Sunteți pe pagina 1din 103

1

Modul: Utilizarea nvare


Cuprins Argument

calculatorului

n procesul de predare-

1. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predare

1.1.

Proiectarea unitii de nvare 1.1.1 Ce este unitatea de nvare?


1.1.2 Cum identificm o unitate de nvare?

1.1.3 Care sunt elementele unitii de nvare? 1.1.3.1 Operaionalizarea obiectivelor 1.1.3.2 Activitile de nvare 1.1.4 Care este relaia dintre unitate de nvare i lecie? 1.1.5 Care sunt secvenele unitilor de nvare?
1.2.

Proiectarea activitii de predare cu ajutorul tehnologiei informatice i comunicaionale 1.2.1 Cum putem clasifica aplicaiile pentru instruirea asistat de computer? 1.2.2 Cum analizm, apreciem i folosim un soft educaional?

2. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de nvare 2.1. 2.2.

Utilizarea motoarelor de cutare

Produse multimedia ale nvrii elevilor: afie, prezentri, publicaii, bloguri, wiki-uri Instrumente de comunicare prin Internet: e-mail, chat, mesaje instant

2.3.

3. Evaluarea nvrii care integreaz tehnologia informatic i comunicaional 3.1.

Proiectarea evalurii

3.1.1 Cum putem clasifica strategiile de evaluare?

3.1.2 Evaluare formativ sau evaluare sumativ?

3.2.

Planificarea evalurii
3.2.1 Cum evalum produsele multimedia? 3.2.2 Cum evalum procesele? 3.2.3 Cum evalum performanele practice?

Argument n secolul XXI este resimit, mai mult ca oricnd, nevoia de a asista nvarea prin intermediul tehnologiei informatice i comunicaionale. Dac n anul 2003, profesorii romni care predau matematica i tiinele raportau c 1-2% dintre elevii de clasa a VIII-a utilizeaz calculatorul n scopul instruirii, n anul 2007, acest procent, este cuprins ntre 2 i 3%. ns, n acest rstimp, cu 30% mai muli elevi au acces la Internet, i cu 37% mai muli elevi au acces la computere la coal. n aceste condiii, devine o necesitate integrarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predare-nvare-evaluare. Structurat pe 3 capitole (1. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predare; 2. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de nvare i 3. Evaluarea nvrii care integreaz tehnologia informatic i comunicaional), modulul se poate adapta mai multor scopuri de nvare: - instrumentarea cadrelor didactice n domeniul practicilor novatoare n ceea ce privete predarea/ nvarea/ evaluarea; - stimularea creativitii cadrelor didactice n ceea ce privete proiectarea predrii i a evalurii progresului elevilor; - descoperirea de soluii flexibile pentru folosirea calculatorului la orice or de curs i n activitile extracurriculare; - stimularea nvrii prin fructificarea motivaiei elevilor de a folosi calculatorul. Este de remarcat c, acest modul a fost astfel conceput nct, s poat reprezenta un instrument real de mbuntire a activitii practicianului, n condiiile racordrii la rezultatele cercetrilor curente din domeniul educaional. Aadar, prima parte se adreseaz cadrelor didactice oferindu-le ci pentru optimizarea procesului de predare prin eficientizarea strategiilor didactice pe baza utilizrii tehnologiei informatice i comunicaionale; utilizarea eficient a tehnologiilor moderne se poate realiza numai n condiiile proiectrii demersului didactic, n mod corect i coerent, racordat la cerinele unei instruiri centrate pe elev. Cea de-a doua parte poate fi folosit de profesori pentru explorarea unor soluii de integrare a calculatorului n activitatea de nvare i de comunicare a nvrii e-mailul, mesajele instant, blogurile, siturile wiki. n ultima parte,

profesorii sunt asistai n vederea familiarizrii cu noi strategii de evaluare pentru leciile centrate pe elev i cu noi instrumente de evaluare continu prin care dorim s rentregim i s accesibilizm conceptul de evaluare formativ. La final, trecem n revist cteva exemple de instrumente de evaluare a proceselor, produselor i performanelor practice rezultate din integrarea tehnologiei informatice i comunicaionale. n vederea facilitrii achiziiilor, modulul conine, pe lng informaie i o varietate de sarcini de lucru care incit la descoperirea soluiilor adecvate la diversele probleme ridicate.

1.

Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predare

Tehnologia, prin ea nsi, nu schimb i nu mbuntete predarea i nvarea. Cheia pentru introducerea cu succes a tehnologiei n predare i n nvare const n acordarea unei atenii sporite, managementului proceselor, strategiei, structurii i mai ales rolurilor i deprinderilor.1 Tehnologia este doar vrful icebergului n procesul de planificare a instruirii, servind doar ca vehicul util, printre altele vitale.

1.1 Proiectarea unitii de nvare2 1.1.1 Ce este unitatea de nvare?


Desfurarea procesului de instruire necesit anticiparea de ctre profesor a activitilor din clas. Aceasta nseamn, construirea strategiei predrii care presupune identificarea deprinderilor i a informaiilor pe care trebuie s i le nsueasc elevul; profesorul este cel care decide i este responsabil asupra a ce, cum i cnd se nva. Proiectarea demersului didactic se concretizeaz n parcurgerea urmtoarelor etape: o Lectura, nelegerea i interpretarea programei; o Stabilirea unitilor de nvare; o Planificarea calendaristic orientativ; o Proiectarea unitilor de nvare. Conceptul care face diferena fa de abordarea tradiional a proiectrii demersului didactic proiectarea pe lecii - este unitatea de nvare. Unitatea de nvare reprezint un ansamblu de lecii, congruent din punct de vedere al obiectivelor urmrite, unitar din punct de vedere tematic (al coninutului disciplinar), cu activiti adecvate, subordonate obiectivelor, i desfurndu-se cu resurse specifice. Unitatea de nvare contureaz o structur didactic deschis i flexibil, care se desfoar pe o perioad determinat de timp, care are ca scop formarea unui comportament specific la
1 2

Wills, S. i Alexander, S., 2000, p. 72. Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu (2002) p.2532, Noveanu, G.N. i Nenciulescu, S.O.,2005, p.15-18, 25-30 i 72-78, i Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, p.41-58.

elevi i care d libertatea manifestrii creative a profesorului ntr-un cadru delimitat de obiectivele/ competenele/ coninuturile programei colare. Rezumnd, conceptul de unitate de nvare are rolul de a materializa conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic. Coninuturile i obiectivele de referin/ competenele specifice ale programelor trebuie grupate pe uniti de nvare, care apoi se detaliaz, n timpul proiectrii, pe lecii. Pentru a identifica unitile de nvare, trebuie s avem n vedere principalele caracteristici ale acestora, i anume: unitatea de coninuturi; coerena obiectivelor/ competenelor; continuitate n timp; finalizarea prin evaluare.

Tem de reflecie: Care ar fi avantajele proiectrii pe uniti de nvare, fa de proiectarea pe lecii? Care ar fi dezavantajele acestui tip de proiectare?

1.1.2 Cum identificm o unitate de nvare?


Unitile de nvare, pentru a fi eficiente, trebuie planificate innd cont de finaliti i organizate n jurul unor concepte importante3. O unitatea de nvare nu este privit ca o colecie de informaii individuale i separate, ci ca parte a unei reele a domeniului, din perspectiva cunotinelor i a deprinderilor de format. Identificarea unitilor de nvare se poate realiza, practic, urmrind algoritmul descris n continuare. Algoritm de identificare a unitilor de nvare
o o Se identific teme din program, n jurul crora se pot grupa coninuturi specificate de aceasta; Se identific coninuturi din program care pot fi asociate unei anumite teme;

Wiggins, 1998.

o o

Se detaliaz coninuturile identificate din program, dac este cazul; Se identific obiective de referin/ competene specifice care ar putea fi realizate/ formate prin aceste coninuturi;

Se verific n ce msur ansamblul obiective/ competene - coninuturi permite o evaluare pertinent; se renun sau se adaug unele obiective/ competene i/ sau coninuturi, care se vor avea n vedere pentru alt/ alte uniti de nvare.

Sfat: Pentru a v manifesta creativ, iar unitile de nvare s fie relevante pentru elevi i astfel nivelul motivaiei pentru studierea respectivei tematici s fie crescut, ncercai s rspundei i la ntrebri de tipul: Care este conceptul cel mai important pe care elevii vor trebui s i-l nsueasc la final?; Ce ar fi interesant pentru elevi?; Cum s-ar putea grupa coninuturile astfel nct s induc rezolvarea unei probleme care s depeasc graniele disciplinei proprii? etc. i abia dup aceea grupai coninuturile ntr-o unitate.

Sarcin de lucru n perechi! Identificai o unitate de nvare stabilind ansamblul obiective de referin/ competene specifice coninuturi. Prezentai colegului/ colegei produsul dvs. i ncercai s-l/ s o convingei de importana/ unicitatea acestei abordri fa de abordrile tradiionale.

1.1.3 Care sunt elementele proiectrii unitii de nvare?

Proiectarea unitii de nvare const n parcurgerea urmtoarelor etape: o ce scop voi face? o o o o Selectarea coninuturilor disciplinare Ce voi face? Analiza resurselor Cu ce voi face? Stabilirea activitilor de nvare Cum voi face? Stabilirea instrumentelor de evaluare Ct s-a realizat? Identificarea obiectivelor de referin/ competenelor specifice n

Rezultatele acestui demers se nscriu ntr-un tabel, ca cel de mai jos:

coala ..................... Disciplina ................ Nr. de ore alocate ........


Coninuturi (detalieri) Obiective de referin/ competene specifice Obiective operaionale

Clasa/ Nr. ore sptmnal ............ Sptmna/ anul ...........................

Proiectul unitii de nvare ...........................

Activiti de nvare

Resurse

Evaluare

n rubrica Coninuturi apar detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri. n rubrica Obiective de referin/ competene specifice se trec numerele care nsoesc obiectivele de referin, respectiv, competenele specifice, din programele colare, vizate prin unitatea de nvare respectiv; fiecrei activiti de nvare trebuie s-i corespund un obiectiv de referin/ competen specific din program.
Sfat: numrul obiectivelor/ competenelor, pe lecie, respectiv pe unitate, trebuie s fie rezonabil; n alegerea acestora inei cont i de faptul c trebuie identificat msura realizrii/ formrii lor, prin evaluare.

Un element de noutate al abordrii noastre const n cuprinderea unei noi categorii n proiectarea unitii de nvare. n scopul operaionalizrii obiectivelor de referin/ competenelor specifice, din acestea se deriv obiective subordonate care se trec n rubrica Obiective operaionale. Aceste obiective sunt inte de urmrit, att n etapa construirii activitilor de nvare, ct i n etapa elaborrii instrumentelor de evaluare, pentru a ne asigura c elevii studiaz aprofundat, n mod corespunztor, o zon definit de programa colar; trebuie s fie astfel definite nct, s descrie rezultatul nvrii i nu activitatea. Activitile de nvare pot fi extrase din programa colar i completate, adecvate, modificate, n mod corespunztor strategiei propuse pentru atingerea obiectivelor. Activitile de nvare se construiesc prin corelarea coninuturilor cu obiectivele de referin/ competenele specifice i sunt orientate ctre atingerea unui scop, redat prin tema activitii. Modul de prezentare a activitii trebuie s in cont de nivelul de dezvoltare a elevilor, crora se adreseaz. Activitile de nvare trebuie s fie autentice, semnificative i s se asemene, pe ct de mult posibil, cu activitile pe care le desfoar oamenii n viaa de zi cu zi. Adreseaz, n mod clar, obiectivele de referin/ competenele specifice i sunt eficiente n msura n care contribuie la dezvoltarea cunotinelor i abilitilor necesare pe parcursul ntregii viei.

n rubrica Resurse se specific: mijloacele, timpul, locaia, formele de organizare a clasei etc., elemente care asigur buna funcionare a activitilor de nvare. Se asociaz fiecrei activiti de nvare resursele, considerate adecvate, pentru realizarea demersului didactic. Una dintre constantele secolului XXI este tehnologia informatic i comunicaional. Utilizarea acesteia, n cadrul orelor, ar trebui s fie o permanen deoarece mbuntete nvarea atunci cnd este folosit eficient, contribuind la dezvoltarea competenelor i de aceea, ar trebui regsit n cadrul acestei rubrici. n rubrica Evaluare se menioneaz metodele/ instrumentele de evaluare aplicate pentru aprecierea/ msurarea nivelului de realizare/ formare a obiectivelor/ competenelor care nsoesc fiecare activitate de nvare. Oricare unitate de nvare presupune finalizare prin evaluare sumativ. Unitatea de nvare include o varietate de instrumente/ tehnici de evaluare centrat pe elev, care vizeaz fiecare obiectiv de referin/ competen specific i furnizeaz informaii fidele, att pentru elevi, ct i pentru cadrul didactic, referitoare la progresul colar. Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare/ nvare4. Planificarea calendaristic, ca i unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului. Este recomandabil ca proiectarea unitilor de nvare s se realizeze pe parcurs deoarece, n acest fel, proiectul va fi cu att mai apropiat de realitatea clasei i a nivelului de cunoatere, atins la momentul aplicrii acestuia.

Tem de reflecie Care dintre etapele care stau la baza proiectrii unitii de nvare v sunt cele mai familiare? Care dintre etape necesit precizri?

1.1.3.1 Operaionalizarea obiectivelor Obiectivele operaionale exprim comportamente observabile i msurabile. Aceste obiective descriu ateptrile n ceea ce privete rezultatele nvrii, definirea lor operaional cuprinznd:
4

O detaliere a proiectrii evalurii este realizat n capitolul 3 al acestui modul.

a) indicarea comportamentului observabil, b) condiiile n care trebuie s se manifeste comportamentul respectiv, c) criteriile performanei acceptabile

Comportamentul observabil (prevzut ca rezultat al nvrii), din rndul celor ase mari categorii comportamentale ale domeniului cognitiv, se poate recunoate n exemplele de verbe-aciuni (a reda, a transforma, a aprecia etc.), din tabelul, de mai jos, care rezum Taxonomia lui Anderson i Krathwohl. Este necesar i precizarea condiiilor de punere n eviden a comportamentului urmrit: Pe baza , Fiind date , Utiliznd , Cu ajutorul . n definirea operaional a obiectivelor este necesar cuprinderea criteriilor performanei, mai ales atunci, cnd pe baza acestor obiective se elaboreaz itemi pentru teste. Acestea presupun indicarea nivelului de rezolvare a sarcinii de lucru, concordana cu un anumit standard etc. aceste criterii variind n dependen de scopul evalurii. Recurgerea n practica colar, n special, la taxonomia domeniului cognitiv elaborat sub conducerea lui Bloom (1956) a pus n eviden, att avantajele utilizrii acesteia, ct i punctele mai puin reuite. Anderson a realizat o revizuire a acesteia, aa-numita Taxonomie revizuit5, care cuprinde categoriile urmtoare, ordonate dup gradul de complexitate a operaiilor solicitate:

Reamintire nelegere Aplicare Analiz Evaluare Creare Corelarea unei serii de verbe indicnd un anumit comportament, cu modele de ntrebri i cu tipurile de demers instrucional, este realizat n tabelul6, de mai jos, n vederea facilitrii nelegerii diferenelor dintre aceste comportamente.

REAMINTIRE Verbe pentru indicarea comportamentului alege, descrie, definete, denumete, eticheteaz, identific, marcheaz, Modele de ntrebri Cine? Unde? Care? Ce? Cum? Care (ce) este mai bun? Demersuri n plan instrucional Punerea n eviden. Repetarea.

5 6

Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.)., 2000. Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, p. 72-73.

omite, recit, recunoate.

De ce? Ct (de mult)? Cnd? Ce nseamn asta?

Memorarea. Utilizarea mnemotehnicii.

NELEGERE (transpunerea, interpretarea i extrapolarea) Verbe pentru indicarea comportamentului clasific, susine, demonstreaz, distinge, explic, exprim, extinde, d exemple, ilustreaz, indic, interrelaioneaz, interpreteaz, judec, marcheaz, parafrazeaz, reprezint, reformuleaz, rescrie, selecteaz, nsumeaz, spune, traduce. Modele de ntrebri/ sarcini Exprim n cuvintele tale. Care sunt faptele? Ce nseamn asta? E totuna cu ? D un exemplu. Alege cea mai bun definiie. Condenseaz acest paragraf. Ce s-ar ntmpla dac . .? Exprim ntrun singur cuvnt. Explic ce se ntmpl. Ce nu se potrivete? La ce ne ateptm? Citete graficul/ tabelul. Ce spun ei? Aceasta reprezint ...Ce pare a fi ...? Este adevrat c ...? Arat n grafic. Ce restricii ar trebui adugate? Demersuri n plan instrucional Exemple-cheie. Relev conexiunile. Elaboreaz concepte. Sintetizeaz. Parafrazeaz. Explicare de ctre elev. Elevii formuleaz regula. Creeaz reprezentri vizuale (hri conceptuale, structuri, diagrame, analogii, reele). Metafore, rubrici, momente euristice.

APLICARE (S tie cnd s aplice, unde i de ce; s recunoasc structuri de transfer n situaii noi, nefamiliare sau care au o nou semnificaie) Verbe pentru indicarea comportamentului aplic, alege, explic, generalizeaz, judec, organizeaz, prepar, produce, selecteaz, arat, rezolv, folosete. Modele de ntrebri /sarcini Prezice se va ntmpla dac Alege cea mai bun variant de aplicare. Judec efectele. Spune ce se va ntmpla. Spune cum, cnd, unde, de ce Spune ct de mult se va schimba Identific rezultatele Demersuri n plan instrucional Antrenament cognitiv. Practic gndit NU doar o practic rutinier, oarb. Situaii autentice. Practic dirijat. Studii de caz. Simulri. Algoritmi.

ANALIZ (descompunerea n pri, forme)


Verbe pentru indicarea Modele de ntrebri Demersuri n plan

comportamentului analizeaz, categorizeaz, clasific, compar, difereniaz, identific, infer, puncteaz, selecteaz, subdivide. Ce funcie are ...? Care sunt faptele? Opiniile? Ce afirmaie este relevant? Ce motive ar fi aici? Se refer la .... Ce concluzii s-ar putea trage? Ce crede autorul? Formuleaz un punct de vedere. Care este premisa? Ce idee/ date justific concluzia? Care este relaia dintre? Care este ideea principal? Ce inconsistene se pot constata?

instructional Afirmaii provocatoare. Analiz retrospectiv. Reflecie. Dezbateri. Discuii i alte forme de nvare colaborativ. Situaii pentru antrenare n luarea deciziilor.

EVALUARE (n raport cu un set de criterii) Verbe pentru indicarea comportamentului apreciaz, judec, critic, susine, compar. Modele de ntrebri /sarcini Ce inconsistene, ambiguiti apar? Ce este mai important, moral, bun, logic, valid, adecvat? Gsete erorile. Demersuri n plan instructional Afirmaii/ teze provocatoare Dezbateri. Discuii/ activiti de nvare colaborativ. Situaii pentru exersarea lurii deciziilor.

