TEHNICI DE COMUNICARE I NEGOCIERE

Program de formare continu propus n cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/62446 Comunicare i performan social prin noi strategii didactice n etica i pragmatica nvriipredrii interactive EPIGON

Suport de curs pentru toate cele trei module ale disciplinei TEHNICI DE
COMUNICARE

Echipa de formatori Conf.univ. dr. Evelina GRAUR Lector univ. dr. Valentina Romica CURELARIU Lector univ. drd. Iuliana APETRI Asist. univ. drd. Florin Constantin DOMUNCO Psiholog Liliana BUJOR .................................... ...................................... ...................................... ...................................... .....................................

- 2011 -

CUPRINS
C1. Structura personalitii umane nivelurile (neuro)logice ale nvrii i schimbrii 1. 1 Principiile generale ale comunicrii 1. 2 Nivelurile (neuro)logice ale nvrii i schimbrii 1. 2. 1 Importana mediului pentru procesul de nvare 1. 2. 2 Comportamentele - aciuni adecvate mediului 1. 2. 3 Descoperirea i meninerea performanelor dobndite n bbbbb urma procesului de nvare 1. 2. 4 Stabilirea convingerilor i a valorilor implicate n procesul de f nvare 1. 2. 5 Conturarea propriei identiti graie valenelor individuale g definitorii aflate n procesul de predare/nvare 1. 2. 6 Stabilirea congruenei cu sine i armonizarea cu ceilali, pe h niveluri comune de abstractizare 1.3 Aplicaii 5 6 7 7 8 8 8 9 9

C2 Abordarea i nsuirea abilitii de a opera cu limbajul specific simurilor 2.1 Schemele comunicrii 2.2 Sistemele de reprezentare: VAKOG 2.3 Aplicaii 11 12 15

C3. Comunicarea didactic i actorii si 3. 1 Ce este comunicarea didactic? 3. 1. 1 Caracteristicile comunicrii instrumentale 3. 1. 2 Caracteristicile i elementele comunicrii didactice 3. 2 Elementele comunicrii didactice 3. 2. 1 Emitorul 3. 2. 2 Receptorul 3. 2. 3 Mesajul i efectele sale 3. 2. 4 Decodarea 3. 2. 5 Feedback-ul 3. 2. 6 Canalul de comunicare 3. 2. 7 Contextul comunicrii 3. 3 Condiiile reuitei n comunicarea didactic 3. 4 Cadrul didactic i competenele sale de comunicare 3. 5 Aplicaii

18 18 18 19 19 19 20 20 20 21 23 24 24 24

C4. Analiza Tranzacional - instrument de cunoatere personal i metod de ameliorare a relaiilor profesor-elev 4. 1 Ce este AT? 4. 2 Modelul structural PAC 4. 3 Diagrama structural a personalitii 4. 3 Tranzaciile 4. 3. 1 Tranzaciile complementare 4. 3. 2 Tranzaciile ncruciate 4. 3. 3 Tranzaciile duble (ascunse) 4.4. Semnele de recunoatere (Strokes) 4.5. Aplicaii

27 28 30 33 33 33 34 34 36

C5. Grupul i importana sa n comunicarea educaional

5. 1 Ce nelegem prin grup? 5. 2 Caracteristicile grupului 5. 3 Fazele reunirii unui grup 5. 4 Fazele separrii unui grup 5. 5 Coeziune i devian n cadrul grupului 5. 5. 1 Elemente care influeneaz coeziunea 5. 5. 2 Devian n cadrul grupului 5. 6 Colaborare i competiie n cadrul grupului 5. 6. 1 Factori care stimuleaz comportamentul competitiv 5. 6. 2 Factori care stimuleaz cooperarea 5. 6. 3 Factori care stimuleaz competiia i colaborarea 5. 7 Normele de grup 5. 7. 1 Ce este norma? 5. 7. 2 Ce s-ar ntmpla dac nu ar exista norme? 5. 7. 3 Procese prin care putem influena apariia normelor n grup 5. 8 Rolurile i jucarea acestora n cadrul grupului 5. 8. 1 Rolurile n cadrul echipei (Belbin) 70 5. 8. 2 Rolurile n accepiunea lui Fred Luthans 5. 8. 3 Rolurile profesorului i ale elevului 5. 9 Aplicaii 39 39 39 40 41 41 41 42 42 42 42 42 42 42 43 43 43 45 45 46

C6. Verbal, nonverbal i paraverbal n educaie

6. 1 Forme ale comunicrii umane - implicaii psihopedagogice 6. 1. 1 Comunicarea orizontal i vertical 6. 1. 2 Comunicarea accidental, subiectiv i instrumental 6. 1. 3 Comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal 6. 2 Implicaii psihopedagogice ale formelor de comunicare 6. 3 Concluzii 6. 4 Aplicaii 54 54 54 55 58 59 59

C7. Prezentarea i ascultarea eficiente

7. 1 Prezentarea eficient 7. 1. 1 Fazele prezentrii eficiente 7. 1. 2 Prezentarea informativ 7. 1. 3 Prezentarea persuasiv 7. 2 Ascultarea eficient 7. 2. 1 Ascultarea interactiv 7. 3 Scrierea unei dizertaii 7. 3. 1 De unde ncepem? 7. 3. 2 Structura dezirabil a dizertaiei 7. 3. 3 Sugestii privitoare la coninut 7. 4 Aplicaii 61 61 68 69 70 71 72 72 73 73

8. Bibliografie

78

1. STRUCTURA PERSONALITII UMANE NIVELURILE (NEURO)LOGICE ALE NVRII I SCHIMBRII

1.1.

PRINCIPIILE GENERALE ALE COMUNICRII

Nu putem s nu comunicm. Comunicarea se manifest n moduri diferite i, de aceea, este important s admitem faptul c putem comunica prin cuvinte (verbal), prin sunete (paraverbal), prin micri de orice fel (nonverbal) sau printr-o combinaie a acestora. Harta nu este totuna cu teritoriul. Oamenii reacioneaz, de obicei, la imagine ape care i-o construiesc despre realitate i nu la realitatea nsi. Lucrurile capt nume i sunt cunoscute pe baze arbitrare, prin convenii, prin experiene deja existente. Fiecare individ are o hart proprie despre lume. Omul este ceea ce crede el nsui(Cehov). Simurile, convingerile i experienele noastre ne contureaz o hart despre lume, care nu este ntotdeauna fidel, precis. Putem constata c exist multe alte hri. n spatele oricrui comportament este ntotdeauna o intenie pozitiv. Aciunile oamenilor au mereu un scop, ele nu au loc la ntmplare. Cu toii ncearc s realizeze ceva benefic pentru ei nii. Avem tot ce ne trebuie pentru a reui. Suntem cu toii mult mai bogai dect credem c suntem (Michel de Montaigne). Educaia reprezint rezultatul nvrii i poate fi verificat prin teste , evaluri, examinri. Provenit din latinescul educere, nsemnnd a scoate la lumin, a da contur, procesul de educaie presupune scoaterea la lumin a resurselor,i crearea i mbuntirea competenelor elevilor. Dac ceva nu merge, f altceva. Atunci cnd o anumit strategie de predare este nefuncional, se poate gsi o alt metod, mult mai potrivit, pentru a transmite informaia dorit. Nu exist eec, ci doar feedback. Este foarte util ca toate rspunsurile neplcute pe care le-am obinut n urma aciunilor noastre s fie percepute ca ceva care poate fi mbuntit i nu ca eec, aa cum suntem obinuii. Partea cea mai flexibil dintr-un sistem poate conduce sistemul. n momentul n care avem de-a face cu o schimbare la nivelul unui sistem uman sau non-uman, elementul care se va dovedi a fi cel mai flexibil poate cataliza ntreg sistemul, adic l poate ajuta pe acesta s se adapteze la noile schimbri care apar.

Persoana nu este totuna cu comportamentul su. Fiind vorba despre niveluri de abstractizare diferite, vom ine cont de faptul c identitatea i comportamentul unei persoane se afl pe paliere diferite i vor fi analizate separate. Orice comportament este util ntr-o anumit mprejurare. Un individ face ntotdeauna cea mai bun alegere, pe baza hrii pe care o are la momentul respectiv. Mintea i corpul sunt pri indisolubile ale aceluiai sistem. Orice schimbare care are lor n mintea noastr va influena corpul nostru. Tot astfel, atunci cnd acionm ntrun mod diferit, gndurile i sentimentele noastre se modific. Dac cineva poate s fac un lucru, pot i alii s fac la fel. Atunci cnd avem un model de aciune, de atitudine, putem s l transfer n practica noastr, indiferent de domeniul n care acesta se manifest. Ceea ce putem prelua, n fapt, este strategia pe care persoana o are n desfurarea aciunii respective. Schimbarea i comportamentul trebuie evaluate doar n contextul n care apar. Semnificaia ia natere ntr-un context anume i orice interpretare a unui semn (verbal, iconic, non-verbal, paraverbal, kinestezic, auditiv, olfactiv sau gustativ) va fi fidel contextului primar.

1.2.

NIVELURILE (NEURO)LOGICE ALE NVRII I SCHIMBRII

Pentru a iniia o dezbatere pe tema comunicrii i a aspectelor care o definesc fie c ne referim la domeniul social, cultural-tiinific, economic, politic sau de orice alt natur, pornim de la o premis enunat de Paul Watzlawick, n cadrul colii de la Palo Alto, i devenit un fel de lege implacabil care demonstreaz ,,fatalitatea i ubicuitatea comunicrii de toate tipurile i n situaii diverse: Nu putem s nu comunicm. Aceast axiom este universal valabil, iar validitatea ei poate fi probat n contexte diferite (nu doar n sfera uman), viznd, n egal msur, aspectele comunicrii verbale i non-verbale. n fiecare moment al vieii sale, omul se situeaz concomitent pe o scar ierarhic a nivelurilor logice. Acestea au fost enunate pentru prima oar de ctre Gregory Bateson, cu intenia de a sistematiza ierarhiile naturale care domin procesul nvrii, al schimbrii i al comunicrii n general. G. Bateson (1904-1980), psihiatru i antropolog american, exponent al colii de la Palo Alto care s-a ocupat de procesele comunicaionale care stau la originea pragmaticii, este autorul teoriei ,,dublei conexiuni care asociaz etiologia unor deficiene mentale cu disfunciile comunicrii. Dubla legtur este, n esen, o modalitate comunicativ n care cel care emite un mesaj trimite destinatarului semnale contradictorii sau contrastante cu alte mesaje non-verbale adiacente, punndu-l ntr-o situaie paradoxal i incongruent, relevnd astfel caracterul patogen al ipostazei (non)comunicaionale.

Nivelurile neuro-logice reprezint, ns, o adaptare a formulei niveluri logice a lui Bateson i a fost fcut de ctre Robert Dilts, acesta urmrind legturile care se stabilesc ntre nivelurile logice batesoniene i sistemul nostru nervos. Acest gen de conexiuni a fost structurat sub forma piramidal i cuprinde cteva niveluri eseniale: mediu, comportamente, aptitudini, convingeri i valori, identitate i apartenen. Practic, la un moment dat i ntr-un anumit context, pentru un individ se poate stabili aceast ierarhie a criteriilor care l definesc pe el ca personalitate i l difereniaz sau l apropie de ceilali oameni din jurul su. Aadar, omul nu este totuna cu propriul comportament, convingerile pe care le-a manifestat ntr-o anumit perioad a vieii lui pot fi lsate n umbr sau schimbate cu unele mai potrivite, iar mediul n care se afl individul respectiv are o importan major: acesta poate influena la nivelul de baz comportamentul persoanei, tot astfel cum orice schimbare care are loc la un nivel superior influeneaz, n mod automat, nivelurile inferioare. n general, nivelurile superioare asigur angajamente profunde la nivelul sistemului nervos. Este foarte interesant c pe aceast piramid comunicarea se regsete la dou niveluri strict individualizate: comportamentul i abilitile. Din acest unghi se poate observa cum structura psiho-comportamental a unui individ cuprinde, la cele dou niveluri de baz, comunicarea, vzut att ca exprimare a sinelui, ct i ca relaie interuman fie c fenomenul comunicaional se produce n mod deliberat, fie c face parte din atitudinile noastre speciale, din postura pe care o afim n mod cotidian, sau ine de toate elementele care acompaniaz mesajul verbal ntr-o situaie de comunicare. Sinonim cu contextul, sintagma situaie de comunicare cuprinde ansamblul condiiilor de producere / interpretare a unui act de limbaj. Aceste condiii (...) permit dezambiguizarea corect a enunurilor polisemantice, descoperirea sensului implicit (ascuns n spatele sensului literal n cazul figurilor sau al actelor de limbaj indirecte) sau a poziionrii ideologice a locutorului. P. Charaudeau distinge situaia de comunicare (totdeauna extralingvistic) de context (intralingvistic), reprezentat de scopul interaciunii (macro-tema), identitatea partenerilor i circumstane (datele concrete, materiale care definesc tranzacia). Exist totui o opoziie metodologic (cf. D. Maingueneau i P. Charaudeau) ntre direcia lingvistic ce consider c descrierea sensului este mai nti extracontextual, iar situaia adaug ulterior anumite specificaii i analiza discursului pentru care descrierea sensului este indisolubil legat de datele situaionale (cf. Daniela Rovena-Frumuani, Analiza discursului. Ipoteze i ipostaze, Tritonic, Bucureti, 2004, p. 222).

1.2.1. Importana mediului pentru procesul de nvare

Astfel, mediul (contextul existenial) este direct legat de sistemul nervos periferic, de senzaiile i reaciile noastre reflexe, de percepia realizat cu ajutorul organelor de sim. Raporturile care se regsesc la acest nivel sunt adesea superficiale i se refer la faptul c oamenii lucreaz mpreun, se afl n acelai cadru fizic i temporal. Se pot decela aici aspecte legate de maniera n care oamenii se mbrac n funcie de o anumit situaie i tot la acest nivel se stabilete primul contact al unei relaii de comunicare.

1.2.2. Comportamentele - aciuni adecvate mediului

Comportamentele (ipostazele momentane sau de durat) in de sistemul senzorio-motor (piramidal i cerebral) i se manifest prin aciuni contiente. Comportamentele unei persoane, la un moment dat, presupun adaptarea tuturor elementelor eseniale specifice acesteia

(limbaju trupului, tonul vocii, limbajul verbal utilizat n conversaie) la structura personalitii celeilalte sau celorlali.

1.2.3. Descoperirea i meninerea performanelor dobndite n urma procesului de nvare

Aptitudinile se leag de sistemele corticale, manifestndu-se prin aciuni reflexe semi-contiente, cum ar fi micrile ochilor, mimica, postura unui individ etc. Aptitudinile sau competenele unui individ au de-a face cu strategiile pe care acesta le cunoate i pe care le utilizeaz n aciunile sale. Atunci cnd oamenii au preocupri i competene comune, comunicarea dintre acetia are loc mult mai uor. Acest fapt poate avea influen asupra valorilor n msura n care un individ care a obinut performane deosebite ntr-un anumit domeniu are parte de recunoatere din partea celorlali.

1.2.4. Stabilirea convingerilor i a valorilor implicate n procesul de nvare

Valorile i convingerile noastre sunt semne externe, abstracte, ale sistemului psiho-somatic autonom, manifestndu-se prin expresii raional-lingvistice, n structurile discursive ale limbajului sau ale comportamentului non-verbal. Fiecare persoan are convingeri i valori proprii, dobndite n urma experienei sale sau preluate (nvate) de la membrii familiei, din mediul social, profesional etc. Este foarte util ca n orice relaie i n orice tip de comunicare se afl dou sau mai multe persoane, ca acestea s in cont de faptul c opiniile celorlali sunt diferite, c au, de fapt, la baz realiti diferite, c interpretarea lor este diferit. Chiar dac doi indivizi mprtesc aceeai valoare, la un moment dat, este foarte important s i defineasc toate criteriile care conduc la ndeplinirea acelei valori. Respectul pentru valorile i convingerile celuilalt reprezint un pas esenial pentru edificarea unei comunicri reuite.

1.2.5. Conturarea propriei identiti graie valenelor individuale definitorii aflate n procesul de predare/nvare
Identitatea are rezonan la nivelul eului dar este legat fiziologic de sistemele imunitar i endocrin (sinele profund), privind sistemul nervos ca ntreg precum i funciile vitale ale acestuia. Identitatea unui individ este dat de toate informaiile care alctuiesc nivelurile de abstractizare la care ne-am referit pn acum. La nivelul identitii putem vorbi despre misiunea unui individ: ce scop final are acesta n via? Care este misiunea lui pe acest pmnt? Ce vrea s construiasc pentru el i pentru semenii si?

1.2.6. Stabilirea congruenei cu sine i armonizarea cu ceilali, pe niveluri comune de abstractizare

Apartenena unui individ (sau integrarea lui ntr-un spaiu psiho-etno-cultural) se prezint ca un model ,,holografic pentru c angajeaz la nivel neuronal sistemele nervoase particulare combinate pentru a forma un sistem mai larg, plecnd de la perceperea, cunoaterea i valorizarea lumii nconjurtoare pn la creaia i comunicarea identitii sinelui, avnd ca finalitate definirea integral a personalitii. Eficacitatea unui act de comunicare mizeaz tocmai pe relaia de interdependen i pe nivelul de congruen care se stabilesc n mod permanent ntre cele trei niveluri menionate. O comunicare reuit mizeaz n mod exclusiv pe raportul solidar ce se stabilete simultan la toate cele trei niveluri, fapt care permite transmiterea unui mesaj ct mai coerent i, astfel, ct mai uor aprehendabil n momentul receptrii. n cazul discursului de orice natur, eficiena unui mesaj ctre receptor const, aadar, n convergena elementelor aparinnd celor trei niveluri enunate, n intensitatea raportului de congruen care se stabilete la nivelul Emitorului atunci cnd acesta transmite un mesaj ctre publicul. Este, de asemenea, foarte important ca pe parcursul ntregului proces de comunicare, avnd n vedere contextul nivelurilor psiho-neuro-logice, Destinatorul s fie congruent cu Mesajul pe care l emite i prin care el enun propriile idei, concepii, valori i aciuni sau pe cele ale structurii din care face parte.

1.3.

APLICAII

Alinierea nivelurilor neurologice (dup Robert Dilts)

Aceast tehnic se realizeaz n grupuri de 3 participani. Ghidul n conduce pe Explorator prin proces, iar Observatorul i ofer sprijin Ghidului. Se aeaz pe podea marcatorii pentru urmtoarele niveluri neurologice: APARTENEN (VIZIUNE), IDENTITATE (MISIUNE), CONVINGERI / VALORI, CAPACITI, COMPORTAMENTE, MEDIU. 1. Pete n spaiul Mediului ntrebndu-te Cnd i unde doresc s fiu mai aliniat?. 2. Intr n spaiul Comportamentului i rspunde la ntrebrile: Ce am nevoie s fac cnd m aflu n acel moment i n acel loc? Cum vreau s acionez?.

3. Stai n spaiul Capacitilor i rspunde la urmtoarele ntrebri: Cum am nevoie s mi folosesc mentalul pentru a manifesta acele comportamente? Ce capaciti am sau mi-ar fi necesare pentru a realiza acele aciuni n acel/e moment/e i n acel/e loc/uri?.

4. Pete n spaiul Convingerilor/Valorilor i rspunde la ntrebrile: De ce doresc s utilizez acele capaciti pentru a realiza acele activiti? Ce valori sunt importante pentru mine cnd sunt implicat n acele activiti? Ce convingeri am sau mi-ar fi necesare pentru a m ghida luntric cnd svresc acele activiti?. 5. Mut-te n spaiu Identitii i rspunde la ntrebrile: Cine sunt eu dac am acele convingeri i valori, folosesc acele capaciti, pentru a ndeplini acele activiti n acel mediu? Care ar fi metafora sau simbolul pentru identitatea i misiunea mea?. 6. Stai n spaiul Apartenenei i rspunde la ntrebrile: Pe cine i ce altceva servesc? Care este viziunea mai cuprinztoare i mai presus de mine la care iau parte ca fiin i persoan?. 7. Meninnd fiziologia i experiena interioar asociat cu spaiul Apartenenei, pete napoi n spaiul Identitii. Integreaz i aliniaz experienele tale de la nivelul identitii i apartenenei. Observ cum experiena ta de la nivelul apartenenei i ntrete i mbogete reprezentarea iniial despre identitatea i misiunea ta. 8. La experiena viziunii (Apartenenei) i al identitii tale i adu-le n spaiul Convingerilor / Valorilor tale. Observ din nou cum aceasta i ntrete i mbogete reprezentarea ta iniial despre convingeri i valori. 9. Adu viziunea, identitatea, convingerile i valorile tale n spaiul Capacitilor. Experimenteaz cum ntresc, schimb i mbogesc reprezentarea ta iniial despre capacitile tale. 10. Adu viziunea, identitatea, convingerile, valorile i capacitile tale n spaiul Comportamentului. Observ cum i cele mai puin semnificative comportamente sunt reflexii i manifestri ale tuturor celorlalte niveluri mai nalte/profunde din tine. 11. Adu acum toate nivelurile din tine n spaiul Mediului i observ cum este el transformat i mbogit. 12. Memoreaz trirea acestei stri de aliniere. Imagineaz-te pe tine nsui/nsi fiind n aceast stare n momentele i n locurile-cheie din viitor, cnd vei avea cea mai mare nevoie de ea.

10

2. ABORDAREA I NSUIREA ABILITII DE A OPERA CU LIMBAJUL SPECIFIC SIMURILOR

Studiile i cercetrile din ultimele decenii au stabilit, aa cum am artat anterior, o anumit structur a tuturor dimensiunilor care compun un act de comunicare ce include cel puin dou sisteme de reprezentare (de exemplu, vizual i auditiv): verbalul, paraverbalul i nonverbalul. Aceste ecouri statistice nvedereaz faptul c un proces de comunicare este un ansamblu complex de factori i mecanisme care se afl ntr-o permanent relaie dinamic, pe fondul receptrii, interpretrii i transmiterii de informaii ntr-o manier habitual, graie sistemelor senzoriale: V(izual), A(uditiv), K(inestezic), dar i O(lfactiv) i G(ustativ). Cert este faptul c preponderena acestor influene, gradul lor de intensitate n orice act de comunicare este stabilit de contextul nsui al actului comunicaional respectiv, de inteniile emitorului, de tipul i natura mesajului transmis, de gradul de codificare i decodificare i de dimensiunea conativ care proceseaz informaia primit.

2.1

Schemele comunicrii

Parcursul evolutiv al schemelor care au ncercat sistematizarea comunicrii pornete de la modele lineare, unidimensionale i culmineaz cu un ansamblu dinamic, ciclic al instanelor care configureaz un proces de comunicare. Printre cele mai importante se numr: modelul interogativ al comunicrii propus de politologul H. D. Laswell n 1948: Cine spune? Ce spune? Prin ce canal? Cui spune? Cu ce efect? modelul tehnic din teoria matematic a informaiei, elaborat de Cl. Shannon i W. Weaver n 1949, introduce bruiajul, surs care face vulnerabil procesul de comunicare. modelul multifuncional al comunicrii dup G. Gerbner (1956) poate fi redat astfel: cineva percepe un eveniment i reacioneaz ntr-o situaie dat utiliznd anumite mijloace pentru a face disponibile mesajele care au o anumit form i se situeaz ntr-un anumit context transmit un coninut i genereaz anumite consecine. (Denis McQuail, Sven Windahl, 2004, p. 27.) Reprourile fcute acestor modele au fost lipsa importanei acordate dimensiunii semantice a mesajului, ocolirea variabilelor psiho-sociale i cognitive ale emitorului i ale receptorului precum i lipsa feedback-ului. Roman Jakobson (1964) stabilete o nou structur a instanelor comunicrii, respectiv a funciilor limbajului, dezvoltnd schema propus n 1934 de Karl Bhler. La cele trei

11

categorii remarcate de acesta (emitor, receptor i referent), Jakobson adaug mesajul, codul i canalul, inspirat fiind de modelul tehnic al telecomunicaiilor. Modelul propus de el este cel mai utilizat astzi n lucrrile de lingvistic ce-i propun s analizeze limbajul i modul lui de funcionare ca factor viu, dinamic. Ajustrile acestui ultim model au relevat diversitatea factorilor implicai n procesul de comunicare, fapt ce a determinat stabilirea importanei tuturor acestora: emitor, referent, mesaj, canal, cod, receptor. ntr-o relaie de comunicare dinamic, n care sunt implicai cel puin doi actani, rolul i importana factorilor comunicrii capt valene care transcend individul ca unitate singular, stabilind conexiuni i raporturi directe sau indirecte cu un alt individ, cu mai muli sau cu contextul nsui al acelei comunicri.

