cea a
adulţilor novici. Copiii experţi aveau mai multe cunoştinţe decât novicii, adulţi sau copii. La fel şi copiii
experţi în dinozauri, care fac clasificări extrem de complicate.
Vârsta la care se produce saltul de la un tip de concept la celălalt nu este aceeaşi pentru toate
domeniile de cunoştinţe. Unii indivizi sunt, de exemplu, în stare să dobândească mai curând concepte
abstracte pentru noţiuni morale (minciună), decât pentru termeni relaţionali (unchi, văr).
DEPENDENŢA DE CONTEXT
Copiii pot face clasificări complexe, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca şi adulţilor, şi de
aceea nu le folosesc spontan.
NIVELURI DE ORGANIZARE ŞI TIPURI DE CONCEPTE
Există diferite nivele de organizare a conceptelor (vezi şi cursul de Psihologie Cognitivă):
1. nivelul de bază (câine, pisică)
2. nivelul supraordonat (animale)
3. nivelul subordonat (labrador, birmaneză)
Din punct de vedere statistic, şi copiii şi adulţii lucrează cu toate cele 3 niveluri cam la fel, la copii
dominând totuşi nivelul de bază. Chiar primele cuvinte rostite de copil aparţin nivelului de bază.
Acest lucru e normal deoarece acest nivel este mai omogen.

Dar dacă nu există diferenţe copil-adult, de ce totuşi le observăm? Răspunsul stă în existenţa unor tipuri
diferite de concepte:

▪ NATURALE : animale
plante
minerale
 ▪ NOMINALE : definite prin convenţie; nu au referent real: cerc, număr iraţional, insulă,
unchi, prinţesă
▪ ARTEFACTE: obiecte create de om (de mâna omului): cană, masă, maşini, computere

Conceptele naturale se impun; ele există, fără a putea fi numite, şi există o predispoziţie pentru a
delimita şi a reţine aceste categorii naturale.
INFERENŢE CATEGORIALE
Gelman şi Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, în care le-au prezentat acestora o
pereche de imagini asociate cu câte o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui peşte tropical
asociat cu propoziţia “peştele respiră sub apă” şi imaginea unui delfin alături de textul “delfinul respiră la
suprafaţa apei”. Ulterior li se arăta o a treia imagine care semăna cu un membru al perechii, dar era
asociată cu eticheta lingvistică a celeilalte imagini, cerându-i-se copilului anumite răspunsuri asupra
acestei ultime imagini. De exemplu li se arăta poza unui rechin la care se alătura întrebarea “Cum respiră
acest peşte?”. O singură etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii să facă inferenţe
corecte, răspunsul la întrebare fiind în cazul acesta “sub apă”. Aceste inferenţe s-au dovedit însă a fi
flexibile. Când copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini, recunoştea că
„seamănă cu” imaginea care nu aparţine aceleiaşi categorii – de exemplu rechinul seamănă cu delfinul,
nu cu peştele tropical.
Aşadar copiii sunt în stare să facă inferenţe categoriale, eliberându-se de biasările perceptuale, şi
reuşesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, atât categorii naturale cât şi de
artefacte. Eşecul teoriilor anterioare în aprecierea corectă a nivelului de conceptualizare al copiilor constă
tocmai în faptul că nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe înţelesul copiilor.
Există însă şi limite ale capacităţii inferenţiale a copiilor, evidente în erorile copiilor, de genul
generalizărilor excesive din limbaj. Aceeaşi tendinţă de generalizare există şi în categorizare. Dacă li se
spune copiilor că “un iepuraş are omentum” (cuvânt inexistent), şi sunt întrebaţi dacă toţi iepuraşii
(animalele) au omentum, ei răspund afirmativ. Faptul că nu sunt în măsură să se oprească din generalizare
atestă că aceste abilităţi DE INFERENŢĂ nu sunt 100% adulte.
De asemenea, copiii acceptă foarte uşor transformarea (deplină!) a unei entităţi în alta (leu ↔ tigru) sau
transformarea în urma unei mascări (până la 4-5 ani), deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic, ci
de o acceptare necondiţionată a metamorfozei. Şi acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea
artefactelor, ci şi a fiinţelor vii. Singura limită este că nu acceptă transformarea fiinţă vie ↔ fiinţă
neînsufleţită.

În concluzie, nu putem vorbi de lipsă totală de logică la copii şi de un sistem cognitiv exclusiv perceptual
la vârste mici, ci ei pot să aibă clase sau categorii similare cu cele ale adultului, care sunt dependente
de context şi de domeniul de cunoştinţe.

Temă de reflecţie nr. 3

Având în vedere abilităţile de categorizare ale copilului preşcolar, care consideraţi că
este relevanţa acestora pentru procesul educaţional?
  Microteorii specifice
Un alt mod de organizare a cunoştinţelor la preşcolari este cel sub formă de teorii, care înglobează structuri
de cunoştinţe. Există trei astfel de teorii de bază – fizica naivă, biologia naivă şi psihologia naivă.
Acestea sunt numite "naive" deoarece nu sunt compuse din cunoştinţe ştiinţifice, ci sunt derivate
din cunoştinţe de simţ comun (teorii care sunt specifice de altfel şi adultului).

“FIZICA NAIVĂ” (a simţului comun) cuprinde acele cunoştinţe elementare, implicite, pe care le are
copilul asupra deplasării, timpului, gravitaţiei etc. Fizica naivă, ca orice teorie de acest tip de altfel,
poate să nu mai fie valabilă în alte locuri sau universuri fizice (pe Lună, pe o planetă gazoasă etc.).

“BIOLOGIA NAIVĂ” sau “teoria lumii vii” cuprinde cunoştinţe despre:

creştere
moştenire ereditară
mişcare
“PSIHOLOGIA NAIVĂ” cuprinde teoria comportamentului şi a funcţionării mentale.

A. BIOLOGIA NAIVĂ

Copilul are noţiunea de creştere biologică, care e supusă unor legi predictive, e ireversibilă şi nu se
aplică numai organismelor întregi, ci şi organelor interne. Copiii:
• înţeleg că această creştere e diferită de umflarea unui balon sau de dospirea pâinii;
• acceptă cu seninătate faptul că vor creşte;
• înţeleg că creşterea biologică duce la îmbătrânire, dar nu şi că îmbătrânirea duce la moarte;
• au dificultăţi în a înţelege creşterea unei fiinţe foarte mici (viermişori, microbi etc.).

Copiii au de asemenea unele cunoştinţe implicite asupra moştenirii ereditare: ei ştiu că pisica are
“pui de pisică”, că vaca face “muu” şi dacă e crescută între porci, sau că un iepuraş crescut de maimuţe va
mânca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei înţeleg că există mecanisme diferite de transmitere a
trăsăturilor biologice şi non-biologice: o floare roşie nu şi-a căpătat culoarea la fel ca o cană roşie.
Copiii nu “animează” toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunoştinţe despre mişcarea
biologică. Dacă li se arată o imagine cu un koala şi un ursuleţ de porţelan şi sunt întrebaţi “care poate urca
un deal?”, răspund că doar animalul (adevărat) din fotografie o poate face, deci apartenenţa la regnul
animal e legată de mişcare. Există o predispoziţie pentru orientarea către obiectele în mişcare - de aceea
învăţăm mai multe despre ceea ce se mişcă (de obicei fiinţe) şi reuşim să diferenţiem rapid între mişcarea
biologică şi cea artificială.
B. PSIHOLOGIA NAIVĂ

Aceasta cuprinde cunoştinţele pe care le avem despre propria funcţionare mentală, şi despre modul în care
operează „mintea” celorlalţi. S-ar părea că această teoriei prinde contur chiar înaintea vârstei de 3 ani.
Această teorie a funcţionării psihice a primit numele de “theory of mind”.
După unii autori, această teorie non-ştiinţifică ar avea la bază 5 postulate şi se dezvoltă prin asimilarea
treptată a acestora.

1. PSIHICUL – “MINTEA” există

Simplul fapt că bebeluşul diferenţiază fiinţele de obiecte şi îşi dă seama că le poate influenţa pe primele,
dar nu şi pe cele din urmă, dovedeşte că el face deja diferenţa între persoanele care au psihic şi obiectele
care nu au aşa ceva.
La 2-3 ani copiii ştiu că ei înşişi şi semenii lor au dorinţe, nevoi, cunoştinţe (“ştiu că...”), credinţe (“cred
că...”), stări mentale, apoi stările mentale încep să cuprindă şi actele intenţionale (“vreau să fac ceva”).
2. PSIHICUL are conexiuni cu lumea fizică
Există un circuit stimuli externi → stări mentale → comportamente externe, deci stările mentale sunt
consecinţa acţiunii unor stimuli externi.

3. PSIHICUL este distinct de lumea fizică

Wellman a realizat o situaţie experimentală în care copiilor li se povestea despre doi fraţi, unul
care avea o prăjitură, altul care se gândea la una, subiecţii fiind întrebaţi care din fraţi poate atinge, mirosi
sau mânca prăjitura.
Copiii de trei ani încep să înţeleagă că o imagine din mintea lor nu poate fi accesibilă (văzută)
dinafară, atinsă, mirosită, etc.
Cu toate acestea, deşi ştiu că anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de acestea. Dar
aceste temeri apar uneori şi la adulţi.
Aceste prime trei postulate se presupune că au prins contur până în jurul vârstei de 3 ani.

4. PSIHICUL reprezintă obiecte şi evenimente cu sau fără acurateţe

În momentul în care copiii înţeleg că stare mentală = reprezentare ei pot trece treptat şi la
realizarea distincţiei între aparenţă şi realitate
Acest postulat e asimilat în jurul vârstei de 4-6 ani şi poate fi verificat prin aşa-numitul “False Belief
Test” – testul credinţelor false (a se vedea bibliografia).
5. PSIHICUL mediază activ interpretarea realităţii şi a emoţiilor trăite

Pe la 5-6 ani copilul înţelege că poate prelua din realitate doar anumite informaţii, poate face decupaje în
funcţie de ceea ce îl interesează. Acest postulat reprezintă o nuanţare mult mai fină a primului postulat.

Temă de reflecţie nr. 4

Care este abilitatea cognitivă de care dă dovadă un copil preşcolar atunci când minte?
b. Raţionamentul şi rezolvarea de probleme
Conform teoriilor tradiţionale, care raportează gândirea copilului la logica aristotelică sau la
raţionamentul de tip ipotetico-deductiv (caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici şi au deficienţe în
rezolvarea de probleme (vezi teoria lui Piaget). Însă până şi adulţii sunt mult mai puţin logici decât spun
modelele prescriptive, existând biasări ce ne duc de multe ori la erori sistematice.
După cele mai recente cercetări, cei mici sunt mai raţionali şi mai capabili de raţionamente veritabile decât
se credea în mod obişnuit. Copiii sunt nişte gânditori mai activi uneori chiar decât adulţii, pentru că au
cunoştinţe şi experienţe puţine, se întâlnesc mai des cu situaţii noi, şi de aceea au o gândire mai puţin
automatizată decât cea adultă, respectiv mai deschisă către învăţare.
Şi raţionamentul, şi rezolvarea de probleme au un scop şi presupun inferenţă, considerată
în sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (până la un scop pe care vrei să-l atingi).
În cazul copiilor nu este vorba de erori de logică în realizarea inferenţelor. De exemplu, ei
pot face raţionamente de genul (p şi q) & non q ⇒ non p (dacă paharul nu are urme de ruj, înseamnă că
nu e al mamei). De asemenea, pot face inferenţe legate de anatomia altor persoane, atunci când spun că
“ghicesc” părţile din care sunt compuşi ceilalţi. Totodată sunt capabili de analogie – de exemplu când se
întreabă dacă pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi sau din ce cauză dacă deschid gura nu le
ţâşneşte sângele afară.
Nu pot verbaliza însă raţionamentele şi adesea le lipsesc anumite cunoştinţe care i-ar putea
duce la concluzii raţionale. Probabil că erorile apar şi pentru că pornesc de la premise false, sau apelează
la un set incomplet de premise adevărate.

