METODICA ACTIVIT ILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI Capitolul 1.

1.INTERAC IUNEA SOCIAL PRIN COMUNICARE I. Interac iunea ca form de rela ie social
Viaa n societatea uman se bazeaz pe crearea unor relaionri ntre indivizi. Interac iunea este locul unde relaia social se construiete continuu. Instrumentul interaciunii superioare este comunicarea prin limbaj. Interaciunea social se nfptuiete prin schimbul organizat de mesaje, fie c ele se realizeaz face to face, fie intermediat cu ajutorul telefonului, computerului sau al altor mijloace pe care tehnica ni le pune la dispoziie. Indiferent de formele concrete n care ea se nfptuiete, comunicarea produce prin circularitatea ei o influenare reciproc a persoanelor intrate n contact. Interaciunea a fost abordat: 1. din perspectiv psihologic i psihiatric de ctre coala de la Palo Alto,1972, (J.Helmick Beavin, D.D.Jackson) unde sau cercetat comunicarea normal i disfunciile ei, solicitnd soluii terapeutice
2.

etnografia comunicrii (D.Hymes, J. Gumperz, 1984) preocupat de competenele comunicative, de ansamblul normelor de funcionare a interaciunii sociale. Etnometodologia , ca un curent sociologic (H.Sacks, G. Jefferson, 1974) studiaz procesele prin care se creeaz i se nsuesc interaciunile, regulile de cluzire a interaciunii sociale. Interaciunea verbal este un proces complet de coordonare a aciunilor, avnd forme practice de concretizare. Se recurge la curentele din lingvistic ce studiaz aspectele comunicative i pragmatice ale limbii. Interacionismul simbolic consider interaciunea drept un proces social esenial pentru viaa social, un proces cu funcie identitar

3.

4.

5.

Dramaturgia,de care vorbete E.Goffman, 1967, ilustreaz interacionismul simbolic, bazat pe poziionarea reciproc n construcia relaiei sociale, conceput ca act ritualic. Participanii la interaciune sunt ca nite actori n scen, adaptndu- i rolul la situaia concret care este creat i revendicndu- i o identitate specific. Interaciunea funcioneaz dup anumite norme, prin puseuri succesive, devenite schimburi care sunt tot attea uniti rituale. Teoria schimbului, care socotete viaa social un proces de tocmeal i negociere, astfel c interaciunea presupune anumite costuri ca timp i energie, drept care ei vor avea i unele beneficii, fiind apreciai pe o scar de la acord mutual la afeciune (sau dezacord). Comunicarea se bazez pe coprezena indivizilor intrai n dialog, astfel c ea asigur condiii ca att la polul producerii mesajului ct i la cel al receptrii sale s se efectueze procese conversaionale, care au norme i reguli precise, ce susin activitatea de interaciune n societate. Se creeaz astfel competene comunicative, se combat disfunciile relaiilor familiale, problemele copiilor schizofrenici etc.

6.

Interaciunea poate fi: - verbal i - nonverbal. Interactanii i pot exprima prin acte verbale i nonverbale punctul lor de vedere, atitudinea fiecruia fa de ceilali i s in cont de situaie, adic de context. n funcie de situaie se alege tema de discuie, formele de adresare, chiar i nivelul limbii, stilul i vocabularul adecvate comunicrii. Ele difer la grupa mare de grdini de clasa a IV-a, aceasta deosebindu-se demodul adresrii la clasele de liceu sau la studenii din universitate. Interaciunea se realizeaz dup opinia lui E. Goffman printr-un ansamblu de elemente conversaionale: -scopul conversaiei, care poate fi ocazional sau focalizat pe anumite obiective educaionale, ca cea de la clasa cu elevi, sau profesional, ntr-o instituie, etc. -participan ii la interaciune, fiecare cu anumite caracteristici individuale, avnd stabilite anumite relaii mutuale. Ei se disting prin caracteristici de vrst

(copil, adult ) ca numr, (conversaia solicit minimum doi participani la dialog), de sex, de statut intelectual, profesional i social, etc. -rolul, cci fiecare actant i asum n conversaie, fie ea specializat sau ocazional, att rol de emitor ct i de receptor. Este emitor sau locutor, adresndu-se unui singur receptor n comunicarea diadic, sau mai multor receptori, n comunicarea triadic i n cea polilogal. Cele dou roluri sunt complementare. Conversaia presupune un emitent i un deintor al mesajului, un alocutor, care este acceptat de locutor ca partener de interaciune. Relaionarea lor se stabilete cu ajutorul unor indici verbali, ca termeni de adresare, i de indici nonverbali, concretizai ca poziionare corporal, ca orintare a privirii. Destinatarul mesajului emis poate fi direct (privilegiat) sau indirect (neprivilegiat), care apare n conversaia triadic i polilogal. E. Goffman introduce conceptul de auditoriu, cci participanii lateni la conversaie n care nu intervin, rmnnd spectator, observai sau nu de locutor. -spa iul, conversaia presupunnd proximitatea, ca el s devin interactiv. -cadrul temporal, cci conversaia se construiete, innd cont de condiii de oportunitate a interveniei fiecrui participant la dialog. Momentul interaciunii d statutul de actual, pentru locutorul care vorbete i latent, ca poziie a interlocutorului. II.DEFINIREA CONCEPTELOR DE LIMB- LIMBAJ-VORBIRE LIMBA este principalul mijloc de comunicare ntre membrii unei colectiviti, alctuit din sistemul gramatical i lexical. Fel de exprimare propriu unei persoane, n special unui scriitor. Totalitatea altor mijloace i procedee (dect sunetele articulate) folosite spre a comunica oamenilor ideile i sentimentele. Limba surdo-muilor. Vorb, cuvnt; grai, glas1Aadar, limba este forma de comunicare inteligent interuman, diferit de sunetele prin care comunic animalele i psrile. Descartes caracteriza fiina uman nzestrat cu raiune drepto trestie, dar o trestie gnditoare. Raiunea cu care suntem nzestrai noi, oamenii, ne ajut s folosim inteligent limba motenit de la naintaii notri. Pe ea, ca instrument complex i superior de comunicare, o mnuim, primind elementele de noutate i ndeprtnd ceea ce este prea vechi i nefolositor.Se renun la arhaisme,care ies din uz odatr cu anumite ocupaii, obiecte nemaiutilizate ( postelnic, vornic, paharnic, ca dregtorii ale evului mediu, dup cum sunt pe cale de dispariie maina de scris, zearul din tipografia clasic ) la regionalism, neacceptate n limba literar, ptrecum clis, sclnin, barabule etc. Limba este un sistem de sisteme care genereaz, n actul lingvistic, structuri specifice dar interdependente. Numite n mod curent, n lingvistic, nivele de organizare, ierarhic i integratoare, a sistemului general al limbii, fonetica,
D. Macrea i colectiv, Dicionarul limbii romne moderne, Editura Academiei Romne, Bucureti, 1958, p.457458.
1