2.2

Sistemele de reprezentare: VAKOG

Vom prezenta n continuare aspecte legate de codul lingvistic, fcnd apel la paradigmele lingvistice ale modalitilor de reprezentare (abreviate VAKOG). Preluarea informaiei din realitate se face prin cele cinci ci fundamentale de percepie. Cu alte cuvinte, graie sistemelor de reprezentare, experiena noastr subiectiv este transpus n limbaj. Nativ i n condiii de dezvoltare normal, oamenii dein toate aceste modaliti de percepie, ns dezvolt (din diverse raiuni) unul sau dou, care devin predominante. Cele la care ne vom raporta sunt vizualul, auditivul i kinestezicul. La nivelul limbajului, aceste sisteme se manifest prin toate cuvintele specifice fiecrei modaliti de reprezentare n parte. Ele sunt, totodat, etapele constitutive ale strategiilor pe care le adoptm n diverse situaii: de nvare, de memorare, de luare a deciziilor, de creativitate, de reamintire, de cumprare, de ndrgostire etc., n viaa de zi cu zi. De pild, cum anume pot descrie procesul de memorare a cuvintelor noi dintr-o limb strin, referindu-m aici la strategia propriu-zis pe care o pot adopta ntr-o asemenea situaie. Se poate ca o persoan s aib nevoie de un stimul declanator de ordin auditiv, de pild, aude cuvntul respectiv, apoi i spune n gnd c e un cuvnt necunoscut lui, dup care i noteaz pe un carneel transcrierea fonetic, ultima etap a strategiei fiind nregistrarea vizual a acestei codificri. Aadar, ea va reine cuvintele noi prin faptul c identific necunoscutul (auditiv extern i auditiv intern sau dialog interior), l noteaz (kinestezic extern) i l memoreaz (vizual extern). Strategia de memorare poate fi acum scris sub forma unei formule simplificate astfel: Ae/Ai Ke Ve. Metodele de comunicare venite pe linia programrii neuro-lingvistice pleac de la premisa c orice individ are o hart proprie a lumii n care triete i c orice persoan se raporteaz la toate experienele sale n mod subiectiv, potrivit propriilor aptitudini, convingeri, valori, contextului psiho-socio-cultural din care face parte. Aadar, atta timp ct exist interpretri diferite ale realitii, experiene trite n mod diferit de la individ la individ sau chiar de la o societate la alta, de la o cultur la alta, putem admite faptul c orice raportare la un fapt din realitate are o doz relativ de interpretabilitate, de codificare, de arbitrar i este contaminat de filtrele (denumite i metaprograme) de gndire ale fiecruia. Programarea neuro-lingvistic se ocup de studiul experienei subiective umane i a fost inaugurat n 1976, n America, de ctre R. Bandler (informatician i psiholog) i J. Grinder (lingvist), care au publicat volumele The Structure of Magic, I i II, prilej cu care au elaborat metamodelul pentru limbaj. Acesta pornete de la noiunile gramaticii generativ-

12

transformaionale, pe linia abordrii chomskiene, cu scopul de a (re)conecta structura de suprafa i structura de adncime pentru obinerea unei experiene ct mai cuprinztoare i n conformitate cu realitatea primar a individului, vrnd s elimine informaiile vagi care pot modifica realitatea fiecruia. Acest lucru este posibil prin adresarea ntrebrilor potrivite n contexte lingvistice care actualizeaz la nivelul expresiei omisiuni, distorsiuni sau generalizri ale realitii i denatureaz experienele de baz, percepute n mod natural, obiectiv. Bandler i Grinder au urmrit i analizat, de asemenea, structurile i strategiile lingvistice (numite i pattern-uri de limbaj) pe care le utilizau n practicile lor terapeutice Virginia Satir (n terapia de familie), Milton Erickson (n hipnoterapie) i Fritz Perls (n gestaltterapie). Aceste determinri sunt, aadar, contextualizate i capt sens n relaiile pe care instanele unui act de comunicare le stabilesc ntre ele. Deci putem specula ideea c, dincolo de specificitatea pe care o posed fiecare persoan n parte, situaiile comunicaionale pe care aceasta le creeaz sunt determinate de alte instane similare sau chiar de grupuri de persoane cu care intr n contact, crend premisele unei omogeniti care se manifest coerent tocmai graie eterogenitii factorilor amintii. n realitate, secretul coeziunii procesului de comunicare este exprimarea adecvat, pertinent i comun tuturor sistemelor reprezentaionale. Codul lingvistic este cel care permite, ntr-un act de comunicare verbal, crearea acestui nivel de inteligibilitate a mesajului. n principiu, bagheta magic este n mna emitorului, acesta urmrind predicatele folosite de interlocutor n timpul dialogului. Pe baza datelor statistice integrate n formula de feedback (respectiv, ce sistem de reprezentare predomin la destinatar), el i va putea configura mesajul innd cont de preferinele senzoriale ale conlocutorului su (preponderena predicatelor vizuale, auditive, kinestezice i/sau combinaii ale acestora) i poate s creeze astfel i s menin un nivel ridicat i eficient al comunicrii respective. Rolul feedback-ului este, aadar, acela de a-l ajuta pe destinator s selecteze strategiile i metodele cele mai adecvate pentru ca mesajul s fie pe nelesul celuilalt, iar informaia pe care el o transmite s fie descifrat n maniera dorit. Semnalm n continuare cteva indicii lingvistice exemplificatoare pentru fiecare sistem perceptual, pe fiecare treapt n parte, precum i manifestrile corespondente la nivelurile mimo-posturo-gestual i comportamental-atitudinal:

a Sistemul vizual Cuvinte specifice: a arta, a clarifica, a delimita, a descoperi, a distinge, a nfia, a observa, a prea, a proiecta, a scruta, a vedea, a zri, a zugrvi, aspect, clar, culoare, lumin etc. Expresii: am o viziune diferit de a ta; imagineaz-i cum am fcut acel lucru; nu ncape nici o umbr de ndoial; totul s-a petrecut sub ochii mei. Alte trsturi ale vizualilor: sunt oameni curai i ngrijii, preocupai de aspectul lor; mbrcai impecabil; au o postur ireproabil; capul i corpul sunt drepte; iau decizii rapide n mprejurri unde se aplic reguli stricte; le place s dein controlul, au nevoie de dovezi vizuale nainte de a-i forma o opinie etc.

b Sistemul auditiv Cuvinte specifice: a alarma, a alerta, a amplifica, a anuna, rsuntor, rumoare, scrnet, sonor, strident, sunet, surd, ton, iuit, vocal, voce, zgomot.

13

Expresii: nu mi-a plcut tonul vocii lui; las-m s-i povestesc; asta sun fals n gura lui, ne mai auzim, sun bine etc. Alte trsturi ale auditivilor: posed voci melodioase, sensibile, persuasive i expresive; au discursuri fluente; apreciaz cuvintele i le place s converseze; prefer un ton plcut al vocii, ei rspunznd emoional la calitatea sunetului etc.

c Sistemul kinestezic Cuvinte specifice: a arunca, a ascui, a atinge, a aa, a brana, a degaja, a deplasa, a frapa, a gdila, a imobiliza, a irita, a mpinge, a nghea, a ntinde, a mica, a mngia, a modifica, a nivela, a palpa, a presa, structur, superficial, suportabil, oc, tangibil, tensiune, tulburare, zpcit etc. Expresii: ce simi?; sunt impresionat; nu-i mai bate capul; nu mai suport stresul acesta; reuesc cu greu s te urmresc; voi intra n curnd n contact cu ei; m las rece etc. Alte trsturi ale kinestezicilor: au gestic i voce blnde i plcute; au tendina de a vorbi lent, de a detalia uneori exagerat; au deseori privirea plecat (este mai dificil s gseti cuvinte pentru a exprima emoiile, dect pentru imagini i sunete); la mbrcminte, prefer fibrele naturale; sunt sensibili, generoi, deschii etc. Am artat, aadar, elementele definitorii ale codurilor verbal, paraverbal i nonverbal implicate ntr-un proces de comunicare. Putem susine faptul c elementele care aparin codului lingvistic sunt conectate mereu cu trsturi aparinnd celorlalte niveluri ale comunicrii. Indicii specifici tuturor registrelor amintite sunt semne motivate, dar i arbitrare, conveniile socio-culturale care le susin fiind diferite, deci orice conectare a unui semn cu obiectul pe care l substituie se poate realiza ntr-un cadru delimitat i n virtutea unor reguli prestabilite. Aceste elemente specifice sistemelor de reprezentare se regsesc n programarea neuro-lingvistic sub numele de submodaliti. Ele sunt eseniale pentru a face diferenierile subtile n procesul percepiei umane i pot fi ordonate dup anumite criterii, n felul urmtor: a vizual: localizare, distan, micare, luminozitate, contrast, focalizare; b auditiv: localizare, distan, volum, nlimea sunetului, ton, ritm; c kinestezic: localizare, intensitate, durat, micare, temperatur, ritm. n situaii n care numrul receptorilor este destul de mare sau atunci cnd emitorul nu se afl ntr-o comunicare direct cu un receptor, acesta fiind chiar necunoscut i, eventual neexistnd posibilitatea de a primi feedback, el va adopta un limbaj neutru din perspectiva sistemelor de reprezentare, adic va utiliza predicate neutre (a examina, a nelege, a considera, a-i da seama, a percepe, a gndi etc.), alturi, n funcie de situaie, de inserii egal dozate din sistemele vizual, auditiv i kinestezic. Importana cunoaterii ct mai bune a registrelor lingvistice specifice este necesar pentru a putea determina: 1 creterea performanei n comunicare prin antrenamentul susinut al sistemelor reprezentaionale mai puin dezvoltate sau preferate i, implicit, dezvoltarea limbajului;

14

2 la nivel individual, oamenii i pot reseta amintirile neplcute, canalizate pe un anumit sistem, prin translarea lor ntr-un sistem diferit, n scopul raportrii pozitive la acele experiene; 3 modelarea efectelor pozitive obinute de cei din jurul nostru, prin observarea strategiei pe care acetia o folosesc. n acest sens, programarea neuro-lingvistic susine c fiecare modalitate de reprezentare se raporteaz att la realitatea exterioar, ct i la cea interioar, rezultnd astfel Vizual intern/extern, Auditiv intern/extern, Kinestezic i Dialog interior. 4 Schimbarea submodalitilor unei experiene poate produce modificri la nivelul sentimentelor i strilor unui individ, iar apoi apar schimbri inerente i n comportamentul acestuia. Dezvoltarea aptitudinii de a decela sistemul predominant de reprezentare al celuilalt i antrenarea capacitii de a vorbi pe limba lui reprezint o competen pe care orice individ i-o poate dezvolta pn devine un act reflex, automat.

2.3.

APLICAII

A 2.3.1 Dezvoltarea percepiei prin sistemul mai puin preferat Particip A, B si C. Prin acest exerciiu este lrgita reprezentarea unei experiene prin completarea informaiilor din sistemele de reprezentare mai puin preferate. Exploratorul (A) i alege o situaie, amintire, reprezentare etc. Ghidul (B) afl care este sistemul preferat al exploratorului (A). B realizeaz faza de pacing cu A (pe sistemul preferat) apoi leading pe celelalte sisteme.

A 2.3.2 Recunoaterea limbajului specific unui sistem de reprezentare (pacing)

Particip A i B. A povestete o amintire recenta. B recunoate sistemul predominant de reprezentare si da feed-back n acelai sistem.

A 2.3.3 Recunoaterea si traducerea ntr-un alt sistem de reprezentare. Particip A, B, C i D.

15

1. A povestete o ntmplare scurt folosind cuvinte asociate sistemului de reprezentare scris pe bilet pentru prima runda. 2. B i C povestesc aceeai ntmplare folosind cuvinte asociate sistemelor de reprezentare specificate pe bilet pentru prima rund. 3. D este observator i va recunoate sistemele folosite de A, B i C. 4. A va reflecta n final la preferinele perceptuale. La rundele 2, 3 i 4 vor avea rolurile specificate pe bilete (rotaie). A 2.3.4 Recunoaterea, traducerea i alctuirea secvenelor sistemelor de reprezentare Particip A, B i C. 1. A povestete o experien/ntmplare scurt intr-un sistem de reprezentare. 2. B traduce povestea lui A n alt sistem. 3. C identific sistemele i povestete n sistemele lui A i al lui B. 4. A i B dau feed-back despre identificarea corect a sistemelor de reprezentare i cum s-au simit.

A 2.3.5 Dezvoltarea acuitii vizuale Participanii se grupeaz cte doi. Scopul este creterea acuitii vizuale. Exploratorul st n ce poziie dorete. Ghidul nchide ochii. Exploratorul spune ghidului s deschid ochii i s fac un instantaneu/fotografie mental la ceea ce vede. Ateapt 10 secunde, apoi ghidul nchide ochii. Exploratorul modific poziia anumitor pri ale corpului, adopt o postur diferit sau se mic acum ntr-un anumit fel i apoi spune ghidului s deschid ochii i s rspund, din ce n ce mai precis, la ntrebarea: Ce este diferit?. Pentru ca ghidul s poat avea cele mai bune rezultate, se micoreaz, treptat, timpul n care ochii sunt deschii sau exploratorul face schimbri mai greu de observat.

A 2.3.6 Dezvoltarea acuitii auditive Participanii se grupeaz cte patru. Scopul este creterea abilitii de a face distincii auditive n condiii din ce n ce mai dificile. 1. A st pe un scaun cu ochii nchii n timp ce B, C i D stau n spatele lui/ei. 2. B, C i D scot un sunet (pocnesc din degete, bat din palme n spatele lui A i i spun numele). 3. Se calibreaz de cteva ori. A ncearc apoi s identifice persoana dup sunetul emis. Se fac 5 sau 6 ncercri reuite ntr-o rund. 4. Se face schimb de roluri.

16

5. Se reia exerciiul micornd, treptat, diferenele ntre sunete: volum, spaiu, timp, timbru etc.

A 2.3.7 Dezvoltarea acuitii kinestezice Participanii se aeaz n grupuri de patru. Scopul este creterea acuitii senzoriale la nivel kinestezic. 1. A se ntoarce cu spatele la B, C i D. 2. B, C i D l ating pe A pe spate i i spun numele. 3. Fac acest lucru de 3 sau 4 ori, n timp ce A calibreaz cine l atinge. 4. Apoi, B, C sau D ating pe A (ntr-o ordine aleatorie) fr s se identifice. Sarcina lui A este s identifice cine l atinge. Cnd A este incapabil s determine cine l atinge B, C i D amplific diferenele i se recalibreaz. 5. Se reia exerciiul mai greu dect la nceput - reducnd diferenele din ce n ce mai mult. Putei folosi diferite atingeri pe spate sau pe umr (bra sau cot, dac suntei aezat), mai trziu putei folosi genunchii i antebraele. Pot fi aplicate atingeri n acelai loc, n mod asemntor. De reinut: dac A nu poate s identifice persoana, se reia procesul de recalibrare.

17

3. COMUNICAREA DIDACTIC I ACTORII SI

2 3.1 CE ESTE COMUNICAREA DIDACTIC?

... este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces de nvare.
(Iacob, 1998, p. 235)

Scopul su este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare n comportamentul receptorului (Mucchielli, 1982). 3.1.1 Caracteristicile comunicrii instrumentale

Focalizarea intenionat i vdit pe un scop precis (ex: predarea ecuaiei de gradul II). Urmrirea atingerii lui (scopului) prin obinerea unui efect n comportamentul receptorului (cadrul didactic urmrete ca elevul s neleag informaiile transmise). Capacitatea emitorului de a se modifica, n funcie de reacia partenerilor, pentru a-i atinge obiectivul (dei cadrul didactic pred pe baza unui proiect didactic, dinainte elaborat, starea de spirit a elevilor sau nivelul lor de nelegere, l poate determina s opereze schimbri pentru ca acetia s-i nsueasc elementele leciei predate).

3. 1. 2 Caracteristicile comunicrii didactice Dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat, deoarece vizeaz prioritar nelegerea celor transmise. De aici o marc a comunicrii n clas pus permanent sub semnul lui Deci ai neles! i axat pe deblocarea i antrenarea potenialitii cognitive a elevului. Structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice. Are ca prim cerin facilitarea nelegerii unui adevr i nu simpla lui enunare. Rolul activ al cadrului didactic fa de coninuturile tiinifice. Profesorul organizeaz i personalizeaz coninuturile, ghidat de programa n vigoare i de manualul pentru care a optat.

18

 Pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor. Pentru cei care nva apare riscul ca un lucru s fie considerat adevrat sau fals nu pentru c este demonstrabil, ci pentru c parvine de la o surs de autoritate (Scrie n carte!, Aa ne-a spus doamna nvtoare!, Aa este formulat n program!) Personalizarea comunicrii face ca acelai cadru instituional, acelai coninut, acelai potenial uman s fie explorate i exploatate diferit i cu rezultate diferite Ritualizarea i normele nescrise. Nu vorbi nentrebat!, Ridic-te n picioare cnd rspunzi!

3. 2

ELEMENTELE COMUNICRII DIDACTICE

3. 2.1 3.2.1 Emitorul

adic profesorul Bazele puterii sau influenei profesorului Puterea recompensatoare Puterea coercitiv Puterea referenial Puterea expertului Puterea legitim

(Pnioar, 2003, p. 23)

Puterea recompensatoare este puterea a crei baz este constituit de abilitatea de a rsplti. Puterea coercitiv receptorul se ateapt s fie pedepsit de ctre emitor dac nu se conformeaz ncercri de influen a acestuia. Puterea referenial presupune c receptorul se identific cu emitorul pentru c acesta este un mode. Puterea expertului specific atribuirea, n acest caz de cunotine superioare emitorului. Puterea legitim se bazeaz pe nelegerea c cineva are dreptul s pretind ascultare de la ceilali.

3. 2. 2 Receptorul adic elevul i reaciile sale la mesaj

(Katz apud Pnioar 2003, p. 26)

Reacia adaptativ

Reacia ego defensiv

Reacia cognitiv

Reacia expresiei valorice

19

Reacia adaptativ reprezint modul n care receptorul reacioneaz n vederea maximizrii recompensei i minimizrii pedepsei. Reacia ego-defensiv (sau de autoaprare) se refer la tendina indivizilor de a ncerca s menin o imagine de sine favorabil i n acord cu imaginea pe care o au ceilali despre ei. Reacia expresiei valorice presupune c atitudinile care exprim valori dau claritate imaginii de sine, dar o i modeleaz pe aceasta mai aproape de ceea ce ne dorim. Reacia cognitiv se refer la nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar prea altfel un univers neorganizat i haotic. 3. 2. 3 Mesajul i efectele sale

Efectul de ntietate: datele prezentate de emitor la nceput au mai mult influen

Efectul recentivitii: uneori informaiile prezentate la urm au importan mai ridicat

(Pnioar, 2003, p. 29)

3. 2. 4 Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit.

Gamble, Gamble (1993, p.145) noteaz c exist cel puin 4 forme diferite de mesaj: 1. mesajul care exist n mintea emitorului; 2. mesajul care este transmis de ctre emitor (definind modul n care transmitorul codeaz mesajul); 3. mesajul care este interpretat (decodat de ctre receptor) 4. mesajul care este reamintit de ctre acesta (afectat de selectivitatea receptorului i modalitile de respingere a elementelor indezirabile pentru el) printre aceste modaliti regsim i filtrarea, ce se definete drept procesul prin care receptorul analizeaz / decodific mesajul primit prin intermediul setului su perceptiv (credine, ateptri, experiena anterioar proprie); Miller descrie trei tipuri de filtrare: Aezarea pe niveluri gndurile, sentimentele, tendinele incompatibile cu setul perceptiv al individului tind s fie continuu respinse sau ignorate. Ajustarea prile din mesaj considerate nalt dezirabile receptorului sunt luate n consideraie ntr-o pondere foarte mare. Asimilarea receptorul ataeaz mesajului nelesuri pe care transmitorul nu a intenionat s le transmit.
(Pnioar, 2003, pp. 30-31)

20

3. 2. 5 Feedback-ul este o informaie trimis napoi la surs.

Feedback-ul evaluativ Pozitiv (motiveaz) Negativ (cnd urmrete un rol corector). Tipuri de feedback nonevaluativ:

Feedback-ul nonevaluativ (accentul este pus pe faptul c nu se fac referiri la propriile noastre idei i judeci n legtur cu problema n cauz).

Feedback-ul de sondare presupune s cerem persoanei din faa noastr informaii adiionale pentru completarea problemei. (Exemplu: dac un student/elev a luat o not mic la un examen i ne spune sunt suprat toi prietenii mei au luat note mai mari ca mine, conform acestui tip de feed-back profesorul va avea ocazia s-i rspund: i de ce te supr aceast situaie?. Astfel, i dm persoanei n cauz ocazia de a identifica motivaia real asupra problemei care l frmnt). Feedback-ul de nelegere presupune s ncercm s distingem adevrata semnificaie a celor spuse de ctre cealalt parte. Aceasta se poate face prin parafrazare. Parafrazarea ne arat modul n care avem grij de interlocutorii notri i de problemele lor. Feedback-ul suportiv presupune c problema pe care cealalt persoan o consider important i semnificativ este considerat i de ctre asculttor ca fiind important i semnificativ. Feedback-ul suportiv este dificil deoarece trebuie s fim capabili s reducem intensitatea sentimentelor altor persoane lsndu-le s cunoasc faptul c le considerm problemele reale i serioase. Comentarii de tipul: nu trebuie s te ngrijorezi din cauza asta sau asta e tot ce te supr? sunt evident nesuportive. Putem mai degrab s ncercm o abordare de tipul: vd c eti suprat s discutm despre asta; sunt sigur c vei gsi o cale de a rezolva problema sau vd c eti ngrijorat; nu te nvinovesc pentru suprarea ta. Feedback-ul mesajul-eu. De cele mai multe ori, modalitatea noastr de a pune problema este de a centra mesajul negativ asupra celeilalte persoane: tu m aduci n starea asta va spune poate un profesor suprat pe elevul/studentul su. Pentru a evita o astfel de abordare, care inevitabil conduce la dificulti i blocaje n comunicare, Gordon propune s nlocuim n mesajele pe care le transmitem celorlali cuvntul tu cu eu.
(Pnioar, 2003, pp. 31-32)

3. 2. 6 Canalul de comunicare

calea care permite difuzarea mesajului n sens larg definete totalitatea posibilitilor fizice de comunicare. n sens restrns putem vorbi despre modul de structurare a comunicrilor.

21

Numeroi cercettori au studiat diferite modele de reele de comunicare pentru a evidenia structurile cele mai eficace n transmiterea unei informaii n vederea rezolvrii unei probleme. n experiena cea mai citat, cea a lui Leavitt, subiecii sunt amplasai n grupuri de cte 5 n jurul unei mese, cu un perete despritor ntre ei, ceea ce i oblig s comunice n scris. Fiecare subiect primete un cartona reproducnd 5 simboluri alese dintr-un ansamblu de 6. Sarcina propus const n gsirea simbolurilor comune celor 5 participani. Fiecare grup trebuie s comunice urmnd reelele stabilite naintea nceperii experienei. Aceste reele difer n ceea ce privete distana parcurs de mesaj nainte de a fi primit de destinatarul su. Distana reprezint aici numrul de verigi care trebuie parcurse pentru ca un mesaj emis de ctre un individ s ajung la receptor.