CREARE (combinarea elementelor intr-un pattern nou) Verbe pentru indicarea comportamentului alege, combin, creeaz, compune, construiete proiecteaz, dezvolt, formuleaz, planific, elaboreaz ipoteze, inventeaz, organizeaz. Modele de ntrebri /sarcini Cum ai vrea s testezi . .? Propune o alternativ. Rezolv urmtoarele ... Cum altfel ai vrea . . .? Stabilete o regul. Demersuri n plan instructional Modelare. Proiectare. Afirmaii provocatoare. Reflecii. Dezbateri. Discuii/ act. de nvare colaborativ. Situaii pentru exersarea lurii deciziilor.

O a doua dimensiune, cea a tipului de cunoatere - factual, conceptual, procedural i metacognitiv - se poate lua n calcul, pe lng dimensiunea proceselor cognitive conducnd la
7

grila

de

analiz

taxonomic

urmtoare7:

Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, p.73.

Dimensiunea cunoaterii Cunoatere factual Cunoatere conceptual Cunoatere procedural Cunoatere metacognitiv

Dimensiunea proceselor cognitive Reamintire nelegere Aplicare Analiz Evaluare Creare

Facilitarea proiectrii activitilor de nvare, a instrumentelor de evaluare formativ i a demersurilor de reglare a procesului educaional, se realizeaz dac, la nceputul instruirii profesorul poziioneaz fiecare element de coninut disciplinar la intersecia corespunztoare a celor dou dimensiuni, reperele fiind obiectivele de referin/ competenele specifice.

Tem de reflecie:

Ce avantaje ar fi previzibile n cazul unei abordri a elementelor de coninut, dintr-o unitate de nvare, pe cele 2 dimensiuni ale matricei de mai sus?

Pentru una dintre leciile dvs., cea mai recent, realizai acest exerciiu n vederea construirii activitilor de nvare i a unui test.

Obiectivele de referin/ competenele specifice i obiectivele operaionale, aflate n relaie de subordonare fa de primele, sunt intele care trebuie urmrite atunci cnd se proiecteaz demersul didactic fie pe termen lung, fie pe termen scurt. Instrumentul urmtor este important prin aceea c, ilustreaz descriptorii performanei ateptate n ordine descresctoare, n legtur cu dou criterii: obiectivele de referin/ competenele specifice din programa colar i obiectivele operaionale elaborate, care se urmresc prin unitatea de nvare.

Acest instrument este cu att mai important cu ct prin modul de construcie aduce n prim planul proiectrii didactice necesitatea contientizrii rolului conceptelor: obiectiv de referin/ competen specific (normate de programa colar) i obiectiv operaional (construit de profesor n scopul vizualizrii sensului actului didactic). Gril de evaluare citerial a obiectivelor de referin/ competenelor specifice i a obiectivelor operaionale urmrite prin unitatea de nvare 8
4 3 2 1

Obiective de referin sau Competene specifice

Toate obiectivele de referin/ competenele specifice pe care le-am identificat pentru unitatea mea sunt urmrite pe ntregul parcurs al predrii i al evalurii.

Obiectivele de referin/ competenele specifice pe care le-am identificat sunt urmrite pe ntregul parcurs al unitii de nvare, dar unele nu par a fi, n mod specific, parte a predrii sau evalurii. Obiectivele de referin/ competenele specifice selecionate sunt potrivite pentru durata unitii de nvare.

Obiectivele de referin/ competenele specifice pe care le-am identificat par s fie urmrite pe ntregul parcurs al unitii de nvare, dar vag.

Unitatea mea de nvare nu urmrete obiectivele de referin/ competenele specifice ntr-un mod susinut.

Durata unitii de nvare este potrivit pentru numrul i semnificaia obiectivelor de referin/ competenelor specifice. Pentru predarea adecvat a fiecrui obiectiv de referin / competen specific este disponibil suficient timp i n acelai timp, nici uneia dintre acestea nu i se acord o atenie nemeritat.

Unitatea mea de nvare conine prea multe obiective de referin/ competene specifice care trebuie s fie realizate pe parcurs SAU Timpul alocat unitii este mult prea mare comparativ cu numrul i tipul obiectivelor de referin/ competenelor specifice urmrite.

Unitatea mea de nvare conine prea multe sau prea puine obiective de referin/ competene specifice comparativ cu durata unitii.

Instrument preluat din Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach Instruirea n societatea cunoaterii. Versiunea 10, 2007, p. 2.31.

Obiective operaionale

Obiectivele operaionale descriu comportamente specifice, cunotine i/ sau produse care pot fi evaluate i nelese la un nivel de profunzime pn la care sunt aplicabile conceptele relevante ale unitii.

Obiectivele operaionale descriu comportamente specifice, cunotine i/ sau produse care necesit nelegerea conceptelor unitii de nvare.

Obiectivele operaionale descriu comportamente, cunotine i/ sau produse care sunt mai degrab vagi i acestea necesit o nelegere superficial a conceptelor unitii de nvare.

Obiectivele operaionale descriu vag comportamente, cunotine i/ sau produse i nu necesit nelegerea conceptelor unitii de nvare.

Aceste obiective sunt clar definite, bine articulate i n numr potrivit.

Aceste obiective sunt inteligibile i n numr potrivit.

Aceste obiective sunt ntructva inteligibile, iar numrul lor este greu de manageriat.

Aceste obiective nu sunt inteligibile, iar numrul lor este greu de manageriat.

Obiectivele sunt clar derivate din obiectivele de referin/ competenele specifice intite prin unitatea de nvare.

Obiectivele sunt clar relaionate cu obiectivele de referin/ competenele specifice intite prin unitatea de nvare.

Majoritatea obiectivelor sunt relaionate cu obiectivele de referin/ competenele specifice intite prin unitatea de nvare.

Obiectivele nu sunt clar relaionate cu obiectivele de referin/ competenele specifice intite prin unitatea de nvare.

Sarcin de lucru n perechi! Fiecare partener va aplica acest instrument de evaluare pentru una dintre unitile de nvare pe care le-a utilizat la clas. Se ncercuiete pentru fiecare criteriu, descriptorul/ descriptorii care ilustreaz, cel mai bine, nivelul atins de fiecare partener, din punct de vedere al aspectului explorat n unitatea de nvare. n funcie de descriptorul ncercuit, calculai-v punctajul! Discutai cu partenerul aspectele identificate.

1.1.3.2. Activitile de nvare Activitile de nvare reprezint elementele constitutive ale strategiei de predare/ nvare. Se construiesc pe baza realizrii corelaiei: obiective de referin - coninuturi, respectiv, pe baza identificrii asocierilor competene specifice - coninuturi i au un anumit scop. Scopul activitii de nvare se evideniaz printr-o tem, care se exprim n termeni de comportamente. Fiecare activitate de nvare are ca finalitate soluionarea unei probleme; problema este fcut cunoscut elevilor, spre a-i informa despre obiectivul/ scopul nvrii i nsumeaz mai multe sarcini de lucru. Recomandri pentru construirea sarcinilor de lucru9: o o o s fie folosit un limbaj clar, concis, adecvat nivelului elevilor; s fie, pe ct se poate, relaionate cu experiena lor de via; s conduc prin natura lor, unde este posibil, la sporirea motivaiei i interesului pentru participarea la activitatea respectiv, n particular, i pentru studiul domeniului n general; o i capaciti; o s fac apel la achiziiile anterioare. s contribuie la formarea i dezvoltarea diferitelor tipuri de abiliti

Algoritm de construire a activitilor de nvare10 o ntrebare. o Alctuii o list cu conceptele i principiile legate de problem pe care elevii trebuie s le utilizeze i/ sau descopere. o Corelai aceste concepte cu obiectivele de referin din program pentru clasele a I-a - a VIII-a sau identificai asocierile dintre aceste concepte i competenele specifice din programele de clasele a IX-a - a XII-a, pentru a putea stabili scopul acestei activiti. Studiai programa pe zona coninuturilor pentru care vrei s construii activitatea i definii problema. Problema o formulai sub form de

10

Noveanu, G.N. i Nenciulescu, S.C., 2005, p. 73. Noveanu, G.N. i Nenciulescu, S.C., 2005, p. 73-74.

Alegei o strategie pe care s o folosii pentru atingerea obiectivelor / formarea competenelor identificate anterior.

Consultai manuale, ghidurile de aplicare a programelor, metodici, alte materiale n scopul gsirii unor informaii suplimentare.

Stabilii sarcinile de lucru, n conformitate cu scopul propus i pe baza recomandrilor anterioare.

Verificai dac sarcinile de lucru fac apel la operaii mentale care faciliteaz/ promoveaz/ produc nvarea dorit.

o problema.

Verificai dac succesiunea sarcinilor reprezint un continuum al operaiilor pe care elevul trebuie s le efectueze pentru a rezolva n mod satisfctor

Sfat: Pentru a construi o activitate de nvare funcional pentru elev, plasai-v n poziia novicelui: ncercai s uitai ceea ce tii n domeniul respectiv i s redescoperii coninuturile prin intermediul sarcinilor de nvare pe care le propunei!

1.1.4 Care este relaia dintre unitatea de nvare i lecie?

Avantajele proiectrii pe uniti de nvare, fa de proiectarea tradiional, pe lecii, sunt urmtoarele: o coerena instruirii, n care ateptrile elevilor devin clare pe termen mediu i lung; o centrarea nvrii pe elev, cu exersarea unor competene variate de tipul: comunicare, rezolvare de probleme, luare de decizii, colaborare cu accent pe explorare i reflecie; o implicarea profesorului ntr-un proiect didactic pe termen mediu, cu o accentuare mai precis a etapelor ciclului nvrii; o crearea unei perspective diferite asupra leciilor, n succesiunea lor, conferind acestora o structur specific, n funcie de secvena unitii de nvare creia lecia respectiv i aparine.

Proiectul unei uniti de nvare ofer imaginea sintetic a desfurrii fiecrei ore - n tabelul pentru proiectul unitii de nvare, delimitarea leciilor se realizeaz prin linii orizontale. Astfel, elementele de coninut i obiectivele de referin/ competenele specifice care sunt dezvoltate prin intermediul activitilor de nvare, resursele educaionale pentru fiecare activitate, precum i metodele/ instrumentele de evaluare necesare, se regsesc nscrise n tabel, pentru fiecare lecie. Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiva strategic, lecia ofer nelegerea din perspectiva operativ, tactic. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i a leciei11.

1.1.5 Care sunt secvenele unitilor de nvare?

n proiectarea unitii de nvare, de cea mai mare importan, este identificarea ansamblului de activiti consistente, corelate, care s conduc la formarea individului, competent, capabil s fac fa provocrilor secolului XXI i s continue nvarea pe parcursul ntregii viei. Acest ansamblu structurat a fost gndit diferit pentru gimnaziu i liceu. Unitile de nvare pot avea dimensiuni diferite oferind un numr diferit de lecii, raportat la obiectivele, coninutul disciplinar, strategiile nvrii i resursele disponibile integrate. Astfel, pentru unitatea de nvare, Reacii chimice (Chimie, clasa a VII-a) se folosesc, n general, un numr de 10 lecii, pentru Respiraia i schimbul de gaze n lumea vie (Biologie, clasa a X-a) 7 lecii etc. Fiecare dintre acestea poate reprezenta prin obiectivele prevzute de programa colar o unitate de nvare, iar prin ierarhia obiectivelor i a coninutului disciplinar poate fi mprit ntr-un numr cuprins ntre: 3 secvene (familiarizare,

11

Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, 2002, p. 28.

structurare i aplicare) pentru gimnaziu i 6 secvene (actualizare, problematizare, sistematizare, conceptualizare, aprofundare i transfer) pentru liceu. Structurarea ansamblului de activiti pe anumite secvene favorizeaz elaborarea unei strategii a predrii/ nvrii, conferind o orientare util pentru proiectant (profesor) n vederea elaborrii sarcinilor de lucru, prin intermediul crora elevul este condus s-i construiasc cunoaterea, dar i setul de indicatori pentru elaborarea instrumentelor de evaluare a progresului elevilor. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor asociaz secvenelor o anumit difereniere n planul operrii cu coninuturile disciplinare; pentru nvmntul gimnazial nivelurile de operare pot fi subsumate, n special, conceptelor: Familiarizare, Structurare i Aplicare, iar pentru cel liceal conceptelor: Actualizare, Problematizare, Sistematizare, Conceptualizare, Aprofundare i Transfer.

Tem de reflecie: Unitile de nvare pentru nvmntul gimnazial trebuie concepute pe urmtoarele secvene: Familiarizare, Structurare i Aplicare. 1. Ce rol credei c are aceast secveniere? 2. ncercai s gsii elementele difereniatoare ale acestor etape.

Karplus a descris trei stagii ale ciclului nvrii: explorare, dezvoltare conceptual i aplicarea descoperirilor; aceast teorie fundamenteaz secvenierea unitilor de nvare, transformnd aspectul formal al acestei ordonri, ntr-unul relevant: n timpul explorrii elevii sunt implicai n activiti manipulative prin intermediul crora observ i studiaz fenomene. n timpul dezvoltrii conceptuale, profesorul poate folosi demonstraia sau poate conduce discuii n urma crora s fie descoperite concepte sau principii cu care elevii au fost n contact n faza de explorare. n timpul fazei de aplicare elevii aplic ceea ce au descoperit n timpul fazei de dezvoltare conceptual.

Secvenele unitii de nvare proiectate pentru nvmntul liceal provin din rafinarea secvenelor definite pentru nvmntul gimnazial. La nivelul nvmntului liceal se propun urmtoarele cuvinte-cheie i ntrebri, cunoscute sub numele Modelul celor ase E12, i care evideniaz fiecare dintre secvenele unitii de nvare, din perspectiva elevului: 1. Actualizare Evocare Ce tiu deja? 2. Problematizare Explorare Cum explorez? 3. Sistematizare Explicare Cum organizez? 4. Conceptualizare Esenializare Ce este esenial? 5. Aprofundare Exersare Cum aplic? 6. Transfer Extindere Cum dezvolt?

Sarcin de lucru - n grup! Considerai c ocupai funcia de director al colii. n aceast calitate vei asista la orele profesorilor din subordine. nainte de asistena la o or de chimie, vei analiza proiectul unitii de nvare, n scopul aprecierii corectitudinii alctuirii acestuia i n scopul punerii n tem cu subiectul leciei. Fragmentul de mai jos, ilustreaz doar setul primelor 3 lecii din unitatea de nvare, respectiv, care se pred la gimnaziu, n clasa a VII-a.

Identificai rolurile elevului i profesorului, n leciile acestei secvene. Observai specificul activitilor de nvare, pentru fiecare lecie din

fragmentul prezentat i identificai dac aceste lecii aparin uneia sau mai multor secvene ale unitii de nvare. Postai rezultatele i comparai cu tabelul de sintez, care urmeaz

fragmentului prezentat.

12

Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, 2002, p. 29.

Proiectul unitii de nvare: Reacii chimice


Coninuturi

O.R.

Obiective operaionale

Activiti de nvare

Resurse

Evaluare

Obs

1.2

1.2.1. s denumeasc corect cel puin 3 substane dintr-un set dat. 1.3.1. s identifice cte 4 proprieti fizice ale substanelor/ materialelor observate. 2.1.1. s formuleze 3 ipoteze legate de capacitatea substanelor de a reaciona cu celelalte substane.

Recunoaterea i denumirea unor substane dintr-un set dat.

1.3

Caracterizarea substanelor/ materialelor pe baza unor proprieti fizice observabile. Investigarea posibilitii de a reaciona a substanelor: - stabilirea problemei de investigat - - formularea de ipoteze referitoare la capacitatea unei substane de a reaciona cu alte substane. .......................... Conducerea investigaiei Identificarea substanelor care reacioneaz ntre ele. Observarea transformrilor i nregistrarea observaiilor.

Activitate n grup

Observarea sistematic

2.1

Investigaia Jurnal de laborator (1 or) Activitate n grup folosind fie de lucru concepute de elevi Activitate individual pe baza fielor puse la dispoziie de profesor .. Chestionarea

Reacii chimice

.. 2.1

.......... 2.1.2.s elaboreze o fi de lucru pentru a verifica ipotezele propuse. 2.1.3. s completeze fiele de observaie, pe care le au la dispoziie, referitoare la transformrile fizice i chimice care au loc pentru exersarea capacitii de observare. 2.1.4. s descrie modul de lucru n scopul crerii obinuinei de a utiliza terminologia specific. 2.1.5. s descrie produii de reacie n scopul identificrii specificului unei reacii chimice

(2 ore) Descrierea produilor de reacie i a modului de lucru Observarea sistematic Investigaia Jurnal de reflecie Familiarizare

FAMILIARIZARE

Activitate n grup Substane utilizate: cuie/pilitura de fier, pan de cupru, sulfat de cupru, carbonat de calciu/ cret/ scoici, ap distilat, soluii de acizi i baze etc.

