MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI

SPORTULUI
UNIVERSITATEA ECOLOGICĂ DIN BUCUREŞTI
FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

LUCRARE DE LICENŢĂ

BUCUREŞTI
IUNIE 2011
 MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI
SPORTULUI
UNIVERSITATEA ECOLOGICĂ DIN BUCUREŞTI
FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

STUDIU PRIVIND METODOLOGIA

DE ORGANIZARE A LECŢIEI DE
EDUCAŢIE FIZICĂ LA GIMNAZIU

BUCUREŞTI
IUNIE 2011
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL 1
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI
1.1. Idealul
1.2. Funcţiile Educației Fizice și Sportului
1.3. Scopul şi obiectivele Educaţiei Fizice şi Sportului
CAPITOLUL 2
COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ
ȘI SPORT
2.1. Cunoştinţe
2.2. Priceperi
2.3. Aptitudini
CAPITOLUL 3
ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA CERCETĂRII
3.1. Ipoteze. Scop. Metode de cercetare
3.2. Conţinutul experimentului. Etapizarea conţinutului
3.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE
 INTRODUCERE

Educaţia fizică şi sportul sunt activităţi complexe, complexitatea fiind

determinată de conţinutul, structura, desfăşurarea şi organizarea lor.
Aceste activităţi sunt componente ale culturii fizice şi cuprind în
componenţa lor exerciţii fizice, aspecte tehnice, organizatorice, discipline
teoretice, instituţii, cadre de specialitate, instalaţii şi materiale. Cele două au apărut
în mod separat, fiecare având propria ei istorie.
Cele două categorii ale domeniului nostru de activitate au ca element comun
exerciţiul fizic, acesta fiind mijlocul de bază prin care se realizează obiectivele
propuse.
Fenomenul practicării exerciţiilor fizice se regăseşte în evoluţia istorică a
omenirii, având originea în procesul muncii. Munca a fost factorul esenţial care a
dus la evoluţia fiinţei umane. Nu există societate umană fără muncă, dar aceasta nu
poate exista în afara unui proces de îndrumare şi control.
Munca este un fenomen istoric, care se amplifică şi se adânceşte continuu,
devenind tot mai complex şi impunând în acest fel existenţa unor oameni cu
capacităţi fizice deosebite şi special pregătiţi. Această pregătire specială s-a
realizat într-un proces special organizat, denumit în prezent educaţie fizică, aceasta
devenind o nouă realitate socială, nefiind integrată direct în procesul de producţie,
dar asigurând perfecţionarea celor direct implicaţi.
Exerciţiul fizic, ca mijloc al Educaţiei Fizice şi Sportului, văzut în terenul
fertil al muncii, a apărut şi s-a perfecţionat continuu în concordanţă cu comanda
socială.
Astfel, în comuna primitivă, exerciţiul fizic era ca o prelungire a activităţii
productive, având uneori şi caracter religios şi ludic, ca apoi în orânduirea
sclavagistă, feudală să apară caracterul de clasă al practicării exerciţiilor fizice.
Conceptul actual de educaţie fizică reprezintă o etapă nouă în evoluţia noţiunii, în
antichitate utilizându-se termenul de “gimnastică”, care astăzi are un conţinut mai
restrâns.
La noi expresia acestei concepţii de educaţie fizică se reflectă în adoptarea Legii
Educţiei Fizice şi Sportului, conform căreia cele două activităţi sunt de interes
naţional.
Conceptul de educaţie fizică trebuie să sublinieze influenţele multiple ale acestei
activităţi asupra vieţii individului.
Educaţia fizică trebuie privită ca:
- mod de viaţă – adresându-se corpului şi persoanei, ea fiind o educaţie prin
mişcare.
Educaţia fizică este un tip de activitate motrică, constituită din acţiuni
motrice sistematizate conform unor criterii specifice subiective.
Educaţia fizică este o componentă a educaţiei integrate, realizată în cadrul
procesului instructiv-educativ.
Educaţia fizică se reflectă ca un ansamblu de idei, norme şi reguli, reunite
într-o concepţie unitară de organizare şi aplicare la diferite categorii de subiecţi.
Educaţia fizică se constituie într-un ansamblu de forme de organizare, ce
valorifică sistematic exerciţiile fizice în scopul realizării obiectivelor.
Educaţia fizică este un sistem de instrumente care acţionează asupra
individului, favorizând ameliorarea condiţiei fizice, psihice şi integrarea socială.
(A. Dragnea)
Sportul – ca şi componentă a domeniului de cercetare a Teoriei Educaţiei
Fizice şi Sportului este greu de definit datorită complexităţii sale. Înţelesul
termenului de “sport” este unul dintre cele mai controversate în literatura de
specialitate atât din punct de vedere al conţinutului cât şi al originii sale.
Sportul este un fenomen social, un fenomen al lumii moderne, cu caracter
complex, bio-psiho-social. Astfel sportul trebuie privit ca:
- activitate de întrecere, constituită dintr-un ansamblu de acţiuni motrice, prin
care se urmăreşte perfecţionarea posibilităţilor morfo-funcţionale şi psihice
concretizate într-un record.
- entitate care reuneşte toate formele de activitate fizică
- activitate motrică de loisir sau de întrecere, desfăşurată într-un cadru
instituţionalizat sau independent.
- structură de activităţi motrice codificate şi instituţionalizate (care se desfăşoară
pe bază de reguli oficiale)
- mediu propice pentru însuşirea atitudinilor, valorilor şi comportamentelor
social-personale.
 CAPITOLUL 1
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

Educaţia, ca acţiune umană, vizează postularea şi împlinirea unui scop, a

unui proiect de devenire umană. Nu putem educa fără a cunoaşte finalităţile
demersului, prototipul de personalitate către care tindem. Prin finalităţi se
conturează scopul ultim şi cel mai înalt al perfecţiunii umane.
Finalitatea este caracteristica esenţială a educaţiei şi se exprimă prin:
 Idealul educativ
 Obiectivele educaţiei
Pe baza idealului educaţional se fixează idealul educaţiei fizice, scopurile şi
obiectivele Educaţiei Fizice şi Sportului .
1.1. IDEALUL
“ IDEALUL este în sine o realitate în devenire “ (N. Titulescu)
“ Omul întreg îşi călăuzeşte viaţa prin reprezentări anticipate prin ceea ce
numim cauze finale sau mai comun IDEALURI “ (G.Călinescu)
“ E înălţător să îţi alegi un ţel şi apoi trecând prin foc s-ajungi la el ”
(H.Ibsen )
Analizând aceste citate, ajungem la concluzia că idealul uman este un model
prospectiv, care se conturează paralel cu idealul social, fiind un rezultat al
progreselor realizate de societate. Idealul Educaţional şi Idealul Social trebuie să
contribuie împreună la educarea unui om cu o personalitate complexă, care se
poate adapta la cerinţele societăţii care l-a format.
Idealul nu este un model standard impus pentru totdeauna ci are caracter
dinamic, adaptabil cerinţelor sociale, producându-se modificări şi restructurări
continue.
Idealul Educaţional în societatea democratică trebuie să conceapă un model
de dezvoltare şi manifestare deplină a personalităţii, o personalitate complexă,
integrală, multidimensională, armonioasă, care să ofere posibilitatea unei game
largi de calităţi de ordin intelectual, moral, profesional, estetic, fizic, care să se
adapteze la schimbări, mutaţii şi creativitate, cerute de progresul social, ştiinţifico-
tehnic, cultural contemporan. (Bontaş, 1995)
Idealul Educaţional se caracterizează prin cele trei dimensiuni:
1. Dimensiunea socială – fiind în concordanţă cu tendinţele contemporane ale
dezvoltării omenirii.
2. Dimensiunea psihologică – să răspundă nevoilor şi posibilităţilor
indivizilor.
3. Dimensiunea pedagogică – să permită o transpunere practică în plan
instructiv-educativ.
Idealul Educaţiei Fizice se integrează în Idealul Educaţional şi proiectează
finalităţile acţiunilor specifice acestui domeniu de activitate şi poate fi definit ca
finalitate de maximă generalitate.
Idealul Educaţiei Fizice este o imagine model, o expresie a perfecţiunii
umane; el desemnează ” cum trebuie să arate “, dar şi “ ce trebuie să ştie să facă
subiectul ”, ca să fie integrat în societate.
Privind retrospectiv modul cum a evoluat idealul, constatăm că:
- în Sparta idealul urmărea dezvoltarea fizică şi militară a cetăţenilor liberi, era
un ideal limitat;
- în Atena – idealul urmărea dezvoltarea armonioasă a personalităţii şi era
exprimat prin cuvântul KALOKAGATHIA, sau expresia KALOS KAI
AGATOS (OM FRUMOS ŞI BUN). Era un ideal care urmărea dezvoltarea
personalităţii şi pe plan estetic şi moral.
- în Roma antică idealul a fost exprimat de poetul latin Juvenal:
 Optandum est ut vit mens sana in corpore sano (de dorit ca o minte
sănătoasă să fie într-un corp sănătos)
- în epoca feudală - idealul a cunoscut două modele distincte:
 cel al clericilor – bazat pe însuşirea celor şapte arte liberale: gramatica,
retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia, muzica.
 cea a feudalilor laici – bazată pe însuşirea celor şapte virtuţi cavalereşti.
 Se punea accent mai mult pe dezvoltarea fizică şi militară şi mai puţin pe
latura intelectuală şi culturală.
- în timpul Renaşterii – idealul concepea personalitatea ca un “ homo universalis
”, revenindu-se treptat la idealul grec.
IDEALUL Educaţiei Fizice şi Sportului este omul sănătos fizic şi psihic, cu
o dezvoltare fizică armonioasă, ţinută corporală corectă, aptitudini motrice
dezvoltate multilateral, cunoştinţe asupra valorilor de utilizare a exerciţiilor fizice
cu scop preventiv, corectiv şi recuperator, capabil să se autoorganizeze în timpul
liber şi mai târziu în cadrul educaţiei permanente.