Astfel, n lan, pentru ca A s comunice cu E, distana este egal cu 4. Suma distanelor parcurse pentru ca un individ s comunice cu toi ceilali este n acest caz egal cu suma distanelor de la aceast poziie pn la toate celelalte poziii din reea, adic:

AB= AC= AD= AE= dA=

1 BA= 1 CA= 2 BC= 1 CB= 3 BD= 2 CD= 4 BE= 3 CE= 10 dB= 7 dC= d=10+7+6+7+10=40

2 1 1 2 6

Distanta total pentru lan este egal cu suma distanelor dintre toate poziiile din lan. Ea este 40. Distana total nu este dect 36 pentru Y, 32 pentru stea i 30 pentru cerc. Deci n configuraia n lan mesajul trebuie s parcurg cea mai mare distan. Rezultatele experimentului in cont de timpul necesar rezolvrii problemei, de numrul de mesaje emise, de numrul de erori comise n fiecare grup. Se constat n general: c steaua este grupul cel mai eficace: timpul de gsire a soluiei este mai scurt, numrul mesajelor mai redus, exist mai puine erori, iar organizarea este mai stabil, cu diferenierea unui rol central; n cerc sunt necesare mai multe mesaje, n schimb apar mai multe erori. Organizarea grupului este redus i nu se evideniaz nici un rol particular. Aadar, pornind de la aceste aspecte, este bine de reinut faptul c centralizarea sporete eficacitatea grupului i definete un rol de organizator. n ceea ce privete comunicarea n stea vorbim de o diferen funcional ntre mesaje n funcie de poziia subiecilor care le trimit. Numrul mesajelor de informare este direct proporional cu centralitatea: cu ct un individ ocup o poziie mai central, cu att primete i trimite mai multe informaii. n schimb, numrul de mesaje de organizare este

22

invers proporional cu centralitatea: cu ct un individ este plasat mai n marginea lanului, cu att mai mult el reclam organizarea informaiei. Astfel, n aceste experiene," rolul unui individ i modul n care va comunica sunt direct legate de locul su n structura comunicrii: cu ct poziia sa este mai apropiat de centru, cu att rolul su va deveni mai important. Aceast difereniere are consecine la nivelul gradului de satisfacie al indivizilor care experimenteaz aceast situaie : cercul menine mai uor adeziunea participanilor; n stea, dezinteresul apare cel mai rapid, iar gradul de satisfacie este cel mai sczut.
Neculau A., 2001, pp. 252-253

3. 2. 7 Contextul comunicrii reprezint cadrul (fizic i psihopedagogic) n care comunicarea se produce.

Exist cel puin trei dimensiuni ale contextului:

Dimensiunea fizic: ntregul ansamblu de elemente din mediul nconjurtor care au o contribuie (pozitiv sau negativ) n produsul comunicrii.

Dimensiunea psihosocial a contextului include, spre exemplu, rolurile participanilor, elemente de cultur social, apartenen la anumite grupuri, mentaliti i statusuri formale sau informale etc. Dimensiunea temporal care include timpul istoric i timpul zilei. Unul dintre factorii importani ai contextului comunicrii este climatul. Acesta poate fi defensiv i de sprijin.
CLIMAT DEFENSIV Evaluare Presupune judecat; dac aceasta este negativ, persoana n cauza devine defensiv. CLIMAT DE SPRIJIN Descriere Descrierea comportamentului celeilalte persoane poate primi un rspuns favorabil; problema are mai multe anse de rezolvare Orientare spre probleme Pare o soluie mai bun deoarece pune laolalt indivizii n ncercarea rezolvrii situaiei cu care acetia se confrunt. Spontaneitate Spontaneitatea poate oferi celeilalte pri aparena naturaleei i deschiderii spre un rspuns pozitiv.

Control Oamenii tind s rspund negativ atunci cnd se percep controlai.

Strategie Utilizarea strategiei(n sensul activitii persuasive i manipulative) poate compromite eficiena unei interrelaionri atunci cnd este descoperit adevratul motiv. Neutralitate Rspunsul neutru indic celeilalte pri dezinteresul

Empatie Ca abilitate de a recunoate i de a tri

23

primea n ceea ce o privete, i astfel poate aprea un rspuns defensiv

sentimentele i problemele celuilalt, ofer un spaiu de dialog

Superioritate Egalitate Este evident faptul c este mai util o atitudine de echitate dect de superioritate. Problema este c superioritatea nu este ntotdeauna vizibil direct i uneori este perceput ca atare de receptor, chiar dac emitorul nu a intenionat sau nu a contientizat aceasta. Siguran Provizorat ntr-un grup pot aprea multe atitudini care susin prima valoare, i totui aceste atitudini nu pot fi ncadrate strict la capitolul defensive. n alt ordine de idei ns, sigurana excesiv duce la stagnare i lips de flexibilitate, ceea ce este desigur un climat defensiv.
(Pnioar, 2003, p. 36)

3. 3

CONDIIILE REUITEI N COMUNICAREA DIDACTIC

Vzute de elevi: a. b. c. d. e. f. g. h. Motivaia personal Formatorul respect elevii Are atitudine pozitiv fa de toi Exigent i drept Competent i interesant Informat Spune cnd tie i cnd nu Creeaz un climat foarte bun.

Vzute de formator: Prezen, participare, atmosfer Se simte n form Participanii sunt motivai, neleg utilitatea temei Sunt curioi.

Condiii comune, puse de ambii parteneri: Alegerea subiectului i direcionarea lui Modul de tratare a sarcinii din punct de vedere pedagogic Calitatea relaiilor, recunoaterile reciproce. (oitu, 2001)

3. 4

CADRUL DIDACTIC I COMPETENELE SALE DE COMUNICARE

Un larg evantai de comportamente

Complexitatea cognitiv

24

Empatia

Autoobservarea

Capacitatea de a-i ndeplini rolul Angajarea n relaie Capacitatea de a gsi comportamentul potrivit

3. 5

APLICAII

A 3.5.1: Discuie Cursanii se mpart n dou tabere (sau dou grupuri de cte patru persoane). Cele dou grupuri vor discuta pe tema: Cine este mai important pentru o comunicare didactic eficient emitorul (profesorul) sau receptorul (elevul)? Se va avea n vedere ca pe parcursul discuiilor s nu se ajung la consens. Dup ce ai epuizat argumentele, identificai soluiile de mijloc. (Atenie soluia de mijloc nu nsemn (Pnioar, 2006, p. 103) ntotdeauna 50% - 50%. Ea poate varia pn la o proporie de 10% - 90%)

__________________________________________________________

A 3.5.2: Analiz Analizai i ierarhizai apoi, puterile profesorului. Identificai alte forme de putere pe care profesorul le-ar putea folosi n comunicarea didactic.

____________________________________________________________

A 3.5.3: Reacii Identificai n activitatea didactic, reacii specifice elevului i profesorului. Analizai n ce fel acestea faciliteaz sau obstrucioneaz relaia dintre cei doi.

______________________________________________________________

25

momentul predrii ei. Care considerai c sunt cauzele ce au obstrucionat decodificarea mesajului transmis.

_____________________________________________________________

A 3.5.5: Feedback Trei voluntari prsesc sala de clas urmnd ca ei s intre ulterior n ordinea n care vor dori. Profesorul va trasa cu creta, o linie n partea de sus a tablei, pe toat lungimea ei. Voluntarii vor intra pe rnd i li se va cere s traseze o linie paralel cu cea a profesorului, dar legai la ochi. Primul voluntar va fi ncurajat de ctre colegii din clas pentru a-i duce la ndeplinire sarcina. Cel de-al doilea voluntar va fi tratat negativ n timp ce, cel de-al treilea va fi ignorat. Analizai randamentul obinut de fiecare dintre cei trei voluntari n funcie de feedback-ul primit de la colegi.

3. 5
A3.5.7: Se dau urmtoarele texte: 1. Profesorul: De ce plngi, Peter? Peter: Nu am nimic, domnule (i se umezesc ochii) Profesorul: Trebuie s existe un motiv. Spune-mi, sar putea s te pot ajuta (rspunde doar prin raportare logic la situaie) Peter: E din cauz c tocmai mi-am pierdut pixul druit de tatl meu. Profesorul: Asta-i tot? Imediat rezolvm problema. Uite, aici am un pix. E nou. l am de ctva timp dar nu am avut nevoie de el. (abordeaz logic problema dar ignor sentimentele) Peter: Mulumesc, domnule. (ncepe s plng din nou) Profesorul: Acum ce mai este? (incapabil s empatizeze) Peter: Nu am nimic, domnule (ncearc s nu plng) Profesorul: Acum trebuie s fie ceva cu adevrat ru. Nu se poate s plngi din nimic. Ce este? Vino, spune-mi! (continu s abordeze logic situaia i s ignore sentimentele). Peter: Mi-a fi dorit s nu fi pierdut pixul cellalt! (plnge mai tare) Profesorul: Acum eti de-a dreptul prostu. i l-am druit pe-al meu care este identic cu cel pierdut i tu continui s plngi (ncepe s fie iritat, nu poate s empatizeze). Peter: Vreau pixul druit de tatl meu! (suspinnd) Profesorul: Destul! Nu avem nevoie de aa ceva i te-am ascultat destul plngnd. Mergi la loc i continu-i tema (continu s fie perplex, neputnd s neleag logic de ce plnge Peter). Peter: (ncercnd s-i ascund ochii) Da, domnule!

APLICAII

2. Profesorul: De ce plngi, Peter? Peter: Nu am nimic, domnule (i se umezesc ochii) Profesorul: Pari nefericit (ncearc s asculte sentimentele). Peter: E din cauz c tocmai mi-am pierdut pixul druit de tatl meu. Profesorul: neleg. Probabil c te simi necjit din aceast cauz (spuse, cu nelegere).

Peter: (nu mai plnge) A fost teribil pentru c tatl meu mi l-a druit de ziua mea i el nu prea avea prea muli bani. Profesorul: Cred c te simi suprat mai mult pentru tatl tu (continu s empatizeze) Peter: Da, cred c ar fi trist dac ar afla. Un biat mi l-a smuls din mn i pixul a czut n lac. Profesorul: l cunosc pe tatl tu, probabil c va nelege cum te simi (i ofer sprijin empatic)

Peter: Chiar credei, domnule? Profesorul: Pare s fie un tat foarte nelegtor, aa nct cred c totul va fi n regul atunci cnd ai s-i explici ce s-a ntmplat. Mereu au loc accidente (i acord n continuare sprijin). Peter: Da, cred c da (se lumineaz la fa) Profesorul: te simi mult mai bine acum, nu-i aa? (continu s empatizeze.

Peter: (zmbind) Da, domnule. Profesorul: Ah, i apropo, poi s iei acest pix, dac i place, l am de ctva timp dar nu l-am folosit niciodat (rspunde logic acum, dup ce a empatizat). Peter: Mulumesc domnule.

26

Traducere i adaptare dup Lawrence, D. 1996

C4. ANALIZA TRANZACIONAL - INSTRUMENT DE CUNOATERE PERSONAL I METOD DE AMELIORARE A RELAIILOR PROFESOR-ELEV

4.1

Ce este AT?

Fiecare din noi poate observa c ne schimbm frecvent starea de spirit n funcie de interlocutori i de circumstanele comunicrii. Mai mult, una i aceeai persoan poate, n anumite momente i situaii, s fie perceput ca ncnttoare, n vreme ce n alte situaii poate fi catalogat drept imposibil sau diabolic. Exist mprejurri n care suntem capabili s gsim rezolvarea unor probleme numeroase care ne asalteaz, dar n alte situaii avem impresia unei totale incapaciti de relaionare eficient sau aciune creativ. Diversitatea comportamentelor pe care le afim acas i n mediul profesional, precum i influena lor asupra comportamentelor i reaciilor celor cu care interacionm au fost explicate ntr-un ansamblu tiinific de grile concepute i prezentate ntr-o manier foarte accesibil publicului larg de ctre psihologul Eric Lennard Bernstein (cunoscut ca Eric Berne) n America anilor 1950. Fondatorul Analizei Tranzacionale (AT) a reorganizat cele mai utile cunotine psihologice necesare nelegerii fiecruia dintre noi i a relaiilor pe care le avem cu semenii notri, a sintetizat manifestri etern umane asociate vrstelor biologice i a identificat trei stri psihice ale personalitii noastre, fiecare avnd o nfiare semnificativ:

1. nfiarea copilriei, cnd, descoperind lumea cu inocen i uimire, acionm mai curnd instinctual, emoional i intuitiv, cutnd plcerea i evitnd suferina simurilor; 2. nfiarea vrstei adulte, cnd, mnai de interese pragmatice, acionm mai degrab raional i lucid, evitnd efuziunile sentimentale i prejudecile; 3. nfiarea vrstei parentale, cnd, impregnai de valorile morale i normele de conduit ale celor dinaintea noastr, acionm conformist, ndemnndu-i pe cei care vin dup noi s se conformeze.

27

Aadar, Analiza Tranzacional este n primul rnd o teorie a personalitii umane n care trei stri psihice observabile din exterior au fost numite stri ale eului i care, indiferent de vrsta noastr biologic, coexist ca pri distincte, toate deciziile noastre avndu-i originea n unul din aceste foruri (Copil, Adult, Printe). ntr-o manier pragmatic, AT dezvolt capacitatea intelectual i emoional a omului de a se nelege pe sine i pe ceilali i de a comunica persuasiv. n afara cmpului terapeutic, AT poate fi utilizat cu succes n domeniul educaional pentru a ajuta profesorii i elevii s dezvolte o comunicare clar, fr angajri n confruntri sterile. Profesorii pot nelege mai bine - i i pot ajuta i pe prini n relaia lor cu proprii copii - cum funcioneaz oamenii i cum i exprim personalitatea n termeni comportamentali.

Analiza Tranzacional are la baz o filosofie bazat pe trei postulate:

Oamenii sunt OK. Aceast afirmaie privete esena noastr uman i nu comportamentul nostru; oamenii sunt egali, la acelai nivel ca fiine umane, chiar dac uneori nu sunt de acord cu ceea ce face un alt seamn, dac acesta aparine unei alte rase, religii sau are o vrst diferit. Esena uman a seamnului nostru este OK pentru noi chiar dac, la un moment dat, comportamentul lui nu este. Ca persoane rmnem la acelai nivel chiar dac ceea ce facem este diferit, chiar dac nu avem aceeai vrst, nu avem aceeai ras sau religie. Fiecare persoan are capacitatea de a gndi (cu excepia celor care au grave leziuni cerebrale) i fiecare i triete viaa n funcie de deciziile proprii, suportnd consecinele acestor decizii. Oamenii se pot schimba. Oamenii i hotrsc singuri destinul, iar deciziile lor se pot modifica i pot fi nlocuite de altele noi.

Ajutnd la descifrarea vocilor interioare, Analiza Tranzacional ofer o cale simpl de a rspunde unor ntrebri precum: Cine sunt eu? De ce m comport n acest mod i nu altfel? Care este originea comportamentelor mele? Ce a putea s fac pentru a dobndi psihologia nvingtorului? Rspunsurile permit contientizarea unor istorii personale rmase nerezolvate sau spargerea unor programe mentale incontiente, aflate la originea comportamentelor negative repetitive. Din aceast perspectiv, AT este i o teorie a comunicrii intra- i interpersonale.

4.2

Modelul structural PAC

Strile eului sunt sisteme de gndire, de emoii i de comportament legate de diferitele etape de dezvoltare ale unui individ i chiar a unui grup, cum ar fi o familie, un clan, un departament al unei organizaii sau ale organizaiei nsi (Cardon et al, 2002: 21). Indiferent de vrst, o persoan normal funcioneaz n toate cele trei stri ale eului, nici una nefiind mai bun dect alta.

28

Starea Printe este o colecie de comportamente, gnduri i sentimente pe care le-am preluat de la cei care au avut grij de noi. Sintagma cei care au avut grija de noi este folosit pentru a arata c aceast colecie de comportamente i mesaje este preluat din surse exterioare de figuri autoritare (prini, frai i surori mai mari, bunici, profesori, mentori). Branarea la aceast stare presupune reproducerea de atitudini i comportamente mprumutate de la figurile parentale care ne-au marcat trecutul apropiat sau ndeprtat. Mesajele parentale conin enorm de multe judeci despre lucruri i despre ceilali. Exemple de mesaje accesate din forul parental: Lumea bun are diplome. Nu trebuie s joci cri. S nu ai ncredere n patroni. Nu te ncrede n strini. Uit-te bine nainte s treci strada. Interdiciile i obligaiile din forul parental se transform n principii cu caracter universal i atemporal, de exemplu Trebuie s fiu tare! sau Trebuie s fiu amabil! Cu ct prejudecile parentale sunt mai adnc imprimate, cu att suntem mai puin dispui s verificm analitic datele realitii. Cu toate acestea, cele mai multe mesaje parentale ne ajut s ne organizm viaa si sa avem repere morale; cnd lumea se schimb, ns, unele voci parentale pot devin incomode i nefolositoare. Cnd prelum mesaje direct din forul parental aprem ncpnai, atottiutori, gata de a respinge tot ce nu intr n cadrele preconcepute, gata s dm sfaturi, s criticm, s dm sentine, dar i gata s protejm, s ajutm, s ncurajm, s orientm sau s mngiem. Starea Adult este un set de comportamente, gnduri i sentimente care privesc domeniul ceea ce se gndete, orientarea fiind ctre realitatea obiectiv. Cu ajutorul acestei stri culegem informaii externe ( venind din mediu) i informaii interne (venind din alte sri ale eului) pentru a enuna fapte, a calcula probabiliti, a lua decizii, a ne prezenta obiectivele i a ne evalua rezultatele. Un copil de 6 ani se afl n Adult atunci cnd spune: Tat, nu cred c am neles ce nseamn cuvntul piipoanc! Aceast stare are rolul major de a menine echilibrul ntre impulsurile strii de Copil a eului i normele cuprinse n starea de Printe. Avantajele funcionrii unei persoane n starea Adult: Judecarea faptelor fr prejudeci; Fermitate i flexibilitate decizional; Fundamentarea deciziilor; Nu se las tulburat de emoii i sentimente; Nu face promisiuni fr acoperire; Are capacitatea de a interoga i media eventuale conflicte ntre Copil i Printe acordndu-le sau nu latitudine n mod realist. Dezavantajele funcionrii excesive n starea Adult: Suntem eficace, dar trecem drept persoane reci i lipsite de sentimente; Rezumare la judeci matematice i comportament mecanic. Starea Copil a eului este o colecie de comportamente, gnduri i sentimente, nregistrri ale experienelor din copilrie i ale modului n care am rspuns la aceste experiene. Indiferent de vrst, o persoan branat la aceast stare simte, gndete

29

i acioneaz n maniera proprie copilului din primii ani de via. O persoan n starea Copil imagineaz, viseaz, dorete, se teme, se nfurie, se joac, intuiete, d fru liber curiozitii, se las copleit de egoism, de entuziasm. n aceast stare se afl rezerva noastr de energie, emoie, sentiment i creativitate cldit pe motenirea instinctual; aici se afl nclinaia spre plcere, joc, visare, libertate, egoism, spontaneitate, creativitate, curiozitate, invidie i agresivitate. Starea Copil nu este o component pueril a personalitii noastre; aici se afl energia, naturaleea, spontaneitatea, intuiia i partea sensibil a fiecrui om, aceast stare funcionnd independent de moral i de actul de educaie. n figura alturat (Prutianu, 2000: 80), prezentm n rezumat coninutul i manifestrile celor trei sri ale eului: Printe, Adult i Copil.

n funcie de starea eului activ la un anumit moment, una i aceeai persoan poate reaciona diferit la stimuli identici. Exemplele de mai jos (Prutianu, 2000: 80) ilustreaz modul de funcionare al unei persoane branate de fiecare dat la alt stare a eului, mesajele formulate fiind preluate din forul Adult, Printe sau Copil.

Situaia 1: O pies de muzic rock. Printele Cum pot oare tinerii s asculte chestia asta? Adultul Muzica prea tare m mpiedic s te ascult. Copilul Mi-e poft de un dans nebunesc. Situaia 2: O scen de violen stradal. Aa-i trebuie fetei dac st aa trziu pe strad. Printele M duc s sun la poliie. Adultul Copilul Phii, ce scen incitant! Situaia 3: Un muzeu de art modern Artitii de azi nu mai au respect pentru tradiie. Printele Adultul Expertul a evaluat-o la 8 milioane. Copilul Ooo, ce chestie trsnit!

4.3

Diagrama structural a personalitii

Coninutul i structura analitic a strilor eului au fost aprofundate prin identificarea unor ipostaze de expresie pozitiv i negativ n cadrul strii Printe i a strii Copil. Denumirile acestor ipostaze sunt cuprinse n diagrama de mai jos (Prutianu, 2000: 81).

Prezentm n tabelul de mai jos o descriere sintetic a acestor 9 ipostaze.

30

Printele (PN)

Normativ

Printele Grijuliu (PG)

decide ce este bine de fcut sau nu impune respect pentru valorile morale, principii, reguli eseniale orienteaz, critic, sancioneaz, interzice, reafirm este ferm dar nu intolerant este un factor de stabilitate fizionomia i mimica: seriozitate, ncredere, stpnire de sine gesturi sobre, privire sigur, inut vestimentar clasic Avantaje: transmite ceea ce structureaz corpul social i favorizeaz integrarea individului; protejeaz de pericole punnd limite Inconveniente: surplusul de rigiditate poate inhiba exprimarea individual i cenzura creativitatea; fundamental conservator, poate fi inadaptat la mediul su actual. de coloratur matern (promisiuni i liberti, ocrotire, ajutor, susinere, atenie) ajut sau alint n mod responsabil, constructiv i ncurajator, stimuleaz expresii verbale predilecte: Nu este grav... Am ncredere n tine.... Poi i tu s faci asta. ncuviineaz i previne, consoleaz, ncurajeaz, susine, i ofer serviciile
voce cald i tonic, privire ncurajatoare i protectoare, gesturi deschise

Printele Critic (PC)

Printele Salvator (PS)

abuz i exces de PN cenzureaz creativitatea, condamn, devalorizeaz, persecut discurs i atitudine dictatorial subliniaz mereu nevoia de autoritate i disciplin i folosete frecvent citate moralizatoare impune orbete respectarea normelor i este intolerant pentru c n opinia sa nu exist alternativ gesturi dominatoare, agresive sau de respingere privire critic, dojenitoare, de sus, pe sub ochelari voce autoritar, intimidant expresii verbale predilecte: De cte ori s-i spun, Conform cu ... Este aa cum i spun, nu altfel!, Nici nu vreau s aud! un PG exagerat acord permisiuni i liberti fr a impune limite supra-protejeaz Vreau s fac asta n locul tu! M ocup eu de toate! Nu este grav. Sunt aici s te ajut. Las-m s rezolv eu. (Mesajul ascuns este: Nu am ncredere n tine! Tu nu poi face asta! Dac nu a fi eu, nu te-ai descurca.) n cutare de victime neajutorate pentru care s se sacrifice n preajma unei mame PS, copii nu-i dezvolt corespunztor Adultul i nu se maturizeaz
n preajma unui ef PS, subalternii nu sunt lsai s-i asume responsabiliti.

