UNITATEA DE CURS NR.

1
Consideraţii generale. Delimitări conceptuale: Educație fizică-sport-motricitate-psihomotricitate

Pentru a înţelege cât mai bine care este rolul acestei discipline în procesul de formare al specialiştilor din
domeniul Științelor educației este bine să se pornească de la conceptul de educaţie. Aici trebuie să se aibă în
vedere faptul că educaţia nu este doar un drept al omului, ci şi o obligaţie a cadrelor didactice de a oferi
copiilor cele mai bune condiţii în care ei să crească şi să se formeze ca viitori membri ai societăţii.

„Orice persoană are dreptul la educaţie”

(Art. 26 din Declaraţia Universală a Drepturilor Omului)
EDUCAȚIA

Drept al omului

Tip particular de acțiune umană

„Omul poate deveni om numai prin educaţie.

El nu e nimic decât ceea ce face educaţia din el”.
(Immanuel Kant)
Figura 1. Semnificaţiile educaţiei

Cu alte cuvinte, educaţia semnifică, pe de-o parte, „ceva” ce se cuvine fiecărui individ, „ceva” la care
fiecare persoană trebuie să aibă acces, iar pe de altă parte, un proces care are ca scop pregătirea omului ca element
activ al vieţii sociale. De asemenea, trebuie să se înţeleagă rolul determinant pe care îl au cadrele didactice în
creşterea, dezvoltarea şi educarea copiilor, mai cu seamă în formarea lor ca membri ai unei societăţi care să se
sprijine pe ei, nu aceştia să aştepte sprijinul societăţii.
Educaţia care se oferă copiilor este una holistică, ea abordând concomitent dezvoltarea fizică, sănătatea,
dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socio-emoţională a copiilor.
Dacă se are în vedere structura Sistemului de învăţământ din România se poate observa că la baza formării
viitorului membru al societăţii stau învăţământul preşcolar şi primar, iar aşa cum sublinia R. Cuhna (2005), unul
dintre laureaţii Premiului Nobel: „investiţia în educaţia timpurie este cea mai rentabilă investiţie în educaţie”.
Argumentaţia acestei afirmaţii ar fi aceea că învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de mai
târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de
cunoştinţe şi deprinderi produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau slab valorificate.

Învățământul
universitar

Învățământul liceal

Învățământul gimnazial

Învățământul primar

Învățământul ante/preșcolar

Figura 2. Structura Sistemului de învăţământ din România

Această educaţie fizică și psihomotrică este prevăzută în Curriculumul pentru educaţia timpurie – 2019
(MEN, 2019, pp. 16-19), în cadrul domeniilor de dezvoltare. Acestea sunt diviziuni convenţionale, necesare
din raţiuni pedagogice, pentru asigurarea dezvoltării depline, complexe şi pentru observarea evoluţiei
copilului:

1
 DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI
PERSONALE

DOMENIILE DE DEZVOLTARE
DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ

CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A

PREMISELOR CITIRII ŞI SCRIERII

DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA

LUMII

Figura 3. Domeniile de dezvoltare

A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE – cuprinde o gamă largă de

deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mişcări fine de tipul realizării
desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoştinţe şi abilităţi
referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, alte practici de menţinere a securităţii personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ – vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de
a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se
privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi
percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului
de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre
sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE – se referă la modul în care copilul se implică
într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la
atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate
în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII ŞI SCRIERII
– vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii
semnificaţiei), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi
verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII – a fost definită în termenii abilităţii
copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile
lor fizice. Domeniul include ablităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare
matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.
Fiind primul curs este bine să delimităm, încă de la început, câteva concepte cu care vom opera de-a lungul
semestrului în orele de curs și seminar. Astfel, trebuie să înţelegem exact ce înseamnă educaţie fizică şi sport,
motricitate, psihomotricitate.
Ca specialişti care operează cu metode şi mijloace ale educaţiei fizice şi sportului va trebui să avem conturată
o imagine clară asupra diferenţelor ce există în primul rând între educaţie fizică şi sport.
Este uşor de observat că atunci când vorbim despre educaţie fizică şi sport în general, aceşti termeni primesc
conotaţii diferite, în funcţie de statutul profesional al fiecărui individ, dar şi de nivelul de cultură sportivă dobândit.
Pentru profesioniştii în domeniul sportului, activităţile sportive înseamnă performanţă, rezultate obţinute în
urma unei întreceri, fie cu un adversar, fie cu sine însuşi, înseamnă perfecţionarea morfofuncţională şi psihică.
Pentru marea masă a populaţiei, a practica o activitate sportivă semnifică un mijloc de recreere, un mod de a-şi

2
petrece timpul liber împreună cu prietenii. Pentru specialiştii din domeniul sănătăţii publice exerciţiul fizic
reprezintă o alternativă de fortificare a organismului și de întărire a sănătăţii.

Performanţă, rezultate,
Specialiştii în sport Activităţile sportive
întrecere, perfecţionare

Recreere, timp liber,

Populaţie Activităţile sportive
întreținere corporală

Specialiştii în sănătate Alternativă de întărire a

Activităţile sportive
publică sănătăţii
Figura 4. Modul de percepere a activităților sportive

Prin urmare, câţi specialişti, atâtea moduri de înţelegere a ceea ce înseamnă activităţile sportive şi, cu atât
mai mult, practicarea exerciţiului fizic într-un scop sau altul.
Tocmai de aceea, se impune să încercăm o delimitare conceptuală a ceea ce înseamnă activităţile sportive,
fie că facem referire la educaţie fizică, fie că facem referire la sport, care poate fi de performanţă, pentru toţi
sau adaptat.
Educaţie fizică a
tinerei generaţii

Educaţie fizică
profesională
Educaţie
fizică
Educaţie fizică
militară

DOMENIUL Autoeducaţia fizică

ACTIVITĂŢILOR
SPORTIVE
Sportul de
performanţă

Sport Sportul pentru toţi

Sportul adaptat

Figura 5. Componentele domeniului de activităţi sportive

CONCEPTUL DE EDUCAŢIE FIZICĂ

C. Kiriţescu încearcă să contureze o definiţie ţinând cont de caracteristicile acestui tip de activitate. El
consideră că educaţia fizică reprezintă „activitatea fiziologică conştientă a organismului omenesc, condusă prin
metodele pedagogiei, urmărind întreţinerea şi creşterea potenţialului biologic al individului în vederea sporirii
randamentului său social. Ea stă în strânsă legătură cu educaţia intelectuală şi morală, fiind influenţată de cea
dintâi şi influenţând pe cea d’a doua” (Kiriţescu, 1943, p. 10).
În Enciclopedia educaţiei fizice şi sportului din România, Vol. IV – Dicţionar descriptiv şi explicativ
de noţiuni şi termeni (Alexe, coord., 2002, p. 155), educaţia fizică este considerată a fi o „componentă a educaţiei
generale, acţionând ca produs pedagogic cu implicaţii biologice, psihice, estetice şi sociale în viaţa individului.
Se constituie ca o categorie fundamentală a sistemului de practicare a exerciţiilor fizice”.

3
 În Terminologia educaţiei fizice (Alexe, coord., 1974, p.112), educaţia fizică se defineşte ca o „activitate
care valorifică sistematic ansamblul formelor de practicare a exerciţiilor fizice cu scopul măririi în principal a
potenţialului biologic al omului în concordanţă cu cerinţele sociale”.
Gh. Cârstea (2001, p. 9) consideră educaţia fizică „o activitate umană de practicare sistematică şi
conştientă a exerciţiilor fizice, desfăşurată sub formă de proces instructiv-educativ bilateral, în vederea realizării
unor obiective (de diferite niveluri/ranguri) bine precizate, dintre care prioritare sunt: perfecţionarea dezvoltării
fizice/corporale a subiecţilor (preşcolari, şcolari, studenţi etc.); perfecţionarea capacităţii motrice («deprinderi şi
priceperi» şi «calităţi motrice» a subiecţilor)”.
În Enciclopedia educaţiei fizice şi sportului din România, Vol. IV – Dicţionar descriptiv şi explicativ
de noţiuni şi termeni (Alexe, coord., 2002, p. 155), educaţia fizică este considerată a fi o „componentă a educaţiei
generale, acţionând ca produs pedagogic cu implicaţii biologice, psihice, estetice şi sociale în viaţa individului.
Se constituie ca o categorie fundamentală a sistemului de practicare a exerciţiilor fizice”.
G. Raţă (2004, p. 21) defineşte educaţia fizică drept „o componentă a educaţiei generale, care prin
intermediul exerciţiului fizic, desfăşurat voluntar, în mod organizat sau independent produce schimbarea
comportamentului uman în plan motric, cognitiv, social, moral, afectiv şi estetic”.
Din toate aceste definiţii am putea extrage faptul că educaţia fizică ne apare ca un sistem instructiv-
educativ-dinamic, determinat de caracteristica practică a activităţilor sale. Cu alte cuvinte, scopul educaţiei fizice
îl reprezintă omul, ca fiinţă fizică şi socială, şi nu o anumită activitate pe care acesta ar trebui să o realizeze.
Chiar dacă principala formă de realizare a educaţiei fizice are loc în instituţiile de învăţământ, se impune
să arătăm că sfera sa de acţiune este una mult mai mare. Astfel, putem vorbi de un sistem al educaţiei fizice, care
la rândul său are mai multe subsisteme în care acţionează:

Subsistemul educaţiei Subsistemul educaţiei

fizice a generaţiei tinere fizice profesionale

SISTEMUL
EDUCAŢIEI
FIZICE

Subsistemul Subsistemul educaţiei

autoeducaţiei fizice fizice militare

Figura 6. Componentele Sistemului de Educaţie fizică

Educaţia fizică a generaţiei

Educaţia fizică profesională Educaţia fizică militară
tinere

• înv. preşcolar; • pentru diferite profesii care • pe specificul diferitelor

• înv. primar; solicită eforturi fizice arme.
• înv. gimnazial; (aviatori, scafandri,
cosmonauţi).
• înv. liceal;
• înv. profesional;
• înv. special;
• înv. superior.

Figura 7. Subsistemele educaţiei fizice (adaptare după M. Buruc, 2000, p. 24)

CONCEPTUL DE SPORT
Conceptul de sport este cel mai adesea asociat cu activităţile organizate în cadrul cluburilor sportive.
În decursul timpului au fost formulate diferite definiţii care au încercat să evidenţieze diferenţele clare
care există între sport şi educaţie fizică. Totul a pornit din secolul al XIX-lea, după cum arată A. Dragnea şi S.
Mate-Teodorescu (2002, p. 3), când Thomas Arnold a promovat în şcolile engleze, pe lângă educaţia fizică, şi
„educaţia realizată prin intermediul întrecerii şi competiţiei”.
În Palaestrica, C. Kiriţescu arată că „sportul este jocul legat de o luptă de întrecere, pentru a învinge fie
spaţiul, fie vre-un obstacol al naturii. De executarea sporturilor se leagă noţiunea recordului, adică a realizării
unei performanţe superioare celor obţinute anterior” (Kiriţescu, 1943, p. 10).
4
 Terminologia educaţiei fizice (Alexe, coord., 1974, p.110) defineşte sportul drept o „activitate specifică
de întrecere în care se valorifică intensiv formele de practicare a exerciţiilor fizice în vederea obţinerii de către
individ sau colectiv a perfecţionării posibilităţilor morfofuncţionale şi psihice, concretizate într-un record, o
depăşire proprie sau a partenerului”.
Conform Recomandării nr. R(92)13 a Comitetului Miniştrilor către statele membre privind Carta
Europeană a Sportului, Articolul 2, i, (1992, p. 3), prin sport „înţelegem toate formele de activităţi fizice care,
printr-o participare mai mult sau mai puţin organizată, au drept obiectiv expresia sau ameliorarea condiţiei fizice
şi psihice, dezvoltarea relaţiilor sociale sau dobândirea unor rezultate pozitive”.
În Enciclopedia educaţiei fizice şi sportului din România, Vol. IV – Dicţionar descriptiv şi explicativ
de noţiuni şi termeni (Alexe, coord., 2002, p. 355), sportul este definit ca o „activitate motrică de întrecere sau
de loisir, spontană sau organizată, în care se valorifică intens mişcările naturale şi formele de practicare a
exerciţiilor fizice, jocurilor dinamice şi tradiţionale, în vederea obţinerii de către individ sau de către colectiv a
perfecţionării potenţialului morfo-funcţional, psihic şi tehnic (dobândit) concretizat într-un record, într-o depăşire
proprie sau a potenţialului de concurs (întrecere)”.
După A. Dragnea şi S. Mate-Teodorescu (2002, p. 13), „sportul desemnează toate formele de exerciţii şi
jocuri de mişcare cu caracter mai mult sau mai puţin spontan şi competitiv, cu origini în jocurile tradiţionale şi în
marile mituri fondatoare ale civilizaţiei moderne, iar diversificarea lui se leagă de faptul că vehiculează valorile
ce provin din modurile de viaţă contemporană”. De asemenea, cei doi autori (2002, p. 14) arată că sportul
desemnează „activitatea de întrecere constituită dintr-un ansamblu de acţiuni motrice diferenţiate pe ramuri de
sport, desfăşurată într-un cadru instituţionalizat sau independent, prin care se caută perfecţionarea posibilităţilor
morfo-funcţionale şi psihice, concretizate în performanţe obţinute în competiţii, ca: record, depăşire proprie sau
a partenerilor”.
Într-un Raport strategic elaborat de Guvernul Marii Britanii, se arată că „sportul ne defineşte ca naţiune.
Ne învaţă despre viaţă. Aflăm disciplina de sine şi munca în echipă. Ne învaţă cum să câştigăm cu eleganţă şi să
pierdem cu demnitate. Ne ţine în formă. Ne ţine sănătoşi. Constituie o parte centrală a pieselor culturale şi
recreative din viaţa noastră” (Cabinet Office, 2002, p. 6).
În viziunea Consiliului Europei, prin sport se înţeleg „toate formele de activitate fizică, care printr-o
participare organizată sau nu au ca obiectiv:
- exprimarea sau îmbunătăţirea condiţiei fizice şi stării mentale de bine;
- dezvoltarea relaţiilor sociale;
- obţinerea de rezultate în întreceri de orice nivel” (MTS, FRSPT, 2009, p. 8).
Cu alte cuvinte, în viziunea Consiliului Europei sportul urmăreşte:
- promovarea sănătăţii şi a stării de bine;
- integrarea socială a oamenilor;
- realizarea unui cadru concurenţial.

FIZIOLOGICE INSTRUCTIV-EDUCATIVE SOCIALE

1. Întărirea stării de sănătate,
creşterea rezistenţei organismului la
influențele de mediu;
2. Sporirea capacităţii motrice şi
intelectuale;
3. Influenţarea creşterii normale şi
dezvoltare fizică armonioasă;
4. Prevenirea, corectarea
atitudinilor deficiente.
1. Formarea deprinderilor motrice de
bază şi aplicativ -utilitare;
2. Educarea/ dezvoltarea
aptitudinilor motrice;
3. Iniţierea în practicarea anumitor
ramuri sportive;
4. Educarea trăsăturilor pozitive de
caracter, calităţi morale şi de voinţă;
5. Educarea esteticii
corporale şi a expresivităţii
mişcărilor.
Figura 9. Obiectivele educaţiei fizice şcolare
1. Stimularea interesului
pentru practicarea independentă a
exerciţiilor fizice;
2. Lărgirea orizontului de
cunoaştere prin însuşirea
unui sistem de valori şi
norme necesare practicării E.F.;
3. Crearea motivaţiei durabile pentru
practicarea exerciţiilor fizice;
4. Crearea unor relaţii eficiente între
elev-profesor, elev-elev.

5
 CONCEPTUL DE MOTRICITATE
Apărută încă din momentul venirii pe lume a noului membru al societăţii – şi se menţine pe tot parcursul
vieţii – nevoia de mişcare se impune a fi satisfăcută încă din primele zile de viaţă, când la recomandarea medicului
trebuie să se efectueze zilnic exerciţii de gimnastică cu noul născut. Odată cu trecerea timpului, aceasta nu este o
nevoie pe care să o putem încadra 100% în vreuna dintre structurile piramidei lui A. Maslow, potrivit căruia
satisfacerea unei nevoi se face în funcţie de priorităţi sau urgenţe, avându-se mai întâi în vedere nevoile primare,
pentru ca apoi să fie luate în calcul cele de ordin superior. Datorită faptului că satisfacerea acestei nevoi de ordin
fiziologic îşi găseşte corespondenţă şi pe treptele superioare ale piramidei (fig. 8), am putea înţelege
complexitatea practicării exerciţiilor fizice.

Construirea unei imagini favorabile, împlinire Nevoia de autorealizare

de sine

Recunoaşterea competenţelor, Nevoia de stimă

a valorii individuale

PRACTICAREA Interacţiunea cu alte persoane, Nevoi sociale

EXERCIŢIULUI afilierea la un grup
FIZIC

Protecţie împotriva Nevoia de siguranţă şi securitate

ameninţărilor fizice

Satisfacerea nevoii
Nevoi fiziologice
de mişcare, stare
optimă de sănătate

Figura 8. Reprezentarea practicării exerciţiilor fizice în piramida lui Maslow

Cine este interesat să urmărească îndeaproape activitatea zilnică a copiilor este imposibil să nu rămână
impresionat de capacitatea de mişcare manifestată prin alergare, iscodirile minţii lor, zburdălnicia, jocurile pline
de viaţă. De foarte multe ori observăm cum „copilul care se joacă pare să nu obosească. Prin joc el îşi recâştigă
forţele, asemenea lui Anteu sau unei baterii care se încarcă cu ajutorul unui dinam” (Durand, apud Fărcaş, 1984,
p.19).
Deşi efectele binefăcătoare ale mişcării asupra stării de sănătate sunt binecunoscute, Voltaire spunând că
„mişcarea înseamnă viaţă”, nu întotdeauna exerciţiile fizice se practică cu consecvenţă corespunzător categoriilor
de vârstă, gen şi nivel de dezvoltare psihofizică.
Mişcarea, care de fapt semnifică deplasarea, schimbarea poziţiei unui corp, este o acţiune pe care
fiecare individ o realizează în fiecare zi. Ea mai este cunoscută şi sub denumirea de motricitate, cuvânt care
provine din latinescul movere care înseamnă a mişca.
Motricităţii i s-a dat de-a lungul timpului numeroase definiţii. Astfel, P. Popescu-Neveanu, (1978, p. 468)
arată că motricitatea reprezintă „denumirea globală a reacţiilor musculare prin care se realizează mişcarea
corporală”.
N. Alexe (coord., 1974, p.161) arată că motricitatea reprezintă o „însuşire a fiinţei umane, înnăscută şi
dobândită, de a reacţiona cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi şi interni sub forma unei
mişcări” (sn). Astfel, putem înţelege că, de fapt, motricitatea semnifică una sau mai multe reacţii musculare prin
care corpul sau anumite părţi ale sale se deplasează.
Există o motricitate fină legată de activităţi specifice mâinii, dar şi o motricitate grosieră, referitoare la
acţiuni realizate cu tot aparatul locomotor, de la a sta în picioare la mers, alergare, prindere, căţărare, aruncare,
etc. Ceea ce trebuie exersat cu copilul în grădiniţe nu este mişcarea propriu-zisă, ci însuşirea şi perfecţionarea ei,
ajutând astfel natura în necesitatea copilului de mişcare pentru a se dezvolta.

CONCEPTUL DE PSIHOMOTRICITATE
În plină perioadă de creştere şi dezvoltare, copiii au nevoie de mişcare variată, de aplicaţii practice
alcătuite şi combinate interesant, în care iniţiativa şi dârzenia, îndemânarea şi imaginaţia să fie folosite din plin.

6
 G. Raţă (2008, p. 25.) surprinde cât se poate de clar că „datorită faptului că mişcarea omului este
reprezentată de totalitatea actelor şi acţiunilor motrice, efectuată cu scopul de menţinere şi realizare a relaţiilor
cu mediul natural şi social, educaţia pentru mişcare constituie nu numai o necesitate, ci chiar o condiţie de care
depinde existenţa umană”.
În opinia lui R. Zazzo (1970, apud E. F. Grosu, 2009), educând motricitatea înseamnă a-l pregăti pe copil
pentru sarcini profesionale, dar înseamnă, în acelaşi timp, a-i ameliora echilibrul fizic şi mintal, a-i da gradat
stăpânire pe corpul său, a-i multiplica relaţiile eficiente cu lucrurile şi relaţiile armonioase cu un alt individ. Cu
toate acestea, atunci când se doreşte educarea motricităţii, învăţarea unor acte sau acţiuni motrice, calitatea
rezultatului obţinut nu este determinată doar de factorii motrici, „ci şi de factori cognitivi, afectivi, motivaţionali,
volitivi, etc. Deci, este vorba de un act mult mai complex, care conjugă capacităţile motorii cu cele psihice în
realizarea acţiunii, iar acest act este denumit psihomotricitate (s.n.)” (V. Preda, apud. ***, webpage). La baza ei
stau o serie de factori neuroendocrini, metabolici şi musculari care o faciliteză şi o condiţionează, iar eficienţa ei
depinde de coordonate specifice cum ar fi: dezvoltarea musculară şi nervoasă, coordonarea analizatorilor cu
sistemul locomotor, imaginea corporală, coordonarea spaţială, etc. De fapt, motricitatea se corelează cu
mecanismele psihice: senzaţii, percepţii, gândire, limbaj, afectivitate, comportament social, fiind vorba de
o psihomotricitate ce evoluază şi se structurează în special în copilărie, punând bazele capacităţilor şi
limitelor motrice ale adultului de mai târziu.
Psihomotricitatea apare astfel, atât ca aptitudine, cât şi ca funcţie complexă de reglare a comportamentului
individual. Ea exprimă relațiile de interdependență și condiționare reciprocă dintre planul psihic și cel
motric. Actele motrice fără psihism ar fi doar simple automatisme, lipsite de semnificație adaptativă și de specific
uman, în timp ce psihismul fără acte motrice ar fi lipsit de mecanismele sale inițiale și fundamentale de formare
și funcționare.
A.M. Trofin (2012, webpage) surprinde într-un mod cât se poate de elocvent legătura dintre motric şi
psihic, arătând că „mișcarea nu se produce ca act în sine, ci doar cu contribuția funcțiilor psihointelectuale
(s.n.). Între motricitate și intelect și afectivitate există o strânsă legătură, ele contribuie la dezvoltarea armonioasă
a copilului. Educându-l pe copil sub aspect psihomotric, învățându-l să își cunoască și să își recunoască în primul
rând corpul (propria schemă corporală), să meargă, să realizeze tot felul de mișcări cu corpul său și cu membrele
sale într-un mod conștient și voluntar, de fapt îl facem să fie stăpân pe propriul său corp, îi îmbunătățim echilibrul
fizic și cel mental, îi formăm deprinderile de a folosi corect și eficient obiectele din jurul său și, nu în ultimul
rând, îl ajutăm să dezvolte relații armonioase cu cei din jur.
Analizând aceste aspecte ne dăm seama cât de importantă este educația psihomotrică, mai ales în cadrul
intervenției psiho-educaționale (în cazul copiilor cu diferite tulburări care necesită educație specială). În anumite
tulburări de dezvoltare (cum este de exemplu autismul) imaginea corporală este grav afectată (copilul nu își
recunoaște propriul corp) și există diferențe (uneori foarte mari) între ceea ce poate face copilul din punct de
vedere motric și ceea ce ar trebui să facă la vârsta lui. Dată fiind legătura strânsă între ariile de dezvoltare a
personalității înțelegem că educând copilul în anumite arii și lăsând deoparte una dintre ele, rezultatele nu vor fi
cele așteptate. De multe ori, psihomotricitatea este lăsată la urmă sau într-un plan secundar. Copilul trebuie să
vorbească, trebuie să potrivească, trebuie să învețe culorile... Dar cum ar putea să vorbească dacă el nu își poate
mișca limba în diferite poziții (pentru a emite diferite sunete) sau cum ar putea să se îmbrace dacă el nu își poate
mișca degetele, nu poate apuca o minge și nu își poate controla forța? Altfel spus, cum ar putea face tot ce ar
trebui să facă pentru a fi independent, dacă el nu este conștient că propriul său corp este format din diferite
segmente (brațe, picioare, degete, cap etc) pe care le-ar putea folosi în mod voluntar pentru a-și satisface dorințe
și nevoi sau pentru a influența comportamentul celorlalți?
Este dovedit științific că mișcarea este benefică pentru organism, atât la nivel fiziologic, cât și la nivel
psihic. Pentru un organism în formare (cum este cel al copilului) mișcarea este cu atât mai importantă
(s.n.). Copilul care stă liniștit și nu face nimic sau cel care se mișcă neîncetat, dar și necontrolat și fără sens, nu
sunt copiii care să se dezvolte armonios. Așa că, în loc să se uite la televizor sau calculator încă de la vârste mici
(1 an sau 2 ani), le-ar prinde mult mai bine să fie captați de jocuri sau cântecele care implică mișcări ale corpului
și manipulări ale obiectelor. Am fost fiecare dintre noi copii și știm cât ne plăcea să ne jucăm și cât de multe
lucruri descopeream prin joc!”.
Putem spune fără teama de a greşi că dacă nu reuşim să ne controlăm corpul, atunci nu vom reuşi să
ne controlăm nici comportamentul. Prin intermediul educaţiei psihomotrice copiii trebuie să înveţe să-şi
conştientizeze corpul, relaţia acestuia cu propriile segmente, poziţionarea segmentelor în spaţiu ca rezultat al
demersului psihic finalizat într-un act, acţiune sau activitate motrică. Această funcţie complexă a psihomotricităţii
este pusă în valoare atât prin aptitudinile pe care le evidențiază, cât şi prin posibilităţile de adaptare a
comportamentului la diferite situaţii. Cu alte cuvinte, psihomotricitatea prin mijloacele de acţionare asigură
7
copilului capacitatea de a-şi stăpâni corpul, de a-şi îmbunătăţi echilibrul fizic şi mental, de a amplifica legăturile
utile cu obiectele şi conexiunile cu un alt individ.
În opinia lui M. Epuran (1983, p. 112) dezvoltarea psihomotorie cuprinde:
- Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice (mers, alergare, săritură, aruncare, căţărare, împingere,
tracţiune etc.);
- Educarea și dezvoltarea capacităţilor motrice, ca: viteza, forţa, rezistenţa, coordonarea, supleţea;
- Dezvoltarea chinesteziei (percepţia complexă a mişcării);
- Dezvoltarea capacităţii de lucru a organismului şi de adaptare la sarcina de mişcare (stăpânirea corpului,
stăpânirea mediului).

BIBLIOGRAFIE

1. Alexe, N. (coord.). (1974). Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Editura Stadion, Bucureşti
2. Alexe, N., coord., (2002), Enciclopedia educaţiei fizice şi sportului din România. Vol. 4. Dicţionar descriptiv
şi explicativ de noţiuni şi termeni, Editura Aramis, Bucureşti
3. Bichescu, A. I., (2011), Integrarea socială prin educaţie fizică şi sport a copiilor şi adolescenţilor
instituţionalizaţi-asistaţi, teză de doctorat, Universitatea de Vest, Timişoara
4. Dragnea, A., Mate-Teodorescu, S., (2002), Teoria Sportului, Editura Fest, Bucureşti
5. Epuran, M. (1983), Psihologia educaţiei fizice, Vol. I, Reeditare, pentru uzul studenţilor, Institutul de
Educaţie Fizică şi Sport, Bucureşti
6. Fărcaş, V., (1984), Activitatea sportivă de masă, Editura Sport-Turism, Bucureşti
7. Grosu, E. F. (2009). Psihomotricitate – suport de curs. Cluj.
http://www.scribd.com/doc/48264954/Psihomotricitatea
8. Herczeg, L., (1995), Teoria educaţiei fizice şi sportului, Tipografia Universităţii de Vest, Timişoara.
9. MECT. (2008). Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,
http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=16980&folderId=31565&name=DLFE-
2701.pdf
10. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti
11. Raţă, G., (2008), Didactica educaţiei fizice şi sportului, Editura Pim, Iaşi
12. Trofin, A.M. (2012). Motricitatea – importanța bunei funcționări motrice a copilului,
http://interventiepsihoeducationala.blogspot.ro/2012/09/motricitatea-importanta-bunei_16.html
13. Zazzo, R. (1970) – Evoluţia copilului de la doi la şase ani În: Debesse Maurire (trad.) Psihologia
copilului. De la naştere la adolescenţă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică

8
 UNITATEA DE CURS NR. 2
PSIHOMOTRICITATEA

PSIHOMOTRICITATEA = aptitudine şi funcţie complexă de reglare a comportamentului motric individual

prin intermediul psihicului.
Noțiunea de psihomotricitate a fost introdusă de Ernest Dupré atunci când a descris sindromul de „debilitate
motricăˮ.
MOTRICITATE = „însuşire a fiinţei umane, înnăscută şi dobândită, de a reacţiona cu ajutorul aparatului
locomotor la stimuli externi şi interni sub forma unei mişcări”.

Activitățile de educație fizică și psihomotrică prevăzute în educația timpurie vizează două mari aspecte:
- dezvoltarea fizică, aceasta presupune o dezvoltare armonioasă a corpului, în acord cu vârsta şi
genul copilului (întărirea musculaturii şi a articulaţiilor, educarea posturii, a mobilităţii şi
elasticităţii), o călire a organismului (apă, aer, soare, angrenare la efort fizic);
- dezvoltare psihică, realizată tot prin intermediul exerciţiilor fizice/ jocurilor (mijloacelor specifice
educaţiei fizice), ceea ce poate determina un echilibru psihic, o creştere a încrederii în forţele proprii,
a stimei de sine şi autocontrolului.
De asemenea, atunci când se programează activităţile desfăşurate trebuie să se urmărească îndeplinirea
obiectivelor stabilite pentru fiecare ciclu de învăţământ în parte:
Învăţământul preşcolar:
- controlul respirației;
- descoperirea independenței şi a interdependenței fiecărei părți a corpului (înţelegerea deosebirii/
diferenţierii dintre stânga și dreapta);
- recunoașterea secvențelor spațio-temporale (etape fundamentale pentru a se înțelege pe sine și lumea
înconjurătoare);
- cunoașterea propriului corp.
Învăţământul primar (după C. A. Preja, 2014):
1. Menținerea stării optime de sănătate și creșterea capacității de adaptare la factorii de mediu.
În învățământul primar, elevul trebuie să afle de la învățătorul său și să acționeze sub îndrumarea
acestuia la acumulare de cunoștințe, la formarea de deprinderi și obișnuințe referitoare la:
- semne obiective și subiective ale stării de sănătate;
- reguli de igiena personală;
- cauze care pot genera accidente.
2. Influențarea evoluției corecte și armonioase a organismului:
- planșe care ilustrează coloana vertebrală și deviațiile ei;
- învățarea elevilor să-și determine pulsul și frecvența respirației;
- posibilitatea de măsurare periodică a greutății și înălțimii;
- să realizeze constant momentul de educație fizică pe parcursul programului școlii;
- să recomande permanent menținerea poziției corecte;
- împreună cu părinții să urmărească un regim corect de alimentație.
3. Educarea/ dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice de bază.
4. Consolidarea deprinderilor motrice de bază, care se regăsesc frecvent în acțiunile curente (locomoție,
profesie, etc.).
5. Consolidarea deprinderilor motrice aplicativ-utilitare.
6. Formarea deprinderilor sportive elementare.
7. Practicarea independentă a exercițiilor fizice și a diferitelor sporturi.
8. Manifestarea echilibrată a spiritului de echipă și de întrecere.

Înainte de a vorbi despre educație fizică și educație psihomotrică este necesar să amintim câteva aspecte
de care cadrele didactice trebuie să se țină seama în activitatea cu copiii:
- unicitatea ființei umane: fiecare copil este unic în felul său, ceea ce înseamnă că și abordarea lui
trebuie să țină cont de particularitățile sale (particularități de vârstă, creștere și dezvoltare) și, mai cu
seamă, abordarea trebuie să fie una holistică (din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale:
educație, îngrijire, nutriție etc.);

1
 - abordarea pluridisciplinară: începând de la vârste cât mai mici, copiii trebuie să aibă parte de
interacțiunea cu cât mai mulți specialiști/ cunoștințe, care contribuie la creșterea și dezvoltarea lor
armonioasă (îngrijire, nutriție, educație);
- parteneriatul educator/ adult – copil: această relație este fundamentală în desfășurarea activităților,
capacitarea copiilor de a participa la activități fiind determinată de capacitatea educatorului/
învățătorului de a empatiza, de a se integra în activitățile desfășurate cu cei mici, ei devenind practic
parteneri de joc;
- ocaziile de învățare situațională: fiecare situație nou creată, în cadrul activităților desfășurate cu
copiii, trebuie să fie o nouă oportunitate de învățare, o nouă experiență educațională;
- relația familie – grădiniță/ școală – comunitate: chiar dacă familia reprezintă în primii ani de viață
mediul în care se realizează procesul de socializare (socializarea primară), totuși, relația cu
instituțiile de învățământ și comunitatea oferă o șansă în plus în educația copiilor, interacțiunea
constructivă dintre cele trei medii determinând un parteneriat menit să asigure celor mici un cadru
adecvat în care ei să se formeze/ educe, conform unor norme și cerințe acceptate în comunitate/
societate.

În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri de activitate la copii. Cea mai sistematică şi
reprezentativă structură a funcţiei motrice a fost realizată de L. Picq şi P. Vayer (1968, apud C. Albu & A. Albu
& T.L. Vlad & I. Iacob, 2006, p. 16) care au identificat trei tipuri de manifestări de activitate:
A. Conduite motrice de bază - sunt mai mult sau mai puţin instinctive şi cuprind:
a. coordonarea oculo-motorie;
b. echilibrul static şi dinamic;
c. coordonarea dinamică generală.
B. Conduite neuromotorii – sunt strâns legate de maturizarea sistemului nervos şi includ:
a. proprioceptivitatea;
b. tonusul muscular.
C. Conduite şi structuri perceptiv motrice – sunt legate de inteligenţă şi cuprind:
a. schema corporală;
b. lateralitatea;
c. orientarea spaţio-temporală.