1.2. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI

Funcţiile sunt destinaţii constante ale unui fenomen şi derivă din ideal. Prin
funcţii se realizează idealul Educaţiei Fizice şi Sportului şi se creează un echilibru
dinamic dintre aspiraţiile individuale şi cerinţele sociale.
Problematica funcţiilor Educaţiei Fizice şi Sportului a fost abordată de o
serie de teoreticieni ai domeniului: I. Şiclovan, E. Firea, Gh. Cârstea, Gh. Mitra,
A. Mogoş, Novicov, Matveev, fiecare scoţând în evidenţă sarcinile formative ale
acestor activităţi.
Funcţiile Educaţiei Fizice şi Sportului realizează o corespondenţă între
practicarea exerciţiilor fizice sub diferite forme şi efectul acestora în viaţa de zi cu
zi.
După I. Şiclovan (1979) ” prin funcţiile educaţiei fizice şi sportului se
înţeleg acele destinaţii (roluri, influenţe) ale activităţilor în cauză care au un
caracter constant, răspunzând unor nevoi ale dezvoltării şi vieţii omului ”.
Astfel funcţiile se clasifică în două categorii:
1. Funcţii specifice:
- Funcţia de perfecţionare a dezvoltării fizice armonioase;
- Funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice;
2. Funcţii asociate:
- Funcţia igienică;
- Funcţia educativă;
- Funcţia recreativă;
- Funcţia de emulaţie;

V. Epuran şi M. Epuran(1974) formulează trei direcţii principale în care se

manifestă funcţiile Educaţiei Fizice şi Sportului:
 funcţia axiologică, de dezvoltare fizică şi mentală a omului, exprimată în
D.F.A., starea de sănătate, dezvoltare psiho-motrică;
 funcţia conativă, de satisfacere a tendinţelor acţionale, a trebuinţei de
mişcare;
 funcţia integrativă socială, ca funcţie de sinteză

Funcţia de perfecţionare a dezvoltării fizice armonioase reprezintă punctul

de plecare al influenţelor exercitate prin exerciţii fizice asupra organismului uman.
- are rol deosebit în menţinerea şi creşterea capacităţii intelectuale şi a puterii de
muncă.
- este o cerinţă reală, obiectivă.
- educaţia fizică şcolară şi sportul şcolar trebuie să contracareze efectele
sedentarismului şi să contribuie la o dezvoltare conştientă a potenţialului biopsihic
şi fizic al omului.

Funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice

- motricitatea reprezintă elementul central pentru temele care vizau conţinutul
instructiv al oricărui curriculum de Educaţie Fizică;
- această activitate influenţează conduita în general, în procesul de integrare a
subiectului în mediu.
- prin această funcţie sunt vizate componentele capacităţii motrice: priceperile şi
deprinderile motrice şi aptitudinile motrice, prin a căror formare şi dezvoltare se
asigura adaptarea tinerilor la situaţii mereu schimbătoare.
 Funcţiile mai sus explicate se exercită exclusiv prin intermediul procesului
instructiv-educativ, din cadrul lecţiilor de educaţie fizică şi din cadrul
antrenamentului sportiv.

Funcţia igienică
- Educaţia fizică prin acţiunile sale ameliorează activitatea marilor funcţiuni ale
organismului, asigurându-se obiectivul de păstrare şi întărire a sănătăţii acestuia.
- prin practicarea sistematică a exerciţiilor fizice se asigură menţinerea unei stări
optime de sănătate.

Funcţia educativă
- este considerată cea mai complexă din punct de vedere al influenţelor asupra
personalităţii.
- educaţia fizică şi sportul îşi aduc contribuţia la transformarea copilului în adult şi
la integrarea sa socială.
- influenţează atât sfera motrică cât şi cea cognitivă şi afectivă.

IDEALUL OLIMPIC este expresie sintetică a funcţiilor Educaţiei Fizice şi

Sportului.
Una din concepţiile cele mai profunde legate de rolul pe care îl au exerciţiile
fizice în dezvoltarea personalităţii individului, a apărut la începutul secolului al-
xx-lea şi a fost formulat de baronul PIERRE DE COUBERTIN.
Prin Olimpism era preconizată “o educaţie sportivă generalizată, accesibilă
tuturor dominată de îndrăzneala virilă şi spirit cavaleresc amestecată cu
manifestări estetice şi literare, servind ca motor al naţiunii şi cămin al vieţii civice
” ( P. Coubertin, 1918).
În viziunea lui Coubertin, Olimpismul putea constitui o alternativă a
educaţiei moderne. Olimpismul a adus sportului elementul de echilibru, de
temperare, de destindere de toleranţă, dar şi de educaţie estetică. Pentru înţelegerea
Olimpismului este necesară înţelegerea simbolisticii acestuia: steag, flacără, imn,
jurământ, care sunt purtătoare de educaţie şi care conferă Olimpismului caracterul
de permanenţă universală.
Valorile centrale ale Olimpismului sunt: libertate, corectitudine, prietenie,
pace.

1.3. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI

Idealul determină scopurile educative iar acestea concretizează pe diferite
planuri şi nivele prescripţiile generale ale idealului.
Scopul Educaţiei Fizice şi Sportului poate fi definit din punct de vedere :
- practic, prin care se configurează principalelor acţiuni într-o perioadă istorică
definită.
- strategic, prin care se asigură dezvoltarea domeniului pe termen lung.
Scopul Educaţiei Fizice şi Sportului îl constituie dezvoltarea personalităţii
individului în concordanţă cu cerinţele societăţii, de dobândire a autonomiei,
eficienţei şi echilibrului cu mediul natural şi social.
Finalităţile Educaţiei Fizice şi Sportului reprezintă materializarea obiectivelor
sub toate aspectele: somatic, funcţional, fizico-motric, cognitiv, afectiv şi social.
Scopurile pot fi concretizate într-o multitudine de obiective, care vizează
influenţarea personalităţii în ansamblul ei.
Definiţie: “o ipostază, cea mai concretă a finalităţilor şi desemnează tipul de
schimbări pe care procesul de învăţământ sau cel din alt sistem educativ îl aşteaptă
şi îl realizează. (C. CUCOŞ).
Obiective
- sunt proiectări anticipative, care duc la realizarea idealului.
- sunt priorităţi instructiv-educative, verigi intermediare între scopul general
şi activitatea practică.
- enunţ cu caracter anticipativ care descrie o schimbare de comportament.
Taxonomia obiectivelor, iniţiatori în deceniile 6, 7 ale secolului XX: B.S. Bloom;
D. Krathwol; B. Masia;
 Concepţia despre Concepţia despre Concepţia despre
dezvoltarea societăţii om cunoaştere

IDEALUL EDUCAŢIONAL

Finalităţile
Ca orientări strategice ale funcţionării sistemului de învăţământ

Scopurile
Rezultatele ce se aşteaptă să se realizeze în diferite nivele şi tipuri
de şcolarizare

Obiective generale
Cognitive, afective, psihomotorii

Obiective specifice
Diferitelor obiective de învăţământ

Obiective operaţionale

Etape progresive în derivarea obiectivelor educaţionale (după L. Vlăsceanu, 1995

pag. 38)

În prezent sunt recunoscute trei mari domenii de încadrare a obiectivelor:

- domeniul cognitiv,
- domeniul psihomotor;
- domeniul afectiv.
Există câteva modele de formulare şi ordonare a obiectivelor şi anume:
 modelul morfologic (J.P. Guilford);
 modelul clasificării ierarhice a obiectivelor (B. Bloom);
  modelul taxonomic al lui Landsheere
Modelul morfologic se bazează pe o anumită concepţie psihologică despre
inteligenţă considerată ca o structură de operaţii mentale implicate în rezolvarea de
probleme şi obţinerea de performanţe. Este inspirat din modelul tridimensional al
intelectului uman al lui J. P. Guilford.
Modelul clasificării ierarhice a obiectivelor (B. Bloom) are două dimensiuni:
una de conţinut şi una de diferenţiere şi ordonare. Cele două dimensiuni se
combină şi determină elaborarea de taxonomii sau clasificări ierarhice ale obi
ectivelor.

Evaluare

Reacţie Sinteză
complexă Caracterizare
Analiză
Automatism Organizare
Aplicare
Reacţie Valorizare
dirijată
Înţelegere
Dispoziţie Reacţie
Asimilarea
Percepere cunoştinţelor Receptare

Domeniul Domeniul Domeniul

psihomotor cognitiv afectiv

Modelul clasificării ierarhice a obiectivelor pedagogice

Modelul taxonomic al lui Landsheere pornind de la modelul lui Bloom face
distincţie între obiective acestea fiind :
- obiective de „stăpânire” a cunoştinţelor;
- obiective de „transfer” a cunoştinţelor;
- obiective de „exprimare”.
 În domeniul nostru de activitate obiectivele se formulează din toate cele trei
domenii iar după l. Herczeg se pot formula şi domeniul biologic
(morfofuncţional), domeniu ce se referă la : dezvoltare fizică armonioasă,
prevenirea şi corectarea atitudinilor deficiente, menţinerea unei stări de sănătate
optimă, stimularea proceselor de creştere, creşterea rezistenţei organismului la
factorii de mediu, obişnuirea organismului cu eforturi intense.
Obiectivele fiind priorităţi instructiv-educative ele sunt caracteristice fiecărui
subsistem al sistemului de educaţie fizică. Astfel există obiective generale ale
Educaţiei Fizice din care derivă obiectivele specifice educaţiei fizice a tinerei
generaţii, obiective ale educaţiei fizice militare, obiective ale subsistemului
educaţiei fizice profesionale, obiective în cadrul educaţiei permanente şi
autorducaţiei.
Acelaşi demers există la nivelul sportului, existând obiective referitoare la
sportul pentru toţi, pentru baza de masă a sportului de performanţă, pentru sportul
de performanţă şi mare performanţă.
Operaţionalizarea obiectivelor este acţiunea prin care se aleg criteriile necesare
şi suficiente pentru a încadra multiplele modificări şi transformări
morfofuncţionale şi în planul personalităţii umane în sfera unor categorii de
performanţe considerate ca rezultate ale exersării, învăţării, declanşate de
acţiunea educaţională ( Herzeg L., 1995).
Operaţionalizarea obiectivelor este o acţiune prin care se transformă acel
obiectiv dintr-un nivel general sau intermediar, într-unul concret măsurabil. Prin
definirea unui obiectiv operaţional se urmăreşte precizarea modificărilor ce e
produc în comportamentul celui educat.
Cerinţe în formularea obiectivelor:
- obiectivul nu descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea care se
aşteaptă a se produce la nivelul elevului;
- obiectivul se formulează în termeni comportamentali, expliciţi, prin
utilizarea verbelor de acţiune;
- obiectivul trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea;
 - obiectivul să fie elaborat în cât mai puţine cuvinte;
- obiectivele să fie integrabile şi derivabile logic.
Formularea obiectivelor se realizează utilizând verbele de acţiune: capacitate de
a decide, de a efectua, de a realiza, de a recunoaşte de a aplica, de a şti, de a
demonstra şi care urmăresc realizarea unor competenţe.
Procedura de formulare a obiectivelor cuprinde 3 componente după R.F.Mager:
1. Descrierea comportamentului final al elevului în termeni de achiziţii
măsurabile, observabile (prin apelul la verbele de acţiune, în conjunctiv).
2. Enunţarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul;
3. Stabilirea criteriului performanţei acceptabile.
G. de Landsheere introduce 5 componente pentru formularea obiectivelor:
 Cine va produce comportamentul dorit - elevul;
 Care este comportamentul observabil de achiziţionat?
 Care este produsul, performanţa?
 În ce condiţii va avea loc comportamentul?
 Care este criteriul reuşitei?