• Raţionamentul
Relaţii de tip analogic
Din punctul de vedere al psihologiei tradiţionale, nu pot exista analogii înainte de stadiul
operaţiilor formale. Dar mai recent, există ipoteza că şi copiii pot face raţionamente analogice în domenii
de cunoştinţe ce le sunt familiare şi pentru situaţii ce au semnificaţie din punctul lor de vedere.
Holyoak a realizat un experiment în care copilului i se dădea un vas plin cu mingi şi i se cerea
să mute conţinutul în alt vas, mai îndepărtat, lângă copil existând beţe, sfori, foarfeci şi o tijă de aluminiu.
Apoi i se spunea o poveste cu un vrăjitor care şi-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. 50%
dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrăjitorului) pentru a aduce vasul al doilea
mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaţia explicită că în poveste pot să găsească un ajutor la problema
lor i-a determinat să ducă treaba la bun sfârşit.
Goswami a arătat că şi cei mici pot face analogii clasice, de genul “A:B::C:x”, adică: dacă
relaţia dintre A şi B este identică cu relaţia dintre C şi x, iar noi cunoaştem B, trebuie aflat x. Atâta doar
că raţionamentul nu funcţionează pentru toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte.
De exemplu: ciocolată:ciocolată topită::om de zăpadă:x
52% dintre copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani şi 99% din cei de 6 ani reuşesc să-l identifice pe x cu
zăpada topită. Deci s-ar părea că există o corelaţie importantă între cunoştinţe şi performanţa copiilor în
raţionamentele analogice.
Tot Goswami a arătat că la 4 – 5 ani copiii îşi pot reprezenta şi cunoştinţe bazate pe relaţii
mai abstracte (de exemplu descreşterea în mărime).
Asemenea relaţii de descreştere pot fi transferate analogic şi pentru triplete de stimuli (pot opera cu
noţiunile mare – mediu – mic).

încercat să se determine de ce fel de informaţii profită copiii când fac astfel de raţionamente.
Acestea ar putea fi:
• similaritatea superficială;
• familiaritatea – li se cerea să ordoneze vase cu mâncare în ordinea temperaturii; dacă se punea
ordonarea într-o poveste cu trei ursuleţi de mărimi diferite, se realizează mai uşor transferul;
• sugestiile directe (atragerea atenţiei asupra scopurilor sau rezolvării din poveste; stimularea
reflecţiei asupra cunoştinţelor, extragerea moralei povestirii).

Se consideră că aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci şi un mecanism de

achiziţie a informaţiilor şi de modificare a actualului nivel de cunoştinţe: analogia reprezintă extragerea
relaţiilor dintre obiecte familiare şi extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.

Temă de reflecţie nr. 5

Gândiţi-vă la o situaţie în care explicaţi unui copil preşcolar un fenomen din natură
utilizând analogia. Identificaţi termenii analogiei folosite şi relaţiile dintre ei.

• Rezolvarea de probleme

Orice problemă presupune existenţa unuia sau mai multor scopuri şi a unor obstacole în atingerea
scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depăşire a obstacolelor şi de evaluare a
rezultatelor. Privit astfel, şi comportamentul bebeluşilor cuprinde rezolvări de probleme – de exemplu
atunci când trag de un mâner pentru a auzi un sunet plăcut. Iar la 18 luni există deja capacitatea de a alege
între mai multe strategii rezolutive. Totuşi, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea
consecventă a unor asemenea strategii, şi nu e sigur că cel mic poate fi în stare să-şi conserve strategia
optimă până data viitoare.

 Dezvoltarea STRATEGIILOR
În general, există strategii generale şi strategii specifice. Printre strategiile generale folosite
de copii se află strategia de tip încercare şi eroare, analiza mijloace-scopuri şi strategia de tip “hill
climbing”.

Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distanţei între starea iniţială şi scop, şi

reducerea acestei distanţe. Această strategie e folosită deja la 3 ani. Un copil de această vârstă, care se află
cu mama sa într-o cameră în care există o scară şi un balon ridicat la tavan, îşi dă seama că balonul trebuie
adus spre un perete şi apoi cineva se poate urca pe scară după el.
 Această strategie este solicitantă pentru sistemul cognitiv pentru că presupune generarea,
ordonarea şi reamintirea subscopurilor.
Totuşi, dacă problema turnului din Hanoi este prezentată sub o formă accesibilă copiilor,
aceştia pot folosi cu succes strategia. Klahr şi Robinson (1981) au facilitat logic şi practic problema,
folosind în loc de discuri descrescătoare ca dimensiune nişte căniţe aranjate în ordine crescătoare, astfel
încât nu se putea pune o căniţă mică peste una mai mare. De asemenea, problema a fost prezentată sub
forma unei poveşti cu o familie de maimuţe (tata, mama şi puiul) care trebuiau să se mute dintr-un copac
în altul. Pentru a nu exista solicitare mnezică, copiii aveau exemplul cu starea finală în faţă. În faţa unei
asemenea prezentări a problemei, deja la 3 ani copiii pot rezolva situaţia care necesită 2 mutări, la 4 ani
cea cu 4 mutări, iar la 6 ani pot rezolva situaţia cu 6 mutări.
Strategia “hill climbing” ( „urcarea dealului” - “puţin câte puţin”) este preferata copiilor.
Chiar dacă nu ajung unde vrem noi (la rezolvare), satisfacţia lor e la fel de mare, pentru că au atins un
maxim local, o stare cât mai apropiată de scop. Autorii consideră că aceasta e o metodă prin care se merge
înainte, încercând atingerea scopului final pe o cale cât mai scurtă, dar şi dacă nu se ajunge până acolo,
satisfacţia e mare pentru că “mai bine atât decât nimic”. Problema este că, odată ajunşi într-un astfel de
punct intermediar, copiii refuză să mai dea înapoi, chiar dacă aşa ar cere strategia optimă.
Strategia „urcării dealului dintr-o lovitură” presupune existenţa unui număr mai mic de
anticipări şi de aceea e preferată analizei mijloace – scopuri.

 Dezvoltarea bazei de CUNOŞTINŢE şi REPREZENTĂRI

Importanţa bazei de cunoştinţe a fost amintită atunci când s-a discutat distincţia copii experţi
– adulţi novici. Care este însă cauza care îi face pe copii să devină experţi? Poate experienţa, faptul că se
întâlnesc în mod repetat cu o anumită situaţie/un anumit domeniu de cunoştinţe
Dezvoltarea bazei de cunoştinţe e dependentă şi de factori culturali. De exemplu sistemul
numeric din chineză, în care 12 este de tipul 10-2, sau 24 este 2-10-4, îi ajută pe copiii de 5 ani să numere
până la 100, în timp ce copiii de 6 ani vorbitori de engleză ajung să numere doar până la 49. Aceste facilităţi
culturale se reflectă şi în capacitatea lor de a rezolva probleme numerice şi de a face raţionamente asupra
trecutului şi viitorului (pentru că şi zilele săptămânii şi lunile anului au denumiri mai simple, mai logice).
 Dezvoltarea capacităţilor de PLANIFICARE şi AUTOMONITORIZARE a performanţelor
Până la 5 ani copiii folosesc planificarea doar în sarcini simple, familiare. S-a pus
întrebarea “de ce copiii nu planifică sau nu arată că planifică?”, întrebare la care Ellis şi Siegler (1997)
au dat câteva posibile răspunsuri:
- nu planifică pentru că planificarea reprezintă într-un fel întârzierea acţiunii;
- planificarea presupune renunţarea la nişte proceduri mai activate la un moment dat şi
apelarea la unele mai puţin activate;
- planificarea nu oferă garanţia succesului, deci e acelaşi lucru dacă o faci sau nu;
- există o asumpţie tacită că în majoritatea cazurilor adulţii le vor purta de grijă.

Temă de reflecţie nr. 6

Gândiţi-vă la câteva modalităţi prin care îl puteţi ajuta pe un copil preşcolar să îşi
planifice activităţile.
Totuşi, putem vorbi de rudimente de planificare chiar la vârste mici:
➢ 18 luni – s-a delimitat un traseu într-o cameră, gen labirint, iar undeva pe parcurs s-a plasat o
barieră; unii copii s-au întors să caute o cale de evitare a acesteia.
➢ 3 ani (Hudson & Fivush, 1991) – s-a simulat un magazin, iar copiilor li se cerea să găsească
pe rafturi un set de itemi (aflaţi în relaţii categoriale); în prima fază nu-şi dădeau seama că
itemii sunt legaţi şi nu-şi planificau acţiunea; dar dacă itemii au fost organizaţi spaţial în
funcţie de categorie, sau sarcina (lista) a fost prezentată grupat pe categorii, copiii au
demonstrat că li se poate induce capacitatea de planificare, li se poate structura căutarea,
reuşind astfel să ajungă la rezolvare cu maximum de eficienţă.
Chiar dacă reuşesc să îndeplinească astfel de sarcini conduşi dinafară, până la 5 ani nu
demonstrează capacităţi de planificare complexe, după cum a arătat Fabricius cu ajutorul unei sarcini de
parcurgere mentală a unui traseu cu anumite constrângeri.
Hudson, Shapiro şi Sosa au arătat însă că există o dependenţă de context a capacităţii rezolutive,
adică există domenii în care copilul se implică mai mult, le cunoaşte mai bine şi astfel poate elabora
strategii rezolutive mai multe şi/sau mai bune.
Un rol foarte important în dezvoltarea capacităţii de autocontrol îl reprezintă limbajul, în
special vorbirea cu sine, care însoţeşte activitatea de rezolvare de probleme şi care va deveni ulterior
limbaj interior.
Limbajul (verbalizarea) nu apare întotdeauna. Un procent foarte mare de copii “povestesc”
doar dacă sarcina este dificilă, dar nu imposibilă. De asemenea sunt în stare să discrimineze între
problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), şi cele care nu îl implică (puzzle).
Verbalizarea apare mai frecvent când se înregistrează un eşec în rezolvarea unei probleme.
Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doză mai mare de
impulsivitate. În problemele de amânare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a se încuraja să mai
reziste, aceasta fiind o strategie naturală pentru unii în amânarea gratificării.

 CONTEXTUL SOCIAL
După cum am mai amintit, există anumite “ajutoare culturale”, cum este sistemul de
numeraţie la chinezi.
Alteori, apar diferenţe interculturale legate de măsura în care e valorizată capacitatea de
planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt învăţaţi să se oprească
şi să se gândească înainte de fiecare acţiune.
Există apoi diferenţe culturale în tipurile de probleme puse copiilor. În Japonia, ei sunt puşi
să se confrunte cu probleme de interrelaţionare socială (deci şi conflicte) de la vârste mult mai mici decât
în alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai multă legătură cu învăţământul formal
în ţări ca Japonia şi Taiwan, aceştia fiind net avantajaţi când încep şcoala.
S-a studiat şi rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influenţa pe care o exercită rezolvarea de
probleme în grup asupra capacităţilor rezolutive ale subiectului individual, influenţe ce devin evidente
când copilul intră în şcoală. S-a constatat că abilităţile în rezolvarea de probleme cresc în cadrul grupului;
copiii pot profita de cunoştinţele unor colegi de aceeaşi vârstă mai mult decât ar putea profita de
cunoştinţele unor colegi mai mari şi mai competenţi, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai
directiv – impun soluţia, nu oferă acel minim de informaţie care să atingă zona proximei dezvoltări şi să
faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicaţii pentru soluţia “de-a gata”, şi nici nu pot
oferi suficient feed-back pe parcursul rezolvării unei probleme, cum fac adulţii.
c. Atenţia
O caracteristică a abilităţilor atenţionale la vârsta preşcolară o reprezintă scanarea nesistematică.
Când au de scanat mai mulţi stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii nesistematice
sau dezorganizate.
În 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani să compare perechi de căsuţe (fiecare cu câte 6 ferestre)
care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care se diferenţiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de
5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numărul de fixări oculare a fost
mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia că la preşcolari există o
lipsă a unor proceduri sistematice atenţionale, care corelează cu un număr crescut de erori.
Când scanează o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii şi coboară cu privirea.
Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus şi încearcă să acopere tot câmpul vizual, asemenea adulţilor.
O altă caracteristică a atenţiei la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută – adică faptul că
cei mici nu pot rămâne focalizaţi pe sarcină.

d. Memoria
S-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preşcolari. Mai recent
însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite” copilului – adică bazei sale de cunoştinţe - capacitatea
memoriei de lucru creşte, atingând nivelul adult.
În al doilea rând, s -a afirmat că nu putem vorbi de metacogniţie sau metamemorie la această vârstă.
Poate însă că pur şi simplu copiii de 3 ani nu realizează că li se cere să memoreze ceva şi apoi să redea,
pe când cei de 6 ani înţeleg ce anume dorim de la ei.
Există experimente care demonstrează că intenţia de memorare apare la cei mici dacă ştim să le
solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un căţel de jucărie
sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a urmărit ce comportamente sunt puse în valoare spontan
de copil pentru a “memora” unde e căţelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alţii
au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii chiar au ţinut mâna pe cutie. Cei care au apelat la
aceste strategii mnezice au avut performanţe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt motivaţi
să-şi amintească un anumit lucru, vor depune efort în acest sens.
În alt experiment copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai
că acesta a ţinut minte unde este aparatul, dar dacă s -au făcut poze în mai multe locaţii, copilul a început
să caute cu cea din urmă locaţie, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logică a căutării, chiar
dacă nu toţi au avut aceleaşi performanţe.
Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte specifice şi e
folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt generale
şi folosite sistematic.

e. Limbaj
• Emisii de două cuvinte (de la 18 luni)
Aceasta este “perioada limbajului telegrafic” – lipsesc articolele, conjuncţiile, prepoziţiile şi verbele
auxiliare. Limbajul nu e articulat din punct de vedere morfologic (plural, timpurile verbelor).
Copilul alătură cuvinte în mai multe categorii de relaţii semantice. Brown (1973) a delimitat
8 categorii de relaţii semantice:
 1. Agent – acţiune (“mama dă”)
2. Acţiune – obiect (“bat mingea”)
3. Agent – obiect (“mama lapte”)
4. Acţiune – locaţie (“stai scaun”)
5. Obiect – locaţie (“cană masă”)
6. Posesor – obiect posedat (“tata maşină”)
7. Obiect – proprietate (“minge mare”)
8. Obiect – pronume demonstrativ (“maşina aia”)

Copilul mai exprimă astfel şi recurenţa (“mai lapte”) sau nonexistenţa (“gata soarele”).
De multe ori expresiile copilului sunt inedite. El generează propoziţii pe baza unui sistem de
reguli pe care l-a dobândit, depăşind imitaţia.
Din punct de vedere sintactic, începe să înţeleagă că ordinea cuvintelor implică sensuri diferite
(în engleză, în română ordinea e mai puţin strictă). Poate tocmai această sensibilitate la ordinea
sintactică ar face diferenţa dintre om şi cimpanzeu de exemplu.