Copilul Liber (CL)

Copilul Adaptat (CA)

nu ine seama de constrngeri exterioare se comport natural, aproape de biologic limbajul este voluntar i exclamativ vocea este energic, debitul verbal excitant, bogat n onomatopee poart monologuri interioare n registrul emoional De unde naiba a mai aprut i sta! Avantaje: este tonic, reconfortant, surs de energie; degajeaz stresul Inconveniente: manifestri grobiene, slbatice; alunecare spre instinctual; instinctelor; luarea unor decizii ptimae. autoritatea parental care induce starea de adaptare este PN atent i politicos chiar i cu cei care i displac uneori este manipulativ, ipocrit, oportunist dar rmne convenabil pentru partener (nu-l scoate din srite i obine ce dorete) acioneaz conform ateptrilor altora, se adapteaz la trebuinele

31

Copilul Obedient (CO)

altora este flexibil pentru a face plcere, dar nu se las clcat n picioare se spune efilor, respect programul, regulile, uzanele i normele instituionale pentru a ctig bunvoina sau pentru a-i menine slujba voce respectuoas , chiar uor slugarnic sau mormit postur smerit, respectuoas monologuri interioare tipice: M supun s obin ce-mi trebuie , nu-i bine s-l nfrunt, cum s-l iau? aflai n starea CA oamenii au tendina de a acorda o mai mare importan raporturilor cu autoritatea dect rezolvrii oneste i corecte a problemelor; CA d rezultate bune, dar degaj slbiciune. CA n exces; autoritatea parental care induce starea de obedien este PC persoana aflat n CO este pasiv, umil, slugarnic, conformist, defetist, anxioas persoana aflat n CO se victimizeaz, cerete, se tnguie, se ateapt la ce este mai ru expresii predilecte: Este greu, Este trist, Cum dorii...
n CO oamenii au tendina de a se lsa persecutai i devin dependeni.

Copilul Rebel (CR)

Copilul Creativ ( Micul Profesor)

se manifest ca revers al adaptrii i obedienei; autoritatea parental care induce CR este att PN ct i PC cuprinde reflexe condiionate n care revolta este reacia spontan la autoritatea parental comunic sec i tios, ostil atrage atenia a supra sa spre a iei din anonimat reacii ocante, obraznice, distructive n starea CR oamenii au tendina de a-i provoca pe alii s atace persoanele n CR contest, provoac, contreaz, acuz, se nfurie, fac mofturi, refuz orice influen i interdicie Avantaje: protejeaz alte stri ale eului Copil i elibereaz surplusul de energie. Inconveniente: spiritul de contradicie afiat sistematic nriete i obosete, dispreul pentru autoritate, moral, lege devine primejdios; ncurajeaz anarhia. un amestec de CL + CA + CR care activeaz potenialul intuitiv i creativ al unei persoane aflat n starea CC o persoan este profund absorbit de propriile preocupri mentale Avantaje: se prinde repede, inventeaz soluii noi i scurtturi; d fru liber curiozitii (pune ntrebri, desface mecanisme, formuleaz ipoteze: e.g. Gsim noi ceva s ne scoat din impas. Am sentimentul c aici se ascunde ceva. Simt c suntem pe drumul bun. Intuiia mi spune c.... Inconveniente: poate lua propriile dorine drept realiti, triete ntr-o lume magic i este prizonierul jocurilor sale.

Strile Eului sunt registre variate i bogate n potenialitate i este de dorit s ne manifestm n toate aceste stri ale eului nostru.

32

Este de dorit s facem o munc intelectual cu ADULTUL s dm directive cu PRINTELE NORMATIV s avem grij de cei apropiai cu PRINTELE GRIJULIU s ne supunem normelor sociale cu COPILUL ADAPTAT s ne revoltm mpotriva formelor de nedreptate cu COPILUL REBEL s avem curajul de a cuta mijloace ndrznee de rezolvare a micilor i marilor probleme ale vieii cu Micul Profesor s ne exprimm spontan sentimentele adevrate cu COPILUL LIBER (n cadrul unor atitudini de profund respect fa de ceilali) s folosim de starea ADULT ca s negociem unele compromisuri realiste n cazul micilor sau marilor divergene cu ceilali Nu este de dorit
ca o persoan s emit aproape ntotdeauna preri despre via pornind numai de la PRINTELE NORMATIV sau ADULT ca o persoan s-i asume prea multe din obligaiile celorlali cu PRINTELE SALVATOR

Nu este de dorit ca o persoan s se supun, s se lase dobort, s se plng, s se vaiete constant sau deseori cu COPILUL ADAPTAT ca o persoan s acioneze numai mpotriva celorlali, s-i afieze sistematic spiritul de contradicie care nriete i obosete ca o persoan s nu ndrzneasc s-i exprime spontan sentimentele.

4.3

Tranzaciile

n AT, termenul tranzacie se refer la orice schimb verbal sau nonvebal care are loc la ntlnirile strile eului a dou persoane. Altfel spus, este unitatea de schimb bilateral dintre dou stri ale eului. ntlnirile dintre srile eului n decursul comunicrii dau natere la trei tipuri de tranzacii: 4.3.1 Tranzaciile complementare apar atunci cnd emitorul, adresndu-se unei anumite stri a receptorului activeaz acea stare i obine rspunsul formulat din acea stare. n general aceste tranzacii asigur eficacitatea comunicrii i meninerea relaiei. Aa cum se poate vedea n diagramele de mai jos, vectorii tranzacionali rmn paraleli.

4.3.2

Tranzaciile ncruciate apar atunci cnd emitorul nu obine mesaje de la starea

33

creia i s-a adresat, vectorii tranzacionali ncrucindu-se ca nite sbii. Interlocutorii nu sunt pe aceeai lungime de und. n general aceste tipuri de tranzacii au efecte negative asupra comunicrii pentru c rspunsurile neateptate ale receptorului provoac surpriz, dezamgire sau rnesc sentimentele. Aceste tipuri de tranzacii sunt surse de suferin mai ales atunci cnd dau peste cap ierarhii n relaii complementare, e.g. prini-copii, profesorelev sau so-soie. Aceste tipuri de tranzacii produc rupturi ale comunicrii i este necesar ca unul sau ambii parteneri de comunicare s se poziioneze n alte stri ale eului. Uneori ncrucirile se pot dovedi eficace, mai ales atunci cnd unul din interlocutori se plaseaz n starea de Adult i vizeaz prin reacia sa verbal activarea strii de Adult a celuilalt.

4.3.3

Tranzaciile duble (ascunse) apar atunci cnd comportamentele sau mesajul par s vin dintr-o anumit stare, dar n realitate ele vin, voit sau nu, dintr-o alt stare ascuns. Mesajul aparent este transmis la nivel social, cel mai adesea de tip A-A, iar cel ascuns la nivel psihologic, cel mai adesea de tip C-P sau P-C. n fapt mesajul ascuns este cel principal, dar nefiind acceptabil n plan social, nu este lansat direct.

4.4

SEMNELE DE RECUNOATERE (STROKES)

Cum ar fi o zi n care oamenii din jurul nostru s-ar comporta ca i cum nu am exista? Fr vreun salut, fr vreo privire, fr vreo atingere, fr nici un semn de iubire sau preuire!

34

Atunci cnd comunicm, nu ne transmitem doar informaii (n plan cognitiv), ci ne mprtim senzaii, emoii i sentimente. Pentru a explica combinarea nevoii de stimuli cu nevoia de recunoatere (= nevoia de a ti c reprezini ceva pentru ceilali), Eric Berne a introdus noiunea de stroke. Termenul este folosit aadar pentru a desemna orice act care implic recunoatere a prezenei celuilalt sau, aa cum explic Prutianu (2000: 96), este denumirea generic dat oricrui semn de recunoatere i valorizare interuman, oricrui stimul fizic, psihologic sau social prin care oamenii i recunosc existena, n bine sau n ru, i acord valoare pozitiv sau negativ. Privarea omului de stimulente fizice i mentale provoac dezechilibre psihice i fiziologice. Dei neomologat de Asociaia Internaional de Analiz Tranzacional, micul strokoscop de buzunar publicat de Rene de Lassus (2000: 71) are rolul de a indica diversitatea coninutului de stroke-uri din diferite tipuri de contacte umane.

35

4.5

APLICAII

A 4.5.1 Inventariai cele mai recente mesaje din interaciunile dumneavoastr cu elevii la orele de dirigenie i cu prinii acestora i precizai din ce stare a eului au fost emise. Discutai n perechi tipurile de tranzacii iniiate i comentai gradul de adecvare a strilor eului accesate n comunicarea cu elevii i cu prinii.

A 4.5.2 Indicai din ce stare a eului a fost emis fiecare mesaj de mai jos:

MESAJE PN Ce tipi! Se cred detepi! Of of of... Toate orele astea suplimentare... numai mie mi se ntmpl aa ceva! Avei grij de braul lui, este rnit! mi pare ru c nu a venit desear. De ct timp ateptai? Cnd i vei termina temele? Ce vrei! Nu ai la ce s te atepi de la tinerii tia de azi! Nu v facei probleme, m ocup eu de absenele lui! Bravo! Au ctigat! Ce film ai vrea s vezi? Sigur, cnd este o greeal eu sunt de vin! Marcel este un mojic! Facei un efort! Ne naiba! tii cumva ce crede profa despre lucrarea mea? Pentru c eu nu cred c este grozav. Oamenii politici! Nu poi avea ncredere n ei! Da, mi place cnd m mngi aa! Sunt foarte suprat pe tine! Mi-e team despre ceea ce va crede el despre lucrarea asta. Vrei s condus i eu puin? AT este un sistem interesant. (dup Rene de Lassus, 2000: 43- 44)

PG

CA

CL

36

A 4.5.3 Construirea diagramei care aproximeaz ponderea diverselor sri ale eului n deciziile unei persoane. Bateria de ntrebri pentru stabilirea strategogramei va fi preluat din manualul de comunicare i negociere a lui tefan Prutianu, pp. 91-95). A 4.5.4 Stabilirea profilului stroke-urilor oferite, primite, cerute i refuzate. Compararea profilului cu cel al unui coleg de catedr, al directorului sau al unui membru din familie.
din cnd n cnd ntotdeauna 6 Ierarhizai afirmaiile de mai jos folosind urmtoarea scal de la 0 la 6 n funcie de ct de bine se potrivesc felului dumneavoastr de a v comporta i de a aciona. 0= niciodat, 1= rar, 2= arareori, 3= din cnd n cnd, 4= adesea, 5= de obicei, 6= ntotdeauna Afirmaii Nu preget s laud pe loc o treab bine fcut. Ceea ce mi place spun i altora. mi face plcere s fac complimente. mi face plcere s i fac pe alii s se simt bine. Nu preget s critic pe loc o treab fcut neglijent. i tachinez pe cei pe care i plac. Critic ceea ce nu mi place. mi exprim sincer i deschis opiniile. II. a oferi stroke-uri negative TOTAL = M simt bine cnd primesc complimente. M simt bine n faa unui grup de oameni. mi place s fiu ridicat/ n slvi. mi place s fiu mngiat/ fizic. III. A primi stroke-uri pozitive TOTAL = Primesc foarte bine critica. Ascult cu atenie cnd sunt criticat/. Accept foarte bine tachinrile. ncerc s urmez sfaturile altora. IV. A primi stroke-uri negative TOTAL = Cer deschis s fiu ludat/. Cer (am nevoie de) reasigurri cnd sunt n dubiu. Cnd vreau ceva, cer deschis. Spun i altora cnd am fcut ceva bine. V. A cere/ a avea nevoie de stroke-uri pozitive TOTAL = Vreau s primesc ajutor fr s-l cer. Mai degrab fac aluzie c am nevoie de laud dect s o cer direct. Vorbesc despre problemele, necazurile i greelile mele. M atept ca semenii mei s ia n seam realizrile mele sau ceea ce le spun c am realizat. VI. A cere/ avea nevoie de atenie TOTAL = Refuz s ofer laude nemeritate sau s adresez complimente nesincere. Refuz s fac lucruri n locul altora, lucruri pe care ei nii le pot face pentru ei. Insist ca semenii mei s-i formuleze clar i la obiect cerinele. mi este uor s spun NU altora. VII. Refuzul de a oferi stroke-uri pozitive TOTAL =

niciodat

I. a oferi stroke-uri pozitive TOTAL =

de obicei 5

arareori

adesea

rar

37

Accept s fiu ntrerupt cnd sunt ocupat. Evit s adresez critici altora. mi pstrez furia i opiniile pentru mine. Prefer s trec drept o persoan agreabil dect s m lansez ntr-o disput. VIII. Refuzul de a oferi stroke-uri negative TOTAL =

Facei cele opt totaluri i folosii rezultatele pentru a construi un grafic tip histogram, orientndu-v dup valorile maxime i minime deja nscrise la margini. Reprezentarea grafic va fi sugestiv pentru profilul semnelor de recunoatere pe care le schimbai n comunicarea cu ceilali. Stroke-uri pozitive III V

I 24 20 16 12 8 4 a oferi 24 20 16 12 8 4 II

VII 24 20

Stroke-uri

16 12 8 4

a primi

a cere

a refuza s oferi 24 20

Atenie

16 12 8 4

IV VI Stroke-uri negative

VIII

38

5. GRUPUL I IMPORTANA SA N COMUNICAREA EDUCAIONAL

5. 1

CE NELEGEM PRIN GRUP?

.. un ansamblu de persoane ntre care se stabilesc relaiile interindividuale directe i statornice n cadrul unor activiti similare ce conduc la realizarea scopurilor relativ comune.

5. 2

CARACTERISTICILE GRUPULUI

Scopuri comune

Nevoia de grup

Structur
mrime, roluri

Interaciuni amicale

5. 3

FAZELE REUNIRII UNUI GRUP

(Saundra Hybels apud Ion Pnioar 2006, pp. 216-217)

1. Iniierea Oamenii se iniiaz unii pe alii n arii diferite, i verific credinele i atitudinile, se fac primele aprecieri reciproce. n aceast faz sunt recomandate exerciiile de spargere a gheii. 2. Experimentarea Persoanele dezvolt mai mult efort n a cuta experiene i interese comune; totul este general, relaxat i necriticabil. Apare necesitatea unor activiti comune ntre partenerii de echip, activiti care s depeasc cadrul non-sarcin al jocurilor de spargere a gheii. Se recomand interviul reciproc, interpretarea de roluri.

39

3. Intensificarea Echipa petrece mai mult timp mpreun, participanii ncep s-i spun lucruri personale, despre familie i prieteni. Activitatea didactic n echip pentru rezolvarea sarcinii devine optim.

4. Integrarea Cei din afara echipei se ateapt s i vad mpreun. Fiecare membru n parte este capabil ntr-o mare msur s prezic i s explice comportamentul unui alt membru. Echipa didactic lucreaz extrem de eficient mpreun, membrii

5. Obligaiile reciproce Acest ultim stadiu este mai rar ntlnit la echipele didactice; apariia lui n echip ofer cadrului didactic o libertate de aciune i creativitate extraordinare.

5. 4

FAZELE SEPARRII UNUI GRUP

(Saundra Hybels apud Ion Ovidiu Pnioar, 2006, p. 218)

1. Diferenierea Membrii echipei se focalizeaz pe ceea ce i desparte, pe elementele de diferen dintre ei.

2. Superficializarea Conversaia devine superficial i membrii i dezvolt o masc pentru cei situai n afara echipei.

3. Stagnarea Este un timp de inactivitate n relaionrile din interiorul echipei. Membrii acesteia se limiteaz strict la relaionrile cerute pentru realizarea sarcinii.

40
4. Evitarea i terminarea.

5. 5

COEZIUNE I DEVIAN N CADRUL GRUPULUI

Coeziunea este rezultanta tuturor forelor care acioneaz ca membrii s rmn n grup. (Festinger) 5. 5. 1 Elemente care influeneaz coeziunea :

Stilul de conducere

Interaciunile amicale

Ameninrile exterioare

Statusul grupului
statusul nalt al grupului tinde s-l fac pe acesta mai coeziv dect un status sczut

Cooperarea
(Pnioar, 2006, p. 230)

5. 5. 2 Deviana n cadrul grupului Fazele aciunii unui deviant n cadrul unui grup Faza de ncurajare a demersului deviantului. Faza neutr. Deviantul este ascultat, dar, pare c prsete pentru moment centrul principal al ateniei grupului. Faza de respingere relativ. Grupul a emis destule contraargumente lrgind sfera topicii; se simte acum nevoia de sumarizare. Toi membrii grupului ncep s resping argumentele i maniera neconform a membrului deviant.

41

Faza de respingere profund se refer la momentele care, dac nu duc la o oarecare conformare a deviantului la concluziile grupului, acesta va fi rejectat.

(Pnioar, 2006, p. 231-232)

5. 6

COLABORARE I COMPETIIE

5.6.1 Factori care stimuleaz comportamentul competitiv: Recompensele materiale produse de rolul de nvingtor; Recompensele de status din grupul respectiv; Imaginea de sine; Comunicarea etc. 5.6.2 Factori care stimuleaz cooperarea: Teama de succes (poate aprea deoarece membrii unui grup sunt contieni c, n cazul unor succese, va crete intolerana celorlali i a propriilor persoane la un eec ulterior); Anxietatea n faa eecului; Stabilitatea recompenselor materiale. 5.6.3 Factori care stimuleaz competiia i colaborarea: O ameninare extern; Scopuri supraordonate; nvarea cooperativ.
(Pnioar, 2006, pp. 250-251)

5. 7

NORMELE DE GRUP

5.7.1 Ce este norma? Norma desemneaz standarde ale comportamentului membrilor unui grup, care se ateapt s fie urmate i care sunt ntreinute de sanciuni pozitive i negative sau reguli pentru comportamente acceptate i ateptate. Normele sunt vzute ca un mod corect de a gndi de ctre ce mai muli dintre membrii grupului.
(Pnioar, 2006, p. 241)

5.7.2 Ce s-ar ntmpla dac nu ar exista norme? O negociere pe plan intern a persoanei participanii la o activitate de grup au un punct de referin intern (subiectiv), care este un raport dintre normele pe care individul le dorete s le gseasc n cadrul grupului i generalizrile pe care acesta le face n funcie de normele despre care crede c ceilali doresc s funcioneze n cadrul grupului.

42

ntr-o etap ulterioar apar negocierile implicite ale normelor pentru ca apoi s apar i unele negocieri explicite atunci cnd prile nu ajuns la un acord satisfctor n privina tipului de norm. Procesul de negociere al normei este influenat de prestigiul celorlali participani, i de existena sau inexistena unor structuri/experiene anterioare ale subiectului n domeniul n care se desfoar activitatea.
(Pnioar, 2006, p. 242)

5.7.3 Procese prin care putem influena apariia normelor n grup Complezena individul accept influena pentru c sper s obin o reacie favorabil de la alt persoan sau de la grup.

Identificarea este atunci cnd individul accept influena pentru c dorete s menin o relaie satisfctoare, ce consolideaz definiia de sine, cu alt persoan sau cu un grup.

Interiorizarea survine atunci cnd individul accept influena pentru c substana comportamentului indus ideile i aciunile ce-l compun este recompensatoare intrinsec.
(Pnioar, 2006, p. 246 )

5.8

ROLURILE I JUCAREA ACESTORA N CADRUL GRUPULUI

Rolul este un model organizat de conduite, cu privire la o anumit poziie a individului ntr-un ansamblu interacional.

5. 8. 1 Rolurile n cadrul echipei (BELBIN)

1. 2. 3. 4. Trsturi caracteristice Cel mai bun rol Slbiciuni acceptabile Atitudine de evitat

IMPLEMENTATOR (I) 1. Auto disciplinat, muncete din greu. 2. Transpune planurile n scheme concise, folosete abordri sistematice, vede latura practic. 3. Lipsa de flexibilitate, i displac ideile neverificate, se adapteaz doar dac i se spune "de ce. 4. Competiia pentru poziie fr a fi loial ideilor sau organizaiei, critici neconstructive la sugestiile altora, pare de neclintit.

43

COORDONATOR (C) 1. Bun comunicator, inspir ncredere, calm, ofer motivaie, ncreztor, controlat, bun asculttor. 2. Organizeaz munca echipei, folosete calitile i talentul membrilor echipei, deleg sarcinile. 3. Poate fi manipulativ; nu este n mod special creator. 4. Competiia cu ceilali n defavoarea admiterii calitilor lor, abdicarea de la conducere n faa opoziiei sau a apatiei.

MODELATOR (M) 1. Dinamic, produce schimbri, fire deschis, greu de condus. 2. Modeleaz activitatea echipei, modific starea de inerie, produce urgentarea aciunilor. 3. Tendina spre asprime sau grosolnie, nerbdarea, iritabilitatea. 4. Asumarea unei prea mari autoriti, competiia cu IN sau ME, graba de a vota pentru a ajunge la o concluzie.

INOVATOR (IN) 1. Creator, introvertit, reacioneaz la laude i critici, poate lucra singur, abordri "ne-ortodoxe", plin de imaginaie, serios. 2. Sursa de inovaii, genereaz noi idei, gndire spre soluii alternative n rezolvarea problemelor. 3. Poate ignora practicul i refuz protocolul, capul n nori, poate fi uneori de nestpnit. 4. A pune prea mult efort pentru interesele proprii n detrimentul celor ce in de echip; a se simi ofensat i a se retrage; a crea bisericue sau a se ntrece cu ali inovatori.

INVESTIGATOR DE RESURSE (IR) 1. Entuziast; bun comunicator, fire deschis, curios. 2. Rspunde la schimbri, exploreaz noi idei sau posibiliti, negociaz resursele, multe contacte 3. Atenie de scurt durat, indisciplin, se plictisete uor, lipsa capacitii de a urmri lucrurile pn la capt. 4. A deveni neproductiv, pstrarea informaiilor pentru sine, explorarea propriilor idei mai intens dect pe a celorlali.

MONITOR/EVALUATOR (ME) 1. Emite judeci de valoare, prudent, fr emoii, perspicace. 2. Analizeaz ideile, evalueaz sugestiile, monitorizeaz obiectivele. 3. Micrile greoaie, lipsa de inspiraie, arareori i inspir pe cei din jur. 4. Critici lipsite de tact fa de ideile colegilor, competiia cu coordonatorul sau inovatorul, constana remarcilor negative.

44

LUCRATOR AL ECHIPEI (LE) 1. Diplomat, sociabil, flexibil, conciliant, sensibil, adaptabil. 2. Ajut pe ceilali; promoveaz un mod de lucru cooperant i eficient, valoros n perioade de criz. 3. Indecis, n special n perioadele de criz. 4. Alturarea cu un singur membru al echipei, evitarea deciziilor, competiia pentru poziie.
FINALIZATOR (F) 1. Meticulos. 2. Se asigur c nimic nu a fost scpat din vedere, urmrete lucrurile pn la capt, atenie deosebit pentru detalii. 3. Ezitare n a delega, ngrijorri, poate prea prea pedant cu detaliile. 4. Scderea moralului prin critici sau ngrijorri, concentrarea asupra detaliilor n detrimentul vederii de ansamblu.

5.8.2 Rolurile n accepiunea lui Fred Luthans Persoanele orientate spre sarcin a cror motivaie se supune de cele mai multe ori unui deziderat de tipul succesul activitii. Tehnicienii experi n proceduri i metode. Persoanele orientate spre ceilali cu roluri de tipul bunul samaritean. Cei care spun nu i contrabalanseaz pe cei ce se exprim preponderent pozitiv fr s fac apel la situaia de fapt; ei pot gsi oriunde greeli pariale sau totale n ceea ce privete strategia grupului de rezolvare a problemelor. Susintorii regulilor sunt oamenii cu stereotipii birocratice. Dezavantajul principal al acestui tip de rol const n lipsa de flexibilitate; la avantaje putem consemna meninerea regulilor n ochii membrilor grupului prin apelul fcut la acestea, furnizarea i de stabilitate i coeren n adoptarea deciziilor de grup. Evadatorii din reguli sunt cei care tiu s fac sarcina de nerespectat. Ei introduc n echipele didactice supleea necesar a activitilor, n sensul c pun n permanent la ncercare regulile; Cei care nu sunt mpotriva regulilor, dar nici nu le iau prea n serios.
(Pnioar, 2006, p. 270-271)

5.8.3 Rolurile profesorului i ale elevului (Dijkstra, Jonassen i Sembill apud Pnioar 2006, pp. 279-280)

1) roluri ale profesorului: - Catalizator/inspirator - trebuie s trezeasc curiozitatea celor care nva n colaborare prin ntrebrile i materialul pus la dispoziia acestora; - Observator - pentru cercetarea unor noi arii de cunotine i pregtirea cilor pe care elevii vor ajunge la aceste cunotine; Consultant i consilier - pentru a observa i - mpreun cu elevul - a analiza procesul de 45 nvare al fiecruia, pentru a oferi feedback performativ; Antrenor - pentru a preda cum se nva" i strategiile de lucru, atunci cnd elevii o cer; Mentor i educator - pentru a prezenta, discuta i justifica valorile; Moderator - pentru a mprti i susine discuiile focalizate pe coninut i disputele;

2) roluri ale elevilor: Rezolvator creativ de probleme - pentru a defini situaia-problem prin analizarea tuturor soluiilor oferite, specificarea obiectivelor i identificarea discrepanelor Manager de proiect - pentru a planifica proiectul, pentru a stabili limitele i pentru a controla cursul aciunii; de asemenea, pentru a lua decizii i a-i asuma responsabilitatea pentru succesul sau eecul proiectului; Prezentator - pentru a evidenia public celorlali elevi idei, cunotine, opinii sau soluii la problem ntr-un mod inteligibil sau interesant, utiliznd media i metode variate; Autor de documentare - pentru a documenta procesul de rezolvare de probleme ntr-un mod inteligibil i a face informaiile folositoare pentru ceilali elevi/studeni; Chestionator - pentru a optimiza nelegerea proprie i a celorlali prin articularea unor ntrebri de profunzime; Evaluator i analizator reflectiv - pentru a judeca rezolvrile de probleme proprii sau ale celorlali, n raport cu scopurile i criteriile de calitate propuse; pentru reflectarea critic a propriilor percepii, atitudini, scopuri i aciuni; Expert i multijuctor - pentru a obine expertiz n domenii specifice; pentru a transfera cunotinele i abilitile proprii altor elevi/studeni.