Toate aceste conduite evoluează în timp în funcţie de înzestrarea aptitudinală, de gradul de dezvoltare
fizică şi intelectuală şi de influenţele educative cărora individul este supus pe tot parcursul copilăriei.

A. CONDUITELE MOTRICE DE BAZĂ (adaptare după C. Albu & A. Albu & T.L. Vlad & I. Iacob,
2006, pp. 16-18)
Aceste conduite sunt mai mult sau mai puţin controlate cortical, ele fiind mai mult sau mai puțin
instinctive. În această categorie sunt incluse:
a. coordonarea oculo-motorie;
b. echilibrul static şi dinamic;
c. coordonarea dinamică generală.

a. Coordonarea oculo-motorie
În realitate, este vorba de o coordonare complexă, generată de legătura ce apare între câmpurile
senzoriale şi cele motorii. Mult mai corect este termenul de coordonare senzorio-motrică.
Nou-născutul îşi mişcă mâinile în mod necontrolat. Întâmplător, acestea trec prin dreptul ochilor, dar
fără a provoca reacţii. Treptat, acest gest se repetă, iniţial involuntar, apoi voluntar, generând reacţii de fixare cu
privirea. Ulterior, acest exerciţiu devine gestul preferat al copilului, care-şi studiază sistematic mâinile, le
apropie şi le depărtează. Aceste exerciţii au rezultate deosebite, favorizând apariţia unei legături între câmpul
vizual şi cel motor.
Exerciţii asemănătoare apar la nivelul tuturor domeniilor senzoriale şi motorii: tactile-chinestezice,
audio-motorii, audio-fonice. Exemplul cel mai evident este cel legat de succesiunea de sunete emisă de copil
prin gângurit. Sunetul este produs iniţial întâmplător, pentru ca ulterior el să fie perfecţionat până la dezvoltarea
formelor folosite în limba vorbită. În acest fel este perfecţionată activitatea aparatelor motor şi senzorial, care
devin integrate într-un tot unitar.
2
 Cea mai importantă este totuşi coordonarea ochi-mână, ce permite controlul şi perfecţionarea
gesturilor. De asemenea, spaţiul în care trăieşte copilul se lărgeşte prin intermediul analizatorului vizual.
Atunci când copilul vede un obiect la distanţă simte nevoia să se deplaseze pentru a ajunge la el şi a-l verifica
manual. În acest fel se va realiza structurarea mediului înconjurător şi se va perfecţiona orientarea spaţială. Cu
alte cuvinte, coordonarea oculo-motorie reprezintă elementul de bază al prehensiunii.
Manipularea urmată de percepţia obiectului permite formarea la nivel cerebral a reprezentării
acestuia (reprezentarea implică existenţa unei imagini mentale a obiectului ce poate fi utilizată în absenţa lui)
(P. Meilă, 1988, p. 269). Achiziţia prehensiunii îi permite copilului să acţioneze asupra mediului înconjurător,
ceea ce stimulează dezvoltarea funcţiilor cognitive. Practic, mâna este, după Kant, „creierul exterior al
omului”, tocmai de aceea în cadrul procesului instructiv-educativ se va urmări:
- Educarea capacităţii de a privi şi de a cuprinde în sfera senzitiv-senzorială realitatea din jur;
- Educarea acţiunilor de apucare şi manevrare a obiectelor din poziţie statică şi dinamică;
- Educarea capacităţii de lansare, cât şi a abilităţii de manevrare;
- Dezvoltarea abilităţii de manevrare din poziţia stând, din aşezat, din mers şi din alergare;
- Coordonarea acţiunilor proprii cu ale partenerului.

b. Echilibrul static şi dinamic

Prin echilibru se înţelege menţinerea centrului de greutate al corpului în interiorul poligonului de
susţinere. În mod obişnuit, omul nu-şi dă seama de propriul echilibru decât în momentul în care este pe
cale de a-l pierde sau după ce l-a pierdut. În primul caz, recăpătarea echilibrului este posibilă printr-o serie
de mişcări rapide, foarte complexe, care în marea lor majoritate sunt reflexe necondiţionate.
Simţul echilibrului este complex şi permite aprecierea poziţiei segmentelor corporale şi a poziţiei
corpului în spaţiu. Echilibrul se dezvoltă major în primul an de viaţă şi se perfecţionează ulterior. El
contribuie la stabilirea poziţiei capului, iar prin intermediul simţului muscular la cunoaşterea poziţiei capului
faţă de corp. Indirect, prin simţul muscular şi cel al văzului, simţul echilibrului şi al orientării mişcărilor ajută la
determinarea poziţiei corpului faţă de mediul înconjurător. În acelaşi timp el înregistrează rotaţia capului şi a
corpului, schimbarea accelerării în rotaţie sau în mişcarea rectilinie orizontală sau verticală.
Stimulii captaţi de receptorii vestibulari ajung la scoarţă după ce au provocat reflexe tonice şi de
redresare. Există unii stimuli ce ajung direct la scoarţă, determinând apariţia unei senzaţii de echilibru şi de
mişcare a corpului.
Echilibrul static şi controlul postural. Postura unei persoane este un element de individualizare,
existând un tipar propriu. Acest tipar este determinat de dimensiunile corporale, de dezvoltarea sistemului
osteo-articular. Totuşi postura corporală este influenţată în primul rând de organizarea şi maturizarea sistemului
nervos. Menţinere echilibrului static şi asigurarea controlului postural se realizează cu ajutorul unui sistem
complex de reflexe şi reacţii. Echilibrul static se obţine prin contracţia grupelor musculare ale trunchiului,
influenţată de poziţia capului.
În primul an de viaţă, evoluţia controlului postural parcurge patru etape: iniţial, mişcările corpului sunt
involuntare, de scurtă durată, spontane, globale, având un aspect vermicular; maturizarea sistemului nervos şi
dezvoltarea motricitatii se realizează în sens cefalo-caudal, astfel că în etapa următoare apare controlul
posturii şi mişcării capului, sugarul câştigând treptat controlul asupra poziţiei capului (se perfecţionează până
la 5-6 luni); în etapa următoare se dezvoltă curbura dorsală şi se perfecţionează controlul posturii şi
motricitătii trunchiului; achiziţia acestei poziţii durează 2-3 luni, dar este esenţială deoarece facilitează
utilizarea membrelor superioare pentru explorare; în jurul vârstei de 8-9 luni, copilul reuşeşte să-şi susţină
greutatea corporală, contactul cu solul realizându-se pe toata talpa.
Echilibrul static se perfecţionează pe măsură ce curbura lombară se dezvoltă. Iniţial, copilul stă cu
corpul înclinat în faţă şi cu picioarele depărtate. În jurul vârstei de un an, el reuşeşte să-şi controleze echilibrul
şi să-şi coordoneze mişcările, astfel că apare mersul (P. Meilă, 1988, p. 267). În momentul în care copilul
dobândeşte poziţia verticală, este necesară reconsiderarea întregului corp şi a relaţiilor acestuia cu spaţiul.
Astfel:
- se modifică imaginea spaţiului înconjurător prin creşterea înălţimii de la care sunt privite obiectele;
- se schimbă poziţia spatelui;
- la nivelul segmentelor plantare, apar variaţii de presiune;
- se stabileşte un nou centru de greutate ce trebuie plasat în interiorul poligonului de susţinere (J. Epstein,
1982, p. 85).

3
 Noţiunea de poligon de susţinere este dată de echilibrul pe cele două plante. În echilibrul static, la un
adult, tălpile sunt depărtate la 12 cm una de alta. Este lungimea unui pas de 6 cm la dreapta şi 6 cm la stânga.
Baza de susţinere are forma unui patrulater ce apare prin unirea cu linii a călcâielor, a marginilor exterioare ale
plantelor degetelor (R. Ducroquet, 1965, p. 80).
La copii, situaţia poligonului de susţinere este puţin diferită. Până la 2-3 ani, aceştia îşi menţin echilibrul
folosind o bază mare de susţinere.

15 cm 6 cm

Figura 1. Poligonul de susţinere la copii şi adulţi

Centrul de greutate este modificat permanent prin mişcări inconştiente ale corpului, ce apar în plan
sagital, frontal şi orizontal. În plan sagital apar unele oscilaţii anterioare, de mai mare amplitudine, şi
posterioare, de mică amplitudine. În plan frontal apar oscilaţii laterale, legate de trecerea greutăţii corporale de
pe un picior pe celălalt. În plan orizontal apare virarea centrului de gravitate în jurul propriei axe (R. Ducroquet,
1965, p. 26).
În ceea ce priveşte postura corpului, aceasta reprezintă diversitatea de poziţii pe care capul, trunchiul şi
membrele le pot lua în condiţii statice sau dinamice. Omul are posibilitatea de a adopta o mare varietate de
posturi. Acestea se exprimă prin poziţia relativă a segmentelor sale, care se plasează în raport cu atitudinea
corpului. Menţinerea posturii de stând în picioare, adică a ortostatismului, situaţie în care corpul este în
echilibru, este posibilă numai dacă proiecția centrului de greutate se găseşte în interiorul poligonului de
susţinere, oricare ar fi solicitarea de mişcare. Prin exerciţiile realizate este
important să se contribuie la formarea unei atitudini corporale corecte, care să
nu afecteze dezvoltarea normală a coloanei vertebrale.
În mod normal coloana vertebrală are 33-34 de vertebre (7 cervicale, 12
toracale, 5 lombare, 5 sacrale, 4-5 coccigiene) şi 4 curburi:
- curbura cervicală;
- curbura toracală;
- curbura lombară;
- curbura sacro-coccigiană.
Deficienţele coloanei pot determina:
- cifoze – o curbare antero-posterioară a
coloanei vertebrale toracale;
- scolioze – afecţiunea în care coloana
vertebrală este deviată în plan frontal
Figura 2. Afecţiunile coloanei Figura 3. Curburile coloanei
(într-o parte);
- lordoze – accentuarea curburii fiziologice de la nivel cervical sau lombar, în plan sagital.

Echilibrul dinamic. Echilibrul dinamic face referire la menţinerea centrului de

greutate în interiorul poligonului de susţinere atunci când copilul se deplasează sau se joacă.
Locomoţia reprezintă deplasarea corpului dintr-un loc în altul. Primele încercări de mers sunt
dificile, corpul copilului fiind într-o stare de contractură. Într-o etapă ulterioară, copilul
reuşeşte să-şi coordoneze mişcările, ajungând la deplasare independentă. Este un mers
nesigur, cu trunchiul înclinat în faţă şi picioarele depărtate. Copilul calcă greoi, face paşi mici
şi depărtează membrele superioare de trunchi pentru echilibrare. Treptat paşii se lungesc, iar
baza de sprijin se reduce. Dacă la adult tălpile sunt la 6 cm de linia de progres, la copii
acestea sunt la 15-20 cm de această linie. Această bază largă de susţinere uşurează mersul
prin coborârea centrului de greutate.

c. Coordonarea dinamică generală

R. Manno (1992, p. 135) arată că orice act motor are drept finalitate un obiectiv concret, prezentându-se
4
în ansamblu ca o succesiune de măsuri, vizând realizarea într-un mod cât mai eficient a acestui obiectiv.
Actul motor, înainte de a fi realizat în mod efectiv, se bazează pe un proiect iniţial, întocmit mental de
către subiect, prin care sunt rememorate principalele momente ale structurii actului motric. Urmează angajarea
voliţională ca declanşator al efortului fizic şi psihic, ce va finaliza desfăşurarea acţiunii propuse.
Analiza modului în care a fost executat actul motor relevă că între proiectul acţiunii şi realizarea lui
practică apar unele diferenţe, determinate de lipsa de experienţă motrică a subiectului, de
particularităţile restantului său funcţional şi de natura efortului. Cu timpul, ca urmare a repetării metodice
a actului motric propus, subiectul dobândeşte siguranţă şi precizie în execuţie, ceea ce conduce, în final, la
automatizarea lui. Repetarea actului motric este condiţia ce va asigura armonizarea proiectului cu
realizarea lui practică, asigurând, în final, coordonarea mişcărilor. La adult se formează schemele de
mişcare, memorate sub forma engramelor (urme lăsate de un excitant asupra sistemului nervos).
În prima etapă, mişcarea este amplă, fiind antrenate şi grupe musculare ce nu sunt necesare execuţiei.
Treptat, iradierea este limitată, fiind solicitate doar grupele musculare ce intervin direct în realizarea actului
motric. Perfecţionarea se realizează prin repetări permanente şi învăţări din greşeli. Iniţial, se porneşte pe
principiul încercării şi erorii ce permite corectarea greşelilor.
Coordonarea, la rândul ei, asigură condiţiile necesare pentru o execuţie cât mai exactă a modelului
motric conceput, având la bază precizia informaţiilor provenite de la analizatori, a căror integritate şi nivel de
pregătire au un rol determinant.
T. Sbenghe (1987, p. 287) înţelege prin coordonare „combinarea activităţii unui număr de muşchi, în
cadrul unei scheme de mişcare continuă, lină, executată în condiții normale”. Pentru ca activitatea să fie
adaptată unui scop, ea trebuie să se desfăşoare armonic, atât în timp, cât şi în spaţiu. Pentru J. Epstein (1982,
apud C. Albu & A. Albu & T.L. Vlad & I. Iacob, 2006, p. 22), „coordonarea reprezintă asocierea mişcărilor
membrelor superioare şi inferioare”.
Educarea capacităţii de coordonare a mişcărilor, indiferent de orientarea lor (deprinderi motrice de bază
sau aplicative, variabilităţi motrice automatizate din cadrul activităţilor sportive) parcurge, după Blume (citat de
Manno, 1987, p. 140), următoarele coordonate:
- capacitatea de armonizare a mişcărilor;
- capacitatea de organizare şi orientare spaţio-temporală a mişcărilor;
- capacitatea de echilibru;
- capacitatea de reacţie motrică;
- capacitatea de diferențiere chinestezică;
- simţul ritmului.

Capacitatea de armonizare a mişcărilor

În cadrul procesului de educare şi reeducare psihomotrică, un accent deosebit se pune pe stăpânirea de
către copil a capacităţii de organizare şi orientare a deprinderilor sale motrice, în acord cu solicitările imediate
şi de perspectivă, la care poate fi supus.
Utilizarea deprinderilor motrice, în cadrul procesului de educare şi reeducare, vizează două aspecte:
- formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice la nivelul corespunzător cerut de activităţile cotidiene;
- dezvoltarea priceperilor de utilizare a deprinderilor motrice dobândite în condiţii variate.
Dacă primul aspect este legat mai mult de adaptarea copilului la cerinţele activităţilor curente, cel de-al
doilea se regăseşte în concretizarea capacităţii de a combina şi adapta mişcările.
Priceperile fac posibilă îndeplinirea acţiunilor, prin faptul că oferă condiţii optime pentru selectarea şi
concretizarea acelor procedee care sunt în acord cu circumstanţele în care se desfăşoară acţiunea. În situaţii mai
dificile, sub raport motric, este pusă în valoare priceperea de a găsi soluţiile corespunzătoare, prin care corpul să
se adapteze cât mai bine la situaţiile complexe. Creşterea randamentului în activităţile cu caracter psihomotric
este legată de formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice, dar şi a priceperilor de a le utiliza în condiţii
diferite.

Capacitatea de organizare şi orientare spaţio-temporală

Situarea corpului în spaţiu şi în timp oferă copilului posibilitatea de a aprecia principalele repere, în
funcţie de care trebuie să se orienteze în mediul exterior. Actele motrice au ca punct de referinţă stabilirea
direcţiei de acţionare, spre care trebuie orientat corpul şi segmentele sale. Copilul trebuie să aprecieze că el
este cel care se situează în spaţiu, că toate acţiunile pe care le execută trebuie să fie în acord cu reperele stabilite
de către cadrul didactic, în care sens el trebuie să aibă bine stabilite noţiunile de sus-jos, dreapta-stânga, înainte-
5
înapoi. Reperele vor trebui legate şi de corpul său, aflat în permanentă mişcare, precum şi de poziţia pe care
acesta o ocupă în spaţiu. Dobândirea structurii spaţiale de către copil trebuie realizată în etape bine definite, în
care acesta trebuie să-şi însuşească denumirile obiectelor cu care intră în relaţie şi să le ordoneze după formă,
mărime, greutate şi culoare. În discuţie trebuie inclusă şi orientarea spaţială, copilul trebuind să
recunoască ce este orientat în acelaşi sens şi ce este în sens contrar.

Capacitatea de echilibru
Aprecierea capacităţii de menţinere a corpului în echilibru poate fi concretizată şi prin modalităţile de
adaptare la caracteristicile suprafeţei de sprijin. Poziţionarea pe o suprafaţă stabilă asigură menţinerea
echilibrului numai în condiţiile în care centrul de greutate este plasat în interiorul poligonului de susţinere. În
aceste condiţii, trunchiul şi segmentele se pot mişca liber, în condiţii de libertate, putând adopta orice fel de
poziţii, cu condiţia ca centrul de greutate să fie menţinut în interiorul poligonului de susţinere. Prin
poziţionarea corpului pe o suprafaţă mobilă, situaţie în care corpul şi segmentele sale trebuie să execute
mişcări suplimentare, menţinerea poziţiei de echilibru devine dificil de păstrat, deoarece centrul de greutate este
frecvent în situaţia de a ieşi din limitele poligonului de susţinere.
Senzaţiile de echilibru şi de mişcare ale corpului sunt de mai multe feluri. Le vom aminti pe cele mai
importante:
- Senzaţia de verticalitate şi de înclinare a corpului, care informează asupra poziţiei capului şi corpului în
raport cu verticalitatea. Această senzaţie apare în urma excitării de către otolite a terminaţiilor nervoase
ale petelor acustice din utriculă şi saculă. În condiţii obişnuite senzaţiile de verticalitate sau înclinare a
corpului par a veni de la periferie, în special de la tălpile picioarelor şi de la articulaţiile gleznelor, când
ne aflăm în poziţia de stând.
- Senzaţia de mişcare rectilinie este mult mai puţin simţită. Ea nu apare decât la începutul şi la sfârşitul
unei mişcări a corpului în linie dreaptă sau când viteza variază. În restul timpului, inerţia lichidului
endolimfatic şi a otolitelor face insensibilă mişcarea.
- Senzaţia de rotaţie apare tot în momentele de început şi de terminare a mişcării sau când se înregistrează
acceleraţia sau întârzierea acesteia.
Cele trei feluri de senzaţii menţionate mai sus joacă un rol deosebit de important în practica exerciţiilor
fizice şi a sportului. În majoritatea sporturilor corpul se află în mişcare. Poziţiile pe care le ia sunt foarte variate,
complicate şi de cele mai multe ori puţin obişnuite. Un simţ fin al echilibrului, o bună orientare a mişcărilor
corpului în spaţiu, deci o bună funcţionare a analizatorului poziţiei spaţiale şi a mişcărilor în spaţiu asigură o
precisă executare a mişcărilor, o bună coordonare şi o deplină conformitate cu scopul.

Capacitatea de reacţie motrică

În activitatea de educare sau reeducare psihomotrică, cadrul didactic utilizează acţiuni care, prin
structura lor, solicită copilului răspunsuri la semnale cunoscute. Este forma prin care copilul dobândeşte
capacitatea de angrenare a corpului la unele semnale pe care le cunoaşte. Acest mod de organizare a activităţii
îndeplineşte două funcţii, care impun o anumită poziţie:
- copilul să reţină un anumit semnal;
- să se obişnuiască să răspundă cât mai repede şi cât mai corect la un anumit semnal.
Copilul trebuie instruit ca atunci când aude un semnal dinainte stabilit, să adopte poziţia ce i-a fost
sugerată şi să stea nemişcat, până la cel de-al doilea semnal.
Spre exemplu, când cadrul didactic dă semnalul „copac”, copilul, indiferent de acţiunea pe care o
execută sau dacă este în repaus, trebuie să se plaseze în poziţia unui copac, stând cu picioarele apropiate,
trunchiul drept, braţele arcuite în sus, privirea orientată în sus la palme. Rămâne în această poziţie până aude cel
de-al doilea semnal „normal”. Se pot folosi şi alte semnale, cum ar fi: călăreţ, avion, biciclist etc.
Acest gen de activitate are menirea de a obişnui copilul cu menţinerea unei poziţii imobile, de a păstra
atenţia mereu trează şi de a verifica capacitatea de reacţie la semnale cunoscute, precum şi nivelul şi bagajul
motric al subiectului, în acel moment.

Capacitatea de diferenţiere chinestezică

Organizarea structurilor motrice depinde de sistemul informaţional care ajunge la creier şi care răspunde
prin comenzi, la rândul lor devenind surse de informare în timpul efectuării actului motric. Informaţiile ce ajung
la creier sunt de diferite tipuri: vizuale, auditive, exteroceptive, proprioceptive şi vestibulare, acestea provenind
atât din mediul extern, cât şi cel intern. Capacitatea de diferenţiere chinestezică poate fi pusă în evidenţă şi prin
6
analiza modului în care se intercondiţionează tipurile de informaţii: vizuale, auditive, proprioceptive şi
exteroceptive.
Informaţiile vizuale oferă posibilitatea de a percepe dimensiunile spaţiale, în interiorul cărora este
organizată şi se desfăşoară structura motrică. Prin intermediul acestui sistem informaţional, copilul percepe
noţiunile de: mărime, situaţie, poziţie, mişcare, cantitate (C. Păunescu, 1990, p. 166), dar şi lumină şi culoare.
Culorile se împart în culori cromatice şi culori acromatice. În grupa culorilor cromatice intră: roşu, galben,
verde, albastru, cu toate nuanţele lor posibile, iar din grupa culorilor acromatice fac parte culorile albă, neagră
şi diferitele nuanţe de cenuşiu. Informaţia vizuală are un rol hotărâtor în dezvoltarea capacităţii de anticipare a
mişcării obiectelor cu care trebuie să vină în contact sau a celor cărora trebuie să le imprime direcţia şi
traiectoria corespunzătoare, pentru a putea fi prinse de parteneri.
Informaţiile auditive dobândesc o utilitate practică din momentul în care copilul este în situaţia de a intra
în legătură, în primul rând, cu familia. În condiţiile angajării ferme într-un proces de educare sau reeducare,
sistemul informaţiilor se lărgeşte, în sensul că toate informaţiile pe care le transmite cadrul didactic sunt de
natură să conducă la recepţionarea şi prelucrarea lor la nivel central, urmate de mobilizarea organismului pentru
îndeplinirea actelor motrice indicate de profesor. M. Epuran arată că senzaţiile auditive sunt de două feluri:
sunetele muzicale (sunetele cântecelor, ale instrumentelor muzicale, ale diapazonului) şi zgomotele
(scârțiiturile, ciocăniturile, trosniturile, pocnetele etc.). Limbajul constă atât din sunete muzicale, cât şi din
zgomote.
Informaţiile proprioceptive oferă relaţii despre poziţiile pe care diferitele părţi ale corpului le au în
spaţiu, viteza şi amplitudinea cu care acesta se deplasează. Întrucât informaţiile proprioceptive provin de la
muşchi, tendoane, ligamente şi capsule articulare, ele oferă posibilitatea de a percepe şi constata atitudinea şi
postura, cât şi modalităţile de exprimare gestuală. Reacţiile de echilibru sunt influenţate de informaţiile
proprioceptive utilizate în schemele motorii dinamice. Evoluţia motrică a unui copil parcurge următoarele
stadii: compensare posturală; reacţiile de balansare a membrelor; reflexul de păşire; reacţii de săltare (a
centrului de greutate); reacţii de echilibrare / prevenire a căderilor.
Informaţiile exteroceptive sunt valorificate prin intermediul organelor senzoriale, care se regăsesc şi în
problematica dezvoltării abilităţilor manuale. Relaţia cu obiectele depinde de modul în care copilul reuşeşte să
intre în posesia lor, să le manevreze cu uşurinţă şi siguranţă şi să le elibereze cu o motivaţie logică, precisă şi
eficientă.

Simţul ritmului
Perceperea ritmului comportă sesizarea alternării regulat în timp a anumitor grupe de stimuli şi
reliefarea unora prin accentuare. În ritm întâlnim intervale de timp sensibil egale, care se repetă între elemente
ce au rol de reper. În aceste intervale marcate de reper, exerciţiile se pot succeda chiar neregulat. Importantă
este în special accentuarea intensităţii care marchează reperul ritmului, accentuare obiectivă sau subiectivă, ce
dă naştere la mişcarea care „marchează ritmul”. Percepţia directă a ritmului nu poate fi realizată decât în
condiţiile în care intervalele sunt destul de scurte, pentru ca cel puţin trei excitaţii-reper să se poată succeda la
2-2,5 s.
Ritmul este legat într-o măsură mare de reacţiile motorii care marchează accentul sau reperele,
manifestate prin mişcări ale capului, membrelor sau ale întregului corp. Ele pot fi însoţite de reacţiile verbale de
numărare sau reproducere a ritmului. Acompaniamentul motor este foarte însemnat în formarea ritmicităţii
acţiunilor.
Ritmicitatea constituie un fenomen fiziologic fundamental, expresie a unor proprietăţi specifice celulei
nervoase; datorită ei chiar mişcările aritmice se pot transforma în mişcări ritmice. Pe baza acestei proprietăţi se
produce treptata concentrare a excitaţiei în muşchii care execută mişcarea, ceea ce duce la economie de efort.
Format în decursul activităţii individuale, ritmul are un rol pozitiv în organizarea proceselor de excitaţie
şi inhibiţie din scoarţă, în sistematizarea lor, reflectată în exerciţiile ritmice, ciclice. Totodată, datorită acestei
sistematizări, ritmul dă o mai mare posibilitate de lucru organismului decât în exerciţiile aritmice. Oboseala este
mai puţin resimţită în mers, alergare, ciclism, dacă se adoptă un ritm care convine individului (ritmul personal
optim). În afară de aceasta, ritmul asigură executarea mai disciplinată a mişcărilor în colectiv, coordonarea mai
bună a părţilor exerciţiilor, prin formarea de reflexe proprioceptive la anumite intervale de timp. La acestea se
adaugă efectele estetice ale ritmicităţii exerciţiilor.

B. CONDUITE NEUROMOTORII

7
 În cadrul acestor conduite, mişcarea este studiată în etapa de realizare, respectiv de la stimularea
neuronului piramidal cortico-motor până la contracţia musculară, ce determină deplasarea segmentelor
corporale. În această grupă sunt incluse senzaţiile proprioceptive şi tonusul muscular.

a. Senzaţiile proprioceptive
Sensibilitatea profundă aduce informaţii de la nivelul muşchilor, tendoanelor, oaselor şi articulaţiilor.
Sensibilitatea mio-artro-chinetică reprezintă, de fapt, simţul atitudinilor şi al mişcării diferitelor segmente
corporale (P. Meilă, 1988, p. 31). Simţul chinestezic informează scoarţa despre: poziţia părţilor corpului;
mobilitatea segmentelor corporale; rezistenţa întâlnită la mişcare (M. Epuran, 1976, p. 130).
- Poziţia părţilor corpului. La o persoană sănătoasă, scoarţa cerebrală primeşte informaţii legate de
poziţia părţilor corpului. Dacă ridicăm un braţ, ţinând ochii închişi, suntem în stare să-1 ridicăm şi pe
celălalt în aceeaşi poziţie. Acest fapt ne ajută la stabilirea precisă a poziţiilor de plecare şi a poziţiilor
finale ale unei mişcări, precum şi la stabilirea diferitelor momente din execuţia tehnică a unui exerciţiu
fizic. Prin intermediul simţului chinestezic, o persoană are un control permanent al poziţiei corpului.
Acest control este esenţial în situaţia desfăşurării unor acte motrice complexe.
- Mişcarea părţilor corpului. Se pot aprecia o seamă întreagă de particularităţi ale felului în care se
efectuează un anumit exerciţiu. Cu cât subiectul este mai antrenat, cu cât experienţa sa motrică este mai
bogată, cu atât el va fi capabil să perceapă mai precis direcţia, amplitudinea, rapiditatea mişcării,
precum şi forţa necesară efectuării ei. O experienţă bogată, un antrenament îndelungat al simţului
chinestezic duc la posibilitatea de a aprecia „din ochi” tăria şi direcţia efortului necesar efectuării unei
mişcări. Acesta determină formarea unor reprezentări corecte despre unele mişcări care au rol important
în procesul învăţării tehnicii exerciţiilor fizice. Simţul chinestezic mai informează despre caracteristicile
mişcărilor pasive, adică ale acelor mişcări pe care agenţii externi le imprimă membrelor şi corpului, fără
intervenţia voinţei.
Pentru a înţelege mai bine mişcările pe care le realizează corpul este necesar să prezentăm planurile şi
axele corpului la care segmentele corpului se pot raporta. Astfel, corpul uman se consideră că este
tridimensional fiind alcătuit după principiul simetriei bilaterale, cu 3 axe şi 3 planuri:
➢ PLANURILE – fiecare plan este străbătut de câte două axe: B - sagital
• Planul frontal:
- este paralel cu fruntea; A - frontal
- trece prin axele: longitudinală + transversală;
- împarte corpul în două jumătăţi asimetrice; C - transversal
- jumătăţi:
❖ anterioară/ventrală;
❖ posterioară/dorsală.

• Planul sagital:
- trece prin axele: longitudinală + sagitală;
- trece prin mijlocul corpului (median);
- împarte corpul în două jumătăţi simetrice: stângă
şi dreaptă;
Figura 4. Planurile de mişcare ale corpului
• Planul transversal: transversal
- trece prin axele: transversală + sagitală;
- este orizontal (singurul);
- împarte corpul în două jumătăţi asimetrice:
❖ superioară (cranială);
❖ inferioară (caudală).

➢ AXELE - corespund spaţiului şi se întretaie în unghi drept:

• Axul longitudinal:
- este vertical;
- reprezintă lungimea/înălțimea corpului;
- are 2 poli:

8
Figura 5. Axele de mişcare ale corpului
 ❖ superior/cranial;
❖ inferior/caudal.

• Axul sagital:
- este orizontal;
- reprezintă grosimea corpului;
- străbate corpul antero-posterior (din faţă în spate);
- are 2 poli:
❖ anterior;
❖ posterior.

• Axul transversal:
- este orizontal;
- reprezintă lăţimea corpului;
- are 2 poli:
❖ stâng;
❖ drept.

Figura 5. Axele de mişcare ale corpului

- Rezistenţa întâlnită de segmentele corpului în mişcare sau rezistenţa care trebuie învinsă prin mişcare.
Astfel, se pot compara două greutăţi diferite şi se poate aprecia tracţiunea sau presiunea exercitată
asupra tendoanelor sau a suprafeţelor articulare.

b. Tonusul muscular
Tonusul muscular poate fi definit drept starea de semicontracţie în care se găseşte un muşchi în repaus
(Gh. Pendefunda, 1992, p. 45).
La naştere, copilul prezintă hipotonie pe musculatura capului şi trunchiului şi hipertonie pe cea a
membrelor. Această funcţie se dezvoltă treptat, pe măsură ce sistemul nervos se maturizează. La sugar vom
deosebi un tonus axial şi unul periferic, un tonus activ şi unul pasiv.
Tonusul axial evoluează progresiv în primul an de viaţă, urmând un sens cefalo-caudal: creşterea
tonusului axial la nivelul musculaturii gâtului, însoţită de formarea curburii cervicale, asigură controlul poziţiei
capului şi libertatea de mişcare a acestuia, în raport cu trunchiul; treptat, apare creşterea tonusului axial la
nivelul musculaturii dorsale şi abdominale, însoţită de dezvoltarea curburii dorsale a coloanei vertebrale, ceea
ce conduce la achiziţia poziţiei aşezat, ce se perfecţionează până la 8-9 luni; în jurul vârstei de 10-11 luni, se
produce creşterea tonusului axial la nivel lombar, astfel că se dezvoltă echilibrul static.
Studiul tonusului axial se realizează cu ajutorul elementelor tonusului activ. Tonusul activ este apreciat
prin flexia şi extensia capului, prin redresarea trunchiului şi a membrelor inferioare. Rezultatele obţinute oferă
informaţii legate de posibilitatea «internului nervos de a reacţiona la schimbarea poziţiei corpului în spaţiu (A.
Calza, M, Contant, 1999, p. 43).
Tonusul periferic este reprezentat de starea tonică a membrelor superioare şi inferioare. La naştere există
o hipertonie pe musculatura flexoare, însoţită de hipotonie pe cea extensoare. În aceste condiţii, membrele
superioare şi inferioare sunt în flexie, policele este strâns în palmă şi acoperit de degete, iar laba piciorului este
în flexie dorsală. Treptat, hipertonia scade, astfel că membrele capătă o poziţie intermediară de semiflexie şi
semiextensie. La membrele superioare, scăderea este precoce, fiind lentă la nivelul membrelor inferioare (P.
Meilă, 1988, p. 263).

Treptat, în evoluţia copilului pot fi definite trei tipuri de tonus muscular:

- Tonusul de repaus - poate fi definit drept starea de contracţie musculară uşoară, ce apare în condiţii de
inactivitate. Această stare de tensiune apare în toate activităţile cinetice şi posturale, deşi ea se
manifestă, în special, în repaus.

9
 - Tonusul de postură – reprezintă mişcarea voluntară necesară pentru menţinerea poziţiei corpului în
spaţiu. Din reglarea automată a tonusului de postură, rezultă atitudinea corporală, care este un element
de bază al motricitatii. Atitudinea corporală se referă la poziţia diferitelor segmente corporale între ele şi
la relaţia lor cu mediul înconjurător (J. Richard, L. Rubio, 1995, p. III).
- Tonusul de acţiune însoţeşte – mişcarea voluntară, oferindu-i suportul necesar pentru progresia ei
constantă şi dozarea adecvată. El depinde de pragul de excitabilitate reprezentat de cea mai mică
intensitate a unei excitaţii, ce determină apariţia unei contracţii musculare.