morfologia, lexicul, sintaxa au caracter de sistem al fiecrui nivel n parte i al limbii n ansamblu. Fiecare din aceste sisteme exist i funcioneaz n interiorul raportului om-limb-lume.2 Limba are sub raport tipologic mai multe caracteristici subdivizionare, care sunt limba naional, cea popular. Exist la fiecare popor o limb literar, divizat n cea beletristic, limba lucrrilor tiinifice, a publicsiticii, cea administrativ, memorialistic, oratoric. Limba na ional este limba folosit de un popor, ntre graniele rii i oriunde vieuiesc etnicii aparintori. n Valea Timocului din Serbia, n statele europene, n S.U.A., n Australia, pretutindeni se vorbete romnete n comunitile conaionalilor notri care au conservat diferite stadii din evoluia limbii romne, limba sfnt, limba vechilor cazanii, cum afirma cu evlavie poetul Alexei Mateevici. Este limba ca un figure de miere, adic un idiom armonios, cum l definea Eminescu. Limba naional a evoluat, ca un organism viu i dinamic, mereu conectat la viaa societii, influenat de istorie. n funcie de aceast devenire s-a stabilit ortografia i ortoepia ei. Reformele din 1881, 1904, 1923, 1953 i 1993 au condus exprimarea i scrierea limbii romne spre o form care s ilustreze latinitatea ei, prin scrierea, spre exemplu, a verbului a fi cu formele: sunt, suntem, suntei, n care s-a nlocuit cu u. Au existat opinii diferite despre legitimitatea unor schimbri, pe care, aa cum observa Titu Maiorescu la Academia Romn, nu de mult nfiinat, le impuneau nu lingvitii, ci uneori membrii Academiei Romne, care aveau alte specialiti dect filologia. De aici concluzia lui Dumitru Irimia la fine de secol XX c Modificrile nu au ntemeiere tiinific3. Indiferent creia dintre teorii i dm credit, este necesar s promovm n exerciiul nostru didactic normele actuale impuse de Gramatica Academiei, ed. a II-a revizuit i adugit, 1966, actualizat n Gramatica de baz a limbii romne publicat la Univers Enciclopedic Gold, Bucureti, 2010 de Dicionarul ortografic, ortoepic i de punctuaie al Academiei Romne ed. a II-a revizuit i adugit, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 2005, cunoscut drept DOOM. De pe masa de lucru a unui cadru didactic nu trebuie s lipseasc nici DEX-ul, cel mai necesar dicionar explicativ actualizat al limbii romne, pe care l putem consulta i online n oricare moment. LIMBAJUL este schimbul organizat de mesaje, ca mijloc de comunicare interuman. Spre deosebiree de limb care este un sistem armonios i bine structurat de semne, cuvintele, i de reguli fonetice, gramaticale i lexicale, limbajul este o activitate psihic de comunicare prin intermediul limbii. Limbajul nu este un fenomen social, ca limba, ci unul individual, att sub raport fiziologic, ct i psihologic, diferind ca manifestare de la un individ la altul.
2

Dumitru Irimia, Introducere n gramatic, n Gramatica limbii romne, Editura Polirom, Iai, 1997, p.15. Dumitru Irimia, Cuvntul autorului, n Gramatica limbii romne, Editura Polirom, Iai, 1997, p.10

Dup opinia lui S.L.Rubinstein limbajul este limba n aciune. Dac limba este un fenomen extraindividual, limbajul se bazeaz pe transformarea elementelor limbii n elemente proprii, astfel contientizndu-se structura semantic prin trecerea de la simple cuvinte izolate la structuri mai complexe, ca propoziiile i frazele, discursurile i textele integrale. Raportul dintre comunicare i limbaj este fertil i legic. Limbajul uman ndeplinete mai multe funcii. Astfel n secolul al XIX-lea s-au configurat dou poziii distincte: -coala de la Port Royal considera c funcia esenial a limbajului este aceea de comunicare a gndurilor ntre oameni. - Dup opinia lui Wilhelm von Humboldt din Germania rolul fundamental al limbajului este reprezentarea gndirii umane, nu comunicarea ei. Cele dou opinii sunt complementare. n epoca modern psihologul K. Buhler a pus semnul identitii ntre antiteza lui Saussure limb-vorbire cu dihotomia limb-gndire. Pornind de la cele trei elemente structurante ale semnului lingvistic, locutorul, destinatarul i coninutul comunicat, el identific cele 3 funcii ale acestuia: -expresiv, n care semnul lingvistic este simptom al vorbitorului -de apel, prin care semnul lingvistic este semnal pentru destinatar -de reprezentare, n cadrul creia semnul lingvistic este un simbol al realitii identificate. Aceste funcii ale limbajului se afl, dup opinia lui R. Jakobson, ntr-o interdependen logic. Funciile semnului lingvistic sunt sporite de el cu nc altele trei: -funcia fatic, ine cont de raportul dintre semnul lingvistic i canalul prin care acesta se propag, -funcia metalingvistic, prin care se face diferena dintre limb/obiect i metalimbaj, -funcia poetic a semnului lingvistic, care se identific n fapt cu autoreflexivitatea. n transmiterea mesajului, funciile semnului lingvistic se ierarhizeaz, una devenind preponderent, dar ntrit de celelalte. La copii n primele luni de via structura limbajului este simplificat prin identificarea funciei cu utilizarea. Astfel se configureaz 3 funcii eseniale ale limbajului: 1. Funcia instrumental, dat de unele comenzi imperative de tip vreau/ nu vreau, prin care bebeluul dorete s-i satisfac unele nevoi imediate.
2.

Fucia de reglare, prin care copilul recurge la limbaj cu scopul de a controla comportamentul celuilalt, astfel el manipulnd comportamentul persoanelor din preajma sa. Aa apare imperativul: tu s faci ce-i spun eu

3.

Funcia interacional, care satisface nevoia contactului cu cei din apropierea copilului.

La vrsta de un an i jumtate copilul ncepe s socializeze, astfel c sistemul su lingvistic devine mai eficient. El este capabil de abstractizri n plan lingvistic. Se dezvolt inventarul activitilor lui funcionale. Cu ct se maturizeaz copilul n anii urmtori activitatea sa semiotic este tot mai fecund, mai elaborat, satisfcnd cerinele individului socializat. n plan social, dup opinia lui sociologului romn Traian Hereni, limba prezint patru funcii distincte: 1.funcia comunicativ, prin care se transmite experiena acumulat, 2.funcia cumulativ, prin care se consemneaz i se conserv experiena colectiv, 3. funcia formativ, avnd rol important n procesul de socializare a individului, 4.funcia noologic, cu rol definitoriu n naterea i dezvoltarea spiritului uman. VORBIREA este procesul de exteriorizare a limbajului.Vorbirea i raionamentul, ca form de manifestare a gndirii, sunt ntr-o permanent interdependen. Sistemul imaginilor, al conceptelor i al ideilor constituite prin mecanismul informaional-operaional se valorific prin comunicare, neleas ca act tranzacional de mare eficien n plan social. Comunicarea este o form particular a relaiei de schimb ntre dou sau mai multe persoane. Coninutul comunicrii este divers. El cuprinde imagini la concepte, noiuni, idei, care constituie coninutul informaional. Se pot comunica trebuine, aspiraii, ndemnuri aparinnd unui coninut motivaional. Totodat exist n comunicare elemente ale unui coninut volitiv, precum iniiative, declanri ori stopri ale un or aciuni. Se transmit prin limbaj sentimente, cu efecte de acceptare ori de refuz, de concordan sau neconcordan, care constituie coninutul afectiv-emoional. Mijloacele de comunicare sunt: 1. Vocal-verbal = cuvntul fonetic ca unitate lingvistic
2.