În concluzie operaţionalizarea obiectivelor facilitează trecerea de la general la

particular, de la finalităţi abstracte la unele din ce în ce mai concrete.
 CAPITOLUL 2
COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ
ŞI SPORT

2.1. CUNOŞTINŢE
Cuvântul provine din latinescul cognoscere (connoscer) = informaţie
Definirea noţiunii de cunoştinţă: componenta cognitivă a procesului de
învăţământ, exprimată prin informaţii sub formă de noţiuni, concepte, idei, teze,
legi, principii, teorii care se predau şi se învaţă la o anumită disciplină; sunt
produse psihice, rezultate ale reflectării în conştiinţă a realităţii obiective (obiecte
şi fenomene şi relaţiile între ele); sunt adevăruri despre realitate cu grade diferite
de corectitudine, generalitate, esenţialitate.
Practica a demonstrat că precizia, claritatea , cunoştinţelor depinde de
claritatea materialului intuitiv şi de modul în care acesta este perceput. În acest
sens, materialul trebuie să fie: concludent, reprezentativ, accesibil înţelegerii, să
fie analizat sub îndrumarea profesorului, să fie sesizate datele esenţiale.
CUNOŞTINŢELE din domeniul activităţilor motrice, sunt de natură
teoretică, reprezentând un ansamblu de concepţii, idei, legate de practicarea sub
diferite forme a exerciţiului fizic.
Educaţia Fizică are un sistem noţional bine argumentat iar, însuşirea
acestuia şi a celorlalte cunoştinţe din disciplinele sportive, vizează conştientizarea
procesului de învăţământ, dezvoltarea motivelor şi intereselor pentru practicarea
sistematică a exerciţiului fizic, înzestrarea elevilor cu datele necesare organizării
activităţii independente. În activitatea noastră nu sunt prevăzute lecţii speciale
pentru transmiterea cunoştinţelor teoretice, acestea sunt transmise concomitent cu
formarea priceperilor şi deprinderilor motrice sau cu dezvoltarea/educarea
aptitudinilor motrice.
În liceele sportive există aceste lecţii teoretice, existând în planul de
învăţământ o disciplină numită Pregătire Sportivă Teoretică, fiindu-i alocate un
anumit număr de ore/săpt. Astfel de ore există şi în procesul antrenamentului
sportiv, fiind incluse în pregătirea teoretică – componentă a antrenamentului
sportiv.
Cunoştinţele se transmit în funcţie de stadiul de dezvoltare a gândirii
copilului, de nivelul lui de înţelegere şi recepţionare, începând din clasa I şi până
la nivel universitar. Aceste cunoştinţe se structurează în cunoştinţe generale şi
cunoştinţe specifice diferitelor discipline sportive şi se referă la :
- cunoaşterea noţiunilor privind starea optimă de sănătate şi importanţa
practicării exerciţiilor fizice;
- noţiuni de igienă individuală şi colectivă (socială);
- cunoaşterea valorilor indicatorilor morfo-funcţionali;
- cunoaşterea valorii de întrebuinţare a exerciţiului fizic;
- cunoaşterea noţiunilor legate de structura mişcărilor;
- noţiuni de ajutor, asigurare;
- cunoaşterea normelor de protecţia muncii;
- cunoaşterea regulamentelor diferitelor discipline/ramuri/probe sportive;
- cunoaşterea unor reguli, cerinţe, necesare în organizarea activităţilor
turistice şi sportive;
- cunoaşterea unor aspecte legate de Istoria Educaţiei Fizice şi Sportului; de
Istoria Jocurilor Olimpice;
- cunoaşterea reţelei şcolare şi de juniori din localitate;
- cunoaşterea evenimentelor sportive;
- cunoaşterea cerinţelor catedrei de educaţie fizică din şcoală;

2.2. PRICEPERI
Cuvântul provine din latinescul percipere =îndemânare, iscusinţă
Definirea noţiunii de pricepere: posibilitate dobândită prin învăţare de a
executa o anumită acţiune, în condiţii foarte variate, realizând o adaptare promptă
la eventualele schimbări (dicţionarul de pedagogie); facultatea de a înţelege;
judecată; inteligenţă; îndemânare; abilitate; iscusinţă; (DEX).
 Alături de deprinderi, priceperile formează baza comportamentului învăţat.
Sunt prezente în orice act motric, înainte de a deveni deprindere. Priceperea este o
capacitate, ceva înnăscut, care se perfecţionează în ontogeneză.
Caracteristici:
- nivelul de manifestare a priceperilor depinde de plasticitatea scoarţei cerebrale;
- sunt componente ne automatizate a activităţii voluntare;
- priceperile complexe sunt dependente de experienţa motrică anterioară; exprimă
măiestrie practică în condiţii variabile;
Clasificare:
- priceperi elementare - reprezintă prima fază a învăţării unei acţiuni;
- priceperi complexe - superioare, care constau în valorificarea deplină a întregului
complex de activităţi motrice şi intelectuale ale unui subiect; sunt caracterizate de
o mare complexitate structural – funcţională înglobând cunoştinţe teoretice,
experienţa personală, deprinderi motrice diferite, toate putând fi actualizate,
mobilizate şi selectate pentru rezolvarea unor situaţii complexe şi schimbătoare