C. CONDUITE ŞI STRUCTURI PERCEPTIV MOTRICE:

a. Schema corporală
Schema corporală este reprezentarea pe care o are fiecare individ despre propriul corp, reprezentare
care permite aprecierea relației existente între segmentele corpului și raporturile acestuia cu mediul
înconjurător. Termenul a fost folosit pentru prima dată de către P. Schilder, în 1923, și definit ca „imaginea
tridimensională a fiecăruia despre sine”. În același sens se folosesc și termeni precum: imaginea corpului,
reprezentarea corpului propriu, schema posturală, eul corporal.
De fapt, atunci când vorbim de schema corporală avem în vedere două elemente (P. Arcan & d.
Ciumăgeanu 1980, p. 59):
- imaginea de sine – reprezentarea mentală a propriului corp;
- perceperea de sine – cunoaşterea corpului în relaţie cu mediul înconjurător.
Schema corporală, ca element component al psihomotricității, poate fi descrisă prin câteva caracteristici:
- este un element de bază în formarea personalității;
- ajută individul să se diferențieze de ceilalți, păstrând sentimentul de „eu”;
- este o imagine totală sau parţială, statică sau dinamică, prin care se exprimă raporturile dintre diferite
părţi ale corpului sau dintre corp în totalitate şi spaţiul înconjurător;
- exprimă nu numai imaginea corpului, ci și a disponibilităţilor acestuia;
- se construieşte în ontogeneza, prin mecanisme plurideterminate;
- nu este doar o acumulare de date perceptive sau producţii imaginare, ci reprezintă o structură care
integrează un ansamblu de informaţii, asigurând unitatea unei forme permanente.
În componenţa schemei corporale sunt integrate elemente precum:
- percepţia şi controlul propriului corp;
- echilibrul postural;
- lateralitatea afirmată;
- funcţionarea segmentelor în raport cu trunchiul şi cu celelalte segmente;
- controlul impulsurilor şi inhibiţiilor în segmente.

Tabelul 1. Componentele schemei corporale

COMPONENTA
Vizuală:
(analizator optic)
Senzitivă - exteroceptivă
(analizator tactil)
Proprioceptivă - chinestezică
(analizator chinestezic)
Vestibular
(analizatorul stato-dinamic)
Gnostică – de cunoaștere
Capacitatea de imaginare –
operații formale
Cognitivo-intelectuală
CONTRIBUȚIA
Recunoașterea segmentelor corporale și a poziției acestora, în relația cu
obiectele și spațiul.
Recunoașterea segmentelor corporale referitor stimulilor senzitivi exogeni.
Cunoașterea poziției segmentelor corporale în timpul mișcării, făcând
abstracție de vedere.
Recunoașterea poziției corpului în relația cu mișcările de accelerare și
încetinire, atât rectilinie, cât și de rotație.
Cunoașterea potențialului de utilizare a segmentelor corporale.
Recunoașterea conștientă a segmentelor, denumirea lor, capacitatea de
utilizare și de control conștient.

Toate aceste informaţii care contribuie la construcţia schemei corporale provin din surse multiple, care
reprezintă factorii determinanţi ai schemei corporale:

10
 - informaţii senzoriale (senzaţii tactile, termice şi dureroase, vizuale şi vestibulare, viscerale şi
chinestezice);
- integrare cognitivă (prin aportul inteligenţei motrice şi a operaţiilor mintale) şi integrare
neurofiziologică;
- înţelegerea propriei lateralităţi;
- factori sociali (comunicare şi imitaţie);
- factori afectivi (trăirea emoţională raportată la imaginea propriului corp şi la experimentarea senzaţiilor
corporale).

În cadrul schemei corporale se exercită un principiu de organizare care nu numai că asigură integrarea
tuturor informaţiilor componente, dar şi creează sentimentul unităţii şi individualităţii corpului propriu.
Cu alte cuvinte, schema corporală reprezintă corpul real al unei persoane, pe care se va structura
imaginea inconştientă a corpului (de natură psihologică) (C. Allard, 1990, p. 7).
După cum arată A. De Meur (1988, p. 51, apud. apud C. Albu & A. Albu & T.L. Vlad & I. Iacob, 2006,
pp. 27-28), dezvoltarea schemei corporale parcurge patru etape:
1. Descoperirea propriului corp sau trăirea corporalităţii se structurează începând de la vârsta de doi ani.
Trăirea corporalităţii se referă la libertatea de mişcare a copilului şi la capacitatea acestuia de a se simţi
bine în propria piele. În această etapă este importantă mişcarea liberă şi amplă a segmentelor corporale,
fiind mai puţin semnificativă cunoaşterea denumirii lor. (descoperire globală)
2. Etapa de cunoaştere a părţilor corpului. Această cunoaștere segmentară apare după ce copilul ia
cunoştinţă global de propriul corp. În această etapă, copilul învaţă diferitele părţi ale corpului de o
manieră internă (simţind fiecare segment corporal) şi externă (văzând segmentele corporale în oglindă,
jucându-se cu mâinile şi picioarele). Progresiv, el ajunge să jongleze cu anumite noţiuni corporale,
reuşind să deseneze un personaj sau să construiască o păpuşă din bucăţi. Este o etapă ce începe de la 2
ani şi jumătate - 3 ani şi atinge apogeul în jurul vârstei de 4 ani.
3. Orientarea spațio-temporară. Apare după vârsta de 4 ani, când copilul își perfecționează simțurile și
cunoaște toate pozițiile pe care le poate lua fiecare parte a corpului. Este o etapă ce durează până în jurul
vârstei de 5 ani (A. De Meur, 1988, p. 10).
4. Organizarea spațio-corporală. În acest moment, el poate executa un gest complex sau un grup de
gesturi ce solicită percepţia corporală, memoria şi coordonarea. Gesturile sunt executate cu mare
precizie şi cu dozarea efortului solicitat de execuţie. Această orientare spaţio-corporală este din ce în ce
mai complexă, astfel că preşcolarul poate asocia diferitele segmente corporale cu obiectele de
îmbrăcăminte adecvate (asocierea piciorului cu gheata sau a capului cu căciulița). Tot în această etapă,
legătura dintre schema corporală şi psihic este pe deplin realizată, astfel că preşcolarul mare îşi poate
exprima sentimentele prin reacţii corporale.

Cunoaşterea schemei corporale permite structurarea spaţiului şi a timpului. Copilul va raporta datele
vizuale privind plasarea obiectelor în spaţiu la propria schemă corporală. În funcţie de aceasta, obiectele sunt
situate în faţă, în spate, sus sau jos (S. Mănescu, 1986, p. 216).
Organizarea relaţiilor spaţiale apare doar după structurarea eului corporal. De asemenea, noţiunea de
timp se naşte din mişcare, din modificarea lentă sau rapidă a relaţiilor spaţiale.

b. Lateralitatea
Lateralitatea poate fi definită ca predominanta funcțională a unei părți a corpului asupra celeilalte, în
sensul de inegalitate funcțională în favoarea jumătății drepte sau stângi a corpului. De cele mai multe ori,
termenul de lateralitate este utilizat în raport cu manualitatea. Calificativul de dreptaci desemnează folosirea
exclusivă a mâinii drepte pentru actele motrice de tip reflex sau învățate, în timp ce calificativul de stângaci
desemnează folosirea exclusivă a mâinii stângi. De fapt, între dreptacii exclusivi și stângacii exclusivi există un
continuum de indivizi a căror lateralitate manuală poate varia în funcție de activități și împrejurări. Asemenea
indivizi mai sunt calificați și ca ambidextri (capabili să utilizeze cu aceeași ușurință și precizie atât mâna
dreaptă, cât și cea stângă). Prin educaţie, aceste persoane devin capabile să folosească ambele membre
superioare în egală măsură, dezvoltându-se astfel ambidextria. În prezent, specialiştii sunt orientaţi către
stimularea ambidextriei prin educaţie. Mai târziu, în activitatea profesională, aceste persoane vor desfăşura cu
uşurinţă acţiuni ce solicită o execuţie bimanuală precisă.
11
 Este de remarcat faptul că, încă de la stadiul de sugar, se manifestă utilizarea preferențială a mâinii
drepte sau stângi în acțiunile spontane de apucare-explorare. Dar lateralitatea se poate manifesta și la alte
niveluri funcționale, atât în ceea ce privește abilitatea de execuție motorie, cât și capacitatea de diferențiere
senzorială: lateralitate podală, lateralitate oculară, lateralitate acustică.
Există și cazuri de lateralitate încrucișată, când predominanta funcțională se manifestă la un individ în
mod diferit la nivel manual, respectiv podal.
Lateralitatea este determinată, în principal, de lateralizarea cerebrală (dominanta cerebrală,
specializarea emisferică) – o caracteristică anatomo-funcțională rezultată din asimetria celor două emisfere
cerebrale. Asimetria cerebrală se reflectă în sferele psihice, la nivelul anumitor capacități cognitive și
comportamentale: unele aspecte ale limbajului, praxia, scrisul, învățarea verbală și memoria depind de emisfera
stângă; capacitățile spațiale, percepția formelor, muzica, formele tactile, tonalitățile afective depind de emisfera
dreapta. În ceea ce privește reflectarea predominantei funcționale motorii, dreptacii au o dominantă cerebrală
stângă, iar stângacii o dominantă cerebrală dreaptă.
Dominanta cerebrală este un proces ce se realizează treptat, până la 6-7 ani. Copilul mic foloseşte
ambele mâini în activitatea de manevrare a obiectelor. Până la vârsta de 3-4 ani apar fluctuaţii ale lateralităţii.
Astfel, între 2 şi 3 ani manevrarea obiectelor se realizează în special cu mâna dreaptă, iar între 3 şi 4 ani cu
mâna stângă. În jurul vârstei de 4-5 ani, apare o oarecare stabilizare a lateralităţii: peste 50% din copii sunt
dreptaci, aproape 10% sunt stângaci şi 40% prezintă ambidextrie. Lateralitatea devine stabilă în jurul vârstei de
6-7 ani, când copilul învaţă să scrie (P. Bizouard, apud C. Albu & A. Albu & T.L. Vlad & I. Iacob, 2006, p.
29).
Lateralitatea este determinată și de factori sociali și culturali, care au mai mult un rol de nuanțare a
acestei componente a psihomotricităţii. De exemplu, în unele perioade istorice și zone culturale, faptul de a fi
stângaci era considerat ca anormal (dat fiind că, pe plan mondial, nouă din zece indivizi sunt dreptaci) și, ca
atare, lateralitatea manuală stânga era reeducată. Asemenea intervenții, însă, pot crea tulburări ale
psihomotricității, mai exact ale praxiei scrisului.
Practic, așa cum arată M. Ifrim (1986, p. 484) „lateralitatea introduce o anumită specializare a
segmentelor corporale”. Astfel, încă din primii ani de viaţă, părinţii trebuie să lucreze cu copilul pentru
dezvoltarea ambidextriei sau a unei dominante laterale omogene şi puternice. Pornind de la aceste elemente,
deosebim trei etape de dezvoltare a lateralităţii caracteristice copilului preşcolar:
- descoperirea părţii dominante a corpului se realizează începând de la 4 ani, cu ajutorul jocurilor ce
impun execuţii simetrice;
- după 5 ani, copilul începe să-şi organizeze gesturile în funcţie de propria lateralitate; mâna dominantă
execută o acţiune, pe când cealaltă mână ajută;
- în final, se ajunge la recunoaşterea părţii drepte şi stângi a propriului corp şi a persoanelor din faţă (6-7
ani) (A. De Meur, 1988, p. 45).
În literatura de specialitate sunt prezentate trei clasificări ale lateralităţii, pornind de la natura,
intensitatea şi omogenitatea sa:
- în funcţie de natură, lateralitatea poate fi normală sau patologică. Lateralitatea normală depinde de
localizarea comenzii cerebrale (în emisfera dreaptă sau stângă), în timp ce lateralitatea patologică se
manifestă în situaţia lezării emisferei responsabile (C. Păunescu, I. Musu, 1990).
- intensitatea se manifestă sub forma unei lateralităţi puternic sau slab conturate. În condiţii de
lateralitate puternică, persoana foloseşte predominant un ochi, membru superior sau inferior.
Persoanele ce folosesc în egală măsură ambele părţi ale corpului prezintă o lateralitate slab
conturată.
- după omogenitate, lateralitatea poate fi omogenă, neomogenă şi contrariată. Omogenitatea apare în
situaţia în care tânărul este stângaci sau dreptaci pentru ochi, mână şi picior. Neomogenitatea se
manifestă în situaţia în care lateralitatea este diferită pentru diverse segmente corporale (de exemplu,
dreaptă pentru mână şi ochi, stângă pentru picior). În situaţia în care copilul este forţat să scrie cu mâna
dreaptă atunci când el este stângaci, apare contrarierea.
M. Dugas (1983, p. 17) a realizat un program complex de examinare a psihomotricităţii, în care include
trei tipuri de lateralitate:
- de utilizare, ce cuprinde activităţile curente realizate cu diverse obiecte şi instrumente;
- cea a gesturilor spontane, reprezentate de strângerea mâinii sau încrucişarea braţelor şi picioarelor;
- cea tonică, ce poate fi apreciată pornind de la mişcările de extensie şi balans.

12
 c. Orientarea spaţio-temporală
Spaţiul şi timpul sunt noţiuni abstracte, ce se construiesc pornind de la percepţia corporală. Practic, ele
nu există atâta timp cât nu există un individ care să le conceapă mental şi un corp care să le perceapă.
Formarea acestei structuri se realizează pornind de la experienţele trăite de copil. Din păcate, la copilul cu
retard percepţia imediată de acţiune şi reprezentare mentală sunt slab dezvoltate. În aceste condiţii, el are
numeroase probleme legate de orientarea spaţială şi temporală.
Organizarea spaţială este solicitată în sensul dezvoltării capacităţii copilului de combinare de la distanţă
a unor acţiuni, de ocupare a unui spaţiu şi de parcurgere a unui traseu. Organizarea spaţiului este strâns legată
de cunoaşterea schemei corporale şi a noţiunii de dreapta-stânga. Cea mai importantă este cunoaşterea schemei
corporale, ce se realizează pornind de la senzaţiile corporale de la suprafaţă şi din interior.
Receptori chinestezici oferă informaţii legate de poziţia segmentelor corporale în spaţiu, ceea ce
conduce la dezvoltarea spaţiului intern al corpului ce trebuie înţeles în mod anatomic şi neurofiziologic. Acest
spaţiu este esenţial, deoarece stă la baza dezvoltării personalităţii copilului şi a delimitării eului corporal. După
percepţia propriului corp, apare posibilitatea cunoaşterii spaţiului extern, prin care se identifică relaţia cu
mediul înconjurător şi cu peroanele din anturaj.
Practic, dezvoltarea conceptului de spaţiu porneşte de la coordonarea oculo-motorie, ce permite
cucerirea unui nou univers, reprezentat de spaţiul vizual. După un an, se dezvoltă echilibrul dinamic, astfel că
apare explorarea, însoţită de lărgirea câmpului de investigaţie, ceea ce determină dezvoltarea spaţiul locomotor.
Treptat, copilul îşi controlează din ce în ce mai bine mişcările, devenind capabil să-şi folosească corpul pentru
explorarea mediului înconjurător. Această explorare se realizează prin intermediul jocului şi a jucăriilor, ceea ce
permite construirea conceptului de permanenţă a obiectelor (J.P. Deschamps, 1981, p. 46).
Structura spaţială se formează până la vârsta de 8 ani, proces ce se realizează în patru mari etape:
începând de la vârsta de 2 ani, copilul cunoaşte noţiunile spaţiale, reuşind să se deplaseze liber în spaţiul
familiar; până la 4 ani, el devine capabil să se situeze corect în spaţiu, să ordoneze obiectele după mărime şi să
jongleze cu anumite noţiuni (în faţă/în spate, sus/jos, mare/mic).
Etapa următoare este reprezentată de orientarea spaţială, ce durează de la 4 ani până la 5 ani, 5 ani şi
şase luni; copilul cunoaşte deja termenii spaţiali şi reuşeşte să orienteze obiectele în funcţie de un anumit
criteriu (în faţă, în jos); tot în acest moment se dezvoltă şi noţiunea de stânga-dreapta, ceea ce facilitează
cunoaşterea relaţiilor spaţiale; dezvoltarea memoriei spaţiale uşurează orientarea copilului în spaţiu, astfel că el
poate urma un traseu, orientându-se chiar în situaţia schimbării reperelor (A. De Meur, 1988, p. 97).
După vârsta de 5 ani, copilul trece la etapa dinamică de organizare spaţială, în care orientările sunt
combinate; copilul îşi va organiza spaţiul de viaţă şi mai ales cel de joc, în funcţie de dorinţele proprii; în acest
moment, el respectă cu rigurozitate un anumit traseu impus, ocupă în timpul jocului exact spaţiul care îi este
destinat şi reuşeşte să traseze linii oblice.
În final, el ajunge la înţelegerea complexă a relaţiilor spaţiale; este o etapă ce durează până la 8 ani şi în
care se dezvoltă noţiunile de simetrie, opoziţie, inversare, transpoziţie, esenţiale pentru învăţarea scrisului.
Practic, pe structura spaţială se bazează: cunoaşterea relaţiei dintre corp şi mediul înconjurător; perceperea
situaţiei ce există între diferite obiecte; organizarea obiectelor în spaţiu şi a propriei persoane în funcţie de
acestea.
Orientarea temporală este percepută de către copil într-un timp mai lung. Copilul trebuie să-şi dezvolte
capacitatea de a înţelege principalele componente temporale, în sensul ordinii în care trebuie să fie executate
unele gesturi, ce trebuie făcut pentru început şi cu ce se continuă şi ce reprezintă înainte, acum, după. Un alt
aspect pe care trebuie să-1 perceapă copilul se referă la durata intervalelor, cu referire la ce durează mult şi ce
durează puţin, să facă diferenţe temporale: oră, zi, săptămână etc. După A. De Meur (1988, p. 15), structura
temporală reprezintă posibilitatea unei persoane de a acţiona în funcţie de succesiunea unor evenimente, de
durata acestora, de reluarea ciclică a unor perioade şi de ireversibilitatea lor. Pornind de la succesiunea
evenimentelor, copilul se familiarizează cu noţiunile de înainte, în timpul şi după. În funcţie de durata unor
intervale, el percepe şi deosebeşte perioadele lungi de cele scurte, ritmurile regulate de cele neregulate şi
cadenţele rapide de cele lente.
Structurarea orientării temporale are patru etape şi începe de la vârsta de 4 ani. Iniţial, copilul înţelege
unele elemente temporale, astfel că el reuşeşte să regăsească o suită logică şi să reţină în ce ordine trebuie
executate anumite gesturi; este etapa de ordine şi succesiune ce apare începând de la vârsta de 4 ani.

13
 Treptat, copilul percepe durata intervalelor, reuşind să deosebească activităţile ce durează puţin de cele
care durează mai mult timp; tot în acest moment el înţelege noţiunea de timp şi scurgerea timpului, făcând
diferenţa între 5 minute, o oră şi o zi; este o etapă ce se perfecţionează după vârsta de 4 ani.
În etapa a treia, copilul înţelege fenomenul revenirii ciclice al unor perioade; vorbind de dimineaţă şi
seară, un copil de 4 ani poate asocia anumite activităţi şi gesturi; el cunoaşte ordinea anotimpurilor şi asociază
fiecare perioadă cu activităţile specifice de joc (iarna se dă cu săniuţa, vara merge la mare); de asemenea, el
reuşeşte să prezinte în ordine numele zilelor săptămânii, asociindu-le cu anumite activităţi specifice (luni merg
la grădiniţă, marţi am ore de balet).
În final, se dezvoltă ritmul, care cuprinde noţiunile de ordine, succesiune, durată şi alternanţă; începând
de la 4-5 ani, copilul percepe ritmul impus de o anumită activitate, ca şi pe cel al scrisului (A. De Meur, 1988,
p. 181).

Materialul de faţă este o adaptare după C. Albu, & A. Albu, & T.L. Vlad, & I. Iacob, (2006)
şi M. Epuran (1983)

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ
1. Albu, C. & Albu, A. & Vlad, T.L. & Iacob, I. (2006). Psihomotricitatea. Editura Institutul European,
Iaşi.
2. Allard, C. (1990). Psyhoterapie et image du corps chez l’enfant. Editura Masson, Paris.
3. Arcan, P. & Ciumăgeanu, D. (1980). Copilul deficient mintal. Editura Facla, Timișoara.
4. Bănică, L. (2007), Psihomotricitate. Psihopatologie. Psihoterapie. Note de curs,
http://www.scribd.com/doc/146928523/Psihomotricitate-P-P
5. De Meur, A. (1988). Psyhomotricite, Education et reeducation psyhomotrices. Editura De Boeck,
Bruxelles.
6. Epuran, M. (1983). Psihologia educaţiei fizice, Vol. 1, Institutul de Educaţie Fizică şi sport,
Bucureşti.
7. Klein, St. (2006). Formula fericirii. Editura Humanitas, Bucureşti.
8. Manno, R. (1992). Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv. Editura Revue, EPS.
9. Mareș, G. (***). Psihologia activităților motrice. Note de curs.
http://cadredidactice.ub.ro/maresgabriel/files/2012/01/psihologia-activitatilor-motrice.pdf
10. Preja, C. A. (2014). Didactica educației fizice și psihomotorii. Învăţământul preșcolar și primar.
Note de curs.
11. Salk Institute, (1999), Exercise Makes Mice Smarter, Salk Scientists Demonstrate, press releases,
California, USA, http://www.salk.edu/news/pressrelease_details.php?press_id=37.
12. Zaleski, R., (2007), Real Exercise - the best Brain Tonic?, http://www.mspaintart.com/brain-
exercise-hippocampus-new-cells.

14
 UNITATEA DE CURS NR. 3
ROLUL ŞI EVOLUŢIA PSIHOMOTRICITĂȚII ÎN ONTOGENEZĂ

Așa cum am arătat, conceptul de psihomotricitate înglobează procese și funcții psihice prin
intermediul cărora se asigură primirea informațiilor și emiterea răspunsului de execuție adecvată a
actului motric. Cu alte cuvinte, în corpul uman, motric fără psihic nu există, iar invers nu ar fi de dorit.
Cu atât mai mult, la copii, separarea dintre corp și psihic nu există, expresiile motrice traducând
relația dintre corpul copiilor și psihicul acestora, precum și relațiile acestora cu adulții.
Din această perspectivă corpul poate fi privit ca un mijloc de relație cu sine, cu alții și cu mediul
înconjurător (spațiu, timp, obiecte). De aici rezultă trei direcții principale ale psihomotricității:
• realizarea relației cu sine;
• realizarea relației cu alții;
• realizarea contactului cu mediul înconjurător.

Relația cu sine cuprinde în special coordonarea posturală bazată pe reflexe, cu componentele

sale spațiale, ritmice şi energetice. Aceste reflexe spațiale cuprind axa corporală şi aliniamentul corect
al scheletului, cele ritmice se bazează pe ritmicitatea respirației, iar cele energetice pe concentrarea
forței la nivel abdominal.
Relația cu alte persoane este importantă deoarece Eul corporal este perceput doar în funcție
de un partener privilegiat, ce asigură un cadru protector. Prima relație este cea dintre copil şi mamă,
ce va permite aprecierea Eului corporal. Această relație se realizează prin contactul tegumentelor, prin
mimică, surâs, voce. La nivelul tegumentelor, copilul simte căldura care îi face plăcere, sau frigul care
provoacă neplăcere. Vocea mamei, cuvintele pe care le aude, privirea în care se contemplă fac din fața
mamei precursorul oglinzii care unifică senzația cu elementul vizual.
Relația cu mediul înconjurător se realizează inițial prin intermediul mamei. Împreună cu ea,
copilul are posibilitatea să studieze obiectele și lumea înconjurătoare. Prin intermediul jucăriilor,
copilul vine în contact cu obiectele și obține informații legate de permanența lor. Este momentul în
care începe explorarea mediului în care trăieşte.

Astfel că, studiul psihomotricității ne relevă acele aspecte care îi permit copilului să-și formeze
sistemul de mișcări prin intermediul cărora poate acționa, în orice condiții, pe baza propriilor decizii cu
eficiență, spontaneitate și rapiditate (G. Mareș, ***).
Ca obiective generale, psihomotricitatea vizează:
• Cunoaștere și înțelegere elementelor constitutive ale psihomotricității, cât și a instrumentelor
prin intermediul cărora se operează (acționează).
• Cunoaştere, înțelegerea și stăpânirea comportamentelor de bază ale psihomotricității pentru a
obține un comportament adecvat și a realiza un dialog eficient cu sine și cu mediul ambiant.
• Identificarea precoce a tulburărilor de psihomotricitate pentru a orienta procesul de educare
sau reeducare în vederea dispariției sau diminuării efectelor nocive.
• Creșterea potențialului psihomotric prin intermediul expresiei, comunicării și realizării
psihomotrice.

Ca obiective particulare psihomotricitatea urmărește:

• dezvoltarea chinesteziei, a percepției complexe a mișcării;
• dezvoltarea capacității de mișcare a organismului și de adaptare la diferite solicitări, stăpânirea
corpului, stăpânirea mediului;
• evaluarea potențialului psihomotric pentru punerea în evidență a nivelului de creștere și
dezvoltare, cât și a raportului dintre vârsta biologică și cea cronologică;

1
 • dezvoltarea priceperilor și deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicative: mers, alergare,
săritură, aruncare, echilibru, cățărare, târâre, tracțiune;
• educarea/ dezvoltarea corespunzătoare a aptitudinilor psihomotrice: forță, viteză, rezistență,
coordonare.

EVOLUȚIA PSIHOMOTRICITĂȚII ÎN ONTOGENEZĂ

Ontogeneza reprezintă evoluția unui individ, de-a lungul vieții sale, pe diferite paliere de
dezvoltare. Astfel, atunci când discutăm despre această evoluție trebuie să avem în vedere două
procese foarte importante: creșterea și dezvoltarea organismului.
Creșterea reprezintă „un proces cantitativ prin care se realizează acumularea de substanță
organică. Este un proces complex ce cuprinde două laturi: creșterea în volum și refacerea masei
celulare uzate.”
Dezvoltarea este, la rândul ei, un proces calitativ prin care se realizează o permanentă
restructurare și reorganizare a conținuturilor.
Aceste procese sunt influențate de acțiunea unor factori interni (ereditate) și externi (de
mediu). Aceștia acționează în strânsă legătură, modificându-și efectele în permanență.

Factorii de mediu sunt de două feluri:

• organici;
• socio-culturali.
Factorii organici sunt reprezentați de morbiditate, climă, alimentație, locuință, expunerea la
substanțe poluante.
Factorii socio-culturali sunt mediul familial, condițiile economice, mediul școlar și profesional.
Acțiunea factorilor socio-culturali este definitorie în ceea ce privește dezvoltarea normală a
psihomotricității. Această afirmație este confirmată de experiențele copiilor crescuți de animale și care
nu s-au mai putut integra într-un mediu uman obișnuit.
Un prim element este reprezentat de legătura dintre ereditate și mediu. Ambii factori joacă un
rol esențial în dezvoltarea copilului, dar este greu de apreciat măsura în care intervine fiecare. Mult
mai importantă este interacțiunea lor, deoarece copilul își va utiliza întregul potențial genetic în condiții
de mediu favorabile.
Dacă ne referim la modul în care se realizează creșterea și dezvoltarea, trebuie spus că unii
autori afirmă apariția unei evoluții progresive, alții consideră că evoluția se produce în trepte, este
discontinuă, astfel că se pot identifica anumite stadii.
În realitate, aceste fenomene sunt influențate de numeroși factori, astfel că pot apărea
perioade cu o evoluție lentă și momente în care creșterea se realizează prin salturi. Procesele psihice
nu evoluează doar de la simplu la complex, ele suferind numeroase reorganizări. Astfel, în perioada
copilăriei apar forme superioare ale dezvoltării psihice, care vor avea efecte reglatoare asupra funcțiilor
apărute anterior.
Cât despre evoluția normală, este dificil de stabilit ce înseamnă normalul, pentru că fiecare
persoană reprezintă o individualitate.

Studiul dezvoltării umane este realizat în mod separat, urmărindu-se trei direcții principale:
• dezvoltarea fizică;
• dezvoltarea cognitivă;
• dezvoltarea psihosocială.
Dezvoltarea fizică cuprinde măsurarea greutății corporale, a perimetrelor, a taliei și evaluarea
perfecționării abilităților motrice.

2
 În domeniul cognitiv sunt incluse reprezentarea, percepția, gândirea, memoria și limbajul,
procese aflate la baza obținerii de cunoștințe.
Domeniul psihosocial este axat pe dezvoltarea personalității și a relațiilor sociale.
Aceste trei domenii evoluează în strânsă legătură, astfel că ele trebuie studiate împreună
datorită efectului manifestat de factorul socio-cultural.

Stadiile dezvoltării umane

Literatura de specialitate a oferit de-a lungul timpului numeroase etapizări ale dezvoltării
umane, specialişti din diferite domenii conturând diferite stadii de dezvoltare.
În evoluția de la schemele motorii, considerate ca element de bază, la reprezentările ce devin
suportul vieții intelectuale, J. Piaget, renumit psiho-sociolog care şi-a dedicat atenţia spre studiul
înţelegerii dezvoltării copilului, distinge 6 stadii (apud. G. Mareș, ***):
• Stadiul I – 7 zile – 4 săptămâni;
• Stadiul II – 1 lună - 4 luni;
• Stadiul III – 4 luni – 8-9 luni;
• Stadiul IV – 8 luni – 1 an;
• Stadiul V – 12 luni –18 luni;
• Stadiul VI – 18 luni – 24 luni.

„Stadiul I – 7 zile – 4 săptămâni

Stadiul I este etapa exercițiilor reflexe, în care comportamentul cognitiv se bazează pe sisteme
de reflexe. Reflexele nou născutului au o importanţă majoră deoarece generează un ,,exercițiu reflex"
adică o consolidare prin "exercițiu funcțional".
În raport cu obiectele nu apare nicio conduită.
Primele două stadii de dezvoltare senzorio-motorie corespund, după Baldwin, reacției circulare
primare. Prin "reacție circulară" Baldwin înțelege legătura care există între sensibilitate şi mişcare. În
primul stadiu al exercițiilor reflexe, această legătură este foarte slabă.

Stadiul II – 1 lună - 4 luni

În acest stadiu copilul capătă primele reacții de adaptare adică apare o adaptare a reacțiilor
reflexe la mediu. În această etapă, sistemul de reacții si activități reflexe încep să se asocieze unor
forme de conduită complexă. În acest mod apar primele coordonări între scheme, între care schema
văzului şi auzului (copilul încearcă să privească obiectele pe care le aude producând sunete), schemele
manuale sunt asimilate de schemele vizuale (adică privirea urmăreşte mâna, dar mâna nu se poate
menține în câmpul vizual).
Deprinderile elementare au la bază o schemă senzorio-motorie de ansamblu, dar nu s-a ajuns
încă la diferențierea dintre mijloacele de realizare şi scopul urmărit. Copilul repetă gestul ce a avut un
rezultat neaşteptat, ceea ce constituie după Baldwin, o reacție circulară.
Caracteristică stadiului doi este reacția circulară primară, în cadrul căreia reacții, sursa
răspunsului este la nivelul propriului corp (copilul îşi suge degetul mare, dă din picioare sau îşi priveşte
mâinile foarte des obținând astfel plăcere).

Stadiul III – 4 luni – 8-9 luni

Este etapa reacției circulare secundare, când actele copilului reproduc un efect descoperit
întâmplător. Un copil apasă întâmplător pe o rață de cauciuc și aceasta face „Mac-Mac". Ulterior el
repetă apăsarea pentru a obține același sunet. În momentul în care copilul apelează la același gest
pentru a obține același efect apare un început de diferențiere între scop și mijloc. (K. Berger). Totuși,
în această etapă, copilul repetă schemele anterioare, el nefiind, încă, capabil de adaptare.
La 7-8 luni are loc instituirea permanenței obiectului, adică obiectele își câstigă o existență
proprie, ele continuând să existe și atunci când nu mai sunt în câmpul său vizual/perceptiv. Ca urmare,

3
activitatea exploratorie se intensifică, atât în ce priveste explorarea spațiului înconjurător, cât şi
investigația cu scop, în sensul căutării obiectului dorit.
Este un moment cheie în sumarea unor vulnerabilități parțiale bio-genetice, psihologice, de
interacționare cu părinții, factori ambientali defavorabili – care se pot constitui ca organizatori
psihologii ai dezvoltării psihice.
Asistăm la un prim proces de „decentrare” în sensul că lumea nu mai este constituită doar din
interacțiunile cu mama, ci este el singur capabil să aleagă obiectele cu care doreste să interacționeze

Stadiul IV – 8 luni – 1 an
Stadiul IV reprezintă momentul aplicării și coordonării schemelor secundare, fiind etapa unei
noi adaptări și anticipări.
În acest stadiu este vorba tot de o reacție circulară secundară, căci sunt aplicate schemele
secundare, dar mijloacele cunoscute sunt aplicate acum la situații noi. Copilul capătă capacitatea de a
deosebi procedeele și scopurile, iar schemele sunt încercate după dorință și sunt coordonate.
Către 9-10 luni are loc căutarea activă a unui obiect dispărut, sub forma recurgerii la apucare
pentru a înlătura un corp sub care se ascunde obiectul dorit. Copilul începe să studieze deplasările
corpurilor și să coordoneze permanența vizuală cu cea tactilă, care rămăseseră fără legătură în stadiul
anterior.
Limbajul care era prezent în forma sa prelingvistică (plâns, zâmbet, gângurit, lalațiune –
repetare de foneme) se îmbogățeste acum, diversificându-se cu fonemele (cea mai mică unitate sonoră
a limbii) tapotate (repetate în aceeași formă, prin imitație) în funcție de organizarea structurală a
reglării buco-linguale a musculaturii și caracteristicile de organizare neurologică, tapotarea poate
debuta cu foneme labiale (de tipul ma-ma, pa-pa, ba-ba) sau cu foneme palatinale (de tipul ta-ta, da-
da, la-la).
În timp, copilul corelează sunetele cu existența unor consecințe specifice – ceea ce duce la o
utilizare a lor cu intenționalitate, concomitent cu sesizarea incipientă a semnificației acestor „cuvinte
simbol”.