Chestionarea

n viziunea autorului proiectului, cele 3 lecii fac parte din secvena Familiarizare. Aceasta este prevzut s se desfoare pe parcursul a 3 ore, n cadrul denumirii Reacii chimice. Modul cum s-a realizat, efectiv, secvena de Familiarizare, din perspectiva rolurilor asumate de profesor i de ctre elevi, n cadrul proiectului prezentat, este sintetizat n tabelul urmtor: Familiarizare
Rolul profesorului Creeaz situaii de nvare care produc amintirea noiunilor, operaiilor i a comportamentelor necesare pentru nelegerea conceptului ce urmeaz a fi predat; Stabilete nivelul de cunoatere de ctre elevi, a unor noiuni referitoare la conceptul ce urmeaz a fi predat; Rolul elevului Caut mijloace pentru realizarea scopului: identific noiuni, termeni, relaii, fenomene, metode pe care le cunoate n legtur cu subiectul propus i mprtete cu ceilali cunotine, preri, puncte de vedere personale despre acesta. Urmrete sau efectueaz verificarea practic, observ fenomene; Activitatea de nvare propus Recuno aterea i denumirea unor substane dintr-un set dat/ Activitate n grup Observaii Elevii sunt solicitai s identifice din setul de substane pus la dispoziie pe cele familiare (de exemplu, metalele, carbonatul de calciu prezent n cochilii de scoici sau praf de marmur sau cret) i s le caracterizeze din punct de vedere al proprietilor fizice. Acest aspect este important pentru identificarea, ulterioar, a producerii unor substane cu proprieti noi specificul reaciilor chimice, i ca urmare, pentru decelarea fenomenelor fizice, de cele chimice. Grupele de elevi sunt solicitate, n continuare, s investigheze comportarea substanelor pe care le au la dispoziie n ceea ce privete capacitatea lor de a reaciona unele cu altele. n acest sens, se identific problema ce urmeaz a fi rezolvat: Toate substanele reacioneaz ntre ele atunci cnd sunt puse n contact unele cu altele?, iar pe baza acesteia elevii formuleaz diverse ipoteze generale de tipul Toate substanele

Caracterizarea substanelor/ materialelor pe baza unor proprieti fizice observabile/ Activitate n grup

Ofer pretexte
problem (creeaz conflicte cognitive) care motiveaz elevii s se angajeze n sarcina de lucru; nlesnete demersul de cutare al elevului, fr a prescurta aceste cutri prin propriul lui proiect de adult;

Face o prim ncercare de realizare a produsului, completnd sau ajustnd etapele de cutare;

Investigarea posibilitilor de reacie a substanelor: - stabilirea problemei de investigat - formularea de ipoteze referitoarea la capacitatea unei substane de a reaciona cu alte substane/ Activitate n grup

reacioneaz ntre ele pentru c..., fiind invocate diverse experiene personale care permit generalizarea respectiv. Apoi sunt solicitai s emit ipoteze referitoare la cazuri particulare care implic substanele pe care le-au identificat, de tipul Cuprul nu reacioneaz cu apa pentru c firele de cupru nu ruginesc. Se abine s defineasc termeni i s explice constatri n legtur cu noul concept de nvat, pn cnd elevii nu au efectuat multiple experimente sau mcar un numr suficient de ncercri. Prin analogie cu situaii anterioare, anticipeaz inte de atins (rspunsuri la ntrebri) i caut mijloace pentru atingerea lor (concepe investigaii/ experimente pentru a-i testa ipotezele), ncercndu-le la ntmplare; Urmrete sau efectueaz verificarea practic, observ fenomene; Culege date, nregistreaz, compar, clasific, prelucreaz i reprezint date n forme adecvate intelor vizate, calculeaz rezultate pariale, ncercnd s-i construiasc propria nelegere a conceptului. Conducerea investigaiei Identificarea substanelor care reacioneaz ntre ele/ Activitate n grup folosind fie de lucru concepute de elevi Observarea transformrilor i nregistrarea observaiilor/ Activitate individual pe baza fielor puse la dispoziie de profesor Descrierea produilor de reacie i a modului de lucru Fiecare grup: - verific una sau mai multe ipoteze, pe baza fiei de lucru pe care o elaboreaz. - nscrie observaiile efectuate, n fie de lucru puse la dispoziie de profesor. - descrie modul de lucru prin desene i/ sau n scris. - descrie produsul/ produii de reacie n scopul identificrii naturii diferite a acestuia/ acestora n raport cu reactanii. - Infirm sau confirm ipoteza/ ipotezele, n funcie de rezultatele experimentale.

Sarcin de lucru n grup! nvmnt gimnazial n ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare de gimnaziu sunt prezentate, sintetic, strategii didactice specifice unitilor de nvare din perspectiva rolurilor asumate de ctre profesor i elev, pentru a deveni parteneri ntr-un demers de nvare eficient.

Analizai tabelul Secvenierea unitii de nvare, din lucrarea destinat disciplinei pe care o predai, urmrind: prin ce se caracterizeaz activitatea elevului n cadrul fiecrei secvene i prin ce se caracterizeaz activitatea profesorului.

Caracterizai fiecare etap pe baza acestei activiti exploratorii; pentru etapa Aplicare este realizat un model.

Familiarizare Structurare Aplicare Asigurarea unei oferte de oportuniti de antrenament, consolidare i structurare pentru a favoriza crearea de automatisme din punct de vedere al deprinderilor exersate.

Sarcina de lucru n grup! nvmnt liceal n ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare de liceu, sunt prezentate sintetic strategii didactice specifice unitilor de nvare din perspectiva rolurilor asumate de ctre profesor i de ctre elev pentru a deveni parteneri ntr-un demers de nvare eficient. Pe baza informaiilor prezentate n tabelul Secvenierea unitii de nvare, din lucrarea destinat disciplinei pe care o predai, realizai pentru fiecare secven o scurt prezentare. De exemplu, pentru secvena Actualizare s-ar putea crea o sintez, ca cea nscris n tabelul de mai jos.
Actualizare Prin intermediul acestei etape se poate asigura evocarea i anticiparea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru nelegerea noului coninut

Problematizare Sistematizare Conceptualizare Aprofundare

Transfer

Sarcina de lucru individual! Utilizai Lista de verificare a proiectului unitii de nvare, care urmeaz, pentru fragmentul din unitatea de nvare prezentat i stabilii n ce msur, este respectat i n ce privin unitatea mai suport mbuntiri.
Autoevaluai-v ultima unitate de nvare pe care ai proiectat-o folosind Lista de verificare a proiectului unitii de nvare. List de verificare a proiectului unitii de nvare

Caracteristicile unitii de nvare Coninuturile alese asigur o unitate tematic. Este respectat o logic intern a conexiunilor ntre coninuturi. Se au n vedere n cadrul unitii de nvare obiective de referin corespunztoare tuturor obiectivelor cadru, respectiv competene specifice corespunztoare tuturor competenelor generale. Obiectivele operaionale sunt derivate din obiectivele de referin/ competenele specifice vizate de unitate. Se pot realiza obiectivele propuse / pot fi formate competenele vizate prin intermediul activitilor de nvare propuse. Activitile de nvare sunt astfel construite nct s inteasc rezolvri de probleme din viaa real. Tehnologia informatic i comunicaional este prezent pe parcursul ntregii uniti. Se au n vedere activiti de nvare i instrumente de evaluare care s vizeze capacitile de gndire de nivel superior.

Comentarii

Unitatea de nvare implic o multitudine de instrumente de evaluare formativ.

1.2 Proiectarea activitii de predare cu ajutorul tehnologiilor informatice i comunicaionale13


Integrarea tehnologiilor informatice i comunicaionale (TIC), n procesul de predarenvare-evaluare, a devenit n ultimele dou decenii o prioritate a politicilor educaionale pe toate meridianele lumii ntruct se deschid noi orizonturi pentru practica educaiei: facilitarea proceselor de prezentare a informaiei, de procesare a acesteia de ctre elev, de construire a cunoaterii. Tehnologiile multimedia (MM) i ofer utilizatorului diferite combinaii, imagine, sunet, voce, animaie, video, pe cnd, tehnologiile hipermedia (HM) combin multimedia cu hypertextul, facilitnd navigarea fr obstacole ntre diferite tipuri de date: texte, sunete, imagini fixe, imagini animate. Rolul cadrului didactic din nvmntului tradiional, de transmitor al informaiei, se poate transforma n cel de facilitator al nvrii prin regndirea propriei misiuni: crearea unui ambient (scop, informaii, resurse, strategie) care s-i permit elevului s-i construiasc/ dezvolte cunoaterea, cu ajutorul TIC.

1.2.1 Cum putem clasifica aplicaiile pentru instruirea asistat de computer?

Majoritatea specialitilor consider c nu trebuie s ne mai ntrebm dac instruirea se mbuntete prin utilizarea calculatoarelor, ci cum pot fi utilizate mai bine calitile unice ale calculatoarelor, care le deosebesc de alte medii. Calitile unice ale acestui mediu: o interactivitatea calculatorului; o
13

precizia operaiilor efectuate;

Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, p. 109-119.

capacitatea de a oferi reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor;

o interaciune semnificativ i difereniat cu fiecare elev n parte. La nceputurile instruirii asistate de calculator dominau programele de tip drill-and-practice valorific resursele dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare - ultima perioad este marcat prin softuri complexe - care ncurajeaz construcia activ a cunotinelor, asigur contexte semnificative pentru nvare, promoveaz reflecia, elibereaz elevul de multe activiti de rutin i stimuleaz activitatea intelectual asemntoare celei depuse de aduli n procesul muncii. Utilizarea calculatorului (computerului) a condus, o dat cu evoluia lui, la dezvoltarea unui sistem de instruire extrem de flexibil, cunoscut sub numele de instruire asistat de computer (IAC). Aceast flexibilitate se datoreaz: elaborrii softului educaional; organizrii interaciunii elev-program cu reglarea instruirii dup modelul sistemelor cibernetice cu comand i control; a individualizrii parcursului n raport cu reaciile elevului, i a proiectrii ntregului demers utiliznd cea mai eficient strategie pedagogic n raport cu obiectivele planificate. Pentru a nu se reduce IAC la utilizarea computerelor pentru activiti punctiforme, prin soft educaional nelegem, un program proiectat s rezolve o sarcin/ problem pedagogic, adic softul proiectat pentru a fi utilizat n instruire/ nvare. Va exista o gam larg de softuri: fiecare din activitile subsumate domeniului educaie training, instruire, nvare, predare - prin intersectarea cu specificul interveniei noilor tehnologii - aided, assisted, managed etc. - capt o coloratur proprie, difereniatoare; de aici i specificitatea softului proiectat pentru respectiva form de activitate. Softurile educaionale pot fi grupate n mai multe categorii14: Softurile interactive pentru nsuirea unor cunotine noi. Acestea creeaz un dialog ntre educabil i programul respectiv. Interaciunea poate fi controlat de computer (dialog tutorial) sau de educabil (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemneaz softul n care "drumul" educabilului este dirijat de computer. De regul, un tutor preia una din funciile profesorului, fiind construit pentru a-l conduce pe educabil, pas cu pas, n procesul de nvare dup o strategie stabilit de proiectantul softului. Spre deosebire de tutor, softul de investigare folosete o alt strategie: elevului nu i se indic calea de parcurs - informaiile deja structurate, ci un mediu de unde elevul poate s-i extrag
14

Raportat la funcia pedagogic specific pe care softul o ndeplinete n cadrul unui proces de instruire.

toate informaiile (att cele factuale, ct i cele procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii, pe baza unui set de reguli; calea parcurs depinde ntr-o mare msur de cel care nva (att de nivelul propriu de cunotine, ct i de stilul de nvare). Softuri de exersare (Drill-and-Practice). Prin softurile de acest se realizeaz exersarea individual pentru nsuirea unor date, procedee, tehnici sau formrii unor deprinderi specifice; sunt, de obicei, un supliment al leciei tradiionale. Acestea l ajut pe profesor s realizeze activitile de exersare, permind fiecrui elev s lucreze n ritm propriu i s aib mereu aprecierea corectitudinii rspunsului dat. Valoarea pedagogic este reflectat de msura integrrii n realizarea activitii de nvare.

Un exemplu din matematic: Reprezentarea corpurilor - desenarea piramidei15

Evoluia pedagogic a exerciiilor marcheaz saltul formativ, realizabil de la exerciiul automatismelor (care are o sfer de aciune limitat) la exerciiul operaiilor, care angajeaz

15

Materiale educaionale AeL, Matematica - clasa a VIII-a, Reprezentarea corpurilor.

un cmp aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri de referin didactic i extradidactic. (Cerghit, I., 1980) Softuri de simulare. Permite reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog. Se ofer astfel, posibilitatea modificrii unor parametri i observrii modului cum se schimb comportamentul sistemului. Experimentul, reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii n condiii specifice de laborator i poate fi desfurat cu succes i cu ajutorul softurilor de simulare.

n lecia de chimie, Reacia acizilor cu metalele16, se realizeaz experiene virtuale referitoare la unele proprieti ale acizilor.

16

Materiale educaionale AeL, Chimie - clasa a VIII-a, Reacia acizilor cu metalele.

Scopul simulrii este de a ajuta elevul n crearea unui model mental util permind acestuia s testeze n mod sigur i eficient comportarea sistemului n diverse situaii. Simulrile: pot conine o prezentare iniial a fenomenului, procesului sau echipamentului; ghideaz activitatea educabilului; ofer situaii practice pe care educabilul trebuie s le rezolve i atest nivelul de cunotine i deprinderi pe care acesta le posed dup parcurgerea programului de instruire.

Un alt exemplu se concretizeaz ntr-o simulare pentru orele de geografie, clasa a V-a, Formarea munilor de ncreire17.

17

Materiale educaionale AeL, Geografie - clasa a V-a, Relieful continentelor i bazinelor oceanice.

Avantajele utilizrii activitilor de simulare pe calculator sunt numeroase. Menionm cteva dintre acestea: creterea motivaiei; nvarea eficient; controlul asupra unor variabile multiple; prezentri dinamice i reluarea simulrii n ritmul propriu al elevului, att timp ct este necesar, pentru ntelegerea fenomenului.

Softuri pentru testarea cunotinelor. Specificitatea acestora depinde de mai muli factori - momentul testrii, scopul testrii, tipologia interaciunii (feedback imediat sau nu). Aceste softuri apar uneori independente, alteori fcnd parte integrant dintrun mediu de instruire complex; secvene de testare pot exista i n alte tipuri de softuri, n dependen de strategia pedagogic i sunt destinate pentru a msura progresul n nvare.

Un exemplu n sensul celor discutate este testul realizat pentru evaluarea cunotinelor despre floarea soarelui - Biologie, clasa a V-a.18

18

Materiale educaionale AeL, Biologie - clasa a V-a, Floarea soarelui.

Rezultatul evalurii este afiat la terminarea testului i asigur reconcentrarea ateniei elevului asupra elementelor incorecte din rspuns.

Asocierea orbitalilor atomului cu denumirea lor este un test propus pentru clasa a IX-a, Atomul-Orbitali19

19

Materiale educaionale AeL, Chimie - clasa a IX-a, Atomul.

O asociere incorect este nsoit de o atenionare Mai ncearc o dat!. Caracterul corectiv al acestui test este ilustrat n aceast manier.

Jocuri educative. Softuri care sub forma unui joc - atingerea unui scop, prin aplicarea inteligent a unui set de reguli - l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare de

probleme. De obicei se realizeaz o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modaliti de a influena atingerea scopului. Jocul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic simulat.

n acest exemplu, prin metoda drag and drop i prin apasarea butonului Rotete, elevii vor muta, n sectorul marcat pe cerc, imaginea reprezentare a muncilor agricole care se desfoar ntr-o anumit lun20, situat n partea dreapt.

20

Materiale educaionale AeL, Istorie - clasa a V-a, Evul mediu. Omul i mediul.

Jocurile pentru instruire pot fi incluse n diverse situaii n vederea creterii motivrii elevului i a creterii nivelului de efort pentru activiti specifice. Implic, activ, elevul n procesul didactic i ncurajeaz interactivitatea social, prin intermediul realizrii conexiunilor dintre participani.21
Sfat: Profesorul (utilizatorul) este necesar s tie diferena ntre un soft educaional (n accepia clasic a IAC) i un soft utilitar sau soft tematic; numai softul educaional (IAC) cuprinde n el i o strategie pedagogic (concretizat n sarcinile de lucru) care determin modul de interaciune al elevului cu programul: aceast interaciune, a crei specificitate este determinat de obiectivele urmrite, produce nvarea. Softurile utilitare sau softurile tematice pot fi utilizate n demersul instruirii, numai c, pentru aspecte punctuale ale demersului didactic.

Un soft tematic cuprinde informaia structurat n jurul unui domeniu, fenomen, eveniment etc.; astfel de softuri pot oferi date, procedee, simulri, dar nu se adreseaz unei anumite categorii de utilizatori, care urmresc un anumit obiectiv. Profesorul este cel care decide modul n care elevii vor interaciona cu ceea ce poate oferi un soft tematic. Aceste softuri prezint un coninut disciplinar i pot fi utile n instruire, ca urmare, se folosete i pentru ele sintagma de softuri educaionale, dei ele nu dispun de atributul educaional, deoarece nu
21

Vldoiu, D., 2006, p

integreaz o strategie coninnd sarcini de lucru care s produc nvarea. i softurile utilitare editoare de texte, tabele matematice, instrumente grafice etc. pot fi folosite n practica procesului educaional.

1.2.2

Cum analizm, apreciem i folosim un soft educaional?

Softurile care integreaz cunotinele disciplinare transmise printr-o strategie pedagogic, concretizndu-se ntr-un demers interactiv elev - soft (program), demers care solicit din partea elevului o procesare mintal a informaiei, rezolvarea unor sarcini de lucru, i care, ar trebui s-l conduc spre construirea/ dezvoltarea cunoaterii intenionate descrise de obiectivele curriculare ale programelor colare constituie subiectul seciunii care urmeaz. Etapa 1 Fiecare soft este nsoit de un Manual al profesorului, cuprinznd urmtoarele seciuni: 1. Terminologie; 2. Structur general (Obiective didactice, Coninut, Recomandri de structurare i predare); 3. Bibliografie. Primul aspect de luat n seam din manual, din punctul de vedere al analizei, l vor constitui obiectivele/ competenele - dac corespund cu cele din programa colar. Deoarece rezultatul nvrii l reprezint o schimbare, o modificare a comportamentului, apariia unei noi reacii, este de verificat dac acest comportament este observabil, prin analiza obiectivelor operaionale. Acest fapt este relevant pentru c un obiectiv operaionalizat ne servete att pentru a evalua eficacitatea nvrii ct i pentru motivarea elevului, ntruct atingerea lui ofer satisfacia succesului i ncrederea n forele proprii. Urmeaz verificarea derivrii obiectivelor operaionale din obiectivele de referin/ obiectivele programei.

Etapa 2 Efectuarea analizei obiectivelor operaionale ne conduce imediat la verificarea corectitudinii construciei instrumentelor care pot pune n eviden progresul elevilor: dac acestea msoar ceea ce avem nevoie msura ndeplinirii obiectivelor de referin/ competenelor specifice. Un prim indiciu este furnizat de formularea complet a obiectivelor operaionale pentru evitarea ambiguitilor, interpretrilor diferite etc.

Etapa 3 Am subliniat mereu caracteristica specific unui soft educaional: prezena unei strategii pedagogice care prin interaciunea elev-soft s-i ofere elevului informaii i sarcini de lucru capabile s produc nvarea. Pentru a pune n eviden prezena i tipul strategiei, profesorul va lansa softul/ programul i va alctui un tabel cu mai multe coloane: n prima coloan va introduce toate sarcinile de lucru; n cea de a doua coloan, analiznd fiecare sarcin, va marca ce comportament a fost solicitat; n cea de a treia coloan va nota propriile observaii: existena unei bucle de ratrapare, numrul de sarcini pe un anumit element de coninut disciplinar, succesiunea sarcinilor, conduc la dezvoltarea unui/ unei model/ teorii/ metode, centrarea demersului pe o anumit teorie/ model al instruirii, contribuia la dezvoltarea potenialului creativ etc. Un exemplu:
Sarcina de lucru Comportamentul solicitat Categorie taxonomic Observaii

Completeaz definiia ...