Vocal-nonverbal = intonaia, calitatea vocii, emfaza rostirii

3. Nonvocal-verbal = cuvntul scris ca unitate lingvistic 4. Nonvocal-nonverbal = expresia feei , gesturile, atitudinile Limbajul depete sfera comunicrii, el acionnd i atunci cnd nu se constituie un proces de comunicare interuman. Pe de alt parte, comunicarea se realizeaz i dincolo de limbajul verbal. Limbajul este un instrument de formare a noiunilor, a judecilor i raionamentelor, ntruct prin el se produce procesul de abstractizare, de generalizare, de relevare a unor situaii i probleme. Formulrile verbale stau la baza memorrilor de durat.

n plan psihologic, personalitatea uman se manifest prin limbaj, care face posibil fenomenul de contien. Limbajul nu se oprete n momentul ntreruperii comunicrii, ci el se permanentizeaz pe tot parcursul strii de veghe a omului, de obicei ca limbaj interior, i chiar i n timpul somnului. III. RESORTURILE PSIHICE ALE LIMBAJULUI J.A. De Vito stabilea n 1988 cele cinci scopuri esen iale pe care le are comunicarea: 1.autodescoperirea, ntruct n timpul comunicrii fiecare persoan se descoper n relaie cu ceilali, stabilind ceea ce are comun i ce este distinctive, definindu-i individualitatea; 2. descoperirea lumii exterioare, n care el se mic, avnd nevoie de repere existeniale; 3.stabilirea relaiilor cu sens, n funcie de nevoile sale luntrice, de preocupri,de aspiraiile sale 4. schimbarea atitudinilor i comportamentelor, care se realizeaz cu ajutorul relaionrii prin comunicare 5. jocul i distraciile, care poart i ele amprenta personalitii fiecruia, realizndu-se tot prin comunicare. Desigur c cele 5 scopuri ale comunicrii se mbin ntre ele, influennd nu numai sinele personal, ci i pe cel al semenilor lui. Ca manifestare de tip superior, limbajul are funcia de a restructura funciar activitatea psihic a fiinei umane. El acioneaz ca un mediator n desfurarea tuturor mecanismelor psihice, de la percepie, ce dobndete o semnificaie, la reprezentri, care prin rostirea verbal se generalizeaz. Numai prin limbaj se pot forma noiuni, judeci, raionamente, se relev probleme, se abstractizeaz i se realizeaz generalizri. Cuvintele sunt purttoare de imagini. Prin formulri verbale se asigur memorrile pe termen lung. Prin autoreglare verbal se manifest voina individului. nsi personalitatea omului se manifest prin cuvntul rostit. Ca atare, limbajul trebuie neles ca fiind un ax al sistemului psihic uman, ntruct prin el se produce fenomenul contientizrii. Cel care a dat o fundamentare teoretic i practice-experimental caracterului operatoriu al gndirii a fost J. Piaget n lucrarea sa Psihologia inteligenei, 1947.n cercetarea sa, n care a aplicat metoda genetic, el ajunge la concluzia c Trstura esenial a gndirii logice este de a fi operatorie, adic de a prelungi aciunea, interioriznd-o.(J.Piaget, 1971, p. 86) n principiu, gndirea are dou component definitorii: -informaional, care exprim coninutul prin informaii despre obiecte, fenomene, evenimente, -operaional, care transform informaia, spre a se adapta la mediu. Cele dou laturi ale gndirii nu acioneaz autonom, ci sunt ntr-o legtur strns, crend structurile cognitive ale gndirii. Ce sunt ele? Structurile

cognitive ale gndirii sunt sisteme organizate de informaii i operaii, care asigur organizarea i diferenierea interioar a elementelor constitutive, coerena i operativitatea lor. Ele mijlocesc asocierea cu alte sisteme cognitive ale intelectului, mediind i filtrnd intrrile n gndire.n funcie de corectitudinea lor acestea pot facilita aciunea de depire a dificultilor.Dimpotriv, eund, ele pot perturba operia de depire a dificultilor, caz n care se produc: 1. Fenomenul de orbire a gndirii, consdtnd n imposibilitatea de a deosebi esenialul din cauza unei multitudii de date superflue, aezate dezordonat, ascunse
2.

Fenomenul stereotipiei gndirii, atunci cnd situaia se schimb, dar maniera de aciune rmne de o direcie anterioar, pstrat perseverent.

3. Fenomenul fixitii funcionale, n situaia n care nu se manifest mobilitatea de a te adapta la alte utiliti dect cele normale. 4. Asemenea disfuncionaliti se datoreaz rigiditii, lipsei de suplee a structurilor cognitive ale gndirii, ceea ce se ntmpl la copiii debili mintal. Din punct de vedere genetic i structural, gndirea ca raionament i limbajul prin vorbire sunt dou procese distincte, acionnd independent. Respectiv, gndirea supravegheaz limbajul. Pentru a comunica un mesaj, este necesar s exprimm ceea ce gndim. Aadar, limbajul oblig la raionalizarea i socializarea gndirii. Ambele progreseaz n funcie de vrst, de instrucie, experien dobndit, cultur. Logica gramaticii depinde de logica gndirii, aceasta din urm determinnd evoluia limbajului, care d nume prin substantive, adjective, verbe i adverbe elementelor i aciunilor din natur i din societate. Att evoluia filogonetic ct i cea ontogenetic atest faptul c dezvoltarea limbajului se produce odat cu dezvoltarea gndirii. .

. Seminar: Dezbatere pe tema Bazele neurofiziologice n cadrul procesului de producere i organizare a comunicrii prin limbaj oral i scris. De conspectat din Georgeta Burlea, Tulburrile limbajului scris-citit, 2007, p. 26-49.

Capitolul 2

2.FORME DE MANIFESTARE A LIMBAJULUI. ROLUL MEDIULUI EDUCA IONAL N ACTIVITATEA DE CULTIVARE A LIMBAJULUI N GRDINI
Omul comunicant, dup cum a introdus R. Ghiglione n 1986 acest concept, este o fiin care apeleaz la limb spre a se construi spiritual pe sine ntr-un context intercomunicaional permanent. Microsituaiile sociale n care el triete i influeneaz devenirea, ntruct clasa de apartenen, fie ea favoriza sau defavorizat, marcheaz decisiv achiziiile limbajului. Un copil crescut ntr-un mediu urban, ndeobte steril, este ncntat s vad animalele domestice dintr-o gospodrie rural i triete o adevrat uimire s afle c un elev de aceeai clas cu el, dar crescut n mediul natural al satului, al activitilor de la stna cu oi, a vzut lupi i uri, vulpi i jderi sau alte slbticiuni, pe care el, crescut la ora, avnd cultul computerului, le cunoate numai din filme i din cri. Mediul are o influen hotrtoare asupra evoluiei copilului ca dezvoltare intelectual, chiar spiritual.
I.

ASPECTE METODOLOGICE GENERALE I SPECIFICE ALE ACTIVIT II DE CULTIVAREA LIMBAJULUI LA COPII

Metodica educrii limbajului este o disciplin aplicat ce face parte din domeniul larg al pedagogiei. Spre deosebire de pedagogia precolar, care se ocup n general de apropierea profesorului de copilul precolar i de cel al claselor primare innd cont de particularitile lor de vrst i individuale, metodica educrii limbajului are drept obiectiv principal eficientizarea procesului instructiv-educativ prin valorificarea metodelor care pot asigura o ct mai corect nsuire a limbii, ca instrument de comunicare. Pe baza proiectrii pedagogice a activitilor instructiv-educative, care are n centrul su elevul cu aspiraiile i cu solicitrile specifice, ea creeaz un sistem de aciuni menite s realizeze obiectivele stipulate curricular cu scopul utilizrii difereniate, etap dup etap, a coninuturilor fiecrei specialiti n procesul de nvmnt. Cu alte cuvinte, ea creeaz i perfecioneaz un instrument de lucru necesar tututor celorlalte discipline ce susin nvarea. Fcnd parte din sistemul tiinelor pedagogice, metodica educrii limbajului mijlocete dialogul dintre dou personaliti, cea a formatorului i cea a copilului aflat la nceputul procesului de edificare spiritual, emoional i moral. Celor apte ani de acas, despre care vorbete tradiia nelepciunii noastre populare, grdinia i coala primar le adaug dimensiuni cognitive i