Stadiul V – 12 luni –18 luni

Stadiul V este stadiul schemelor terțiare în care apar noi metode, noi conduite de
experimentare. Efectul obținut în mod întâmplător este acum diversificat, astfel că se va putea pune în
evidență natura lui.
Explorarea și experimentarea tipică corespunde reacției circulare terțiare. În această etapă
copilul ține cont de deplasările succesive ale obiectelor. Treptat, el înțelege relațiile, spațiale și se
constituie definitiv noțiunea de obiect. Tot acum copilul experimentează conduite cognitive pentru a
afla efecte noi prin încercări și reluări ale acțiunilor.

Stadiul VI – 18 luni – 24 luni

Stadiul VI reprezintă etapa invenției și inovației, adică etapa în care apar noi metode de
combinații mentale. În acest stadiu copilul începe să anticipeze și să rezolve probleme simple prin
folosirea gândirii. El încearcă rezolvarea problemelor prin inventarea unor soluții spontane, pentru care
încercarea și eroarea se realizează la nivel de reprezentare. Obiectul intră în sistemul reprezentărilor și
al relațiilor abstracte sau indirecte. În acest moment obiectul capătă un ultim grad de libertate
rămânând identic cu el însuși în timpul deplasărilor. De acum înainte corpul propriu este perceput ca
un obiect. (J. Piaget)
În jurul a 18 luni începe să aibă constiința permanenței unui corp unit și total independent”,
așadar senzațiile și percepțiile sunt încorporate într-o construcție psihică ce rezultă din raportul
individului cu mediul, numită schema corporală.

4
 Principalele caracteristici pe aceste planuri ar putea fi rezumate astfel:
0-4 săptămâni
• mişcări fără scop, fără un efect anumit, fiind puternic subordonate reflexelor tonice primitive
de postură;
• poate să întoarcă capul într-o parte, are pumnii strânşi; reflexul Moro (reflex invonluntar la nou-
născuţi) este activ, reflexul de agățare, de păşire şi de prindere sunt prezente;
• răspunsul Landau (flexarea pasivă a capului) este absent - nu-şi menține poziția când este
susținut;
• absența controlului capului;
• acordă preferențial atenție sunetelor înalte şi feminine;
• sunete ce au calitatea, rata și ritmul bătăilor cardiace cu care s-a obişnuit în uter pot să-l
calmeze;
• în poziție sezândă capul cade posterior.
2 luni:
• susține puțin timp capul în poziție de decubit ventral;
• nu susține capul în poziție sezândă;
• apare o „schiță” de reflex Moro;
• alert la sunete;
• zâmbeste;
• urmăreşte obiecte în mişcare.
3 luni:
• mişcă bine membrele;
• ridicarea capului cu usurință;
• în poziție sezândă cade pe spate;
• mişcări reflexe de apărare;
• ascultă vocea şi gângurește;
• începe să „pedaleze”;
• îşi mută privirea de la un obiect la altul;
• reacționează la muzică;
• se susține pe antebrațe şi coate;
• se joacă cu mâinile cercetându-le.
4 luni:
• ridică/înalţă capul şi înclină toracele;
• suspendat, ține capul în plan superior;
• începe să aibă controlul capului la mişcări de răsucire;
• dispare reflexul Moro;
• gângureşte;
• răspunde zâmbetului prin zâmbet;
• distinge 2 sunete;
• reține cu mâna obiecte, se agață de părul şi hainele persoanelor de lângă el.
5 luni:
• ţine capul ridicat fără să-i cadă pe spate;
• împinge picioarele când este ținut ridicat „prin axile”;
• râde zgomotos;
• se joacă cu o persoană, duce obiecte la gură;
• poate arăta nemulțumire;
• pedalează;
• apare reflexul Landau.

5
6 luni:
• se ridică ajutându-se de încheietura mâinii;
• gângureşte;
• întoarce capul către o persoană care râde;
• începe să se târască pe podea;
• apucă biberonul şi-l duce la gură cu ambele mâini;
• se rostogoleşte pe spate şi pe burtă;
• distinge chipurile familiare de cele străine.
7 luni:
• se deplasează în „4 labe”;
• bea cu cana;
• se ridică în sezând din decubit dorsal;
• ține obiecte în ambele mâini, vocalizează;
• zgârie.
8 luni:
• ridicat, se poate rezema;
• culcat ridică/înalţă capul, se rostogoleste;
• țopăie;
• țipă ca să atragă atenția;
• emite sunete;
• își priveste imaginea în oglinda si se bucură;
• preferă pe mama;
• se ridică în sezând fără ajutor.
9 luni:
• execută „marche arriere” (mers înapoi);
• spune ma-ma, da-da;
• se dezvoltă reflexul pentru săritură;
• se poate ridica în 4 labe.
10 luni:
• stă bine în sezând, fără sprijin;
• stă în picioare susținut si merge greoi susținut;
• mănâncă cu mâna;
• asculta ceasul;
• emite sunete repetitiv;
• încearcă să recupereze un obiect căzut;
• reacționează când i se pronunță numele;
• se poate roti fără să-si piardă echilibrul;
• se deplasează după jucării;
• flutură mâna în semn de rămas-bun, bate din palme.
11 luni:
• se ridică singur în picioare, mestecă;
• îşi suge degetul;
• emite 2 cuvinte cu înțeles;
• prinde „ca un cleste”;
• manifestă simpatii pentru alte persoane decât mama;
• stă singur în picioare câteva secunde.
12 luni:
• merge susținându-se cu o mâna;
• imită în joc;
6
 • se joacă cu mingea;
• prehensiunea este apropiata de cea a adultului, dar are dificultăți la prinderea obiectelor mici;
• cooperează la îmbrăcare.
1 an şi 6 luni:
• merge singur;
• se ridică singur în picioare ajutat;
• urcă scări;
• trage linii cu creionul;
• îşi scoate singur pantofii;
• începe să se comporte şi opozițional;
• aleargă şi sare;
• stă singur pe scaun unde se urcă prin cățărare;
• foloseşte lingurița la masă;
• poate comunica, ziua, nevoia de a urina;
• anunță defecația, rareori înainte;
• imită mama;
• dispare reacția Landau.
2 ani:
• aleargă fără să cadă;
• urcă si coboară scările cu ambele picioare pentru o treapta;
• deschide uşa;
• se spală pe mâini;
• noaptea, micțiunea este controlată rar;
• vorbeşte neîncetat;
• alcătuieşte propoziții scurte;
• cere mâncare, oliță;
• foloseşte pronume;
• continuă negativismul;
• ține creionul cu degetele nu în palma ca şi până acum;
• sare;
• aruncă mingea păstrându-si echilibrul.
3 ani:
• urcă scara cu câte un picior pentru o treaptă, şi coboară cu ambele picioare pentru o treaptă;
• stă câteva secunde într-un picior;
• merge cu tricicleta;
• se îmbracă şi se dezbracă singur;
• merge singur la toaletă;
• ajută la bucătărie;
• participă la joc în colectiv;
• îşi ştie vârsta şi sexul;
• numără până la 10;
• spune poezii scurte;
• cunoaşte culorile”.

VÂRSTA PREȘCOLARĂ se împarte la rândul ei în trei etape (C.A. Preja, 2014):

1. preșcolară mică (3-4 ani);
2. preșcolară mijlocie (4-5 ani);
3. preșcolară mare (5-6/7 ani).

7
 „Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii. Este perioada conturării primelor elemente
ale conștiinței de sine și a socializării.
Este perioada apariției competențelor, care derivă din implicarea în explorarea, explicarea,
procesarea realității, dar și de acțiunea asupra ei.
Etapa de vârstă de 3-4 ani, este marcată de schimbările în condițiile de viață: dinamism
accentuat- de adaptare la situații, de investigare a mediului, de relații cu părinții sau semenii.
Copiii de 4-5 ani au traversat puseul de creștere dobândind un echilibru psiho-comportamental
mai mare:
• sunt atenți la cei din jur;
• manifestă o curiozitate crescută, exprimată prin mulțimea de întrebări;
• participă cu dăruire la jocurile cu subiect.
Copiii de 5-6 ani trec printr-o fragilitate fizică, intelectual sunt capabili de o activitate perceptivă
intensă, sunt interesați de desen și scriere. La preșcolari, masa musculară predomină în raport cu masa
tendoanelor.

Particularitățile somatice și funcționale ale preșcolarilor:

• copii cresc în înălțime și greutate (vârsta 5-6 ani);
• procesul de osificare este în progres, având un anumit grad de elasticitate, iar rezistență la
solicitări mecanice (transport de obiecte, etc) este redusă;
• masa musculară este slab dezvoltată;
• capacitatea pulmonară, la fel, este redusă și respirația se realizează mai mult pe gură;
• aparatul cardio-vascular prezintă o mare capacitate de adaptare la efort. În repaus, frecvența
cardiacă (pulsul) fiind de 100-110 pulsații/minut;
• excitația este mai puternică decât inhibiția (inhibiția condiționată dezvoltându-le în jurul vârstei
de 5 ani);
• plasticitatea sistemului nervos, favorizează procesul de formare a deprinderilor motrice.

Particularitățile psihice:
• sunt capabili de activitate perceptivă mai intensă, fiind interesați de desen și scriere;
• procesele psihice ale recepționării și prelucrării informației senzoriale se dezvoltă în strânsă
corelație cu limbajul și influența activităților practice;
• percepțiile tactile se dezvoltă în activitatea cu obiectele, mâna devenind un instrument
important de cunoaștere;
• mai târziu sub influența activităților și jocului se dezvoltă capacitatea de observare și urmărire.

VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ - CICLUL PRIMAR (6/7 ANI-11 ANI)

Particularități somatice și de dezvoltare specifice elevilor
Intrarea în școală marchează o schimbare esențială a poziției sociale a copilului și a relațiilor lui
cu ceilalți.
Se pune un accent deosebit pe formarea și consolidarea:
• deprinderilor locomotorii (mers, alergare, săritură, târâre, cățărare);
• deprinderile de manipulare (aruncare, prindere, lansare, rostogolire), constituite în teme de
lecții.
Ca metodologie de instruire, acestea vor sta la baza inițierii copiilor în practicarea jocurilor de
mișcare care la rândul lor îi vor ajuta la însușirea celor sportive.
În etapa școlară, începând cu vârsta de 6 ani, copilul crește, în medie, aproximativ 5-6 cm anual.
La această vârstă, dezvoltarea fizică a copilului este destul de complexă. Alergatul, săritul pe loc
sau peste obstacole încep să se contureze și să se integreze ușor printre mișcările lui uzuale.

8
 Coordonarea mână-ochi începe să fie din ce în ce mai bine conturată. Copilul este capabil să
lovească mingea cu piciorul având o țintă precisă, de exemplu - poarta de fotbal.
Sistemul osos
În jurul vârstei de 7 ani, este intensă osificarea la nivelul bazinului, în special la fetițe, și
procesele de calcifiere la nivelul osaturii mâinii.
Structura sistemul osos prezintă o cantitate semnificativă de țesut cartilaginos, din această
cauză oasele nu sunt foarte rezistente la eforturi cu intensitatea mare. De aceea, activitățile fizice se
vor efectua gradat respectând particularitățile de vârstă și sex.
Sistemul articular începe să capete o oarecare consistență către vârsta de 8-9 ani.
• se întăresc articulațiile și crește volumul mușchilor, se dezvoltă musculatura fină a mâinii.
Etapa copilăriei cuprinsă între 8 și 9 ani are un impact puternic asupra dezvoltării fizice a multor
copii” (Ibidem).

BIBLIOGRAFIE:
Bănică, L. (2007). Psihomotricitate. Psihopatologie. Psihoterapie, note de curs
Dragnea, A. & Bota, A. (1999). Teoria activităţilor motrice. Editura Didactica si Pedagogica, Bucureşti.
Grosu, E. F. (2009). Psihomotricitate – suport de curs. Cluj. Mareș, G. (***). Psihologia activităților
motrice. Suport de curs pentru studenții de anul I, Bacău
http://www.scribd.com/doc/48264954/Psihomotricitatea
Preja, C.A. (2014). Didactica educației fizice și psihomotorii. Învăţământul preșcolar și primar. Note de
curs.

9
 UNITATEA DE CURS NR. 4
COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Componentele procesului instructiv-educativ, reprezintă conţinuturile prevăzute în programa

şcolară pe fiecare ciclu de învăţământ sau în programul de pregătire sportivă.
Ele sunt reprezentate de:
a. cunoştinţele de specialitate;
b. deprinderile motrice;
c. priceperile motrice;
d. obişnuinţele;
e. aptitudinile psihomotrice;
f. indicii armonioşi de dezvoltare morfologică şi funcţională.

a. CUNOŞTINŢELE DE SPECIALITATE
Cunoştinţele de specialitate cuprind date, informaţii, noţiuni, reguli şi principii ce formează
un sistem informativ ce stă la baza desfăşurării procesului didactic specific educaţiei fizice şi
sportului.
Cu ajutorul cunoştinţelor elevul/ sportivul/ studentul descoperă esenţa actelor motrice,
cauzele, legile lor şi relaţiile dintre ele, motivele ce determină insuccesul în execuţie sau în obţinerea
performanţelor.
În educaţia fizică şcolară cunoştinţele pot fi de ordin general, care să asigure înţelegerea
fenomenului, cât şi de ordin special referitor la:
 deprinderi şi priceperi motrice;
 aptitudini psihomotrice;
 rolul şi importanţa exerciţiului fizic în realizarea recreării, destinderii şi reconfortării;
 reacţia organismului la efort;
 cerinţele igienice şi fiziologice – reguli de igienă colectivă şi individuală în timpul practicării
exerciţiilor fizice;
 mijloacele educaţiei fizice;
 rolul şi importanţa exerciţiului fizic ca principal mijloc de dezvoltare, fortificare şi călire a
organismului.

b. DEPRINDERILE MOTRICE
Deprinderile motrice sunt definite ca fiind „componente automatizate ale activităţii
voluntare” ori sunt considerate ca acţiuni motrice care au ajuns prin exersare la un înalt grad de
stabilitate, precizie şi eficienţă. Se învaţă în ontogeneză şi reprezintă consecinţa formării pe scoarţa
cerebrală, în zona motorie a unor reprezentări privind modalitatea de mişcare. Procesul de formare a
deprinderilor motrice începe de la naştere, în prima fază, sub supravegherea părinţilor care nu au în
totalitate o viziune clară, exactă şi corectă a acestora, ceea ce duce la însuşiri incorecte, iar în a doua
fază, sub îndrumarea specialistului căruia îi revine sarcina să corecteze deprinderile motrice însuşite
anterior, să crească bagajul motric al elevilor/ studenţilor prin deprinderi motrice noi.
Etapele formării deprinderilor motrice pot fi prezentate din trei puncte de vedere:
 Fiziologic:
- etapa I în care predomină mişcările inutile, iar capacitatea de a coordona acţiunile este
slabă. În această etapă, procesele nervoase sunt neechilibrate, predomină excitaţia şi
lipseşte inhibiţia;
- etapa a II-a în care mişcările sunt dominate de contracţii excesive şi necontrolate în
totalitate. În această etapă apare însă inhibiţia, dar se realizează şi formarea şi stabilizarea
deprinderilor motrice.

1
 - etapa a III-a se realizează întărirea stereotipului dinamic motric prin delimitarea precisă
a iradierii proceselor de excitaţie şi inhibiţie. Excitaţia şi inhibiţia, ca şi mecanismele de
iradiere, concentrare şi inducţie, se succed raţional şi adecvat scopului urmărit.
 Psihologic:
- etapa iniţială (etapa orientării şi familiarizării cu acţiunea) în care se urmăreşte însuşirea
mecanismului de bază al acţiunii prin realizarea primelor exersări;
- etapa însuşirii (studierii) fiecărui element component al acţiunii;
- etapa unificării elementelor componente ale acţiunii (acţiunea se execută integral);
- etapa automatizării, când acţiunea se perfecţionează treptat, mişcările care o compun
devin elemente automatizate. În această etapă se are în vedere şi exersarea în condiţii
variate.
 Metodic:
- etapa iniţierii în bazele tehnice de execuţie a deprinderilor motrice, cu următoarele
obiective principale:
 formarea unei reprezentări clare asupra deprinderii respective (prin explicaţie şi
diverse demonstraţii);
 formarea ritmului general de execuţie cursivă a deprinderii; descompunerea
deprinderii (dacă este cazul) în elementele componente şi exersarea analitică a
acestora;
 preîntâmpinarea sau eliminarea greşelilor tipice de execuţie.
- etapa fixării, consolidării deprinderilor motrice cu următoarele obiective principale:
 formarea tehnicii de execuţie a deprinderii în concordanţă cu caracteristicile
spaţiale, temporale şi dinamice optime;
 întărirea legăturilor temporale prin exersarea în condiţii relativ constante,
standardizate a deprinderilor motrice, fiind create premisele pentru executarea
acesteia în condiţii variate.
- etapa perfecţionării deprinderilor motrice cu următoarele obiective:
 lărgirea variantelor de execuţie a fiecărei deprinderi, prin desăvârşirea execuţiei
mai multor procedee tehnice;
 exersarea – cu precădere – a deprinderii în condiţii cât mai variate şi mai apropiate
de cele întâlnite în practică (mai ales în competiţii);
 includerea deprinderilor într-o înlănţuire de alte deprinderi şi executarea acestor
combinaţii cu uşurinţă, cursivitate şi eficienţă.

c. PRICEPERILE MOTRICE
Priceperile motrice constituie posibilitatea realizării în mod eficient şi în condiţii variate a
unor acţiuni de mişcare, pe baza cunoştinţelor şi a experienţei dobândite într-o activitate anterioară.
În literatura de specialitate priceperile sunt prezentate sub două forme concrete de manifestare:
 elementare;
 superioare.
Priceperile elementare. Sunt reprezentate de modalităţile de acţiune în care se organizează
un răspuns motric pe baza unor cunoştinţe şi a unor capacităţi motrice, în condiţiile iniţiale ale
învăţării. Este socotită ca fiind o fază denumită „predeprindere” şi poate fi considerată ca o acţiune
comportamentală motrică manifestată în etapa de iniţiere, de însuşire a unei deprinderi motrice ce se
bazează pe aptitudinile, achiziţiile anterioare şi informaţiile obţinute prin explicaţii sau observaţii.
Priceperile superioare apar ca post-deprinderi şi reprezintă capacitatea de a realiza acte şi
acţiuni motrice cunoscute (DEPRINDERI MOTRICE) în condiţii şi situaţii variate. Priceperile
superioare se caracterizează printr-o mare complexitate structurală şi funcţională având la bază o
multitudine de cunoştinţe, imagini şi deprinderi memorate, experienţă de execuţie.

2
 d. OBIŞNUINŢELE
Obişnuinţele dezvăluie preferinţe, predilecţii, pasiuni pentru:
 un gen de activitate;
 model de comportare în anumite situaţii, proprii fiecărui individ.
Obişnuinţa de mişcare se concretizează în plăcerea permanentă de a relua la un interval de
timp acelaşi tip de mişcare. Obişnuinţele reprezintă rodul manifestării obiceiurilor stabile, faţă de
solicitările impuse subiecţilor, de mediul în care activează.

e. APTITUDINILE PSIHOMOTRICE
Aptitudinea psihomotrică constituie „însuşirea, predispoziţia cu care este înzestrat omul, ce
se manifestă în execuţia actelor şi acţiunilor motrice sub forma indicilor de viteză, forţă, rezistenţă,
supleţe şi coordonare, bazându-se pe mecanismele psihice, fiziologice, biochimice şi biomecanice.
(G. Raţă & B. Raţă, 2006, p. 18).
Aptitudinile psihomotrice sunt de două tipuri:
- Condiţionale (care se bazează pe eficacitatea metabolică a mușchiului): viteza, forţa,
rezistenţa;
- Coordinative (determinate de capacitatea de a organiza și regla mișcarea): coordonarea,
supleţea.

f. INDICII ARMONIOŞI DE DEZVOLTARE MORFOLOGICĂ ŞI FUNCŢIONALĂ

Dezvoltarea armonioasă a sistemului locomotor, precum şi a celorlalte sisteme şi aparate ale
organismului şi îndeosebi a circulaţiei şi respiraţiei, constituie condiţia manifestării multilaterale a
capacităţii organismului, a formării şi perfecţionării deprinderilor şi priceperilor motrice, a dezvoltării
aptitudinilor psihomotrice. Conform lui I. Drăgan (1996):
 în grupa indicilor morfologici sau somaticii intră:
- talia = înălţimea;
- greutatea;
- dimensiunile diferitelor segmente ale corpului (perimetre, proporţii, forme ale corpului);
- dezvoltarea aparatelor şi sistemelor;
- prelucrarea selectivă a grupelor mari musculare, dezvoltarea mobilităţii articulare şi
îmbunătăţirea stabilităţii articulare.
 în grupa indicilor funcţionali intră:
- îmbunătăţirea posibilităţilor aparatelor;
- creşterea metabolismului;
- grăbirea proceselor de refacere.

e. APTITUDINILE PSIHOMOTRICE

În literatura de specialitate întâlnim foarte frecvent diferiţi termeni, care de fapt semnifică
acelaşi lucru: calităţi fizice, calităţi motrice, calităţi psihomotrice, calităţi biomotrice, aptitudini
motrice, aptitudini psihomotrice.
Aptitudinea psihomotrică constituie „însuşirea, predispoziţia cu care este înzestrat omul, ce
se manifestă în execuţia actelor şi acţiunilor motrice sub forma indicilor de viteză, forţă, rezistenţă,
supleţe şi coordonare, bazându-se pe mecanismele psihice, fiziologice, biochimice şi biomecanice.
Corectă şi actuală ar fi folosirea termenului de aptitudine psihomotrică întrucât include
implicarea fiinţei umane în totalitatea sa, în realizarea mişcării” (s.n.), (G. Raţă şi B. Raţă, 2006,
pp. 18-19).
În ceea ce priveşte clasificarea aptitudinilor psihomotrice, Gundlach, 1968 (citat de Mano, în
1992 şi de G. Raţă şi B. Raţă, 2006, p. 25) a propus următoarea tipologie, una larg acceptată de
specialiştii europeni:

3
 De reacţie

De deplasare

Viteza De accelerare

De execuţie

De repetiţie

Maximă

Aptitudini
condiţionale
Viteză

Forţa

Rezistenţă

Coordonare

APTITUDINI
PSIHOMOTRICE
Generală

Rezistenţa

Specifică

Generală
Coordonarea
specifică
Aptitudini
coordinative
Statică -
Supleţea/mobilitatea
dinamică

Fig. 1. Clasificarea aptitudinilor psihomotrice

Sursa: adaptare după G. Raţă şi B. Raţă (2006, p. 25)

Acţionarea specială şi ştiinţifică pentru dezvoltarea/educarea unei aptitudini psihomotrice

implică - în ponderi diferite - şi efecte pozitive indirecte asupra celorlalte aptitudini psihomotrice.
Coordonarea şi forţa au cele mai largi intercondiţionări cu celelalte aptitudini psihomotrice.
La vârste mici se dezvoltă/educă toate aptitudinile psihomotrice, dar se pune accent pe viteză
şi coordonare. La vârste de peste 14-15 ani se pune accent pe rezistenţă şi forţă. Aptitudinile
psihomotrice pot fi dezvoltate/educate în orice perioadă a anului calendaristic. Programarea
dezvoltării/educării lor este dependentă de alte variabile şi nu de anotimp. În lecţia de educaţie fizică,
fiecare aptitudine psihomotrică se abordează, ca temă, în verigi structurale precise.

4
 Viteza şi coordonarea se educă, forţa şi rezistenţa se dezvoltă.

Dezvoltarea/educarea aptitudinilor psihomotrice se realizează pe baza mobilizării resurselor

energetice ale organismului, deci prin efort sistematic, nu numai de tip nervos (atenţie, memorie,
abstractizare şi generalizare etc.), ci şi muscular. Efortul implică cei trei parametrii ai săi prin prisma
cărora este analizat, planificat şi reconsiderat:
1. Volumul - care reprezintă cantitatea de lucru mecanic şi se apreciază prin număr de repetări,
distanţe parcurse, kilograme ridicate etc. Totul se raportează la timp şi rezultă densitatea, un
aspect fundamental pentru efort.
2. Intensitatea - care reprezintă gradul de solicitare a organismului subiecţilor. Ea se exprimă
prin procente faţă de posibilităţile maxime (60%, 70%, 80% etc.), tempo de execuţie (2/4, 3/4,
4/4 etc.), număr de execuţii pe unitatea de timp etc.
3. Complexitatea - care reprezintă modul concret de înlănţuire a tuturor elementelor pe
parcursul efortului. Ea creşte când apar „adversari” şi chiar coechipieri.
Toate cele trei elemente au un caracter precis în dezvoltarea/ educarea aptitudinilor
psihomotrice. Raportul dintre volum şi intensitate este, de regulă, invers proporţional. În cadrul
acestui raport un rol deosebit îl au pauzele dintre repetări, recomandându-se: pauză de 3-5 minute
după efortul maximal (90-100%); pauză de 1'30"-3 minute după efort submaximal (75-85%); pauză
de 45"-2 minute după efort mediu (60-70%); fără pauză după efort mic (40-50%).

VITEZA
Viteza, privită ca aptitudine psihomotrică înnăscută a omului, este definită ca fiind
„capacitatea organismului de a executa acte sau acţiuni motrice, cu întregul corp sau numai cu
anumite segmente ale acestuia, într-un timp cât mai scurt, deci cu rapiditate maximă, în funcţie de
condiţiile existente” (G. Raţă, B. Raţă, 2006, p. 119). Chiar dacă ea reprezintă aptitudinea care
depinde cel mai mult de factorii ereditari, acest lucru nu înseamnă că ea nu poate fi educată. Pentru a
putea realiza acest lucru este nevoie să se acţioneze asupra cât mai multor factori, perfectibili sau mai
puţini perfectibili, dar şi asupra dezvoltării/ educării celorlalte aptitudini psihomotrice, un rol aparte
deţinându-l forţa şi coordonarea.
Părerea unanim acceptată printre specialiştii domeniului, în ceea ce priveşte formele de
manifestare a vitezei, este aceea că aceasta poate avea următoarele forme:
Formele de manifestare a vitezei
A B C D E
Viteza de Viteza de Viteza de Viteza de Viteza de
reacţie execuţie accelerare deplasare repetiţie

Fig. 2. Clasificarea formelor de manifestare ale vitezei

Formele ale vitezei în combinaţie cu celelalte aptitudini psihomotrice

Viteza în regim de Viteza în regim de
Viteza în regim de forţă
rezistenţă coordonare

Fig. 3. Clasificarea formelor de manifestare ale vitezei în funcţie de combinarea ei cu celelalte aptitudini psihomotrice

A. Viteza de reacţie – reprezintă timpul scurs de la momentul apariţiei unui stimul şi până la
momentul declanşării răspunsului motor adecvat.
Timpul de reacţie variază în funcţie de vârstă, de tipul semnalului (optic, sonor etc). Un copil
care răspunde rapid la un semnal sonor, poate să fie foarte lent atunci când este vorba de un semnal
optic sau invers.

5
 B. Viteza de execuţie – reprezintă capacitatea de a efectua cât mai rapid un act motric sau o
acţiune motrică.
Se măsoară prin timpul care trece de la începutul până la sfârşitul actului motric.
Dezvoltarea vitezei de execuţie se poate realiza pe seama îmbunătăţirii coordonării,
dezvoltării forţei maxime optime, îmbunătăţirea supleţei şi perfecţionarea tehnicii (T. Ardelean,
1991).

C. Viteza de accelerare – reprezintă capacitatea de a dezvolta viteza până la nivelul maxim al

posibilităţilor individuale, într-un timp cât mai scurt.

D. Viteza de deplasare – reprezintă capacitatea de a parcurge o anumită distanţă cât mai rapid.
Viteza de deplasare se poate manifesta sub două aspecte (Gh. Cârstea, 1993):
- ca variantă a vitezei de repetiţie, când timpul este dinainte stabilit şi se măsoară spaţiul
parcurs;
- ca variantă a vitezei de execuţie, când spaţiul este dinainte stabilit şi se măsoară timpul în
care este parcurs.
E. Viteza de repetiţie – constă în capacitatea de a putea executa un număr de mişcări identice
într-un timp prestabilit.
Se măsoară prin numărul mişcărilor efectuate într-un timp dat şi se poate dezvolta pe calea
elaborării stereotipului dinamic corespunzător (educarea mişcărilor în regim de viteză maximă).

Procedee metodice de dezvoltare a vitezei:

- exersarea unor acte sau acţiuni motrice în tempouri maximale, folosindu-se condiţii
normale de lucru;
- exersarea unor acte sau acţiuni motrice în tempouri supramaximale, în condiţii uşurate;
- exersarea unor acte sau acţiuni motrice în tempouri submaximale (85-90%), în condiţii
îngreuiate;
- exersarea unor acte sau acţiuni motrice în tempouri alternative, submaximale şi maximale.

Metode de dezvoltare a vitezei:

- metoda exerciţiului „din mers” – presupune parcurgerea unei distanţe în viteză maximă,
după un elan prestabilit (de exemplu alergarea lansată);
- metoda întrecerii cu „handicap” sau „egalizare” – asigură condiţii egale de întrecere între
concurenţi cu posibilităţi diferite; această metodă presupune calcularea corectă a
handicapului;
- metoda ştafetelor şi jocurilor – urmăreşte dezvoltarea vitezei prin exersarea pe un fond
emoţional favorabil, apelând la „spiritul emulativ al fiecărui subiect”;
- metoda întrecerii sau metoda competiţională;
- metoda repetărilor în tempouri submaximale, maximale şi supramaximale;
- metoda fracţionată – constă în abordarea analitică şi în condiţii uşurate a repetării acţiunii,
prin influenţarea analitică a fiecărui element de care depinde manifestarea vitezei maxime
din cadrul acţiunii respective.

FORŢA
Forţa musculară este „aptitudinea motrică ce permite omului să învingă o rezistenţă sau să se
opună acesteia printr-un efort muscular intens” (M. Stoica, 2000).
În accepţiunea generală, forţa este tratată sub două aspecte:
 forţa generală - prin care se înţelege forţa tuturor grupelor musculare;
 forţa specifică - se referă la formele de manifestare tipice unei ramuri de sport.

6
 FORŢA

Forţă generală Forţă specifică

Fig. 4. Tipologia forţei

Forme de manifestare a forţei

Criterii de clasificare:
 După masa musculară implicată:
o forţă locală - implică un singur muşchi sau o singură grupă musculară;
o forţă generală - implică contracţia întregii musculaturi scheletice.
 După disciplina sportivă:
o forţă generală - a principalelor grupe musculare;
o forţă specifică - a acelor grupe musculare implicate direct în actul motric respectiv.
 După caracterul contracţiei musculare:
o forţă statică - întâlnită în condiţiile unei contracţii izometrice fără efectuare de
lucru mecanic, ci doar cu dezvoltare de tensiune mare internă musculară. Nu se
modifică lungimea fibrei musculare;
o forţă dinamică - este expresia forţei în cursul unei mişcări; întâlnită când prin
contracţie se efectuează un lucru mecanic:
 forţă maximă dinamică - este cea mai mare forţă posibilă dezvoltată de
sistemul neuromuscular, printr-o contracţie musculară, cu realizarea unei
mişcări;
 forţă în regim de viteză (forţa explozivă) - este capacitatea sistemului
neuromuscular de a învinge o rezistenţă, cu cea mai mare viteză de
contracţie posibilă;
 forţă în regim de rezistenţă - capacitatea musculară de a rezista la oboseală,
în efortul de lungă durată.
o forţă mixtă - în cadrul acestui tip de forţă, se întâlnesc atât contracţii statice, cât şi
dinamice.
 După greutatea corporală:
o forţă absolută - atunci când forţa dezvoltată şi măsurată nu ia în calcul greutatea
corporală;
o forţă relativă - când forţa se raportează la greutatea corporală; reprezintă raportul
dintre forţa absolută şi greutatea corporală exprimată în kilograme.

REZISTENŢA
Rezistenţa se referă la „capacitatea organismului de a efectua un efort de lungă durată la o
anumită intensitate; factorul principal care limitează şi, totodată, afectează performanţa, este
oboseala” (T.O. Bompa, 2003).
Forme de manifestare a rezistenţei:
 în funcţie de ponderea participării musculaturii corpului, rezistenţa poate fi:
- generală - atunci când în activitate este cuprinsă mai mult de 2/3 din întreaga musculatură
a corpului;
- regională - când în activitate este cuprinsă între 1/3 şi 2/3 din întreaga musculatură a
corpului;
- locală - când în activitate este utilizată mai puţin de 1/3 din întreaga musculatură a
corpului.
 în funcţie de specificitatea ramurii de sport sau a altui tip de activitate, rezistenţa este:
- generală - rezistenţa de bază, ce nu ţine cont de sportul practicat;

7
 - specifică - este direct legată de specificul disciplinei sportive respective şi este în strânsă
legătură cu rezistenţa de tip regional şi local.
 după sursele de energie consumate în timpul efortului, rezistenţa poate fi:
- rezistenţă aerobă;
- rezistenţă anaerobă.
 în funcţie de durata efortului, rezistenţa este:
- scurtă - efortul este maximal şi este cuprins între 5-10 secunde și 45 secunde/2 minute,
nevoile energetice fiind acoperite de procesele anaerobe;
- medie - efortul variază între 2 şi 8 minute, cu contribuţia proceselor energetice aerobe şi
anaerobe;
- lungă - efortul depăşeşte 8 minute şi este susţinut exclusiv de sursele de energie aerobă.
 după modul de combinare cu alte calităţi motrice, avem:
- rezistenţă în regim de forţă - aptitudinea de a repeta impulsuri de forţă de peste 30% din
forţa maximă, în cadrul unei durate de timp determinate, fără a diminua nivelul de forţă;
- rezistenţă în regim de viteză - aptitudinea de a menţine la un nivel scăzut pierderea de
viteză, la performanţe de rezistenţă pe termen scurt, de până în 2 minute, cu intensitate
mare, până la maximală.
 în funcţie de prezenţa sau lipsa mişcării în menţinerea unui efort, rezistenţa este:
- statică;
- dinamică.