De reinut Rolurile pot s aib efecte pozitive sau negative asupra grupului, asupra anumitor persoane din acesta sau chiar asupra celui care le ndeplinete; Cadrul didactic trebuie s neleag n profunzime rolurile i s cunoasc foarte bine elevii pentru a exista o concordan de principiu ntre rol i deintorul de rol; Lipsa unei astfel de perspective poate conduce la un conflict neproductiv n cadrul grupului, la lips de eficien i dezangajarea a membrilor.

5.9

APLICAII

A 5.9.1: coala nr. 123 din Suceava lonescu este, de curnd, directorul colii nr. 123 din Suceava. Ministerul Educaiei, Cercetrii i tineretului a organizat o sesiune de cursuri la un complex de vacan pe care l deine la munte; ncercnd s construiasc i o cultur organizaional puternic, la aceste cursuri au fost invitai s participe, din toate filialele, oameni din toate departamentele i din toate nivelurile ierarhice. La masa de seara (i la toate mesele de dup aceea), oamenii au fost aezai - la sugestia unui oficial din

46

minister - n ordine alfabetic, astfel nct s nu existe, spre exemplu, o mas a directorilor diferit de a celorlali. Ca atare, directorul lonescu de la Suceava s-a trezit la mas cu un profesor din Vereti, cu o nvtoare din Marginea i cu un profesor din Cmpulung Moldovenesc. Astfel, iniial, el nu s-a simit foarte bine, dar a observat cu surprindere ca profesorul din Vereti vorbea cu nvtoarea despre un film pe care l vzuse i el, mai demult, i care i plcuse i lui foarte mult. S-a implicat n discuie i n curnd cei patru au nceput s se relaxeze i s se simt OK mpreun; au observat, spre exemplu, c multe lucruri nu le gndeau aa de diferit cum crezuser la nceput, la finalul serii lonescu observnd c, n fapt, nu a fost aa de ru". Situaia a fost similar n urmtoarele dou zile. n a patra zi, profesorul din Cmpulung 1-a invitat pe lonescu (dup ce se desfuraser activitile pe echipe din timpul zilei) la o ntlnire informal, undeva la un restaurant lng hotel. La nceput, discuia a avut multe pauze din lipsa unor subiecte de discuie, dar mai trziu au nceput s se cunoasc mai bine (lonescu a aflat despre familia profesorului, despre greutile acestuia de a se integra n colectivul din care face parte, greuti care i-au prut foarte asemntoare cu ale lui). S-au desprit trziu n noapte cu impresia cert c au ce s i mai spun pe viitor. A doua zi, la mas, lonescu a avut ns impresia c regret confidenele fcute i, n acelai timp, a ncercat s discute mai mult cu ceilali doi comeseni. Acetia din urm au propus s mearg toi patru ntr-un bar, seara, pentru a se cunoate mai bine". Aici, discuia a continuat relaxat cu multe glume i spirite legat de ceea ce se ntmplase peste zi. lonescu s-a simit bine i a propus, chiar el, ca astfel de escapade" de sear, s continue dup zilele de seminarii. i ntr-adevr, n urmtoarele dou zile au nceput s se ntlneasc n acelai loc la o or stabilit i s petreac, toi patru, momente agreabile. n a patra zi de la prima ieire" cu comesenii si, lonescu a fost invitat de ctre ali doi directori (cu care lucra n seminariile de peste zi) la un pahar" seara. Aceast ntlnire se suprapunea cu momentul n care el trebuia s se ntlneasc cu grupul" su. Dup cteva momente lonescu a refuzat, rugndu-i s nu se supere, dar are ceva important de fcut la acea or, alegnd s mearg s se ntlneasc cu cei trei. 1. n ce faz din construcia grupului considerai c au ajuns cei patru comeseni? 2. Vor putea ei s evolueze spre urmtoarele stadii? Cum ar putea s se ntmple acest lucru? 3. Analizai modul n care s-a transformat prejudecata lui lonescu i evideniai rolul i locul gndirii stereotipe att n construcia, ct i n disoluia grupului. (Pnioar, 2006, p. 224-225)

__________________________________________________________________________________________ A 5.9.2: Cauzele eecului n comunicarea dintre student/elev i profesor

Gsii ct mai multe cauze ale eecului n comunicarea dintre elev i profesor (cursantul clasat pe primul loc obine punctajul maxim de la seminar). Grupai-v astfel nct s formai echipe de lucru omogene din punctul de vedere al ariei curriculare din care facei parte. Gsii ct mai multe cauze ale eecului n comunicarea dintre elev i profesor (membrii grupei clasate pe primul loc obin punctajul maxim de la seminar). Comparai rezultatele obinute n cele dou situaii. ___________________________________________________________________________________________________

A 5.9.3: Imaginai situaii n care elevii dvs. pot juca rolul de deviant. Comentai avantajele contientizrii de ctre acetia a rolului de deviant.

A 5.9.4: Conformismul Putem observa cum acioneaz conformismul cerndu-le cursanilor s acioneze ntr-o zi fa de un coleg de-al lor (care nu tie acest lucru) ntr-o manier categoric, de genul: Noi toi propunem...", n momentul cnd el are o opiune pentru prerea contrar. Se poate astfel constata gradul el acioneaz conformist asumndu-i prerile grupului, n acelai mod, formatorul i va cere (n secret) unui cursant ca orice sar spune n grupul lui de discuie, pe intervalul unei zile ntregi, el s combat, s nu fie de acord. Se vor putea observa modalitile prin care grupul l va respinge pe deviant". (Pnioar, 2006, p. 253)

47

A 5.9.5: Cercul Cursanii se vor aeza ntr-un cerc i vor numra cu voce tare, unul dup altul n ordine cresctoare. Dup ce fiecare dintre cei prezeni s-a integrat i i-a gsit un loc n ritmul ntregului grup, la o comand a formatorului acetia vor treimi s se numere n gnd, ncercnd s pstreze ritmul format. Formatorul las s treac un timp - nu foarte lung -, dup care le va cere cursanilor s-i spun la ce numr au ajuns: s-a format o norm de grup n sensul n care numrtoarea este apropiat la cei prezeni ? (Pnioar, 2006, p. 253) A 5.9.6: Normele Cursanii mprii pe microgrupuri vor avea n fa o foaie de hrtie pe care vor nota 10 norme care le-ar plcea s fie adoptate de ntregul lor grup. n momentul cnd fiecare a scris aceste norme, ei vor ncepe s le negocieze n microgrup; formatorul le va spune c primul grup care va termina de negociat normele (toi membrii s ajung s fie de acord cu o singur list de 10 astfel de norme) va fi ctigtor, n acelai timp, se cere s fie avertizai participanii c vor trebui s funcioneze ca grup dup aceste norme pe parcursul a trei luni de zile.
(Pnioar, 2006, p. 253)

A 5.9.7: Jocul licitaiei dolarului Pentru a analiza impactul comportamentului competitiv, v propunem spre reflecie consecinele unui joc intitulat jocul licitaiei dolarului". Acest joc, propus de ctre Shubik (apud Rubin, Pruitt, Kim, 1994), are urmtoarea desfurare: mai muli oameni sunt invitai s participe la licitaia pentru o hrtie de un dolar, pornind de la o sum mic i ajungnd la una ridicat. Cel care liciteaz cel mai mult va primi hrtia de un dolar i pltete suma pe care a licitat-o, astfel nct, dac cel care a ctigat a licitat 15 ceni, va fi rspltit cu 85 de ceni. Cheia acestui joc este c acela care se afl sub nivelul ctigtorului trebuie s-i plteasc casei suma pe care a licitat-o, dar nu primete hrtia de' un dolar n schimb. Astfel, n cazul n care ctigtorul licitaiei pltete 35 de ceni pentru hrtie, el va primi un total de 65 de ceni, iar cel aflat sub el i care a licitat 25 de ceni va trebui s i plteasc casei. n general, oamenii ncep acest joc printr-o sum mic de bani i, dac o hrtie de un dolar poate fi ctigat cu 10, 20 sau 30 de ceni, de ce s nu ncerci? Probabil c alii nu vor juca. Din pcate ns, i ceilali oameni gndesc la fel, astfel nct vor licita foarte muli. Dac suma licitat se apropie de un dolar, se ntmpl dou lucruri importante: numrul juctorilor ncepe s scad pn ce rmn primii doi concureni i motivaia celor doi care rmn n joc de la ideea iniial de a ctiga la ideea de a minimiza pierderea. Dac se depete un dolar, ideea nu mai este ct ctig Ionescu, ci ct de puin pierde. De cele mai multe ori, licitaia urc mai sus de un dolar. De ce nu prsete Ionescu jocul n acest moment? n primul rnd, pentru c este contient c este contient de timpul i banii investii i pentru c nu are sens s renune la aceast investiie. n plus, Ionescu sper c Popescu se va opri la un moment dat. dac mai strui puin, se gndete Ionescu, Pot s nving. Problema este c amndoi gndesc astfel, aa c nici unul nu poate prsi aciunea competitoare. Apar i alte transformri: cellalt este vzut ca fiind cauza nectigrii jocului (prin faptul c Nu se oprete niciodat! i dorina de a maximiza ctigul, transformat pn nu demult n dorina de a minimiza pierderile, este nlocuit acum de dorina de a-l face pe cellalt s piard cel puin ct pierde i prima parte (dac se poate, chiar i mai mult). Cazuistica arat c rezultatele acestui tip de licitaii au fost surprinztoare, pentru o hrtie de 1 dolar pltindu-se 5-6 dolari. Gndii-v la dezavantajele aduse unei aciuni de o competiie bazat pe escaladarea conflictului i ncercai s o evitai data viitoare cnd o ntlnii ntr-o situaie asemntoare celei descrise mai sus.
(Pnioar, 2006, p. 253)

A 5.9.8 Testeaz regula Profesorul Marinescu era din ce n ce mai nemulumit c, datorit atitudinii sale permisive, muli elevi ntrziau i intrau dup el la or. De aceea, ntr-o zi le-a comunicat elevilor si: De azi, nainte cine mai intr dup mine la or va avea de a face cu mine". Cum ameninarea nedefinit plutea n aer, elevii s-au temut la nceput s ncalce regula. Dar dup dou sptmni, elevul X (care ndeplinete un rol de INSTIGATOR, cel care ncearc s obin avantaje prin intermediul expunerii** unei alte persoane i care este potenator al conflictelor dintre alte persoane) i-a spus elevului Y (care are aici rol de PARATRZNET - cel care preia energia negativ prin aceea c este convins s ncalce regula instituit): i ce poate s-i fac dac vei ntrzia. Nu vezi 48 c nici nu a spus ce se ntmpl cu cel care va ntrzia? Zice i el aa! ". A doua zi Y ntrzie. Din acest moment avem dou situaii de rezolvare: Situaia 1: Profesorul menine regula n vigoare. El va spune: Y, ai ntrziat, i asumi pedeapsa pentru acest comportament - pe tine o s te examinez n fiecare or pn la sfritul

Situaia 2: Profesorul nu pedepsete nclcarea celor stabilite, considernd c oricum nu este dect un caz izolat". El se neal, n aceast situaie vom observa apariia comportamentului contagios; astfel, chiar dac nu au neaprat nevoie s ntrzie, din ziua urmtoare i ali elevi o s fac acest lucru pentru simplul motiv c regula a czut*'. 1. Alegei una dintre cele dou situaii pentru a o considera o rezolvare propice a problemei. De ce ai fcut aceast alegere (pe baza cror criterii)? Cu ce ai completa respectiva situaie pentru ca 2. Gsii o alt cale de rezolvare a problemei (situaia 3) i argumentai de ce este ea mai potrivit, n demersul rezolutiv, dect celelalte dou. (Pnioar, 2006, p. 254)

A 5.9.9: Cooperare i competiie Radu Diaconescu este un tnr director care tocmai a fost numit la o coal n care cadrele didactice sunt, n marea lor majoritate, mai n vrst. El nsui a fost n ultimii cinci ani profesor la aceast coal i cunoate bine climatul colar i cultura organizaional ce domnete aici: coala este una de renume, a dat generaii dup generaii de olimpici. De aceea, ntre cadrele didactice titulare este permanent un climat concurenial, conflictual pe alocuri atunci cnd unii dintre profesori i doresc anumite clase sau consider c un alt coleg a primit o clas mai bun. Iat de ce, dei cei mai muli dintre ei sunt exceleni profesioniti, reuesc foarte rar s lucreze bine mpreun, majoritatea proiectelor ce ar trebui lucrate n colectiv conducnd la conflicte, orgolii care intr n concuren, friciuni ale grupului. Proasptul director Diaconescu i dorete s schimbe ceva din acest climat. El vrea s pstreze latura concurenial care duce, la drept vorbind, la aceste rezultate excelente n pregtirea elevilor, dar consider c rezultatele ar fi i mai bune dac ar gsi o cale de a-i face cumva s i colaboreze, s lucreze mpreun la anumite proiecte, s-i accepte reciproc calitile i defectele. Sarcini: 1. Construii un scenariu prin care directorul ar putea s introduc un climat de colaborare n coal, neprejudiciind totui calitatea actului de predare-nvare produs de actuala atitudine. 2. Ce rezistene credei c ar ntmpina, din partea oamenilor, implementarea sistemului pe care l-ai imaginat? Ce piedici ar trebui depite? Cum am putea transforma aceste constrngeri n oportuniti? 3. ncercai s gndii i traseul invers (s admitem c avem un colectiv foarte colaborativ, n care oamenii se ajut i se preuiesc unii pe alii, dar care nu au prea multe rezultate individuale n acest caz dezvoltarea unui climat competiional, n paralel cu starea colaborau v existent ar aduce un plus de eficien? Cum am putea dezvolta un astfel de climat? Realizai, la finalul acestui scenariu, o list care s cuprind toate avantajele pe care coexistena competiiei cu colaborarea le presupune. (Pnioar, 2006, p. 254)

A 5.9.10: Voluntarii 6 voluntari se adun ntr-un cerc i propun o tem de discuie. Fiecare dintre acetia va avea n faa sa una dintre urmtoarele etichete: Expertul: Cerei-mi sfatul! Om dificil: Criticai-m! Om important: Respectai-m! Caraghiosul:Rdei de mine! Neajutoratul: Ajutai-m! Om nensemnat: Ignorai-m!

49

A 5.9.11: Cine este liderul? Formatorul va lua un numr de bileele (egal cu numrul total de participani) i va scrie pe ele ori numrul 1" ori numrul 2". Numrul de bileele cu 1" va fi egal cu numrul de grupuri n care formatorul dorete s divizeze colectivul cursanilor, restul vor fi bileele cu 2". Cursanii vor extrage cte un bileel dintr-o plrie i vor citi cifra de pe el fr a spune celorlali ce cifr au. Formatorul le va spune apoi c cei care au cifra 1" pe bileel vor fi liderii viitoarelor(stnd aproape unii de alii) i s discute informal, alocnd cursanii vor trebui s formeze o mulime grupuri ce se vor forma; cte 30 de secunde - 1 minut discuiei cu fiecare coleg. Cei ce au primit bileelul cu cifra 1" vor trebui, fr s le spun nimic direct colegilor lor, s identifice modaliti prin care s-i atrag de partea lor pe cei prezeni, n calitatea de lider pe care au primit-o. Dup ce aceste discuii se vor fi ncheiat, cursanilor li se va cere s scrie pe o foaie de hrtie persoanele despre care consider, dup comportamentul manifestat fa de ele, c au primit bileele ce le cereau s se comporte ca lideri. Se va observa n ce msur lista final (nsumat de formator) corespunde celei reale.
(Pnioar, 2006, p. 281)

A 5.9.12: Modelat i modelator Pentru observarea necesitii de armonizare a funciilor de conductor/subordonat, propunem un exerciiu prezentat n literatura de specialitate. Cursanii vor trebui distribuii n mod aleatoriu i vor forma perechi cu persoane pe care nu le cunosc sau le cunosc mai puin. La nceput, fr s-i comunice nimic verbal, unul dintre ei va trebui s fac din cellalt o statuie, iar dup ce va fi terminat, poziiile se vor schimba - cel ce a fost n postura modelatului va deveni modelator, realiznd din cellalt o statuie. La finalul exerciiului, vor fi chestionai toi participanii n legtur cu modul cum s-au simit: cnd s-au simit mai bine - n postura de modelator (lider) sau modelat (subordonat)? Apoi, discuia va avea n vedere o dimensiune empatic, n sensul c li se va cere cursanilor care s-au simit mai bine ca modelatori (au avut rolul de comand) s se gndeasc la faptul c, dac au avut drept partener o persoan similar lor, aceasta s-a simit mai puin bine atunci cnd ei se simeau bine i invers (discuia va fi similar pentru cei care au optat pentru poziia de modelat). Formatorul va explica apoi necesitatea flexibilizrii ambelor tipuri de roluri. (Pnioar, 2006, p. 281)

A 5.9.13: Petiorul de aur Formatorul le relateaz grupurilor de cursani: gndii-v c tocmai ai prins un petior de aur care v spune c poate schimba trei lucruri legate de activitatea dumneavoastr. Putei schimba orice dorii: ce ai schimba la dumneavoastr, la munca dumneavoastr, la ef sau la colegi etc. ? Dup ce fiecare a fcut alegerile, discutai n grup ce ai schimba i de ce. ntr-o a doua etap a exerciiului, ncercai s v nchipuii (fiecare n mod individual) eful grupului din care facei pane timp de un an. Care ar fi activitile pe care le-ai propune? Dup ce fiecare a alctuit un mic plan managerial personal ca ef al celorlali, punei aceste planuri laolalt i observai diferenele i punctele pe care le avei n comun. (Pnioar, 2006, p. 281-282)

A 5.9.14: Roluri Pentru urmtorul exerciiu luai categoriile de roluri exprimate de ctre Fred Luthans i distribuii-le cursanilor cte o fi cu toate aceste roluri. Fiecare cursant va trebui s i aleag (sau se poate trage la sori) un rol pe care va trebui s-1 joace n activitatea

50

de grup. Acest rol nu este cunoscut ns dect de ctre persoana n cauz i de formator (care petrece cteva minute punnd rolul la punct cu fiecare persoan n parte). Cnd tipologia rolurilor este epuizat (fiecare rol e jucat de cte o persoan), restul colectivului de cursani vor fi anunai c vor asista la o activitate de grup n care fiecare membru va trebui s se comporte fa de ceilali n modul cerut de rolul pe care l ndeplinete. Observnd interaciunile dintre cei ce Joac roluri", restul colectivului va trebui s rspund la un numr de ntrebri pe care le vor primi de la formator sau le vor gndi ei nii (ntrebrile ar putea fi: Ce rol a ndeplinit fiecare persoan din grup ? ", Cum au reacionat ceilali colegi la un astfel de rol ? , Ce implicaii poate avea jucrea fiecrui rol pentru activitatea grupului ? " etc.).
(Pnioar, 2006, p. 282)

A 5.9.15 Test Belbin Pentru fiecare seciune se distribuie un total de 10 puncte ntre ntrebrile care credei c descriu cel mai bine comportarea dumneavoastr. Aceste puncte pot fi distribuite ntre cteva ntrebri sau n unele cazuri vei dori s dai cte un punct poate fiecrei ntrebri sau toate cele zece puncte doar - pentru una singur. 1. Cu ce cred c pot contribui la o echip: Cred c pot vedea i obine avantaje de pe urma noilor oportuniti foarte rapid. Pot lucra bine cu o gama variat de oameni. Producerea ideilor este una din calitile mele naturale. Capacitatea mea const n a susine oamenii oricnd vd c ei au ceva de valoare cu care ar putea contribui la obiectivele grupului. e. Capacitatea mea de a urmri lucrurile pn la capt este strns legat de eficiena mea personal. f. Sunt pregtit s mi pierd popularitatea pentru o vreme dac tiu c asta va duce la rezultate bune n final. g. mi dau seama rapid ce s-ar potrivi s facem ntr-o situaie ce mi este familiar. h. Pot oferi un mod rezonabil de rezolvare pentru diferite feluri de aciuni fr a produce prejudicii si fr a fi prtinitor. a. b. c. d. 2. Dac am un posibil neajuns n munca de echip s-ar putea s fie pentru c : Nu m simt n largul meu dac ntlnirile (de lucru) nu sunt bine structurate i controlate i n general bine conduse. b. Sunt nclinat s fiu prea generos cu cei care au un punct de vedere valid dar care nu a fost luat in considerare. c. Am tendina s vorbesc o mulime de ndat ce grupul discut despre idei noi. d. Punctele mele de vedere obiective mi creeaz probleme n a m altura colegilor gata pregtit i entuziast. e. Sunt uneori privit ca plin de for i autoritar cnd trebuie s se fac ceva. f. mi vine greu s conduc din frunte poate pentru ca reacionez prea tare la atmosfera de grup. g. Sunt capabil s m las att de prins de ideile pe care le am nct pierd din vedere ce se ntmpl n jur. h. Colegii tind s m vad ca pe o persoana care se ngrijoreaz peste msura din cauza detaliilor sau a posibilitii ca lucrurile s nu ias cum trebuie. a. 3. Cnd sunt implicat ntr-un proiect cu alii: Am aptitudinea de a influena oamenii fr a face presiuni asupra lor. Vigilena mea n general face ca greelile din lips de grij sau omisiunile s nu aib loc. Sunt pregtit s preiau controlul ca s fiu sigur c o ntlnire nu este o pierdere de timp sau c se ignor obiectivele principale ale ntlnirii. d. Se poate conta pe mine cnd e nevoie de o contribuie original. e. Sunt ntotdeauna gata sa sprijin o sugestie bun cnd este n interesul comun. f. Sunt foarte interesat s aflu care sunt ultimele nouti n privina noilor idei i desfurarea lor. g. Cred c cei din jur apreciaz capacitatea mea de a hotr la rece. h. Se poate conta pe mine pentru ca toata munca eseniala sa fie organizata cum trebuie. a. b. c. 4. Abordarea mea caracteristica fa de grup const n faptul c:

51

a. b. c. d. e. f. g. h.

Am un fel linitit n a-mi manifesta interesul de a-mi cunoate colegii mai bine. Nu m opun schimbrii opiniei celorlali sau s am un punct de vedere singular. De obicei pot gsi argumentele necesare pentru a combate o propunere lipsit de sens. Cred c am talentul de a face lucrurile s mearg odat ce un plan trebuie pus n aplicare. Am tendina de a evita evidentul i de a scoate la iveala neateptatul. Aduc o not de perfecionism n orice munc de echip pe care o fac. Sunt gata s m folosesc de contactele fcute i n afara grupului. Dei sunt interesat de toate punctele de vedere prezentate nu ezit s m hotrsc odat ce trebuie luat o decizie.