• Limbajul la 3 – 4 ani

În această perioadă apar progrese la nivelul sintaxei:

• achiziţionarea morfemelor gramaticale (pluralul, acordul, timpurile verbelor); aceasta
e identică pentru toţi copiii (studiile au fost realizate cu copii vorbitori de limbă
engleză)
• suprageneralizarea regulilor gramaticale (folosesc imperfectul pentru toate acţiunile;
în engleză aplică regulile verbelor regulate la cele neregulate)
• apare capacitatea de utilizare a negaţiilor şi interogaţiilor;
• apare capacitatea de legare a propoziţiilor între ele

Progrese la nivel semantic:

• semantică propoziţională (îşi dau seama că prin combinarea cuvintelor în propoziţii se
poate obţine un sens nou);
• semantică lexicală (învaţă tot mai precis sensul cuvintelor achiziţionate, care până la
6 ani sunt aproximativ 14.000).
• semantică relaţională (folosesc acele cuvinte al căror sens depinde de tipul relaţiei
implicate: “mare” există numai dacă există “mic”; “mare-mic” se achiziţionează mai
repede decât “înalt-scund”, “mult-puţin”).
În general, părinţii nu corectează eroarea gramaticală, ci eroarea de adevăr, sensul.

Progrese la nivel pragmatic:

• reuşesc să-şi menţină atenţia pe un anumit subiect de conversaţie
• încep tot mai mult să-şi exprime stările psihice (“îmi pare rău”), dar şi implicarea în
acţiuni viitoare (“promit că”)
• încep să realizeze că semnificaţiile cuvintelor pot fi diferite de ceea ce se spunerealmente
(ceea ce copiii cu autism nu pot să facă)
• sunt în stare să infereze şi ce nu e formulat la modul explicit
 • există dovezi că apare un anumit non-egocentrism în ceea ce priveşte emisiile verbale: îi
explică altfel unui copil de 2 ani sau unui adult – îşi modulează limbajul în funcţie de
vârsta interlocutorului, deci îşi dau seama de modelul mintal al acestuia
• doi copii mici pot comunica între ei dacă subiectul este simplu şi le e cunoscut. Se pare
că sunt în stare să moduleze ceea ce spun în funcţie de ceea ce presupun că ştie sau nu
ştie interlocutorul - deci îşi reprezintă cunoştinţele interlocutorului

Limbajul şi conversaţia trebuie să fi avut un rol important de la începuturile omenirii, în stabilirea şi

menţinerea grupurilor umane (pentru anunţarea pericolelor iminente, descrierea stărilor mentale
etc.).
Dar a conversa eficient presupune mai mult exerciţiu şi efort, pentru că orice conversaţie implică:
• presiunea timpului – e important să fii în pas cu vorbitorul, să decodifici informaţia destul
de rapid, pentru că altfel nu înţelegi ce ţi se spune;
• abilitatea de a decoda eficient mesajul – se dezvoltă după apariţia limbajului;
• abilitatea de conştientizare a importanţei pe care o are conversaţia – influenţează mult
performanţa celor mici.
Preşcolarii au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie, în ce context, unde şi cu cine.
Ei învaţă de timpuriu că trebuie să comunice strictul necesar, mesajul fiind clar şi relevant pentru celălalt
şi având valoare de adevăr “aici şi acum”, adică un suport real.
De aceea când au de-a face cu un mesaj mai “criptic”, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau
metaforice, preşcolarii sunt foarte derutaţi. De asemenea, le este foarte greu să accepte situaţiile în care
adulţii folosesc redundant o anumită expresie (“Ce mai faci?”).
Incapacitatea lor de a descifra mesaje poate explica de ce nu înţeleg ceea ce se cere de la ei. Poate
fi şi un efect al diferenţelor culturale, pentru că, în zone diferite ale globului, conversaţia (mai ales cea
adult – copil) poate varia foarte mult, iar când copiii din aceste zone sunt testaţi, sunt luaţi prin surprindere
şi nu fac faţă. În Noua Guinee, cât timp copiii nu pot formula fraze complexe, mama dă răspunsul iar
copilul îl repetă, astfel impunându-i-se şi un patern mintal. În America de Sud cei mici nu au voie să
discute liber cu adulţii.
Deci, ceea ce spun copiii depinde de anumite cadre de conversaţie cu care au fost învăţaţi.

Temă de reflecţie nr. 7

Faptul că un copil îşi modulează limbajul în funcţie de interlocutor este o dovadă a
cărei abilităţi cognitive descrise anterior?

3. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

Principalele achiziţii social-emoţionale ale acestei vârste sunt:
➢ Sociabilitate crescută - manifestată prin tolerarea mai bună a necunoscuţilor, distres mai
puţin evident când persoana semnificativă pleacă, scăderea nevoii de apropiere fizică adult-
copil, dar amplificarea nevoii contactului psihologic, la distanţă, prin limbaj, privire,
zâmbet, indici non-verbali. De exemplu, copiii devin dezinteresaţi de jucării dacă e afectat
contactul vizual cu mama (prin interpunerea unui ecran sau prin ignorarea copilului).
➢ Amplificarea dorinţei de împărtăşire a emoţiilor – apare în paralel cu dezvoltarea limbajului
şi implică emoţii ca empatia, ruşinea, vina, gelozia, mândria, timiditatea, dispreţul.

➢ Referenţierea socială – folosirea expresiilor emoţionale ale altora ca indicatori pe baza

cărora se interpretează o situaţie nouă. De exemplu, în cazul interacţiunii cu un străin, dacă
mama încurajează apropierea, copilul abordează într-un final persoana.
Se pare că această referenţiere este folosită mai ales în situaţii ambigue, nu şi în cele care
au un potenţial periculos explicit. Atunci când copilul este pus să aleagă între jucării
frumoase, neutre sau înspăimântătoare, el alege jucăria frumoasă indiferent de atitudinea
mamei; dacă este înspăimântat de o jucărie nu o alege nici atunci când mama aprobă acest
lucru; în schimb în cazul jucăriei neutre reacţia de dezambiguizare a mamei contează foarte
mult.

➢ Primele abilităţi de interacţiune cu alţi copii (15–24 luni) – apar schimburi de expresii
faciale, verbale, sau de jucării.

➢ Dobândirea conştiinţei de sine :

• conştientizarea propriei autonomii (“eu sunt cel care poate face ceva”)
• recunoaşterea de sine (se recunoaşte în oglindă)
• referirea verbală la propria persoană – apar pronumele personal “eu” şi pronumele
posesiv “meu” în vocabular

➢ Conştientizarea celorlalţi – copiii realizează că acţiunile lor pot fi diferite de ale celorlalţi
şi că pot să-şi asume roluri diferite, independente de rolurile celorlalţi (dispariţia
egocentrismului).

➢ Capacitatea de reglare afectivă – apare controlul impulsurilor (când estenemulţumit

copilul nu mai recurge atât de des la violenţă fizică, ci la cea verbală).

▪ Au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai
încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg – inclusiv
de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă
importantă de învăţare socială.

▪ Conceptul de sine suferă modificări la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar ca
simpli actori ai propriilor acţiuni, ci şi ca “regizori” ai acestora. De asemenea îşi
dezvoltă o constanţă a sinelui, percepţia unui sine stabil, care nu se schimbă, în ciuda
diferitelor sale comportamente şi a diferitelor răspunsuri şi feedbackuri din partea
celorlalţi. De asemenea, se construieşte în jurul sinelui şi un corpus de evaluări
pozitive sau negative, care constituie stima de sine.
▪ Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă
identitatea de gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor
comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei
faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor
schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic -
 “gender” în engl.) reprezintă asumarea mentală a sexului. Se presupune că formarea
acestui concept se face în mai multe etape:
1) Adoptarea comportamentelor şi atitudinilor specifice genului căruia îi aparţine;
2) Apariţia conceptului de gen ca atare, adică înţelegerea în termeni cognitivi a ceea ce
înseamnă să fii bărbat sau femeie;
3) Apariţia angajamentul emoţional faţă de un gen particular (care se întinde până în
adolescenţă).
Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferinţa pentru anumite jucării este destul de clar
diferenţiată, poate şi datorită educaţiei sau întăririlor primite de la părinţi. Copiii identifică deja anumite
obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar deşi recunosc această împărţire a lumii, încă nu-şi pot
recunoaşte apartenenţa la una dintre categorii.
La 3-4 ani preferinţa pentru anumite obiecte sau activităţi este deja pregnantă.
Dată fiind apariţia timpurie a acestor diferenţieri, precum şi faptul că la maimuţe apare aceeaşi
distincţie între activităţile preferate de masculi şi cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil să
existe şi o bază biologică a acestor diferenţe comportamentale de gen.
Dar un rol important poate fi jucat şi de sancţionarea culturală. Acest lucru a fost observat deja la
preşcolari: dacă părinţii sau prietenii îi urmăresc pe copii jucându-se, taţii sancţionează foarte prompt
comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la băieţi), apoi reacţionează tovarăşii de joacă,
şi doar la urmă mamele.
Conceptul de gen nu este suficient închegat la vârsta de 3 ani. Adesea copiii, dacă sunt confruntaţi cu
băieţi cu păr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecându-l în funcţie de trăsăturile sale
externe.
Sandra Bem (1989) susţine că stabilizarea conceptului de gen nu se face după regula “totul sau
nimic”, ci există paşi în înţelegerea constanţei sexului. Dacă li se prezintă figuri desenate cărora li se
schimbă faţa, copiii acceptă metamorfoza băiat⇒fată sau fată⇒băiat. Când e vorba de fotografii cu un
cap de băiat şi haine de fetiţă, copiii recunosc că este vorba de un băiat; dar dacă se lucrează cu păpuşi
sau figurine, transformările intersexe sunt acceptate ca posibile.
Conceptul de gen apare mai întâi cu referire la sine şi doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu,
la întrebarea întrebarea “Dacă Mihai avea părul scurt şi acum are părul lung, s-a transformat în fetiţă?”,
răspunsul e afirmativ, dar la întrebarea “Dar dacă tu ai avea părul lung te-ai transforma în fetiţă?”,
răspunsul este negativ.

▪ Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Preşcolarii pot

să îşi inhibe acţiunile mult mai bine, să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze
frustrările. Sunt capabili să interiorizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi
atunci când adulţii nu sunt de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi automonitorizeze
comportamentul în funcţie de context.

▪ Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente.

Se consideră că diferenţele interindividuale pot fi regăsite pe un continuum timiditate şi inhibiţie →
sociabilitate şi extraversiune. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii
nefamiliare.
Kagan, pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor comportamente, a realizat o
serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.
Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele „inhibate” pot fi
intimidate mai uşor de un adult (examinator), lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă
şi ulterior şcoală. Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză -
caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate
crescută) chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip Inh (cu inhibiţie
crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde.
Aceste diferenţe (S vs. Inh) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă după
legea “totul sau nimic”.
Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile de coping ale celor
de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezintă un coping focalizat pe prelucrarea excesivă a problemelor, fără
căutarea unei soluţii, în timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe soluţie. Focalizarea
pe problemă sau soluţie e legată de atenţie, controlul atenţional fiind într-adevăr mai fragil la cei de tip
Inh. Aceştia sunt mai sensibili şi la distractori, chiar dacă ruminează foarte mult. Şi în cazul acesta ar putea
exista influenţe culturale, deoarece în societatea noastră capacitatea de coping constructiv nu e valorizată
la fel, băieţii fiind întăriţi să adopte strategii active, iar fetele strategii evitative.

Temă de reflecţie nr. 8

Diferenţele dintre copiii cu inhibiţie comportamentală crescută şi cei cu inhibiţie
scăzută se manifestă în următoarele trei tipuri de situaţii: confruntarea cu situaţii
nefamiliare, situaţii în care este necesară amânarea recompensei şi cele în care
apare un potenţial pericol. Încercaţi să identificaţi câte un exemplu pentru
fiecare din aceste situaţii.