Procedee metodice de dezvoltare a rezistenţei

 Procedee metodice bazate pe variaţia volumului efortului
- Procedeul eforturilor uniforme
Este un procedeu metodic folosit pe scară largă în dezvoltarea rezistenţei la sportivii
începători, ce constă în menţinerea constantă a intensităţii pe durata exersării, în timp ce volumul
variază, în sens de creştere, în aceeaşi activitate sau de la o activitate la alta.
- Procedeul eforturilor repetate
Este un procedeu ce are la bază tot variaţiile volumului, intensitatea rămânând constantă. În
cazul acestui procedeu va fi folosit un efort etalon, care, pe parcursul lecţiei, va fi repetat de mai multe
ori. Numărul de repetări poate creşte fie în cadrul aceleiaşi lecţii, fie de la o lecţie la alta.
 Procedee metodice bazate pe variaţia intensităţii efortului
- Procedeul eforturilor variabile în cadrul acestui procedeu intensitatea creşte şi descreşte
pe parcursul aceleiaşi unităţi de efort (exerciţiu);
- Procedeul eforturilor progresive.
Când intensitatea creşte progresiv pe parcursul desfăşurării unităţii de efort, atunci când
unitatea de efort este alcătuită din mai multe repetări, mai multe reprize, intensitatea poate creşte de
la o repetare la alta, de la o repriză la alta.
 Procedeul metodic bazat atât pe variaţia volumului, cât şi a intensităţii sau procedeul
„cu intervale”
- Principiul de bază al acestui procedeu constă în efectuarea repetărilor pe fondul unei
refaceri incomplete a organismului.
- Pentru a se realiza corespunzător dezvoltarea rezistenţei, prin acest procedeu, trebuie
respectate anumite reguli:
o pregătirea organismului pentru efort să aducă frecvenţa cardiacă în jurul valorii
de 120-130 b/minut;
o efortul depus de subiecţi, ca volum, să depăşească modelul competiţional;
o durata pauzei este de 45-90 de secunde, în timpul căreia frecvenţa cardiacă trebuie
să revină la 120-130 b/min. Dacă frecvenţa cardiacă revine la valorile iniţiale
înainte de trecerea celor 90 de secunde, înseamnă că intensitatea efortului a fost
prea mică şi la următoarea repetare se va creşte intensitatea. Dacă se revine la

8
 frecvenţa cardiacă iniţială în jurul celor 90 de secunde, înseamnă că intensitatea a
fost bună şi nu trebuie modificată.

CAPACITĂŢILE COORDINATIVE
Capacităţile coordinative mai au ca sinonime îndemânarea, dexteritatea şi iscusinţa şi sunt
determinate de procesele de ghidare şi reglare a gesturilor. Ele îl pun pe copil/ elev în situaţia de a-şi
coordona în mod sigur şi economic acţiunile motrice în situaţii previzibile (stereotipe) şi imprevizibile
(adaptare) şi de a învăţa relativ repede gesturile sportive (Frey, 1977).
Forester defineşte coordonarea drept capacitatea organismului de a scoate la iveală, cu ajutorul
contracţiei musculare, efecte exterioare care contribuie la îndeplinirea unei teme precise, în condiţii
de consum energetic redus. Pentru a putea vorbi de coordonare, trebuie să fie îndeplinite trei condiţii:
- scopul urmărit;
- efectul să fie realizat cu un consum energetic redus;
- simţul subiectiv să fie de uşurinţă şi de siguranţă în execuţie.
Coordonarea, aşa cum arată G. Raţă (2008, p. 129), „este determinată de corelaţia dintre
activitatea sistemului nervos şi cea a sistemului muscular în timpul efectuării mişcărilor.
Această corelaţie este determinată de:
- starea de funcţionalitate şi nivelul de dezvoltare a organelor de simţ (vizual, auditiv, tactil,
chinestezic şi statico-dinamic) în sensul nivelului percepţiei, fineţii şi preciziei acestora.
Acurateţea senzaţiilor şi percepţiilor influenţează exactitatea comenzilor şi răspunsurilor.
- capacitatea scoarţei cerebrale de a selecţiona informaţiile primite de la toţi analizatorii,
inclusiv cel motric (muşchi) şi de a programa ordonat impulsurile necesare contracţiei şi
relaxării muşchilor angajaţi în efectuarea acţiunilor motrice corespunzătoare situaţiei date.
Simţul muscular (şi ceilalţi analizatori) îndeplineşte rolul de percepere a poziţiei corpului
şi a segmentelor sale, a vitezei şi a gradului de încordare. Pe baza acestor informaţii, se
aduc anumite corectări mişcărilor prin încadrarea lor coordonată şi raţională în limitele de
spaţiu şi timp propuse, impulsurile nervoase fiind transmise structurilor neuro-musculare
interesate de mişcare respectivă;
- experienţa motrică anterioară, în special varietatea priceperilor şi deprinderilor stăpânite;
- mobilitatea articulară, elasticitatea musculară şi gradul de dezvoltare al celorlalte
aptitudini condiţionale;
- vârsta şi sexul executanţilor. Se consideră că fetiţele îşi coordonează mai uşor şi mai
repede mişcările comparativ cu băieţii şi coordonarea mişcărilor se realizează cu mai
multă uşurinţă la vârste mai mici (9-13 ani) decât la vârste mai mari (15-18 ani)”.

În ceea ce îl piveşte pe Blume, citat de R. Manno (1992, apud G. Râţă, 2008, pp.129-131),
acesta consideră că aptitudinea de coordonare, este determinată de:
 Capacitatea de combinare (cuplare) a mişcărilor este determinată de: capacitatea de
captare a informaţiei de către organele de simţ, capacitatea de analiză şi judecată a
individului, capacitatea de redactare a programelor şi transmitere a acestora la nivelul
periferic, capacitatea de execuţie (muşchi). Cuplarea acţiunilor motrice este influenţată de
posibilitatea de a evalua cu exactitate informaţia şi a decide efectuarea mişcării în funcţie
de obiectivul urmărit.
 Capacitatea de orientare spaţio-temporală este asigurată în principal de activitatea
analizatorului optic şi a celui acustic. Aceştia culeg informaţii asupra desfăşurări în spaţiu
a mişcării, percepând date cu privire la direcţie, ritm, tempo, apropiere, depărtare,
amplitudine. Importanţa acestor date variază mult de la o disciplină/ramură/probă la alta.
 Capacitatea de diferenţiere chinestezică este determinată de activitatea receptorilor
situaţi la nivelul muşchilor, în interiorul tendoanelor, ligamentelor şi articulaţiilor. Aceştia
sunt receptori de mare fineţe ce culeg şi transmit informaţii cu privire la poziţia corpului
sau a segmentelor acestuia în spaţiu, precum şi asupra direcţiei şi acceleraţiei corpului.
Senzaţiile specifice culese prezintă date cu privire la poziţia de verticalitate şi înclinare,

9
 de mişcare rectilinie sau de rotaţie a corpului. Centrul senzorial chinestezic este
reprezentat de muşchiul striat care este socotit ca fiind cel mai complex organ de simţ al
omului.
 Capacitatea de echilibru constă în acţiunea de a detecta şi modifica poziţia corpului sau
a uneia dintre părţile sale în funcţie de situaţia apărută. Este determinată de activitatea
receptorilor situaţi la nivelul urechii medii, ce culeg informaţiile cu privire la poziţia
corpului şi segmentelor acestuia, la spaţiul, ritmul, tempoul de execuţie.
 Capacitatea de reacţie motrică constă în acţiunea de a începe o mişcare în cel mai scurt
timp posibil, de la apariţia semnalului de începere sau de la apariţia unei noi situaţii. Este
determinată de capacitatea de atenţie şi concentrare, dar şi de rapiditatea analizei şi luarea
deciziilor în situaţii prevăzute şi neprevăzute. Depinde în mare măsură de plasticitatea
sistemului nervos, dar şi de bagajul de cunoştinţe şi deprinderi motrice de care dispune
fiecare individ.
 Capacitatea de transformare a mişcărilor presupune un proces de maturizare a acţiunilor
bazat pe un bagaj bogat de cunoştinţe, deprinderi şi priceperi motrice, dar şi pe o gândire
creatoare şi imaginativă. Presupune şi adaptarea acţiunilor la unele activităţi, mişcări şi
readaptarea la răspunsurile primite din mediu.
 Capacitatea ritmică este capacitatea de a realiza o mişcare într-o secvenţă temporală
specifică care ar putea fi reluată conform voinţei. Este o capacitate mai pretenţioasă, ce
depinde de acuitatea şi fineţea aparatului auditiv, dar şi de voinţă şi atenţie.

Calitatea funcţiilor de coordonare influenţează rapiditatea şi calitatea învăţării tehnicii

sportive. Capacităţile de coordonare au un grad de adaptare relativ rapid la condiţiile de schimbare şi
ele asigură propria conservare în diversele situaţii motrice.
Aptitudinea psihomotrică de coordonare se manifestă în mod diferit de la individ la individ,
de la femei la bărbaţi, dar şi în funcţie de vârstă. Ea se caracterizează:
- printr-un grad superior de precizie în mişcare a segmentelor corpului pe timpul execuţiilor
simetrice şi asimetrice;
- printr-o economie funcţională în efort, încordare musculară optimă pentru realizarea
acţiunii;
- printr-o precizie în încadrarea mişcărilor în spaţiu, timp, poziţii, direcţii, amplitudine,
tempo şi ritm;
- prin mişcări efectuate cu fineţe, trăire, acurateţe, sensibilitate;
- prin capacitatea de concentrare a atenţiei, de anticipare şi decizie;
- prin răspunsuri adecvate şi rapide la acţiunile partenerului de întrecere sau joc;
- prin simţ dezvoltat al echilibrului static şi dinamic;
- prin atingerea obiectivelor stabilite;
- prin capacitate superioară de adaptare a execuţiei la posibilităţi variate.

Metodologia dezvoltării capacităţilor coordinative

Lecția de educație fizică impune următoarele măsuri metodice pentru dezvoltarea capacităţilor
coordinative:
- formarea unui număr cât mai mare de deprinderi motrice;
- dificultatea exerciţiilor trebuie să fie crescută de la început şi să sporească odată cu
progresul manifestat de sportiv;
- vor fi evitate încordările musculare puternice care ar putea prejudicia cursivitatea şi
amplitudinea execuţiilor;
- abordarea capacităţilor coordinative se va realiza la începutul lecţiei, după o încălzire care
să asigure starea de activare a elevului;
- asigurarea unei pauze care să permită refacerea completă a capacităţii de efort;
- volumul pentru o lecţie va fi relativ scăzut, în schimb se vor programa mai multe lecţii
având ca obiectiv dezvoltarea anumitor forme de manifestare a capacităţilor coordinative.

10
 Metode generale
- Variaţia execuţiei mişcărilor – se realizează fie prin îmbinarea unor faze parţiale ale unei
secvenţe motrice, fie executând numai anumite secvenţe şi variind ritmul.
- Variaţia condiţiilor extreme – are în valoare variaţii ale condiţiilor şi ale dimensiunilor
ambientale sau al aparaturii folosite în execuţie.
- Combinarea unor deprinderi automatizate – presupune legarea succesivă sau
concomitentă a deprinderilor motrice însuşite.
- Exersarea cu cronometrarea timpului – are în vedere executarea unor exerciţii bine
cunoscute cât mai rapid posibil sau în limite de timp minime şi maxime, care se vor
înregistra.
- Variaţia informaţiilor – presupune extinderea sau restrângerea informaţiilor primite de la
elevi, în funcţie de modificările mediului; o creştere a numărului de informaţii furnizate
elevilor, va mări capacitatea de control a acestora.
- Exerciţii executate pe fond de oboseală.
- Exerciţii în care se urmăreşte imitarea unor secvenţe motrice stabilite.

Metode specifice
 Metode pentru dezvoltarea capacităţii de combinare şi de cuplare a mişcărilor:
- conexiunea progresivă, parţială sau totală, dintre două deprinderi, cu accentuarea anumitor
componente;
- execuţii de coordonare segmentară între membrele superioare şi inferioare;
- dezvoltarea progresivă a lateralităţii, exploatând mişcările asimetrice cu dificultăţi
crescute;
- combinarea unor deprinderi cu diferite rezistenţe.
 Metode pentru dezvoltarea capacităţii de orientare spaţio-temporală:
- observarea celorlalţi sportivi în mişcare şi pe loc;
- deplasarea în spaţii şi pe distanţe prestabilite;
- folosirea unor spaţii diferite de cele standard;
- folosirea unor poziţii, situaţii şi mişcări neobişnuite;
- posibilitatea autoobservării (oglinzi, video).
 Metode pentru dezvoltarea capacităţii de diferenţiere chinestezică:
- toate exerciţiile în care există o creştere progresivă a nivelului de precizie sau de împingere
(sărituri la înălţimi şi distanţe diferite);
- lovituri la distanţe şi din poziţii diferite.
 Metode pentru dezvoltarea capacităţii de echilibru:
- toate exerciţiile care stimulează echilibrul corpului sau al unor aparate controlate de
sportiv;
- exerciţiile de acrobatică elementară.
 Metode pentru dezvoltarea capacităţii de reacţie motrică:
- situaţiile în care se impune reacţia la stimulii vizuali, acustici, tactici, chinestezici, într-o
formă progresiv-complexă.
 Metode pentru dezvoltarea capacităţii de transformare a mişcării:
- crearea unor situaţii de joc în care sunt cerute modificări neprevăzute de acţiune (fente);
- realizarea unor trasee mai puţin cunoscute, cu variaţii ale mediului.
 Metode pentru dezvoltarea capacităţii de ritmicizare:
- variaţii de ritm;
- refacerea unor frecvenţe de mişcare;
- accentuări ale ritmurilor de execuţie.

11
 SUPLEŢEA / MOBILITATEA
Prin supleţe/ mobilitate se poate înţelege:
- capacitatea de a obţine un maximum de posibilităţi din mobilitatea articulară (D. Harre,
1973);
- capacitatea omului de a efectua, cu segmentele corpului, mişcări cu amplitudini diferite
(A. Dragnea, 2000);
- capacitatea unui sportiv de a putea executa mişcări cu mare amplitudine în una sau mai
multe articulaţii (J. Weineck, 1992);
- mai este denumită şi supleţe sau flexibilitate.

Forme de manifestare a supleţii:

Suplețea poate fi de trei tipuri, activă, pasivă şi mixtă:
 Suplețea activă – reprezintă mobilitatea maximă într-o articulaţie, obţinută prin activitate
musculară proprie (fără ajutor). Este determinată în mare măsură de activitatea muşchilor
antagonişti şi de forţa necesară acţionării segmentelor corpului.
 Suplețea pasivă – se realizează într-o articulaţie cu ajutorul unei forţe externe (aparat, partener
sau greutatea propriului corp). Este mai mare decât suplețea activă, cu care se află în relaţii
de coordonare reciprocă.
 Suplețea mixtă – se realizează prin combinarea sub diferite forme şi raporturi a celor două
forme, activă şi pasivă.

Metodologia dezvoltării supleţei

Obiectivul principal urmărit prin dezvoltarea mobilităţii este de a se favoriza efectuarea
procedeelor tehnice din ramurile sportive sau a altor deprinderi de bază şi aplicative, cu uşurinţă,
cursivitate şi supleţe.
Mobilitatea articulară condiţionează, alături de precizie şi coordonare, calitatea mişcării, fiind
în acest caz un factor important pe care se sprijină învăţarea şi perfecţionarea tehnicii de execuţie a
deprinderilor motrice.
Pentru dezvoltarea mobilităţii se folosesc exerciţii de întindere activă şi pasivă. Exerciţiile
care implică mişcări active se pot efectua simplu sau cu arcuire, ca de altfel şi cele pasive. Se
recomandă efectuarea unor mişcări de întindere legate, deoarece de la o repetare la alta, urmele
exerciţiilor se însumează şi mobilitatea creşte progresiv. De aceea, exerciţiile de mobilitate trebuie
efectuate în serii de 10-15 repetări, amplitudinea crescând de la o serie la alta. (A. Dragnea, S. Mate-
Teodorescu, 2002).
Pentru dezvoltarea mobilităţii se recomandă respectarea următoarelor cerinţe şi indicaţii
metodice:
- exerciţiile vor fi selecţionate în funcţie de nivelul de pregătire al executanţilor;
- efectuarea exerciţiilor de mobilitate şi a celor de tehnică, se va face cu amplitudine
maximă;
- paralel cu exerciţiile de mobilitate, se recomandă şi folosirea exerciţiilor de forţă;
- înainte de începerea exerciţiilor, se recomandă o foarte bună încălzire a aparatului
locomotor;
- exerciţiile de mobilitate se efectuează în prima parte a lecţiei, la încălzire sau între
exerciţiile de forţă sau rezistenţă;
- se evită lucrul pentru dezvoltarea mobilităţii când organismul este obosit, după eforturi de
forţă sau rezistenţă, deoarece exerciţiile nu mai au eficienţa dorită;
- asupra mobilităţii trebuie să se acţioneze zilnic în condiţii de temperatură de confort a
mediului ambiant, cunoscut fiind că aceasta se pierde foarte repede;
- mobilitatea se dezvoltă relativ uşor până la vârsta de 15 ani, fapt care impune acţionarea
sistematică în timpul acestei vârste, continuându-se apoi pentru menţinerea acesteia.

12
 Clasificarea exerciţiilor pentru educarea mobilităţii:
- Exerciţii active: balansul piciorului înainte, înapoi, lateral; îndoirea corpului înainte; podul
etc.
- Exerciţii pasive: sfoară înainte şi în lateral cu arcuire; extensii ale braţelor cu partener etc;
- Exerciţii dinamice: balans, arcuiri, reveniri;
- Exerciţii statice şi de relaxare: menţinerea poziţiei cu amplitudine maximă;
- Exerciţii combinate: statice şi dinamice;
- Stretching: întinderea muşchilor prin acţiune activă şi pasivă.

BIBLIOGRAFIE:
1. Bompa, T. O. (2003). Totul despre pregătirea tinerilor campioni. Editura Ex Ponto,
Constanţa.
2. Cârstea, Gh. (2000). Teoria și metodica educației fizice și sportului. Pentru examenele de
definitivat și gradul II. Editura AN-DA, București.
3. Dragnea, A. & Mate-Teodorescu, S. (2002). Teoria Sportului. Editura FEST, Bucureşti.
4. Mănescu, C.O (2010). Modelarea pregătirii în jocul de fotbal. Editura ASE, Bucureşti.
5. Raţă, G. & Raţă, B. (2006). Aptitudinile în activitatea motrică. Editura EduSoft, Bacău.
6. Raţă, G. (2008). Didactica educaţiei fizice şi sportului. Editura Pim, Iaşi.
7. Raţă, G. (***). Metodica educaţiei fizice şi sportului. Editura Alma Mater, Bacău.

13
 UNITATEA DE CURS NR. 5
MIJLOACELE EDUCAȚIEI FIZICE

Mijloacele sunt instrumentele cu care se acţionează și în educaţie fizică şi sport, la toate

subsistemele. Ele sunt concepute, selectate sau elaborate – în majoritatea cazurilor – de conducătorul
procesului instructiv-educativ şi sunt efectuate de către subiecţi. În activităţile specifice de tip
independent, aceste mijloace aparţin subiecţilor şi sub aspectele conceperii şi selecţiei.
Mijloacele utilizate în educație fizică sunt:
A. Mijloace specifice:
- exercițiul fizic;
- aparatura de specialitate/mijloace didactice ajutătoare;
- mijloacele și măsurile de refacere a capacității de efort.
B. Mijloace nespecifice:
- condiții igienice;
- factorii naturali de călire;
- mijloace împrumutate din alte laturi ale educației.

Exerciţiul fizic

SPECIFICE Aparatura de specialitate

Măsuri de refacere a
MIJLOACELE capacităţii de efort
EDUCAŢIEI FIZICE
ŞI SPORTULUI
Factori naturali de călire

NESPECIFICE Condiţiile igienice

Mijloace specifice altor

laturi ale educaţiei

Fig. 1. Mijloacele educaţiei fizice şi sportului

A. Mijloacele specifice

EXERCIȚIUL FIZIC
Este definit ca mijloc specific şi de bază al activităţii de educaţie fizică. El este un act motric
repetat conștient și sistematic în scopul creșterii potențialului biologic al oamenilor, creșterea
capacității motrice, corectarea deficiențelor fizice și recuperare motorie.
Actele motrice, sunt fapte simple de comportare realizate în mod voluntar (de regulă!) pentru
îndeplinirea unor acţiuni sau activităţi motrice. Termenul poate indica şi actele reflexe instinctuale şi
automatizate. Un act motric special este exerciţiul fizic.

Acţiunile motrice, sunt ansambluri de acte motrice astfel structurate încât realizează un tot
unitar în scopul realizării unor sarcini imediate care pot fi izolate sau înglobate în cadrul unei activităţi
motrice. Deprinderile şi priceperile motrice, de exemplu, sunt acţiuni motrice reprezentative.

Activităţile motrice, sunt ansambluri de acţiuni motrice încadrate într-un sistem coerent de
idei, reguli şi forme de organizare în vederea obţinerii unui efect complex de adaptare a organismului
uman şi de perfecţionare a dinamicii acestuia, în concordanţă cu obiective bine precizate. Activităţile
motrice fundamentale din domeniu sunt: „educaţia fizică”, „antrenamentul sportiv”, „activitatea
competiţional sportivă”, „activitatea motrică recuperatorie” şi alte „activităţi motrice de timp liber”.
1
 Fără a desconsidera importanţa vreunuia dintre mijloacele educației fizice se cuvine totuşi
subliniat faptul că exerciţiul fizic este considerat mijlocul de bază al educaţiei fizice, prin care aceasta
îşi realizează obiectivele. Formele de practicare a exerciţiului fizic sunt cele regăsite în fig. 2:

Gimnastica

Jocul

FORME DE
PRACTICARE A
Sporturile
EXERCIŢIILOR
FIZICE

Turismul

Dansul

Fig. 2. Formele de practicare a exerciţiilor fizice

Caracteristicile exercițiului fizic:

- se realizează întotdeauna cu consum de energie;
- este special conceput pentru realizarea scopului propus;
- elementul intențional deosebește exercițiul fizic de alte acțiuni motrice;
- se efectuează sistematic, după reguli metodice precise;
- influențează sfera biologică, psihică, intelectuală, morală și estetică.

Conţinutul exerciţiului fizic este reprezentat de totalitatea actelor şi acţiunilor motrice care îl
alcătuiesc, concretizate în modalităţi diferite de mişcare. El este apreciat după:
- mişcările corpului (sau ale segmentelor acestuia);
- efortul fizic (determinat şi caracterizat prin volum, intensitate şi complexitate);
- efortul psihic (voliţional, moral, de angrenare a tuturor proceselor psihice, solicitat de
efectuarea exerciţiului respectiv).

Forma exercițiilor constă în succesiunea actelor şi acţiunilor motrice care compun un exerciţiu
fizic. Ea este dată de:
- poziţia corpului şi a segmentelor se caracterizează printr-o mare varietate, ce poate fi
reprezentată de plecarea corectă ce precede începutul mişcării, numeroase poziţii intermediare şi
de încheiere a mişcării. Poate fi raportată faţă de: un obiect, aparat, reper, coleg, adversar etc.;
- direcţia de deplasare a corpului şi a segmentelor acestuia care poate fi diferită din moment în
moment, dar şi diferită în ceea ce priveşte deplasarea segmentelor;
- amplitudinea mişcărilor ce depinde de mobilitatea articulară şi elasticitatea musculară, dar şi
lungimea traiectoriei de acţiune a forţelor;
- tempoul care poate fi diferit de la un act motric la altul (mai lent sau mai rapid), de la o execuţie
la alta, de la o deprindere la alta;
- ritmul concretizat în capacitatea de reluare periodică a unei anumite execuţii, care trebuie să fie
mai lent în etapa de învăţare şi mai rapid în etapa de perfecţionare;
- dispunerea faţă de adversar, parteneri concretizată atât în acţiunea de conlucrare cu partenerii,
cât şi de cea de contracarare a acțiunilor faţă de adversari.

2
 Clasificarea exerciţiilor fizice se face după:
a. După criteriul anatomic se împart în:
- exerciţii pentru gât şi ceafă;
- exerciţii pentru membrele superioare;
- exerciţii pentru spate;
- exerciţii pentru torace;
- exerciţii pentru zona lombară;
- exerciţii pentru zona abdominală;
- exerciţii pentru membrele inferioare.
b. După criteriul ponderi la educarea şi dezvoltarea aptitudinilor motrice, se împart în:
- exerciţii pentru educarea vitezei;
- exerciţii pentru dezvoltarea forţei;
- exerciţii pentru dezvoltarea rezistenţei;
- exerciţii pentru educarea coordonării.
- exerciţii pentru educarea mobilităţii.
c. După criteriul succesiunii mişcărilor, se împart în:
- exerciţii ciclice;
- exerciţii aciclice.
d. După criteriul naturii efortului care se împart în:
- exerciţii dinamice;
- exerciţii statice;
- exerciţii cu eforturi maximale;
- exerciţii cu eforturi submaximale;
- exerciţii cu eforturi medii;
- exerciţii cu eforturi mici.
e. După criteriul dependenţei de materialul didactic, se împart în:
- exerciţii libere;
- exerciţii la, cu şi pe aparate;
- exerciţii cu obiecte;
- exerciţii cu parteneri.
f. După criteriul tipului de deprindere motrică, se împart în:
- exerciţii pentru învăţarea/consolidarea/ perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice
de bază şi aplicativ-utilitare;
- exerciţii pentru învăţarea/consolidarea/ perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice
specifice unor ramuri de sport.
g. După criteriul obiectivului fundamental, exerciţiile se împart în:
- exerciţii pentru învăţarea deprinderilor motrice;
- exerciţii pentru consolidarea deprinderilor motrice;
- exerciţii pentru perfecţionarea deprinderilor motrice;
- exerciţii pentru formarea priceperilor motrice;
- exerciţii pentru evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice.
h. După criteriu scopului urmărit, se împart în:
- exerciţii pentru educație fizică/pregătire sportivă;
- exerciţii pentru refacere după efort;
- exerciţii pentru evaluare şi concurs.

În ceea ce privește alegerea exercițiilor fizice, acest lucru se realizează având în vedere câțiva
factori, cum ar fi:
- temele şi obiectivele operaţionale stabilite pentru stadiul temei;
- particularităţile morfologice, funcţionale, psihice individuale şi de grup;
- caracteristicile locului în care se desfăşoară activitatea şi a materialului didactic folosit;
- condiţiile atmosferice şi igienice în care se organizează activităţile practice;
3
 - eficienţa maximă, dar şi de complexitatea temei;
- numărul elevilor;
- durata de execuţie;
- sarcinile fiecărei verigi în parte.

Atunci când se prezintă elevilor un exercițiu, descrierea acestuia cuprinde:

- prezentarea terminologică;
- poziţia iniţială din care se începe execuţia mişcărilor corporale;
- succesiunea mişcărilor;
- direcţiile, amplitudinea şi poziţia finală a mişcării.
La începutul, pe parcursul şi la sfârşitul descrierii se precizează şi volumul (reprezentat de
numărul de execuţii, distanţa parcursă, numărul de serii), pauza (completă sau incompletă), durata
acesteia şi felul acesteia (pasivă sau activă).

APARATURA DE SPECIALITATE/MIJLOACELE AJUTĂTOARE

Mijloacele ajutătoare sunt compuse din: materialul didactic şi spaţiul de lucru.

Materialul didactic este specific unor exerciţii, ramuri de sport şi este reprezentat de:
- materialele sportive (mingi, bastoane, garduri, greutăţi etc.);
- instalaţii (sectorul de sărituri, alergări, aruncări, terenul de volei);
- aparate (bârnă, paralele, capră, suliţă, cronometru, banda metrică etc.).

Spaţiul de lucru special amenajat este considerat mijloc al educaţiei fizice fără de care lecţia de
educaţie fizică nu se poate desfășura. Poate fi reprezentat de:
- sala de clasă în care se susţin şi ore;
- sala de clasă special amenajată care să fie dotată cu materiale sportive (bănci de gimnastică,
spaliere, capre, saltele, lăzi de gimnastică etc.);
- sala de sport multifuncţională (cu terenuri de handbal, baschet, volei, tenis de câmp,
badminton etc.);
- un teren sportiv, cu pistă de alergări, groapă de sărituri, sector de aruncări, dar şi terenuri
pentru jocurile sportive (handbal, baschet, volei, tenis de câmp, badminton etc.).

MIJLOACELE ȘI MĂSURILE DE REFACERE A CAPACITĂȚII DE EFORT

Refacerea capacităţii de efort este o necesitate, deoarece practicarea exerciţiilor fizice se face -
întotdeauna - prin consum de energie şi - uneori - apare starea de oboseală.
După criteriul temporal, refacerea capacităţii de efort a subiecţilor (elevi, studenţi, sportivi etc.)
se realizează sub următoarele două forme sau modalităţi:
 Refacerea pe parcursul activităţii respective (lecţie, concurs etc.). Această refacere se realizează
- în majoritatea cazurilor - prin pauzele dintre exerciţiile respective, pauze active sau pasive, mai
mari sau mai mici.
 Refacerea după încheierea activităţii respective (lecţie, concurs etc.). Această refacere ar trebui
realizată minimal, oricând şi oriunde, prin mers, exerciții de relaxare, duş cald şi mişcări de
relaxare musculară (inclusiv de automasaj).

4
 B. Mijloacele nespecifice

CONDIŢIILE IGIENICE
Condiţiile igienice sunt reprezentate de cerinţele speciale privind igiena personală şi socială.
Respectarea regulilor de igienă, în procesul de educaţie fizică reprezintă o condiţie esenţială a
desfăşurării activităţilor, dar în acelaşi timp creşte efectul pozitiv al practicării acesteia.

FACTORII NATURALI
Factorii naturali sunt reprezentaţi de temperatură, soare, curenţii de aer, zăpadă, gheaţă etc,
amplifică efectul pozitiv al exerciţiului fizic. Expunerea raţională la soare, exersarea în aer curat
combinată cu practicarea exerciţiilor fizice contribuie la călirea organismului. Organizarea lecţiilor de
educaţie fizică atât în anotimpul cald, cât şi în anotimpul rece, în aer liber contribuie din plin la
îmbunătăţire stării de sănătate.

MIJLOACELE ÎMPRUMUTATE DIN ALTE LATURI ALE EDUCAŢIEI

Aceste mijloace „asociate”/ „nespecifice” sunt necesare şi extrem de eficiente pentru a contribui
la o educaţie integrală a celor care practică - sistematic şi ştiinţific - exerciţiile fizice. Este vorba de
adaptarea în activităţile specifice a unor mijloace din educaţia intelectuală (ca, de exemplu, studierea
lucrărilor de specialitate şi a celor literare sau artistice cu subiecte din domeniul practicării exerciţiilor
fizice), educaţia estetică (ca, de exemplu, muzica mijloc de neînlocuit în perspectiva educaţiei generale
moderne şi contemporane), educaţia morală (ca, de exemplu, respectarea unor prevederi regulamentare
şi logice de comportament în activitatea cotidiană şi - mai ales - în competiţiile de tip sportiv) sau
educaţia tehnico-profesională (ca, de exemplu, îndeplinirea unor norme/baremuri pe baza unor
cunoştinţe şi calităţi specifice fiecărei activităţi).

BIBLIOGRAFIE:
1. Bompa, T. O. (2003). Totul despre pregătirea tinerilor campioni. Editura Ex Ponto, Constanţa.
2. Cârstea, Gh. (2000). Teoria și metodica educației fizice și sportului. Pentru examenele de
definitivat și gradul II. Editura AN-DA, București.
3. Dragnea, A. & Mate-Teodorescu, S. (2002). Teoria Sportului. Editura FEST, Bucureşti.
4. Mănescu, C.O (2010). Modelarea pregătirii în jocul de fotbal. Editura ASE, Bucureşti.
5. Raţă, G. & Raţă, B. (2006). Aptitudinile în activitatea motrică. Editura EduSoft, Bacău.
6. Raţă, G. (2008). Didactica educaţiei fizice şi sportului. Editura Pim, Iaşi.
7. Raţă, G. (***). Metodica educaţiei fizice şi sportului. Editura Alma Mater, Bacău.