formative ce asigur copilului deschideri ample n formarea sa viitoare. De aceea aportul cadrului didactic implicat n acest proces este unul decisiv, acum cnd se croiete plmada genuin a personalitii omului matur de mai trziu. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt are drept baz regndirea dintr-o perspectiv modern a obiectivelor educaionale n funcie de care se vor corela coninuturile nvrii cu metodele i procedeele cele mai eficiente pentru acolada constituit din procesul de predare, nvare i evaluare. Repere sunt noiunile definitorii ale specialitii, curricula sau programa colar i particularitile de vrst ale elevilor. Cadrul didactic este chemat s predea coninuturile literare i lingvistice pe care micuii elevi i le vor nsui n timp, beneficiind de sistemele de lecii stabilite pe zile, semestre, ani, dup cum copilul trece de la grupa mic la cea mijlocie i intr n cea mare, mai apoi n cea pregtitoare, ca s treac n clasele I-IV ale colii primare. Corelarea corect a activitilor componente ale sistemului de nvmnt asigur dezvoltarea optim intelectual i psihocomportamental a elevilor. Ca formatorul s influeneze n mod benefic procesul evoluiei lor este nevoie de vocaie pedagogic. Se solicit mult rbdare, tact, deschidere sufleteasc spre problemele vrstei copilului. Vreau s cresc mic! suna alarmant dorina unui copil care se temea instinctiv de asprimea vieii mature. Un altul refuza s dea mncare celuului su. De ce? Ca s nu creasc, pentru c el l dorea mic i drgla, nu un dulu care i provoca spaim. Atunci cnd cei mari din jurul su nu-i accept ideile, tririle, inteniile, proiectele sale personale, un copil se simte oare cu adevrat protejat, lipsit de griji? tii, bunico, mie mi plac tecrele i prizele. suna o mrturisire la care nici mama, nici tata, nici educatoarea nu i-au dat un rspuns mulumitor. Cum se simte acel copil, privindu-i pe cei mari, fiecare cu iniiativele lui formative, cu propriile proiecte de viitor, n care al su nu-i gsete loc? n prima or a zilei la clasa a II-a ntr-o coal american elevii se ndeletnicesc cu exact ceea ce dorete fiecare. Unii citesc cte o carte din biblioteca clasei. Alii se joac efectiv cu figurine, aparate, mainue. Au telefoane-jucrie prin care unul ascult ceea ce citete altul dintr-o carte. nvtoarea observ preferinele fiecruia i va ine cont de ele n actul didactic. Pedagogia precolar, aidoma cu cea primar, de altfel, pivoteaz pe capacitatea profesorului de a se apropia de cei mici, innd cu autoritate i competen seama de particularitile lor generale de vrst i de cele individuale. Numai astfel se pot doza corect cunotinele transmise, se vor forma deprinderi corecte de comunicare. Vrsta precolar este perioada celei mai intense creteri fizice i psihice. Sistemul nervos se maturizeaz n mod vizibil de la un an la altul. Se dezvolt limbajul contextual. Acum se formeaz legturi temporare, se dezvolt formele inhibiiei condiionate. Se constituie sentimentele intelectuale, morale i estetice. La nivelul nvmntului precolar, unul dintre obiectivele eseniale ale actului didactic se identific n mod semnificativ cu cele ale predrii limbii

romne la nivel colar, anume el fiind formarea instrumentelor muncii intelectuale. Abordarea acestui obiectiv se face cu prudena necesar. n faza incipient la care ne referim, anume la procesul instructiv-educativ din grdini, se ine seama de particularitile de vrst i la cele individuale ale fiecrui copil, ceea ce nu este uor, dar s-a dovedit a fi indispensabil pentru o bun, o eficient strategie didactic. Metodica educrii limbajului face parte din sistemul tiinelor pedagogice. Ea se nutrete din domeniile limitrofe, precum anatomia i fiziologia copilului, psihologia copilului, psihiatria, pedagogia colar, igiena precolar. Toate datele pe care le furnizeaz asemenea tiine se cer reorganizate sub aspect metodic, intercondiionndu-se, spre a asigura condiii ct mai bune i necesare n vederea dezvoltrii vorbirii copiilor. Cunotinele i deprinderile pe care le formeaz metodica dezvoltrii limbajului trebuie s fie corecte, clare i durabile. Acest scop general nu poate fi atins dac educatorul nu ine seama de particularitile volitive i afective de vrst precolar i primar sau dac nu cunoate legile fundamentale ale activitii nervoase superioare, prin care se regleaz mecanismul formrii reflexelor condiionate. Capacitatea de munc intelectual i fizic a precolarului se evalueaz corect numai de ctre educatorul care cunoate particularitile dezvoltrii fizice a copiilor i regulile igienei precolare. Pe de alt parte, metodica educrii limbajului nu se poate lipsi de gramatic i literatur, de pictur i de muzic, domenii care nutresc actul didactic, l concretizeaz. Prin apelul la aceste discipline se formeaz instrumentele muncii intelectuale, vorbitul i cititul, desigur ntr-o faz incipient. n aceast prim treapt de pregtire a copilului mic, funcia instrumental n faza incipient, alterneaz cu funcia informaional i cu cea formativ-educativ. Ele sunt o baz indispensabil pentru pregtirea precolarului, care s se integreze n prima clas a ciclului primar. Educatorul va mbina metodica clasic cu cea modern n activitatea de memorare sistematic, n formarea capacitii de concentrare, de focalizare a ateniei spre un obiectiv precis. Acum se pun bazele deprinderii de a selecta elementele necesare pentru a rezolva o problem, copilul raportndu-se la o situaie viitoare. El realizeaz mental ncepnd de la 3 ani, diferena dintre sandalele i hinuele anotimpului cald de cizmuliele, bocancii i alopeta cu jacheta groas pe care le va mbrca iarna. El se bucur de jocurile la care folosete diferite materile (frunze uscate, zpada, crengue nmugurite etc.) tot n funcie de anotimp. Factorii de mediu sunt repere importante ale actului didactic. Se stimuleaz prin diferite activiti disponibilitile de aciune ale copiilor, ncurajndu-se spiritul de iniiativ, imaginaia creatoare, formele de relaionare optim n grupul de copii. De acum copilul memoreaz poezii, chiar nainte de a reui s povesteasc basmul care i se prezint dup imagini sau i se citete.

O preocupare-cheie a educatorului este evaluarea randamentului activitii sale didactice, adic a gradului de transferare a cunotinelor dobndite spre zona de utilizare a acestora, cu scop formativ. Este important s se constate ct de mult se mbogete vocabularul copilului n urma leciilor de povestire i de memorare, de descriere a fenomenului fizic, de efectuare a jocului didactic . Evaluarea se face dup criterii ce deriv din programa de dezvoltare a vorbirii. Ele se bazeaz pe conlucrarea eficient a copilului cu profesorul, astfel asigurndu-se eficiena dobndirii de cunotine prin receptarea de informaii logico-verbale. Se formeaz, de asemenea, deprinderi corecte de exprimare pe baza exerciiilor lexicale, care mbogesc vocabularul i fluidizeaz formulrile.