2.3. APTITUDINI
Sinonime:
 capacitate, sistem de însuşiri funcţionale şi operaţionale care în uniune cu
deprinderile şi cunoştinţele şi experienţa necesară, duc la acţiuni eficiente şi
de performanţă (P.N.Popescu,)
 abilitate, îndemânare, iscusinţă, dibăcie, pricepere; sensul operaţional se
referă la activităţi dobândite ce permit realizarea cu mare rapiditate,
precizie, eficienţă ,cu un consum redus de energie nervoasă şi psihică a unor
activităţi (P.E.Vernon).
 calitate, se referă la caracteristicile de conţinut ale obiectelor şi
fenomenelor, exprimă sinteza laturilor şi însuşirilor lor esenţiale, prin care
se deosebesc de alte obiecte şi fenomene.
Definiţii:
- însuşire psihică individuală care condiţionează îndeplinirea în bune
condiţiuni a unei munci, acţiuni (DEX);
- însuşire individuală care determină efectuarea cu succes a unei anumite
activităţi (Leontiev);
- complex de însuşiri relativ stabile ale personalităţii care condiţionează
realizarea cu succes a diferitelor feluri de activităţi: intelectuale, artistice,
ştiinţifice, tehnice, sportive, organizatorice, manuale (U.Şchiopu).
- însuşiri, dispoziţii naturale, înclinaţii, posibilităţi ale organismului de a
efectua acte motrice cu anumiţi indici de V.Î.R.F. supleţe/flexibilitate
(Teoria Educaţiei Fizice şi Sportului)
- ansamblu de predispoziţii sau potenţialităţi motrice fundamentale ale omului
pe care se clădesc abilităţile motrice învăţate (R. Manno)
- însuşiri psihofiziologice bazate pe un sistem de operaţii cu ajutorul cărora
executăm activităţi cu multă rapiditate şi cu un înalt grad de eficienţă (M.
Stoica)
Aptitudinile sunt rezultatul unor factori interni: dispoziţiile ereditare,
plasticitatea scoarţei, intensitatea, echilibrul şi mobilitatea proceselor nervoase,
particularităţile analizatorilor, interese, motivaţii, aspiraţii, inteligenţa; factori
externi care se referă la procesul însuşirii logice şi creative a cunoştinţelor.
Aptitudinile au la bază anumite dispoziţii de bază, native, deşi depind de
acestea, aptitudinile sunt un rezultat al dezvoltării/educării lor în cadrul unei
anumite activităţi. Aptitudinile alimentează creaţia. Când se încarcă de interese, se
formează vocaţia.
În practica curentă , când se discută despre aptitudini, se utilizează termenii de
dezvoltare şi educare. Dezvoltarea se referă la modificările morfo-funcţionale
produse în organism în urma supunerii lui unui efort, iar educarea se referă la
totalitatea acţiunilor pedagogice necesare canalizării dezvoltării aptitudinilor
motrice.
Clasificări:
- după tipurile de procese la nivelul cărora se manifestă: aptitudini senzoriale
(acuitatea vizuală şi auditivă, rapiditatea percepţiilor, simţul ritmului);
aptitudini psihomotorii (rapiditatea şi supleţea mişcărilor, mobilitatea
acestora, coordonarea şi precizia, dexteritatea manuală); aptitudini
intelectuale (aptitudini generale: inteligenţa şi aptitudinea şcolară; aptitudini
specifice/ profesionale: artistice, tehnice, sportive, matematice ( M. Stoica,
1996)
- aptitudinile motrice se clasifică în : aptitudini generale, care se referă la
capacitatea formării deprinderilor şi la capacitatea de mobilizare a resurselor
energetice; aptitudini speciale, care cuprind: sensibilitatea chinestezică,
echilibrul, coordonarea (M. Epuran, 1969).
- aptitudinile motrice se clasifică în : aptitudini condiţionale, care se bazează
pe eficacitatea metabolică a muşchilor (V.R.F); aptitudini coordinative, care
sunt determinate de capacitatea de a organiza şi regla mişcarea (Î);
(Gundlach, citat R.Manno,1992).
- aptitudini simple şi complexe (combinarea a două sau mai multe aptitudini);
Dezvoltarea/ educarea aptitudinilor motrice se realizează pe baza mobilizării
resurselor energetice ale organismului, deci printr-un efort sistematic atât psihic
cât şi muscular. Efortul implică cele trei elemente ale sale, parametrii săi: volumul,
latura cantitativă a efortului, exprimat prin: număr de repetări, distanţe parcurse,
durată, kilograme ridicate; intensitatea, latura calitativă a efortului, exprimată prin
viteza de execuţie, tempo; complexitatea, care reprezintă modul concret de
înlănţuire a tuturor elementelor pe parcursul efortului.
Viteza
Analizând şi sintetizând definiţiile date vitezei putem concluziona că:
Viteza, este capacitatea organismului de a efectua acte şi acţiuni motrice cu
iuţeală, rapiditate maximă , într-un timp cât mai scurt.
Forme de manifestare:
- viteza de reacţie, sinonimă cu “timpul latent al reacţiei motrice”; se bazează
pe procesele complexe ce realizează depolarizarea membranei receptorilor,
pe viteza de transmitere aferente şi eferente a mesajului codificat sub formă
de impuls nervos, pe timpul necesar elaborării răspunsului şi generalizării
excitaţiei în muşchi.
Limita fiziologică a acestui tip de viteză poate fi identificată în cel puţin cinci
momente: excitaţia receptorului nervos; transmiterea aferentă a semnalelor
provenite de la receptorul S.N.C.; trecerea stimulului în reţeaua nervoasă şi
elaborarea semnalului destinat efectorului; sosirea în muşchi a semnalului provenit
de la S.N.C.; stimularea muşchiului şi producerea unei activităţi mecanice la acest
nivel; (R.Manno,1996).
Definiţie: iuţeala cu care un subiect răspunde la excitaţii de diferite naturi
sau iuţeala cu care se alege varianta optimă de răspuns la acţiunile adversarului.
Reacţiile ce apar pot fi: simple, care apar la excitanţi cunoscuţi dar în mod
spontan; complexe, care implică elaborarea unor răspunsuri de partenerii sau
situaţiile noi apărute – viteza de decizie – opţiune ;
- viteza de execuţie, se exprimă prin timpul necesar efectuării integrale a unor
acte motrice simple sau complexe; iuţeala cu care se efectuează o mişcare
singulară (aciclică). Viteza de execuţie este determinată şi de viteza de
reacţie – decizie.
- viteza de repetiţie, se exprimă prin frecvenţa maximă a mişcărilor repetate
în mod voluntar, în unitatea de timp (mişcări ciclice); are la bază
mobilitatea proceselor nervoase :excitaţia şi inhibiţia; şi labilitatea
funcţională a sistemului nervos central, care emite comenzi succesive în
mod repetat, iar efectorul muscular răspunde prompt la acesta în funcţie de
propria viteză de contracţie şi relaxare.
Viteza de repetiţie este condiţionată de tempoul mişcării şi de ritmul efectuării ei.
Ea se manifestă corelat cu forţa şi rezistenţa, această îmbinare determinând
eficienţa acţiunii.
 - viteza de deplasare, formă complexă de manifestare a vitezei, exprimă
posibilităţile momentane ale sportivului pentru parcurgerea cu maximă
iuţeală a unei distanţe date; este în relaţie cu celelalte forme ale vitezei. Din
punct de vedere biomecanic, aceasta poate fi descompusă în două faze: faza
măririi vitezei pe baza accelerării după start; faza stabilirii relative a vitezei
pe parcurs (A. Demeter, 1981).
- viteză uniformă, parcurgerea unor spaţii egale în unităţi de timp egale –
acceleraţie;
- viteză neuniformă, parcurgerea unor spaţii egale în unităţi de timp inegale –
deceleraţie;
- viteza în regimul celorlalte aptitudini: viteză în regim de forţă – detentă;
viteză în regim de îndemânare; viteză în regim de rezistenţă;
Factori de condiţionare:
 mobilitatea proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia care
asigură alternanţa contracţie cu relaxarea;
 funcţionalitatea analizatorilor, acuitate, fineţe, precizie;
 viteza de conducere a impulsurilor nervoase;
 viteza de contracţie a muşchilor;
 lungimea segmentelor care intră în acţiune şi mobilitatea articulaţiilor;
 capacitatea de coordonare a grupelor musculare;
 tipul fibrei musculare care intră în contracţie (fibrele albe sunt favorabile
unei viteze bune, sunt fibre rapide);
 valoarea surselor şi proceselor energetice;
 nivelul de dezvoltare al celorlalte calităţi motrice, mai ales forţa;

Forţa
Definiţie: capacitatea organismului de a realiza eforturi de învingere,
menţinere, cedare, în raport cu o rezistenţă externă sau internă, prin contracţia
unuia sau a mai multor grupe musculare.
Forţa - capacitatea sistemului neuromuscular de a învinge o rezistenţă prin
contracţie musculară (A.Demeter,1981).

Forme de manifestare:
- după participarea grupelor musculare în efort: forţă generală, când în efort
participă principalele grupe musculare; forţă specifică, când în efort
participă una sau câteva grupe musculare;
- după tipul de contracţie musculară: forţă dinamică – izotonică, caracterizată
prin modificarea dimensiunilor fibrelor musculare: prin scurtare, vorbim de
forţă de învingere – concentrică, prin lungire, vorbim de forţă de cedare –
excentrică, iar dacă cele doua fenomene apar deodată, vorbim de forţă
pliometrică; forţă statică – izometrică, caracterizată prin creşterea tensiunii
în muşchi, lungimea fibrei muscular rămânând ne modificată; forţă mixtă,
se întâlnesc contracţiile statice cu cele dinamice pentru învingerea unei
rezistenţe;
- după capacitatea de efort în relaţie cu puterea individuală umană: forţă
maximă sau absolută, este forţa cea mai mare pe care sistemul muscular o
poate dezvolta în timpul unei contracţii voluntare; forţă relativă, care
exprimă raportul dintre forţa absolută şi greutate;
- în funcţie de modul de combinare cu celelalte aptitudini: forţă în regim de
viteză – forţă explozivă, putere, este învingerea unor rezistenţe prin
contracţii musculare rapide; forţă în regim de îndemânare; forţă în regim de
rezistenţă, capacitatea organismului de a efectua timp îndelungat contracţii
musculare prin care se învinge o rezistenţă externă (gimnastică artistică,
înot, box, lupte, caiac-canoe, canotaj, jocuri sportive);

Factori de condiţionare:
 capacitatea de concentrare a proceselor nervoase;
 numărul de fibre musculare care participă la contracţie şi grosimea lor
(secţiunea transversală);
  lungimea fibrei musculare şi valoarea unghiulară a segmentului care
lucrează;
 procesele biochimice din muşchi, resursele de energie intramusculară;
 coordonarea inter şi intramusculară (pentru forţa maximă);
 viteza de contracţie a fibrei musculare(pentru forţa explozivă);
 intensitatea şi durata contracţiei (20-30 sec. favorizează creşterea forţei);
 nivelul de dezvoltare al celorlalte aptitudini;
 vârsta şi sexul ( A.Dragnea, 1996);
 ritmurile diurne;
 factorii psihici, voinţă, motivaţie, concentrarea atenţiei, stări emoţionale;

Rezistenţa
Omul, în activitatea sa, depune un efort susţinut, ceea ce determină apariţia
unei senzaţii de disconfort care produce în organism modificări fiziologice mai
puternice. Printr-un efort de voinţă, omul poate continua activitatea, această stare
numindu-se, faza oboselii compensate. Dacă, în ciuda eforturilor de voinţă
randamentul scade, survine faza oboselii decompensate.
Oboseala este o stare fiziologică, reprezentată prin scăderea temporară a
capacităţii de lucru, provocată de munca depusă (A.Demeter, 1981). În funcţie de
tipul de activitate depusă, oboseala poate fi: oboseală intelectuala, senzorială,
emoţională, fizică. Acestor forme de oboseală le corespund aceleaşi tipuri de
rezistenţă.
Definiţii:
- capacitatea omului de a lupta şi a învinge oboseala (F.S.Farfel);
- capacitatea organismului de a efectua un lucru mecanic de o anumită
intensitate, o perioadă de timp cât mai îndelungată, fără scăderea eficienţei
activităţii depuse, (A.Demeter);
- capacitatea psiho-fizică a organismului de a face faţă oboselii specifice
activităţii depuse;
 Gradul de dezvoltare al rezistenţei se reflectă în capacitatea funcţională ridicată
a sistemelor: cardio-respirator, a metabolismului, a sistemului nervos precum şi
capacitatea de coordonare a celorlalte aparate şi sisteme.