5
 UNITATEA DE CURS NR. 6
LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

Lecția de educație fizică este principala formă de practicare a exerciţiilor fizice în mod organizat,
cu arie de cuprindere lărgită, care începe de la grădiniţă şi se termină odată cu finalizarea studiilor superioare.
Ca formă de bază a organizării şi practicării educaţiei fizice şcolare, lecţia:
 asigură realizarea sistematică şi în mod unitar a obiectivelor educaţiei fizice şi conţinutului programelor;
 prevede prezenţa obligatorie a elevilor;
 presupune o activitate condusă de un cadru didactic specializat, într-un cadru organizat.
Lecţia de educaţie fizică şi sport reprezintă „creaţia cadrului didactic” ce trebuie să reflecte cunoştinţele,
competenţele, capacităţile profesionale ale profesorului şi posibilităţile de asimilare ale elevului.
În literatura de specialitate există mai multe criterii de stabilire a tipurilor de lecţii, după cum urmează:
a. După componenta tematică abordată:
 lecţii cu teme din deprinderile şi/sau priceperile motrice;
 lecţii cu teme din aptitudinile psihomotrice, numite şi lecţii de „pregătire fizică generală”, puţin
răspândite în educaţia fizică şi sportivă şcolară;
 lecţii mixte, cu teme atât din deprinderile şi/sau priceperile motrice, cât şi din aptitudinile
psihomotrice.
b. După felul deprinderilor şi/sau priceperilor motrice abordate tematic:
 lecţii monosport;
 lecţii bisport;
 lecţii polisport (frecvente - mai ales - în alte ţări, care dispun de „complexe de educaţie fizică şi
sportive” la unităţile de învăţământ, atât în aer liber, cât şi în interior).
c. După etapele învăţării deprinderilor şi/ sau priceperilor motrice abordate tematic:
 lecţii de însuşire/iniţiere primară;
 lecţii de consolidare;
 lecţii de perfecţionare;
 lecţii de verificare;
 lecţii mixte/combinate (care rezultă din combinarea celor patru etape ale învăţării, luate - cel puţin -
câte două: consolidare cu perfecţionare, consolidare cu verificare etc.).
d. După plasamentul în structura anului de învăţământ:
 lecţii de organizare/ introductive (la început de an şi semestre, în care se susţin de către elevi şi unele
probe de control, constituindu-se, pe baza rezultatelor, grupele de nivel valoric);
 lecţii curente, săptămânale;
 lecţie bilanţ (de regulă, ultimele din fiecare semestru; un tip special de lecţie bilanţ poate fi considerată
şi cea „demonstrativă” sau „deschisă”, desfăşurată în scop metodic pentru a prezenta colegilor de
specialitate nivelul care poate fi atins cu un colectiv de subiecţi, dacă se lucrează conform unei
planificări realiste).
e. După locul şi condiţiile de desfăşurare:
 lecţii în aer liber, condiţii atmosferice şi climaterice normale;
 lecţii în aer liber pe timp friguros;
 lecţii în interior, condiţii normale (sală de educaţie fizică şi anexele sau materialele corespunzătoare);
 lecţii în interior pe spaţii improvizate (culoar, coridor, hol, sală de clasă cu bănci etc.) şi pe timp
friguros.
f. După numărul de teme abordate:
 lecţii cu o temă;
 lecţie cu două teme;
 lecţii cu trei teme;
 lecţii cu patru sau mai multe teme (cele de tip „demonstrativ”).

1
 ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

Măsurile organizatorice luate în lecţia de educaţie fizică, constituie părţi componente ale tehnologiei
didactice, cu rol hotărâtor în îndeplinirea obiectivelor propuse. Aceste măsuri oferă posibilitatea realizării în mod
eficient a obiectivelor, atât a celor instructiv-educative, cât şi a celor operaţionale, în raport direct cu condiţiile
materiale, clima, nivelul efortului, vârsta, nivel de pregătire şi efectivul de elevi.
Metodele şi procedeele de organizare se diferenţiază în:
a. organizare materială, se referă la măsurile care trebuie luate înainte, în timpul şi după desfăşurarea
lecţiei pentru:
- asigurarea spaţiului de lucru necesar;
- asigurarea materialelor necesare atât sub aspect calitativ, cât şi cantitativ;
- amplasarea lor la începutul lecţiei în imediata apropiere de locul de desfăşurare;
- depozitarea lor la sfârşitul activităţii în mod organizat, în spaţiile special amenajate.
Manevrările de materiale şi mijloace utilizate pentru desfăşurarea eficientă a lecţiei, se fac de către elevi
sub îndrumarea cadrului didactic, asigurându-se astfel valenţele educative ale activităţii.
b. organizarea colectivului de elevi, presupune dispunerea acestuia în spaţiul de lucru, în funcţie de
necesităţile procesului didactic la un moment dat;
Colectivul de elevi (clasa) poate fi organizat pe: grupe, perechi, echipe, individual.
Grupele pot fi:
- grupa simplă, organizată la întâmplare, prin numărătoare sau pe altă cale; în cadrul acestui tip de grupă
se lucrează nediferenţiat;
- grupa omogenă, organizată pe baza testării elevilor; acest tip de grupă poate cuprinde, fie elevii aflaţi
ca nivel de pregătire sub cerinţele curriculei, fie elevii dotaţi, fie elevii cu nivel de pregătire mediu, la
cerinţele curriculei; pentru fiecare tip de subgrupă se fixează obiectivele operaţionale proprii, se
folosesc conţinuturi diferenţiate, strategii didactice diferenţiate, sisteme de acţionare diferenţiate,
cerinţe diferenţiate; grupele sunt deschise;
- grupa temporară (variabilă), organizată temporar, în scopul îndeplinirii în condiţii bune a unor sarcini
didactice.
Echipele, se formează în scopul organizării unor jocuri, fie de mişcare, fie sportive, sau în cadrul unor
întreceri; pot fi constituite liber de către elevi (sub îndrumarea profesorului); echipele vor fi egale, numeric, la fel
de puternice/același nivel de pregătire.

CONŢINUTUL ŞI STRUCTURA LECŢIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ

Din punct de vedere al conţinutului, lecţia de educaţie fizică se deosebeşte de lecţiile de la celelalte
discipline de învăţământ întrucât are în principal caracter practic. Conţinutul lecţiei este format din totalitatea
sistemelor de acţionare concretizate în mijloace practice (exerciţii fizice, ca reprezentări parţiale sau totale ale
deprinderilor motrice) şi mijloace verbale (cuvântul, ca modalităţi de transmitere a cunoştinţelor şi noţiunilor
teoretice) ca modalităţi de execuţie şi transmitere a deprinderilor şi priceperilor motrice. Fiecărei lecţii îi este
specific un anumit conţinut care depinde de temele şi obiectivele operaţionale.
Conform Dicţionarului descriptiv şi explicativ de noţiuni şi termeni, (2002, p. 360), structura lecţiei
reprezintă „forma şi modul de organizare a conţinutului lecţiei, grupat pe părţi (verigi) care se corelează cauzal
în vederea asigurării unităţii ei didactice (scop, metodă, timp, spaţiu)”.
Structura lecţiei de educaţie fizică este puţin variabilă în comparaţie cu partea de conţinut. Totuşi între
structură şi conţinut există un raport de interdependenţă. Structura reprezintă demersul de organizare a acţiunilor,
iar conţinutul reprezintă substanţa prin care se realizează procesul instructiv-educativ.
Din punct de vedere structural, lecţia de educaţie fizică a cunoscut de-a lungul timpului mai multe
modalităţi de abordare, printre care:
 lecţia pe părţi, care a fost structurată fie pe patru părţi: organizatorică, pregătitoare, fundamentală şi de
încheiere, fie pe trei părţi: pregătitoare, fundamentală şi de încheiere. Cele patru sau trei părţi desemnează
elaborarea şi desfăşurarea lecţiei în interiorul căreia se disting momentele (verigile) ei. Într-o lecţie, în
funcţie de tipul de lecţie, pot fi prezente toate verigile sau un număr mai mic;

2
  lecţia pe verigi conţine:

Denumire actuală Altă denumire

veriga I „organizarea colectivului de elevi”
veriga a II-a „pregătirea organismului pentru efort”
veriga a III-a „influenţarea selectivă a aparatului locomotor”
veriga a IV-a „educarea vitezei şi coordonării”
veriga a V-a „învăţarea/consolidarea/perfecţionarea/evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice”
veriga a VI-a „dezvoltarea forţei şi rezistenţei”
veriga a VII-a „revenirea organismului după efort”
veriga a VIII-a „aprecierea şi concluziile”

„Verigile lecţiei” denumite în literatura de specialitate şi: „momentele lecţiei”, „evenimentele

instrucţionale”, „etapele instruirii”, „secvenţele lecţiei” sau „situaţiile de instruire” formează unitatea
structurală de bază a lecţiei de educaţie fizică, instituindu-se într-un sistem.
Considerăm că pentru lecţia de educaţie fizică cel mai potrivit este termenul de „verigă” care cuprinde şi
sugestia legăturii şi continuităţii acţiunilor într-o anumită ordine, impusă de însuşi specificul şi caracteristicile
efortului depus.
În cadrul lecţiei, verigile formează un sistem, între ele existând o strânsă legătură determinată de
subordonarea lor faţă de rezolvarea temei generale şi a obiectivelor operaţionale urmărite. Deşi fiecărei verigi îi
sunt specifice anumite sarcini didactice, conţinutul este ales în funcţie de temele propuse şi obiectivele
operaţionale stabilite. Numărul verigilor dintr-o lecţie este stabilit de către profesor, în funcţie de gradul de
complexitate sau de dificultatea temei sau temelor planificate. Sistemul verigilor, privit de pe poziţiile teoriei
sistemice, reproduce la scară redusă, ca şi sistemul lecţiilor, structura întregului sistem instructiv-educativ,
considerat ca sistem integrativ unitar.
Verigile a IV-a, a V-a, şi a VI-a sunt destinate realizării temelor lecţiei şi sunt denumite verigi tematice,
celelalte sunt verigi netematice. Prezenţa tuturor verigilor într-o lecţie nu este obligatorie. Indiferent de tipul
lecţiei, sunt prezente permanent veriga I, a II/a, şi a III/a, veriga/verigile corespunzătoare temelor de lecţie şi
veriga a VII/a şi a VIII/a. În lecţiile ce se desfăşoară iarna, în aer liber, în condiţiile de temperatură scăzută, veriga
a II-a se comasează cu a III-a, iar prima, a VII-a şi a VIII-a sunt foarte scurte. Veriga a V-a, în care se învaţă,
consolidează, perfecţionează şi se evaluează deprinderile motrice poate să lipsească dintr-o lecţie, atunci când
baza materială este precară, dar nu este indicat să se prelungească această lipsă. Prezenţa verigilor în lecţie
depinde de temele, obiectivele operaţionale şi locul unde se desfăşoară lecţia. Între verigile lecţiei există o
strânsă interdependenţă.
Fiecare verigă are obiective specifice, ce se bazează unele pe altele şi care se realizează prin sisteme de
acţionare, ce durează un anumit timp, formaţii de lucru specifice şi metode de realizare diferite.

Veriga I - Organizarea colectivului de elevi

Durată = 30" până la 5 minute
Obiectivele verigii:
 începerea organizată a lecţiei;
 captarea atenţiei, asigurarea disciplinei şi ordinii;
 ridicarea stării emoţionale;
 conştientizarea elevilor asupra a ceea ce vor face în lecţie;
 cunoaşterea efectivului de elevi, verificarea echipamentului şi stării de sănătate;
 stimularea elevilor pentru efectuarea orei şi temelor.

Sisteme de acţionare:
 adunarea, alinierea, raportul şi salutul;
 verificarea stării de sănătate şi a ţinutei vestimentare;
 comunicarea temelor lecţiei şi obiectivelor majore;
 exerciţii de front şi formaţii;
 exerciţii şi jocuri scurte de atenţie, întoarceri la comandă, ruperi şi grupări de formaţii, etc.

3
 Strategii didactice:
 formaţii de adunare: în linie pe un rând, în linie pe două rânduri, careu etc;
 metode: conversaţia, explicaţia, exersarea, aprecierea, încurajarea.

Această verigă poate să dureze de la 30 de secunde, când se lucrează cu un colectiv deja format, cu un
număr mic de elevi, obişnuit cu practicarea exerciţiilor fizice, cu un nivel ridicat de cunoştinţe şi deprinderi
motrice, şi în condiţii atmosferice neprielnice (vânt, ploaie, zăpadă, căldură excesivă) sau poate să dureze mai
mult, până la 5 minute, când se lucrează cu un colectiv numeros, la început de semestru sau ciclu de învăţământ
(grădiniţă, primar etc.) şi când se impun rezolvarea anumitor probleme organizatorice, de pregătire a bazei
sportive.

Veriga a II-a - Pregătirea organismului pentru efort

Durată = 4-6 minute
Obiectivele verigii:
 stimularea treptată a marilor funcţiuni ale organismului (circulaţie, respiraţie);
 realizarea unei excitabilităţii optime a sistemului nervos central pentru activitatea ce urmează să se
desfăşoare;
 educarea percepţiilor spaţio-temporale;
 ridicarea stării emoţionale;
 educarea interesului pentru activitatea ce urmează să se desfăşoare;
 creşterea capacităţii de efort.

Sisteme de acţionare:
 exerciţii de front şi formaţii;
 variante de mers şi alergare;
 săltări şi sărituri;
 paşi specifici (de dans) din gimnastica ritmică;
 exerciţii pentru educarea ritmicităţii şi muzicalităţii motrice (jocuri şi teme ritmice) etc;
 deplasare cu mişcări diferite ale membrelor superioare şi inferioare;
 jocuri dinamice;
 parcursuri aplicative simple cu elemente cunoscute de elevi.

Strategii didactice:
 formaţii de lucru: în coloană câte unul, în coloană câte doi, în cerc, pe grupe etc;
 deplasări cu schimbarea direcţiei şi a formaţiilor;
 metode: conversaţia, demonstraţia, exersarea, explicaţia, observarea curentă, problematizarea, aprecierea
etc.

Veriga a doua durează mai mult atunci când sunt condiţii neprielnice (frig afară, echipament neadecvat),
când se susţin probe de control, când se participă la concursuri, ceea ce necesită o încălzire mai bună (pentru a
evita eventualele întinderi ori rupturi musculare), sau poate dura mai puţin, când este foarte cald afară şi efortul
din verigile tematice nu este de intensitate mare (crescută). În această verigă se folosesc de obicei exerciţii în
tempo moderat, care să permită creşterea frecvenţei cardiace până la 120-140 bătăi pe minut.
Această verigă este prevăzută cu o durată care să rezolve o creştere şi stabilizare a frecvenţei cardiace în
jurul cifrei de 120-140 bătăi/minut, frecvenţă ce poate asigura o funcţionalitate bună de lucru, dar şi o creştere a
temperaturii corpului care determină o intensificare a circulaţiei şi deci o mai bună alimentare a fibrei musculare
cu oxigen şi substanţe hrănitoare.

Veriga a III-a - Influenţarea selectivă a aparatului locomotor, denumită şi prelucrarea analitică a

aparatului locomotor
Durată = 5-8 minute
Obiectivele verigii:
 educarea atitudinii corporale corecte;
 prevenirea sau corectarea unor atitudini sau deficienţe fizice;
4
  educarea percepţiilor spaţio-temporale şi a ritmului;
 educarea mobilităţii articulare şi a elasticităţii musculare;
 educarea coordonării musculare;
 întărirea tonusului muscular;
 educarea capacităţii de control şi adaptare a actului respirator;
 formarea obişnuinţei de practicare independentă a exerciţiilor de dezvoltare fizică generală;
 pregătirea organismului pentru realizarea temelor lecţiei.

Sisteme de acţionare:
 exerciţii de dezvoltare fizică generală, libere, cu partener, cu obiecte, cu şi la aparate, grupate în complexe
care cuprind 4-6 exerciţii la învăţământul primar, 6-8 exerciţii la învăţământul gimnazial şi 8-10 exerciţii
la ciclul liceal. Aceste exerciţii se execută sub formă de complex, la comandă sau liber, cu ritm dictat prin
comandă sau imprimat prin muzică, pe loc sau din deplasare. Este indicat să se adopte următoarea
succesiune a acestor exerciţii: pentru cap şi gât, pentru membrele superioare, pentru trunchi, pentru
membrele inferioare şi în final sărituri;
 exerciţii de inspiraţie şi expiraţie profundă şi exerciţii de relaxare. De obicei, complexul de exerciţii se
termină cu exerciţii de sărituri, dinamice, variate şi plăcute.

Strategii didactice:
 formaţii de lucru: coloană de gimnastică în trepte, în cocor, şah, cerc etc;
 metode: demonstraţia, explicaţia, exersarea, problematizarea, modelarea, observarea curentă, aprecierea
verbală etc.

Veriga a III-a ca şi primele două verigi are o durată mai mare atunci când se lucrează (datorită timpului
nefavorabil) în spaţii mici (în clasă, pe culoar) şi când se urmăreşte solicitarea mai mare a grupelor mari
musculare.
În principal primele trei verigi au drept sarcină de a pregăti organismul, din toate punctele de vedere,
pentru a fi capabil să realizeze efortul necesar susţinerii temelor şi îndeplinirii obiectivelor operaţionale ale lecţiei.

Veriga a IV-a - Educarea vitezei sau coordonării

Durată = 6-8 minute
Obiectivele verigii:
 creşterea indicilor diferitelor forme de manifestare a aptitudinii psihomotrice de viteză (reacţie,
execuţie, repetiţie, deplasare, accelerare);
 educarea formelor de manifestare a aptitudinii psihomotrice de coordonare (generală şi specifică).

Sisteme de acţionare:
 exerciţii pentru educarea vitezei sub formă de:
- execuţii a diferitelor acţiuni motrice, pornite la semnale (auditive ori vizuale);
- execuţii rapide a diferitelor tehnici de execuţie (acţiuni aciclice); alergări pe distanţe scurte (10-
20 m, 40-60 m etc); alergări accelerate pe distanţe de 20-30 m;
- alergări în viteză maximă pe 10-20 m;
- ştafete şi parcursuri aplicative.
 exerciţii pentru educarea coordonării sub formă de:
- execuţii complexe;
- jocuri dinamice;
- parcursuri aplicative;
- întreceri de tipul „cine execută mai corect”.

Strategii didactice:
- formaţii de lucru: în linie pe un rând sau pe mai multe rânduri, pe grupe/echipe valorice, individual
etc.
- metode: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, problematizarea, exersarea, întrecerea, observarea
curentă, aprecierea verbală, recompensa etc.
Întrucât atât exerciţiile pentru viteză, cât şi cele pentru educarea coordonării, solicită foarte mult sistemul
5
nervos, ele nu se execută de multe ori şi nici pe o durată prelungită de timp. Deci, în această verigă se folosesc
exerciţii ce se execută cu viteză mare şi exerciţii ce presupun o complexitate deosebită.

Veriga a V-a - învăţarea /consolidarea /perfecţionarea /evaluarea deprinderilor sau/şi priceperilor

motrice
Durată = 10-25 minute.
Obiectivele verigii sunt diferite în funcţie de etapa de formare a deprinderilor motrice:
 învăţarea acţiunilor motrice noi presupune:
- formarea unei reprezentări corecte şi clare;
- însuşirea mecanismului de bază.
 consolidarea acţiunilor motrice noi învăţate presupune:
- formarea stereotipului dinamic;
- automatizarea parţială sau totală a deprinderilor motrice.
 perfecţionarea deprinderilor şi formarea priceperilor presupune:
- formarea capacităţii de aplicare a deprinderilor motrice în condiţii variate (capacitate de
generalizare);
- formarea priceperilor motrice complexe.
 evaluarea nivelului de însuşire a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor motrice noi învăţate
presupune:
- verificarea acţiunilor noi însuşite;
- aprecierea acţiunilor noi însuşite.

Sisteme de acţionare:
 exerciţii pregătitoare / ajutătoare;
 structuri de exerciţii;
 deprinderile motrice în condiţii standard şi în condiţii variate;
 exerciţii, elemente, părţi ori faze ale deprinderilor motrice, procedee tehnice în condiţii de întrecere,
concurs;
 parcursuri aplicative;
 ştafete;
 jocuri dinamice;
 jocuri sportive bilaterale;
 teste şi probe de control.

Strategii didactice:
 formații de lucru: frontal, pe perechi, pe ateliere, pe grupe, individual;
 metode: explicaţia, demonstraţia, material intuitiv, observarea curentă, problematizarea, exersarea,
învăţarea prin descoperire, modelarea, instruirea programată, verificarea orală, verificarea practică etc.

Durata acestei verigi este mai mare în comparaţie cu verigile tematice IV şi VI. Timpul se împarte în
funcţie de dificultatea/complexitatea fiecărei teme în parte, dar şi de numărul temelor.

Veriga a VI-a Dezvoltarea forţei sau rezistenţei

Durată = 8-10 minute
Obiectivele verigii:
 creşterea indicilor formelor de manifestare a forţei (dinamică, statică, generală, locală);
 creşterea indicilor formelor de manifestare a rezistenţei (generală, specifică).

Sisteme de acţionare:
 exerciţii de dezvoltare a forţei generale şi segmentare, executate analitic şi global;
 exerciţii cu îngreuieri (exemplu - mingi medicinale) şi în condiţii îngreunate (exemplu - alergare în pantă);
 parcursuri aplicative;
 execuţii ale diferitelor acţiuni motrice, cu efort moderat, prelungit;
 alergări în tempou uşor şi moderat pe distanţe cuprinse între 300 - 1000 m.
6
 Strategii didactice;
 formaţii de lucru: pe grupe, şiruri, pe perechi etc;
 metode: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exersarea, circuitul, modelarea, observarea permanentă etc.

Întrucât atât exerciţiile pentru dezvoltarea forţei, cât şi cele pentru dezvoltarea rezistenţei solicită foarte
mult sistemul muscular, ele se execută cu intensitate mai mică, dar cu o durată prelungită. În această verigă se
folosesc exerciţii ce se execută cu viteză mică şi moderată şi exerciţii ce presupun o îngreuiere suplimentară.
În aceeaşi lecţie, de obicei, nu se prevăd teme pentru dezvoltarea a două aptitudini psihomotrice şi anume
forţă şi rezistenţă sau viteză şi coordonare.

Veriga a VII-a - Revenirea organismului după efort

Durată = 3-4 minute
Obiectivele verigii:
 revenire parţială şi treptată a marilor funcţiuni ale organismului;
 relaxarea musculară şi nervoasă;
 întărirea reflexului de postură.

Sisteme de acţionare:
 variante de mers şi alergare cu caracter liniştitor;
 exerciţii de relaxare musculară;
 exerciţii de respiraţie profundă;
 exerciţii de postură;
 acţiuni cu caracter distractiv.

Strategii didactice:
 formaţii de lucru: în coloană câte unul, câte doi, cerc, semicerc, deplasare liberă etc;
 metode: conversaţia, demonstraţia, exersarea etc. Se execută cu tot colectivul odată.

Veriga a VIII-a - Aprecierii şi concluziile

Durată = 1-2 minute
Obiectivele verigii:
 evaluarea globală a lecţiei;
 evidenţierea realizării obiectivelor operaţionale;
 conştientizarea elevilor asupra modului de participare la lecţie;
 formarea capacităţii de autoapreciere;
 orientarea activităţii independente;
 încheierea organizată a lecţiei.

Sisteme de acţionare:
 adunarea şi alinierea în diferite formaţii de lucru;
 aprecieri verbale pozitive şi negative ale activităţii desfăşurate de elevi;
 conversaţie privind impresiile formate şi simţite;
 recomandări pentru activitatea din timpul liber;
 salutul.

Strategii didactice:
 formaţii; în linie pe un rând sau în linie pe două rânduri etc;
 metode: conversaţia, exersarea, evaluarea.

După cum se observă, obiectivele fiecărei verigi în parte se realizează cu ajutorul anumitor sisteme de
acţionare folosind anumite strategii didactice. Însă acestea pot fi modificate pe parcursul desfăşurării lecţiei ca o
consecinţă a feed-back-ului primit, rezultat al acţiunii de exersare a elevilor şi de analiză şi apreciere a
profesorului.

7
 EFORTUL ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

Nivelul efortului în lecţiile de educaţie fizică se apreciază în mod simplist pe baza înregistrării frecvenţei
cardiace (FC) şi a frecvenţei respiratorii (FR), întrucât aceşti indici sunt cei mai accesibili de măsurat la clasele
cu un număr mare de elevi şi prin observarea reacţiei elevilor. Frecvenţa cardiacă se înregistrează la începutul,
în diferite momente şi la sfârşitul lecţiei.
Ea constituie un indicator pentru aprecierea intensităţii efortului. O frecvenţă cardiacă (un puls) între 120
-140 bătăi/ minut, reprezintă un efort cu intensitate mică, între 140 - 160 bătăi/ minut reprezintă un efort cu
intensitate medie, între 160 - 180 bătăi/ minut reprezintă un efort cu intensitate maximă şi peste 180 bătăi/ minut
reprezintă un efort cu intensitate supramaximală.
Frecvenţa cardiacă înregistrează valori mai ridicate de 160-180 bătăi/ minut în veriga a IV-a şi a VI-a, în
care sunt abordate teme de educare şi dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice (viteză, coordonare, rezistenţă şi
forţă), dar şi în veriga de a V-a, când se vizează consolidarea, perfecţionarea şi verificarea deprinderilor şi
priceperilor motrice.
Se apreciază că în cadrul lecţiilor de educaţie fizică, dinamica efortului înregistrează o curbă ascendentă
în primele trei verigi, în care frecvenţa cardiacă creşte spre valoarea de 120-150 bătăi/ minut, se menţine pe un
platou cu oscilaţii între 140-180 bătăi/ minut în veriga a IV-a, a V-a, a VI-a şi o curbă uşor descrescătoare, în
veriga a VII-a şi a VIII-a, în care frecvenţa cardiacă scade sub 120 bătăi/ minut şi tinde să revină la valorile
dinaintea începerii efortului.

Tabelul 1. Dinamica efortului în lecţia de educaţie fizică

Veriga I – II – III IV – V – VI VII – VIII
FC 120 - 150 140 - 180 ‹120

METODOLOGIA (CERINŢELE DIDACTICE) LECŢIEI DE EDUCAŢIE FIZICĂ

Buna desfăşurare a lecţiei de educaţie fizică şi sport depinde de respectarea unor cerinţe didactice generale
sau fundamentale, care direcţionează şi eficientizează procesul instructiv-educativ. Aceste cerinţe constau în:
 precizarea clară a temelor şi obiectivelor operaţionale;
 alegerea judicioasă a exerciţiilor în conformitate cu temele şi obiectivele operaţionale;
 realizarea unei legături între sarcinile instructive şi cele educative;
 alegerea metodelor şi procedeelor metodice;
 folosirea eficientă a timpului afectat lecţiei.

PRECIZAREA CLARĂ A TEMELOR, SARCINILOR DIDACTICE ŞI OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE

Temele se stabilesc la începutul semestrului şi sunt prevăzute în planul calendaristic semestrial. Nu

trebuie confundate cu sistemele de acţionare. Ele reprezintă unităţi fundamentale ale procesului instructiv
educativ. Raportate la conţinutul programei, temele vizează componentele instructiv-educative şi reprezintă
cunoştinţe, deprinderi, priceperi motrice (de bază, cu caracter utilitar-aplicative sau specifice unor ramuri
de sport) şi aptitudini psihomotrice.
Temele trebuie să fie formulate cât mai exact şi cât mai clar. Tema nu reprezintă o disciplină sportivă
(gimnastică, handbal, atletism etc.), ci un element (stând pe mâini), un procedeu tehnic (aruncare la poartă din
săritură), o probă atletică sau o fază a acesteia (aterizarea la săritura în înălţime cu răsturnare dorsală) o
deprindere motrică de bază şi utilitar aplicativă, însoţită de sarcina didactică urmărită (învăţare, consolidare,
perfecţionare, evaluare) sau o aptitudine psihomotrică, este însoţită de asemenea de sarcina didactică care poate
fi pentru viteză, coordonare, suplețe/mobilitate - educare şi pentru forţă şi rezistenţă - dezvoltare. O temă poate
fi realizată pe parcursul mai multor lecţii în care obiectivul operaţional poate să fie acelaşi sau diferit. În cadrul
unei lecţii pot fi prevăzute 1-2-3 teme cu sarcini didactice (obiective fundamentale) diferite.
Sarcina didactică / Scopul didactic reprezintă stadiul de abordare al procesului instructiv care poate
fi: învăţare, consolidare, perfecţionare, evaluare când este vorba de deprinderi motrice, formare când este vorba
de priceperi motrice şi educare, dezvoltare când este vorba de aptitudini psihomotrice.
De obicei, în cadrul lecţiilor, temele se cuplează câte două, trei, dar cu scopuri didactice diferite astfel:
8
  temă de învăţare cu una de dezvoltare a unei aptitudini psihomotrice;
 temă de învăţare cu una de consolidare;
 temă de învăţare cu una de perfecţionare; temă de consolidare cu una de perfecţionare;
 temă de consolidare cu una de dezvoltarea a unei aptitudini psihomotrice; temă de consolidare cu una de
verificare; temă de perfecţionare cu una de verificare etc.
Este contraindicată cuplarea într-o lecţie a două teme de învăţare sau a temelor de învăţare cu cele de
verificare.
Obiectivele operaţionale reprezintă ceea ce trebuie să cunoască, să execute, să discearnă, să simtă, să
perceapă, să prezinte, să enumere, să facă etc, elevul la sfârşitul lecţiei. Obiectivele operaţionale pot fi: motrice,
cognitive, afective, sociale, morale, estetice etc.
În literatura pedagogică sunt folosite mai multe taxonomii a acestor obiective. Dintre acestea cele mai des
folosite sunt cele propuse de Bloom, Krathwohl şi respectiv Harow.
Obiectivele psihomotorii sunt concretizate în răspunsul de execuţie corectă a mişcării învăţate (exemplu:
rostogolirea ghemuită, podul de jos, prinderea şi pasarea mingii, alergarea cu joc de glezne etc). După Krathwohl
(1970), obiectivele psihomotorii sunt reprezentate de:
 mişcările reflexe (nu se învaţă);
 aptitudinile perceptive;
 coordonările motorii;
 comunicarea nonverbală.
Obiectivele cognitive reprezintă ce trebuie să cunoască din punct de vedere teoretic, privind specificul
temei (exemplu: succesiunea fazelor săriturii – elan, bătaie-desprindere, zbor şi aterizare, regula de 3” la baschet,
sau aşezarea palmelor şi frunţii sub formă de triunghi echilateral la stând pe cap etc). Bloom (1968), consideră că
obiectivele cognitive presupun următoarele categorii de activităţi: cunoaşterea, comprehensiunea, aplicarea,
analiza, sinteza, evaluarea. În mod obişnuit, acest tip de obiective sunt uşor de formulat, operaţionalizat şi chiar
evaluat.
Obiectivele afective sunt concretizate în ceea ce simte elevul: bucurie, plăcere, satisfacţie, nemulţumire,
insatisfacţie, ciudă, dar şi prin perceperea frumuseţii şi armoniei mişcărilor. Specific lecţiei de educaţie fizică este
activitatea ce se desfăşoară în grup, în care copiii/elevii/sportivii se ajută între ei, se intersectează, se deplasează,
se sprijină, îşi transmit obiectele, materialele, depind unii de alţii fără să se ţină cont de sentimentele lor, de
afectivitatea lor, de preferinţa sau plăcerea de a lucra cu cineva.
Obiectivele sociale mai puţin evidenţiate de literatura de specialitate, se concretizează în capacitatea de
întrajutorare şi cooperare cu colegii, de respect, de fair-play, de colaborare. La ora de educaţie fizică elevii învaţă
să colaboreze, să conlucreze, fapt ce-i ajută în viaţa de zi cu zi.
Câteva exemple de formulare a obiectivelor operaţionale, promovate în proiectul didactic al lecţiei de
educaţie fizică, exprimate în termenii capacităţii manifestate de elevi, pot crea o înţelegere uşoară şi corectă a
acestora:
Psihomotorii:
 elevul să amelioreze coordonarea ochi-mână prin exersare prelungită a aruncărilor la un punct fix;
 elevul să execute cursiv un exerciţiu acrobatic cu o durată de 1 minut în care va folosi diferite mişcări
locomotorii;
 elevul să combine elementele tehnice însușite;
 să execute săriturile în adâncime amortizând la aterizare;
 elevul să realizeze patru exerciţii menite să crească mobilitatea coxofemurală;
 elevul să răspundă într-un timp cât mai scurt la diferiți stimuli.
Cognitive:
 elevul să explice modul de manipulare a mingii;
 elevul să imagineze (creeze) o linie acrobatică;
 elevul să evalueze, la un coleg, tehnica execuţiei la podul de sus;
 elevul să evidenţieze modalităţile de corectare a mişcărilor;
 elevul să spună greşelile personale sau ale colegilor.
Afective:
 elevul să simtă plăcere pentru execuţiile apreciate pozitiv;
 elevul să fie interesat să realizeze alergarea într-un timp cât mai scurt;
 elevul să depăşească emoţiile în momentul evaluării;
9
  elevul să se bucure pentru reuşita unui adversar, într-o întrecere importantă;
 elevul să simtă ciudă pentru nereuşita unui element tehnic sau a unui joc;
 elevul să fie supărat când execuţiile sunt nereuşite;
 elevul să prezinte interes pentru practicarea anumitor exerciţii fizice;
 elevul să-şi stăpânească emoţiile în timpul execuției;
 elevul să fie mulţumit/nemulţumit de evoluţia sa motrică;
 elevul să manifeste satisfacţie pentru realizarea unei mişcări armonioase.
Sociale
 elevul să ajute coechipierii sau adversarii;
 elevul să conlucreze cu partenerii de joc;
 elevul să respecte regulile specifice activităţilor, dar şi adversarii;
 elevul să colaboreze cu ceilalţi colegi;
 elevul să sprijine colegii;
 elevul să coopereze cu partenerul de joc;
 elevul dea dovadă de fair-play;
 elevul să comunice cu partenerii;
 elevul să fie disciplinat;
 elevul să accepte sfaturile etc.

BIBLIOGRAFIE:
Materialul de faţă reprezintă o culegere şi adaptare de informaţii preluate după:
1. Raţă, G., Raţă, Gh., (2008), Educaţia fizică şi metodica predării ei, Editura Pim, Iaşi.
2. Raţă, G., (2008), Didactica educaţiei fizice şi sportului, Editura Pim, Iaşi.
3. ***. (2002). Enciclopedia educației fizice și sportului din România. Vol. IV : Dicționar descriptiv și
explicativ de noțiuni și termeni, Editura Aramis, București .

TERMENI DE BAZĂ SPECIFICI EXERCIŢIITOR DE FRONT ŞI ORDINE

EXERCIŢII DE FRONT ŞI FORMAŢII

ACŢIUNI PE ŞI ALCĂTUIRI ŞI SCHIMBĂRI
ACŢIUNI DIN DEPLASARE
DE PE LOC DE FORMAŢII
- Stând; - Pornire, oprire; De pe loc:
- Repaus; - Oprire cu schimbarea frontului; - Trecere din linie pe un rând în linie pe 2
- Alinierea - Trecere de la mers la alergare şi invers; şi 3 rânduri;
- Numărătoarea; - Întoarceri din deplasare; - Formarea coloanei de gimnastică „câte
- Raportul; - Ocoliri; n în arc de cerc, trepte, cocor”.
- Întoarceri pe loc; - Desfaceri şi contopiri; Din deplasare:
- Ruperi de rânduri; - Deplasări în figuri; - „Câte n pe mijloc”, „şah”, şi contopire.
- Deplasarea formaţiei pe distanţe scurte; - Treceri dintr-o coloană în mai multe
- Acţiuni complexe. coloane şi invers.