Metodica este un meteug elevat, al crui obiect este sufletul i mintea copilului, care trebuie s fie modelate nfloritor. Ea evideniaz modalitile de transmitere a nvturii de ctre cadrul didactic de profil, care este educator, nvtor sau profesor, n vederea transmiterii cunotinelor spre elevi, urmrindu-se i activitatea de preluare, de asimilare i de cunoatere a acestora. Punctul de plecare este proiectarea, acea prefigurare a unei aciuni de instruire i a rezultatelor ei, cum o definea I. Cerghit. Planificarea pe termen lung se refer la repartizarea anual a coninuturilor nvrii, cea pe termen mediu la repartizarea sptmnal, iar planificarea pe termen scurt, privind conceperea i realizarea detaliat a leciilor, constituie proiectarea propriu-zis. Rezultanta acestei proiectri este planul calendaristic, iar rspunsul dat celor mai neateptate situaii i implicaii pe care le comport desfurarea dinamic i complex a procesului de nvmnt depinde de experiena i de puterea creativ a fiecrui cadrul didactic n parte. II. Compatibilizarea sistemului educativ romnesc cu cel european De la nivelul Ministerului Educaiei i Cercetrii se cer trasate direciile de dezvoltare i de promovare a unor politici i strategii care s asigure calitatea serviciilor educaionale, ceea ce va compatibiliza sistemul de nvmnt naional cu cel european. Se cere revizuit nsi Legea nvmntului romnesc, care s reflecte noile imperative educaionale europene, fr a rupe legtura cu tot ce are sntos tradiia naional.

Principiile pe care se bazeaz Programul Naional de Reform i Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii din Romnia au fost menionate n Declaraia adoptat de Adunarea General a Naiunuilor Unite la cea de-a XXVI-a Sesiune Special din 10 mai 2002. Printre principiile importante, care asigur viabilitatea noului sistem educaional, se numr: -Interesele superioare ale copiilor trebuie s fie principalul obiectiv pentru toate aciunile legate de copii. -Investiia n copii i respectarea drepturilor lor este una dintre modalitile cele mai eficiente de eradicare a srciei. -Oricare copil este nscut liber i egal n demnitate i n drepturi. -Copiii au dreptul la un start ct mai bun n via -Toi copiii trebuie s aib acces i s absolve nvmntul primar gratuit, obligatoriu i de bun calitate. -La nivel naional i internaional se vor aloca resurse suplimentare pentru situaiile de urgen i pentru nevoile speciale ale copiilor. Cel mai important lucru este ca strategia de reform a nvmntului romnesc s nu neglijeze nici-una dintre verigile sistemului, ncepnd de la cel precolar i pn la acela post-universitar, armonizate ntr-o fireasc fluidizare, ce nu las loc sincopelor sau golurilor. Se cere stabilit o reea de informare a opiniei publice despre necesitatea vital a educaiei timpurii, pentru care se cer nfiinate instituii pe baza unor criterii clare i standarde tiinific stabilite, astfel nct s fie cte una la 5000 de locuitori. La educaie trebuie s aib acces n mod egal toi copiii rii, inclusiv cei cu dezabiliti, adic cu nevoi speciale. Asigurarea mijloacelor de transport va facilita participarea copiilor din mediul rural la nvmntul precolar, iar elevilor provenii din cele mai dezavantajate grupuri sociale s li se asigure sprijinul prin soluii de comunicare i proiecte bazate pe subveniile Uniunii Europene. II.1.Delimitri conceptuale raportate la noile exigene ale Uniunii Europene Trim ntr-o perioad de criz, cnd se prbuete un sistem tradiional, cel al greierului i furnicii. Exist n lume culturi de credit, dup modelul greierului, ca cea american sau a Greciei, i cele ale producerii de capital, ca rile nord europene, unde locul cercetrii este privilegiat. Tinerii migreaz spre ri care produc strpungeri tehnologice, interesai nu numai de retribuie, ci de asigurarea condiiilor de activitate. Cartea Romnia dup criz. Reprofesionalizarea este comentat de prof. Ionel Haiduc, stabilind c ntre cele 9 domenii importante se afl energia, infrastructura, sntatea, mediul, cultura umanist, noua cercetare socio-umanist. Statul trebuie s creeze echilibru ntre ele. Europa anului 2020 vizeaz i Romnia, care acum are o economie precar,

iar relaia ntre om i natur se cere restudiat. Acum capacitatea de a gndi strategic este amputat. Un proces politic cu animoziti mari, incapabil s ajung la un numitor comun diminueaz ansa succesului. Se regndesc sistemele asistenei sociale. Avem un raport nesntos ntre pensionari i populaie activ. Particularitile unei ri cu aspect de subdezvoltare, cu insule de excelen, profesori universitari chimiti, cineati, oameni de teatru. S mobilizm forele spre rezolvarea problemelor colectivitii, s nu ne mulumim doar cu rezolvri individuale. Un exit de ordin financiar presupune valorificarea multor surse, fondurile europene, care s modernizeze spaiul rural, infrastructura, dezvoltarea tehnologic. Spre a capitaliza aceti bani, se cere o inteligen practic, aa ca n Spania, unde este gzduit i noul institut tehnologic european. La Mgurele se deruleaz un proiect de dezvoltare a lasrului. Se cere stabilirea unui dialog corect ntre politic, care s fie dotat, i experii domeniilor. Produsul intelectual romnesc este valoros. Europa anului 2020 va fi mai competitiv i mai dinamic din punct de vedere economic fa de perioada precedent, aa cum prevedea Consiliul de la Lisabona. Educaia i formarea profesional devin un obiectiv esenial al reformei ce se implementeaz n rile Comunitii Europene. Aceste ri vor coopera n scopul dezvoltrii unor politici care s asigure mai multe locuri de munc, creteri economice durabile, structuri social-politice mai eficiente. Din 2004 se deruleaz proiectul concurenei cu un consiliu european. Parlamentul european a lansat conceptul de pia unic. Realitatea este c piaa liber trebuie educat, ca o condiie sinequa non. Expresia Srac ar bogat ne definete. Mediul de afaceri trebuie s devin ct mai flexibil, astfel ca impozitele s se micoreze ca venitul s creasc. La noi se mresc impozitele. Din 2007, cnd a devenit membru NATO i UE, Romnia trebuie s se situeze n aceste sisteme.Cum i protejeaz Romnia consumatorii? Clasa mijlocie, n care trebuie investit, este la noi 5%, n timp ce n Germania este 90%. Romnia este o ar necontributoare i fr ansa de a folosi fondurile.Exist comisari i foruri europene care activeaz la noi. Factorul uman este principalul element de progres, care s anime instituiile democratice. O populaie bine educat i informat nu poate fi manipulat, ca la noi n ar. n Consiliul European de la Barcelona s-au trasat liniile unei creteri a calitii n sistemele educaionale i formative. Rezultatele nvrii pe plan naional i sectorial din fiecare ar european vor fi evaluate ntr-un meta-cadru numit Cadrul European al Calificrilor ( EQF-European Qualification Framework), care va ncerca s echilibreze situaia, armoniznd fora de munc ntr-un climat de transparen total. Ca atare, EQF va facilita transferurile i recunoaterea calificrilor dobndite n urma nvrii, astfel ca s poat ncuraja mobilitatea pe piaa transnaional a muncii. Pe plan internaional s-au stabilit norme clar concepute privitor la calitatea serviciilor i care vizeaz i instituiile de nvmnt.