Reamintire

Ce asemnri/ deosebiri exist n ceea privete caracteristicile elementelor ..... Construiete un model grafic al ...

nelegere Aplicare

Ce ar trebui s observm analiznd un astfel de tabel? a) n primul rnd, dac nivelul taxonomic al sarcinilor de lucru atinge treptat nivelul taxonomic al obiectivului (operaional) enunat; aici trebuie s ne aducem aminte de clasica piramid a nvrii:

SE NVA 10% din ce se citete

20% din ce se aude 30% din ce se vede 50% din ce se aude & vede 70%din ce se spune & scrie 90% din ce se spune n timp ce se aplic

n aceeai ordine de idei: pentru a produce nvarea pn la atingerea obiectivelor se impune ca n parcurgerea softului elevul s aib de rezolvat sarcini de lucru din ce n ce mai complexe i care s solicite activiti cu un sporit coeficient de eficacitate. Citirea (unui text explicativ) ca mod de procesare a informaiei este mult mai puin eficace dect o reprezentare grafic sau dect informaia prezentat pe dou canale (auditiv i vizual). b) n al doilea rnd, dac softul este sensitiv la reaciile/ rspunsurile elevului la sarcinile de lucru; n raport cu tipul de rspunsuri (alegere multipl sau rspuns construit), dac exist un feedback i de ce fel. Mecanismul suport al interaciunii cuprinde patru momente distincte i anume:
o

oferirea de ctre computer/ soft/ program a unei informaii prin care se declaneaz o anumit activitate a elevului,

o activitatea (mental) a elevului, o introducerea de ctre elev n computer a rezultatului acestei activiti,
o

reacia computerului/ programului la datele introduse.

Ciclul se reia, variind doar informaia vehiculat de acest mecanism-suport. Suportul are valoare prin funcia sa: declanarea unei anumite operaii mentale la elev. El poate vehicula modaliti diferite de solicitare a rspunsului elevului sau de reacie a programului. Aceste modaliti - forme de interaciune pot fi diferite, n funcie de modul n care este gndit strategia pedagogic. La solicitarea computerului (sarcina de lucru) elevul introduce rspunsul/ reacia sa (date), aprnd dou posibiliti:
o rspunsul poate fi gsit ntr-un ansamblu de reacii date (rspunsuri la alegere dicotomic sau multipl);

rspunsul poate fi produs/ construit de elev (prin corelare sau deschis).

Pe foaia de analiz a softului ne vom marca i caracteristicile constatate pn acum, subliniind dac dup un rspuns greit al elevului programul dispune de o bucl de corecie/ ratrapare sau se limiteaz la constatarea greelii i revenirea la aceeai sarcin de lucru. c) n al treilea rnd: marcai pe tabel cte sarcini de lucru cuprinde secvena dedicat fiecrui nou element de coninut disciplinar; notai n rubrica observaii dac sunt suficiente sau nu sarcinile existente. d) n al patrulea rnd: analiznd tipul sarcinilor de lucru, ncercai s identificai dac succesiunea lor presupune intenia proiectantului de a concretiza un model/ o teorie/ o metod din cele tratate n literatura de specialitate. Proiectarea demersului nvrii poate reflecta/ concretiza (se poate axa pe) o anumit teorie a nvrii/ instruirii sau un anumit model. Pentru unul i acelai capitol, cu aceleai obiective, un proiectant va adopta un demers general deductiv (de la general la particular), altul - un demers inductiv (de la particular la general), ceea ce va conduce la realizarea a dou softuri cu totul diferite n ceea ce privete calea pe care o parcurge elevul, adic modul specific n care are loc nvarea. Un alt exemplu: dac una dintre finaliti este dezvoltarea potenialului creativ, din sarcinile de lucru incluse n program (soft) nu pot lipsi cele bazate pe gndirea divergent. Tot acum profesorul i poate nota observaii cu privire la alte aspecte, cum ar fi natura sau modul de prezentare a informaiei: o numai elementele pertinente i utile n raport cu obiectivele explicite; o recurgerea numai la pre-achiziiile enunate; o adaptarea nivelului de dificultate al noilor noiuni la nivelul de colaritate n cauz; o corectitudine i exactitate a informaiei; o vocabular n funcie de nivelul colar; o propoziii scurte, uor de neles; o imagini pertinente n raport cu tematica i textul de pe ecran; o ordonarea situaiilor implicate n nvare: de la cunoscut la necunoscut; de la simplu la complex; de la concret la abstract; de la observare la raionament; de la o privire general la o tratare n detaliu;
o

secvene de actualizare a cunotinelor introduse anterior;

sinteze ale unor ansambluri de cunotine sau pentru restructurarea acestora22.

Etapa 4 O caracteristic esenial a IAC o reprezint adresabilitatea: pentru a fi eficiente softurile educaionale sunt proiectate ntotdeauna pentru o anumit populaie-int. Numai n acest fel este posibil interaciunea cu respectiva populaie de elevi i individualizarea instruirii. Prin caracteristici ale populaiei-int se neleg o serie de factori personali (structura cognitiv, nivelul de dezvoltare cognitiv, capacitatea intelectual, aspecte ale stilului cognitiv), factori motivaionali i atitudinali, situaionali (socio-psihologici) i didactici care pot varia de la un grup la altul. De obicei, nu exist date suficiente pentru toi aceti factori; ca urmare, adaptarea softului la caracteristicile populaiei-int las ntotdeauna de dorit. Totui, profesorul-utilizator este obligat s verifice congruena softului cu caracteristicile populaiei de elevi din coala sa.23

Etapa 5 Profesorul trebuie s cunoasc problemele ergonomice, deosebit de delicate, pe care le ridic utilizarea computerului. Gradul de iradiere al monitoarelor actuale este destul de ridicat, fapt care impune luarea unor msuri preventive, n special n ceea ce privete poziia elevului fa de ecran24. Cteva exemple: Lizibilitatea caracterelor (literelor, cifrelor) depinde de mrimea i forma lor, precum i de contrastul cu fondul. Un text cu liter mic l oblig pe elev s se apropie de ecran; un text cu font sans serif se citete mai greu dect cu serif; un text cu font cu efecte de tip shadow ncetinete citirea, iar afiarea pe un ecran cu fond deschis este mai puin obositoare pentru utilizator. Culorile folosite corect pot ameliora perceperea i procesarea informaiei vizuale: pe un fond nchis pentru caracterele alfanumerice se recomand verde, galben, oranj, alb i cyan, iar pe un fond deschis rou i bleu. n general, se recomand limitarea numrului de culori, maximum 3 n editarea de texte.
22 23

Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, p. 116-118. Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, p. 118. 24 Dintre lucrrile domeniului recomandm: Cail, F. Ecrans de visualisation. Sante et ergonomie. ED 924, juin 2005. Online: http://www.inrs.fr/htm/ecrans_ de_visualisation_sante_et_ergonomie.html

Organizarea informaiei afiate influeneaz, de asemenea, procesarea ei, nelegerea solicitrilor, orientarea activitii. Astfel, nu se recomand prezena concomitent pe ecran a mai multor ferestre, schimbarea locului de acces la o rutin frecvent utilizat, distanele mari ntre punctele de accesare cu mouse-ul25.

Sarcin de lucru n perechi! Pentru un acelai soft educaional, pe care l avei la dispoziie, completai individual tabelul de mai jos care vizeaz observaii privind ergonomia ecranului.
Denumirea softului: Disciplina clasa

Lizibilitatea
1. 2.

Utilizarea culorilor
1. 2.

Organizarea informaiei
1. 2.

Comparai rezultatele, iar n cazul diferenelor, discutai alte criterii pe care le-ai putea utiliza, astfel nct s se mbunteasc fidelitatea instrumentului. n final: Pe parcursul analizei profesorul trebuie s aib n vedere urmtoarea list de verificare: List de verificare a unui soft educaional Caracteristici ale softului educaional Care este scopul urmrit? Ce comportamente ne propunem s formm/ dezvoltm la elevi prin lecia/ leciile respective? Sunt urmrite obiectivele de referin/ competenele specifice declarate? Obiectivele operaionale sunt derivate din
25

Comentarii

Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, p. 118-119.

obiectivele de referin/ competenele specifice declarate? Sarcinile de lucru/ instrumentele de evaluare sunt construite pentru realizarea acestor obiective? Ce activiti care s solicite capaciti de gndire de nivel superior, trebuie s ncercm s provocm la elev pentru a atinge scopul de o manier durabil? Care este forma de interaciune cea mai bine adaptat/ demersul cel mai potrivit pentru acest scop? Ce se poate realiza folosind acest soft? Care sunt punctele tari? Dar cele slabe? Cum l-a putea integra n practica mea actual?

Chiar dac nc nu avem rspunsurile adecvate sau chiar dac nc mai exist multe aspecte nelmurite, aceste prime clarificri ne conduc spre o proiectare a unui proces educaional eficient, folosind toate resursele la dispoziie.

2. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de nvare

Cunoscut i sub numele de WWW sau Web, Word Wide Web este cel mai utilizat serviciu Internet. Dac ne imaginm o pnz uria de pianjen, care acoper globul, avem, metaforic vorbind, o estur rspndit n ntreaga lume adic World Wide Web. estura este alctuit dintr-o colecie de documente specifice, conectate logic ntre ele, denumite hipertexte. Consultarea informaiilor organizate sub form de hipertexte se realizeaz cu ajutorul unui program special numit browser, prin navigarea pe reea. Integrarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predare-nvareevaluare, atrage dup sine mai mult dect utilizarea softurilor educaionale i nu nseamn numai utilizare exclusiv n scop de informare. Gsirea rspunsurilor la urmtoarea serie de ntrebri reprezint scopul abordrii tematicii din acest capitol.
o Cum pot utiliza Internetul pentru a sprijini predarea i nvarea elevilor? o Cum nvm elevii s se informeze pe Web? o Ce nseamn o cutare eficient? o Cum se salveaz informaiile de pe Web? n ce scop? o Produsele multimedia ale nvrii elevilor pot fi rezultatul acestor cutri/

descoperiri?
o Ce tip de materiale ar mbunti nvarea n cazul elevilor mei? o Cum pot fi utilizate la clas instrumentele de comunicare prin Internet? n ce scop? o Exist reguli de comportament pe Internet? De ce trebuie s respectm aceste reguli? o Ce aduce nou nvarea pe Web (wiki, blog)?

2.1 Utilizarea motoarelor de cutare

Cele mai utilizate, n rndul instrumentelor de cutare, sunt motoarele de cutare (searchengines). Aceste programe viziteaz pagini Web, analizeaz textul i cuvintele cheie i le stocheaz n baza de date a motorului de cutare. Cnd un utilizator trimite o cerere de cutare, motorul consult baza de date proprie i extrage adresele care conin cuvintele cheie

specificate de interogator (utilizator), crend un catalog. Catalogul va fi transmis spre vizualizare, pagin cu pagin, ctre browser-ul care a transmis cutarea. Dintre multele motoare de cutare, cele mai cunoscute sunt: AltaVista (http://www.altavista.com/) Yahoo (http://www.yahoo.com/) Google (http://www.google.ro/) , Live Search (http://www.live.com/). Un alt instrument de cutare este meta-motorul de cutare. Meta-motoarele de cutare sunt instrumente care utilizeaz cutarea informaiilor solicitate de utilizatori cu ajutorul mai multor motoare de cutare. Rezultatele acestor cutri se obin mai lent, dar au anse de succes mai mari, deoarece centralizeaz rezultatele obinute, elimin adresele duplicate, apoi le ordoneaz dup categorii. Exemple: Alltheweb - cauta si in paginile ftp. Whatuseek - accesai opiunea Chubba. Ez2find - poate face cutri prefereniale. Vivisimo - printre cele mai folosite meta motoare, realizeaz cutare detaliat i n directoare. Infogrid - se poate cuta i n domenii.

Sarcin de lucru in perechi! Atunci cnd folosii strategii didactice de tipul nvrii prin descoperire, pentru ca elevii s fie capabili s realizeze sarcinile de lucru, n timp util i cu precizie, i vei instrui pentru cutri/ explorri, individual sau n echip, cu ajutorul motoarelor de cutare. Obiectivul central pe care-l vizai este ca elevul s efectueze o cutare eficient. Pentru aceasta i vei stabili sarcinile de lucru care s inteasc:

identificarea elementelor caracteristice ale interogrilor: numrul total de rezultate i timpul de rspuns; ordinea n care apar rezultatele cutrilor; semnificaia acestei ordonri; rafinarea cererii de cutare ( n exemplificare, caracterele );

i cum orice activitate de nvare/ sarcin de lucru va fi, mai nti rezolvat/ modelat de dvs., urmtoarea sarcin de lucru vizeaz acest obiectiv.

Folosind motorul de cutare Google a crui adres este www.google.com,

cutai software educational, apoi software educational. Comparai numrul de rezultate oferite de motor pentru fiecare interogare n parte, precum i timpul de rspuns. Analizai rezultatele i menionai avantajele i dezavantajele motorului de cutare. Prezentaiv unul altuia rezultatele i apoi comparai cu rezultatul ilustrat.

interogarea software educational:

interogarea software educational:

Cutai pe Web citate celebre ale lui Albert Einstein. Putei folosi drept cuvinte cheie pentru interogare Einstein i quotes. Alctuii un top al primelor 5 citate preferate.

2. 2 Produse multimedia ale nvrii elevilor: afie, prezentri, publicaii, bloguri, wiki-uri.

Cnd navigai cu Windows Internet Explorer 7, descoperii deseori informaii pe care dorii s le salvai pentru o utilizare ulterioar. Avei posibilitatea de a salva:

o pagin pe care nu dorii s o vizualizai, dar ctre care exist o legtur n pagina browserului, prin executarea unui clic dreapta pe legtura respectiv i prin selectarea opiunii Save Target As din meniul general care apare pe ecran.

o pagin26 Web pe care o vizualizai n acel moment, prin selectarea opiunii Save As.

o imagine27, prin executarea unui clic dreapta pe imaginea respectiv, apoi selectnd opiunea Save Picture As din meniul general care apare pe ecran.

26 27

2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel 2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel

un URL (Uniform Resourse Locator) dintr-o pagin Web prin executarea copierii URL-ului n Favorites unde o vei regsi ori de cte ori dorii s o accesai.

Un fragment28 dintr-o pagin Web, prin selectarea acestuia, mutarea temporar n Clipboard prin copiere i apoi transferarea lui n alt fiier.

28

2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel

Sarcin de lucru individual! Cutai pe Internet informaii despre Blaise Pascal. Salvai ntr-un folder special toate paginile care conin informaii utile, precum i o poz a lui Pascal.

Un proiect se finalizeaz printr-un produs. n practica colar aceste produse, sunt de tip multimedia prezentri, postere, brouri, ziare etc. i se caracterizeaz prin faptul c integreaz tehnologia informatic i comunicaional.

Sarcin de lucru n grup!

Folosind un motor de cutare, cutai poster elearning. Ce observai?


Salvai ntr-un folder, dedicat, informaii necesare realizrii unui poster despre eLearning. Elaborai un poster propriu ale crui elementele constitutive obligatorii vor fi: o imagine sugestiv, un motto, elemente de identificare vizual (logo-ul colii, logo-ul clasei etc.).

Utilizai instrumentul de evaluare List de verificare colaborarea n grup, de la pagina 98, pentru monitorizarea procesului.

Un exemplu de activitate de nvare, pe tema realizrii posterului - produs al nvrii avnd tema unitii de nvare - este ilustrat mai jos. Etapele activitii: o Stabilirea, prin brainstorming, a planului de aciune; o desemnarea rolurilor fiecrui elev din grup n vederea realizrii produsului; o stabilirea designului posterului - elementele constitutive;

o aplicarea unor tehnici variate precum: formatarea difereniat a textului; un colaj de

imagini sugestive; elemente de identitate vizual.

Important!!! Utilizarea informaiilor salvate de pe Web este supus reglementrilor legislative n vigoare privind drepturile de autor. Citarea sursei informaiei include:

date despre deinerea drepturilor de autor sub imagine/ video (ex., 2009 numele deintorului de drepturi de autor) i cu informaiile disponibile;

descriere bibliografic complet la sfrit (inclusiv autor, titlu, editor i locul i data publicrii/adresei web)

Exemplu:

Exist informaii care nu au drepturi de autor i care pot fi liber utilizate. De exemplu: cartea de telefoane, majoritatea materialelor guvernului etc.

Sarcin de lucru n grup! Scriei un eseu de 300 de cuvinte cu privire la drepturile de autor. Discutai, n grup, modul n care ai putea realiza instruirea la clas pe tematica drepturilor de autor. Realizai o prezentare n faa celorlalte grupuri.

Profesorul are rolul de a pune resursele la dispoziia elevilor pentru ca acetia s lucreze pe cont propriu; resursele trebuie organizate n aa fel nct s inspire elevii, s-i ajute n nvare, s le stimuleze formarea de capaciti de gndire de ordin superior i s susin practicile de instruire. Tehnologia modern este folosit n scop de resurs i trebuie s fie conectat elementelor de coninut disciplinar i s inteasc realizarea obiectivelor urmrite prin unitatea de nvare. Exemple de instrumente TIC care pot fi utilizate frecvent, la clas, de profesor, dar i de elevi - atunci cnd i prezint produsele nvrii:
prezentrile sunt materiale descriptive, mbogite cu imagini, materiale video-

audio, diagrame, legturi ctre alte surse (via Internet). Microsoft PowerPoint este aplicaia prin care putei realiza prezentri variate.

Cteva sugestii prin care putei realiza o prezentare de succes:

o Primele 3 minute ale unei prezentri sunt destinate captrii ateniei elevilor/ clasei/

auditorului. De aceea, aceast parte se caracterizeaz prin utilizarea unor elemente care pot strni interesul clasei.
o Redai liber ideile prezentate prin diapozitive, nu ncercai s le citii. Auditorul

parcurge mai repede dect voi textul scris. De aceea, prezentrile reuite folosesc text numai pentru ideile principale, pe care prezentatorul le dezvolt pentru a face atractiv expunerea. o Pentru ca atenia elevilor/ auditorului s fie ndreptat ctre vorbitor e bine s folosii un diapozitiv gol. Astfel, putei s stabilii contactul vizual cu interlocutorii. o Dac prezentarea este realizat la un cerc didactic, trg tiinific, expoziie n cadrul unei conferine etc., putei realiza setarea timpul corespunztor fiecrui diapozitiv pentru ca prezentarea s ruleze singur, cu reluarea automat atunci cnd ajunge la sfrit. o Folosii notele de subsol pentru indicarea surselor expuse n prezentare.

Sarcin de lucru n grup!

Accesai http://www.slideshare.net/category/education. Realizai un top al primelor 3 prezentri preferate din categoria education.

Prezentai criteriile care v-au condus la decizia respectiv. Alctuii setul de criterii care acoper opiunile tuturor grupurilor.

Identificai cum putei valorifica potenialul acestui instrument media n activitatea cu elevii.

publicaii sunt destinate comunicrii bazate n mare msur pe text, mbogit cu

imagini, grafice etc. Publicaiile pot lua diferite forme: buletin informativ, revist, ziar, brour sau poster.

Sarcin de lucru individual!

Realizai un buletin informativ cu caracter persuasiv, de 2 - 4 pagini, despre coala voastr. Utilizai imagini care s susin coninutul, link-uri (legaturi) ctre alte site-uri web.