Formaţie - modalitate de dispunere a executanţilor în vederea efectuării mişcărilor în grup.

Formaţie de adunare - formă de organizare pentru raport sau pentru dialog cu colectivul, transmitere de
informaţii, explicaţie, demonstraţie
Formaţie în ordine strânsă, rărită - forme de organizare ce se referă la spaţiile dintre executanţi, mici sau mari.
Formaţie de deplasare - formă de organizare a colectivului necesară manevrării acestuia.
Formație de lucru - formă de organizare a colectivului necesară efectuării exerciţiilor de gimnastică.
a. Particularităţile formaţiei
Frontul - partea spre care executanţii stau cu faţa.

Flancul - extremitatea dreaptă sau stângă a unei formaţii.

10
Linia sau rândul - formaţia în care executanţii sunt dispuşi umăr lângă umăr având acelaşi front.

Coloana sau şirul - formaţie în care executanţii sunt dispuşi unul în spatele celuilalt având acelaşi front.

Intervalul - spaţiul dintre executanţi pe linia frontului sau spaţiul dintre executanţi dispuşi în linie.

Distanta - spaţiul dintre executanţi în adâncime sau spaţiul dintre executanţi dispuşi în coloană.

Lăţimea frontului - depărtarea dintre flancuri sau suma intervalelor şi depinde de numărul de executanţi, de felul
formaţiei, adunare, deplasare, lucru sau de modalitatea de aliniere în formaţie strânsă sau rărită.

Capul şi coada - desemnează pe primul, respectiv ultimul dintr-o coloană.

Adâncimea - este depărtarea dintre cap şi coadă la o coloană sau dintre prima linie şi ultima a unei formaţii şi
este dată de suma distanţelor şi depinde de felul formaţiei: adunare, deplasare, lucru, de numărul de executanţi şi
de modalitatea de aliniere în formaţie strânsă sau rărită.

b. Unitatea de lucru - este o noţiune concepută din considerente didactice şi desemnează un grup de
executanţi 2, 3, 4, 5 .... ce reprezintă baza de calcul în alcătuirea formaţiilor de pe loc. Pe baza unităţii de
lucru se face proiectarea traseelor de parcurs şi a sarcinii de executat, a numărului de paşi de efectuat de
către fiecare în alcătuirea formaţiilor de lucru şi a schimbărilor de formaţii.

Din punct de vedere al numărului de unităţi o formaţie poate fi:

- perfectă, când numărul de executanţi se împarte exact în unităţi;
- imperfectă, când numărul de executanţi nu se împarte exact în unităţi şi rămân executanţi liberi.

Mărimea unităţii este dată de felul formaţiei de realizat câte 2, câte 3, câte 4, câte 5 etc., iar unităţile de
lucru rezultă în urma numărătorii câte 2, 3, 4, 5, membrii ei primesc pentru simplificare numere: nr. l, nr. 2, nr.
3, nr.4, fiecare având un rol precis, diferit, stabilit prin comandă.
Pentru a putea acţiona eficient în direcţia asigurării evoluţiei armonioase a dezvoltării fizice a copiilor se
impune o familiarizare cu poziţiile fundamentale ale corpului din care se pot realiza exerciţiile de dezvoltare
fizică, cu poziţiile şi mişcările caracteristice fiecărui segment a acestuia, cât şi cu denumirea lor corectă
(terminologică).

Poziţii fundamentale:
- stând (pe toată talpa, pe vârfuri, ghemuit).

- pe genunchi (pe ambii genunchi, pe un genunchi).

11
 - aşezat (cu picioarele întinse/îndoite, apropiate/depărtate).

- culcat (facial cu faţa, pieptul, şi bazinul în jos; dorsal cu faţa şi pieptul în sus; costal, pe una din părţile
laterale ale corpului).

- sprijinit (pe ambele mâini sau pe o mână, din poziţiile „culcat”. Variante: sprijin ghemuit, sprijin pe
genunchi, sprijin culcat).

- atârnat (la aparate).

Poziţii ale braţelor. Poziţiile braţelor pot fi întinse sau îndoite, pe direcţii principale, intermediare sau
oblice. Poziţiile cu braţele întinse sunt: braţele înainte (a); braţele sus (b); braţele lateral (c); braţele jos (d) (Figura
1).

a b c d

Figura 1

Pe direcţii intermediare, braţele pot adopta următoarele poziţii: braţele lateral jos (a); braţele lateral sus
(b); braţele înainte sus (c); braţele înainte jos (d); braţele jos înapoi (e) (Figura 2).

a b c d e

Figura 2

12
 - cu braţele îndoite pot fi: mâini pe creştet (a), mâini pe ceafă (b), mâini pe umeri (c); mâini pe şolduri (d);
mâini la piept (e) (Figura 3).

a b c d e

Figura 3

Poziţii ale trunchiului. După direcţiile în care se realizează mişcările trunchiului, poziţiile sunt: trunchi
îndoit înainte (a); trunchi îndoit lateral spre dreapta sau spre stânga (b, c); trunchi extins (d), trunchi înclinat
înainte (e) trunchi aplecat (f); trunchi răsucit spre dreapta sau stânga (g, h) (Figura 4).

a b c d e f g h

Figura 4

Poziţii ale capului: cap aplecat înainte (a); aplecat/îndoit lateral stânga sau dreapta (b); înapoi (c); cap
răsucit spre stânga sau spre dreapta (d, e) (Figura 5).

a b c d e

Figura 5

13
 REPERE ALE REDACTĂRII UNUI PROIECT DIDACTIC
STRATEGII DIDACTICE
VERIGI ŞI CONŢINUTUL LECŢIEI
DOZARE FORMAŢII METODE DE
DURATĂ (sisteme de acţionare) INDICAŢII METODICE
DE LUCRU LUCRU
1. - adunarea, alinierea, salutul şi raportul; - se - formaţii de adunare: în - metode: Această verigă poate să dureze:
Organizarea - verificarea stării de sănătate şi a ţinutei cuantifică linie pe un rând, în linie pe conversaţia,  de la 30 de secunde, când se lucrează:
colectivului de vestimentare; mijloacele două rânduri, careu etc. explicaţia, exersarea, - cu un colectiv deja format;
- comunicarea temelor lecţiei şi obiectivelor - cu un număr mic de elevi, obişnuit cu practicarea
elevi folosite aprecierea,
majore; exerciţiilor fizice;
30”-5’ - exerciţii de front şi formaţii; încurajarea.
- cu un nivel ridicat de cunoştinţe şi deprinderi
- exerciţii şi jocuri scurte de atenţie, întoarceri la motrice;
comandă, ruperi şi grupări de formaţii, etc. - în condiţii atmosferice neprielnice (vânt, ploaie,
zăpadă, căldură excesivă).
 până la 5 minute, când:
- se lucrează cu un colectiv numeros, la început de
semestru sau ciclu de învăţământ (grădiniţă, primar
etc.);
- se impune rezolvarea anumitor probleme
organizatorice, de pregătire a bazei sportive.
2. - exerciţii de front şi formaţii; - se - formaţii de lucru: în - metode: Veriga a doua durează:
Pregătirea - variante de mers şi alergare; cuantifică coloană câte unul, în conversaţia,  mai mult atunci când:
organismului - săltări şi sărituri; mijloacele coloană câte doi, în cerc, demonstraţia, - sunt condiţii neprielnice (frig afară, echipament
- paşi specifici (de dans) din gimnastica ritmică; pe grupe etc; exersarea, explicaţia, neadecvat);
pentru efort folosite
- exerciţii pentru educarea ritmicităţii şi - deplasări cu schimbarea observarea curentă, - se susţin probe de control, când se participă la
4’-6’ muzicalităţii motrice (jocuri şi teme ritmice) etc; direcţiei şi a formaţiilor. problematizarea, concursuri, ceea ce necesită o încălzire mai bună
- deplasare cu mişcări diferite ale membrelor aprecierea etc. (pentru a evita eventualele întinderi ori rupturi
superioare şi inferioare; musculare).
- jocuri dinamice;  mai puţin, când:
- parcursuri aplicative simple cu elemente - este foarte cald afară;
cunoscute de elevi. - efortul din verigile tematice nu este de intensitate
mare (crescută).
În această verigă se folosesc de obicei exerciţii în
tempo moderat, care să permită creşterea frecvenţei
cardiace până la 120-140 bătăi pe minut.
3. - exerciţii de dezvoltare fizică generală, libere, cu - se - formaţii de lucru: coloană - metode: Veriga a III-a, ca şi primele două verigi, are o durată
Influenţarea partener, cu obiecte, cu şi la aparate, grupate în cuantifică de gimnastică în trepte, în demonstraţia, mai mare atunci când:
selectivă a complexe care cuprind: mijloacele cocor, şah, cerc etc. explicaţia, exersarea,  se lucrează în spaţii mici;
aparatului  4-6 exerciţii la învăţământul primar; folosite
problematizarea,  se urmăreşte solicitarea mai mare a grupelor
 6-8 exerciţii la învăţământul gimnazial; modelarea, musculare mari.
locomotor observarea curentă,
 8-10 exerciţii la ciclul liceal. În principal primele trei verigi au drept sarcină de a
5’-8’ Aceste exerciţii se execută sub formă de complex, aprecierea verbală pregăti organismul, din toate punctele de vedere,
la comandă sau liber, cu ritm dictat prin comandă etc. pentru a fi capabil să realizeze efortul necesar

14
 sau imprimat prin muzică, pe loc sau din susţinerii temelor şi îndeplinirii obiectivelor
deplasare. operaţionale ale lecţiei.
Succesiunea realizării exerciţiilor este
următoarea:
 pentru cap şi gât;
 pentru membrele superioare;
 pentru trunchi;
 pentru membrele inferioare;
 sărituri.
- exerciţii de inspiraţie şi expiraţie profundă şi
exerciţii de relaxare. De obicei complexul de
exerciţii se termină cu exerciţii de sărituri,
dinamice, variate şi plăcute
4. - exerciţii pentru educarea vitezei sub formă de: - se - formaţii de lucru: în linie - metode: explicaţia, Deoarece atât exerciţiile pentru viteză, cât şi cele
Educarea  execuţii a diferitelor acţiuni motrice, cuantifică pe un rând sau pe mai conversaţia, pentru educarea coordonării solicită foarte mult
aptitudinilor pornite la semnale (auditive ori vizuale); mijloacele multe rânduri, pe demonstraţia, sistemul nervos, ele nu se execută de multe ori şi nici
 execuţii rapide a diferitelor tehnici de grupe/echipe valorice, problematizarea, pe o durată prelungită de timp. Deci, în această verigă
psihomotrice folosite
execuţie (acţiuni aciclice); individual etc. exersarea, întrecerea, se folosesc exerciţii ce se execută cu viteză mare şi
6’-8’ observarea curentă, exerciţii ce presupun o complexitate deosebită.
 alergări pe distanţe scurte (10-20 m, 40-
60 m etc); aprecierea verbală,
 alergări accelerate pe distanţe de 20-30 m; recompensa etc.
 alergări în viteză maximă pe 10-20 m;
 ştafete şi parcursuri aplicative.
- exerciţii pentru dezvoltarea coordonării sub
formă de:
 execuţii complexe;
 jocuri dinamice;
 parcursuri aplicative;
 întreceri de tipul „cine execută mai
corect”.
5. - exerciţii pregătitoare / ajutătoare; - se - procedee de exersare: - metode: explicaţia, Durata acestei verigi este mai mare în comparaţie cu
Învățarea, - structuri de exerciţii; cuantifică frontal, pe perechi, pe demonstraţia, verigile tematice IV şi VI. Timpul se împarte în
consolidarea, - deprinderile motrice în condiţii standard şi în mijloacele ateliere, pe grupe, material intuitiv, funcţie de dificultatea/complexitatea fiecărei teme în
condiţii variate; individual. observarea curentă, parte, dar şi de numărul temelor.
perfecționarea, folosite
- exerciţii, elemente, părţi ori faze ale problematizarea,
verificarea deprinderilor motrice, procedee tehnice în condiţii exersarea, învăţarea
deprinderilor de întrecere, concurs; prin descoperire,
și priceperilor - parcursuri aplicative; modelarea, instruirea
motrice / - ştafete; programată,
deprinderilor - jocuri dinamice; verificarea orală,
specifice - jocuri sportive bilaterale; verificarea practică
- teste şi probe de control. etc.
jocurilor
sportive

15
 10’-25’
6. - exerciţii de dezvoltare forţei generale şi - formaţii de lucru: pe - metode: Întrucât, atât exerciţiile pentru dezvoltarea forţei cât
Dezvoltarea segmentare, executate analitic şi global; grupe, şiruri, pe perechi conversaţia, şi cele pentru dezvoltarea rezistenţei solicită foarte
aptitudinilor - exerciţii cu îngreuieri (exemplu - mingi etc. explicaţia, mult sistemul muscular, ele se execută cu intensitate
medicinale) şi în condiţii îngreuiate (exemplu - demonstraţia, mai mică, dar cu o durată prelungită. În această
psihomotrice
alergare în pantă); exersarea, circuitul, verigă se folosesc exerciţii ce se execută cu viteză
8’-10’ - parcursuri aplicative; modelarea, mică şi moderată şi exerciţii ce presupun o îngreuiere
- execuţii ale diferitelor acţiuni motrice, cu efort observarea suplimentară.
moderat, prelungit; permanentă etc. În aceeaşi lecţie, de obicei, nu se prevăd teme pentru
- alergări în tempo uşor şi moderat pe distanţe educarea/dezvoltarea a două aptitudini psihomotrice
cuprinse între 300 - 1000 m. şi anume forţă şi rezistenţă sau viteză şi coordonare.
7. - variante de mers şi alergare cu caracter liniştitor; - se - formaţii de lucru: în - metode: Se execută cu tot colectivul odată.
Reducerea - exerciţii de relaxare musculară; cuantifică coloană câte unul, câte doi, conversaţia,
marilor - exerciţii de respiraţie profundă; mijloacele cerc, semicerc, deplasare demonstraţia,
- exerciţii de postură; liberă etc. exersarea etc.
funcţiuni ale folosite
- acţiuni cu caracter distractiv.
organismului
3’-4’
8. - adunarea şi alinierea în diferite formaţii de lucru; - se - formaţii de lucru: în linie - metode: Se execută cu tot colectivul odată.
Aprecieri şi - aprecieri verbale pozitive şi negative ale cuantifică pe un rând sau în linie pe conversaţia,
indicaţii activităţii desfăşurate de elevi; mijloacele două rânduri etc; exersarea, evaluarea.
- conversaţie privind impresiile formate şi simţite;
1’-2’ folosite
- recomandări pentru activitatea din timpul liber;
- salutul.

16
 PROIECT DIDACTIC NR. _____

Şcoala: ____________________________________
Cadru didactic: ______________________________
Data: _______________
Clasa: _________
Efectivul: T ____ ; B ____ ; F ____ ; S ____
Locul de desfăşurare: ____________________________
Materiale folosite: _______________________________________
_______________________________________
_______________________________________

Temele lecţiei:
1. __________________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________________

Obiective:
1. psihomotrice: ____________________________________________________________
2. psihomotrice: ____________________________________________________________
1. cognitive: _______________________________________________________________
2. cognitive: _______________________________________________________________
1. afective: ________________________________________________________________
2. afective: ________________________________________________________________
1. sociale: _________________________________________________________________
2. sociale: _________________________________________________________________

17
 FORMAŢII INDICAŢII
VERIGI ŞI DURATĂ CONŢINUTUL LECŢIEI DOZARE
DE LUCRU METODICE
1. Organizarea
colectivului de elevi

2. Pregătirea
organismului pentru
efort

3. Influenţarea selectivă
a aparatului locomotor

4. Educarea
aptitudinilor
psihomotrice

5. Învăţarea
/consolidarea
/perfecţionarea
/evaluarea
deprinderilor sau/şi
priceperilor
motrice
6. Dezvoltarea
aptitudinilor
psihomotrice

7. Reducerea marilor
funcţiuni ale
organismului
8. Aprecieri şi indicaţii

18
 UNITATEA DE CURS NR. 7
JOCURILE DE MIŞCARE ÎN EDUCAŢIA PSIHOMOTRICĂ. DEPRINDERILE MOTRICE

În „Terminologia educaţiei fizice” (1973), noţiunea de joc este definitǎ ca „o activitate complexǎ
predominant motricǎ şi emoţionalǎ, desfǎşuratǎ spontan, dupǎ reguli prestabilite, în scop recreativ şi totodatǎ de
adaptare la realitatea socialǎ”.
Jocurile de mişcare oferă posibilităţi multiple de formare şi consolidare a deprinderilor motrice de bază şi
utilitar-aplicative utilizate (mers, alergare, echilibru, sărituri, aruncări şi prinderi, căţărări, escaladări etc),
favorizând în acelaşi timp şi dezvoltarea calităţilor motrice (viteza sub multiplele sale forme de manifestare,
rezistenţa, forţa, îndemânarea).
Copiii care sunt lipsiţi de posibilitatea de a se juca cu alţi copii de vârstă asemănătoare fie din cauză că nu
sunt obişnuiţi, fie din cauză ca nu au cu cine, rămân nedezvoltaţi din punct de vedere al personalităţii. Jocul oferă
copiilor o sumă de impresii care contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă, totodată măreşte
capacitatea de înţelegere a unor situaţii complexe, creează capacităţi de reţinere stimulând memoria, capacităţi
de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacităţi de a lua decizii rapide, de a rezolva situaţii - problemă,
într-un cuvânt dezvoltă creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci când un copil vrea să se joace cu un alt grup
de copii, el acceptă regulile în mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, el va accepta normele stabilite, adoptate şi
respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc.

În literatura de specialitate există numeroase clasificări ale jocului la copii. Ele variază în funcţie de
specialiştii care au abordat această problematică. Binecunoscutul teoretician în educaţie fizică şi sport, Gh.
Cârstea (1995), clasifică jocurile pe baza unui set de criterii, astfel:
a. După modul de organizare a participanţilor:
 jocuri cu împărţirea colectivului pe grupe (sau echipe);
 jocuri fără împărţirea colectivului pe echipe (grupe).
b. După locul de desfăşurare:
 jocuri în aer liber;
 jocuri în interior.
c. După „mediul” sau terenul pe care se desfăşoară:
 jocuri pe suprafaţă uscată (teren, sală etc.);
 jocuri pe zăpadă/gheaţă;
 jocuri pe apă.
d. După zona geografică:
 jocuri la mare;
 jocuri la munte.
e. După gradul „organizatoric” în care se practică:
 jocuri în tabere;
 jocuri în staţiuni balneo-climaterice;
 jocuri în lecţiile de educaţie fizică;
 jocuri în „recreaţia organizată”;
 jocuri în activitatea independentă.
f. După obiectivele instructiv-educative pe care le vizează:
 jocuri pentru atenţie, captarea şi educarea acesteia;
 jocuri pentru dezvoltarea calităţilor motrice de bază;
 jocuri pentru învăţarea deprinderilor şi/sau priceperilor motrice (consolidarea, perfecţionarea sau
verificarea acestora).
g. După „materialele folosite”:
 jocuri cu obiecte, aparate;
 jocuri fără obiecte, aparate.

1
 h. După obiectivele activităţii de educaţie fizică şi sportivă, jocurile de mişcare pot fi clasificate astfel:
 jocuri pentru învăţarea, consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-
aplicative (jocuri pentru alergare, pentru sărituri, pentru aruncări;
 jocuri pentru căţărare, jocuri pentru târâre şi jocuri pentru escaladare);
 jocuri pentru învăţarea, consolidarea sau perfecţionarea deprinderilor şi/sau priceperilor specifice
diverselor ramuri şi probe sportive;
 jocuri pentru dezvoltarea calităţilor motrice de bază;
 jocuri pentru captarea, educarea atenţiei.
Ca mijloace ale activităţii de educaţie fizică şi sportivă, jocurile de mişcare prezintă numeroase avantaje.
Dintre acestea, pot fi menţionate:
 contribuie la dezvoltarea armonioasă a organismului, la menţinerea unei stări optime de sănătate;
 creează stări emoţionale pozitive;
 contribuie eficient la dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, la formarea deprinderilor şi priceperilor
motrice de bază, utilitar-aplicative şi specifice unor ramuri şi probe sportive;
 stimulează colaborarea cu partenerii de joc, armonizarea intereselor, a motivelor, acţiunilor şi eforturilor
personale cu cele ale colectivului;
 facilitează integrarea în colectiv, acceptarea şi recunoaşterea conducătorului, a liderului, precum şi
asumarea unor responsabilităţi personale;
 contribuie la educarea calităţilor morale şi de voinţă;
 permite manifestarea iniţiativei şi independenţei în acţiuni;
 contribuie la dezvoltarea gândirii, a creativităţii, iniţiativei, a capacităţii de anticipare şi a deciziei;
 stimulează competitivitatea participanţilor;
 sporeşte interesul copiilor, al tinerilor pentru activitate prestată, le mobilizează forţele şi îi stimulează;
 contribuie la educarea atenţiei, a percepţiei şi reacţiei motrice;
 reprezintă mijloace importante în activitatea de kinetoterapie, de corectare a unor deficienţe fizice prin
mişcare.
În perioada preşcolară, în colectivităţile din grădiniţe, jocurile de mişcare ocupă locul central în activitatea
zilnică a copilului. Prezente în şcoală, în toate ciclurile de învăţământ, lecţiile de educaţie fizică pot cuprinde
jocuri de mişcare, care asigură, într-un mod plăcut şi eficient, realizarea obiectivelor educaţiei fizice şi sportive
şcolare. De asemenea, utilizate în aproape toate „momentele, verigile” lecţiei de educaţie fizică (excepţie făcând
momentul „încălzirii” sau al influenţării selective a aparatului locomotor), jocurile imprimă orei de educaţie fizică
o densitate crescută, atât motrică cât şi funcţională.
În învăţământul primar, jocurile de mişcare contribuie la însuşirea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-
aplicative, în condiţii variate. În primele clase, se recomandă ca jocurile de mişcare selectate să fie cât mai simple,
accesibile vârstei copiilor, să nu aibă mai mult de 3-4 reguli.
La clasele mici (I-II), întrucât copiii sunt deficitari la capitolul forţă, rezistenţă şi atenţie, este
recomandabil ca la alegerea jocurilor de mişcare să se opteze pentru acelea care conţin alergări scurte, sărituri,
prinderi şi aruncări (în special la ţintă), fără împărţirea colectivului pe echipe. La această vârstă a şcolarului aflat
în învăţământul primar, copiii trebuie învăţaţi să se joace, la fel cum sunt învăţaţi să citească, să scrie, să înoate
sau să meargă cu bicicleta.
Începând cu clasele a III-a şi a IV-a, se recomandă să se utilizeze şi jocurile de forţă şi rezistenţă. La
această vârstă, se dezvoltă memoria, iar atenţia devine mai stabilă, ceea ce le permite copiilor să rezolve acţiuni
mai complexe şi mai dificile. Elevii posedă capacitatea de coordonare a mişcărilor mai complexe şi încep să se
încadreze mai uşor în colectivele de joc. De aceea, se recomandă ca organizatorii acestor activităţi (învăţători,
profesori sau chiar copii) să aibă în atenţie jocurile de mişcare cu caracter de întrecere, cu combinaţii de alergări,
sărituri, prinderi şi aruncări de mingi sau alte obiecte, ştafete simple.
Reuşita activităţilor desfăşurate în lecţia de educaţie fizică prin utilizarea jocurilor de mişcare este
condiţionată de următorii factori:
A. Alegerea jocului de mişcare
Pentru realizarea obiectivelor stabilite în activitatea de educaţie fizică şi sport, se impune, de la bun
început, acordarea unei atenţii deosebite alegerii jocului de mişcare. În acest scop, se va urmări ca jocul de mişcare
ales să întrunească următoarele cerinţe:
 să asigure o temeinică pregătire multilaterală, fizică şi moral-volitivă;
2
  să ţină seama de vârsta participanţilor, de sex, nivelul de dezvoltare, de pregătirea fizică;
 să ţină seama de dorinţele participanţilor la joc;
 să fie atractive, să trezească interesul participanţilor;
 să se desfăşoare într-un cadru şi condiţii cât mai igienice;
 să se desfăşoare într-o ambianţă educativă;
 să evite accidentarea participanţilor, afectarea stării optime de sănătate;
 să fie în concordanţă cu posibilităţile participanţilor;
 să se ţină seama de numărul celor dornici să participe la joc;
 să se desfăşoare în condiţii atmosferice favorabile, în cazul în care jocurile sunt programate în aer liber;
 să se aibă în vedere condiţiile materiale, inventarul de obiecte şi echipamente sportive, care să permită
organizarea şi desfăşurarea corespunzătoare a jocurilor.

B. Formarea echipelor pentru desfăşurarea jocurilor de mişcare

În situaţiile în care jocurile de mişcare reclamă constituirea participanţilor în echipe, această operaţiune
trebuie să fie realizată ţinându-se cont de următoarele:
 echipele din punct de vedere numeric să fie egale;
 echipele să fie cât mai omogene, egale ca forţă, privind valoarea bio-motrică şi bagajul de deprinderi
motrice şi cunoştinţe tehnico-tactice ale participanţilor;
 în cazul în care condiţiile permit, să se formeze cât mai multe echipe, spre a angrena în aceste jocuri un
număr cât mai mare de participanţi;
 la jocurile de lupte sau care implică transportul partenerului, echipele se recomandă să se formeze în
funcţie de talia şi greutatea jucătorilor;
 la jocurile cu exerciţii de târâre, sărituri etc., formarea echipelor se va face astfel, încât numărul celor
scunzi sau înalţi să fie, pe cât posibil, egal;
 pentru promovarea valenţelor educative ale jocurilor de grup, se recomandă ca echipele să fie formate din
câte 7-8 concurenţi (desigur, având în vedere specificul jocurilor practicate);
 în situaţia în care la formarea echipelor mai este nevoie de un participant, pentru a asigura un număr egal
de jucători în fiecare echipă, conducătorul, profesorul numeşte un concurent să efectueze de două ori
acţiunea respectivă (să alerge, să arunce etc.).

C. Desfăşurarea jocului de mişcare

Începerea jocului este determinată de natura acestuia. Astfel, semnalul dat de conducător marchează
începutul jocului la cele în care se desfăşoară fără împărţirea pe echipe a participanţilor.
La jocurile de mişcare la care participanţii sunt împărţiţi pe echipe, începerea desfăşurării jocului poate fi
realizată astfel:
 conducătorul nominalizează echipa care începe prima. Pentru aceasta se poate aprecia, de exemplu,
disciplina din timpul pregătirilor pentru joc;
 prin tragere la sorţi;
 câştigarea de către căpitanul echipei a unei întreceri cu celălalt/ceilalţi căpitan (i) de echipă.
Desfăşurarea jocului impune conducătorului ca pe tot timpul cât concurenţii participă la joc acesta va
trebui să ţină seama de următoarele:
 să fie atent la evoluţia tuturor participanţilor;
 să fie imparţial în stabilirea rezultatelor;
 să evite producerea de accidente;
 să asigure un cadru de disciplină, dar să şi creeze o atmosferă destinsă, de bună dispoziţie şi de angajare
a tuturor participanţilor la joc.
Pe timpul desfăşurării jocurilor, ţinând seamă de faptul că majoritatea concurenţilor participă la acestea
fără menajamente, conducătorul trebuie să aibă în atenţie dozarea efortului participanţilor. Pentru realizarea unei
judicioase dozări, se poate recurge la următoarele:
 modificarea dimensiunilor suprafeţelor de joc, prin mărirea sau micşorarea acestora;
 mărirea sau diminuarea duratei jocului, a numărului de repetări, a numărului de obstacole;
 micşorarea sau mărirea numărului de participanţi, de echipe, schimbarea formaţiilor de exersare;
 complicarea sau simplificarea regulilor de joc etc.
3
 De asemenea, conducătorul jocului va căuta să asigure ca durata sau numărul de repetări să permită
participarea egală a jucătorilor şi, totodată, să ofere satisfacţie deplină echipelor (pentru afirmare sau revanşă).
La jocurile de mişcare desfăşurate sub formă de ştafete, este recomandabil ca numărul de repetări să fie
cel puţin egal cu numărul de echipe, iar la jocurile limitate în timp ca durată de desfăşurare, aceasta trebuie să fie
aceeaşi pentru toate echipele participante.
Durata unui joc pentru participanţii având vârsta de 7-8 ani (clasele I-II) poate fi de 5-15 minute, iar pentru
vârsta de 9-10 ani (clasele III-IV), între 10-25 minute.

D. Încheierea jocului este bine să fie precedată de anunţarea, cu ceva timp înainte, a duratei care a mai
rămas din desfăşurarea acestuia, ori a numărului de repetări sau execuţii pe care participanţii, echipele le
mai au de efectuat.
După încetarea jocului de mişcare, conducătorul anunţă câştigătorii sau rezultatul (punctaj obţinut) şi,
urmărind scopul educativ, va face o scurtă analiză a comportării participanţilor la jocul de mişcare respectiv. La
analiza jocului de mişcare, se impune evidenţierea greşelilor şi a rezultatelor obţinute de participanţi, precum şi
a modului în care s-au respectat regulile, menţionându-se echipa care le-a respectat în cea mai mare măsură,
concurenţii care s-au remarcat în mod deosebit.

RECOMANDĂRI METODICE PRIVIND ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA JOCURILOR

DE MIŞCARE
Pentru asigurarea unei eficienţe crescute a jocurilor de mişcare, cadrul didactic sau conducătorul jocului
va trebui să ţină seama de următoarele cerinţe metodice, pedagogice:
 alegerea jocului trebuie să fie în funcţie de vârsta şi sexul participanţilor, de particularităţile somato-
funcţionale şi psihice ale elevilor, de nivelul lor de pregătire, de dezvoltare;
 regulile jocului trebuie înţelese şi reţinute de către toţi participanţii la jocul de mişcare;
 să se aibă în vedere condiţiile materiale şi climaterice în care se desfăşoară;
 echipele să fie de valori apropiate sau egale ca număr al participanţilor;
 în situaţiile în care desfăşurarea jocului de mişcare reclamă existenţa mai multor arbitri, aceştia vor fi
nominalizaţi de către conducător din rândul elevilor scutiţi de la ora de educaţie fizică, sau a altor
participanţi la aceste activităţi şi care nu participă la jocul de mişcare respectiv;
 stimulare în permanenţă a spiritului competitiv în întrecerea dintre parteneri sau dintre grupurile aflate în
joc;
 urmărirea dezvoltării spiritului sportiv, a fair-play-ului.

DEPRINDERILE MOTRICE DE BAZĂ ŞI UTILITAR APLICATIVE

Deprinderile motrice reprezintă acte sau acţiuni motrice voluntar care, prin exersarea în aceleaşi condiţii,
dobândesc un randament superior (uşurinţă în execuţie, precizie, rapiditate, coordonare a mişcărilor), cu un
consum redus de energie.
Tipologia deprinderilor motrice:
a. deprinderi motrice de bază;
b. deprinderi motrice utilitar aplicative;
c. deprinderi motrice specifice jocurilor sportive.

a. Deprinderile motrice de bază

Denumirea acestor deprinderi, de bază, derivă din faptul că, în marea lor majoritate, sunt exerciţii naturale,
care se manifestă în viaţa de zi cu zi, având o largă aplicare în activitatea omului. Însuşirea lor contribuie la
dobândirea unei motricităţii generale ridicate. Deprinderile motrice de bază sunt sistematizate în patru mari
categorii:
- Mersul;
- Alergarea;
- Săritura;
- Aruncarea şi prinderea.