Limba romn nu este o disciplin de nvmnt ca celelalte, cci, cu mult nainte de a pi n prima clas a colii, copilul folosete limba nvat de la bun nceput de la prini i toi cei care i nconjoar. Limba este un mijloc esenial de comunicare specific uman.poetul Nichita Stnescu considera limba romn drept patria sa.... II.2.Exigene ale educaiei timpurii a copilului n context european Romnia a semnat i ea aceste normalizri, care se aplic i n ara noastr, unde a fost demarat un proiect amplu de configurare a unui nvmnt compatibil cu cel vest-european. n lumina noile prevederi, a crescut grija pentru dezvoltarea i sigurana tuturor copiilor, aplicndu-se noi strategii de intervenie n cazul violrii drepturilor acestora i ale familiilor. Dup iniierea programului Generalizarea grupei mari pregtitoare n nvmntul precolar romnesc din anul 2002, cnd a cobort vrsta de colarizare de la 7 la 6 ani, s-au creat condiii de realizare a unui sistem coerent de educaie i instruire timpurie a copiilor din Romnia. Este verificat adevrul c pn la 2 ani copilul crete mai bine protejat n ambiana familiei, scpnd de efectele devastatoare ale instituionalizrii la care i expune practica abandonrii pruncilor n materniti, spitale sau locuri publice. Originile acestui abandon inuman se afl n politicile pro-nataliste ale comunismului romnesc, cnd srcia care amenina mamele fr soi era dublat de lipsa unor servicii compensatoare ce puteau fi puse de stat la dispoziia lor. Practica abandonului nu a fost stvilit nici n urmtoarele dou decenii care s-au scurs de la Revoluia din 1989. Abia n prezent se face simit preocuparea de a crea o reea de asisten social dublat de una de asisten medical, cu profesioniti care deservesc uniti de profil att n regim public ct i n regim privat. Perioada de la 0 la 6-7 ani este denumit a copilriei timpurii. n aceast prim etap, copilul are o dezvoltare rapid, drept care neglijenele i omisiunile produse acum vor fi greu de recuperat mai apoi. Calitatea ngrijirii i cea a proteciei asigur diminuarea morii infantile, a bolilor, a ntrzierilor de cretere. Totodat, ea stimuleaz dezvoltarea personalitii pruncului cu abilitatea de a nva, de a-i forma deprinderi i priceperi indispensabile creterilor spirituale i afective ulterioare, conducnd pe termen lung la evoluia noii generaii n plan social i profesional. Funcionarea Romniei ca stat integrat Comunitii Europene include i o nou reform la nivel de educaie, ntruct pn n 2015 se vor implementa obiective ale proiectului Mileniu pentru Dezvoltare, n condiiile n care la noi abia acum se contureaz o politic coerent cu referire la educarea timpurie a copiilor. Convenia pentru Drepturile Copilului a stipulat anumite prevederi legale referitor la educaia timpurie a copilului cu vrst ntre 0 i 3 ani. n aanumita copilrie mic el se poate bucura de serviciile asigurate de sistemul de cree, care, ns nu organizeaz nici-o form de educaie timpurie. Legea

asigur copilului pn la 2 ani prezena unui printe, prin concediul maternal sau paternal, rar asigurat n alte ri. Astfel prinilor le revine responsabilitatea unor iniiative de acest gen, de la splatul feei i dinilor la folosirea WC-ului, la tersul pe picioare la intratul n cas, la salutul membrilor familiei etc. Aceast situaie privilegiat explic i scderea drastic a numrului creelor n anii de dup Revoluie. Dac pn n 1990 funcionau n Romnia 902 cree cu un total de 90.000 de copii, n prezent sunt active 287 cree cu 11.000 de copii. Personalul din cree nu este profesional pregtit spre a efectua servicii de educaie printr-un sistem de pregtire continu. O cercetare iniiat de UNICEF a demonstrat c n creele din Romnia numai 0,4 % este personal calificat, el fiind constituit din 42% ngrijitori i 32,5% asistente medicale. Dezvoltarea timpurie integrat a copiilor este un obiectiv prioritar al UNICEF-ului, for care a sprijinit Ministerul Educaiei i Cercetrii din Romnia s elaboreze n anii 2005-2006 strategia de educare timpurie, proiect care a stabilit coordonatele de baz ale unui sistem ce se implementeaz n prezent i se extinde pn n anul 2013. II.3. Parametrii educaiei precolare n Romnia de azi La nceputul de drum al educaiei copilului se afl ndeobte familia. Totui practica a demonstrat c nu totdeauna prinii au reuit s se ridice la nivelul de pregtire pedagogic cerut de solicitrile la care i-a supus copilul. n multe cazuri familiile srace de la ora sau cele numeroase de la sate nu au izbutit s dea pruncilor aflai n stadiul copilriei mici acele impulsuri care s-i orienteze spre calea cea bun n educaie, ntruct tradiionala ascultare fa de prini, crora nu era cuvenit s li se iese din cuvnt, este nlocuit astzi de motivarea oricrei msuri care privete pe copil.I.L.Caragiale are perfect dreptate s ridicularizeze preteniile de bun pedagog ale doamnei Popescu, prietena sa, care orict de ncntat se arat de timpul petrecut cu devotament matern alturi de fiul ei, Ionel, protagonistul schiei Vizit, nu izbutete s demonstreze dect adevrul c era depit de o asemenea sarcin. Vechea zical Unde d mama, crete carnea! nu mai funcioneaz azi ca o soluie coercitiv cu efecte benefice. Metodele non-violente de educare, de tipul celei teoretizate de Maria Montesori, solicit priceperi pedagogice nentlnite la prinii notri. Pedepsele fizice nu mai constituie astzi o form de disciplinare a celui mic de ctre adult, ele devenind anacronice. Copilul zilelor noastre trebuie s fie determinat s neleag singur de ce este bine s respecte anumite reguli de comportare, de higien, privitoare la sntate. Incapacitatea prinilor de a asigura supravegherea copiilor n programul extracolar i extrafamilial duce spre libertinajul adolescenilor i tinerilor de mai trziu. Educaia precolar nu are n prezent drept beneficiari dect 29% dintre copiii vrstei ntre 2 i 7 ani. Privind istoric evoluia trendului n domeniu, s-a concluzionat pe baza unei cercetri c n perioada 1989-1995 el a fot

descendent, ca apoi s nregistreze o cretere constant, dar lent. Frecvena redus a micuilor la grdini este explicat prin costul prea mare solicitat unui copil, pentru care se pltete ntre 80 i 100 lei pe lun, ceea ce reprezint aproape 40% din venitul minim garantat pe economie. n aceast situaie de perpetuat srcie, sunt exploatate bunele relaii familiale, astfel c micuii sunt lsai n seama bunicilor i a altor rude, fiind privai de ansa unei instruiri instituionale de profil educativ. ntr-o formul ideal, nvtura primit de la prini n acei primi ani de formare se cere dublat de programele profesionalizate ale grdinielor, unde copilul se familiarizeaz cu colectivul, se prezint la serbare spunnd poezii i cntnd. Zi dup zi el se obinuiete cu un orar mai riguros dect cel urmat n viaa familiei. Copiii din mediul rural i mai ales cei din zonele defavorizate, datorit izolrii i a lipsei mijloacelor de transport, nu beneficiaz de ansa de a merge la grdini, iar rromii cu att mai mult, cu ct tradiiile lor nu i ncurajeaz la iniiative de socializare, n condiiile n care ei refuz s trimit copilaii la grdini. n comunitile lor se nregistraz cea mai sczut rat de copii care nu pot fi nregistrai n grdinie. De pild, n anii 1997-1998 numai 17,2% dintre copiii rromi au fost nregistrai la grdini, ceea ce mrete decalajul educativ dintre ei i celelalte categorii etnice din ara noastr. Statisticile realizate dovedesc c fa de 66,1% dintre copiii rii noastre care merg la grdini, rromii nu depesc nivelul de 20% dintre copiii lor nregistrai n nvmntul precolar din Romnia. O diminuare a numrului grdinielor din ar s-a datorat schimbrii patronajului lor, ele trecnd prin descentralizare n custodia administrativ a forurilor locale. Efectul a fost o tot mai sever diminuare a numrului de locuri n grdiniele de stat, ceea ce a creat perturbri grave n ritmul activitii educative pe plan naional. Se cere precizat c educaia parental este i ea tratat cu mult superficialitate n Romnia de ctre organele abilitate, dac avem n vedere programele de pregtire a tinerilor prini i a femeilor gravide, programe implementate n alte state i devenite deja de cteva decenii tradiionale. n seama organizaiilor nonguvernamentale a rmas sarcina iniiativelor de a spori competenele parentale, care s-i sporeasc i calitatea.Un gol nc neremediat n Romnia este faptul c personalul care se ocup n cree de cei mai mici copii nu beneficiaz de nici-o form de profesionalizare, adic de formare iniial sau de formare continu. n ceea ce privete calitatea profesional a educatoarelor care lucreaz n grdinie, n anii acetia se implementeaz o reform de natur s dea un nou prestigiu misiunii de formatori a cadrelor didactice care activeaz n acest domeniu, perspectiv valabil i pentru nvtorii ciclului primar. Locul absolvenilor de liceu pedagogic l iau liceniaii din universiti particulare sau de stat. n felul acesta educatorul va ocupa n cadrul colectivului colii un loc la fel de important ca i profesorii. Un asemenea reviriment are la baz principiul c o etap att de important pentru dezvoltarea copilului nu poate fi lsat n