▪ Se dezvoltă relaţiile cu prietenii.

Începând de la 3 ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente
de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale. După ce s -au format diadele sau grupurile, apar
diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există
interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. Dar şi interacţiunile negative
sunt mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Însă atunci când se
rezolvă conflictul, între prieteni există atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea
celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în
stabilirea unei relaţii între copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în
cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte, devin prieteni cei ce se joacă împreună.
Putem vorbi, deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor.
Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun
idei, chiar dacă la rândul lor se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Această structură
ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind
tendinţele agresive ale acestora.
 SUMAR

Ritmul de creştere fizică este încetinit, dar apar progrese importante în dezvoltarea musculaturii şi
coordonarea motorie. Copiii preşcolari au abilităţi cognitive complexe, care nu corespund predicţiilor
teoriei lui Piaget. Organizarea cunoştinţelor se face sub formă de scenarii, naraţiuni, reprezentări spaţiale,
concepte şi teorii. Un rol important îl joacă şi sistemele de simbolizare externă, Se dezvoltă
raţionamentul şi rezolvarea de probleme. Apar progrese în atenţie şi dezvoltarea memoriei. Se dezvoltă
abilităţile conversaţionale. Dezvoltarea socială cuprinde multiple achiziţii, foarte importantă fiind
dobândirea conceptului de gen. De asemenea, apar progrese în capacitatea de autoreglare. Relaţiile
sociale se îmbogăţesc şi se nuanţează – apar relaţiile cu prietenii.

Cuvinte-cheie: scenarii, naraţiuni, reprezentări, concepte, teorii, raţionament, rezolvare de probleme,

sisteme simbolice externe, concept de gen

Exerciţii de fixare a materialului parcurs

1. Egocentrismul este o caracteristică a din perspectivă .

2. Testul credinţelor false este :
a. un test pentru evaluarea caracterului
b. o metodă a psihologiei sociale
c. o tehnică pentru investigarea teoriei funcţionării psihice

3. Copiii şi adulţii adesea îşi reamintesc evenimente sau obiecte prin încorporarea lor
în cunoştinţele despre evenimente tipice numite:
a. scenarii
b. metafore
c. concepte
d. domenii.

4. Copiii care au comportamente specifice celuilalt sex:

a. sunt recompensaţi de părinţi şi prietenii sau colegii de grădiniţă
b. sunt recompensaţi de colegii de grădiniţă, dar ignoraţi de părinţi
c. sunt pedepsiţi de colegii de grădiniţă, dar recompensaţi de către părinţi
d. sunt sancţionaţi de către colegii sau prietenii de grădiniţă şi de către părinţi

Răspunsuri corecte: 1. stadiului preoperator /piagetiană; 2. c); 3. a); 4. d).

 Lucrare de autoevaluare
În maxim o pagină concepeţi o listă cu activităţi care pot fi realizate cu copiii preşcolari la grădiniţă
sau în familie pentru a susţine alfabetizarea emergentă (pentru mai multe informaţii despre acest
concept consultaţi Capitolul 9 din Introducere în psihologia copilului).

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaţiilor (Capitolul 4), Dezvoltare emoţională (Capitolul 5),
Copiii ca procesori de informaţie (Capitolul 8), Utilizând limbajul (Capitolul 9). În Introducere în
psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
 Modulul 6
CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu caracteristicile dezvoltării copilului din etapa

şcolară mică.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie să:
 argumenteze în ce constă ajustarea la mediul şcolar,
 prezinte caracteristicile de bază ale dezvoltării fizice în acest interval,
 caracterizeze dezvoltarea cognitivă a copiilor şcolari,
 redea elementele dezvoltării competenţelor cantitative – matematice şi ale
achiziţiei scrisului şi cititului,
 caracterizeze dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea socială la vârsta
şcolară.

Pe parcursul acestui modul vom aborda problematica dezvoltării fizice, cognitive şi sociale insistând
asupra provocărilor cu care se confruntă copilul în adaptarea la cerinţele mediului şcolar.

1. Cerinţele ajustării la mediul şcolar

Copilul proaspăt intrat în şcoală are în faţă cel puţin două sarcini esenţiale: să stea „cuminte” în clasă,
în bancă, şi să dobândească de acum înainte cunoştinţe formale.
Dificultăţile învăţământului şcolar rezultă pentru mulţi copii din faptul că majoritatea problemelor sunt
abstracte, rupte de context, cu un format nou şi mai dificil - cel scris. Faţă de învăţarea anterioară, acum se
modifică şi interacţiunea dintre copil şi persoana de la care încearcă să acumuleze informaţie. Celui mic nu i
se mai oferă ghidaj, ajutor şi feedback imediat, specific.
Constrângerile comportamentale sunt şi ele destul de mari: copilul trebuie să stea jos, să răspundă
numai când este întrebat, iar răspunsurile sale să fie oficiale. Trebuie să se supună autorităţii şi regulilor pe
care această autoritate le impune şi trebuie să se conformeze „la maximum” expectanţelor adulţilor.
Apare şi cerinţa unui efort susţinut, a unei munci constante, este imprimată nevoia de a intra în
competiţie şi a obţine performanţe. În acelaşi timp se modifică relaţia copil-părinte, acesta din urmă devenind
oarecum brusc mai sever şi mai atent la trăsături precum hiperactivitatea.

Temă de reflecţie nr. 1

Ţinând cont de constrângerile mediului şcolar, prezentaţi câteva modalităţi prin care să
facilitaţi adaptarea copilului la mediul şcolar.
2. Dezvoltarea fizică

➢ Ritmul dezvoltării fizice este mult mai lent decât în etapele anterioare. Există o mare
variabilitate interindividuală în ceea ce priveşte înălţimea şi greutatea. Nu sunt diferenţe
semnificative între băieţi şi fete până în momentul “exploziei în creştere”, care apare la fete în
jur de 10 ani şi la băieţi în jur de 12 ani.
➢ Nu există diferenţe de ordin fizic între sexe la nivelul abilităţilor motorii, ci mai degrabă
expectanţe diferite şi o participare diferenţiată – deşi nejustificată - a fetelor comparativ cu
băieţii la anumite activităţi.
➢ Se dezvoltă şi mai mult abilităţile motorii, mai ales cele fine.
➢ Există o variabilitate foarte mare în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică.
➢ Copiii devin conştienţi de felul în care se reflectă în ochii celorlalţi, iar evaluarea de ordin
fizic se integrează în imaginea de sine şi influenţează stima de sine.
➢ Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar “atipicii” sunt adesea respinşi.

3. Dezvoltarea cognitivă

➢ În această perioadă Piaget considera că toţi copiii se află în stadiul operaţiilor concrete. În acest
stadiu apare conservarea, mai întâi a numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea
greutăţii (7-8 ani) şi apoi de conservarea volumului (11 ani). În această etapă se dezvoltă şi
capacitatea de clasificare şi seriere, şi în particular este înţeles principiul incluziunii claselor.
Limitările din gândirea copilului constau în dependenţa de mediul imediat şi în dificultatea de a
opera cu idei abstracte.
! Nu trebuie însă să uităm că datele recente au infirmat de multe ori viziunea piagetiană (vezi Modulul 2).

➢ Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este înlocuit
cu capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, şi deci de a înţelege că există o
multitudine de puncte de vedere asupra aceleiaşi realităţi concrete. Acest lucru este evident în
adoptarea diferitelor roluri sociale, precum şi în gândirea morală.

 O recompensă nejustificată poate fi resimţită la fel de acut de către copil precum o pedeapsă prea aspră. El
poate deja la această vârstă să îşi evalueze corect performanţele şi înţelege când nu merită ceva. De aceea,
notele mari acordate de profesori/învăţătoare pe baza a două sau trei intervenţii iniţiale bune pot să îl
demotiveze pe elev: el ştie că va primi nota bună oricum. Copilul rămâne cu un “gust amar” pentru că aşteaptă
de la ceilalţi corectitudine. În plus, acest model parental/al profesorului nu îl învaţă să ofere în situaţii viitoare
aprecieri corecte.

➢ Memoria se îmbunătăţeşte, atât datorită creşterii capacităţii sale, cât şi datorită utilizării unor
strategii precum repetiţia, organizarea, elaborarea şi folosirea ajutoarelor externe. Se dezvoltă de
asemenea în această perioadă şi metamemoria – cunoştinţele legate de funcţionarea memoriei
proprii.

➢ Atât înţelegerea structurilor sintactice, cât şi metacomunicarea – cunoştinţele legate de

înţelegerea procesului comunicării – se dezvoltă rapid, permiţându-le copiilor să se facă mai
bine înţeleşi.
 ➢ Intrarea în şcoală aduce atât o schimbare semnificativă de statut social, cât şi o serie de sarcini
cognitive la care copiii se adaptează diferenţiat. Există şi categorii de copii cu nevoi speciale
care ar presupune intervenţii educaţionale specifice.

A. Dezvoltarea memoriei

 Dezvoltarea STRATEGIILOR MNEZICE

Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit în mod conştient, voluntar şi controlabil de către
individ în vederea sporirii performanţei mnezice.

Etapele dezvoltării strategiilor mnezice

Preşcolarii nu pot folosi o strategie chiar dacă le e sugerată sau impusă

dinafară
Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu în mod spontan;

Copiii de 8-9 ani pot folosi în mod spontan strategii de memorare dar acest lucru
nu duce neapărat la rezultate sau la performanţe identice cu cele
ale copiilor mai mari.

Această repartiţie pe vârste nu e univocă. Vârsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de
tipul sarcinii în care se aplică strategia.
a. Strategii de CODARE
S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETIŢIA
ORGANIZAREA
ELABORAREA

Repetiţia
La 6 ani copiii nu sunt în stare să repete spontan un material, dar o fac dacă sunt învăţaţi. Performanţa
creşte prin aplicarea acestei strategii. Dar dacă apoi sunt lăsaţi să opteze pentru strategia proprie sau
cea nou învăţată, 50% doar aleg repetiţia.
La 10 ani toţi copiii folosesc spontan repetiţia - poate datorită solicitărilor şcolare sau datorită
faptului că au în faţă informaţia de memorat (eventual în format scris).
Există mai multe feluri de operare a repetiţiei: la 7 ani copiii repetă fiecare cuvânt, iar la 10 ani
grupează itemii şi îi repetă ca şi grup.
Organizarea
Aceasta se referă la gruparea informaţiei în unităţi cu sens. Numai după 10 ani copiii folosesc
această strategie spontan, pe baza grupării categoriale.
Elaborarea
S-a studiat relativ la învăţarea unor perechi de itemi aparţinând unor categorii diferite, care pot fi
conectaţi printr-o imagine mentală care să-i conţină pe amândoi (să includă asociaţia între itemi).
Până la 6-7 ani nu este folosită spontan dar copiii pot fi învăţaţi să construiască astfel de imagini. Şi
aşa însă, elaborările sunt simple ca structură şi ineficiente. De la 11 ani, folosirea elaborărilor este
spontană.
b. Strategii de REACTUALIZARE
Dacă un băieţel ar dori să îşi amintească la ce Crăciun a primit în dar un căţel, printre strategiile de
reactualizare s-ar putea număra cunoaşterea vârstei căţelului, sau reamintirea an de an, înapoi în timp, a
fiecărui Crăciun, cu darurile primite de fiecare dată.
La 5-6 ani copiii nu ştiu să folosească astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reuşesc să le stăpânească destul
de bine.
Se pare că acest prag de 11 ani este cel la care se fac două achiziţii importante:
• Copiii realizează că, atunci când informaţiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o căutare şi
recuperare sistematică a itemilor din memorie.
• Copiii realizează că pentru domenii de cunoştinţe extrem de bogate o astfel de căutare nu e posibilă
şi este mai utilă o strategie în care un item îl amorsează pe altul şi astfel se ajunge la itemul iniţial
(această strategie e folosită mai mult de copiii mai mari).

 ALOCAREA DE RESURSE COGNITIVE

Aceasta este foarte importantă în contextul sarcinilor şcolare. Copilul trebuie să îşi dea seama ce
trebuie fixat cu precădere în memorie şi ce va trebui reactualizat.
La 6-7 ani copilul memorează doar un subset relevant al unui material şi nu îşi dă seama că pot
exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficientă a resurselor.
Din punctul de vedere al alocării de resurse, copilul nu studiază un timp mai îndelungat itemii mai
dificili şi de multe ori repetă nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.

 Dezvoltarea unei BAZE DE CUNOŞTINŢE

Cunoştinţele dintr-un domeniu facilitează memorarea informaţiilor legate de acel domeniu. La 8 ani, dacă li
se prezintă copiilor o listă de itemi familiari, creşte tendinţa de repetiţie a acestor itemi, deci creşte performanţa
mnezică.
În plus, cunoştinţele dintr-un domeniu atrag după ele strategiile potrivite acelui domeniu.