5. Obin satisfacie intr-o munca deoarece : Vigilena mi place s analizez situaiile i s cntresc toate ansele posibile. Sunt interesat s gsesc soluii, practice la problemele ivite. mi place s simt c adopt relaii de lucru bune. Pot avea o influen puternic n luarea deciziilor. Pot ntlni oameni care au ceva nou de oferit. Pot s-i fac pe oameni s cad de acord n urmarea cursului necesar unei aciunii ce trebuie ndeplinite. g. M simt n elementul meu cnd pot acorda unei sarcini ntreaga mea atenie. h. mi place s gsesc un subiect care s-mi stimuleze imaginaia. a. b. c. d. e. f. 6. Dac mi se d deodat o sarcina dificil ce trebuie s o rezolv ntr-o perioad de timp limitat i cu persoane cu care nu am mai lucrat : a. M-a simi ca i cum a vrea s m retrag ntr-un col pentru a stabili modul de a depi impasul nainte de a stabili soluia. b. A fi gata s lucrez cu persoana care a artat cea mai pozitiv abordare indiferent ct de dificil ar fi persoana. c. A gsi un mod de a reduce mrimea sarcinii prin a stabili cu ce poate contribui mai bine fiecare membru al echipei. d. Dorina mea de a urgenta lucrurile va ajuta la ndeplinirea sarcinilor la timp. e. Cred c mi-a pstra capacitatea de a gndi obiectiv i la rece. f. Mi-as reprima nelinitea de a atinge scopul n pofida oricror presiuni. g. A fi pregtit s iau o atitudine conductoare pozitiv dac a simi c nu se face niciun progres. h. A deschide o discuie cu dorina de a stimula noi idei i de a face lucrurile s se mite. 7. n legtur cu problemele la care sunt predispus cnd lucrez n echip: a. Sunt capabil s-mi manifest nerbdarea cu cei care obstrucioneaz progresul. b. Cei din jur m-ar putea critica pentru c sunt prea analitic i insuficient de intuitiv. c. Dorina mea de a fi sigur ca lucrurile s-au fcut bine poate ine din loc treaba. d. Am tendina de a m plictisi repede si m bazez pe unul sau doi membri ai echipei care s m scoat din aceast stare. e. mi este greu s pornesc dac scopurile aciunii nu-mi sunt clare. f. Cteodat nu reuesc s explic i s clarific dect cu mare greutate puncte complexe ce se ivesc. g. Sunt contient c trebuie s-i rog pe ceilali s fac lucrurile pe care eu nu le pot face h. Ezit n a-mi prezenta punctele de vedere cnd vd c ntimpin o real opoziie.

Punei scorul acordat fiecrui rspuns in csuele aferente Section 1. 2. 3. 4. a b c d e f g h

52

5. 6. 7.

Transpunei punctajele preluate din tabelul anterior, introducndu-le unul cte unul In tabelul de mai jos. Adunai apoi punctajul obinut pe fiecare coloana si trecei totalul pentru fiecare seciune. Section 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Total g a h d b f t I d b a h f c g C f t c b d 9 a M c g d a h a f IN a e f g e h d IR h d 9 c a a b ME b f e a e b h LE e h b f g d e F

INTERPRETAREA PUNCTAJELOR TOTALE Punctajul maxim va indica cit de bine poate persoana in cauza sa se fac remarcata in cadrul unei echipe. Urmtorul punctaj mare indica rolul spre care se poate ndrepta persoana in czu! in care pentru vreun motiv sau altul exista o cerina mai mica in cadrul echipei de a ocupa rolul cu cel mai mare punctaj obinut de persoana respectiva. Cele mai slabe punctaje in cadrul echipei indica posibile arii de slbiciune. Dar in loc de a ncerca sa schimbai atitudinea managerului in aceste arii, ar fi mai bine sa se ceara sprijinul unui coleg cu caliti complementare. Experiena obinut pn acum cu ajutorul acestui test indica ca cele mai preferate roluri pentru Comitetul Director sin t cele de Modelator si cele mai puin preferate cele de Finalizator. Putem concluziona deci ca imaginea tipica a managerului este de a iniia aciuni, de a mpinge lucrurile mai departe, de a fi extrovertit si de a reaciona prompt dar slab in ceea ce privete urmrirea proceselor de lucru. Aceasta concluzie trebuie insa tratata cu unele rezerve, deoarece la orice chestionar exista tendina de a ncerca sa fi mai popular dect ceilali. De aceea, este util sa vedem cum reacioneaz in general fiecare membru al echipei in comparaie cu Comitetul Director. Tabela de mai jos se bazeaz pe rezultatele obinute de o gama variata de manageri aflai in diverse poziii sau industrii.

I C M IN IR

Punctaj mic 0-33% 0-6 0-6 0-8 0-4 0-6

Punctaj mediu 33-66% 7-11 7-10 9-13 5-8 7-9

Punctaj mare 66-85% 12-16 11-13 14-17 9-12 10-11

Punctaj maxim 85-100% 17-23 14-18 18-36 13-29 12-21

Scor mediu 10,0 8,8 11,6 7,3 7,8 53

C6. VERBAL, NONVERBAL I PARAVERBAL N EDUCAIE

6. 1

FORME ALE COMUNICRII UMANE

Luminia Iacob (1998, pp. 225-232) ne propune o clasificare a formelor de comunicare din care reinem urmtoarele trei criterii: statutul interlocutorilor, codul folosit i finalitatea actului comunicativ.

6.1.1 Dup statul partenerilor: comunicare vertical i orizontal

are loc ntre persoane care au statute inegale (elev-profesor, subaltern-ef).

Comunicarea vertical

are loc ntre persoane care au statute egale (elev-elev, profesorprofesor)

Comunicarea orizontal

6. 1. 2 Dup finalitatea actului de comunicare: comunicare accidental, subiectiv i instrumental

Comunicarea accidental Caracteristici: Transmiterea ntmpltoare de informaii, ce nu sunt vizate expres de emitor i care, cu att mai puin sunt destinate procesului de nvare dezvoltat de receptor. (Exemplu: constatarea lipsei cretei i a buretelui i prilejuiete profesorului o parantez prin care l blameaz pe elevul de serviciu. Dup intervenia profesorului, elevul nu ajunge s neleag mai bine disciplina X). Comunicarea subiectiv Caracteristici: Exprim direct (V, NV, PV) starea afectiv a locutorului, din necesitatea descrcrii i reechilibrrii, n urma acumulrii unei tensiuni psihice (pozitive sau negative). (Exemplu: exclamaia

54

Comunicarea instrumental Caracteristici: Focalizarea intenionat i vdit pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puin partenerilor. Urmrirea atingerii lui prin obinerea unui anumit efect n comportamentul receptorului. Capacitatea emitorului de a-i modifica expunerea/comportamentul, n funcie de reacia partenerilor, pentru a-i atinge obiectivul.

6.1.3 Dup codul folosit: comunicare verbal, paraverbal i nonverbal

Comunicarea verbal (CV) Caracteristici: Informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce ine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfosintactic. Este specific uman. Forme: oral i/sau scris. Cea mai studiat form a comunicrii umane.

Comunicarea paraverbal (CPV) Caracteristici: Informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale ce nsoesc cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte. n aceast categorie se nscriu: caracteristicile vocii, particularitile de pronunie, intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza. Nu poate fiina, ca form, dect concomitent cu exprimarea verbal. Din perspectiva coninutului ns, ele se pot separa radical.

Comunicarea nonverbal (CNV) 55 Caracteristici: Informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor. nlesnete, faciliteaz exprimarea verbal.

De reinut !!! Comportamentele comunicaionale pot fi cu dominant verbal, cu dominant nonverbal sau mixte. Coninuturile afectiv-atitudinale se transmit, n proporii hotrtoare, prin CPV i CNV: 55% nonverbal, 38% paraverbal i doar 7% verbal. CV i CPV sunt obligatoriu simultane, CNV poate fi simultan, dar le poate i anticipa i succeda. ntr-o comunicare cu dominan verbal, cum este cea dintre elev i profesor, CPV i CNV nu se adaug verbalului, ci formeaz un ntreg structurat, complex, convergent.

Este evident aadar c o delimitare strict ntre CV, CPV i CNV este una artificial, pur tehnic i fcut n demersul de fa doar din raiuni didactice. Pentru a exemplifica interdependena celor trei forme de comunicare revenim cu un exemplu din Programarea Neuro-Lingvistic (Neuro Linguistic Programme). Astfel, aflm din practicile NLP c micrile oculare ale unei persoane ne pot indica ce operaiune are loc la un moment dat n mintea sa (De Lassus, 2004, 56). Descifrarea acestor mesaje este comparat de Anthony Robbins (2001, 108-109) cu munca unui lctu. De exemplu, cnd acesta ncearc s deschid o ncuietoare, el aude lucruri pe care, noi cei din jur, nu le putem auzi, vede lucruri pe care nu le putem vedea i pipie lucruri pe care nu le putem simi. Rezultatul final, deschiderea ncuietorii reprezint pentru cei din jur o magie. Exact n acelai mod, maetrii n arta comunicrii pot opera combinaia seif-ului minii lor sau a minii celorlali. Tot ceea ce trebuie s facem este s cutm lucruri pe care pn acum nu le vedeam, nu le auzeam, nu le simeam, s punem ntrebri pe care pn acum nu le puneam. Se tie c n stocarea i actualizarea informaiei oamenii tind s foloseasc o anumit parte a sistemului lor nervos vizual, auditiv sau tactil mai mult dect celelalte. Aa cum unii oameni sunt dreptaci, iar alii stngaci, tot aa unii nclin s favorizeze folosirea unuia dintre cele trei moduri. Cei care sunt nclinai spre vizual, tind s vad lumea n imagini; ei apeleaz n cea mai mare parte a timpului la partea vizual a creierului lor. Pentru c trebuie s in pasul cu imaginile din creierul lor, oamenii cu memorie vizual tind s vorbeasc repede. Ei vorbesc despre cum li se pare c arat lucrurile, ce tipare ntrevd ei, dac lucrurile li se par luminoase sau ntunecate. Oamenii cu memorie auditiv tind s fie selectivi cu cuvintele pe care le folosesc. Au voci mai vibrante, iar vorba lor este mai lent, mai ritmic i mai msurat. De vreme ce vorbele

56

nseamn mult pentru ei, sunt foarte ateni cum vorbesc i tind s spun: Asta mi sun corect!, Aud ce-mi spui!, Totul merge strun!. Cei cu memorie tactil tind s fie i mai leni. Ei reacioneaz n primul rnd la sentimente. Tind s aib voci cu timbru adnc. Caut ntotdeauna s apuce ceva palpabil. Spun lucruri de felul: Atept s prind un rspuns, dar n-am apucat s-l primesc!. Printre indiciile pe care specialitii NLP le folosesc n identificarea strategiilor pe care o anumit persoan le folosete, se numr i micrile oculare.

Figura nr. 1
Ochii n sus, spre dreapta: inventeaz, construiete o imagine Vizual construit Ochii n mijloc, spre dreapta: inventeaz o voce, un sunet Auditiv construit Ochii n sus spre stnga: vede n minte ceva deja existent, deja vzut Vizual rememorat Ochii n mijloc, n stnga: aude sunete deja auzite Auditiv rememorat

Ochii n jos spre dreapta: ncearc senzaii sau emoii Kinestezic/Practic

Ochii n jos spre stnga: i vorbete lui nsui Dialog interior

Vezi De Lasus (2004) i Robbins (2001)

Utilizarea stilurilor de nvare n comunicarea dintre profesor i elev

Adaptare dup Lemeni, G. & Miclea, M., 2004, p.131-132

Stilul de nvare al elevului Stil vizual Dac elevul prefer aceast modalitate senzorial, procesarea informaiei se realizeaz mai uor prin utilizarea de imagini, diagrame, grafice. n activitile de nvare, elevul va folosi expresii ca vd cu sensul de

Caracteristicile elevului Vorbete repede. Vocea are de obicei tonaliti acute, nazale sau ncordate Bun organizator. Observ n special detaliile. Reine mai repede ceea ce a vzut dect ceea ce a auzit. Memoreaz prin asocieri vizuale. Nu l distrage zgomotul. Respir n partea de sus a pieptului. Uit instruciunile verbale. Respir n ntreg pieptul. Este cititor bun i rapid. Prefer s citeasc, nu s i se citeasc. ntmpin dificulti la concentrarea asupra unor activiti verbale. Uneori nu gsete cuvintele potrivite.

Comunicm cu elevul prin... Sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, formulelor matematice cu diferite culori. Oferirea unui timp suficient pentru vizualizarea graficelor, tabelelor i imaginilor. Crearea unor scenarii n minte pentru informaia citit. Utilizarea unor instrumente de studiu: hri, tabele, axa timpului, grafice. Transcrierea informaiei. Vizualizarea informaiei

57

neleg.
Stil auditiv

Dac elevul prefer acest stil va folosi exprimrile am auzit, sun bine aceast idee.

Stilul kinestezic

Dac elevul prefer acest stil va nva implicndu-se n activiti i lucrnd n grup. Construiete modele sau manipuleaz obiecte pentru a-i explica o serie de concepte abstracte.

i amintete uor feele oamenilor. l ajut dac ia notie sau dac deseneaz ceva. nva ascultnd conversaii sau prezentri. Vorbete ritmat, cu sine. Are o tonalitate limpede, vibrant. Respir adnc, n stomac. Este uor distras de zgomot. i mic buzele i spune cuvintele cnd citete. i place s nvee cu voce tare. Mai bine povestete, dect scrie. Este vorbre, i plac discuiile. i amintete ce spune sau ce aude. optete n timp ce citete. Fredoneaz/cnt. nva prin manipularea obiectelor. Vrea s ncerce obiectele. Are o tonalitate joas, adnc i vorba potolit. St aproape de persoana cu care vorbete. Este atent la gesturi i gesticuleaz el nsui. Memoreaz mergnd. Nu reine locaii geografice dect dac a fost acolo. Utilizeaz verbe de aciune. i amintete ce face, mpreun cu toate experienele trecute. i plac recompensele cu caracter material. i place s ating oamenii n timp ce vorbete cu ei. Bate din picior/cu creionul n mas. i pierde interesul cnd nu este implicat n mod activ. Nu ortografiaz bine. Nu poate sta linitit mult timp.

scrise.

Explicarea noilor informaii, exprimarea verbal a ideilor. Citirea cu voce tare. nvarea cu tutori sau ntrun grup n care pot s adreseze ntrebri, s ofere rspunsuri, s exprime modul de nelegere a informaiei orale.

Mnuirea obiectelor i uneltelor care trebuie nvate. Aranjarea tabelelor i diagramelor ntr-o ordine corect. Utilizarea unor micri, dramatizri, dans, pantomim sau joc de rol pentru dezvoltarea memoriei de lung durat. Vorbete i merge n timpul repetrii cunotinelor. nvarea prin aplicarea n practic a cunotinelor nvate.

6. 2 IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE ALE FORMELOR DE COMUNICARE

Randamentul comunicrii didactice nu se reduce la formularea coninuturilor verbale prin orientrile lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul i elevul poteneaz sau frneaz comunicarea, sporesc sau anuleaz efectele coninuturilor didactice propuse. (Exemplu: o teorem matematic, n funcie de conduita para- i nonverbal a profesorului poate fi perceput de clase paralele, sau de aceeai clas, n momente diferite, destul de divers; ca o provocare adresat imaginaiei, ca o expresie clar a nencrederii profesorului n puterile clasei; ca o chestiune de rutin; ca o propunere de tip concurenial, care pe care; ca o pedeaps administrativ etc.) Comunicrile para- i nonverbal pregtesc terenul pentru mesajul verbal. Elevul are sentimentul importanei coninutului ce i se propune, transmis de profesor concomitent cu mesajul verbal al demonstraiei, dar decodificat mai rapid.

58

O comunicare complex(V, PV, NV), convergent, uureaz ndeplinirea unor sarcini diferite.(Exemplu: verbal se ofer o explicaie clasei, paraverbal sunt atenionai cei neateni, prin ridicarea tonului, i nonverbal se solicit caietul unui elev pentru a verifica o informaie oferit anterior). Folosirea mai multor canale n transmiterea i receptarea mesajului faciliteaz prelucrarea i reinerea unei mari cantiti de informaii i, n acelai timp, sporete varietatea i atractivitatea actului de comunicare. (Exemplu: o lecie prezentat exclusiv verbal, fr nicio modificare a intensitii, ritmului, tonalitii etc. blocheaz recepia auditiv). Combinarea variat i convergent a mesajelor verbale, para- i nonverbale, poate reprezenta, nu de puine ori, un spor de claritate i prin aceasta, economie de timp. (Exemplu: n explicarea noiunii de dreptunghi, profesorul arat elevilor un dreptunghi.) Comunicarea divergent poate produce confuzii, nesiguran i chiar refuzul coninuturilor transmise. Ceea ce nu-l intereseaz i nu-l pasioneaz pe profesor nu are de ce s-l atrag mai mult pe elev. (Iacob, 1998, pp. 232-233)

6. 3

CONCLUZII

Prin modul su de a preda, un profesor produce n mod constant indici n legtur cu ceea ce consider a fi important, cu modelul de comportament pe care-l ateapt de la elevi, cu tipurile de participare pe care le dorete, cu calitatea de activitate pe care o va accepta... Indiferent dac aceti indici sunt verbali sau nonverbali, dac sunt contieni sau incontieni, elevii i modeleaz comportamentul n funcie de ei.

(Grant, B. .a., 1977)

6. 4

APLICAII

A 6.4.1: Proiect didactic Proiectai o secven de lecie n care s formulai coninuturile n funcie de cele trei stiluri de nvare: vizual, auditiv i tactil.

59

A 1.5.5: Test Rspundei cu DA sau NU la urmtoarele ntrebri: 1. Cnd descriei o vacan/o petrecere unui prieten, vorbii n detaliu despre muzica, sunetele i zgomotele pe care le-ai DA ascultat acolo? 2. V folosii de gestica minilor cnd vorbii? DA 3. n locul ziarelor preferai, radioul sau televizorul pentru a v ine la curent cu ultimele nouti sau tiri sportive? DA 4. La utilizarea unui calculator considerai c imaginile vizuale sunt utile, de exemplu: simbolurile din bara de meniuri, DA sublinierile colorate etc.? 5. Cnd notai anumite informaii preferai s nu luai notie ci mi degrab s desenai diagrame, scheme sau imagini DA reprezentative? 6. Cnd jucai X i 0 putei s v imaginai semnele de X i 0 n diferite poziii? DA 7. V place s desfacei n pri componente anumite obiecte i s reparai diferite lucruri? DA 8. Cnd ncercai s v amintii ortografia unui cuvnt, avei tendina de a scrie cuvntul respectiv de cteva ori pe hrtie DA pn gsii o ortografie care arat corect? 9. Cnd nvai ceva nou, v plac instruciunile citite cu voce tare, discuiile sau/i cursurile orale? DA 10. V place s asamblai diverse lucruri? DA 11. La utilizarea calculatorului, considerai c este util ca sunetele emise s avertizeze utilizatorul asupra unei greeli DA fcute sau asupra terminrii unui moment de lucru? 12. Cnd recapitulai/studiai sau nvai ceva nou, v place s utilizai scheme, diagrame sau imagini? DA 13. Avei rapiditate i eficien la copierea pe hrtie a unor informaii? DA 14. Dac vi se spune ceva, v amintii ce vi s-a spus, fr necesitatea repetrii acestei informaii? DA 15. V place s efectuai activiti fizice n timpul liber? Sport, plimbri... DA 16. V place s ascultai muzic n timpul liber? DA 17. Cnd vizitai o galerie, o expoziie sau cnd v uitai n vitrinele magazinelor, v place s privii singur() n linite? DA 18. V este mai uor s v amintii numele oamenilor dect feele lor? DA 19. Cnd ortografiai un cuvnt, scriei cuvntul pe hrtie nainte? DA 20. V place s v putei mica n voie cnd lucrai? DA 21. nvai s ortografiai un cuvnt prin pronunarea acestuia? DA 22. Cnd descriei o vacan/o petrecere unui prieten, vorbii despre cum artau oamenii, despre hainele lor i culorile DA acestora? 23. Cnd ncepei o sarcin nou, v place s ncepei imediat i s rezolvai ceva atunci pe loc? DA 24. nvai mai bine dac asistai la demonstrarea practic a unei abiliti? DA 25. V este mai uor s v amintii feele oamenilor dect numele lor? DA 26. Pronunarea unor lucruri cu voce tare v ajut s nvai mai bine? DA 27. V place s demonstrai altor diverse lucruri? DA 28. V plac discuiile i v place s ascultai opiniile celorlali? DA 29. La ndeplinirea unor sarcini urmai anumite diagrame? DA 30. V place s jucai diverse roluri? DA 31. Preferai s mergei pe teren i s aflai singuri informaiile de care avei nevoie? DA 32. Cnd vizitai o galerie, o expoziie sau cnd v uitai n vitrinele magazinelor, v place s vorbii despre articolele DA expuse i s ascultai comentariile celorlali? 33. Urmrii uor un drum pe hart? DA 34. Credei c unul dintre cele mai bune moduri de apreciere a unei sculpturi este s o atingei? DA 35. Cnd citii o poveste sau un articol dintr-o revist, v imaginai scenele descrise n text? DA 36. Cnd ndeplinii diverse sarcini, avei tendina de a fredona n surdin un cntec sau de a vorbi cu voi niv? DA 37. V uitai la imaginile dintr-o revist nainte de a v decide cu ce v mbrcai? DA 38. Cnd planificai o cltorie nou, v place s v sftuii cu cineva n legtur cu locul destinaiei? DA 39. V-a fost ntotdeauna dificil s stai linitit mult timp, i preferai s fii activ aproape tot timpul? DA Chestionar referitor la stilurile de nvare, Educaia prinilor, MEC&UNICEF, Bucureti, 2006 pp 24-26

NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU NU

ncercuii numrul ntrebrilor la care ai rspuns cu DA

4 6 8 12 13 17 1 3 9 11 14 16 2 5 7 10 15 19

60

22 24 25 29 33 35 37 Total ntrebri ncercuite ... Vizual / A vedea Total ntrebri ncercuite ... Auditiv / Ascultare

18 21 26 28 32 36 38 Total ntrebri ncercuite Practic ...

20 23 27 30 31 34 39

7. PREZENTAREA I ASCULTAREA EFICIENTE

7.1

PREZENTAREA EFICIENT

Dac ar fi s numrm de cte ori nu am neles ceva la coal sau ne-am plictisit n timpul orelor de curs, cu siguran c am fi probabil n situaia paradoxal de a ne plictisi de aceast dat, numrnd. Cu toate acestea, fiecare dintre cei care hotrsc de bun voie sau forai de mprejurri, s urmeze cariera didactic ajung s constate c interpretarea rolului de dascl nu este la ndemna oricui. Astfel, asistm la naterea unui cerc vicios n care muli dintre criticii profesorilor lor ajung s se comporte ntocmai ca acetia din urm. Cea mai frecvent dintre scuzele celor care practic profesia cu mai puin succes este aceea c pentru a fi performant n acest domeniu al educaiei, trebuie s fii fcut pentru aceasta. Practicile sociale ne arat ns c, orict de mult talent ai avea nu poi profesa dect dac eti acreditat de ctre comunitate s faci acest lucru. n acest context, obinerea diplomei de dascl nseamn nainte de toate tiin pe baza creia, o dat cu trecerea timpului, practicianul o va putea transforma, prin mult munc, n art. Aadar, pn s fie un artist, cadrul didactic trebuie s posede acel know-how care s i permit s i interpreteze rolul n condiii optime. n cea ce privete construcia unei prezentri de succes, Ion Ovidiu Pnioar a urmrit ideile de baz dezvoltate n literatura de specialitate (DeVito, 1988; Hybels, Weaver, 1989; Gamble, Gamble, 1993 etc.) i a structurat n cartea sa Comunicarea eficient (2006, pp. 121-137) un model n 5 faze.