Identificai cum putei valorifica potenialul acestui instrument media n activitatea cu elevii. Prezentai acest produs colegilor dvs. Adaptai instrumentul de evaluare, de la paginile 94-95, pentru msurarea performanei dvs. i utilizai-l, att pentru autoevaluare, ct i pentru interevaluarea colegilor.

wiki bazat pe Web, permite utilizatorilor s adauge coninut i s pstreze propriile

lor versiuni succesive, conine pagini secundare i categorii. Autorul sitului poate fi notificat n legtur cu orice intervenie, i ca urmare poate monitoriza dezvoltarea coninutului. Se poate asigura securitatea mediului educaional creat prin aceea c se poate controla accesul utilizatorilor.

Sarcin de lucru individual!

Accesai http://grupintel4.wik.is/Bine_ati_venit!/Materiale_utile.

Navigai liber i observai structura informaiei din aplicaiile web. Identificai cum putei valorifica potenialul acestui instrument media n activitatea cu elevii.
blog pentru jurnale bazate pe Web, cu intrri datate, informaiile curente fiind

actualizate permanent, ceea ce confer utilizatorilor opiunea rspunsului i a comentariilor. Blogul poate fi folosit la clas29 n diferite moduri:
o

Blogul ca instrument administrativ folosit n comunicarea cu elevii i prinii.

29

Bella, M. (2005). Weblogs in education In B. Hoffman (Ed.), Encyclopedia of Educational Technology, http://coe.sdsu.edu/eet/articles/blogsined/start.htm

Blogul ca instrument folosit pentru schimbul de idei i reflecii

Blog ca instrument utilizat pentru publicare

Sarcin de lucru individual!

Accesai http://grupintel67.21classes.com/. Navigai liber i observai structura blogului.

Tem de reflecie

Gndii-v ce impact ar avea aceast abordare asupra modului dvs. de predare i asupra procesului de nvare al elevilor. Notai ideile, elementele eseniale, ntrebrile sau aspectele care v preocup. Discutai-le apoi n grup.

Tehnologia poate fi de ajutor n asumarea unor noi roluri, att de ctre profesor ct i de ctre elevi, printr-o abordare, diferit de cea tradiional, prin care elevii ajung s-i construiasc propria nvare.

Sarcin de lucru individual!

Pentru o radiografiere a comportamentului personal, a managementului clasei i a strategiilor care susin nvarea centrat pe elev 30, realizai o autoevaluare prin selectarea unei valori ntre 1 i 5 n grila de mai jos. Valoarea 1 este asignat pentru niciodat, iar valoarea 5, pentru ntotdeauna.

Fi de autoevaluare Evaluarea profesorului Profesorul permite i ncurajeaz elevii s stabileasc domeniile de interes pe care le vor explora i cum vor finaliza temele Nivel Moduri n care tehnologia ar putea imbunati acest domeniu Permite elevilor s aleag instrumente TIC cu ajutorul crora s i demonstreze procesul de nvare. Crearea de teste online pentru autoevaluare

Elevii progreseaz n cadrul unitii de nvare, monitorizndu-i parcursul.

Crearea unei surse de materiale online, cu indicaii pentru proiect i materiale download-abile. Utilizarea unui wiki pentru prezentarea necesarului de materiale

ncurajeaz dialogul i dezbaterile ntre elevi; accentul este pe comunicarea elev-elev.

1 2 3 4 5 -

Crearea indicaiilor pentru utilizarea instant messaging-ului. Elevii i pot mprti gndurile, ideile i proiectele cu alte persoane.

Elevii sunt dispui s fac schimb de idei i nu ateapt rspunsul corect de la profesor.

Crearea unui blog unde elevii s comunice. Incurajarea elevilor s comunice prin intermediul blog-ului

Profesorul ncurajeaz elevii s i recapituleze ideile originale i s lucreze


30

Folosirea unor unelte de rezumare: template

http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/

avnd n vedere noile informaii descoperite.

Profesorul formuleaz intrebri deschise ; ncurajeaz formularea ntrebrilor din partea elevilor.

Crearea de documente (template) cu spaii pentru rspunsuri.

Profesorul cere elevilor s i elaboreze rspunsul iniial. Elevii nu solicit profesorului un rspuns; ei au devenit experi n gsirea rspunsurilor. Profesorul nva mpreun cu elevii si.

1 2 3 4 5
-

Profesorul rspunde pe blog-urile elevilor. Elevii pot solicita ca s rspund la gndurile/ ideile altor elevi Elevii evaluez i analizeaz site-uri web. Profesorul sugereaz consultarea anumitor site-uri dedicate temei n discuie. Crearea propriul blog pentru documentare. Elevii se implic n discuii interactive, descoper cu ajutorul site-urilor rspunsuri pe care le comunic profesorului, spre validare. Profesorul pune la dispozitie unelte de colaborare pentru elevi. Elevii schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse, prin intermediul e-mail-ului, IM-ului, chat-ului.

1 2 3 4 5 -

1 2 3 4 5

Profesorul este mai mult un facilitator sau mentor, dect un transmitor de informaii.

Sfat: Utilizarea tehnologiei pentru susinerea propriilor practici de instruire presupune:

Schimb de adrese de blog cu colegii de catedr; Vizionarea nregistrrilor blog ale colegilor; Redactarea rspunsurilor la ideile i refleciile din blog;

Reflectarea i discutarea modului n care s-au modificat, n timp, nelegerea i


cunotinele voastre.

Sarcin de lucru n grup! Creai propriul blog! Sugestii pentru crearea blogului vostru vei gsi accesnd adresa www.blogger.com sau www.edublogs.org.

Sarcin de lucru n grup! Creai propria aplicaie wiki!

Sugestii: http://www.wikispaces.com/ sau http://wik.is/ .

Adaptai instrumentul de evaluare, List de verificare Wiki, de la pagina 94, i utilizai-l.

Care considerai c sunt avantajele faptului c vi s-a pus la dispoziie un astfel de instrument?

Important!!! Pentru realizarea diferitelor activiti cu elevii care s utilizeze e-mail-ul, chat-ul online, bloguri sau/i wiki- uri pentru elevi etc., avei nevoie de acordul parental sau al tutorelui cu privire la protejarea imaginii minorilor. Consultai n acest sens legislaia n vigoare privind protecia i promovarea drepturilor copilului. (legea 272/2004 www.drepturilecopiilor.ro/spune/Legea_Copilului%20272_2004.pdf) Stiai c
1. n decembrie 2008 a avut loc decernarea premiilor the 2008 Edublog Awards?

Pentru detalii accesai http://edublogawards.com/and-the-2008-winners-are/


2. S-au

dezvoltat

social

network

foarte

puternice?

De

exemplu:

http://www.classroom20.com/ i http://virtuallearning.ning.com/

Instrumente de comunicare prin Internet: e-mail, chat, mesaje instant


E-mail-ul este de obicei o metod de comunicare ntre dou persoane. Poate fi utilizat pentru multiple scopuri educaionale n clas. Astfel, elevii:
o o o o o o

trebuie s comunice unii cu ceilali n afara clasei; primesc reacii cu privire la produsele la care lucreaz; exerseaz utiliznd limbajul scris; schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse; adun informaii de la diverse persoane; respect nettiquette.

Netiquette este un termen folosit de utilizatorii Internet pentru a defini regulile pe care ar trebui s le respectm n reea. Aceste reguli fac referire la: o folosirea unui limbaj politicos, direct;
o

alegerea unui ton adecvat. Se poate ntmpla ca, ceea ce ntr-o discuie, fa n fa, ar prea amuzant, ntr-un mesaj ar putea suna agresiv sau nepoliticos. Folosii pentru descrierea strilor de spirit simbolurile special create, cum ar fi:

sau :) sunt vesel, glumesc sau :( sunt trist, suprat sau :-) am un ton pozna sau :-o sunt surprins o luarea n considerare a diferenelor de areal cultural sau geografic;
o

evidenierea sensului cuvintelor al cror neles poate fi schimbat prin neutilizarea diacriticelor. Exemplu: ei au ras de sotia mea, la prima lectur poate fi interpretat

diferit fa de ei au rs de otia mea

Evidenierea se poate realiza, respectnd

contextul inial, n felul urmtor: shotia mea. o evitarea ca pe o list de discuii s fie aduse mesaje ofensatoare. Altfel, fii pregtii s primii rspunsuri publice nepoliticoase. o evitarea scrierii cu majuscule. NSEAMN C IPAI NTRUNA!

Sarcin de lucru n grup!

Studiul de caz este o metod utilizat la clas pentru analizarea unei situaii particulare, reale sau ipotetice, modelate sau simulate, care exist sau poate s apar n timpul unei aciuni; este utilizat n vederea studierii sau rezolvrii problematicii respective. Pentru un studiu de caz cu tema: Respectarea regulilor de comportament pe Internet, n redactarea unui e-mail, obiectivul vizat este ca elevii s identifice i s utilizeze corect elementele de netiquette (regulile de comportament/ protocolul) ce trebuie respectate pe Internet, ntr-un e-mail. Un exemplu de activitate de nvare pe aceast tem este ilustrat mai jos. Profesorul prezint elevilor urmtorul mesaj scris:

i solicit elevilor s discute cazul prezentat i s rspund la ntrebrile: Credei c mesajul respect regulile de comportament civilizat pe Internet? Cum ai fi scris voi ? Ce simboluri speciale (smileys) a folosit pentru nuanarea strilor de spirit? Ce alte simboluri speciale cunoatei? Identificai cum putei valorifica potenialul acestui instrument de comunicare online n activitatea cu elevii. Prezentai o activitate de nvare, n care s ilustrai modelarea utilizrii e-mailului la disciplina pe care o predai.

Chat-urile online se desfoar n sli de chat unde se ntlnesc grupuri de persoane n acelai timp i discut cu privire la un subiect de interes, prin dialog bazat pe text. Elevii pot utiliza chaturile pentru a adresa ntrebri profesorilor/ experilor i pentru a colabora cu colegii la distan. Astfel, elevii:
o

pot s comunice unii cu ceilali i n afara clasei;

o primesc reacii cu privire la produsele la care lucreaz; o exerseaz comunicarea utiliznd limbajul scris; o se implic n discuii interactive, la distan; o lucreaz mpreun la un proiect, n timp real, n grupuri sau n perechi;
o o

schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse; adun informaii de la diverse persoane.

Mesajele instant le permit oamenilor s solicite i s trimit mesaje text instant unor persoane de contact, preselectate, care sunt online n momentul n care sunt contactate. Mesajele instant sunt o form de chat online, n care poi folosi funcii de trimitere prin reea a fiierelor ataate sau a mesajelor vocale. Cnd un astfel de mesaj este transmis, textul/ataamentul, apar aproape imediat pe ecranul celui cruia a fost adresat. Avantajele utilizrii mesajelor instant sunt similare comunicrii prin chat room, i anume: o pot s comunice unii cu ceilali i n afara clasei; o primesc reacii cu privire la produsele la care lucreaz; o exerseaz comunicarea utiliznd limbajul scris; o se implic n discuii interactive, la distan; o
o

lucreaz mpreun la un proiect, n timp real, n grupuri sau perechi; schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse.

Important!!! Instrumentele de comunicare chat i mesajele instant necesit o conexiune permanent la Internet pentru ca utilizatorii s fie conectai simultan, n timp real, ntr-un moment convenabil pentru ei.

Tem de reflecie

Gndii-v care sunt avantajele utilizrii comunicrii online n scop educaional - n timpul orelor i n afara orelor. Notai ideile, elementele eseniale, ntrebrile sau aspectele care v preocup. Discutai-le apoi n grup.

3. Evaluarea nvrii care integreaz tehnologia informatic i comunicaional


3.1 Proiectarea evalurii 3.1.1 Cum putem clasifica strategiile de evaluare?
Constant, profesorii adun, informaii formale i informale referitoare la ce i cum nva elevii lor. n evoluia teoriei i practicii pedagogice ultimele decenii sunt marcate de o atenie deosebit acordat evalurii, relevndu-se rolul ei decisiv n reglarea procesului de predare/ nvare, n sporirea eficienei acestuia. i n evaluare are loc schimbarea treptat a paradigmei tradiionale a centrrii pe predare/ pe profesor spre paradigma modern a centrrii pe nvare/ pe elev. Implicaiile pe care le are noua paradigm n planul evalurii sunt generate de viziunea asupra componentelor curriculare fundamentale - finaliti la nivelul competenelor, nvare n spirit cognitivist i constructivist. De aici decurge necesitatea de a regndi rolul i noile forme ale evalurii: de la evaluarea cunotinelor la evaluarea competenelor, de la evaluarea pentru notare la evaluarea pentru reglarea procesului de nvare, de la evaluarea de grup la evaluarea individualizat. Aceste deplasri n plan curricular aduc/ fac necesare completri i schimbri ale unor funcii tradiionale ale evalurii, care i propuneau, n primul rnd, notarea, clasificarea, diferenierea, selectarea elevilor31.

n acest fel, evaluarea ca demers prin care educatorul apreciaz, realizeaz diagnoza sau sancioneaz achiziiile elevului pentru a releva n ce msur sunt realizate obiectivele prevzute devine parte integrant a procesului educaional. n acest scop, evaluarea trebuie s reflecte diversitatea i specificitatea obiectivelor disciplinare, iar instrumentele ei s fie fiabile i s reflecte specificitatea disciplinei. n aceeai ordine de idei, aceast nou viziune a evalurii implic responsabilitatea educatorului de a aduce la cunotina elevului rezultatul evalurii i, dac este cazul, demersul recuperatoriu de urmat; elevului i revine responsabilitatea de a lua cunotin de rezultatele evalurii i de a proceda n consecin32.

31 32

Jinga, I. et al.,1999, Popescu, P.,1976, Radu, I.,2000. Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, p.59.

Ca urmarea, se impun, n practica pedagogic, o serie de orientri: utilizarea unei varieti de metode de evaluare pentru a veni n ntmpinarea diferitelor scopuri; integrarea evalurii pe toat perioada ciclului nvrii; evaluarea obiectivelor importante ale unitii de nvare; evaluarea proceselor de gndire de nivel superior; angajarea elevilor n procesul de evaluare. n capitolul de fa vom focaliza pe proiectarea evalurii n care vom trece n revist, de o manier sintetic, strategiile de evaluare33 - strategii pentru analiza nevoilor de nvare ale elevilor, strategii pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii, strategii pentru monitorizarea progresului, strategii pentru verificarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei i strategii pentru demonstrarea nelegerii i a formrii deprinderilor i vom face distincia dintre evaluarea sumativ i evaluarea formativ. Urmtorul aspect tratat se refer la planificarea evalurii, iar n acest cadru se vor face precizri asupra evalurii produselor multimedia menite s evidenieze noutatea acestui domeniu.

Tem de reflecie: Care dintre strategiile enumerate v sunt familiare? Care dintre acestea necesit aprofundare? Ce instrumente de evaluare folosii n practica curent de la clas?

Strategii pentru analiza nevoilor de nvare ale elevilor R. Ausubel subliniaz: "ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin!" Aplicate la nceputul unei perioade de instruire/ nvare, aceste strategii desemneaz evaluarea iniial care poate releva nivelul de pregtire al elevilor att n ceea ce privete stpnirea cunotinelor, ct i a capacitilor/ abilitilor necesare trecerii la urmtorul segment disciplinar. Constau n identificarea experienelor, deprinderilor, atitudinilor i greelilor tipice, ajutnd la identificarea nevoilor de nvare ale fiecrui elev. Asist elevii n vederea crerii unor puni de legtur ntre ceea ce tiu deja (cunotinele anterioare) i ceea ce vor nva. Evaluarea iniial este util la nceputul anului colar, la nceputul unor uniti

33

situl: http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/

de nvare (n etapa de familiarizare/ actualizare), dup vacane; pregtete intrarea ntr-o activitate de nvare, printr-un context fertil pentru construirea noii cunoateri. Se poate spune c evaluarea iniial are o funcie diagnostic datorit faptului c se poate aproxima msura n care subiecii dispun de premisele pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea/ dezvoltarea altor/ acelorai competene. n acelai timp, evaluarea iniial are i o funcie prognostic deoarece ofer cadrului didactic informaii referitoare la modul n care ar trebui s organizeze un demers didactic, adecvat situaiei respective. . Dintre metodele/instrumentele de evaluare utilizate n acest scop: examinarea activitii elevului portofoliul elevului organizatorii grafici (hri conceptuale, diagrame de clasificare, activiti secveniale, liste de prioriti) hrile tiu - Vreau s tiu - Am nvat

Organizatorii grafici sunt reprezentri prin care se ilustreaz elementele componente ale unui concept sau ale unui proces, ca i relaiile dintre acestea i care ncurajeaz elevii s verbalizeze cunotinele i s-i verifice nelegerea; permit elevilor s-i foloseasc ambele emisfere cerebrale i s rein informaiile, att n form lingvistic, ct i n form grafic. Cercetarea demonstreaz mbuntirea semnificativ a rezultatelor, atunci cnd elevii creeaz diferite tipuri de diagrame i hri prin care-i demonstreaz nelegerea. Crearea organizatorilor grafici, la nceputul instruirii, i completarea de ctre elevi, conduce la relevarea cunotinelor anterioare din domeniile de interes i a greelilor tipice.

Sarcin de lucru n grup! Pe parcursul instruirii, organizatorii grafici ajut elevii la clarificarea relaiilor, organizare i stabilirea planului procesului. Elevii se implic astfel, n activiti de: secveniere, comparare, clasificare, analiz i rezolvare de probleme. Cu ajutorul acestor instrumente se ncurajeaz schimbul de idei referitor la validitatea conexiunilor i la identificarea conexiunilor lips.

Dup ce se examineaz coninutul acestor organizatori grafici, se pot identifica greelile tipice ale elevilor i zonele pentru care se va continua nvarea. La finalul instruirii, utilizarea organizatorilor grafici reprezint o tehnic de rezumare n vederea extragerii relaiilor complexe, ntr-un mod concis, folosind termenii coreci; elevii construiesc proprii organizatori grafici pentru a izola i a organiza conceptele cheie. Organizatorii grafici au i avantajul c determin ca ideile abstracte s fie mult mai vizibile i concrete, permind astfel o mai bun evaluare a deprinderilor gndirii.

Stabilii n cadrul grupului o tem interdisciplinar pentru care s-ar putea realiza o unitate de nvare.

Proiectai evaluarea iniial, pe parcurs i la finalul unitii respective utiliznd o diagram T (organizator grafic prin care se realizeaz: compararea i diferenierea, vizual, pe baza enumerrii i examinrii faetelor unui subiect; enumerarea aspectelor pro i contra, avantajelor i dezavantajelor, faptelor i opiniilor, punctelor tari i punctelor slabe sau problemelor i soluiilor).