Forme de manifestare:
- după numărul şi mărimea muşchilor participanţi: rezistenţă generală –
globală, când în activitate este cuprinsă mai mult de 2/3 din masa
musculară; rezistenţă regională, când în activitate este cuprinsă 1/3-2/3 din
întreaga masă musculară; rezistenţă locală, când în activitate este cuprinsă
mai puţin de1/3 din întreaga musculatură;
- după specificitatea ramurii de sport: rezistenţă generală; rezistenţă
specială, specifică diferitelor ramuri de sport;
- după sursele energetice: rezistenţă anaerobă; rezistenţă aerobă, anduranţă;
rezistenţă mixtă;
- după durata efortului: rezistenţă de scurtă durată, 45 sec-2 min.; rezistenţă
de durată medie, 2-8 min.; rezistenţă de lungă durată, 8-10 min.;
- după natura efortului: rezistenţă în eforturi de intesitate constantă, variabilă
şi eforturi repetate;
- după modul de combinare cu celelalte aptitudini: rezistenţă în regim de
viteză, până la 55 sec.; rezistenţă în regim de forţă şi putere; rezistenţă în
regim de îndemânare;

Factori de condiţionare:
 posibilităţile sistemelor cardio-vascular şi respirator, muscular şi a celorlalte
funcţii care susţin efortul;
 resursele energetice, calitatea metabolismului şi mecanismele hormonale de
reglare;
 stabilitatea proceselor nervoase fundamentale;
 calitatea proceselor volitive cu ajutorul cărora se poate susţine sau relua un
efort;
  relaţia dintre pauză şi efort;
 nivelul de manifestare al îndemânării;
 tipul fibrei musculare;

Capacitatea coordinativă – îndemânarea

Sinonime: abilitate, iscusinţă, pricepere, dexteritate;
În literatura de specialitate îndemânarea, este definită din trei puncte de
vedere:
- calitate motrică complexă în viziunea unor teoreticieni ca: M. Epuran, I.
Şiclovan, V. Ludu;
- aptitudine a individului de a învăţa rapid o nouă mişcare, fiind în acest caz
sinonimă cu priceperea motrică elementară, după Matveev, Novicov,
Mathews;
- capacitatea de a restructura rapid mişcările în condiţii variate, în funcţie de
condiţiile concrete de efectuare a acestora, Ozolin, Bernstein, Hirtz;
În sinteză, îndemânarea poate fi definită ca: aptitudine prin care omul poate
efectua acte motrice simple sau complexe cu coordonarea segmentelor corpului
sau a întregului corp, să manevreze obiecte cu uşurinţă, precizie, rapiditate, cu
consum minim de energie;
A. Dragnea consideră îndemânarea, un termen prea ”restrictiv” pentru
complexitatea fenomenului prezentat. Actualmente, se utilizează termenul de
capacitate coordinativă, care desemnează generic un complex de calităţi
preponderent psiho-motrice care presupun adaptarea rapidă şi eficientă la condiţii
variate, specifice diferitelor tipuri de activităţi, prin restructurarea fondului motric
existent.
Clasificarea aptitudinilor coordinative:
- capacitatea de combinare şi cuplare a mişcărilor, permite stabilirea
legăturilor între abilităţile motrice automatizate ca: alergările, săriturile
pedalatul, combinarea figurilor în gimnastică, implicând o succesiune
 continua de elemente standardizate; include şi coordonarea segmentară şi
pregătirea ambidextră;
- capacitatea de orientare spaţio-temporală, permite modificarea poziţiei
corpului în spaţiu şi timp; există două forme de orientare: în raport cu
obiectele în mişcare, în condiţii relativ statice; orientarea corpului în raport
cu puncte de referinţă fixe sau mobile; are rol deosebit în jocurile sportive;
sporturi tehnico-combinative (gimnastică, patinaj);
- capacitatea de diferenţiere chinestezică; relaxarea musculară voluntară
poate fi considerată ca formă de manifestare a acestei aptitudini; intervine în
sporturi care implică adoptarea unor posturi sau imitarea unor figuri, în
măsura în care ea condiţionează precizia şi eleganţa;
- capacitatea de echilibru, se referă la menţinerea corpului într-o poziţie
echilibrată şi de a reface echilibrul după deplasări şi solicitări de
amplitudine mare;
- capacitatea de reacţie, permite reacţia la stimuli prin acţiuni motrice
adecvate;
- simţul ritmului, aptitudinea de a organiza cronologic diferitele intervenţii
musculare, în raport cu spaţiul şi timpul; este important în învăţarea
numeroaselor mişcări şi în situaţiile tactice în care este necesară variaţia
frecvenţei fără a creşte costul energetic;
- capacitatea de transformare a mişcărilor, permite ca programul motric al
unei acţiuni în curs să se adapteze sau să se modifice faţă de transformări
neprevăzute şi complet neaşteptate;

Forme de manifestare:
- îndemânare generală, capacitatea de a efectua raţional şi creator diverse
acţiuni motrice;
- îndemânare specială, specifică diferitelor ramuri de sport;
- îndemânare tehnică, prin care se arată cum se execută actul motric;
 - îndemânare tactică, modul de aplicare a actului motric în diferite situaţii:
folosirea celor mai adecvate tempo-uri, capacitate superioară de decizie şi
anticipare, răspunsuri rapide şi adecvate la acţiunile partenerului;
Îndemânarea este prezentă în toate acţiunile motrice ale omului şi nu poate fi
separată de celelalte aptitudini motrice.

Factori de condiţionare:
 calitatea sistemului nervos central, valoarea proceselor nervoase,
plasticitatea scoarţei;
 fineţea, acuitatea şi precizia organelor de simţ;
 experienţa motrică anterioară;
 stadiul de dezvoltare a gândirii individului;
 nivelul de dezvoltare acelorlalte aptitudini motrice;

Supleţea – flexibilitatea
Sinonime: mobilitate, elasticitate, flexibilitate;
Definiţie: capacitatea organismului uman de a efectua acte motrice cu mare
grad de amplitudine.
Este aptitudinea motrică aflată la graniţa dintre aptitudinile condiţionale şi
cele coordinative şi cuprinde mobilitatea care se referă la articulaţii, la
posibilitatea lor de a se mişca, limitată de forma suprafeţelor articulare şi
elasticitatea, ca fiind proprietatea fundamentală din punct de vedere fiziologic a
fibrei musculare de a reveni la lungimea sa după o contracţie sau o întindere
pasivă.
Mobilitatea articulară se măsoară în grade, ştiut fiind faptul că mişcările
aparatului locomotor fac unghiuri diferite între ele. Cercetările în domeniu au
demonstrat că această aptitudine este condiţionată genetic, este puţin perfectibilă şi
regresează odată cu înaintarea în vârstă.
Forme de manifestare:
- supleţe generală, înregistrată în toate articulaţiile care permit realizarea unor
mişcări variate cu amplitudine mare;
- supleţe specială, care asigură o amplitudine mare şi maximă doar în
articulaţiile solicitate în mod deosebit în anumite ramuri sportive;
- supleţe pasivă , caracterizată printr-o mobilitate maximă a unei articulaţii cu
ajutorul unei forţe externe: partener, aparat, greutatea propriului corp;
- supleţe activă, mobilitate maximă într-o articulaţie prin activitate musculară
proprie, aceasta fiind determinată de elasticitatea muşchilor antagonişti şi de
forţa necesară acţionării segmentelor corpului;

Factori de condiţionare:
 structura şi tipul articulaţiilor;
 capacitatea de întindere a muşchilor , ligamentelor şi tendoanelor;
 tonusul şi forţa musculară;
 elasticitatea discurilor intervertebrale;
 capacitatea sistemului nervos central de a coordona procesele neuro-
musculare;
 temperatura şi condiţiile externe;
 starea emoţională;
 vârsta;
 ritmul celor 24 de ore;
 este condiţionată şi de o bună încălzire şi pregătire a aparatului locomotor;
Lipsa de supleţe poate determina:
- lungirea timpului de învăţare a anumitor mişcări;
- apariţia accidentărilor;
- limitarea dezvoltării şi valorificării celorlalte aptitudini;
 CAPITOLUL 3
ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA CERCETĂRII
3.1. Ipoteze. Scop. Metode de cercetare

Ipoteze
Cunoaşterea elevilor apare ca o activitatea deosebit de însemnată pentru
asigurarea eficienţei procesului instructiv-educativ, proces care impune
profesorului în afara unei pregătiri de specialitate un anumit gen de comportament
profesional, implicând trăsăturile de personalitate, tact pedagogic etc.