4
 Mersul
Mersul este o deprindere motrică naturală, care se formează începând cu primul an de existenţă a copilului
şi care se manifestă pe parcursul întregii vieţi. El este modalitatea de bază, cea mai simplă şi eficace, folosită
pentru deplasarea omului. În activitatea de educaţie fizică mersul constituie un mijloc eficient în organizarea
lecţiilor, precum şi în realizarea obiectivelor privind dezvoltarea fizică armonioasă şi a calităţilor motrice de bază.
În timpul lecţiilor trebuie să se insiste asupra formării unui mers corect şi economicos al copiilor.
Mersul se defineşte prin alternarea sprijinului picioarelor pe sol, fapt ce asigură înaintarea. Acest lucru se
petrece în următoarele faze:
- sprijin pe un picior (unilateral), timp în care celalalt picior pendulează din înapoi, înainte;
- sprijinul bilateral, în care piciorul care vine din urmă se aşează pe sol (în acest moment ambele picioare
se află pe sol);
- trecerea greutăţii corpului pe piciorul care se află sprijinit în faţă, timp în care piciorul din urmă
părăseşte solul şi începe pendularea în faţă. În această poziţie iarăşi avem sprijin unilateral.
Contactul cu solul se face pe toată talpa. În timpul mersului trunchiul este drept, gâtul şi capul în
prelungirea trunchiului, privirea înainte. Braţele se mişcă liber, alternativ, pe direcţia din înapoi înspre înainte şi
invers, coordonate cu mişcarea picioarelor. La fiecare pas mişcarea se face concomitent cu sprijinul sau balansul
piciorului opus. Laba piciorului în timpul sprijinului trebuie să fie orientată pe direcţia de deplasare. Mersul
trebuie să fie elastic şi elegant, fără oscilaţii accentuate pe verticală sau lateral.
Tipuri de mers:
- mers cu pas de gimnastică;
- mers de front;
- mers pe diferite părţi ale piciorului;
- mers lateral cu paşi adăugaţi;
- mers lateral cu paşi încrucişaţi;
- mers în trei sau patru „labe”;
- mers ghemuit (piticului);
- mers cu genunchii întinşi şi palmele sprijinite pe sol (mersul elefantului);
- deplasare cu sprijin pe genunchi şi palme (de-a buşilea);
- etc.
Greşeli:
- mersul rigid (băţos):
- mersul săltat în care balansul pe verticală este exagerat;
- mersul legănat, prin accentuarea balansului lateral;
- mersul târşit, în care piciorul nu se ridică în suficientă măsură în timpul fazei de pendulare;
- aşezarea picioarelor pe sol cu vârfurile orientate lateral sau spre interior;
- lipsa de coordonare între mişcarea braţelor şi picioarelor (mers în „buestru”).
Metodica predării mersului
Pornirile, plecările de pe loc, întotdeauna încep cu mers. Pornirea este acţiunea de începere a unei forme
de deplasare. Comanda pornirilor este: „... înainte..., marş!” (pentru mers), „... cu pas alergător ... marş!” (pentru
alergare). Când pornirea presupune şi schimbarea direcţiei de deplasare se utilizează comanda „... cu ocolire
stânga/dreapta... marş!”. În educaţia fizică toate pornirile încep cu piciorul stâng.
- formaţii de lucru: se învaţă în coloană, cerc, iar mersul pe loc şi în linie;
- explicaţia-demonstrarea: se fac simultan arătând mişcarea din profil şi din faţă;
- exersarea: începe cu mersul pe loc, urmat de cel cu deplasare, mai întâi liber şi apoi în cadenţă. Se
execută frontal, evitându-se ritmurile lente sau accelerate.
Imprimarea cadenţei se face prin semnale sonore, numărătoare, numirea piciorului („stângul-stângul-
stâng-drept-stângul”), prin marcarea fiecărui pas cu piciorul stâng (după învăţare, şi cu piciorul drept), bătăi din
palme ale copiilor pe fiecare pas (stâng sau drept). Exersarea va fi însoţită permanent de corectarea atitudinii
corpului („capul sus, privirea înainte, spatele drept!”) şi a coordonării mişcării braţelor şi membrelor inferioare
(braţ-picior opus „mişcă braţele!”, „vârfurile înainte!”, „nu te legăna!”, „nu tropăi!”, nu târî picioarele”). Paralel
cu învăţarea, mersul se intercalează între pornire şi oprire. Desfăşurarea mersului pe un fond muzical sau cu
cântec, cât şi în formaţii şi pe direcţii diferite (şerpuit, diagonală, spirală etc.), stimulează execuţia şi autocontrolul
copiilor. Consolidarea şi perfecţionarea acestei deprinderi se realizează, şi prin adoptarea unor poziţii ale braţelor
(lateral, sus, oblic, înapoi, pe ceafă, pe şold, la spate etc.) precum şi efectuarea unor mişcări ale acestora (duceri
înainte, înapoi, lateral, sus, balansări etc.). După stăpânirea de către copii a mersului corect, se poate trece la
5
învăţarea unora dintre variantele acestuia (cu pas de front, pe vârfuri, pe călcâie, ghemuit, în patru labe, cu sprijin
pe genunchi şi pe palme, cu genunchii întinşi şi palmele pe sol). (Figurile 1, 2). Mersul pe vârfuri cu braţele sus,
pe călcâie cu palmele pe ceafă sau ghemuit cu palmele pe şold etc. determină de multe ori situaţii în care cadrul
didactic corectează preponderent poziţia braţelor şi a trunchiului, neglijând esenţialul, respectiv mişcarea
picioarelor.
Locul şi rolul variantelor de mers în lecţie
Mersul şi formele de deplasare sunt prezente pe tot parcursul lecţiei/activităţii de educaţie fizică astfel:
- în secvenţa de organizare a colectivului, cu scopul disciplinării şi ridicării stării emoţionale a copiilor;
- în secvenţa de pregătire a organismului pentru efort, cu scopul stimulării
- treptate a marilor funcţiuni şi creşterea stării emoţionale a participanţilor;
- în secvenţa de prelucrare selectivă a aparatului locomotor, cu scopul alcătuirii şi schimbării formaţiilor
de lucru;
- în secvenţa de învăţare-perfecţionare a priceperilor şi deprinderilor, atunci când mersul sau formele
de deplasare constituie teme de lecţie;
- în secvenţa de revenire a indicilor marilor funcţiuni, ca mers relaxator;
- în secvenţa de concluzii şi aprecieri sub forma deplasării cu cântec.
Încetarea oricărei deplasări se face prin „oprire”, la comanda „atenţie…, stai!” sau „grupă/clasă… stai!”.
Comanda săvârşitoare (stai) se dă pe piciorul drept, după care executanţii mai fac un pas cu piciorul stâng şi îl
alătură, apoi, pe cel drept.

ALERGAREA
Alergarea reprezintă o deprindere motrică naturală care asigură o deplasare mai rapidă, prin acţiunea
coordonată a musculaturii membrelor inferioare şi superioare. În activităţile de educaţie fizică şi sport, alergarea
poate fi întâlnită ca deprindere motrică singulară, dar în multe cazuri se combină cu alte deprinderi cu care se
constituie în structuri specifice atletismului, jocurilor, gimnasticii, ştafetelor şi parcursurilor.
Alergarea se compune din paşi alergători, care se repetă identic dând un caracter ciclic mişcării. Analizând
pasul alergător, constatăm că structura lui are următoarele faze:
- faza de sprijin pe unul din picioare (unilateral);
- faza de zbor, când picioarele nu mai păstrează contactul cu solul;
- faza de sprijin, de această dată pe celalalt picior, când avem iarăşi un sprijin unilateral.
Variante de alergare
- Alergare cu joc de glezne. Trunchiul este puţin înclinat în faţă, braţele se mişcă ca în timpul alergării.
Laba piciorului se aşează pe sol cu vârful, moment după care rularea se face dinspre vârf spre călcâi,
până când piciorul de sprijin se întinde complet şi călcâiul atinge solul. Pendularea piciorului liber
este mică, pasul foarte scurt. Se poate efectua liber sau în cadenţă, atât cu deplasare cât şi pe loc. Este
frecvent utilizată pentru întărirea musculaturii membrelor inferioare, cu efecte asupra articulaţiei
gleznei, genunchilor şi tendonului achilian. Comanda este „alergare cu joc de glezne... marş!”.
- Alergare cu genunchii sus. Poziţia trunchiului şi mişcările braţelor sunt acelea din timpul alergării.
Impulsia piciorului de sprijin este puternică, iar genunchiul piciorului de pendulare se ridică energic
în aşa fel încât coapsa să atingă, cel puţin nivelul orizontalei. Se poate executa pe loc şi cu înaintare,
liberă sau în cadenţă. Comanda este „alergare cu genunchii sus... marş!”.
- Alergare cu pendularea gambei înapoi. Poziţia trunchiului şi mişcarea braţelor sunt la fel ca în timpul
alergării. Gamba piciorului de pendulare este dusă energic înapoi prin îndoirea piciorului din
articulaţia genunchiului, până când călcâiul atinge şezuta. Comanda este „alergare cu călcâiele la
şezută... marş!”.
- Alergarea cu paşi încrucişaţi. Deplasarea se face cu o latură a corpului pe direcţia de înaintare, cu
ducerea piciorului din urmă şi încrucişarea acestuia prin faţă, peste piciorul de sprijin. Genunchiul
piciorului de pendulare se ridică brusc, corpul înclinat pe direcţia de înaintare.
Metodica predării
Pornirea în alergare se poate face de pe loc şi din mers, liber sau la comandă. Comanda este „pas
alergător... marş!”.
- formaţii de lucru: individual, pe perechi, linii succesive, coloană, cerc, pluton;
- explicaţia-demonstrarea: învăţarea pasului de alergare necesită explicarea cu precădere a contactului
şi rulării tălpii pe sol, ridicării pronunţate a coapsei, poziţiei trunchiului, poziţiei braţelor şi coordonării
acestora cu mişcarea picioarelor. Demonstrarea se face global şi fragmentat, din profil, evidenţiindu-
6
 se faza de zbor. Demonstrarea este metoda de bază, ea fiind precedată sau urmată de explicaţii concise,
pe înţelesul copiilor;
- exersarea: învăţarea poziţiei corpului, a contactului tălpii cu solul şi a poziţiei şi coordonării braţelor
cu mişcarea picioarelor se face iniţial din alergare pe loc (formaţie eficientă – linia).

Orice alergare încetează după parcurgerea distanţei indicate (comanda „la pas… marş!”) printr-o reducere
treptată a vitezei până la trecerea în mers şi oprire. Este contraindicată frânarea bruscă sau oprirea prin contact cu
palmele pe ziduri, garduri, copaci etc. De aceea niciodată nu se va stabili ca sosirea să se facă la aceste repere.

SĂRITURA
Săriturile sunt acţiuni motrice în care corpul părăseşte solul pentru a reveni după un timp mai scurt sau mai lung.
Acest lucru se realizează prin impulsia energică a picioarelor pe sol, fapt ce asigură autopropulsarea.
Săriturile reprezintă mijloace importante pentru dezvoltarea calităţilor motrice de bază, cu precădere:
îndemânare, forţă şi viteză. Prin exersarea săriturilor se contribuie la formarea unor trăsături pozitive de caracter
cum ar fi: voinţa, hotărârea, curajul. În general, elevii apreciază săriturile şi le execută cu plăcere.
Privind fazele săriturilor, acestea pot fi executate în diferite feluri:
- Elanul sau avântul poate fi făcut de pe loc sau din deplasare. El trebuie să asigure premisa cea mai
bună pentru bătaie.
- Bătaia reprezintă elementul cheie în realizarea unei sărituri eficace. Rezultatul fiecărei sărituri depinde
de eficienţa bătăii. Bătaia trebuie să fie energică şi efectuată în timp cât mai scurt.
- La toate săriturile cu desprindere unilaterală (de pe un picior), laba piciorului este orientată înainte,
iar la desprindere bilaterală (de pe două picioare), tălpile picioarelor sunt paralele.
- Zborul poate fi continuu sau întrerupt. Întreruperea fazei de zbor intervine atunci când structura
săriturii o cere (triplu salt) şi în cazul trecerilor cu sprijin pe obstacole sau aparate (săritura peste
obstacole cu elan, cu bătaie pe un picior şi sprijin cu piciorul pe un obstacol în timpul zborului, sau
săritura peste capră cu sprijin ghemuit etc.). În timpul zborului, corpul sau segmentele acestuia pot
adopta anumite poziţii sau se pot executa diferite mişcări (săritura în adâncime cu braţele întinse
înainte, săritura în înălţime cu atingerea unui obiect suspendat).
- Aterizarea este momentul în care corpul atinge solul. Ea trebuie să fie executată cu mare precizie şi
corectitudine, în aşa fel încât prin acţiunile segmentelor şi ale corpului în ansamblu, să se elimine sau
să se atenueze cât mai mult şocul produs în timpul aterizării. Aterizarea trebuie să fie controlată şi
elastică (să nu se audă). O aterizare corectă presupune:
 o contactul cu solul se face, de regulă, pe treimea anterioară a tălpii (pe pingea), urmând flexia
articulaţiilor gleznei, genunchilor şi şoldurilor, după care se aşează călcâiele pe sol:
 trunchiul uşor înclinat înainte, cu braţele în faţă sau oblic înainte, capul în prelungirea trunchiului.
Aterizarea se poate face pe unul sau pe ambele picioare, în diferite poziţii şi direcţii.
Variante de sărituri:
- sărituri pe două picioare (ca mingea);
- sărituri pe un picior;
- sărituri pe aparate sau de pe aparate (în adâncime);
- sărituri peste obstacole;
- sărituri în apropiat sau depărtat;
- sărituri cu forfecare;
- sărituri pe loc sau cu deplasare;
- sărituri cu coarda;
- pas săltat;
- pas sărit;
- săritură cu paşi adăugaţi.
Metodica predării
Corespunzător gradului de dificultate şi capacităţii copiilor de a le însuşi, în predarea săriturilor, de-a
lungul procesului didactic se va asigura o succesiune logică sub aspect metodic.
 Sărituri pe loc cu desprindere de pe ambele picioare
- variante: pe loc (ca mingea); succesive cu depărtarea laterală şi apropierea picioarelor; succesive cu
ducerea unui picior înainte şi a celuilalt înapoi (cu forfecare) sărituri cu întoarcere de 90º, succesive
7
 cu încrucişarea picioarelor (stângul peste dreptul şi invers) sărituri cu ghemuire, sărituri din ghemuit
în ghemuit, cu ridicarea genunchilor la piept, cu extensia corpului (dreaptă).
- formaţii: linie, coloană, cerc, careu etc.
- explicaţia-demonstrarea se realizează concomitent, din profil şi cu faţa la formaţie.
 Sărituri cu deplasare şi desprindere de pe ambele picioare
- variante: „ca mingea”, cu depărtarea picioarelor lateral, cu „forfecare”, în ghemuit, din ghemuit în
ghemuit, cu extensie; cu pas adăugat;
- formaţii: linie, coloană;
- explicaţie-demonstrare: se realizează în acelaşi timp, cadrul didactic situându-se cu latura şi cu faţa
spre copii.
- exersarea: la ambele grupe de sărituri, se organizează frontal.
 Sărituri pe loc cu desprindere de pe un picior
- variante: cu desprinderi succesive de pe acelaşi picior, cu desprinderi alternative de pe un picior pe
altul, ambele cu sau fără întoarceri.
 Sărituri cu desprindere de pe un picior, cu deplasare
- variante: cu desprinderi succesive de pe acelaşi picior, cu desprinderi alternative de pe un picior pe
altul, pe diferite direcţii sau cu întoarceri, pasul săltat („ştrengarului”), pasul sărit;
- formaţiile, explicaţia-demonstrarea şi exersarea sunt identice cu cele prezentate la săriturile cu
desprindere de pe două picioare.
 Sărituri pe şi de pe aparat. Acestea se predau după însuşirea de către copii a bătăii-desprinderii şi aterizării
în săriturile de pe sol, condiţionând însuşirea celor pe şi de pe aparat. Prin înălţimea şi suprafaţa mică a
aparatului, aceste sărituri solicită şi dezvoltă atât calităţile motrice, cât şi pe cele psihice.
- variante: pe aparat; de pe loc sau din deplasare cu desprindere de pe unul sau ambele picioare şi
aterizare pe acesta în diferite poziţii (ghemuit, sprijin ghemuit) de pe aparat, de pe loc sau din
deplasare, cu păşire sau desprindere de pe unul sau ambele picioare (săritura în adâncime);
- formaţii: coloană câte unul;
- explicaţie-demonstrare: demonstrarea este precedată sau urmată de explicaţie, realizându-se din profil
şi cu faţa spre executanţi;
- exersarea: se realizează pe fondul asigurării stabilităţii aparatelor, pregătirii zonei de aterizare,
execuţiei pe rând de fiecare copil sub supravegherea şi, după caz, intervenţia cadrului didactic.

ARUNCAREA ŞI PRINDEREA
Aruncarea şi prinderea constituie deprinderi motrice de bază cu un larg caracter utilitar. În activitatea de
educaţie fizică, aceste structuri pot fi întâlnite şi separat (aruncarea, prinderea). În cazul aruncărilor la distanţă
sau la ţintă, nu este inclusă prinderea obiectelor. În cazul unor jocuri cu mingea, aruncarea şi prinderea constituie
elemente de bază în desfăşurarea acestora.
Aruncarea este o deprindere motrică în care obiecte de diferite forme şi greutăţi sunt proiectate în spaţiu,
datorită acţiunii forţelor degajate din contracţia muşchilor corpului.
Prinderea reprezintă acţiunea membrelor superioare prin care se interceptează şi se reţine un obiect, aflat
în mişcare.
Atât aruncarea cât şi prinderea sunt structuri singulare, în care începutul şi sfârşitul mişcării sunt precise.
Această particularitate le dă caracter aciclic. Deşi sunt deprinderi naturale, formarea lor nu este uşoară, dar prin
adoptarea unei tehnologii corespunzătoare, aruncarea şi prinderea pot fi perfecţionate.
În activitatea de educaţie fizică a copiilor, aruncarea şi prinderea se pot face: cu mingi mici (de oină sau
cauciuc); cu mingi de dimensiune mijlocie (handbal, din piele, cauciuc, material plastic); mingi de dimensiuni
mari (baschet); mingi medicinale (1-3 kg).

Prinderea are următoarele componente:

- faza de aşteptare, în care subiectul este orientat spre direcţia din care vine obiectul, cu braţele îndoite din
coate şi îndreptate în direcţia acestuia. Genunchii sunt uşor îndoiţi, cu piciorul stâng mai în faţă, trunchiul
uşor înclinat înainte şi spatele rotunjit. În această fază, întreaga ţinută a corpului trebuie să fie relaxată;
- faza de întâmpinare, în momentul când mâna sau mâinile iau contact cu obiectul;
- faza de amortizare, în care viteza obiectului se atenuează prin mişcările braţelor, ale corpului şi
picioarelor;
8
 - faza de reţinere a obiectului cu priza în poziţia dorită şi echilibrarea corpului.
Atât la aruncare cât şi la prindere, reuşita depinde de:
- coordonarea mişcărilor;
- aprecierea distanţei, traiectoriei şi vitezei de deplasare a obiectului;
- alternarea judicioasă a contracţiei cu relaxarea musculaturii întregului corp.

Aruncarea
Variantele de aruncare (azvârlite, lansate, împinse) efectuate cu unul sau ambele braţe, de pe loc sau din
deplasare, la distanţă, ţintă, partener, implică în procesul de predare-învăţare următoarele aspecte metodice:
- formaţiile eficiente sunt linia, cuprinzând tot efectivul, linii succesive, coloana;
- explicaţia-demonstrarea se realizează atât concomitent, cât şi succesiv.
Demonstrarea se face de regulă din profil, iar la unele variante, şi cu faţa sau spatele spre formaţie; Întrucât
aruncarea lansată cu două mâini de pe loc este cea mai accesibilă, învăţarea începe cu acest procedeu.
Metodica predării
Multitudinea procedeelor de aruncare şi prindere, diversitatea obiectelor ce pot fi folosite, finalităţile
urmărite (distanţă, înălţime, ţintă, partener, adversar) cât şi numeroasele posibilităţi de organizare a exersării
(individual, pe perechi, pe linii, în grup, pe echipe etc.) contribuie la dezvoltarea motricităţii generale a copiilor,
sporind capacitatea acestora de integrare în activitatea cotidiană şi ludică.
Deoarece prinderea poate precede sau urma unei aruncări şi diferă fundamental funcţie de varianta de
aruncare, din considerente didactice este necesară prezentarea mai întâi a metodicii predării acesteia. În
lecţii/activităţi, aruncarea şi prinderea se predau şi se exersează de cele mai multe ori simultan.
Dificultatea procedeelor de prindere, corelată cu posibilităţile copiilor de a le însuşi, au determinat
următoarea succesiune în predarea lor:
 Prinderea mingii (obiectelor) rostogolite pe sol
- variante: cu o mână, cu două mâini de pe loc (din diferite poziţii) şi din deplasare;
- formaţii: linii faţă în faţă, coloane faţă în faţă (Figurile 34 şi 35).
- explicaţia-demonstrarea: se realizează concomitent, din profil şi cu faţa spre formaţie, scoţând în
evidenţă poziţia corpului şi a braţelor în faza de aşteptare şi întâmpinare, priza, amortizarea şi reţinerea
obiectului.
- exersarea: se realizează frontal sau pe un număr (cât mai mare) de perechi, începând cu învăţarea
prinderii cu două mâini de pe loc.
 Prinderea mingilor/obiectelor transmise pe diferite traiectorii
- variante: cu una sau două mâini, de sus, din faţă, din lateral sau de jos, toate putând fi efectuate de pe
loc sau din deplasare;
- formaţiile, explicaţia şi demonstrarea se realizează ca la prinderea obiectelor rostogolite;
- exersarea: prinderea începe cu două mâini de jos (sub minge/obiect), folosind palmele antebraţele şi
pieptul, din autoaruncare în sus (înălţime mică), la perete şi cu ricoşare din sol.

Aruncarea
Variantele de aruncare (azvârlite, lansate, împinse) efectuate cu unul sau ambele braţe, de pe loc sau din
deplasare, la distanţă, ţintă, partener, implică în procesul de predare-învăţare următoarele aspecte metodice:
- formaţiile eficiente sunt linia, cuprinzând tot efectivul, linii succesive, coloana;
- explicaţia-demonstrarea se realizează atât concomitent, cât şi succesiv.
Demonstrarea se face de regulă din profil, iar la unele variante, şi cu faţa sau spatele spre formaţie; Întrucât
aruncarea lansată cu două mâini de pe loc este cea mai accesibilă, învăţarea începe cu acest procedeu.
 Aruncarea lansată cu două mâini, cu rostogolirea obiectului/mingii pe sol
 Aruncarea lansată cu o mână, cu rostogolirea obiectului (mingii) pe sol
 Aruncarea lansată cu una sau două mâini pe direcţii şi traiectorii diferite
La preşcolari şi şcolarii mici se predau următoarele aruncări lansate:
- înainte, cu două mâini de jos, cu două mâini de sus (clasele III-IV), cu două mâini prin lateral (clasele II-
IV), cu o mână de jos;
- înapoi, cu două mâini de jos pe deasupra capului (grupa pregătitoare şi clasele I-IV), cu două mâini prin
lateral (grupa mare – clasele I-IV).
 Aruncarea împinsă
9
 Se predă la elevii din clasele II-IV sub forma aruncării împinse cu două mâini de la piept, de pe loc. Se
folosesc obiecte mai grele (mingi umplute, săculeţi cu nisip, recipienţi umpluţi, cu greutăţi variind între 1-2 kg).
- formaţii: linie, coloană;
- explicaţie-demonstrare: se realizează concomitent şi alternativ

DEPRINDERI MOTRICE UTILITAR-APLICATIVE

ECHILIBRUL
Exerciţiile de echilibru dezvoltă subiecţilor calităţile necesare menţineri stabilităţii corpului în diferite
poziţii sau în mişcare. De aceea, echilibrul este înţeles ca o aptitudine psihomotrică complexă, manifestată prin
sensibilitatea deosebită a simţului chinestezic, prin coordonarea perfectă a activităţii marilor grupe musculare,
prin declanşarea celor mai oportune acte sau acţiuni motrice, atunci când este perturbată stabilitatea corpului. Un
rol deosebit, în manifestarea acestei funcţii îl are analizatorul vestibular, care „informează” permanent asupra
gradului de stabilitate a corpului.
În programele de educaţie fizică sunt prevăzute următoarele forme de manifestare a echilibrului:
- menţinerea echilibrului în poziţii statice (echilibru static), cu sprijin redus (pe o talpă, pe vârfuri, pe un
genunchi), realizate pe sol şi pe suprafeţe cu lăţimi, înălţimi şi înclinaţii diferite. Dificultatea lor poate fi
gradată şi prin poziţiile adoptate de segmentele libere (piciorul liber lateral, înainte sau înapoi, cumpănă
pe un picior cu ambele braţe duse spre dreapta etc.).
- menţinerea echilibrului corpului în mişcare (echilibru dinamic) presupune asigurarea stabilităţii corpului
în toate formele de mişcare, începând cu mersul şi terminând cu săriturile. Pentru dezvoltarea acestei
componente a echilibrului sunt folosite mişcările efectuate pe sol, pe suprafeţe de sprijin reduse cât şi în
aer (corpul neavând nici un punct de sprijin).
Succesiunea metodică a predării exerciţiilor de echilibru, atât pe sol cât şi pe suprafeţe înălţate, impune,
la poziţiile statice, utilizarea în ordine descrescătoare, a punctelor de sprijin (genunchi şi palme, palme şi un
genunchi, un genunchi şi o palmă, ambele tălpi, o talpă, pe vârf, pe călcâi etc.
La deplasări, se începe cu variantele de mers (înainte, lateral), urmate de mers cu păşiri peste diferite
obiecte, apoi cu întoarceri şi deplasări cu spatele spre direcţia de înaintare. După acestea, la clasele III-IV se va
trece la deplasarea prin alergare.
Metodica predării
Prin diversitatea exerciţiilor, dezvoltarea echilibrului se poate realiza în toate condiţiile de dotare
materială. Pe sol (podeaua clasei, coridor, teren. sală) pot fi efectuate exerciţii de echilibru vizând:
- adoptarea şi menţinerea poziţiilor statice (stând pe vârfuri, pe călcâie, pe marginea externă a labei
piciorului, pe genunchi, pe unul sau ambele picioare, cu diferite poziţii ale trunchiului, braţelor sau
piciorului liber – în cazul sprijinului unilateral);
- deplasări în echilibru, (mers pe vârfuri, pe călcâie, pe partea externă a labei piciorului, ghemuit, cu pas
fandat, cu ridicarea genunchiului la piept – mersul „berzei” –, însoţite de diferite poziţii sau mişcări ale
trunchiului şi segmentelor, respectiv cu răsucirea, îndoirea, extensia trunchiului, cu braţele lateral, la
spate, sus, oblic înapoi etc., cu ritmuri variate, libere sau cu obiecte);
- sărituri (ca mingea) pe unul sau ambele picioare, succesive, alternative, pe loc, cu deplasare, cu întoarceri,
combinate cu diferite mişcări, pas săltat, pas sărit – liber sau peste linie, şanţ trasat, din cerc în cerc etc.,
desprinderi de pe unul sau ambele picioare în lungime, înălţime, cu sau fără atingerea unui obiect
suspendat.

TÂRÂREA
Este o deprindere utilitară aplicativă, reprezentând o formă de deplasare orizontală a corpului pe suprafaţa
de sprijin, realizată cu ajutorul braţelor şi picioarelor. Târârea este un procedeu de deplasare (natural pentru noul
născut şi perfecţionat ca tehnică, de-a lungul timpului, de către adulţi) corespunzător cerinţelor impuse de viaţă.
Târârile pot fi realizate pe partea anterioară, posterioară sau laterală a corpului. După poziţia acestuia în
timpul deplasării ele pot fi înalte (trunchiul nu este în contact cu solul) şi joase.

10
 Tipuri de târâre
- târâre pe antebraţe şi genunchi. Deplasarea se efectuează pe braţul şi piciorul opus sau pe braţul şi piciorul
de aceeaşi parte, din poziţia exprimată de denumirea procedeului.
- târâre pe o parte. Din culcat pe partea dreaptă, braţul drept se aşează înainte, sprijinindu-se pe antebraţ,
apoi, prin împingere cu picioarele se realizează înaintarea corpului;
- târâre joasă. Se execută din culcat facial, prin îndoirea în afară a unui genunchi (stâng), în timp ce braţul
(drept) se duce înainte cât mai departe. Deplasarea corpului se realizează prin împingerea piciorului îndoit
şi tracţiunea braţului din faţă;
- târâre pe antebraţ. Deplasarea se realizează din culcat facial, cu sprijin numai pe antebraţ, picioarele
menţinându-se întinse.

CĂŢĂRAREA ŞI ESCALADAREA
Căţărarea este o deprindere motrică utilitară, constând într-o urcare cu ajutorul mâinilor şi picioarelor
(sau numai cu al mâinilor), pe diferite aparate sau obstacole naturale înalte. Se pot efectua căţărări pe scara fixă,
bârnă, frânghie, prăjină, scară de frânghie (marinărească), ladă, cal, copac, stâlp, portic etc.
Escaladarea reprezintă o deprindere aplicativă mai complexă, presupunând acţiunea de depăşire a unui
obstacol înalt (trecere pe partea cealaltă) folosind căţărarea şi alte procedee motrice. Pot fi escaladate lada, calul,
bârna, capra, saltelele suprapuse, trunchi de copac, gard, scara obişnuită etc. Din acest motiv, de regulă, căţărarea
şi escaladarea se prezintă simultan, ca o deprindere motrică pereche. De aceea putem avea căţărări cu reveniri
(coborâri) la locul de plecare şi escaladări, în care căţărarea se continuă cu săritură sau coborâre în sprijin, de
partea cealaltă a aparatului sau obstacolului natural.
Variante de execuţie
În învăţământul preşcolar şi primar se predau următoarele variante: căţărare cu ajutorul braţelor şi
picioarelor (pe scară fixă, bancă înclinată, scară orizontală, înclinată, ovală, spiralată, portic etc.), escaladare prin
apucare cu ambele mâini şi încălecarea obstacolului, cu apucare cu două mâini a obstacolului şi rulare pe abdomen
sau şezută, cu apucare-sprijin şi păşire pe obstacol (bancă, ladă, cal, buştean, ţeavă, saltele suprapuse etc.).

TRACŢIUNEA ŞI ÎMPINGEREA
Deprinderi motrice aplicativ-utililtare prin care un obiect sau un partener este deplasat fără a fi ridicat de
la sol. Tracţiunile, sub aspect biomecanic, implică angajarea musculaturii flexoare a corpului, priza la obiect
realizându-se prin apucare. Împingerile presupun acţionarea cu lanţurile musculare extensoare, priza la obiect
făcându-se prin apucare sau sprijin al palmelor şi a altor părţi ale corpului, pe obiect.
În ambele cazuri, reuşita acţiunii de deplasare a obiectului depinde de realizarea unei sprijiniri ferme a
tălpilor pe sol, asigurând şi baza de susţinere, de angajarea simultană în efort a tuturor grupelor musculare, cât şi
de locul de aplicare a prizelor. Ele pot fi executate individual, pe perechi sau în grup, fapt ce le conferă o largă
aplicabilitate în lecţie. Prin structura şi efortul solicitat, tracţiunile şi împingerile contribuie direct la dezvoltarea
forţei generale a organismului, a coordonării cât şi a dârzeniei, voinţei şi spiritului competitiv. Organizate în grup,
dezvoltă colaborarea şi conlucrarea dintre elevi.
Variante de execuţie
- tracţiunile efectuate individual reprezintă acţiunile de deplasare a propriului corp sau a unor obiecte prin
contracţia musculaturii flexoare a corpului. Ele se execută la aparate (scară fixă, bară, prăjină, frânghie,
bancă etc.), cât şi cu orice obiect care poate fi deplasat (sanie, căruţ etc.) învingând opoziţia acestuia, sau
conjugarea efortului cu acesta pentru deplasarea unui obiect;
- tracţiunile în grup sunt acţiunile de deplasare a unui obiect sau parteneri, prin efortul conjugat al mai
multor executanţi;
- împingerile, efectuate individual, sunt acţiuni de deplasare a propriului corp sau a unor obiecte cu ajutorul
musculaturii extensoare a corpului;
- împingerile pe perechi se realizează, fie prin învingerea opoziţiei partenerului, fie prin alăturarea
eforturilor în deplasarea unui obiect - împingerile în grup se efectuează prin efortul comun al mai multor
executanţi, care acţionează asupra unui obiect sau al unui sau mai multor opozanţi.

11
 TRANSPORTUL DE GREUTĂŢI
Această deprindere motrică utilitară implică ridicarea şi purtarea în deplasare şi depunerea la locul stabilit
a unor obiecte sau parteneri. Însuşirea modalităţilor corecte şi eficiente de ridicare şi transportare a greutăţilor
favorizează protejarea coloanei vertebrale, angajarea lanţurilor musculare mari, precum şi deplasarea în siguranţă
a obiectelor sau partenerilor. Transportul unor obiecte sau parteneri se realizează individual, pe perechi sau în
grup. Obiectele transportate pot fi menţinute, susţinute, cu unul sau ambele braţe, pe cap, pe umăr(eri), la piept,
sub braţ, pe şold, în spate etc. Unele procedee de transport pe perechi sau în grup, datorită eficienţei lor, au primit
denumiri proprii ca „scăunelul”, „coşuleţul”, „targa”, „patul”. Obiectele care pot fi transportate sunt: mingi
umplute, săculeţi/recipienţi cu nisip, banca de gimnastică, cutiile lăzii de gimnastică, scăunele, măsuţe, jucării,
gărduleţe, bastoane, măciuci, bile, cât şi obiecte din natură.
Variantele de transport care se predau în grădiniţă şi ciclul primar sunt:
- cu o mână prin apucare, individual (găletuşă cu nisip, recipient umplut, gărduleţ, bară metalică etc.), pe
perechi (coş, bară, scăunel), în grup (saltea, bancă, cutie de ladă, măsuţă);
- cu două mâini prin apucare, individual pe perechi şi în grup, folosind aceleaşi obiecte;
- cu una/două mâini susţinut/sprijinit la piept, pe umăr(eri), pe cap, sub braţ, pe braţe, individual, pe perechi
sau în grup.
Formaţiile de lucru adecvate acestei deprinderi sunt liniile, coloanele şi grupele (în funcţie de obiect şi de
numărul de copii care realizează transportul). Explicaţia se face pe parcursul demonstrării, subliniindu-se priza,
poziţia corpului, modul de deplasare şi condiţiile depunerii sau transmiterii obiectului.
Demonstrarea trebuie să se realizeze foarte aproape de copii, pentru ca aceştia să sesizeze detaliile prizei
şi poziţiei de susţinere a obiectului. Exersarea poate fi realizată frontal, dacă numărul obiectelor şi spaţiul permit
angajarea simultană a tuturor copiilor. În alte situaţii, aceasta se organizează pe linii, perechi sau grupuri
succesive.
Pentru a favoriza execuţiile corecte şi totodată de a elimina posibilitatea de scăpare a obiectului, exersarea
se va face la comandă, pe timpi, ca de exemplu: T1 - Apucaţi!; T2 - Ridicaţi!; T3 - Sprijiniţi pe...!; T4 - Porniţi!
Deplasarea!; T5-T6 - Atenţie, stai!; T7 - Depuneţi!; T8 - Eliberaţi!. Timpii diferă în funcţie de obiect, priză şi
forma de deplasare.

BIBLIOGRAFIE

Material preluat şi adaptat din:

Dragomir, P. (2007). Educaţie Psihomotorie şi Didactica Educaţiei Psihomotorii. Elaborată sub tutela MEC în
cadrul Proiectului pentru învăţământul rural.
Todea, S.F. (2002). Jocuri de mişcare. Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti.

12