Temă de reflecţie nr. 2

Alegeţi o lecţie dintr-un manual de ciclu primar şi menţionaţi cum aţi putea ghida un copil
astfel încât acesta să utilizeze strategiile mnezice optime în învăţarea lecţiei.

 Dezvoltarea METAMEMORIEI
 Cunoştinţe declarative
Acestea reprezintă ceea ce ştie o persoană despre memorie în general, despre propriile performanţe
mnezice, despre felul în care funcţionează propria lui memorie, cunoştinţele despre ce presupun
diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se referă la: a) persoane, b) tipuri de sarcină,
c) strategii.
 Cunoştinţe legate de persoană
Acestea cuprind următoarele informaţii:
• A memora sau a uita ceva reprezintă o experienţă total diferită de faptul de a gândi,
de a percepe sau de a visa ceva.
 • Memoria are o capacitate limitată cel puţin pe o anumită perioadă de timp.
• Nu îţi poţi aminti un anumit lucru oricând doreşti.
• Poţi să îţi aminteşti lucruri care de fapt nu există.

 Cunoştinţe despre propria memorie:

• Experimentele legate de estimarea capacităţii proprii de memorare au arătat că la cei mici apare o
supraestimare.
• Această capacitate de estimare este dependentă cel puţin de context: atunci când cadrul memorării
este un joc specificat clar (“mers la cumpărături”), estimările sunt mai realiste. La fel se întâmplă
dacă estimarea nu e verbală – copilul opreşte o bandă de cuvinte când crede că nu mai poate memora.
• Această supraestimare a propriilor capacităţi mnezice nu trebuie valorizată doar negativ. Se
consideră, de exemplu, că ea le conferă copiilor o încredere mai mare în forţele şi resursele proprii,
ca urmare duce la creşterea stimei de sine.

Temă de reflecţie nr. 3

Reflectaţi asupra modului în care funcţionează memoria dumneavoastră. Cum vă ajută
faptul că deţineţi cunoştinţe referitoare la propria memorie?
 Cunoştinţe legate de tipul de sarcină
• Tot în jurul vârstei de 9-10 ani copiii realizează că unele sarcini pot fi mai dificile decât altele din
punctul de vedere al cantităţii şi tipului de informaţie.
• Realizează că unele solicitări sunt mai mari ca altele (recunoaşterea este mai bună decât
reproducerea).
• E mai uşor să memorezi un material în cadrul căruia s-au stabilit relaţii între itemi.
• E mai uşor să memorezi scheletul semantic al unei poveşti (a povesti esenţialul“cu propriile
cuvinte”).

 Cunoştinţe legate de strategii

În general la 6 ani există conştientizarea nevoii de a folosi strategii externe (să fixezi cu privirea, să pui
mâna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii ştiu că trebuie să recurgă la strategii interne.

 Cunoştinţe procedurale
Se referă la ceea ce copilul ştie că trebuie să facă în funcţie de:
- distanţa faţă de scop (automonitorizare);
- planificarea şi direcţionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (cât va mai trebui să
înveţe până va şti lecţia)

B. Dezvoltarea atenţiei
Din punctul de vedere al dezvoltării atenţionale, există trei progrese care se înregistrează pe parcursul
acestui interval de timp.
În primul rând, creşte capacitatea de expandare sau de constricţie a câmpului atenţional . În al doilea
rând, creşte viteza de comutare a atenţiei. În al treilea rând creşte capacitatea de “desprindere” a atenţiei de
distractori.
 Aceste progrese ale sistemelor atenţionale au semnificaţie pentru existenţa socială a copilului, întrucât
se leagă de apariţia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, atât în modalitatea de operare conceptuală
cât şi în cea emoţională (în jur de 6-7 ani). Copiii cu capacităţi de focalizare a atenţiei şi inhibare a stimulilor
irelevanţi sunt cei cu agresivitate mică şi emoţionalitate negativă redusă. Capacitatea de control atenţional şi
emoţional pare a rămâne un parametru constant de-a lungul vieţii. Unii autori consideră că putem corela
controlul atenţional şi cu empatia, şi de asemenea cu vina şi ruşinea (începând cu vârsta de 7 ani).

C. Dezvoltarea rezolvării de probleme

Se consideră că noile situaţiile de viaţă şi contextul şcolar lărgesc aria în care copiii pot să rezolve
probleme. Acest lucru se explică prin faptul că datorită şcolii creşte numărul de interacţiuni - cu mai multe
persoane - iar fiecare zi este în sine sau aduce o nouă problemă. Aria de probleme se lărgeşte şi prin creşterea
numărului de experienţe specifice cu care se întâlneşte copilul. În plus, şcoala aduce un nou set de instrumente
rezolutive (strategii), iar copiii ajung în posesia unor cunoştinţe specifice ce sunt relevante pentru domenii
particulare.
De asemenea se dezvoltă şi capacitatea de automonitorizare şi autoreglare a comportamentelor
rezolutive.

PLANIFICAREA
Aceasta presupune formularea acţiunii în avans, monitorizarea rezultatelor parţiale, şi modificarea planurilor
în funcţie de aceste rezultate şi în funcţie de circumstanţe.
Gardner şi Rogoff (1990) au aplicat o sarcină de rezolvare de labirinturi creion-hârtie, în două condiţii: nu
conta decât acurateţea (A) sau conta atât acurateţea cât şi viteza (A+V). La 10 ani, în condiţia (A) copiii mai
întâi planificau traseul şi apoi îl desenau. În condiţia (A+V) planificau în mare o secvenţă a traseului (la
început) şi abia în punctele “cheie” (de intersecţie) se mai opreau pentru gândire. Faptul că discriminau
situaţiile în care îşi pot permite sau nu să se gândească înainte reprezintă un salt calitativ faţă de cei mai mici
de 7 ani.

AUTOMONITORIZAREA
Automonitorizarea reprezintă modul în care subiectul îşi apreciază propriile capacităţi rezolutive şi prin care
exprimă cât a înţeles din rezolvarea unei probleme. Persoanele generează argumente, îşi pun întrebări,
nuanţează problema şi soluţia la care au ajuns. Se pare că există metode de predare care permit dezvoltarea
acestor capacităţi (stilul “discuţie”).

D. Competenţele matematice (cantitative)

♦ Punctul de vedere clasic - al lui Piaget - este acela că nu putem vorbi despre abilităţi matematice până la
dezvoltarea conceptului de număr şi apariţia conservării numărului, care se înregistrează abia în jurul
vârstei de 5-6 ani. Acest concept de număr este înţeles pe baza clasificării şi serierii.
O idee centrală a teoriei piagetiene cu privire la conceptul de număr este înţelegerea echivalenţei
numerice: adică, stabilirea corespondenţei unu la unu între elementele a două şiruri, chiar atunci când
lungimea unui şir se modifică, fără a modifica însă numărul de elemente.
Aceeaşi teorie afirmă că nu putem vorbi despre adunare şi scădere până la apariţia conceptului de număr;
şi de asemenea nu putem echivala apariţia acestui concept cu faptul că cei mici ştiu să „numere” de la 1
până la 10 sau chiar mai mult.
 ♦ Există însă două categorii de date ale cercetărilor recente care contrazic teoria piagetiană, arătând că:
1) există abilităţi numerice pe care copiii le au cu mult înainte de a dobândi conceptul abstract
de număr; copiii înţeleg invarianţa cantitativă înainte de a demonstra capacitatea de
conservare a numărului;
2) dacă sarcinile tradiţionale piagetiene se modifică, chiar şi copiiimai mari, care înainte
demonstrau că au conceptul de număr, eşuează.
Un astfel de experiment este cel în care se pun în corespondenţă două şiruri cu 5 bomboane, dar pe
unul din şiruri ultima bomboană e tăiată în două, iar o jumătate e pusă la o anumită distanţă pentru a
“lungi” acel şir.
Dacă sunt întrebaţi de pe ce şir ar putea mânca mai mult, 88% dintre cei de 5 ani dar şi 31% dintre cei
de 8 ani răspund că de pe şirul al doilea (cel cu bomboana tăiată).
Dacă pe al doilea şir se pun tot 5 bomboane, dar mai mari, şi copiii sunt întrebaţi din nou din care şir
ar putea mânca mai mult, 81% dintre cei de 5 ani şi 56% dintre cei de 8 ani răspund că cele două şiruri
sunt egale (ca şi cantitate de dulciuri).
Deci identitatea numerică devine pentru ei identitate cantitativă.
Este important de reţinut faptul că inclusiv adulţii, în foarte multe cazuri, nu reuşesc să detaşeze numărul
de cantitate (de exemplu, când trebuie să estimeze valoarea numerică a unui set de monede).

Temă de reflecţie nr. 4

Care dintre principiile aduse în discuţie de către postpiagetieni (vezi modulul 2) pot explica
datele experimentale prezentate mai sus?

I. CONCEPTUL DE NUMĂR

Dacă nu există un concept unitar al numărului, ce anume duce la apariţia sa mai repede pentru unele sarcini
şi mai târziu pentru altele? Se consideră că există trei tipuri de cunoştinţe care constituie acest concept:
1. Cunoştinţe SIMBOLICE
Vizează reprezentarea numerelor şi a operaţiilor aritmetice, în principal cu ajutorul diferitelor sisteme
de numeraţie sau notaţie numerică (roman, arab, chinezesc, etc.). Această simbolistică este externă : 3, XV
etc.
2. Cunoştinţe ALGORITMICE
Se referă la procedurile de calcul sau abilităţile de raţionament numeric, procedurile aritmetice, de
măsurare, rezolvarea de probleme.
3. Cunoştinţe CONCEPTUALE
Se referă la cunoştinţe foarte abstracte de tipul înţelegerii echivalenţei numerice sau a comutativităţii.
Pentru ca un copil să aibă abilităţi matematice, el trebuie să posede cunoştinţe din toate aceste trei categorii.
Cele simbolice sunt furnizate de mediu, dar în cazul celor algoritmice şi conceptuale există păreri împărţite:
unii spun că cele conceptuale sunt determinate de cele algoritmice, alţii invers.
II. ETAPELE PARCURSE PENTRU CONSTRUIREA CUNOSTINTELOR CONCEPTUALE

Abilităţi de reprezentare abstractă a numărului

Principiul “UNU la Fiecărui item numărat i se poate ataşa o singură etichetă lingvistică,
UNU” nu poţi sări un număr şi nu poţi continua numărătoarea dacă se
termină şirul. La 2-3 ani se stăpâneşte deja acest principiu
Principiul ORDINII Numele numerelor trebuie să fie întotdeauna spuse în aceeaşi ordine,
STABILE chiar şi la numărătoarea inversă (ordinea inversă).
Principiul Numele numărului final, spus la sfârşitul secvenţei de numărare, dă
CARDINAL valoarea numerică a setului
Principiul Putem număra orice entitate (accesibil la 4 ani)
ABSTRACTIZĂRII
Principiul Nu contează în ce ordine (spaţială) sunt enumerate obiectele de
IRELEVANŢEI numărat, contează doar numele numerelor. La 5 ani stăpânesc şi
ORDINII acest principiu, acceptând ca între trei jucării, căţelul să fie pe rând
“1”, “2” sau “3”, dar neacceptând să i se schimbe numele (“căţel”).
Deci conceptul numeric există diferit de eticheta lingvistică.

Gelman afirmă că iniţial aceste cunoştinţe sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobândesc formularea lor
explicită, ceea ce ghidează dezvoltarea ulterioară a abilităţilor lor. Alţi autori, cum ar fi Siegler, consideră că
se ajunge de la abilităţi de numărare la o abstractizare graduală a numărului.

III. ABILITĂŢI ALGORITMICE DE BAZĂ

• Schimbarea unor caracteristici externe (culoare, identitate etc.) ale itemilor setului nu
alterează numărul de itemi;
• Adăugarea de itemi creşte valoarea numerică;
• Scăderea unor itemi duce la reducerea valorii numerice;
• Dacă adăugăm “ceva” şi apoi îl luăm înapoi (+1-1) se ajunge la aceeaşi valoare numerică;
• Egalitatea numerică – două şiruri au acelaşi număr de elemente, deci sunt egale.

IV. TEORII ALE ACHIZIŢIEI ABILITĂŢILOR DE RAŢIONAMENT NUMERIC

I. Teoria predispozițiilor înnăscute

Se bazează pe faptul că la vârste foarte mici copiii discriminează seturi diferite ca număr de elemente, dar
nu clarifică de ce evoluţia a ales şi a conservat aceste abilităţi.