Scop
Prin cercetarea pe care am efectuat-o am încercat să scot în evidenţă
eficienţa Tratării diferenţiate în lecţia de educaţie fizică ţinând cont de
particularităţile bio-psiho-motrice ale elevilor, respectând totodată şi principiile
instruirii.
Subordonat ipotezei enunţate mai sus mi-am propus să urmăresc:
- dacă se măreşte eficienţa lecţiei şi în ce direcţie, în condiţiile lucrului pe
grupe omogene;
- cum se manifestă din punct de vedere psihic şi al pregătirii, efectele acestui
gen de lucru asupra elevilor;
- să se constate care este dinamica lucrului astfel organizat, la nivelul elevului
şi al grupei valorice din care face parte;
- evidenţierea eventualelor probleme cu caracter pedagogic şi organizatoric
care s-ar putea desprinde în urma utilizării lucrului diferenţiat pe grupe
omogene.
Metode de cercetare
În ceea ce priveşte metodologia cercetării am reuşit să selectez metode de
cercetare adecvate studiului meu asigurând astfel eficienţa activităţii propuse.
Astfel, printre metodele utilizate a fost şi observaţia pedagogică în cadrul căreia
am urmărit in special următoarele aspecte:
- cum stabileşte subiectul relaţiile cu profesorul dar şi cu cei din jur;
- cum reacţionează la sarcinile primite;
- modul în care subiectul abordează situaţia (cu uşurinţă şi cu încredere,
dominat, dominant, etc.);
- cum îşi organizează acţiunea (cu atenţie, cu meticulozitate);
- reacţia in faţa dificultăţilor, a reuşitei sau a eşecului;
- opinii şi mărturisiri ale subiectului despre noile elemente introduse în
lecţie.
Imediat după stabilirea temei lucrării, am început studiul bibliografiei de
specialitate parcurgând 31 de titluri bibliografice.
Această metodă de cercetare a fost utilizată pentru orientarea asupra
problemei, pentru punerea în temă cu diferite modalităţi de abordare a temei în
literatura de specialitate cât şi pentru cunoaşterea rezultatelor obţinute până în
prezent, a experienţei teoretice şi practice a specialiştilor domeniului, privind
aplicarea tratării diferenţiate în lecţia de educaţie fizică.
După recoltarea şi întabelarea datelor, lucru necesar pentru obiectivizarea
aprecierii rezultatelor, am trecut la prelucrarea statistico-matematica a datelor.
Calculul statistico-matematic utilizat în prelucrarea datelor, utilizând
limbajul cifrelor, oferă condiţii optime de interpretare obiectivă a datelor.
Astfel, am recurs la următorii indicatori statistici:
A. Modul (dominanta) exprimă mărimea cu cea mai mare frecvenţă în
distribuţie. O valoare care apare mai des este mai caracteristică colectivului decât
una care apare rar.
 B. Mediana este valoarea centrală a distribuţiei ordonate, este acea valoare
care împarte repartiţia (şirul) în 2 părţi egale.
C. Media aritmetică X este un indicator abstract a cărei valoare rezultă din
calcule ce cuprind toate valorile individuale şi care este principalul indicator al
tendinţei centrale a fost calculat după formula
Prin calcularea mediei, medianei şi modulului reuşim să caracterizăm un
colectiv statistic printr-un singur indicator.
Atât in cazul dominantei cât si in cazul medianei nu putem vorbi de un
calcul propriu-zis ci mai degrabă de extragerea lor, acţiune posibilă pe baza
întabelării datelor.
D. Abaterea standard (S) reprezintă indicatorul dispersiei cel mai des folosit
in practica cercetării ştiinţifice. Ea reprezintă abaterea in valori absolute a
variabilelor de la medie. Cu cât dispersia este mai mică, cu atât valoarea centrală
este mai reprezentativă şi invers.
E. Coeficientul de variabilitate (Cv) este exprimarea procentuală a câtului
dintre abaterea standard si media aritmetică. Cu cât ea este mai mică, cu atât
gruparea datelor in jurul mediei aritmetice este mai pronunţată, adică reprezintă
populaţia cu mai mare încredere (semnificaţie).
Se consideră că un colectiv este:
- omogen (variabilitate mică) dacă Cv < 10%
- relativ omogen (variabilitate medie) dacă 10% < Cv< 20%
- neomogen (variabilitate mare) când Cv > 20%
În practica procesului pedagogic unde variabilitatea este in general ridicată,
putem considera că împrăştierea este:
- mică între 0 - 15%
- moderată între 15 - 25%
- mare între 25 - 35%
- excesivă peste 35%
 F. Semnificaţia diferenţelor între medii, eşantioane corelate care poate fi
semnificativă sau nesemnificativă in funcţie de valoarea ei comparată cu valoarea
variabilei t din Tabla lui Fisher.
Astfel, dacă cifra obţinută de mine este mai mare decât valoarea
corespunzătoare din tabla la pragul de 0,01 la f=n-1 se respinge ipoteza nulă si se
acceptă ipoteza specifică şi invers.
G. Semnificaţia diferenţelor între medii, eşantioane necorelate care poate fi
semnificativă sau nesemnificativă la fel ca la eşantioane corelate dar la pragul de
0,05 şi f= nx- ny-2.
De asemenea am calculat şi întabelat diferenţele între medii, diferentele
între abaterile standard şi diferenţele între coeficienţii de variabilitate atât între
cele două testări ale aceleiaşi grupe, cât si între testările grupei de experiment si
cea de control.
Am considerat deosebit de importantă utilizarea metodei grafice în
cercetarea mea deoarece graficul oferă o imagine de ansamblu asupra evoluţiei
mediei aritmetice si abaterii standard, la fiecare probă pentru fiecare dintre cele
două testări ale ambelor grupe (de experiment şi de control).
 Studiu experimental privind eficienţa tratării diferenţiate în lecţia de Educaţie
Fizică la elevii clasei a 8-a

Locul de desfăşurare şi eşantionul supus cercetării :

Cercetarea pe care am realizat-o s-a desfăşurat atât în sala de sport cât
şi pe baza sportivă de la Şcoala Generală nr. 114, Bucureşti.
Subiecţii incluşi în cercetare au fost elevi (preponderent fete) ai liceului.

Clasa Nr. Băieţi Nr. fete

8E 2 25
8F 1 24

Structura celor două grupe, experiment şi control, este reprezentată în

următoarele grafice:
Structura grupei de control

8%

fete
baieti

92%

Structura grupei experiment

 4%

fete
baieti

96%

Conţinutul experimentului
Etapizarea conţinutului
În cercetarea pe care am realizat-o au fost cuprinşi elevi din clasa a 8-a, care
au fost observaţi sistematic şi s-a lucrat cu ei nemijlocit timp de un an de zile.
Preluând colectivele (grupa experimentală şi de control), am lucrat cu ele,
urmărind la clasa experimentală realizarea obiectivelor propuse, urmând ca
rezultatele obţinute de elevi să fie comparate cu cele realizate de elevii din grupa
control.
În faza preliminară a cercetării, propunându-mi cunoaşterea clasei de elevi,
am pornit de la individualităţile ce o compun şi de la desemnarea câmpului psiho-
social în care se exercită relaţiile între elevi, urmărind ca aspect principal nivelul
motric la care se situează elevii din clasa a 8-a.
Pentru realizarea acestui obiectiv elevii au fost supuşi unei testări iniţiale, în
cadrul căreia a trebuit să parcurgă un set de 8 probe practice ce vizează în principal
nivelul capacităţii motrice a acestora.
Datele, observaţiile culese în etapa constatativă m-au condus la formularea
unor concluzii, în baza cărora mi-am organizat activitatea din etapa experimentului
propriu-zis.
Astfel:
- colectivul clasei este preponderent alcătuit din fete, existând un singur băiat;
- colectvul clasei de elevi este eterogen, atât sub aspectul dezvoltării fizice, cât şi
al capacităţii motrice;
- nivelul mediu al clasei se situează , la o primă estimare, între notele 7şi 8
(raportat la normele de control);
- activitatea colectivă are drept consecinţă manifestarea mai intensă a elevilor buni
şi mediocri; elevii slabi şi foarte slabi în repetate ocazii se eschivează de la
activitate;
- există o timorare a elevilor slabi faţă de elevii buni – timorare care se manifestă
prin „jenă”, lipsă de curaj etc. în execuţie.
În faza preliminară a experimentului s-a lucrat pe grupe constituite empiric,
în baza potenţialităţilor vizibile ale elevilor. Fiecare elev a primit un număr de
ordine de la 1 la 3 ce semnifică de fapt, grupa de nivel în care e încadrat: 1(bună);
2(medie); 3(slabă). Pentru a evita efectele nedorite în plan afectiv, elevilor nu li s-a
comunicat semnificaţia numărului ce-l purtau înscris pe echipament.
În această fază a cercetării s-a folosit activitatea pe grupe în verigile:
învăţarea activităţilor motrice noi şi consolidarea şi fixarea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor motrice prin repetare.
Obiectivul principal al etapei formative a cercetării a fost reprezentat cu
precădere de experimentarea şi validarea modalităţilor de diferenţiere a activităţii
la educaţie fizică, de asigurarea creşterii eficienţei acesteia prin adaptarea
corespunzătoare a conţinutului la particularităţile morfo-funcţionale şi
motivaţional-volitive ale elevilor în funcţie de exigenţele generale ale şcolii şi de
cerinţele dezvoltării optimale a fiecăruia.
În experiment s-a operat permanent cu două variabile: timpul de învăţare şi
calitatea învăţării, considerându-le de primă importanţă în educaţia fizică.
Pentru operaţionalizarea activităţii şi buna ei organizare, fiecare grupă a
avut numit un responsabil care, în funcţie de progresul realizat de elevi, era
periodic schimbat. S-a constatat că, fiind responsabil de grupă, elevul este mult
mai activ, se preocupă mai mult de reuşita sa şi a coechipierilor. Ca atare, în multe
rânduri au fost numiţi în această funcţie elevii mai comozi şi care nu aveau
aceleaşi posibilităţi de manifestare motrică ca elevii buni.
 Tot în această perioadă a experimentului s-a folosit activitatea pe grupe şi la
temele din jocurile sportive (handbal, baschet, fotbal), caz în care s-a lucrat pe
grupe constituite preferenţial sau valoric.
În partea finală a experimentului elevii au susţinut (lunile mai-iunie) o a
doua testare, folosind aceleaşi probe de la testarea iniţială din septembrie/
octombrie. În urma testării finale, am trecut la prelucrarea şi interpretarea
rezultatelor obţinute de elevi, prin compararea acestora atât între grupe cât şi între
testarea iniţială şi finală, folosind indicatorii statistico-matematici cei mai
concludenţi: media aritmetică, diferenţa între medii, modulul, mediana, abaterea
standard, coeficientul de variabilitate şi pragul de semnificaţie.
După interpretarea obiectivă a rezultatelor obţinute în urma experimentului
am încheiat etapa cercetării prin desprinderea a câteva concluzii ce mi s-au părut
esenţiale privind eficienţa aplicării tratării diferenţaite în lecţia de educaţie fizică.
3.2. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Datele obţinute oferă material pentru compararea rezultatelor în diverse

etape ale desfăşurării experimentului şi în acelaşi timp ele pot fi interpretate prin
compararea cu rezultatele obţinute de clasa de control.
Progresul elevilor a fost determinat periodic atât la grupul experimental, cât
şi la cel de control. De subliniat faptul că nu toţi elevii care obţin rezultate bune
sub aspectul performanţei reuşesc execuţii de calitate. Aceasta se explică prin
faptul că în execuţia tehnică corectă, în afara calităţilor motrice solicitate, mai
intervin: simţul echilibrului, orientarea corpului în spaţiu, perceperea corectă a
relaţiei spaţiu-timp, curaj, simţul mişcării legat de timp etc. Pe de altă parte, elevii
cu performanţe slabe sub aspect cantitatv reuşesc, în unele cazuri, execuţii corecte
din punct de vedere tehnic, fapt ce denotă simţ al mişcării, conştientizarea
execuţiei şi un nivel corespunzător de dezvoltare psihomotrică.
Pentru interpretarea obiectivă a rezultatelor s-a recurs la calculul a mai
multor indici statistico-matematici, luând ca repere rezultatele de la testarea
iniţială şi cea finală atât de la subgrupele de nivel din cadrul grupei experimentale
cât şi de la cele două grupe: experiment şi control.