7.1.1 Fazele prezentrii eficiente Faza I: Pregtirea

A. Selectarea ariei n care se va nscrie subiectul pe care urmeaz s l prezentm. Aceasta trebuie s se dovedeasc relevant i interesant att pentru public ct i pentru vorbitor. Este de dorit ca tema s fie tratat n profunzime i nu cu superficialitate. B. Precizarea scopului pe care-l urmrim n prezentarea noastr. ntrebarea la care trebuie s rspundem n acest moment este: Informm sau exercitm o aciune de persuasiune?
Prezentarea informativ este gndit n sensul crerii nelegerii (clarific ce nseamn ceva anume, corecteaz nenelegerile, demonstreaz cum 61 funcioneaz anumite fenomene, explic modul n care trebuiesc fcute anumite lucruri). n cazul subiectelor controversate, prezentarea informativ se centreaz pe obiectivitate, punnd egal n valoare argumentele ambelor alternative. Prezentarea persuasiv este proiectat pentru a influena atitudinile ori

C. Analizarea propriei persoane poate scoate n eviden resurse, caracteristici, abiliti sau experiene personale care vor putea s motiveze cu succes audiena.

D. Analizarea audienei. Pentru a vorbi eficient n faa unui public trebuie, nainte de toate, s-l cunoatem. Pentru a realiza acest lucru, Ion Ovidiu Pnioar ne propune s avem n vedere urmtoarele: Stabilirea compoziiei demografice a publicului. Se au n vedere elemente precum: vrsta, sexul, statusul marital, religia, fondul cultural, statusul socioeconomic etc. Stabilirea atitudinii publicului. Se au n vedere urmtoarele elemente:

motivaia (ct de motivate sunt persoanele din faa mea pentru a m asculta?); valorile (audiena este mai degrab omogen/similar n ceea ce privete tabela valoric sau eterogen/ diferit?); nivelul de acord (audiena este de acord cu punctul de vedere pe care doresc s-l prezint sau este mpotriv); nivelul de implicare (ct de mult i pas de problematica n cauz?).

E. Ocazia i contextul n care va fi fcut prezentarea. Ocazia include cinci elemente: data i timpul prezentrii, ntinderea prezentrii, locaia acesteia, natura ocaziei i mrimea audienei.

Faza a II-a: Identificarea materialelor suport

Dintre materialele pe care le putem folosi ntr-o prezentare enumerm: experiena personal, experienele altora, cri, articole din reviste i ziare, siteuri pe Internet, statistici oficiale, mijloace audio i video etc.

Faza a III-a: proiectarea prezentrii

Prezentarea noastr va urmri n cea de-a treia etap un plan n trei axe: i vom spune audienei despre ce vom vorbi n prezentarea noastr. Vom face efectiv prezentarea. Vom rezuma ceea ce am spus n prezentarea noastr (retenia). 62

Aceste trei axe descriu un model clasic n prezentare: introducerea, coninutul i concluzia. Recomandat este ca, n proiectarea prezentrii s se nceap cu dezvoltarea coninutului, n funcie de care, dup aceea, se gndesc introducerea i concluziile.

I. Dezvoltarea coninutului:

Presupune o aciune de identificare a ideii centrale i a ideilor subordonate (acestea din urm au rol de fundament pentru construcia ideii principale, funcia lor fiind aceea de amplificator i susintor al ideilor mai importante). O dat identificate acestea trebuie ordonate ntr-un mod care s aib sens pentru publicul nostru. Ordonarea se poate dezvolta n cinci modaliti:
ordonarea cronologic sau temporal (este util n special atunci cnd dorim s descriem un fenomen folosind o abordare istoric); ordonarea spaial (este util atunci cnd dorim s prezentm modul n care mai multe pri mpreun produc un tot/ntreg); ordonarea de tip cauz-efect ( se recomand clasificarea materialului pe care l folosim n problemele i efectele pe care le au acestea); ordonarea de tip problem-soluie (se recomand doi pai: determinarea problemelor care apar n situaia discutat i oferirea unor soluii posibile pentru remedierea acestora); ordonarea dup subiect (topica) (presupune gsirea unor elemente interne ale temei discutate care s dezvolte organizarea prezentrii i mprirea prezentrii n mai multe teme principale).

Pentru a dezvolta trecerea de la o idee la alta, putem folosi anumii conectori sau elemente de tranziie; acetia ofer audienei linii de ghidaj i o sprijin n urmrirea dezvoltrii materialului prezentat (exemple de conectori: n continuare vom discuta...", pe de alt parte", astfel, dup cum vedei..." etc.). Tot cu rol de conector putem folosi rezumatele interne; este mai util pentru audien ca nainte de a se trece la o alt idee principal s se fac un astfel de scurt rezumat al ideii deja prezentate.

II. Introducerea: Scopul ei const n dezvoltarea unei motivaii la auditoriu pentru a asculta i oferirea unei imagini generale despre ceea ce se va discuta. Importana acesteia deriv din faptul c, ntr-o prezentare, primele momente de contact cu publicul au un rol hotrtor n ceea ce privete impactul mesajului transmis de vorbitor. Tipuri de introducere:
Utilizarea umorului sau a unei anecdote care are legtur cu problema (atenie, utilizarea unei anecdote care este complet n afara problemei pe care dorii s o tratai nu doar c nu ajut, dar poate s direcioneze publicul n alt sens dect cel dorit); Referirea la ocazie (dac este o ocazie special, introducerea poate ncepe cu sunt onorat c mi s-a cerut s vorbesc despre...") sau la ceva ce s-a ntmplat recent (i deci cunoscut de audien),

63

Demonstrarea importanei subiectului (voi vorbi astzi despre ceva ce ne afecteaz pe toi..."), Ilustrarea (care poate dramatiza prezentarea), Utilizarea experienei personale, Combinarea unei ntrebri retorice cu un element de surprinderea auditoriului, Utilizarea unor fapte care s ngrijoreze ntr-un fel audiena (de exemplu, n timpul prezentrii mele, atia copii mor din cauza consumului de droguri, pn s-mi sfresc eu prezentarea, atia copii ncep s consume droguri etc. Prezentarea mea va fi despre modul n care putem s-i ajutm pe aceti copii").

De evitat ntr-o introducere!!! Nu v cerei scuze publicului (cum ar fi: nu sunt un expert n aceast problem" sau nu sunt un bun vorbitor") i nu facei promisiuni fr acoperire (cineva care are de tratat o tem plictisitoare i spune n introducere tema de astzi o s v suscite interesul" i va pierde credibilitatea).

III. Concluzia: Ajut audiena s sumarizeze ideile auzite oferindu-i perspective de reflecie asupra informaiilor aflate. Pentru a concluziona, putem s ne rentoarcem la remarcile pe care le-am fcut n introducere: acest fapt ne ofer imaginea unui lucru complet, de nchidere n profunzime a temei. Iat de ce tipologia concluziilor este asemntoare cu aceea a introducerilor: ilustrri, elemente surprinztoare, elemente statistice i ntrebri retorice, citate, umorul, inspirarea publicului s acioneze (n special n mesajele persuasive) etc.

De avut n vedere atunci cnd scriei concluzia Este important s v gndii la ntrebrile pe care le adresai auditorului. Da, dei pare paradoxal, trebuie s fim pregtii pentru a pune noi ntrebri n sal. Unii dintre vorbitorii nceptori greesc deoarece la ncheierea prezentrii lor ateapt ntrebri din sal. i dac acestea nu vin? Apare un moment stnjenitor, n care lipsa de reacie a slii va fi interpretat n fel i chip: c mesajul nu s-a neles, c mesajul nu a fost suficient de interesant i de atractiv etc. Acest risc poate fi diminuat sau anulat n momentul n care vorbitorul i pregtete un lot de ntrebri pe care s le adreseze auditorului su, ntrebri care-l vor provoca pe acesta s gndeasc i l vor incita astfel pentru dezbatere. Un ultim pas n proiectarea prezentrii este microtestarea acesteia n sensul susinerii prezentrii, avndu-v ca public chiar pe dumneavoastr niv, n acest mod, vei vedea dac exist probleme (v ncadrai sau nu n timp, ideile sunt sau nu exprimate aa cum dorii dumneavoastr, exist o coeren ntre idei, trecerea este fcut lent sau brusc, exist anumite elemente de confuzie etc.) i le vei putea corecta. n acelai timp, este un bun mod pentru a depi anxietatea legat de prezentare public a discursului dumneavoastr. Studiile arat c aceast anxietate este normal i c, n fapt, ea poate ajuta vorbitorul pentru o mai64 atent pregtire a materialului pe care dorete s-1 prezinte.

Faza a IV-a: prezentarea

Vorbitorii folosesc metode i tehnici diferite de prezentare. Acestea variaz n funcie de propria persoan, de subiectul tratat, de audien, de ocazie etc. n general, prezentarea propriu-zis se poate desfura cu ajutorul mai multor metode:

Metoda improvizaiei implic vorbirea direct fr s existe, de obicei, vreo pregtire prealabil a discursului. Cteodat, un discurs improvizat nu poate fi evitat: spre exemplu, un vorbitor a inut o prezentare i suntei invitat s v spunei prerea i s facei comentarii de substan referitoare la prezentarea anterioar i, evident, la subiectul tratat de aceasta. n majoritatea cazurilor ns nu se ateapt de la dumneavoastr un discurs lung i de aceea nu trebuie s intrai n panic pentru c nu vei avea ce s spunei dup primele dou-trei minute;

Metoda manuscrisului presupune c ntreaga prezentare scris este citit audienei. Aceast metod este folositoare atunci cnd sunt cerute un timp strict stabilit i anumite cuvinte reproduse exact; n acest din urm caz, orice ntrziere ar duce la nefurnizarea ntregului mesaj i orice omitere a unor informaii ar putea duna scopului prezentrii. Marea problem a acestei metode este reducerea pn la eliminare a contactului vizual i a feedback-ului cu audiena.

Metoda memorizrii presupune, ca i metoda manuscrisului, c timpul i cuvintele exacte sunt cruciale pentru discurs; aceast metod presupune scrierea discursului i memorarea acestuia cuvnt cu cuvnt. Metoda memorizrii exercit o presiune major asupra vorbitorului, deoarece acestuia i este team c ar putea uita ceva, iar vorbitorul are nevoie, de asemenea, de talent actoricesc ca discursul memorizat s par natural i spontan;

Metoda prezentrii orale implic pregtire, memorizare a ideilor centrale i a ordinii n care apar acestea i, cteodat, memorizarea introducerii i a concluziei discursului (n acest din urm caz, se obine o focalizare a ateniei pe audien i se maximizeaz interaciunea cu aceasta); n orice caz, nu se urmrete reproducerea exact a cuvintelor din mesajul scris, iar vorbitorul folosete note, dar mai degrab pentru a-i controla prezentarea dect pentru a citi de pe ele. n ceea ce privete folosirea notelor, exist dou reguli pe care trebuie s le urmm: (1) notele trebuie s conin un minimum de informaii i (2) notele nu trebuie s fie prea evidente (nu

65

trebuie scris, spre exemplu, pe foi mari sau pe hrtie colorat), dar nici nu trebuie ascunse audienei.

Prezentarea trebuie s se bazeze pe cteva caracteristici ale mesajului, cum ar fi: claritatea - presupune s fim economici n prezentarea noastr, astfel nct cuvintele s sprijine nelegerea i nu s o umbreasc, s utilizm termeni specifici ncercnd s fim ct mai precii, s folosim fraze-ghid pentru ca audienei s-i fie uor s treac de la o idee la alta, termeni redui ca ntindere, familiari audienei i cu o utilizare frecvent n vocabularul comun, s utilizm repetiii i rezumate interne; nsufleirea - prin utilizarea verbelor active, a figurilor de stil, exemplificarea prin imagini; personalizarea - utilizarea ntrebrilor adresate direct audienei, a elementelor care conduc la experiena auditoriului, spunnd mai degrab ai aflat c..." dect oricine a aflat c..."; convingerea - se realizeaz prin - eliminarea punctelor slabe - nu ncepei o fraz cu formulri de tipul nu sunt sigur de asta, dar cred..."; - eliminarea elementelor comune aflate constant n uz, de tipul onestitatea este cea mai bun politic", deoarece ele fac prezentarea s par neinspirat i, n orice caz, arat lips de originalitate; - eliminarea locurilor comune, a frazelor-tip care i-au pierdut din semnificaie. construcia prezentrii trebuie s in cont de utilizarea propoziiilor scurte n defavoarea celor lungi (primele sunt mai puternice, mai uor de neles i de reamintit), a propoziiilor directe n defavoarea celor indirecte, a propoziiilor active n defavoarea celor pasive i a propoziiilor pozitive mai degrab dect a celor negative (este mai bine s spunei c o comisie a respins o lucrare" dect c o comisie nu a acceptat o lucrare" - deoarece negaia are, prin natura ei, un impact afectiv asupra oamenilor). mbrcmintea (este important ca mbrcmintea s nu fie n mod esenial diferit de cea a audienei. Cineva care merge s in o cuvntare n faa unui public format din profesori universitari nu se poate mbrca n tricou i pantaloni scuri pentru c trebuie s fie n consonan cu ceea ce ateapt audiena de la el ca vorbitor. Pe de alt parte, un profesor universitar nu poate merge n tricou i pantaloni scuri la cursul cu studenii, chiar dac studenii si sunt mbrcai astfel; postura (trebuie s imprime dinamism); gesturile (cea mai bun cale pentru a controla sublinierea mesajului prin gesturi este de a ine discursul privindu-v ntr-o oglind); expresia facial (nu trebuie s arate reacii negative); contactul vizual (ajut la motivarea audienei, dar i la meninerea unui control asupra acesteia. Cele dou probleme ale contactului vizual sunt 66 reprezentate de insuficiena acestuia n legtur cu audiena i absena meninerii contactului vizual cu ntregul public. O greeal des ntlnit este aceea n care vorbitorul se centreaz vizual, cnd prezint un mesaj, asupra unei singure persoane sau a unui grup de dou sau trei persoane.

ntrerupe cursul unui discurs magistral. Satisface curiozitatea auditoriului cu privire la personalitatea oratorului. Permite o identificare Interpelarea i implic n mod direct pe asculttorului cei care ascult. Vizeaz participarea. Accentueaz dorina de dialog. Arat grija pentru ceilali. Citare Legitimeaz afirmaiile direct fcute, apelnd la o autoritate recunoscut i apreciat de toi. Favorizeaz complicitatea. Umor Destinde atmosfera. Creeaz un fel de pauz. Anticipeaz o receptare bun.

Modalitate de recurs Anecdot

Trucuri pentru o prezentare eficient: Efectele scontate Exemple Acest eveniment m face s m gndesc la ceea ce mi s-a ntmplat atunci cnd...

Ai remarcat toi, Suntei, desigur, contieni i voi ai fi procedat la fel, nu?

Aa cum a observat foarte bine X, viitorul este n minile voastre...

ntr-o prezentare despre capacitile de memorizare, oratorul se preface c a uitat totul, nemaitiind unde a ajuns (joc de atitudine). De asemenea, se poate lansa o formul amuzant, iar un pasaj auster poate fi nveselit printr-un zmbet maliios.

Gilles FERREOL, Noel FLAGEUL, Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Polirom, 2007, pp.163-164

Atenie la modul de utilizare a materialelor auxiliare!!! materialele auxiliare trebuie folosite ca un supliment i nu s nlocuiasc prezentarea;

67

materialele auxiliare se insereaz n prezentare n locurile unde s-ar impune mai multe explicaii; asigurai-v c tot auditoriul are acces (vizualizeaz, aude) la materialul auxiliar pe care-l folosii; vorbii cu audiena, i nu cu materialul auxiliar (spre exemplu, unii profesori se ntorc cu spatele spre elevi pentru a arta la hart i continu expunerea n aceast poziie). o eventual uitare a unui element nu trebuie s v produc panic pentru c publicul Dvs. nu tie modul n care v-ai structurat discursul.. Grija dumneavoastr este ca mesajul, n integralitatea lui, s fie coerent i neles de audien.

7. 1. 2

PREZENTAREA INFORMATIV

Pentru a dezvolta o prezentare informativ eficient, trebuie s urmrim cteva elemente importante: Captarea ateniei este foarte important. Uneori, prezentatorii consider utile diferite tipuri de strategii, de la cele mai inofensive pn la adevrate strategii de ocare. Un exemplu nimerit pentru acestea din urm ar putea fi cel relatat ntr-un volum de instruire a adulilor: un preot a constat c audiena sa nu era prea atent la slujba de duminic. De aceea, a ridicat mna dreapt i a zis: Sunt un pctos! ", iar audiena a rmas ocat. Cnd a observat c toi ochii sunt n direcia lui, preotul a continuat: Aa mi-a spus un enoria acum trei zile", i i-a continuat predica. Crearea foamei de informaii" i a curiozitii. Bazndu-ne pe analiza audienei (pe care am efectuat-o n faza de pregtire), putem dezvolta la aceasta dorina de a cunoate mai multe despre fenomenul pe care dorim s-l prezentm. Evitarea suprancrcrii informaionale. Suprancrcarea informaional poate aprea n dou situaii: atunci cnd vorbitorul ofer mai mult informaie dect are nevoie publicul su, sau atunci cnd folosete cuvinte greu de neles pentru public (acesta face un efort mult mai mare s neleag mesajul transmis). Vorbitorii nceptori tind s nghesuie ntr-o prezentare informativ ct mai multe informaii, judecnd conform principiului nu are ce s strice" - n fapt, aa cum am vzut, este o eroare n prezentare. Evitarea sub-ncrcrii informaionale. La polul opus suprancrcrii, sub-ncrcarea informaional nseamn c vorbitorul subestimeaz inteligena i puterea de nelegere a publicului, rezultatul fiind c audiena se plictisete i i pierde interesul pentru mesaj. Implicarea audienei (aceasta nu trebuie privit ca un public pasiv, ci trebuie identificate ci de gsire a unui rol activ al audienei n prezentare) i folosirea experienei acesteia (dac dorii s vorbii despre ceva pe care aceasta nu-l cunoate, comparai-l cu ceva ce i este cunoscut). Autenticitatea - de multe ori un mesaj este mai credibil dac conine date, nume i alte resurse informaionale care s-i confere aceast caracteristic. Trebuie remarcat

68

c aceste informaii nu au ntotdeauna importan pentru auditor sau n economia general a mesajului, dar ofer credibilitate. Repetarea cuvintelor-cheie. Acestea sunt de fapt, elementele care caracterizeaz cel mai bine coninutul prezentat i care, n acest mod, au mai multe anse s se ntipreasc n mintea auditorului. Folosirea unor perspective inovatoare de abordare a subiectului i construirea unei anticipri la audien.

7. 1. 3

PREZENTAREA PERSUASIV

n prezentarea persuasiv, avem de urmat un numr de pai pentru a cntri anumite elemente care s-ar putea transforma n erori. Evitarea sau diminuarea acestora presupune:
Identificarea propriilor scopuri. Este important s ne situm de la nceput n perspectiva cunoaterii propriilor elemente, care ne determin s avem aciunea persuasiv rspunznd la un set de interogaii interioare, printre care: Ce rspuns doresc s obin de la audien?", Doresc s schimb modul n care gndete, cum acioneaz sau ambele?" etc. La fel de important n aceast prim etap este crearea propriei credibiliti n faa audienei prin cteva elemente-cheie: competena (oamenii tind s cread mai degrab o persoan care este perceput drept competent ntr-un domeniu), caracterul i carisma (un compozit ntre personalitate i dinamism vzut astfel de ctre audien). Un vorbitor va poseda o putere de persuasiune mai mare dac va fi perceput ca atractiv (fizic i ca personalitate) de ctre audien. nelegerea factorilor care afecteaz atitudinile audienei dumneavoastr (familia, religia, educaia, statusul socioeconomic, cultura etc.) i a modului n care reacioneaz la schimbare (unii oameni accept mai uor schimbarea dect alii). Este util de luat n consideraie aici i principiul expunerii selective - audiena caut informaii care vin s i confirme atitudinile, valorile i comportamentele i evit informaiile care le contrazic pe acestea. Spre exemplu, dac vrei s spunei audienei ceva ce contrazice tabela sa valoric, nu vei ncepe direct cu aceasta, ci le vei oferi mai nti o serie de evidene i argumente disparate care abia dup ce au fost acceptate de audien vor fi strnse n afirmaia care le contrazice tabela de valori). nelegerea credinelor audienei dumneavoastr. Anumite credine centrale vor fi mai greu de schimbat dect unele periferice i de aceea este bine s ncepem aciunea de persuasiune cu acestea din urm. Folosirea unor principii ale influenei, cum ar fi consistena intern (dac am fcut anumite lucruri ntr-un mod, vom dori s rmnem n concordan cu aceast direcie) i mrturia social (cu toii rspundem la ceea ce este ndeobte acceptat de toat lumea). Cavett Robert subliniaz c, n condiiile n care 95% din populaie este format din imitatori" i doar 5 procente din iniiatori", putem folosi cu succes mrturia social n aciunea de persuasiune). Alegerea scenariului sub care va fi oferit informaia ctre audien. Scenariul cel mai des folosit n prezentrile persuasive este cel de tip tensiune-relaxare sub cele dou forme ale sale: problem-

69

soluie i dorin-satisfacere. Scenariul tip problem-soluie pornete de la ideea de a induce publicului o stare negativ, o problem, pentru ca n momentul n care tensiunea optim se va fi produs s se ofere i soluia (Spre exemplu, studenii se pot gndi la pericolul c nici unul dintre ei nu va promova examenul de la disciplina X . Cnd publicul a atins o zon de stres suficient de mare i se prezint soluia: fiecare dintre ei va trebui s citeasc pentru nota 5, cartea Y). Scenariul tip dorin-satisfacere nu necesit angoasarea publicului cu stresul unei probleme. De data aceasta, i se prezint acestuia lucruri plcute care urmeaz s i se ntmple. Dac primul mecanism pornea de la dezvoltarea unei perspective a incertitudinii, a nelinitii i stresului, acum provocm o stare de ateptare, de speran. De fiecare dat ns procedeul este acelai: tensiunea creat conduce la un final fericit care va produce o destindere la nivelul audienei. Principiul vaccinrii pornete de la o analogie cu biologia: astfel, dac am trit ntr-un mediu fr virui i suntem expui unui mediu n care exist virui, este posibil s ne mbolnvim. Pentru a nu se ntmpla acest lucru, exist vaccinuri care presupun inocularea unor virui slbii n organism cu care acesta lupt i i dezvolt imunitatea. n persuasiune, lucrurile stau similar. Astfel, la unele valori ale audienei trebuie s acionm cu atenie dac au stat n atenia opiniei publice i au fost dezbtute (pentru acestea, oamenii au contraargumente, adic i-au dezvoltat imunitatea de care vorbeam mai devreme). Pentru alte valori, care sunt similare existenei ntr-un mediu fr virui/steril, aciunea de persuasiune este mai simpl, deoarece nu va ntlni prea multe contraargumente. Motivaia logic este o alt funcie important n prezentarea persuasiv. Oamenii sunt mai nclinai spre schimbare dac primesc o motivaie care s aib o logic pe care s o neleag i s o accepte. Combinarea n cadrul mesajului a elementelor emoionale cu cele raionale. Acceptarea obieciilor pe care auditoriul le va ridica (o prezentare persuasiv care intenioneaz modificri comportamentale, spre exemplu, nu are cum s nu ridice i obiecii). Mai mult, obieciile trebuie exploatate i ncorporate n mesajul nostru de rspuns. Evocarea nevoilor relevante i a obiectivelor audienei ca rspuns la prezentarea dumneavoastr (se pot urmri taxonomii ale nevoilor, cum ar fi cele ale lui Maslow, Alderfer, Herzberg, McClelland). Demonstrarea recompensei. n prezentarea persuasiv, trebuie s artai cum ideile dumneavoastr ar putea folosi oamenilor pe care ncercai s-i convingei de ceva. Nu trebuie uitat c oamenii sunt de obicei preocupai de modul n care orice lucru deci i discursul dumneavoastr - le-ar putea folosi n vreun fel. Mai mult dect att, Commarmond i Exiga (2003) spun c pe lng prezentarea acestor beneficii probabile, publicului trebuie s i se induc i ncrederea c aceste beneficii sunt reale i pot deveni palpabile, i sigurana c el (auditorul) va obine aceste beneficii n situaia n care urmeaz ideile prezentrii.