II. Teoria factorilor sociali

S-a observat că dacă se ajustează instrucţiunea sau sarcina la cunoştinţele copiilor, dezvoltarea abilităţilor
matematice este accelerată. De asemenea, sistemele de numeraţie pot facilita reprezentarea numărului şi
operaţiile matematice (de exemplu, sistemul chinezesc). Tot astfel, există sisteme de numeraţie care
îngreunează realizarea operaţiilor matematice, cum este cel din Noua Guinee, de exemplu, unde sistemul de
numeraţie se bazează pe elemente şi puncte „de reper” de la nivelul corpului uman.
E. Scrisul şi cititul
I. SCRISUL
O afirmaţie uzuală este aceea că în cazul copiilor preşcolari nu există diferenţe între scris şi desenat, scrisul
propriu zis fiind prezent doar o dată cu vârsta şcolară.
Totuşi, de foarte timpuriu se pot evidenţia deosebirile. Lista de cumpărături a unui ursuleţ, “scrisă” de un
copil de 3 ani şi jumătate arată cam aşa:

deci presupune prezenţa unor unităţi discrete, ordonate liniar, configuraţie diferită de desenul propriu-zis.
Cercetătorii care s-au focalizat pe originile scrisului au stabilit că există o succesiune de secvenţe
identificabile în dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel, Tolchinsky- Landsmann şi Levin (1985) au cerut
copiilor de 3, 4 şi 5 ani să producă în paralel desene şi scriere pentru anumite obiecte.
➢ La 3 ani cele două secvenţe au fost complet diferite. Unele simboluri „semănau” însăcu
literele.
➢ La 4 ani producţiile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din şiruri de unităţi
mici, separate de pauze, printre care se întâlneau şi litere reale (ebraice sau romane, în funcţie
de populaţia studiată) sau numere.
➢ La 5 ani au apărut şiruri de litere reale, chiar dacă nu întotdeauna corecte.

O stadialitate oarecum similară a putut fi stabilită şi în ceea ce priveşte capacitatea lor de a distinge între
textul scris şi alte tipuri de simboluri. Astfel, Lavine (1997) a arătat că
➢ la 3 ani copiii disting între scriere şi nonscriere, şirurile de simboluri lineare reprezentând scrisul

➢ la 5 ani disting deja literele de nonlitere.

DEŞI LA 3-4 ANI COPIII FAC DISTINCŢIA SCRIS-DESEN, SUNT TENTAŢI SĂ CREADĂ CĂ
FORMA CUVÂNTULUI REFLECTĂ SEMNIFICAŢIA SA.
Levin şi Tolchinsky au vrut să vadă în ce măsură copiii înţeleg că simbolurile “închid” sensuri. Într-
un studiu făcut în Argentina, cercetătorii i-au întrebat pe copii care cuvânt e mai lung: “raţă” (pato) sau “urs”
(oso). Au răspuns că “oso” e mai lung decât “pato” pentru că ursul e mai mare decât raţa. Chiar la 5-6 ani apar
astfel de confuzii, dovadă că încă nu este înţeleasă complet semnificaţia scrisului.
În alte experimente copiii au fost rugaţi să “scrie” perechi de cuvinte, de genul “elefant” – “furnică”
(au scris mai multe simboluri pentru “elefant”), “castravete” – “roşie” (au “scris” “castravete” cu culoarea
verde şi “roşie” cu culoarea roşie) sau “minge” ( ceva de genul “o”) – “sfoară” (aproximativ “ |
”). Scrisul este înţeles deci ca un cod intermediar între desen şi scrisul real.
Levin şi Korat (1993) au verificat cum îşi reprezintă copiii cuvintele care semnifică un singur obiect
sau mai multe obiecte, în limba ebraică. Copiii au desenat mai multe semne pentru “pădure” (care în ebraică
are două silabe) decât pentru „copac” (o silabă), dar şi pentru “cârd” (o silabă) mai multe semne decât pentru
“gâscă” (o silabă) . Această incapacitate de a depăşi „reprezentarea imagistică” a referentului unui cuvânt
apare la 5 ani, dar la 6 ani este depăşită.
 Dacă sunt puşi să aleagă între două cuvinte scrise pe cel potrivit unui cuvânt rostit, până la 6 ani copiii
pot alege cuvântul mai scurt doar dacă obiectul denumit de acesta este mai mic (“braţ” e mai mic decât
“ambulanţa”), dar nu când se întâmplă invers (“albina” este mai mică decât un “pom”, dar aleg cuvântul “pom”
când li se spune “albină”).
PRIMATUL SEMNIFICAŢIEI SE VEDE ŞI ÎN FAPTUL CĂ NUMAI SUBSTANTIVELE, NU ŞI VERBELE POT FI
REPREZENTATE PRIN SCRIS.
De exemplu, copiii « scriu » în următorul mod următoarele cuvinte :
“o fetiţă” – 1 SEMN
“o fetiţă cântă” – 1 SEMN
“o fetiţă cântă şi dansează” –1 SEMN

“Alina” – 1 SEMN
“Alina şi Dănuţ” – 2 SEMNE
“Alina şi Dănuţ se bat” – 2 SEMNE

Numele unor persoane (nume de lungimi diferite) se raportează de asemenea la dimensiunea fizică.

S-a mai studiat şi în ce măsură aceste caractere se referă la litere, silabe sau cuvinte întregi. Ferreiro şi
Teberoski (1982) au arătat că la 5 ani corespondenţele sunt la nivel de silabe: “carte” se “scrie” cu două semne,
“bomboană” cu trei, semnele fiind fie litere reale fie litere inventate. Acelaşi caracter poate fi folosit pentru
orice silabă.

Începând de la 6-7 ani, în şcoală, scrisul este învăţat în paralel cu cititul, performanţa fiind legată de asocierea
corectă grafem – fonem: cei care citesc şi înţeleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare că există o legătură
strânsă între capacitatea de a înţelege un text complex şi complexitatea poveştilor pe care copilul le spune sau
le produce în scris.
În timp, scrisul ajunge să deţină primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe şi
elaborate faţă de cele orale.

II. CITITUL

a. Cercetările efectuate asupra persoanelor foarte abile în lectură au reliefat faptul că, deşi s-ar crede că la
acestea există o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce pare să le diferenţieze în
realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor şi a elementelor componente ale cuvintelor - literele.
Persoanele de acest tip fixează majoritatea cuvintelor, recunosc cuvintele fixate – atât cuvintele ca întreg cât
şi literele componente – dar acest proces nu le distrage de la mesajul textului. Această capacitate poate fi legată
de ontogeneza abilităţilor de citire.

În dezvoltarea cititului se succed mai multe etape:

➢ La început accentul cade pe corespondenţele grafem – fonem, existând o mare sensibilitate
pentru pronunţarea corectă a cuvintelor .
➢ În plus, dacă la început toţi cititorii profită de contextul informaţional al textului, cei ce devin
experţi în citire foarte curând nu mai au nevoie de suportul contextului. Dacă unor subiecţi li
se dau spre citire cuvinte în propoziţie, cuvinte (la fel de dificile) rupte de context şi cuvinte
necunoscute sau absurde, inventate, ne dăm seama că cel mai bun predictor al nivelului de
citire pare a fi capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamiliare şi a
 pseudocuvintelor (cuvinte inventate). Deci abilităţile de identificare a literelor şi cuvintelor
trebuie să fie nişte abilităţi primare
➢ Castro-Caldas şi colaboratorii (1997,1998) au studiat cum anume identifică formele verbale
persoanele analfabete, observând că:
• abilităţile de identificare a unor asemenea pseudocuvinte (prezentate auditiv) sunt extrem de
reduse;
• nu pot să repete astfel de cuvinte;
• au performanţe extrem de scăzute la pronunţarea acestor cuvinte cu o literă în plus sau în
minus.
Deci abilitatea de a înţelege un cuvânt este dependentă de existenţa scris-cititului – ontogeneza
limbajului oral este afectată de învăţarea scris-cititului.
Aceste abilităţi de lectură şi scriere remodelează reţele neuronale. La analfabeţi există mai puţine arii
activate când procesează cuvintele auzite. În plus, nu se activează cingulatul inferior, implicat în prelucrarea
informaţiilor conflictuale, şi structurile subcorticale.

➢ Următorul pas constă în legarea fonemelor.

➢ Ulterior, este necesar ca cititorul să înţeleagă sensul textului. Indivizii superlexici, de exemplu,
reuşesc să citească o cantitate foarte mare de text foarte rapid, dar nu pot să înţeleagă ceea ce au
parcurs.
Aşadar familiarizarea cu literele, conştientizarea silabelor/fonemelor, decodificarea lor sunt critice pentru
lectură. Se mai adaugă la acestea experienţa anterioară cu cărţile, şi nu în ultimul rând nivelul vocabularului
şi al sintaxei.

b. Nivelul superior al abilităţilor de lectură implică nu numai decodificarea şi legarea cuvintelor, ci şi

comprehensiunea textului. Aici contează mai mult nu abilităţile fonologice, ci cele metacognitive:
• căutarea în text a informaţiilor importante şi focalizarea atenţiei preponderent asupra
acestora;
• relaţionarea secvenţelor de text detectate a fi importante, pentru a avea acces laînţelesul
textului ca întreg; la 11 ani, între copii apar diferenţe din acest punct de vedere;
• activarea cunoştinţelor anterioare în timpul citirii, lucru care le permite să genereze
ipoteze, pe baza cărora se fac predicţii asupra ceea ce va urma;
• revizuirea ipotezelor legate de sensul textului pe baza conţinutului efectiv al acestuia;
• restructurarea propriilor cunoştinţe pe baza informaţiilor oferite de text;
• inferarea unor informaţii care nu sunt explicit prezente în text;
• determinarea semnificaţiei cuvintelor necunoscute, mai ales dacă acestea par a ficritice
pentru înţelesul textului, lucru ce duce la îmbogăţirea vocabularului;
• folosirea în scopul reamintirii textului a unui set de strategii: sublinieri, luare de notiţe,
repetare a ideilor critice desprinse, sumarizare, parafrazare, punere de întrebări;
• evaluarea calitativă a textului pentru a vedea dacă are sau nu impact asupra subiectului;
• procesarea textului după ce acesta a fost citit, eventual iniţierea unui dialog cu autorul;
• planificarea pe baza informaţiilor câştigate din lectură.
Cel puţin unele dintre aceste abilităţi i-ar putea descrie pe cei care sunt buni “cititori”.
Înţelegerea textului se reflectă şi asupra felului în care copiii înţeleg structurile orale dar de o complexitate
mai mare (de tipul glumelor, ghicitorilor). Se pare că acum e perioada în care le plac aceste glume şi ghicitori
pentru că îşi dau seama că le înţeleg mai bine.
Glumele- preşcolarii fac sau descriu o acţiune hazlie, în timp ce şcolarii fac glume mai rafinate, bazate mai
ales pe ambiguităţi lingvistice (cuvinte cu două sensuri).
Ghicitori – au strategii de a le prezenta care devin tot mai performante odată cu vârsta. Se joacă cu adultul, îi
acordă un număr de încercări, şi abia apoi spun triumfător răspunsul.

4. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

▪ Conceptul de sine capătă o mai mare coerenţă; spre deosebire de preşcolari, la care sinele se
defineşte în principal în termeni de trăsături fizice, copiii de vârstă şcolară operează cu un
concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres al vârstei constă în dezvoltarea sinelui
social. Copiii de şcoală primară încep să se definească în termenii grupurilor cărora le aparţin şi
încep să vorbească despre ei înşişi în termeni de tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt
drăguţ). Copiii au şi un concept de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este şi faptul
că încep să îi folosească pe ceilalţi ca sursă de comparaţie în elaborarea aprecierilor propriei
persoane.

Temă de reflecţie nr. 5

Reflectaţi asupra diferenţelor dintre sinele fizic şi sinele social, precum şi a interacţiunilor
care există între aceste două forme ale sinelui.

▪ Grupul de prieteni capătă o greutate crescândă în viaţa copilului, având funcţii multiple, de la
influenţarea dezvoltării conceptului de sine la formarea atitudinilor şi valorilor şi adaptarea în
societate.

▪ Prietenii se aleg în funcţie de sex şi statut socio-economic. Sunt foarte puternice prieteniile de
acelaşi sex.

Funcţiile prietenilor

Sursă de comparaţie reper pentru autoevaluare şi feedback despre cum te văd

ceilalţi
Sursă de valori alternative opinii, sentimente, atitudini opuse celor ale părinţilor
Sursă de securitate emoţională un copil îi poate oferi altui copil mai mult sprijin ca un
adult, deoarece i se permite alt cod de comunicare
Sursă de îmbogăţire a colaborare sau ajutor reciproc
performanţelor cognitive
Sursă de informaţie pentru o mai prin învăţarea de rutine de interacţiune cu ceilalţi
bună adaptare în societate

Există şi funcţii negative ale prietenilor, întrucât ei oferă valori care nu sunt neapărat acceptate din
punct de vedere social, dar în faţa cărora copilul nu poate să reziste sau în raport cu care se exercită presiunea
grupului.
 Există şi unele idei preconcepute cum ar fi că actele antisociale se fac în grup, sau că grupul anulează
identitatea socială. În legătură cu prima afirmaţie, se cunoaşte faptul că cei care manifestă cu adevărat
comportamente antisociale sunt izolaţi social.