Rezultate obţinute la proba – împingeri pe un picior pe scara fixă

GRUPA EXPERIMENT
Tabel 1
Grupa Identificator Testare 1 Testare 2
Sept/oct/2008 Mai/iunie 2009
de nivel elev P.S. P.D. P.S. P.D.
BUN A.M.E. 13 11 15 12
B.S. 13 8 14 9
C.G.C. 15 10 17 12
C.R.E. 17 9 18 13
D.A.E. 10 8 13 9
D.G.A. 15 11 17 12
T.S.A. 14 10 16 11
Media aritmetică 13,86 9,57 15,71 11,14
Abaterea standard 2,03 1,18 1,67 1,46
Coeficient de 14,65 12,31 10,60 13,07
variabilitate
MEDI C.M.A. 10 8 12 10
D.D.M. 11 8 12 9
U
D.A.T. 11 9 14 12
E.A.E. 9 6 11 9
E.I.A. 10 8 11 9
F.I.C. 10 8 12 9
M.C.E. 9 7 10 8
S.A.D. 11 8 12 9
V.C.I. 12 7 13 8
Media aritmetică 10,33 7,67 11,89 9,22
Abaterea standard 0,94 0,82 1,10 1,13
Coeficient de 9,12 10,65 9,25 12,29
variabilitate
SLAB G.A.I. 7 6 9 8
G.E.C. 8 8 10 9
G.E. 9 5 10 7
H.I. 8 7 9 8
I.M.L. 8 6 10 8
N.A.M. 9 6 10 9
O.M.I. 7 5 9 7
R.C.M. 9 4 12 5
R.R.S. 7 5 9 6
Media aritmetică 8 5,78 9,78 7,44
Abaterea standard 0,82 1,13 0,92 1,26
Coeficient de 10,21 19,61 9,37 16,89
variabilitate
 Media aritmetică 10,48 7,52 12,20 9,12
Modul 9 8 12 9
Mediană 10 8 12 9
Abatere standard 2,67 1,84 2,67 1,95
Coeficient de 25,48 24,41 21,87 21,33
variabilitate

Rezultate obţinute la proba – împingeri pe un picior la scara fixă

GRUPA CONTROL
Tabel 2
Nr. crt. Testare 1 Testare 2
Identificator elev Septembrie/octombrie 2008 Mai/iunie 2009
P.S. P.D. P.S. P.D.
1. A.E.G. 9 7 10 7
2. A.M.G. 9 6 10 7
3. A.P.A. 8 6 9 6
4. B.D.S. 7 5 8 6
5. B.M.A. 7 5 7 6
6. C.E.A. 10 8 11 8
7. C.O. 6 6 7 6
8. G.L.E. 12 8 14 9
9. H.A.N. 7 5 7 5
10. I.A.I. 7 5 8 6
11. I.E.D. 9 7 10 7
12. I.B.F. 8 7 9 8
13. M.M.R. 12 8 13 9
14. M.V.C. 13 10 14 10
15. N.A.G. 14 8 16 10
16. N.A. 12 9 13 10
17. O.M.A. 10 7 11 8
18. P.E.A. 9 6 10 7
19. P.L.A. 6 6 8 7
20. P.T.G. 10 8 10 8
21. P.M. 10 7 10 7
22. R.E.C. 12 9 14 11
23. R.A.G. 9 7 9 8
24. S.A.M. 9 8 10 8
25. S.A. 12 7 13 8
 26. S.I.A. 12 8 13 9
27. V.I.A. 9 7 9 8
Media aritmetică 9,56 7,04 10,48 7,74
Modul 9 7 10 8
Mediană 9 7 10 8
Abatere standard 2,17 1,29 2,42 1,46
Coeficient de variabilitate 22,67 18,34 23,13 18,80

Indicatori statistici calculaţi la proba –împingeri pe un picior la scara fixă–

şi reprezentarea grafică
Indicatori X S CV Valoarea Pragul de
lui t semnificatie
p
Testari T1 T2 D T1 T2 D T1 T2 D

Grupa de
nivel
Bun 13,86 15,71 1,85 2,03 1,67 0,36 14,65 10,60 4,05 2,43 <0,05
+ + + + + + + + + + +
9,57 11,14 1,57 1,18 1,46 0,28 12,31 13,07 0,76 2,51 <0,05
Mediu 10,33 11,89 1,56 0,94 1,10 0,16 9,12 9,25 0,13 3,25 <0,05
+ + + + + + + + + + +
7,67 9,22 1,55 0,82 1,13 0,31 10,65 12,29 1,64 3,33 <0,05
Slab 8 9,78 1,78 0,82 0,92 0,10 10,21 9,37 0,84 4,34 <0,01
+ + + + + + + + + + +
5,78 7,44 1,66 1,13 1,26 0,13 19,61 16,89 2,72 2,943 <0,05
GRUPA EXPERIMENT
Tabel 3

X – media aritmetică
S – abaterea standard
CV – coeficient de variabilitate
T1 – testarea iniţială
T2 – testarea finală
D – diferenţa T1, T2
 Media aritmetică la cele două teste a grupelor de nivel

18
Bun test 1 piciorul stang

16 Bun test 1 piciorul drept

14 Bun test 2 piciorul stang

Bun test 2 piciorul drept

12
Mediu test 1 piciorul stang
10
Mediu test 1 piciorul drept
8 Mediu test 2 piciorul stang

6 Mediu test 2 piciorul drept

4 Slab test 1 piciorul stang

Slab test 1 piciorul drept

2
Slab test 2 piciorul stang
0
Slab test 2 piciorul drept
 Indicatori statistici calculaţi la proba – împingeri pe un picior pe scara fixă –
şi reprezentarea grafică
GRUPELE EXPERIMENT ŞI CONTROL
Tabel 4
Indicatori X S CV Indicii t Pragul de
și t1 semnificație p

Testari T1 T2 D T1 T2 D T1 T2 D

Experiment 10,48 12,20 1,72 2,67 2,67 0 25,48 21,87 3,61 t=2,278 <0,05
+ + + + + + + + + + +
7,52 9,12 1,60 1,84 1,95 0,11 24,41 21,33 3,08 2,985 <0,01
Control 9,56 10,48 0,92 2,17 2,42 0,25 22,67 23,13 0,46 t=1,472 >0,05
+ + + + + + + + + + +
7,08 7,74 0,66 1,29 1,46 0,17 20,34 20,80 0,46 1,764 >0,05
Diferența 0,92 1,72 0,80 2,50 0,22 0,25 2,81 1,26 3,15 t1=0,310
+ + + + + + + + + +
0,44 1,38 0,94 0,55 0,49 0,06 6,07 2,53 2,62 1,020

t – s-a calculat între indicatorii iniţiali şi finali ai fiecărei grupe;

t1 – s-a calculat între indicatorii finali ai grupelor control şi experiment;
p – este cel din tabela lui Fisher la pragul de semnificaţie de 0,05 , respectiv 0,01;
X – media aritmetică
S – abaterea standard
CV – coeficient de variabilitate
T1 – testarea iniţială
T2 – testarea finală
D – diferenţa T1,T2
3.00
Grupa experiment test 1 piciorul stang
2.50
Grupa experiment test 1 piciorul drept

2.00 Grupa experiment test 2 piciorul stang

1.50 Grupa experimentl test 2 piciorul drept

Grupa control test 1 piciorul stang

1.00
Grupa control test 1 piciorul drept

0.50 Grupa control test 2 piciorul stang

0.00 Grupa control test 2 Piciorul drept

Abaterea standard

14
12 Grupa experiment test 1 piciorul stang

Grupa experiment test 1 piciorul drept

10
Grupa experiment test 2 piciorul stang
8
Grupa experiment test 2 piciorul drept

6 Grupa control test 1 piciorul stang

4 Grupa control test 1 piciorul drept

2 Grupa control test 2 piciorul stang

0 Grupa control test 2 piciorul drept

Media aritmetică
30 Grupa experiment test 1 piciorul stang

25 Grupa experiment test 1 piciorul drept

Grupa experiment test 2 piciorul stang

20
Grupa experiment test 2 piciorul drept
15
Grupa control test 1 piciorul stang

10
Grupa control test 1 piciorul drept

5 Grupa control test 2 piciorul stang

0 Grupa control test 2 piciorul drept

Coeficient de variabilitate
3.3. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR
Împingeri pe un picior la scara fixă
Împingeri pe un picior la scara fixă este un test util de evaluare a calităţii motrice,
respectiv a forţei membrelor inferioare.
Indicatorii statistici calculaţi la proba “Împingeri pe un picior la scară fixă”,
pentru grupele de experiment şi control sunt centralizaţi în Tabelul 4.
Valorile medii la cele două testări se înscriu între 10,48/ 7,52 şi 12,20/ 9,12
la grupa de experiment, respectiv 9,56/ 7,08 şi 10,48/ 7,74 la grupa de control cu o
rată de creştere de 1,72/ 1,60 la grupa de experiment şi 0,92/ 0,66 la grupa de
control.
Abaterea standard are valori ce variază între 2,67/ 1,84 şi 2,67/ 1,95 la grupa
de experiment şi 2,17/ 1,29 şi 2,42/ 1,46 la grupa de control.
Coeficientul de variabilitate, cuprins între 25,48/ 24,41 şi 21,87/ 21,33 la
grupa de experiment şi 22,67/ 20,34 şi 20,13/ 20,80 la grupa de control, este
permanent cuprins între 20 şi 25% ceea ce exprimă o omogenitate mediocră la cele
două grupe.
Semnificaţia diferenţelor între medii – eşantioane corelate, are valori mai
mari decât valoarea lui „t” din tabela lui Fischer la grupa de experiment (unde t=
2,278/ 2,985 mai mare decât 2,06/ 2,79 la pragul de semnificaţie de 0,05/ 0,01), şi
valori mai mici decât valoarea lui „t” din tabela lui Fischer pentru grupa de control
(unde t= 1,472/ 1,764 mai mic decât 2,05/ 2,77 la pragul de semnificaţie de 0,05/
0,01).
Deci diferenţa este semnificativă pentru grupa de experiment, ceea ce scoate
în evidenţă cu o probabilitate de 95% respectiv 99%, o creştere semnificativă a
performanţelor obţinute şi nesemnificativă pentru grupa de control acceptându-se
ipoteza nulă.
În cadrul grupei experimentale, la nivelul subgrupelor valorice (bun, mediu
şi slab) s-au înregistrat valori medii în creştere de la testarea iniţială la cea finală.
Astfel, grupa de nivel bun a avut o rată de creştere de 1,85/ 1,57, cea de nivel
mediu 1,56/ 1,55, iar cea de nivel slab de 1,78/ 1,66.
 Coeficientul de variabilitate este permanent mai mic de 20% cu valori
cuprinse între 14,65/ 12,31 şi 10,60/ 13,07 (grupa de nivel bun); 9,12/ 10,65 şi
9,25/ 12,29 (grupa de nivel mediu) şi 10,21/ 19,61 şi 9,37/ 18,89 (grupa de nivel
slab), exprimând o omogenitate bună a celor trei subgrupe atât la testarea iniţială
cât şi la cea finală.
Semnificaţia diferenţelor între medii – eşantioane corelate, are valori mai
mari decât valoarea lui „t” din Tabela lui Fischer la toate subgrupele de nivel
valoric. Astfel, la grupa de nivel bun t=2,43/ 2,51 mai mare decât 2,37 la pragul de
semnificaţie de 0,05; la grupa de nivel mediu t=3,25/ 3,33 mai mare decât 2,26 la
pragul de semnificaţie de 0,05 şi la grupa de nivel slab t=4,34/ 2,94 mai mare
decât 3,25/ 2,26 la pragul de semnificaţie de 0,01/ 0,05. Deci rezultă că diferenţa
este semnificativă pentru toate subgrupele de nivel ceea ce exprimă, cu o
probabilitate de 99% respectiv 95%, o creştere semnificativă a rezultatelor
obţinute.