7. 2

ASCULTAREA EFICIENT

(Pnioar, 2006) De foarte multe ori, la ntrebarea cum arat un comunicator eficient se rspunde prin a scoate n eviden c acesta trebuie s vorbeasc pe limba auditoriului, s aib o atitudine pozitiv sau s fie scurt, concis, la obiect.

70

Puini sunt aceea ns care remarc rolul foarte important pe care ascultarea l are n comunicare. Acest lucru se ntmpl pentru c, pentru a comunica ceva trebuie s ai cui s faci acest lucru, adic s ai pe cineva care s te asculte. Adevrata ascultare implic s te ncarci aadar cu ceea ce comunic cellalt. Dar, dei omul este nzestrat de natur cu doi ochi i dou urechi, acest fapt predispunndu-ne n mod normal spre activitatea de ascultare, fiecare dintre noi tim c este mult mai uor s vorbeti dect s asculi. Asistm de multe ori la un dialog al surzilor n care fiecare vorbete i fiecare mimeaz c l ascult pe cellalt. ntr-o astfel de lume esena comunicrii se pierde, iar imperativul unei ascultri eficiente devine legitim. Acesta este motivul pentru care, n cele ce urmeaz vom aborda tema ascultrii interactive.

7. 2. 1 Ascultarea interactiv - o metod de dezvoltare direct a abilitilor de comunicare Argument Folosim sintagma ascultare interactiv pentru c n timp ce comunicarea poate exista n lipsa unuia dintre parteneri, ascultarea se poate produce doar n prezena Emitorului i Receptorului, adic presupune interaciune. Pentru a vedea dac atunci cnd comunicm, ascultm eficient am apelat n cele de mai jos la modelul propus de Raymond S. Ross & Mark G. Ross.

Modelul de analiz a ascultrii propus are urmtorii patru pai: Senzaia, Interpretarea, nelegerea i Rspunsul

1. Senzaia este rezultatul mai multor analizatori. (Pnioar, 2003, pp. 143-144) Bariere: zgomote, defecte de transmisie-recepie, oboseala.

2. Interpretarea presupune atribuirea unui neles la ceea ce am ascultat. Bariere: Considerarea temei ca fiind banal sau superficial; Criticarea persoanei care transmite mesajul; Stereotipurile i prejudecile; O prematur reflecie a celor auzite; Cutarea altor evenimente care capteaz atenia; Cnd asculttorii dorm cu ochii deschii. Nivelurile ascultrii (Pnioar, 2003, p. 150): Asculttorul este prezent fizic, dar nu i mental; Aude vorbitorul, dar face altceva n acelai timp; ntrerupe vorbitorul frecvent i n mod prematur; Permite vorbitorului s-i ncheie emisia, dar, ntre timp, i intensific gndirea pentru a rspunde sau a contraargumenta; Permite vorbitorului s-i ncheie emisia i apoi stabilete, sumarizeaz ceea ce a auzit; numai dup aceea se exprim.

71

3. nelegerea presupune o evaluare critic a ceea ce s-a ascultat. Factori care influeneaz nelegerea: Inteligena Vocabularul receptorului Abilitatea de a structura i generaliza un mesaj Capacitatea de a surprinde ideile principale Interes real pentru subiect Eficiena vorbitorului Experiena n a asculta materii dificile Admiraia pentru vorbitor Oboseala fizic i psihic a receptorului

4. Rspunsul: De ce ascultm un mesaj? 1. Ascultm ca s nelegem. 2. Ascultm pentru a reine informaii. 3. Ascultm pentru a analiza i evalua coninutul. 4. Ascultm pentru a dezvolta relaii. 5. Ascultm pentru a ne face o imagine despre Emitor 6. Ascultm pentru divertisment.

7. 3

SCRIEREA UNEI DIZERTAII

7.3.1 De unde ncepem?

n redactarea i prezentarea unei dizertaii trebuie s ncepem de la principiul fundamental S nu plagiezi!. Dar ce nseamn a plagia? A plagia = a fura. Etimologic provine din latinescul plagium care desemna n antichitate furtul de sclavi. Azi sensul s-a restrns la furtul din proprietatea intelectual. Esena a rmas aceeai: cei care plagiaz au suflet de sclav, nu au deprins gustul libertii (de gndire). n lucrarea lui Septimiu Chelcea Cum s redactm?, ntlnim i o tipologie a tipurilor de plagiat. Vorbim aadar de 4 categorii: Dup intenionalitate: plagiatul deliberat i plagiatul involuntar, de bun credin; Dup modelul copiat: autoplagiatul i plagiatul propriu zis; Dup gravitate: plagiatul n lucrrile de an sau n lucrrile de licen, n tezele de doctorat sau n volumele tiprite; Dup frecvena lor: plagiatul ntmpltor, plagiatul ca stil, constant, recidivist

72

Date fiind aceste clasificri, ntrebarea cnd plagiem? devine legitim. Septimiu Chelcea (2003, 39) este de prere c ne aflm n aceast situaie ingrat atunci cnd exprimm cu propriile cuvinte ce au spus alii naintea noastr sau cnd nu menionm cui aparin nite idei i reproducem textul schimbnd ordinea ideilor sau cuvintelor. Pentru a evita plagiatul trebuie sa respectm cteva reguli: S nchidem ntre ghilimele orice text care aparine altora; S menionm numele, titlul lucrrii, locul de apariie, editura, anul, pagina; S fim ateni la distincia dintre cunotinele comune, care au intrat n patrimoniul tiinei, i informaiile din sfera dreptului de proprietate intelectual; S reproducem cu cuvintele noastre ideile centrale ale unui text, menionnd corect autorul i opera care ne-a inspirat; S prescurtm textul original, exprimnd ntr-o manier proprie ideile de baz din opera citat; S nvm s lum notie inteligente, nu copiind propoziii i fraze din prelegerile profesorilor; S ne obinuim s lucrm cu fie de lectur, n care s sintetizm ideile autorilor, nu doar s le reproducem ntre ghilimele. Not: aceste imperative se menin i n cazul informaiilor de pe internet . (Chelcea, 2003, pp.39-40) 7.3.2 Structura dezirabil a dizertaiei Elemente tehnice 1. Pagina de titlu Denumirea universitii Denumirea facultii Titlul complet i subtitlul tezei Numele i prenumele autorului Numele, prenumele i gradul didactic al conductorului tiinific Luna i anul susinerii disertaiei 2. Sumarul Elemente de coninut 3. Coninutul propriu-zis al lucrrii Introducere: ce i propune lucrarea Trecerea n revist a literaturii de specialitate Metodologia: metodele i tehnicile utilizate Datele obinute Discuia datelor Concluzii i recomandri pentru cercetrile viitoare 4. Anexe (opional) 5. Glosar (opional) Elemente bibliografice 6. Note

73

7. Lista bibliografic (lucrri din care s-a citat i lucrri citite, dar din care nu s-a citat) (Chelcea, 2003, p.153)

7.3.3 Sugestii privitoare la coninut Ce tem alegem? Acest lucru depinde de interesul de cunoatere al fiecruia; probabilitatea de a fi realizat; probabilitatea de a nva metodologii noi; contribuia la dezvoltarea cunoaterii. Pentru a ne asigura c disertaia este realizabil n timp util, se recomand strngerea subiectului ei. (Chelcea, 2003, p.26)

Ce titlu punem? Arta titlului formulare concis, simpl i dac este posibil, cu stil; Figuri de stil: elipsa-suprimarea verbelor, hiperbatul, metafora.

tiina titlului Titlul s fie formulat n 10-12 cuvinte i s conin acei termeni care servesc la indexarea lucrrii, la clasificarea ei. (Schimbare social i comportament ceremonial).

De ocolit ! Consideraii generale asupra..., Unele aspecte...., Observaii asupra..., Importana..., Cteva consideraii..., Probleme ale..., Cercetri asupra... pentru c evideniaz lipsa de exactitate. (Chelcea, 2003, pp. 58-65)

Introducerea Trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri (Chelcea, 2003, p.73): Care este problema studiat? Care sunt ipotezele referitoare la aceast problem? Ce implicaii teoretice are studiul realizat i cum va influena el cunoaterea n domeniu? Care sunt enunurile testate i cum au fost derivate concluziile?

Trecerea n revist a literaturii de specialitate

74

Imperativele treceri n revist a literaturii de specialitate - Chris Hart (1998,219) apud Septimiu Chelcea (2003, p.74) S identificm i s discutm studiile cele mai relevante n legtur cu tema propus; S includem ct mai multe materiale moderne, de ultim or; S acordm atenie detaliilor, cum ar fi transcrierea numelor proprii; S n cercm s fim reflexivi; S evalum critic materialele consultate i s artm cum le-am analizat; S dm citate i exemple pentru a justifica evalurile i analizele fcute; S fim analitici, evaluativi i critici fa de literatura consultat; S facem lizibil trecerea n revist a literaturii prin claritate i coeren, procednd sistematic;

Ce nu trebuie s facem: S omitem lucrrile clasice sau relevante n domeniu; S discutm lucrri depite, vechi, neactuale; S scriem incorect numele autorilor sau s greim datele bibliografice; S utilizm termeni afectogeni sau concepte fr a le defini; S acceptm orice punct de vedere sau credin ce se regsete n literatura consultat; S descriem doar coninutul lucrrilor citite, fr a-l evalua; S includem informaii inexacte; S utilizm un limbaj pretenios.

Cum se fac trimiterile bibliografice? (Chelcea, 2003, pp.77-79) Sistemul Harvard Inserarea numelui autorului/autorilor n naraiune i ntre paranteze a anului de apariie a lucrrii la care se face trimitere. ED (1895) consider c faptele sociale trebuie tratate ca lucruri. Includerea ntre paranteze rotunde att a numelui, ct i a anului de apariie a lucrrii. Aa cum s-a afirmat, faptele sociale trebuie tratate ca lucruri (D, 1895). Dac nu se sintetizeaz textul autorului sau daca este parafrazat, atunci se extrage un pasaj foarte semnificativ din lucrare i se include ntre ghilimele. n concepia fondatorului sociologie franceze un fapt socialasupra indivizilor (Durkheim, 1895/1974, 65) Cnd citatul, n lucrarea original, acoper dou pagini (sfritul uneia i nceputul alteia, specificm acest lucru prin trecerea numrului respectivelor pagini, precedate de pp. citat (Durkheim, 1974, pp. 79-80) Un citat nu trebuie s depeasc 28 de rnduri de text, adic o pagin, i pe o pagin de manuscris se recomand s nu fie mai mult de dou-trei citate scurte. (Miguel, 1997, 137). Se recomand ca citatele care depesc 40 de cuvinte s fie inserate n text fr a fi marcate cu ghilimele, dat la un singur rnd, pstrndu-se un spaiu de mrimea alineatului la dreapta i stnga citatului.

75

O lucrare poate avea mai muli autori. Cnd sunt doi autori se menioneaz numele amndurora. Dac lucrarea are pn la ase autori, regula prevede ca prima dat s fie scrise numele tuturor, iar n celelalte citri s se menioneze numele primului autor, urmat de abrevierea i alii=et. al. sau i colab. = i colaboratorii. Uneori, dintr-un motiv sau altul, nu avem acces la o lucrare de referin. O gsim citat sau descoperim un citat din ea ntr-o alt lucrare a unui alt autor. Este normal s recunoatem c folosim o informaie de mna a doua, menionnd dup numele autorului: citat de, dup, sau apud i notnd din ce lucrare am preluat citatul. n lista bibliografic vom trece ns ambele lucrri. Auguste Comte (1824, 500) apud Paul Foulquie i Raymond Saint-Jean (1962, 492) Sistemul de citare numeric (sistem auto-numr)

n studiile sociologice se poate vorbi de realizarea observaiei de ctre o persoan, de ctre o echip omogen i, n fine de ctre o echip multidisciplinar.36
_________________

39. Traian Herseni, Metodologia cercetrilor psihosociologice de la Boldeti2, n Sociologia militans, vol., II, Bucureti, Editura tiinific, 1972, p. 36 Trimiterile bibliografice se pot plasa n josul paginii sau la sfritul capitolului. Atenie: exist riscul de a trece notele bibliografice de la o pagin la alta, ceea ce reduce lizibilitatea. Avantajele sistemului Harvard : Relev cu pregnan lucrrile citate i data apariiei lor. Permite revizuirea bibliografiei, inserarea unor lucrri noi sau renunarea la unele trimiteri bibliografice, ofer posibilitatea citrii de mai multe ori a aceleiai lucrri, indicndu-se o singur dat autorul i lucrarea, asigur o viziune de ansamblu. Pentru informaiile online: Autor, I. (data). Titlul articolului. Numele revistei (online. Locul de regsire: adresa (Available: Specify path) Ce scriem n concluzii? Stadiul actual al cunoaterii temei abordate, pe plan mondial i naional. Punctele de vedere referitoare la problem. Elementele de noutate teoretico-metodologic aduse n studiul efectuat. Aplicativitatea rezultatelor. Limitele investigaiei. Posibilele direcii de urmat n cercetrile viitoare. (Chelcea, 2003, p.113)

7. 1. 4

APLICAII

A 7. 1. 4. 1: Un fel de predare Construii i apoi prezentai colegilor o secven dintr-o lecie predat la clasa Dvs. 76 Analizai-v prestaia pornind de la elementele unei prezentri eficiente. Ce prere au colegii despre prestaia Dvs.?

A 7. 1. 4. 2: Nonverbal Aezai-v n faa unui aparat de filmat i uitai-v n obiectiv. Privii-v n imaginea de control de pe ecran i gndii-v c v aflai n faa clasei de elevi. Transmitei nonverbal, un semnal pozitiv i unul negativ. Punei-v n locul virtualilor Dvs. elevi. Ce simii n cele dou situaii? Construii-v o mimic i o postur n acord cu cerinele comunicrii eficiente.

A 7. 1. 4. 3: Prezentare pozitiv Elaborai zece reguli pe care elevii Dvs. ar trebui s le respecte. Numrai de cte ori ai folosit negaia NU. Dac ai fi n locul elevilor dvs. care credei c ar fi reaciile pe care vi le-ar crea aceste interdicii? Construii din nou mesajul astfel nct s fie formulat ntr-o manier pozitiv.

A 7. 1. 4. 4: Ascultare eficient Grupai-v astfel nct s formai echipe de lucru omogene din punctul de vedere al ariei curriculare din care facei parte. Gndii-v la dificultile pe care elevii Dvs. le ntmpin n receptarea coninuturilor specifice disciplinelor. Predai celorlalte echipe secvene din aceste lecii. Evaluai la final dac noii dvs. cursani au ascultat interactiv.

A 7. 1. 4. 5: Soluii Gndii-v la nivelurile ascultrii propuse de Lundy. Imaginai modaliti de intervenie specifice primelor patru niveluri.

77

8.

BIBLIOGRAFIE

----------. 1996. DEX. Bucureti: Editura Univers enciclopedic. ADAM, Jean-Michel & PETITJEAN, Andr. (2007). Textul descriptiv. Traducere de Cristina Strtil. Iai: Institutul European. AILINCI, Cornel. (2010). Introducere n gramatica limbajului vizual. Iai: Editura Polirom. AMADO G., GUITTET A., Organizare i comunicare apud De VISSCHER Pierre, NECULAU Adrian coord. Dinamica grupurilor, Iai: Polirom. BARRETT, Jim. (2002). Teste de autocunoatere. Traducere de Climan Angelica Raluca. Bucureti: Editura ALL BECK. BELL, Arthur, H. (2007). Gestionarea conflictelor n organizaii: tehnici de neutralizare a agresivitii verbale. Traducere de Kiki Vasilescu. Iai: Editura Polirom. BIBB, Sally & KOURI, Jeremy. (2009). ncrederea. Cheia succesului n afaceri, profesie i viaa personal. Bucureti: Editura ALL. BODENHAMER, Bob. G., D. MIN. L. Michael. 2008. Manual de utilizare a creierului, vol. I, Bucuret: Excalibur. BOUCHARD, Nelson. (2006). Rezolvarea conflictelor la serviciu. Tipuri de personalitate i soluii. Traducere de Dana-Maria Cimpoi. Iai: Editura Polirom. BREMMER, Jan, & ROODENBURG, Herman. (2000). O istorie cultural a gesturilor. Bucureti: Editura Polimark. BURTON, Graeme & DIMBLEBY, Richard. (1995). Between Ourselves. An Introduction of Interpersonal Communication. 2nd edition. London: Arnold. CAMERON, Milton. (2006). Arta de a-l asculta pe cellalt. Secretele unei comunicri reuite. Iai: Editura Polirom. CARDON, Alain et al. (2002). Analiza Tranzacional. Bucureti: Editura CODECS. CAVA, Roberta. (2007). Comunicarea cu oamenii dificili. Cum s ne purtm cu clienii ruvoitori, efii autoritari i colegii nesuferii. Traducere de Andreea Rosemarie Lutic. Bucureti: Curtea Veche. CHARAUDEAU, P., Maingueneau, D. 2002. Dictionnaire d'analyse du discours, Paris: Seuils. CHELCEA, Septimiu. (2005). Comunicarea nonverbal: gesturile i postura. Bucureti: Editura Comunicare.ro. CHELCEA, Septimiu. (coord.). (2004). Comunicarea nonverbal n spaiul public. Bucureti: Editura Tritonic. COLLETT, Peter. (1993). Foreign Bodies. A Guide to European Mannerisms. London: Simon & Scguster. DE LASSUS, Ren. (2000) Analiza tranzacional. O metod revoluionar pentru a ne cunoate i a comunica mai bine. Traducere de Doina Cojocaru. Bucureti: Teora. DILTS, Robert & DeLOZIER, Judith. (2000). Encyclopedia of Systemic NLP and NLP New Coding. NLP University Press (accesibil online la http://xn--www-rp0a.nlpuniversitypress.com/index.html) DE LASSUs, Ren. (2004). Programarea neuro-lingvistic i arta comunicrii. Bucureti: Teora.

78

DOSPINESCU, Vasile. (1998). Semiotic i discurs didactic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. DOSPINESCU, Vasile. (1998). Semne i cunoastere n discursul didactic. Iai: Editura Junimea. ERDEI, Ildik. 2004. Comunicare organizaional apud BOGTHY, Zoltn - coord. (2004) Manual de psihologia muncii i organizaional. Iai: Polirom. ERICKSON, Juliet (2009). Arta persuasiunii - Cum s influenezi oamenii i s obii ceea ce vrei. Traducere de Nicoleta Stroie. Bucureti: Curtea Veche. FABER, Adele Mazlish, Elaine Lisa Nyberg, Templeton, Rosalyn Anstine. (2010). Comunicarea eficient cu copiii acas i la coal. Ediia a III-a. Traducere de Irina Negrea. Bucureti: Curtea Veche FAUST, Bill & Faust, Michael. (2007). CV-ul perfect. Tot ce trebuie s tii, s spui i s faci ca s obii postul dorit. Iai: Editura Polirom. FERROL Gilles, FLAGEUL Nol. (2007). Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Iai: Polirom. GRAUR, Evelina. (2001). Tehnici de comunicare. Cluj-Napoca: Mediamira. GULICIUC Viorel. 2003. Comunicare didactic curs. Suceava: Universitatea Suceava HALL, Richard. (2008). Prezentri de succes. Ce tiu, ce spun i ce fac cei mai buni prezentatori. Bucureti: Meteor Press. HILTROP, Jean & UDALL, Sheila. (1998). Arta negocierii. Bucureti: Editura Teora. HOGAN, Kevin & SPEAKMAn, James. (2008). Persuasiuna mascat. Tactici i trucuri psihologice pentru nvingtori. Traducere de Anacoana Mndril-Sonetto. Bucureti: Editura Meteor Press. HOGAN, Kevin & STUBBS, Ron. (2006). Depete cele 8 obstacole din calea comunicrii. Editura Amaltea. IACOB, Luminia. 1998. Comunicarea didactic apud CUCO, Constantin coord. 1988. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Iai: Polirom. KRUEGER, Richard A., CASEY, Mary Anne. 2005. Metoda focus grup. Iai: Polirom MCQUAIL, Denis; Windahl, Sven. 2004. Modele ale comunicrii pentru studiul comunicrii de mas. Bucureti: Comunicare.ro. MUCCHIELLI, Alex. (2005). Arta de a comunica: metode, forme i psihologia situaiilor de comunicare. Iai: Editura Polirom. MUCCHIELLI, Alex. (2006). Teoria proceselor de comunicare. Iai: Institutul European. MUCCHIELLI, Roger. (1982). Metode active n pedagogia adulilor. Bucureti: Editura Didactic Pedagogic. OPREA, Crengua. (2009). Strategii didactice interactive: repere teoretice si practice. (ediia a IV-a). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. PNIOAR, Ion Ovidiu. (2003). Comunicarea eficient Metode de interaciune educaionale. Iai: Polirom. PNIOAR, Ion Ovidiu. (2006). Comunicarea eficient ediia a III-a. Iai: Polirom PEASE, Allan & PEASE, Barbara. (2007). Abiliti de comunicare. Traducere de Sanda Aronescu. Bucureti: Curtea Veche. PEASE, Allan. (1997). Limbajul trupului. Bucureti: Editura Polimark. PERETTI de, Andr, Legrand, Jean-Andr, Boniface, Jean. (2001). Tehnici de comunicare. Traducere de Gabriela Sandu. Iai: Editura Polirom. PERETTI de, Andr. (1996). Educaia n schimbare. Iai: Editura Spiru Haret. PRUTIANU, tefan. (2004). Antrenamentul abilitilor de comunicare. Iai: Editura Polirom. PRUTIANU, tefan. (2000). Manual de comunicare i negociere n afaceri. vol 1: Comunicarea. Iai: Editura Polirom. PRUTIANU, tefan. (2000). Manual de comunicare i negociere n afaceri: vol. 2: Negocierea. Iai: Editura Polirom. PRUTIANU, tefan. (2008). Tratat de comunicare i negociere n afaceri. Iai: Editura Polirom. PY, Pascal. (2008). Tactici i metode pentru acord n negociere. Ediia a II-a. Traducere de Liana-Valeria Fc. Bucureti: Rentrop & Straton. REDL Fritz, Emoie de grup i leadership apud De VISSCHER, NECULAU A. (coord.), Dinamica grupurilor. 2001. Iai: Polirom ROBBINS, Anthony. (2001). Putere nemrginit. Bucureti: Amaltea. ROVENA-FRUMUANI, Daniela. 2004. Analiza discursului. Ipoteze i ipostaze. Bucureti: Tritonic. ROZAKIS, Laurie. (2007). Cum vorbim n public. Editura Curtea Veche. SCHMITT, Jean-Clause. (1998). Raiunea gesturilor. Bucureti: Editura Meridiane.

79

STANCIU, tefan. (2005). Cultur i comportament organizaional. Bucureti: Editura Comunicare.ro. STANTON, Nicki. (1995). Comunicarea. Iai: Societatea tiin i Tehnic SA. SUSU, Angelica. (2010). Managementul comunicrii i relaiile interpersonale. Editura Rovimed. OITU, Laureniu. (1997). Comunicare i aciune. Iai: Institutul European. OITU, Laureniu. 2001. Pedagogia comunicrii. Iai: Institutul European. OITU, Laureniu, CHERCIU Rodica Diana coord. 2006. Strategii educaionale centrate pe elev. Bucureti: MEC&UNICEF. STOICA-CONSTANTIN, Ana. 2006. Psihologia rezolvrii conflictelor apud Cursurile anului II, semestrul I, ID. Iai: Universitatea Al. I. Cuza-Facultatea de Psihologie i tiine ale educaiei. WEST, Michael A. (2005). Lucrul n echip. Lecii practice. Iai: Editura Polirom.

80