Harta tiuVreau s tiu-Am nvat (hart K-W-L) cere elevilor s construiasc nelesuri legate de ceea ce au nvat, s compare noile cunotine cu ceea ce tiau deja i s-i clarifice ideile; este unul dintre cei mai comuni organizatori grafici, recunoscut pentru faptul c ilustreaz cunotinele anterioare ale elevilor. Au avantajul c activeaz cunotinele anterioare ale elevilor despre un subiect anume ajutndu-i s fac conexiuni personale nainte ca s nceap explorarea noului coninut. Elevii genereaz idei prin brainstorming, n seciunea tiu. Apoi, genereaz ntrebri legate de coninut n seciunea Vreau s tiu. La final, pe msur ce elevii ncep s rspund la aceste ntrebri ei nregistreaz informaiile n seciunea Am nvat. Pot fi folosite la orice nivel de colaritate. Se pot folosi pentru a ncepe o nou unitate i se pot face referiri la aceste instrumente pe tot parcursul unitii. De obicei, acestea nu sunt utilizate pentru notare, ci reprezint o modalitate de exprimare liber a ideilor i ntrebrilor, fr teama c vor fi judecai. Aceste hri pot ajuta la organizarea elevilor pe grupe, n funcie de nivelul cunotinelor anterioare sau de interesele exprimate. Colectarea informaiei legate de nelegerea elevilor, la nceputul unei uniti de nvare, vine n ajutorul profesorului, att pentru identificarea nevoilor de nvare ale elevilor, ct i pentru planificarea activitilor care s conduc la creterea motivaiei pentru studiu i la reuit.

Strategii pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii Constau n evaluarea capacitii elevilor de a-i asuma responsabilitatea propriei nvri, de a demonstra deprinderile interpersonale, de a realiza produse de nalt calitate, de a nelege feedback-ul i de a evalua activitatea colegilor; aceste strategii se subsumeaz evalurii formative. Dirijarea propriei nvri const n: planificarea eficient; urmrirea sarcinilor fr sprijin; manifestarea capacitii de a identifica i de a folosi o gam larg de resurse i unelte; asumarea riscului i nvarea din propriile greeli. Ca metode de evaluare utilizate se amintesc: observarea autoevaluarea interevaluarea reflecia

Autoevaluarea - pentru a deveni proprii evaluatori, capabili, ai nvrii lor, elevii trebuie s aib obiective clare, posibilitatea de fi ajutai s defineasc calitatea n legtur cu activitatea prestat sau cu produsul acestei activiti, s primeasc un feedback continuu i s aib oportunitatea de a-i corecta sau de a-i ajusta munca. Instrumentele/ tehnicile de autoevaluare au un numitor comun: cer elevilor s-i stabileasc ce au nvat, cum au nvat i ce zone confuze mai exist nc. Autoevaluarea ajut elevii s interiorizeze acele standarde pe baza crora performanele i produsele lor vor fi judecate. Eficiena autoevalurii crete atunci cnd focalizarea este, mai degrab, pe proces dect pe produs. Elevii se evalueaz pe ei nii pentru a deveni mai independeni i pentru a-i administra propria nvare. Interevaluarea - elevii se evalueaz ntre ei oferind un feedback constructiv colegilor lor: sunt obligai s gndeasc analitic la performana acestora i n schimb, vor deveni capabili s-i extind raionamentul asupra propriei performane. Interevaluarea ncurajeaz o mare implicare i responsabilitate i ajut elevii s defineasc excelena. Interevaluarea i autoevaluarea ajut elevii s devin independeni, s-i neleag propriile puncte tari, dar i nevoi, s-i stabileasc eluri i s-i monitorizeze propriul progres. Reflecia - un feedback de valoare pentru rafinarea strategiilor de instruire este obinut n urma activitilor de reflecie pe care le desfoar elevii. Acetia devin mai implicai n procesul de nvare, atunci cnd li se dau oportuniti pentru ca s sugereze cum pot fi ajutai n nvare i atunci cnd li se cere s indice ce activiti sau strategii de instruire au fost cele

mai eficace pentru ei. Prin exersarea acestei tehnici cu elevii, acetia devin mai contieni n plan metacognitiv n ceea ce privete procesele propriei gndiri i i dezvolt un mai mare control asupra acesteia. Interveniile care solicit elevii s reflecteze la propria nvare au un mai mare impact asupra achiziiilor elevilor dect orice alt metod (Marzano,1998) Dintre instrumentele de evaluare care vizeaz dirijarea propriei nvri i colaborarea: planul proiectului/ activitii de cercetare, chestionarele, grilele de evaluare criterial, ghidurile de notare, listele de verificare care se aplic, att pentru autoevaluare, ct i pentru interevaluare. Elevii folosesc lista de verificare pentru a-i autoevalua progresul pe msur ce lucreaz independent ntr-o activitate de cercetare/ descoperire nedirijat sau de tip proiect. Ajut elevii s neleag ateptrile i s-i administreze progresul n nvare. Grila de evaluare criterial ajut elevii s neleag n ce msur munca lor este pe msura ateptrilor, s-i administreze progresul n nvare i le permite s se autoevalueze. Acest instrument definete ateptri clare i foreaz elevii s fie responsabili pentru ceea ce au creat; definete calitatea produsului final i furnizeaz criterii pentru auto- i interevaluare, precum i pentru evaluarea final fcut de profesor. Utilizarea grilelor atrage dup sine capacitatea elevilor de a articula ceea ce au nvat i de a recunoate de ce au nevoie pentru a avea succes. Elevii utilizeaz ghidul de notare pentru a se autoevalua i pentru a furniza un feedback constructiv colegilor, nainte de finalizarea produsului. Acesta se folosete pentru a se evalua capacitatea de comunicare, ct i calitatea coninutului, designului i cercetrii, dar i prezentarea final a produsului. Este de remarcat c, notarea pe baza grilelor nu poate fi att de precis, ca i numrtoarea rspunsurilor corecte dintr-un test, deoarece activitatea care necesit o nelegere profund i gndire de nivel superior nu este att de uor de descris i de evaluat, ca i faptele sau deprinderile de baz. Jurnalul de reflecie este folosit n scopul de a crea obinuina refleciei asupra propriei gndiri. Acest instrument ncurajeaz metacogniia i asumarea responsabilitii asupra nvrii. La sfritul unitii pentru verificarea nelegerii evaluare sumativ, se revd intrrile din jurnal, iar refleciile elevilor, de la sfritul unitii, sunt utilizate de profesor pentru planificarea unitilor de nvare ulterioare.

Sarcin de lucru individual! O activitate de reflecie se poate desfura dirijat, prin intermediul unor puncte de sprijin oferite de profesor. O astfel de activitate care se poate desfura n momente diferite, n funcie de scopul urmrit i de timpul avut la dispoziie, este exemplificat printr-un jurnal de reflecie34.

Alctuii o noti de ieire - instrument de evaluare a autorefleciei care se

administreaz la finalul unei lecii utiliznd elemente din jurnalul de reflecie de mai jos. Jurnal de reflecie o Lucrez cel mai bine cnd. o Sunt cel(cea) mai bun() n activiti de tipul o mi place s lucrez cu alii cnd o Cea mai interesant parte a acestui proiect este o Mi-ar plcea s nv mai mult despre o mi doresc s pot mbunti o m nevoie s lucrez la o el mai greu lucru pentru mine este o m nevoie de ajutor la o nd nu neleg ceva, eu o ainte de a ncepe lucrul la proiect, eu o nd trebuie s studiez, eu
34

A C A C n C

Instrument tradus de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.

o nd vreau s-mi amintesc ceva, eu o m aflat c a putea o unt bun la o m nvat cum s o ot ajuta pe alii cu o reau s lucrez la o reau s nv cum s
o

C A S A P V V In

tenionez s cer ajutor la o mi voi asuma responsabilitatea pentru

Strategii pentru monitorizarea progresului Aceste strategii ofer indicaii despre momentul interveniei delimitnd zona n care elevii au nevoie de ajutor sau de instruire suplimentar i ofer o documentare referitoare la progresul n nvare; aceste strategii se subsumeaz evalurii formative. Elevii devin mai capabili de ai administra activitatea dac li se ofer metode i instrumente de evaluare, mai ales n timpul activitilor de cercetare/ descoperire nedirijat sau de tip proiect. Profesorii monitorizeaz progresul prin colectarea informaiilor despre procesele nvrii i conceptele predate. Furniznd feedback bazat pe aceste informaii, profesorii pot viza, n mod corespunztor, greelile tipice i alte probleme legate de nvare. Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc: observarea rapoartele de progres

ntlnirile de proiect listele de verificare jurnalele nvrii

Observarea este informal. nregistrrile din fiele de observaie ar putea servi ca referin pentru comportamentele, atitudinile, deprinderile, conceptele, procesele, greelile tipice sau perspicacitatea pe care elevii le evideniaz atunci cnd lucreaz. Aceste informaii se culeg n urma interaciunilor individuale sau cu grupele; reperele legate de ceea ce se va urmri nivelul de nelegere, strategii i abiliti sau moduri de gndire - sunt o necesitate. n plus, aceste observaii ar mai putea servi la verificarea ncruciat a jurnalelor nvrii. La finalul unitii/ semestrului/ anului colar observaiile secveniale i datate, pot servi ca dovad a dezvoltrii elevului. Acestea sunt folosite, n general, i pentru evaluarea unor scopuri pe termen lung, cum ar fi, conceptul de sine, colaborarea n echip, interesele i atitudinile. Jurnalele nvrii (learning logs) sunt folosite de elevi pentru: evidena realizrilor zilnice; monitorizarea schimbrilor din cadrul unui experiment sau a unui eveniment; nregistrarea etapelor urmate n proiect pentru a servi ca referin n alte proiecte; nregistrarea tehnicilor de rezolvare de probleme; nregistrarea ideilor cheie sau a problemelor care urmeaz a fi rezolvate; evidena problemelor rezolvate, crilor citite sau a temelor efectuate sau orice altceva care este potrivit pentru a fi nregistrat. Intrrile sunt scurte, de tipul obiectivelor; sunt impersonale, factuale i concise. Se examineaz n timpul ntlnirilor individuale pentru oferirea de feedback, pentru clarificarea nenelegerilor i oferirea de instruire suplimentar, dac este cazul. De asemenea, se reviziteaz, la sfritul unitii de nvare, n vederea evalurii nelegerii tiinifice.

Sarcin de lucru individual! Un raport de progres al proiectului/ activitii de cercetare este folosit de elevi pentru a planifica, monitoriza i evalua produsul final i pentru a fi sigur c include toate cerinele unui produs de calitate. Aceast list se poate realiza folosind tabelul de mai jos.

Completai rubrica Cerine pentru o activitate de tip proiect pe care ai cerut

elevilor s o desfoare n ultima perioad; un raport de progres cu rubrica Cerine completat, este pus la dispoziie de profesor la nceputul activitii de cercetare sau de tip proiect.

Cerinele

De fcut

n progres

Finalizat

Sfat: Aceast list, necompletat, poate fi utilizat de ctre elevii care sunt obinuii cu activitatea de nvare de tip cercetare nedirijat sau de tip proiect.

Strategii pentru verificarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei Aceste strategii se utilizeaz pentru a determina elevii s gndeasc la propria gndire; fac parte din categoria strategiilor subsumate evalurii formative. n 1998, Marzano a cercetat peste 4000 de intervenii, diferite, n procesul de instruire demonstrnd c, acelea care sunt cele mai efective n ceea ce privete ameliorarea nvrii elevului focalizeaz pe gndirea elevilor asupra propriilor procese de gndire i focalizeaz pe ceea ce elevii gndesc despre ei ca educabili. Deci, este important s li se furnizeze ntrebri explicite i elemente de sprijin pentru a-i ajuta s gndeasc la ce i cum nva. Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc:
-

jurnalele scrise jurnalele video/ foto observarea interviurile structurate chestionarea informal conferinele conduse de elevi testele scrise i orale

Strategiile de chestionare se utilizeaz pentru monitorizarea progresului elevilor, probarea nelegerii i angajarea n gndirea de nivel superior. Atunci cnd elevii primesc ntrebri deschise care le stimuleaz curiozitatea vor fi interesai s gseasc rspunsul i devin implicai; reprezint o tehnic eficient de a-i ncuraja pe elevi s gndeasc profund i le ofer un context de nvare plin de semnificaie, mai ales cnd sunt sprijinii s vad conexiunile dintre coninuturile disciplinelor i propria lor via. i putem ajuta pe elevi s devin mai motivai i autonomi n nvare adresndu-le ntrebrile potrivite. Dar ce sunt ntrebrile potrivite? Sugestii pentru o chestionare efectiv35: o Se ls timp la dispoziie pentru nelegerea aspectelor mai complexe care se predau i se repet acest comportament ori de cte ori este nevoie, pe timpul leciei. n timpul lsat la dispoziie se urmrete cu privirea dac elevii au neles i dac exist feedback pozitiv se continu, iar dac nu, se pun ntrebri sau se reia explicaia. o Nu se adreseaz elevilor ntrebri multiple deoarece acetia nu au oportunitatea de a rspunde: neavnd la dispoziie timpul de ateptare, ei nu au timp de gndire. o Se evit reaciile exagerate referitoare la rspunsurile primite; aceasta, de multe ori, acioneaz ca o for de constrngere, oprind un alt elev s rspund. o Nu se recompenseaz verbal n timpul discuiilor dei, profesorii au fost nvai c recompensarea verbal a rspunsurilor bune faciliteaz discuia. Cercetri36 au artat c schimbarea modului de reacie a profesorilor, n sensul lipsei recompensei verbale pozitive, conduce la schimbarea activitii clasei: mai muli elevi interacioneaz, iar dintre acetia, mai muli sunt cu disponibilitate academic redus. Lipsa acestor recompense verbale pozitive are drept scop o participare mai numeroas n timpul discuiilor de grup, precum i o stimulare a gndirii critice i speculative printre
35 36

Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, p. 120-121. Rowe, M. B., 1974, p. 291-308.

elevi. Totui, este necesar i atribuirea recompenselor verbale pozitive prin recunoaterea rezultatelor elevilor n timpul activitii individuale sau n timpul performrii unor anumite deprinderi de baz; profesorii care sunt capabili s recunoasc n fiecare individ, ceva bun i de valoare sunt profesori eficieni. o Se cere elevilor s clarifice ideile pe care le susin. n cazul elevilor care susin o argumentaie prelungit, pentru a se asigura nelegerea aspectelor dezbtute i de restul clasei, se formuleaz ntrebri suplimentare, cum ar fi: Ce alte exemple ar fi potrivite?, Ofer un exemplu care susine afirmaia ta., Ce vrei s spui prin....? etc. o Se ntrerupe gndirea elevilor fixat pe un anumit aspect; cmpul limitat al percepiei elevilor se poate lrgi prin formularea unor ntrebri, de tipul: Ce alte informaii ne pot conduce la aceasta?, Ce alte interpretri sunt posibile?, Ce ali factori pot contribui la...?, Ce alternative exist? etc. o Se cere elevilor s sintetizeze, mai ales cnd conceptele implicate sunt prea vagi sau abstracte, cnd rspunsul este extins sau o anumit activitate investigativ se desfoar n mai multe etape. Se pot adresa ntrebri de tipul: Care este ideea principal discutat?, Care este concluzia parial a etapei desfurate astzi? etc. o Se stimuleaz gndirea. Prin implicarea elevilor n activiti centrate pe un anumit subiect, n activiti care iau n consideraie alternativele sau activiti recapitulative, se poate deplasa discuia ctre un nivel superior al gndirii, prin ntrebri de genul: Care dintre dovezile expuse este cea corect?, Ce efect va avea modificarea pe care o propui?, De ce crezi asta? etc. o Se atrage atenia asupra generalizrilor excesive, prin intervenii de tipul: n ce condiii aceasta devine adevrat?, Este adevrat afirmaia ta, pentru toate cazurile? etc.

o Se parafrazeaz ceea ce spun elevii n cazul n care profesorul nu este sigur c a neles ceea ce s-a spus sau n cazul n care clasa nu a fost atent. o Se ascult cu atenie. Un profesor, dac este preocupat doar de predarea coninuturilor disciplinare, va fi interesat numai de achiziiile elevilor: nsuirea conceptelor, principiilor, legilor. n schimb, dac un profesor i percepe rolul ca fiind acela prin care contribuie la dezvoltarea elevilor, va tinde s acorde prioritate persoanei i de abia dup aceea, coninuturilor. Se ascult cu atenie, pn la capt, ceea ce are de spus un elev i numai dup aceea se formuleaz ntrebri i rspunsuri pentru a-l ajuta s fac descoperiri i s-i dezvolte gndirea. Sugestii pentru tehnici de ascultare cu atenie37: 1. Concentrai-v atenia asupra a ceea ce spune elevul. ncercai s nu evaluai ceea ce a spus, nainte ca acesta s termine. 2. Nu monopolizai discuia, deoarece elevii sunt aceia care trebuie s-i dezvolte gndirea. 3. Folosii semnale nonverbale care s v indice ca pe o persoan preocupat i care ascult ceea ce i se spune: contact vizual, poziia corpului uor aplecat spre elev, figur zmbitoare. 4. Urmrii semne referitoare la dorina de comunicare a elevilor: mna ridicat, dorina de a se ridica n picioare, contactul vizual cu profesorul etc.; cerei-le respectivilor elevi s ia parte la discuie. 5. Nu ntrerupei elevul pn ce nu avei sigurana c a terminat ceea ce avea de spus.

Prin intermediul scrisului, elevii reuesc s expliciteze ideile vagi, ceea ce permite, att elevilor, ct i profesorilor lor, s examineze i s analizeze modul de gndire a elevilor. Jurnalele ajut profesorii s ptrund n zonele care nu sunt disponibile prin observaie i
37

Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, p. 122.

care nu sunt vizibile prin produse. Jurnalele constau din intrri informale, scrise de-a lungul timpului, reflecii ghidate de fie, dar i rezultate din analize de concepte sau procese. Acestea pot fi scrise ca rspuns la fiele destinate s antreneze nelegerea sau greelile tipice n momentele cheie ale proiectului/ cercetrii sau pot fi nedirijate, lsnd la latitudinea elevilor s decid ce tip de reflecii ar fi mai benefice pentru ei. Cnd elevii i scriu lor nii ca unui public int, ei pot folosi intrrile din jurnal pentru a reflecta, de-a lungul timpului, la propria nvare.

Strategii pentru demonstrarea nelegerii i a formrii deprinderilor Este important s furnizezi elevilor oportuniti pentru punerea n eviden a progresului, prin performane i produse. Aceste strategii de evaluare a nelegerii i a formrii deprinderilor, se aplic, n general, la finalul nvrii desemnnd evaluarea sumativ. n aceast categorie intr dou tipuri diferite de strategii:
o o

evidenierea produselor i a performanelor practice prezentarea portofoliilor i susinerea unor conferine de ctre elevi

Prin produs nelegem ceea ce creeaz elevii, iar prin performane practice nelegem lucrurile pe care le fac elevii. La evaluarea performanelor practice putem oferi elevilor ansa de a arta ce tiu n funcie de stilul propriu de nvare prin: rapoarte, prezentri multimedia, modele i jocuri de rol angajante i autentice; acestea ofer profesorilor interesai o larg palet de informaii despre cunotinele de coninut, despre deprinderile cognitive i despre procesele de colaborare i de cercetare ale elevilor.