Analizând rezultatele obţinute la cele două grupe la testarea iniţială şi finală

putem aprecia că:
- la testarea iniţială valoarea performanţelor obţinute de subiecţii celor două
grupe au avut valori foarte apropiate, ceea ce dovedeşte că elevii au
aproximativ aceeaşi bază de plecare la începerea experimentului;
- pe parcursul desfăşurării experimentului, performanţele realizate de grupa
experimentală se detaşează de rezultatele grupei de control, ele
accentuându-se la sfârşitul experimentului la toate probele;
- datorită diferenţelor semnificative între cele două grupe la testarea finală se
poate spune că sistemele de acţionare alese şi strategia utilizată au influenţat
pozitiv aceste rezultate;
- la toate cele opt teste, rezultatele superioare ale grupei de experiment faţă de
cele ale grupei de control sunt urmarea utilizării mijloacelor de acţionare
alese şi folosite pe parcursul anului şcolar în lecţia de educaţie fizică şi mai
 ales a lucrului diferenţiat pe grupe de nivel valoric în cadrul grupei de
experiment;
- ca urmare a rezultatelor obţinute de grupa de experiment la testările finale şi
a faptului că mediile au fost net superioare faţă de cele ale grupei de control,
se poate deduce că aportul adus de abordarea diferenţiată pe grupe de nivel
valoric la creşterea nivelului de pregătire şi a dezvoltării funcţionale este
foarte mare, ceea ce determină ca pe viitor să se ţină seama de acest lucru în
activitatea de Educaţie Fizică.
 CONCLUZII
Dacă la alte discipline este mai eficientă activitatea cu grupe eterogene, la
educaţia fizică acest lucru este mai puţin indicat datorită specificului învăţării
(obligativitatea executării integrale a fiecărei acţiuni motrice de către toţi elevii).
Activitatea experimentală a demonstrat că lucrul pe grupe omogene s-a
dovedit a fi mai productiv decât activitatea desfăşurată frontal, cu întreg colectivul,
atunci când constituirea acestora şi sarcinile instructive au avut în vedere
următoarele criterii:
- lucrul pe grupe omogene constituite după criteriul pregăitrii fizice, în lecţii
cu obiective instructive, vizând dezvoltarea calităţilor motrice şi a
conţinutului probelor de atletism sau preconizate de programă;
- lucrul pe grupe omogene constituite după criteriul nivelului de dezvoltare a
aptitudinilor motrice şi de natura sarcinilor instructive. Acest gen de lucru a
fost utilizat în special la însuşirea elementelor din gimnastică acrobatică şi
din sărituri;
- lucrul pe grupe omogene alcătuite pe baza nivelului de formare a
priceperilor şi deprinderilor specifice jocurilor sportive. Această modalitate
de lucru s-a utilizat în cadrul instruirii privind conţinutul jocurilor sportive.
În felul în care a fost concepută tratarea diferenţiată poate fi aplicată
independent de dotarea materială a şcolii, accentul punându-se pe cunoaşterea
elevilor sub aspectul care interesează activitatea de eudcaţie fizică. Chiar dacă nu
sunt condiţii pentru o testare complexă (şi testarea psihică), stabilirea structurii
grupelor poate fi făcută în funcţie de criteriile: fizic, motric şi criteriul aptitudinilor
fizice.
Exigenţele tratării diferenţiate pretind profesorului o corespunzătoare
pregătire pentru fiecare lecţie în funcţie de particularităţile clasei şi ale elevilor săi.
Prin aplicarea tratării diferenţiate în lecţia de educaţie fizică, elevilor li se
asigură şanse egale de acces şi reuşită în procesul de formare şi autoformare.
Implicit, elevilor li se stimulează încrederea în forţele proprii, create fiind
premisele unei autoaprecieri şi aprecieri obiective.
 Lecţiile au câştigat prin densitate printr-o mai bună încadrare a elevilor în
sarcini prin realizarea unui volum sporit de lucru.
Cercetarea experimentală ne permite observaţia că utilizarea tratării
diferenţiate în lecţia de educaţie fizică, realizează o ameliorare şi nuanţare a
relaţiilor interpersonale la nivelul grupelor, ducând implicit la optimizarea relaţiei
profesorului cu elevii, acesta având cu fiecare grupă valorică un contact nemijlocit
mult mai direct şi adecvat nivelului fiecărui elev.
Bibliografie
1. Bota C., Ergofiziologie, Editura Globus, Bucureşti, 2000
2. Cârstea Gh., Teoria şi metodica Educaţiei Fizice şi Sportului, Editura
Universul, Bucureşti, 1993
3. Cârstea Gh., Educaţia Fizică – fundamente teoretice şi metodice, Casa de
Editură Petru Maior, Bucureşti, 1999
4. Chelcea S., Mărginean I., Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura
Destin, Deva, 1998
5. Demeter A., Bazele fiziologice ale Educaţiei Fizice şcolare, Editura
Stadion, Bucureşti, 1974
6. Demeter A., Ghircoiaşu M., Avramoff E., Răceanu T., Fiziologia şi
biochimia Educaţiei Fizice şi Sportului, Editura Sport – Turism, Bucureşti,
1979
7. Demeter A., Bazele fiziologice şi biochimice ale calităţilor motrice, Editura
Sport – Turism, Bucureşti, 1981
8. Dragnea A., Măsurarea şi evaluarea în Educaţie Fizică şi Sport, Editura
Sport – Turism, Bucureşti, 1984
9. Dragnea A. (coord), Teoria Educaţiei Fizice şi Sportului, Editura FEST,
Bucureşti, 2002
10. Dragnea A., Bota A., Teoria activităţilor motrice, Editura Didactică şi
pedagogică, RA, Bucureşti, 1999
11. Dumitrescu V., Metode statistico-matematice în sport, Editura Stadion,
Bucureşti, 1971
12. Epuran M., Horghidan V., Psihologia Educaţiei Fizice, ANEFS, Bucureşti,
1994
13. Epuran M., Metodologia cercetării ştiinţifice vol. I-II, ANEFS, Bucureşti,
1996
14. Firea E., Metodica Educaţiei Fizice şcolare în învăţământul liceal,
profesional, superior, special, ANEFS, Bucureşti, 1979
15. Gagea A., Metodologia cercetării ştiinţifice în Educaţie Fizică şi Sport,
Editura Fundaţiei „România de mâine”, Bucureşti, 1999
16. Horghidan V., Problematica psihomotricităţii, Editura Globus, Bucureşti,
2000
17. Ionescu A., Mazilu V., Creşterea normală şi dezvoltarea armonioasă a
corpului, Editura Consiliului Naţional pentru Educaţie Fizică şi Sport,
Bucureşti, 1968
18. Marolicaru M., Tratarea diferenţiată în Educaţie Fizică, Editura Sport –
Turism, Bucureşti, 1986
19. M.E.C. Consiliul Naţional pentru Curriculum – Programe şcolare. Seria
liceu, aria curriculară Educaţie Fizică şi Sport, 2001
20. Mitra Gh., Mogoş A., Dezvoltarea calităţilor motrice, Editura Sport –
Turism, Bucureşti, 1977
21. Popescu P., Potenţialul bio-motric al elevilor din clasele IX-XII, Bucureşti,
1982-1983
22. Radu T.I., Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
23. Scarlat M.B., Scarlat E., Educaţie Fizică şi Sport – învăţământ liceal,
Editura Didactică şi pedagogică, RA, Bucureşti, 2003
24. Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina Educaţie Fizică şi Sport,
MEN, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti, 1999
25. Şchiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura
Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1995
26. Şiclovan I., Teoria Educaţiei Fizice şi Sportului, Editura Stadion, Bucureşti,
1972
27. Şiclovan I., Teoria Educaţiei Fizice şi Sportului (Ediţia a III-a revizuită şi
adăugită), Editura Sport – Turism, Bucureşti.
28. Şerbănoiu S., Lecţia de Educaţie Fizică, Editura AFIR, Bucureşti, 2002
29. Şerbănoiu S., Metodica Educaţiei Fizice, Editura Cartea Universală,
Bucureşti, 2004
30. Tudor V., Capacităţile condiţionale şi coordinative – componente ale
capacităţii motrice, Editura Rai – Coresi, Bucureşti, 1999
31. Tudor V., Evaluarea în Educaţia Fizică şcolară, Editura Printech, Bucureşti,
2001
32. Tudor V., Măsurare şi evaluare în cultură fizică şi sport, Editura Alpha,
Bucureşti, 2005
33. Ţîrcovnicu V., Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe
grupe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981