seama unor absolveni de liceu, care devin cadre didactice numai cu o pregtire medie.

Capitolul 3.
3. Metodica perfecionrii limbajului-pivot al creterilor spirituale
Scopul nvrii este, aadar, perfecionarea limbajului, ca pivot al creterilor viitoare n plan spiritual, cci cu ajutorul limbajului copilul dobndete cunotine n domenii varii, de la mediul nconjurtor, matematic, astronomie, fizic, limbi strine, geografie, botanic, istorie, geologie, muzic etc. Predarea acestei discipline n nvmntul precolar i primar urmrete familiarizarea viitoarelor cadre didactice din acest sistem de nvmnt cu preliminarele noiuni de limb i de literatur naional. Ele vor constitui metodologic obiectul leciilor de profil, vzute ca sistem i avnd ca scop tehnicile de studiu, de predarea i de nvarea regulilor pe care se edific exprimarea oral i cea scris ct i evaluarea. De asemenea, tiinele limbii i ale literaturii romne privite prin lentila predrii practice la cei mai mici elevi vor fi abordate cu scopul valorificrii n lecie i n alte activiti desfurate cu elevii a celor mai recente nouti din domeniul specialitii ct i n cel al disciplinelor pedagogice. Limba matern este un pivot general al cunoaterii, ea putnd s fie dublat nc din copilrie de alte limbi strine, cum este limba oficial a rii precum i cele de circulaie internaional, stabilite de prini i nsuite cu aportul unor profesioniti ai domeniului, intervenind de obicei n programul orarului de grdini sau n cel al familiei care apeleaz prin iniiativ privat la elevi, studeni sau chiar profesori de specialitate. n Romnia postdecembrist sunt la mod grdiniele cu program n limba englez, francez sau german. Literatura secondeaz mbogitor fiecare etap a studierii unei limbi, cci povetile, poeziile sunt spuse n limba respectiv. Cum trebuie propuse spre inducere celor mici asemenea elemente de cunoatere, ca ele s se fixeze, ca s nfloreasc gndirea i sufletul celor mici? n acest proces complex intervine la fiecare nivel de vrst metodica, pe care o definesc drept meteugul activitii didactice de implementare spiritual, care se desfoar cu o deschidere multilateral. Ca orice disciplin tiinific, metodica predrii limbii i literaturii romne are funcii, obiective precise, metode i principii fundamentale. Un concept-cheie uzitat n ultimul timp n tiinele educaiei din Romnia, care se sincronizeaz terminologic cu Europa i ntreaga lume este cel de curriculum, care are un sens larg i unul restrns. -n sens larg, el denumete ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare a elevului colar, cu dinamica evoluiei lor.

-n sens restrns, el desemneaz ansamblul de documente colare menite s ilustreze datele eseniale ale proceselor educative i experienelor de nvare pe care le ofer elevului. Astfel, n curriculum sunt cuprinse: a. planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XIII, n care se stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare realizrii acestora. b. programele colare, n care se precizeaz obiectivele-cadru, obiectivele de referin, coninuturile nvrii i standardele curriculare de referin, coninuturile nvrii, standardele curriculare de performan prescrise fiecrei discipline din planurile-cadru de nvmnt, c. ghidurile metodice puse la dispoziia cadrelor didactice ale fiecrui nivel de studiu i ale fiecrei discipline, d. normele metodologice care dau dozarea i regulile statutare ale predrii, e. materiale suport, n care se concretizeaz condiiile aplicrii i monitorizare procesului curricular, f. manualele alternative ale ultimelor dou decenii, care au nlocuit pe cele clasice, unitare dinainte de Revoluia din decembrie 1989 din coala romneasc. n nvmntul romnesc preuniversitar s-au configurat 7 arii curriculare, stabilite pe baza unor principii i a unor criterii epistemologice i psiho-pedagogice. Ele sunt: -Limb i comunicare -Matematic i tiinele naturii -Om i societate -Arte -Educaie fizic i sport -Tehnologii -Consiliere i orientare Astfel, limba i literatura romn constituie o disciplin de nvmnt unic, ce face parte din aria curricular Limb i comunicare, n care se includ i limbile materne ale minoritilor naionale, alturi de limbile moderne. Toate aceste discipline ale respectivei arii curriculare se bazeaz pe modelul comunicativ-funcional, destinat structurrii capacitilor de comunicare social, pe vehicularea unor culturi ce se cer adaptate la realitile societii contemporane i pe contientizarea identitii naionale ca premis a dialogului intercultural i a integrrii europene a poporului respectiv. n locul vechii departajri care se crea ntre disciplina limba romn, ori gramatica i literatura romn sau lecturile literare, n noul curriculum se promoveaz un concept mai modern, acela de model comunicativ-funcional, ce se definete prin structurarea la elev a competenei de comunicare scris i oral. Scopul studierii limbii i literaturii romne este consolidarea i dezvoltarea competenelor de comunicare verbal i scris a elevilor, care vor fi