Conferinele individuale conduse de elevi sunt planificate pentru a se evalua nelegerea tiinific a elevilor, modul de redactare/ raportare, precum i pentru a se furniza feedback, a se clarifica nenelegerile sau pentru a se furniza instruire suplimentar. Schimbarea rolului elevului, din receptor pasiv de informaie - situat la intersecia influenelor colegilor, profesorilor i prinilor - ntr-un participant activ la o interaciune pe trei direcii: elev-elev, elev-profesor, elev-printe, este realizat prin intermediul conferinelor conduse de elevi. n timpul conferinelor elevii i asum responsabilitatea punerii n discuie a nvrii lor. Conferinele conduse de elevi au o serie de avantaje: elevii raporteaz creterea ncrederii n sine i a satisfaciei personale; prinii apreciaz abilitatea propriilor copii de a-i asuma un nivel ridicat de responsabilitate i, totodat, oportunitatea de a ntri comunicarea cu acetia; profesorii raporteaz o reducere a nivelului de stres, remarcnd o atmosfer mai pozitiv i mai relaxat. n conferinele conduse de elevi profesorul are un rol mai puin activ acionnd ca facilitator.
Sfat: Nu putem presupune c elevii vor avea ncrederea n sine, deprinderile organizatorice i de comunicare necesare, pentru a conduce cu succes o conferin. De aceea trebuie s se organizeze jocuri de rol, s se furnizeze elevilor fie i timpul necesar pentru a colecta, pregti, interpreta i reflecta la informaiile pe care le

vor pune n discuie cu prinii. Asisten n ceea ce privete prezentarea i colectarea informaiei va fi oferit att de colegi, ct i de profesor.

Sarcin de lucru individual! Aceast fi o vei pune la dispoziia elevilor atunci cnd i vor organiza conferina de prezentare a produsului, la final.

Completai aceast fi - din perspectiva unui elev - pentru produsul pe care elevii l-ar avea de realizat la finalul activitii de cercetare sau de tip proiect, pe care so folosii atunci cnd le vei preda elevilor modul de organizare a unei astfel de conferine.

Fi de lucru pentru Conferina condus de elevi38 Acest produs creat de mine este un exemplu de: .. Vreau ca s observai.. Sunt n special mndru() de. Aceast lucrare arat cum obinuiesc eu s . Cea mai dificil parte a fost Aceast lucrare a fost favorita mea pentru c. Aceast lucrare a fost cea mai puin favorit pentru c Aceast lucrare demonstreaz ct de bine lucrez cu alii pentru c Aceast lucrare demonstreaz cum am preluat controlul propriei nvri prin . Aceast lucrare demonstreaz cum am nvat s utilizez deprinderile gndirii prin Putei vedea ct de mult am progresat n privina.pentru c ... Aceast lucrare demonstreaz c nc trebuie s progresez n .pentru c. Aceast lucrare demonstreaz cum mi-am atins obiectivele pentru c
38

Instrument tradus de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx

Aceast lucrare arat cum pot s-mi evaluez propria nvare pentru c Aceast lucrare demonstreaz c pot s reflectez pentru c..

Sarcin de lucru n grup! Portofoliile reprezint o colecie de produse i performane, create de-a lungul timpului, care ilustreaz eforturile, progresul i achiziiile elevilor. Conferinele conduse de elevi sunt considerate mijloace prin care acetia i pun la dispoziie portofoliile - pri reprezentative din activitatea lor - i discut pe seama intereselor, nvrii i elurilor lor. Cu aceast ocazie, elevii pot s explice motivul pentru care fiecare lucrare din portofoliu a fost selectat, s pun n discuie obiectivele nvrii, realizrile, punctele tari, dar i punctele slabe.

Creai o fi de lucru pentru Conferina condus de elevi care s evidenieze aceast perspectiv.

Portofoliile i conferinele permanente - instrumente de evaluare pe termen lung - furnizeaz profesorilor i elevilor oportunitatea de a realiza conexiuni ntre unitile de nvare, chiar ntre discipline diferite.

Tem de reflecie: Care dintre strategiile prezentate v erau familiare? Care dintre acestea necesit aprofundare? Ce instrumente de evaluare, dintre cele prezentate/ menionate, folosii n practica

curent de la clas?

3.1.2 Evaluare formativ sau evaluare sumativ 39?

Scopul major al evalurii este de a furniza profesorilor informaiile necesare pentru desfurarea unei instruiri de calitate. Descoperirea a ceea ce tiu elevii se poate produce pe diferite ci. Atunci cnd evaluarea este integrat n procesul de instruire are rol informativ cu privire la: activitile i lucrrile de control care ar fi cele mai utile; nivelul la care trebuie s se desfoare predarea i modul n care evaluarea sumativ genereaz informaie diagnostic. Evaluarea sumativ confer o certificare a rezultatelor reprezentnd o modalitate facil de verificare a rezultatelor nvrii care ofer elevilor satisfacia recunoaterii efortului depus. Este ns grevat de mai multe inconveniente: nu contribuie la reglarea pe parcurs a procesului educaional; nu poate oferi o imagine suficient de clar a randamentului procesului educaional i a nivelului de atingere de ctre fiecare elev a obiectivelor curriculare (chiar i n cazul respectrii unei ritmiciti a notrii) deoarece utilizeaz date punctuale, obinute prin sondaj, pe parcursul perioadei de instruire. Eventualele sugestii de remediere a unor neajunsuri n pregtirea elevilor - de cele mai multe ori tardive i restrnse - nu se refer la toi elevii care ar avea nevoie s beneficieze de secvene recuperative. n raport cu aceast caracteristic evaluarea se difereniaz n: sumativ i formativ40. Evaluarea formativ ofer participanilor la instruire informaii referitoare la parcursul lor n timpul procesului nvrii. Evaluarea sumativ are loc la sfritul unei uniti sau a unui proiect i d informaii, att elevilor, ct i profesorilor, despre cunotinele i deprinderile pe care elevii i le-au nsuit. Dac o folosim pentru perfecionarea unei activiti n desfurare (un program, un proces de instruire, formarea unor comportamente etc.) o numim evaluare formativ, iar dac se organizeaz la finele unui proces, pentru realizarea unei imagini finale generale, acordarea de calificative sau pentru selecie, o numim evaluare sumativ. La finalul unei uniti de nvare, este necesar s li se furnizeze elevilor oportuniti multiple pentru a-i demonstra nvarea cum ar fi: elaborarea de rapoarte, eseuri, prezentri, realizarea unor demonstraii/ performane artistice care permit elevilor s-i evidenieze achiziiile referitoare la coninut, lucrul n echip, capacitile de gndire i
39

Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, p.61-72 i situl: http://educate.intel.com/en/assessingprojects/. 40 Scriven, M.,1967.

propriul proces de nvare. Este evident c, n aceste condiii, proiectarea sarcinilor pentru evaluarea sumativ poate fi o provocare. Acestea trebuie s fie: suficient de complexe pentru a putea angaja elevii ntr-un proces real de gndire i de demonstrare practic a deprinderilor; suficient de deschise pentru a ncuraja diferitele abordri, dar suficient de nchise pentru a permite o evaluare fidel. Evaluarea sumativ a progresului elevilor presupune aprecierea comportamentului n executarea unei sarcini. O apreciere reuit a unei astfel de activiti presupune o definire clar a sarcinilor pe care elevul le are de realizat: a) sarcina de lucru trebuie s permit demonstrarea nivelului la care posed abilitatea sau calitatea supus evalurii; i b) sarcina trebuie s fie formulat de o manier care s fac posibil discriminarea elementelor adecvate, de cele neadecvate. Evaluarea formativ se desfoar n scopul: analizei pregtirii anterioare a elevilor; ncurajrii dirijrii propriei nvri i a colaborrii; monitorizrii progresului, precum i pentru verificarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei. n procesul evalurii formative prinii i elevii primesc feedback specific, frecvent, legat de cum se descurc elevii i de ceea ce se poate ntreprinde pentru ameliorare, iar profesorii colecteaz informaii referitoare la nelegerea subiectului, dezvoltarea deprinderilor i despre modul n care progreseaz gndirea elevilor, printr-o varietate de instrumente de evaluare informal cum ar fi: fiele de observaie, jurnalele de nvare, listele de verificare i conferinele. Aceste informaii ajut la diferenierea instruirii prin decizii punctuale din partea profesorului: face adaptri n funcie de diferenele individuale n nvare, pentru a se asigura c toi elevii neleg, exerseaz i perfecioneaz fiecare component, pe msur ce progreseaz ctre scopul final (Guskey, 2005, p. 33). Astfel, se realizeaz o instruire care vine n ntmpinarea nevoilor individuale ale elevilor, dndu-le acestora ncredere i motivndu-i pentru a se implica n nvare. Un alt scop important al evalurii este formarea unor educabili care i autodirijeaz nvarea: cnd i folosesc propriile evaluri pentru stabilirea obiectivelor specifice, elevii pot s-i perfecioneze activitatea i s-i monitorizeze gndirea i lucrul n echip; au oportunitatea de a reflecta asupra activitii personale de colaborare sau de rezolvare de probleme. Aceast abilitate de a-i monitoriza propria nvare poate fi cel mai important avantaj al evalurii formative (Black et al., 2003, p. 67)

Atunci cnd evaluarea formativ are loc zi de zi, profesorii ncep s se gndeasc, mai mult la ceea ce ar trebui s fac proprii elevi, dect la ceea ce ar trebui s fac ei nii; elevii i asum un rol proactiv fa de nvare, n timp ce profesorii focalizeaz mai puin pe ce se pred i mai mult pe nvarea n clas (Black et al., 2003, p. 80) Elevii neleg ceea ce nseamn excelena - pentru activitatea n care sunt implicai - la orele n care evaluarea se practic continuu ntr-o varietate de moduri: nv strategiile prin care i pot evalua propria gndire i propria activitate, prin comparaie cu standardele de excelen. Colectarea datelor despre elevi, prin evaluare formativ, i luarea n considerare a acestora, necesit timp i o atent planificare41. Consecina natural a utilizrii continue a evalurii formative o reprezint deplasarea ctre lecia n timpul creia elevii primesc informaii utile, n mod regulat, referitoare la modul n care progreseaz nvarea lor, i n care activitile transform cunotinele i deprinderile ntr-o nvare plin de sens. Pentru leciile centrate pe elev, care focalizeaz pe evaluarea continu i autentic, notele nu vor disprea, dar profesorii pot contribui la scderea importanei lor, accentund valoarea intrinsec a nvrii n timpul unei sarcini de lucru sau n timpul autoevalurii, n locul efecturii unor sarcini uor de contabilizat i de verificat.

3.2 Planificarea evalurii


Atunci cnd, pe parcursul instruirii, nvarea elevilor este evaluat printr-o multitudine de tehnici folosindu-se o multitudine de instrumente, unele dintre anxietile datorate notelor pot fi ndeprtate; utilizarea unei largi varieti de instrumente de evaluare, continuu, pe parcursul ciclului de instruire poate furniza informaie mult mai valoroas, att profesorilor, ct i elevilor. Evalurile multiple se realizeaz prin aplicarea pe parcursul unitii de nvare a unei diversiti de instrumente, care se fac cunoscute elevilor, care informeaz frecvent elevii despre punctele lor slabe i tari, pregtindu-i pentru notele finale la proiecte/ activitile de

41

Planificarea evalurii constituie subiectul secvenei urmtoare.

cercetare; dac elevii au dificulti cu o deprindere/ strategie/ subiect anume, atunci la evaluarea final de produs, nu va fi prima dat cnd vor fi auzit despre aceasta. Un plan de evaluare42 identific metodele i instrumentele care definesc, n mod concret i precis, ateptrile i standardele de calitate pentru produse, pentru procese i pentru performane. Include instrumentele/ metodele de evaluare utilizate la nceput, pe parcurs i la finalul unitii. De asemenea, definete momentele verificrii. Atunci cnd elaborai un plan de evaluare ar trebui s inei cont de urmtoarele ntrebricheie43: o Ce strategii de evaluare vei folosi pe parcursul unitii de nvare? o Ce metode/ instrumente de evaluare vei folosi pentru a identifica nivelul de cunotine pentru noua unitate de nvare? o Care sunt produsele sau performanele practice pe care elevii le vor demonstra la finalul unitii? Cum definii calitatea? o Ce metode/ instrumente vei utiliza pentru a evalua nelegerea i nvarea, la final? o Ce metode/ instrumente pentru raportare i pentru monitorizare vei folosi pentru a ncuraja managementul personal i progresul elevului, n timpul activitii independente sau n grup? o Cum vei monitoriza i cum vei ajusta, n caz de nevoie, nelegerea elevului? o Ce metode/ instrumente de evaluare vor ajuta elevii s reflecteze la propria nvare? o n ce moduri vei evalua gndirea de nivel superior n aceast unitate de nvare? Planificarea evalurii pentru unitatea de nvare list de verificare 1. Cum definii scopul evalurii pentru unitatea dvs. de nvare? 42 43

identific nevoile de nvare ale elevilor .. ncurajez autonomia n nvare i colaborarea .. monitorizez progresul .. verific nelegerea i ncurajez metacogniia .. demonstrez nelegerea i formarea deprinderilor .. altele ..

http://educate.intel.com/en/assessingprojects/. http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/ap_planning_assessment.htm

2. Care sunt metodele/tehnicile de evaluare pe care intenionai s le folosii? chestionarea . observarea autoevaluarea . interevaluarea reflecia investigaia .. testul .. altele ..

3. n ce moment aplicai fiecare metod: iniial, pe parcurs, la finalul unitii?

(completai doar cmpurile potrivite cu alegerea dvs. anterioar) chestionarea . observarea autoevaluarea . interevaluarea reflecia investigaia .. testul .. altele ..

4. Care sunt instrumentele pe care le vei utiliza n cadrul fiecrei metode? (completai

doar cmpurile potrivite cu alegerea dvs. anterioar) chestionarea . observarea autoevaluarea . interevaluarea reflecia investigaia .. testul .. altele ..

Trecerea la evaluarea centrat pe elev nu nseamn abandonarea practicilor tradiionale de evaluare utilizate la clas, dar nseamn integrarea unei varieti de strategii de evaluare centrat pe elev, pe parcursul ciclului de instruire. Aceste strategii sunt deseori ncorporate i contribuie, n acelai timp, i la predare i la nvare.

Pentru realizarea unei evaluri pertinente, pe tot parcursul predrii - nvrii, care s reflecte nivelul real al nvrii i care s se constituie ntr-un factor de progres pentru elevi, parcurgei urmtorul algoritm. Algoritm pentru planificarea evalurii:
o Trecei n revist ntrebrile de la pagina 85. o Rspundei la lista de verificare, reflectiv, de la pagina 86. o Alctuii Planul evalurii care ilustreaz tipurile i secvenierea evalurii (formale i

informale), pe parcursul unitii. Acest plan se nscrie ntr-un tabel, pe modelul care urmeaz, n care sunt enumerate instrumentele/ tehnicile de evaluare pe care intenionai s le utilizai, n conformitate cu obiectivele de evaluat (obiectivele operaionale) definite la proiectarea unitii de nvare, i grupate n funcie de momentul aplicrii. Planul evalurii (exemplu) Evaluarea iniial Test iniial Chestionarea Jurnal de reflecie Evaluarea pe parcurs Observarea Chestionarea Raport de progres - List de verificare a parcurgerii etapelor de realizare a produsului Gril de evaluare criterial Ghid de notare Jurnal pentru orele de tiine Jurnal de reflecie Evaluarea sumativ Chestionarea Raport de progres - List de verificare a parcurgerii etapelor de realizare a produsului Gril de evaluare criterial Ghid de notare Jurnal de reflecie Test

3.2.4

Cum evalum produsele multimedia?

Produsele multimedia (publicaii electronice) - afie, prezentri, publicaii (brouri, buletine informative, ziare), situri sau bloguri - create de elevi pe parcursul unei uniti de nvare reprezint un exemplu de integrare creativ a tehnologiilor informatice i comunicaionale n procesul de predare-nvare-evaluare. n aceste cazuri elevii, dar i profesorul nu mai sunt dependeni de existena/ disponibilitatea resurselor de tip soft educaional i nu mai sunt limitai doar la acestea. Aceste produse pot fi apreciate prin instrumente de evaluare diverse, dintre care ne oprim asupra: listelor de verificare, grilelor de evaluare criterial i ghidurilor de notare. Avantajele utilizrii acestor instrumente sunt numeroase i fac diferena fa de instrumentele de evaluare tradiional: ilustrarea clar a ateptrilor amelioreaz performana; elevii devin judectori mai buni
ai calitii propriei munci; elevii primesc un feedback mai informativ; elevii sunt avertizai n

legtur cu criteriile pe care le vor folosi pentru furnizarea de feedback, la interevaluare i


devin mai responsabili n ceea ce privete calitatea produsului final.

Evaluarea centrat pe produs permite elevilor s fac alegeri legate de formatul publicaiei i de subiect, astfel nct s-i poat folosi n scopul nvrii talentele i interesele.

Sarcin de lucru individual! O modalitate de a le preda elevilor interevaluarea este de a le furniza dou exemple de lucru acestea sunt create de profesor din perspectiva unui elev: unul de nivel ridicat i cellalt de nivel sczut, astfel nct, elevii s poat identifica i discuta punctele tari i slabe ale fiecrui exemplu. n continuare, se discut cu clasa criteriile i se distribuie lista de verificare. Elevii lucreaz n grup i aplic lista de verificare pe exemplele respective. Finalizarea activitii se realizeaz prin raportare, astfel nct, fiecare s beneficieze de punctele de vedere ale celorlali.

List de verificare Wiki44 Nume: Lecia:


DESIGN Informaia de pe wiki este uor de citit? Tot spaiul este folosit ntr-un mod corespunztor i efectiv, n formatul cel mai potrivit? Graficele/ tabelele/ imaginile fac atractiv site-ul i au legtur cu ceea ce este prezentat? Navigarea este clar i logic?

__ ________

CONINUT Conceptul/ procedeul urmrit este abordat/ explicat corect din punct de vedere tiinific? Rezultatele sunt explicate folosind terminologia corespunztoare? Implicaiile activitii desfurate sunt precizate?

METODA TIINIFIC S-a stabilit ipoteza? S-a stabilit procedeul experimental care va fi urmat? S-au identificat: aparatura, ustensilele i substanele necesare? S-a desfurat activitatea experimental? S-au reprezentat datele? S-au interpretat datele i s-au stabilit concluzii?

COMUNICARE Ideile sunt comunicate ntr-un mod efectiv? Rezultatele sunt comentate? Ortografia i regulile gramaticale sunt respectate?

44

Instrument, tradus i adaptat, de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.

Textul postat este creativ i angajant? Bibliografia este citat n mod corespunztor?

nlocuii criteriul Metoda tiinific, cu un alt criteriu specific, pentru disciplina pe care o predai.