▪ Prieteniile se bazează mai ales pe loialitate mutuală, suport, interese comune. Ele ajută şi la
dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de “noi”.
▪ Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce importanţa familiei. Copiii învaţă de la fraţii lor o
serie de abilităţi sociale – cum să negocieze, cum să îşi controleze mânia fără a pune punct unei
relaţii. Părinţii continuă să aibă şi ei un puternic impact asupra copilului de vârstă şcolară. Factori
parentali care influenţează profund dezvoltarea sunt: cantitatea de dragoste pe care o oferă părinţii,
cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la părerile acestuia,
gradul de anxietate cu care se implică în viaţa copilului şi măsura în care se bazează pe tehnici
autoritare de disciplină.
▪ 20 până la 25 % dintre copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale. Acestea pot lua forma
comportamentului acting-out (reacţii agresive, minciună, furt, sfidarea regulilor, care sunt expresia
exterioară a “furtunii” emoţionale), a anxietăţii (anxietate de separare, fobie şcolară) sau a
depresiei.
▪ Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naşterea unui frate mai mic
la boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare. Evenimentele stresante pot afecta
dezvoltarea emoţională a copiilor.

Temă de reflecţie nr. 6

Exemplificaţi tulburările emoţionale care pot să apară la această vârstă.

SUMAR

Vârsta şcolară mică se caracterizează în primul rând prin dezvoltarea socială a copilului. La această vârstă,
dezvoltarea fizică este mai lentă decât în etapa anterioară sau în adolescenţă şi nu există diferenţe marcante
între fete şi băieţi. Ajustarea la mediul şcolar îl ajută pe copil atât în dezvoltarea sa pe plan cognitiv, cât şi în
dezvoltarea socială şi a personalităţii. Astfel, dobândirea cunoştinţelor formale, decontextualizate, contribuie
la: dezvoltarea memoriei (strategii mnezice, metamemorie), atenţiei (capacitate de concentrare, rezistenţă tot
mai mare la distractori), sporirea capacităţii de rezolvare de probleme (strategii rezolutive, reprezentări mai
complexe, autoreglare). În această perioadă se dezvoltă maximal competenţele matematice, scrisul şi cititul.
Prin obişnuirea copilului cu un program mai riguros, mediul şcolar contribuie la dobândirea monitorizării
propriului comportament. De fapt, putem afirma că întreaga dezvoltare cognitivă serveşte acum unei adaptări
sociale mai eficiente (de ex.: autoreglarea datorată dezvoltării atenţiei contribuie la adecvarea
comportamentului la cerinţele sociale). Conceptul de sine dobândeşte o coerenţă mai mare, iar pe primul loc
trece dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine la fel de important ca şi părinţii, constituindu-se în
sursă de: comparaţie, valori alternative, securitate emoţională, îmbogăţire a performanţelor cognitive,
informaţii pentru o mai bună adaptare în societate. Factorii parentali şi cei de grup se pot completa foarte bine
pentru a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre aceştia asupra dezvoltării personalităţii
copilului.

Cuvinte-cheie: metamemorie, strategii, automonitorizare, ajustare şcolară, baza de cunoştinţe, abilităţi de

scris-citit, sine social.

Exerciţii de fixare a materialului parcurs

1. Unui copil i se dă să înveţe o listă de douăsprezece cuvinte (nume de animale, fructe, unelte) aranjate
aleator. Pe măsură ce numărul încercărilor creşte, el poate din ce în ce mai mult să îşi amintească numele
animalelor din grup. Acest copil demonstrează că foloseşte:
a. gruparea itemilor
b. organizare sintactică
c. facilitarea reînvăţării

2. La 11 ani George a înţeles, în sfârşit, că trebuie să facă un efort pentru a-şi reaminti informaţia de care
are nevoie pentru teză. El a achiziţionat ceea ce psihologii numesc:
a. obiceiuri de studiu foarte bune
b. operaţii concrete
c. metamemorie
d. atenţie selectivă

3. La această vârstă se dezvoltă sinele:

a. fizic
b. cognitiv
c. social

4. Cunoştinţele declarative de metamemorie se referă la..., iar cele procedurale la...

Răspunsuri corecte: 1. a); 2. c); 3. c); 4. - persoane, tipuri de sarcină, strategii /

automonitorizare, autoreglare.

Lucrare de autoevaluare
Comparaţi dezvoltarea socială a copiilor preşcolari şi şcolari mici.
 Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Schaffer, H. R. (2005, 2007). Dezvoltare emoţională (Capitolul 5). În Introducere în psihologia copilului. Editura
ASCR, Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Copiii ca procesori de informaţie (Capitolul 8). În Introducere în psihologia
copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Utilizând limbajul (Capitolul 9). În Introducere în psihologia copilului. Editura
ASCR, Cluj-Napoca.
PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII (PSIHOLOGIA COPILULUI)

SYLLABUS SEMESTRUL 1

Propunători: prof.univ.dr. Oana Benga, lector dr. Georgiana Susa-Erdogan

Prerechizite: Introducere în Psihologie, Psihologie experimentală şi analiza datelor,
Psihologie cognitivă
Cerinţe: Pentru parcurgerea cu succes a acestui curs sunt necesare:
• învăţarea suportului de curs electronic;
• parcurgerea bibliografiei obligatorii;
• realizarea proiectului, anunţat pe parcursul semestrului pe platforma MT
• Examinare: nota finală se compune din 7 puncte - examenul din sesiune, 3 puncte - proiectul.
Consultaţii: - două consultaţii, una în format fizic și una online pe platforma MT
Acestea vor fi programate astfel:
• prima va avea loc în luna noiembrie 2023
• a doua va avea loc în luna ianuarie 2024
Programul exact al consultaţiilor va fi anunţat pe site-ul departamentului de
psihologie;
- întâlniri săptămânale online, în fiecare luni, orele 18-20, pe platforma MT

Prezentare generală

Cursul de Psihologia dezvoltării cuprinde în semestrul I șase module, care tratează

teoriile principale ale acestui domeniu şi modificările ontogenetice care apar de la concepţie
până în perioada adolescenţei. Materia din semestrul întâi se centrează pe informaţii despre
perioada cuprinsă între momentul concepţiei şi începutul adolescenţei: sunt descrise trăsăturile
principale ale acestor etape de vârstă, precum şi încercările de explicare a modificărilor
observate de la o vârstă la alta pe baza studiilor de specialitate.

Modulele din semestrul I sunt următoarele:

- Problematica dezvoltării și teorii ale dezvoltării pe tot parcursul vieții
- Etapa prenatală
- Nașterea. Caracteristici de dezvoltare ale nou-născutului
- Dezvoltarea în primul an de viață
- Etapa 1-3 ani şi etapa preşcolară
- Caracteristici de dezvoltare în perioada școlară mică
 Vom prezenta succint tematica fiecărui modul, iar în final vom prezenta câteva exerciţii de
auto-evaluare.

Modul 1: PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII ȘI TEORIILE DEZVOLTĂRII PE TOT PARCURSUL VIEȚII

Obiective operaţionale:
După lectura acestui capitol, studenţii ar trebui să reuşească să:
 explice conceptul de dezvoltare
cunoască principalele asumpții ale teoriilor dezvoltării pe tot parcursul vieții
 caracterizeze design-urile de cercetare utilizate în psihologia dezvoltării,
 descrie şi să compare procedeele şi tehnicile de investigare

Modulul începe cu clarificarea conceptului de dezvoltare şi a câtorva noţiuni adiacente,

esenţiale pentru înţelegerea acestuia. Dezvoltarea umană are loc pe mai multe paliere: fizic
(creştere în lungime şi greutate, dezvoltarea organelor interne), cognitiv (percepţie, învăţare,
memorie, raţionament, limbaj), psiho-social (personalitate, emoţii, relaţii cu alţii). Prin intermediul
creşterii, al maturării şi al învăţării, organismul uman parcurge calea de la naştere la moarte sub
influenţa comună a eredităţii şi a mediului, trecând prin faze continue şi discontinue. Ca în multe
alte sub-domenii ale psihologiei, întâlnim şi aici controverse între diferitele şcoli, precum: ereditate
sau mediu ca factor decisiv, continuitate versus discontinuitate în ontogeneză, deficit versus
diferenţă în cazul traseelor de dezvoltare diferite.
În continuare sunt prezentate perspectivele teoretice confrom cărora dezvoltarea se
desfășoară pe tot parcursul vieții.
Modulul continuă cu prezentarea celor două tipuri principale de design experimental
utilizate în psihologia dezvoltării: design-ul longitudinal şi design-ul transversal. Având fiecare
avantaje şi dezavantaje specifice, îmbinarea lor, în ceea ce se numeşte design trans-secvenţial
sau design longitudinal accelerat, duce de cele mai multe ori la obţinerea unor rezultate mai exacte.
Principalele proceduri de investigare descrise aici sunt: biografia şi studiul de caz, observaţia
sistematică, situaţiile test structurate, măsurătorile psihofiziologice.

Modul 2: ETAPA PRENATALĂ

Obiective operaţionale:
 descrie principalele schimbări ce caracterizează cele trei stadii prenatale,

 cunoască transformările prin care trece embrionul

 prezinte particularităţile sensibilităţii fetale,
 înțeleagă modul în care factorii teratogeni pot afecta dezvoltarea în perioada intrauterină
 Dezvoltarea prenatală se întinde de la momentul concepţiei şi până la
naştere. Ea cuprinde trei mari etape: perioada germinală – de la concepţie
până în săptămâna a doua; perioada embrionară – de la sfârşitul săptămânii
a doua până la 8-12 săptămâni; perioada fetală – de la 8-12 săptămâni până
la naştere. Modulul 2 conţine informaţii despre aceste trei etape, subliniind
importanţa dezvoltării optime a organelor şi sistemelor interne, precum şi
vulnerabilitatea mare la factorii teratogeni mai ales în primele 3 luni ale
sarcinii, moment în care structurile interne ale embrionului nu sunt complet
formate. Sensibilitatea fetală este funcţională în ceea ce priveşte toţi
analizatorii. În ultima parte sunt descrise caracteristicile învățării fetale.

Modulul 3 : NAȘTEREA. CARACTERISTICI DE

DEZVOLTARE ALE NOU-NĂSCUTULUI

Obiective operaţionale:
După lectura acestui capitol, studenţii ar trebui să reuşească să:
 prezinte care sunt fazele naşterii,
înțeleagă schimbările pe care le presupune trecerea de la mediul matern la
mediul extern,
 redea caracteristicile fizice ale nou-născutului şi să descrie stările nou-
născutului
 cunoască particularitățile dezvoltării senzoriale la nou-născut

În prima parte a modulului este prezentată nașterea, care are trei

faze: dilatare, naşterea propriu-zisă şi eliminarea restului de cordon
ombilical şi a placentei. Sănătatea nou-născutului se măsoară cu ajutorul
scorului Apgar, care derivă dintr-o scală care evaluează bebeluşul pe mai
multe dimensiuni: frecvenţă cardiacă, respiraţie, tonus muscular, culoare şi
grimasă. Pe parcurusul modulului sunt prezentate caracteristicile fizce ale
nou-născutului, comportamentele specifice stărilor psihofiziologice ale
acestuia precum și particularitățile dezvoltării senzoriale (percepția). Una
dintre condiţiile care pot afecta sănătatea fizică şi mentală a bebeluşului, şi
mai târziu a individului, este prematuritatea.

Modulul 4: DEZVOLTAREA ÎN PRIMUL AN DE

VIAȚĂ

Obiective operaţionale:

După lectura acestui capitol, studenţii ar trebui să reuşească să:

 să descrie principalele elemente ale dezvoltării cognitive
(dezvoltarea percepției, memoriei și limbajului) şi ale
dezvoltării socio-emoționale în primul an de viaţă,
  să cunoască tipurile de atașament,

 să descrie pricipalele trăsături temperamentale care se manifestă

încă din primul an de viață

Dezvoltarea fizică pe parcursul primului an de viaţă este foarte

alertă; după aceea, ritmul este progresiv încetinit până la vârsta de trei
ani. Iniţial motricitatea este involuntară, reflexă, iar apoi se dezvoltă
motricitatea voluntară. Tot în primul an de viaţă apar progrese în
dezvoltarea senzorială. Din punct de vedere cognitiv se dezvoltă abilităţile
perceptuale – în principale percepţia tridimensionalităţii, percepţia
intermodală şi percepţia obiectului (între 3 şi 5 luni, cu mult înaintea
vârstei postulate de Piaget). De asemenea memoria este deja funcţională
în primul an de viaţă. Dezvoltarea limbajului începe deja în perioada
preverbală, urmând ca în perioada verbală să se parcurgă mai mulţi paşi
– de la vocalizări şi lalaţie la cuvinte izolate, emisii de două cuvinte,
precum şi progrese sintactice, semantice şi pragmatice. Dezvoltarea
socială începe şi ea de la naştere, putând fi descifrată în primul an în
emoţii, ataşament, temperament. Modulul prezintă atât precursorii
ataşamentului în formare, cât şi tipurile principale de ataşament care vor
influenţa dezvoltarea viitoare a relaţiilor unui individ (ataşament:
securizant, anxios - evitativ, anxios-rezistent şi dezorganizat).