Sarcin de lucru n perechi! Grilele de evaluare criterial sunt definite la modul general - furnizeaz o imagine de ansamblu a obiectivelor i nu conin criterii specifice sau sunt definite pe criterii specifice. Criteriile unei grile de evaluare45 sunt dimensiuni ale comportamentului, performanei sau calitii i focalizeaz pe obiectivele stabilite . n exemplul de mai jos, criteriile care pot fi folosite n scopul evalurii unui produs multimedia sunt: redactarea, grafica i resursele Internet. Descriptorii de la fiecare criteriu, informeaz referitor la nivelul ateptrilor: sunt 4 niveluri de calitate care descresc de la stnga (cel mai nalt nivel al ateptrilor), la dreapta.

Redactarea

Titlurile i subtitlurile sunt folosite, efectiv, pentru a sugera relaiile dintre idei. Textul evideniat cu marcatori rezum elementele centrale prin cuvinte bine alese i descriptive. Prezentarea mea nu conine

Titlurile sunt folosite efectiv.

Titlurile sunt folosite oarecum efectiv.

Prezentarea mea nu utilizeaz pentru a sugera nelesul componentele tehnoredactrii (de exemplu, titluri i marcatori).

Textul evideniat cu marcatori rezum elementele centrale. Cuvintele tehnice sau nefamiliare sunt explicate. Prezentarea mea conine cteva erori de

Textul evideniat cu marcatori rezum elementele centrale. Cuvintele tehnice sau nefamiliare nu sunt explicate. Prezentarea mea conine erori de ortografie, Prezentarea mea conine numeroase

45

Instrument, tradus i adaptat, de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.

erori de ortografie, gramaticale sau de redactare. Grafica Grafica mea explic i ntrete textul i aduce un plus la prezentare. n prezentare, am cercetat i am citat corect minim trei siteuri Web.

ortografie, gramaticale sau de redactare care denatureaz uor coninutul. Grafica mea este relevant pentru text i pentru prezentare.

gramaticale sau de redactare care denatureaz coninutul.

erori de ortografie, gramaticale sau de redactare care o fac dificil de neles. Nu includ grafica n prezentarea mea.

Resurse Internet

Utilizez ocazional grafica, ca suport pentru text i pentru prezentare. n prezentare, am n prezentare, am cercetat i am cercetat i am citat corect citat corect minim dou site- minim un site. uri Web.

Nu am dovedit cercetarea site-urilor Web SAU nici un site nu este citat corespunztor.

Adaptai aceti descriptori, astfel nct s poat fi potrivii pentru clasele


nivelul de vrst la care predai.

Adugai un criteriu pentru aprecierea unui produs/ performan/ proces46


multimedia i ncercai s elaborai, pentru acesta, minim, patru descriptori. Prezentai i argumentai colegului/ colegei realizarea sarcinilor.

Sarcin de lucru n grup!

Descriptorii vizeaz aspecte diferite. n ce scopuri putei utiliza acest exemplu? Utilizai aceast gril de evaluare general47 pentru sarcinile n grup care
urmeaz. Prezentarea este bine repetat i se deruleaz fr impedimente. Membrii echipei au roluri clare n prezentare i toi sunt
46

Prezentarea este suficient de bine repetat i se deruleaz bine. Membrii echipei au roluri clare n prezentare i toi sunt

Prezentarea nu este bine repetat i are disfuncionaliti. Membrii echipei nu au roluri clare n prezentare i par s tie numai coninutul

Este evident c prezentarea nu a fost repetat. Membrii echipei nu au roluri clare n prezentare i nu

V putei ntoarce la rezolvarea acestei sarcini, dup parcurgerea seciunilor referitoare la evaluarea de proces i a performanelor practice. 47 Instrument, tradus i adaptat, de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.

experi pe ntregul subiect. Oratoria este susinut vizual, n mod efectiv, de media, incluznd diapozitive, recuzit sau fie.

experi pe zona asignat a subiectului. Oratoria este susinut de diapozitive, recuzit sau fie.

de pe diapozitive. O parte a prezentrii este realizat prin citirea slide-urilor, acestea nefiind folosite doar ca simple notie.

tiu nici coninutul de pe diapozitive. Toat prezentarea este realizat prin citirea slideurilor, acestea nefiind folosite doar ca simple notie.

3.2.2 Cum evalum procesele?

Orice activitate de nvare presupune parcurgerea unui proces. Competenele vizate ca fiind indispensabile pentru ceteanul secolului XXI: comunicarea, colaborarea, responsabilitatea social, adaptabilitatea, informarea i alfabetizarea funcional media, rezolvarea de probleme, gndirea critic i sistemic, creativitatea sau dirijarea propriei nvri, implic procese laborioase de construcie, i n aceeai msur, dificulti n aprecierea/ msurarea progresului elevilor n acest direcie. Aciunea responsabil a cadrelor didactice care sunt preocupate de iniierea elevilor pentru viaa ntr-o societate a cunoaterii, trebuie sprijinit prin facilitarea accesului acestora la rezultatele cercetrilor domeniului educaional, pe plan internaional. O serie de instrumente care se pot utiliza n vederea aprecierii progresului n timpul desfurrii proceselor sunt prezentate n cele ce urmeaz.

Sarcin de lucru n grup! Acest instrument care este pus la dispoziia elevilor pentru a-i pregti conferina. Conferin condus de elevi ntrebri48 ntrebri nainte de nceperea activitii De ce nvei aceasta? Ce tii, din activitatea anterioar, care te poate ajuta n aceast activitate?
48

Notie

Instrument, tradus i adaptat, de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.

Cum i vei folosi capacitile n aceast activitate? Ct de interesat() eti pentru nvarea acestui lucru? Ct de dificil i va fi s nvei? Ce ar trebui s faci mai nti? Ai idee ce trebuie s tii? Ce ntrebri trebuie s pui? Unde poi gsi rspunsurile la aceste ntrebri? Ct timp ai nevoie s faci aceasta? Ce poi face, n timpul acestei activiti, care s-i strneasc interesul?

n timpul activitii Ce faci atunci cnd lucrezi i i dai seama c eti incapabil s faci un anumit lucru? Ce ai observat referitor la propria-i gndire? Cum i vei aminti acea informaie? i verifici propria nelegere n timp ce lucrezi? Cum? Exist alte moduri de lucru pe care s le foloseti i care ar fi mai bune? Cum depistezi o eroare pe care ai fcut-o? Cum ai putea extinde aceasta? Care este urmtorul pas logic? Ce lipsete? Cu ce trebuie s completezi? Cnd ar fi potrivit ca s revizuieti un anumit aspect? De ce crezi c este aa? La finalul activitii Ce poi s-mi spui despre produsul tu? Care este cel mai important lucru pe care lai nvat de aici? De ce? Ce crezi c a fost uor, dar greu de fcut? De ce? Ce schimbri ai fi vrut s faci? i-ai ndeplinit toate obiectivele? Ce ai nvat despre tine pe parcursul acestei activiti? Ce obiective ai putea stabili pentru viitor? Cum aplici ceea ce ai nvat n noi situaii?

Care ar fi avantajele folosirii acestui instrument n practica la clas? Identificai ce procese se pot evalua folosind acest instrument de evaluare? Identificai i alte situaii cnd putei folosi acest instrument/ pri din acesta. Analizai acest instrument comparativ cu cel prezentat la pagina. Realizai o diagram T sau Venn, pentru ilustrarea elementelor comune i difereniatoare.

Sarcin de lucru individual!

Adaptai acest instrument i folosii-l n n timpul activitii grupului n care suntei implicat(), de la pagina..

Gril de evaluare criterial a proceselor din grup49


4 3 2 1

Procesele din Parafrazm ceea grup ce au spus alii n cadrul grupului pentru a ne clarifica nelegerea. Punem ntrebri de justificare.

Putem rspunde verbal la ideile altora din grup i putem cere clarificri.

Apreciem ideile celorlali.

Oferim feedback numai dac ni se cere.

ncurajm i valorizm ideile i opiniile altor membri ai grupului.

Suntem interesai i curioi n legtur cu ideile celorlali din grupul nostru.

Rspundem, cu Repetm, dificultate, la ocazional, ideile ntrebri. celorlali pentru a face aprecieri sau pentru a ne arta sprijinul. Uneori, ne este greu s rspundem la ideile altora din Contribuiile noastre nu sunt nici apreciative, nici ca rspuns la

Ne putem exprima opiniile i poziia fr a


49

Comunicm opiniile noastre, fr a transmite

Instrument, tradus i adaptat, de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx

rni sentimentele altora din grup.

mesaje ce conin judeci de tipul eu versus tu.

grup.

ceea ce se ntmpl.

Putem extinde Diferenele dintre discuia dincolo noi sunt un motiv de ideile noastre de apreciere. iniiale.

Acordm atenie consecinelor vorbelor i faptelor noastre, dar acceptm cu dificultate sugestiile celorlali.

Nu acordm atenie consecinelor vorbelor i faptelor noastre.

Descoperim diverse opinii i ncercm s ajungem la o nelegere comun.

Diferenele dintre Diferenele dintre noi sunt uneori ignorate, iar cnd noi sunt sunt recunoscute rezolvate. pot fi lsate nerezolvate.

De obicei, diferenele dintre noi sunt suprimate sau ignorate, iar uneori, acestea rezult din argumente.

3.2.3 Cum evalum performanele practice?

n afara probelor scrise, n practica pedagogic, se uziteaz i evaluarea prin activiti practice (performance assessment), care integreaz sarcini practice, fcnd apel la instrumente, echipamente i materiale, ca modaliti de evaluare a cunotinelor factuale, cunotinelor conceptuale sau cunotinelor procedurale. Scopul evalurii prin activiti practice este de a crea un ambient mai apropiat de via i mai autentic, dect testele scrise, iar prin furnizarea echipamentelor i materialelor, plasarea ntr-o situaie, ct mai apropiat de realitate, care s suscite anumite comportamente considerate indicatori mult mai valizi ai nelegerii conceptelor i ai performanei poteniale. Acest tip de evaluare reflect predarea/ nvarea activ, bazat pe descoperire, prin activiti practice. Este considerat congruent cu pedagogiile constructiviste. Este atractiv pentru toi

cei care percep o disciplin nu numai, ca un corpus de cunotine, ci i ca un produs al cercetrii (inquiry), dependent de utilizarea ustensilelor i tehnologiei50. Strategiile de evaluare centrat pe performane permit modificarea sau dezvoltarea unor practici de instruire care s faciliteze dezvoltarea tuturor elevilor datorit mecanismului acestora: utilizarea unor criterii stabilite n avans, observarea procesului, dar i a produsului, toate acestea conducnd la o analiz atent a performanei elevului.

Sarcin de lucru individual! Grila de evaluare criterial, de mai jos, este destinat elevilor de gimnaziu, pentru o investigaie care se poate desfura la orele de fizic, chimie, biologie. Produsul activitii investigative este un grafic liniar, care se obine ca urmare a msurtorilor variabilei independente - temperatura i a variabilei dependente timpul. Aceast gril este folosit i n scop de autoevaluare. Elevii nu nva s-i evalueze nvarea de unii singuri; ei au nevoie s li se predea strategii de automonitorizare i de autoevaluare. Gril de evaluare criterial a graficului liniar51
4 3 2 1

Titlul/etichetele Titlul, etichetele i legenda sunt clare, exacte i potrivite cu tema graficului liniar.

Mi-am etichetat cu exactitate graficul. Titlul este corespunztor graficului liniar.

Titlul i cteva dintre etichete sunt exacte. Titlul nu este potrivit pentru graficul liniar.

Titlul i etichetele sunt inexacte, lipsesc sau nu au sens pentru cititor ori nu se leag de graficul liniar. Nu exist o organizare a datelor pe graficul liniar.

Organizarea

Toate datele sunt repartizate de-a lungul graficului liniar, la intervale egale. Temperatura este nregistrat pe axa y. Timpul este

Majoritatea datelor sunt repartizate de-a lungul graficului liniar, la intervale egale. Temperatura i timpul sunt pe

Exist o oarecare ordine a datelor pe graficul liniar. Temperatura i timpul nu sunt pe axele

50 51

Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, p.85. Instrument, tradus i adaptat, de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx

nregistrat pe axa x. Conveniile Graficul meu liniar nu conine erori de ortografie sau gramaticale.

axele potrivite.

potrivite.

Graficul meu liniar conine cteva erori de ortografie sau gramaticale care distrag atenia cititorului de la coninut. Datele mele reprezint rezultatele unei investigaii de laborator, cu puine erori.

Multe erori de ortografie sau gramaticale interfer cu nelegerea graficului.

Multiple erori, att de ortografie, ct i gramaticale, distrag atenia cititorului de la coninutul graficului liniar. Datele mele reprezint rezultatele unei investigaii de laborator, cu multiple erori.

Datele

Datele mele reprezint rezultatul nregistrrii cu exactitate a temperaturilor ntr-o investigaie de laborator.

Datele mele reprezint rezultatele unei investigaii de laborator, incluznd erori.

Cum le vei preda elevilor dvs. aceast strategie a autoevalurii? Realizai o descriere scurt a metodei folosite.

n ce scopuri se mai poate utiliza acest instrument de evaluare? De ce acest instrument de evaluare este ncadrat la evaluarea performanelor practice?

Sarcin de lucru individual! Ghidul de notare este similar cu o gril de evaluare criterial, dar include puncte sau ponderi pentru fiecare nivel, pentru a ajuta la stabilirea notei.

Investigaie i Prezentare52 Grup _______________________Data _________ Proiect _____________________Evaluator ________________ *Acordai fiecrui grup o not ntre 1 i 5, 5 fiind cea mai mare not. CONINUT SCOR COMENTARII Tema supus investigaiei este identificabil. Scrie tema aa cum ai neles-o tu n seciunea Comentarii. Informaia din prezentare este interesant, informativ, i folositoare. Scrie dou lucruri pe care le-ai nvat sau le-ai gsit interesante n seciunea Comentarii. /5

/5

1)

2)

3)

4)

Calific procesul experimental pe o scar ntre 1 i 5, 5 fiind cea mai amre not. Scrie un motiv care justific nota ta. Prezentarea se adreseaz uneia din ntrebrile unitii: Care este nivelul de organizare specific solidelor, lichidelor si gazelor?, Elementele sunt la fel? i Cum sunt organizate elementele? Rspunde la ntrebarea respectiv folosindu-te de prezentarea grupului evaluat.
52

/5

/5

Instrument, tradus, de pe situl http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx, adaptat, n vederea asigurrii specificitii, n legtur cu unitatea de nvare.

Prezentarea face apel la conceptele tiinifice studiate n cadrul unitii? La care dintre ele? PREZENTARE I ORGANIZARE Tehnologia informaiei este folosit pentru a face proiectul mai interesant. Informaia este prezentat ntr-o ordine clar. Prezentarea indic o eviden clar a documentrii i nu sunt evideniate erori de folosire a surselor sau de prezentare. Sursele sunt citate. Prezentarea d dovada efortului colaborativ ntre membrii grupului. Prezentarea este variat i menine interesul audienei.

/5

/5

/5 /5

/5

/5

TOTAL puncte

/50

n ce scopuri poate fi utilizat acest instrument de evaluare? Care sunt descriptorii care confirm ncadrarea acestui instrument la evaluarea performanelor practice?

Sarcin de lucru n perechi!

n ce scopuri poate fi utilizat instrumentul de evaluare List de verificare colaborarea n grup?

Comparai instrumentul acesta cu cel de la pagina 90. Realizai o diagram T sau

Venn, pentru ilustrarea elementelor comune i difereniatoare.

List de verificare colaborarea n grup53 Nume: ________________________________Data: ___________________ Grupa pe care-o observ: _________________________________________________

Membrii grupului sunt experi pe tematica lor Prezentarea grupului este interesant (voci expresive, micare, interaciune, contact vizual cu audiena)

Prezentarea are aspectele vizuale, clare, care m-au ajutat s neleg subiectul mai n profunzime

Toi membrii particip activ la prezentare Toi membrii iau proiectul n serios Grupa rspunde la ntrebri detaliat Prezentarea are un sens (un nceput captivant, partea de mijloc cu detalii, concluziile bune)

Am nvat ceva din prezentarea lor Prezentarea este bine repetat (nici o greeal, fiecare-i tie partea) Membrii grupului vorbesc clar

Pentru ca aceste instrumente s fie eficiente, limbajul trebuie s fie adecvat nivelului de vrst cruia acestea se adreseaz. Un pas mai departe n ceea ce privete evaluarea centrat
53

Instrument, tradus i adaptat, de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.

pe elev, este implicarea elevilor n elaborarea propriilor criterii de evaluare; acest fapt le d mai mult control asupra situaiei, iar ca rezultat, procesul propriu de nvare devine mai focalizat i mai autodirijat. Elevii trebuie s fie implicai n discutarea, activ, a caracteristicilor performanelor i produselor de calitate.

Bibliografie:
1. *** (2002). Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de liceu. Aria curricular Matematic i tiine ale Naturii. Bucureti: Aramis Print. 2. *** (2004). Impactul formativ al utilizrii AEL n educaie. Bucureti: TEHNE. Centrul pentru Dezvoltare i Inovare n Educaie. 3. *** (2007) Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach Instruirea n societatea cunoaterii. Versiunea 10, p. 2.31 4. *** (2002). Tehnologia informaiei i a comunicaiilor n procesul didactic gimnaziu i liceu. Ghid metodologic. Bucureti: Aramis Print. 5. Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). (2000). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn & Bacon. 6. Ausubel, P. D. & Robinson, G. F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 7. Black, P.; Harrison, C.; Lee, C.; Marshall, B; & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning: Putting it into practice. Berkshire, England: Open University Press. 8. Guskey, T. R. (2005). Mapping the road to proficiency. Educational leadership, 63(3), p. 3238. 9. Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL. 10.McMillan, J. H. (2000). Basic assessment concepts for teachers and school administrators. College Park, MD: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation. 11.Noveanu, G.N. i Nenciulescu S.C. (2005). Chimie. Didactica chimiei 1. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural. 12.Noveanu, G.N. i Noveanu, D. (2007). Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural. 13. Noveanu, E. & Istrate, O. ( 2005). Proiectarea pedagogic a leciilor MM. Modulul II. Problematica obiectivelor. Bucureti: Preprint. 14.Radu, I. T. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 15.Rowe, M. B. (1974). Relation of wait time and rewards to the development of language, logic, fate control: Part II Rewards. Journal of Research in Science Teaching 11(4),p. 291-308. 16.Scriven, M. (1967).The Methodology of evaluation. n: Tyler, R.W., Gagne R.M. i Scriven M. (Eds.). Perspectives of Curriculum Evaluation. 17.Wiggins, G. (1998). Educative assessment: Designing assessments to inform and improve student performance. San Francisco: Jossey-Bass. 18.Wills, S. i Alexander, S. (2000). Managing Technological Change and University Teaching. n Evans, T. i Nation, D. (eds) Changing University Teaching: reflections on creating educational technologies. Kogan Page. p. 56-72. 19.