Modulul 5: ETAPA 1-3 ANI ȘI ETAPA PREȘCOLARĂ

Obiective operaţionale:
După lectura acestui capitol, studenţii ar trebui să reuşească să:
 prezinte principalele caracteristici ale dezvoltării fizice în perioada 1-3 ani şi
în perioada preşcolară,
 caracterizeze dezvoltarea cognitivă care are loc în acest interval (organizarea
cunoştinţelor, raţionament, rezolvare de probleme, atenţie, memorie,
comunicare),
 arate care sunt sistemele simbolice externe,

 prezinte principalele achiziţii ale dezvoltării personalităţii şi ale dezvoltării

sociale.

Modulul cinci cuprinde informaţii despre etapa de vârstă

 1-6/7 ani, detaliind caracteristicile copiilor ante-preşcolari si
preşcolari ca şi continuări ale celor anterioare şi prefigurări ale
celor care vor urma. Ritmul de creştere fizică este încetinit, dar
apar progrese importante în dezvoltarea musculaturii şi
coordonarea motorie. Din punct de vedere cognitiv, din
perspectiva lui Piaget ne aflăm în perioada pre-operaţională.
Totuşi copiii preşcolari au abilităţi care nu corespund predicţiilor
teoriei lui Piaget. Astfel, modulul prezintă rezultatele noilor studii
care se referă la abilităţile cognitive complexe ale preşcolarului.
Organizarea cunoştinţelor se face deja sub formă de scenarii,
naraţiuni, reprezentări spaţiale, concepte şi teorii. Un rol important
îl joacă şi sistemele de simbolizare externă. Se dezvoltă
raţionamentul şi rezolvarea de probleme. Apar progrese
considerabile la nivelul atenţiei şi memoriei. Abilităţile
conversaţionale cunosc şi ele un progres, copilul devenind acum
capabil să ţină cont şi de ceea ce spune partenerul său de discuţii.
Pe de altă parte, dezvoltarea socială cuprinde multiple achiziţii,
foarte importantă fiind dobândirea conceptului de gen. Copiii
înţeleg acum că genul este o trăsătură constantă a lor, indiferent
de înfăţişarea externă, care se poate modifica. De asemenea,
apar progrese în capacitatea de autoreglare, preşcolarul reuşind
deja să amâne recompensele şi să îşi planifice acţiunile. Putem
spune aşadar că relaţiile sociale se îmbogăţesc şi se nuanţează –
fapt demonstrat şi de apariţia relaţiilor cu prietenii.

Modulul 6: CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII

ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ

Obiective operaţionale:

După lectura acestui capitol, studenţii ar trebui să reuşească să:

 argumenteze în ce constă ajustarea la mediul şcolar,
 prezinte caracteristicile de bază ale dezvoltării fizice în acest interval,
 caracterizeze dezvoltarea cognitivă a copiilor şcolari,
 redea elementele dezvoltării competenţelor cantitative – matematice şi ale
achiziţiei
scrisului şi cititului,
 caracterizeze dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea socială la vârsta
şcolară.

Vârsta şcolară mică se caracterizează în primul rând prin

 dezvoltarea socială a copilului. La această vârstă, dezvoltarea
fizică este mai lentă decât în etapa anterioară sau în adolescenţă
şi nu există diferenţe marcante între fete şi băieţi. Ajustarea la
mediul şcolar îl ajută pe copil atât în dezvoltarea sa pe plan
cognitiv, cât şi în dezvoltarea socială şi a personalităţii. Astfel,
dobândirea cunoştinţelor formale, decontextualizate contribuie la:
dezvoltarea memoriei (strategii mnezice, metamemorie), a
atenţiei (capacitate de concentrare, independenţă tot mai mare
faţă de distractori), sporirea capacităţii de rezolvare de probleme
(strategii rezolutive, reprezentări mai complexe, autoreglare). În
această perioadă se dezvoltă maximal competenţele
matematice, scrisul şi cititul. Prin obişnuirea copilului cu un
program mai riguros, mediul şcolar contribuie la dobândirea
monitorizării propriului comportament. De fapt, putem afirma că
întreaga dezvoltare cognitivă serveşte acum unei adaptări sociale
mai eficiente (de ex., autoreglarea datorată dezvoltării atenţiei
contribuie la adecvarea comportamentului la cerinţele sociale).
Conceptul de sine dobândeşte o coerenţă mai mare, iar pe primul
loc trece dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine la
fel de important ca şi părinţii, constituindu-se în sursă de:
comparaţie, valori alternative, securitate emoţională, îmbogăţire
a performanţelor cognitive, informaţii pentru o mai bună adaptare
în societate. Factorii parentali şi cei de grup se pot completa
foarte bine pentru a contracara eventualele efecte negative ale
unuia dintre aceştia asupra dezvoltării personalităţii copilului.

AUTOEVALUARE

MODULUL 1

1. Psihologii care studiază dezvoltarea umană sunt preocupaţi de:

a) dezvoltarea embrionară
b) dezvoltarea psiho-socială
c) dezvoltarea şi modificările survenite de-a lungul vieţii
d) dezvoltarea sugarului şi a copilului

2. Care dintre următoarele aspecte nu este un element al dezvoltării:

a) genetica
b) dezvoltarea fizică
c) sporirea complexităţii intelectuale
d) formarea personalităţii
e) determinanţii moşteniţi vs. cei dobândiţi ai dezvoltării

3. Conform teoriei cursului vieţii propuse de către Elder:

a) ontogeneza nu presupune niciodată costuri absolute sau câştiguri absolute.
b) există continuitate, dar şi discontinuitate în traseul de dezvoltare al unui individ.
c) evenimentele care se produc la o scală temporală influenţează ceea ce se întâmplă
 la altă scală temporală.
d) evenimentele sociale/istorice se exprimă prin intermediul reţelei sociale.
e) indivizii îşi construiesc cursul vieţii prin alegeri şi acţiuni constrânse de circumstanţele
sociale şi istorice

4. Un design longitudinal măsoară:

a) o caracteristică particulară la indivizi diferiţi
b) aceiaşi indivizi în momente distincte ale evoluţiei lor
c) factori de personalitate
d) comportamente observabile

Răspunsuri corecte: 1-c), 2-a), 3-b), d), e), 4-b).

MODULUL 2

1. Stadiul germinal (0-2 săptămâni) reprezintă o perioadă intensă de diviziune și

diferențiere celulară. În această etapă, embrionul se diferențiază în:
a. Blastocist.
b. Ectoderm.
c. Endoderm.
d. Mezoderm.
e. Zigotul.

2. Dezvoltarea prenatală cuprinde trei mari etape:

a. perioada germinală, perioada embrionară, perioada fetală.
b. perioada germinală, perioada senzorială, perioada fetală.
c. perioada fetală, perioada embrionară, perioada anteprenatală.
d. perioada germinară, perioada embrională, perioada fetusoidă.
e. perioada ectodermală, perioada endodermală, perioada mezodermală.

3. În ceea ce privește sensibilitatea vizuală prenatală cunoaștem faptul că :

a. aceasta funcționează din a 25-a săptămână de viață intrauterină.
b. are ca și consecință recunoașterea feței mamei imediat după naștere.
c. aceasta funcționează încă din a 10-a săptămână de viață intrauterină.
d. se manifestă prin modificări motorii ale fătului dacă mama este expusă la un
zgomot puternic.
e. se manifestă prin modifică motorii ale fătului dacă o lumină puternică este
plasată lângă abdomenul mamei.

Răspunsuri corecte: 1-b),c), d) 2-a), 3-a), e)

MODULUL 3
 1. Reflexul Babinski:
a. Se referă la întoarcerea capului nou-născutului înspre un anumit stimul;
b. Se referă la răsucirea degetelor înafară (cu încovoierea tălpii), atunci când
talpa nou-născutului este stimulată
c. Persistă toată viața
d. Apare atunci când copilul este scăpat și se referă la extensia brațelor,
picioarelor, degetelor copilului, urmată de aducerea lor pe linie centrală, cu
închiderea palmelor.
e. Reprezintă o reacție automată, precablată a copilului la un anumit stimul, iar
dispariția sa este un indicator al dezvoltării cortexului acestuia

2. Starea de somn activ la nou-născuți:

a. Poate fi caracterizată de zâmbete sau grimase din partea copilului
b. Reprezintă 20% din somnul nou-născutului
c. Mai poartă denumirea de somn REM
d. Reprezintă 50% din somnul nou-născutului
e. Este caracterizată în preponderență de tresăriri generalizate

3.Conștiința de sine minimală presupune:

a. un răspuns automat la stimularea senzorială
b. trăirea subiectivă (de plăcere, neplăcere, durere) în raport cu stimularea
senzorială
c. înțelegerea emoțiilor celorlalți
d. apariția emoțiilor legate de sine (ex. vină, rușine)
e. empatie

Răspunsuri corecte: 1: b) e) 2: a) c) d) 3) b)

MODULUL 4

1. Care din următorii stimuli va atrage cel mai puţin atenţia unui sugar?
a. faţă umană
b. un obiect în mişcare
c. simplă formă geometrică
d. un patern alb-negru tip tablă de şah
 2. Realizaţi conexiunile corecte între coloane:

a. ataşament evitativ 1. teama de obiecte sau de situaţii noi

b. atașament sigur 2. indiferenţă, apatie
c. atașament rezistent 3. adultul e bază de explorare a
d. atașament mediului
dezorganizat 4. evitare activă

3. Explicaţi de ce paradigma fantei vizuale se utilizează şi pentru evidenţierea

fricii la sugari.

Răspunsuri corecte: 1. c); 2. a-4, b-3, c-1, d-2.

MODULUL 5

2. Egocentrismul este o caracteristică a din perspectivă

.

2.Testul credinţelor false este :

a. un test pentru evaluarea caracterului
b. o metodă a psihologiei sociale
c. o tehnică pentru investigarea teoriei funcţionării psihice

3. Copiii şi adulţii adesea îşi reamintesc evenimente sau obiecte prin

încorporarea lor în cunoştinţele despre evenimente tipice numite:
a. scenarii
b. metafore
c. concepte
d. domenii.

4.Copiii care au comportamente specifice celuilalt sex:

a. sunt recompensaţi de părinţi şi prietenii sau colegii de grădiniţă
b. sunt recompensaţi de colegii de grădiniţă, dar ignoraţi de părinţi
c. sunt pedepsiţi de colegii de grădiniţă, dar recompensaţi de către părinţi
d.sunt sancţionaţi de către colegii sau prietenii de grădiniţă şi de către părinţi

Răspunsuri corecte: 1. stadiului preoperator /piagetiană; 2. c); 3. a); 4. d).

MODULUL 6

5. Unui copil i se dă să înveţe o listă de douăsprezece cuvinte (nume de animale,

fructe, unelte) aranjate aleator. Pe măsură ce numărul încercărilor creşte, el poate din ce în
ce mai mult să îşi amintească numele animalelor din grup. Acest copil demonstrează că
foloseşte:
a. gruparea itemilor
b. organizare sintactică
c. facilitarea reînvăţării
6. La 11 ani George a înţeles, în sfârşit, că trebuie să facă un efort pentru a-şi
reaminti informaţia de care are nevoie pentru teză. El a achiziţionat ceea ce psihologii
numesc:
a. obiceiuri de studiu foarte bune
b. operaţii concrete
c. metamemorie
d. atenţie selectivă

7. La această vârstă se dezvoltă sinele:

a. fizic
b. cognitiv
c. social

8. Cunoştinţele declarative de metamemorie se referă la..., iar cele procedurale la...

Răspunsuri corecte: 1. a); 2. c); 3. c); 4. persoane, tipuri de

sarcină, strategii / automonitorizare, autoreglare.

Bibliografie obligatorie:
1. Allen, M. (2017). Cognitive development beyond infancy. In B. Hopkins, E. Geangu, & S.
Linkenauger (Eds.), The Cambridge Encyclopedia of Child Development (pp. 288-296).
Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/9781316216491.049
2. Bates, E., Elman, J., Johnson, M., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D., Plunkett, K. (2000) -
Înnăscut si dobândit -despre caracterul înnăscut, Parallaxis, nr.5.
3. Benga, O & Susa-Erdogan, G. Suport de curs electronic
4. Groh A.M., Fearon R.P., van IJzendoorn M.H., Bakermans‐Kranenburg M.J., Roisman G.I.
(2017). Attachment in the early life course: Meta‐analytic evidence for its role in
socioemotional development. Child Development Perspectives 70-76.
5. Poole, D., Warren, A., & Nunez, N. (2007). The Story of Human Development. Prentice
Hall (cap. aferente acestui sem.)
6. Schaffer, H. R. (2005, 2007) – Introducere în psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj- Napoca.