iniiai n tehnica abordrii i analizei textelor literare i nonliterare. Se vor dezvolta cele 4 capaciti ale comunicrii, aflate n fuziune: -receptarea mesajului oral, -receptarea mesajului scris, -exprimarea oral, -exprimarea scris. n studiu se va muta accentul de pe exprimarea reproductiv pe cea a producerii unor mesaje proprii. Chiar i raportul ntre exprimarea scris i cea oral se cere reechilibrat. Tocmai n sensul adaptrii obiectivelor studiului la imperative obiective de cunoatere, pentru fiecare etap de vrst a elevilor, n coal, la studiul literaturii se propun textele cele mai semnificative i accesibile, n stare s rezoneze cu preocuprile i idealurile copiilor. n felul acesta, studierea limbii i literaturii romne i va mplini menirea de a forma etap de etap un tnr cu o cultur comunicaional esenial, n stare s neleag lumea din preajma sa, s comunice i s rezoneze cu idealurile semenilor si. Obiectivele vor fi focalizate pe formarea capacitii de utilizare a limbii n mprejurri concrete de comunicare, iar coninuturile vor fi adaptate nivelului de vrst i intereselor celor tineri. Elevul astfel format se va integra n contextul viitorului parcurs colar. Indiferent de profesia aleas, tnrul care stpnete forma corect a limbii romne are anse sporite de a-i valorifica n mod creator propriile capaciti de rezolvare a unor probleme concrete ale vieii cotidiene, profesionale i private. Stpnirea limbii romne, ca mijloc de comunicare, i cunoaterea literaturii, care sporete sensibilitatea la frumosul mediului ambiant i la valorile esteticii, ajut tinerii s-i desvreasc personalitatea. Ei vor reui mai uor n competiiile la care vor fi obligai s participe, vor gndi mai sensibil i chiar mai matur. Ca disciplin de frontier ntre coninutul actului de transmitere a cunotinelor din domeniul limbii i literaturii romne, pe de-o parte, i psihopedagogia vrstelor, pe de alta, metodica acestei specialiti se mbogete permanent din nsi substana activitii aplicative concrete, bazate pe experiena de fiecare zi a cadrelor didactice i pe contactul continuu cu noutile domeniului, lansate pe plan naional i chiar internaional. I. Relaia metodicii cu alte discipline de nvmnt Metodica acestei specialiti i ia substana din cteva discipline precum: - psihopedagogia vrstelor - didactica general - tiinele limbii romne, de la lingvistic la gramatic - teoria i istoria literaturii romne - ct i noiuni de logic, filosofie i sociologie.

Metodica relaioneaz principiile pedagogiei cu datele eseniale ale limbii i literaturii romne, pe care le transform n obiect al predrii eficiente n lecie. Prin urmare, cursul de fa se bazeaz pe interdependena dintre obiectivele predrii limbii i literaturii romne cu coninuturile sale specifice i metodele de predare i cele de evaluare. Se apeleaz la cea mai modern tehnologie didactic a specialitii, prin care s se preconizeze acele strategii n stare s optimizeze procesul transmiterii cunotinelor i cel al formrii deprinderilor necesare utilizrii limbii romne ca mijloc de comunicare. Aceast activitate nu const ntr- o simpl debitare a unor date din partea educatoarei sau nvtorului, ci presupune participarea nemijlocit a cadrului didactic, care se implic n procesul de asimilare de ctre elevi a cunotinelor prevzute n curricul. De aceea, nc din faza studeniei viitorii formatori se narmeaz cu cunotinele metodice moderne necesare, astfel ca pentru lecie ei s selecteze cu intuiie didactic i cu mult discernmnt profesional obiectivele, coninuturile predrii, pe care s le raporteze la particularitile de vrst ale elevilor. Pornind de la didactic, adic de la teoria general a procesului de nvmnt, se cer stabilite cele mai adecvate metode de lucru cu elevii i fixate momentele leciei n care acestea s fie utilizate, astfel ca lecia s conduc la formarea elevului cu o personalitate puternic. Teoria limbii i cea a literaturii ofer formatorului noiunile de baz pe care se structureaz coninutul leciilor. Acesta trebuie s se raporteze la disciplinele psihopedagogice, pe care se bazeaz repartizarea pe etape de studiu a coninutului predrii, compus din concepte de baz, reguli de utilizarea limbii, din termeni, definiii, norme i exemplificri bogate. Astfel se va adapta cerinelor vrstei elevilor mici conceptele de comentariu literar, deosebit de analiza literar de mai trziu, de la clasele superioare ale gimnaziului i liceului. Fiecare cadru didactic poate inova tehnicile didactice, aplicnd n mod creator metodica predrii limbii i literaturii romne, aceasta fiind pasibil de o permanent mbogire n funcie de experiena profesional a fiecruia. Ca atare este benefic organizarea unor cercuri metodice, n care se face un schimb de experien foarte profitabil pentru fiecare formator dornic s cunoasc cele mai moderne concepte i practici ale domeniului. nsi activitatea de elaborare i apoi de revizuire periodic a programelor colare are la baz iniiativele i experienele cadrelor didactice, care cunosc n mod practic modul cum se coreleaz obiectivele predrii cu activitatea de asimilare a coninuturilor de ctre elevii aflai la primele experiene cu care debuteaz aventura cunoaterii. Metodica i are un dinamism specific, mprosptndu-i att terminologia ct i coninutul n sincronie cu mutaiile produse la nivelul conceptului internaional de metodic. De aceea, formatorul este nu numai un actant al didacticii, ci i un cercettor solicitat s efectueze un studiu continuu. n concluzie, metodica poate fi conceput drept o pedagogie a specialitii, un ndreptar practic pentru formatorii de diferite vrste, crora le asigur un mod de lucru mai riguros, fundamentat att pe tradiia clasic a

domeniului ct i pe experiena novatoare a fiecrui profesionist al actului didactic. II. Cadrul didactic n coal, familie i societate Cadrul didactic n calitatea lui de formator trebuie s fie nzestrat cu calitile unui om de tiin n germene, el manifestnd o vie curiozitate pentru tot ce apare nou n domeniul profesiei sale. Ca practician al educaiei noilor generaii el trebuie s manifeste o real virtuozitate a actului didactic valorificndu-i ingeniozitatea n mbinarea cunotinelor de limb i literatur pe de-o parte cu cele ale psihopedagogiei, el adecvnd permanent cunotinele pe care le transmite celor mici la particularitile de vrst i la cele individuale ale elevilor. Priceperea sa profesional este dovedit prin modul cum el reuete s dozeze cunotinele ce se cer transmise pe ani colari, pe semestre, pe cicluri de nvmnt i pe lecii. A sta la catedr, cnd eti un simplu muritor i nu o main electronic, e o nobil, dar i extrem de spinoas situaie. E un examen pe care-l dai sptmnal, an de an, i nu ai voie s-i suprimi emoiile, nici tracul profesional, nici temperatura pasiunii puse n ceea ce rosteti, nu ai voie adic s cedezi rutinei, s devii o simpl mainrie de tocat date i informaii. n plus, s-ar pretinde ca omul de la catedr s aib continuu sentimentul unei oficieri. (Mircea Zaciu, Lancea lui Ahile) Cine poate uita momentul cnd a fcut primii pai n coal purtnd n spate povara ghiozdnelului viu colorat...? Trezirea interesului pentru cunoatere, stimularea curiozitii la cei mai mici dintre nvcei reprezint pentru cadrul didactic un obiectiv general care i solicit ntreaga iscusin didactic. A semna n minile copiilor aflai la nceputul unei aventuri a cunoaterii acea ndoial ntre un da i un nu este cel mai curat izvor din care se va nutri mintea sa n toi anii de cutare ce vor urma. n mod nendoios aici, la grdini i n clasele ciclului primar, se cofigureaz bazele personalitii tnrului de mai trziu. Captarea ateniei celor mici la lecie se realizeaz n acest prim stadiu al procesului de instruire dup reguli i prin strategii cu totul specifice. Se tie c la grupa mic un copil se poate concentra cu adevrat un sfert de or n ntreaga zi de prezen la programul unei grdinie. De aceea, educatoarei i se solicit o putere de concentrare i de fascinaie demn de amintirea unui prestidigitator pentru ca n acelai moment al programului s li se induc tuturor copiilor din grupa respectiv o aceeai stare de atenie, necesar asimilrii unor cunotine, corelrii unor aspecte din realitate i chiar a memorrii unor versuri de poezie. ntreaga activitate se bazeaz doar pe inducere verbal i pe contactul vizual cu imaginile. O adevrat art a dialogului cu cei mici se cere stpnit de ctre cadrul didactic prin valorificarea celor mai pertinente ntrebri n dialogul su cu cei mici. Metodei la care se recurge i se cere s fie adecvat vrstei nvceilor, n timp ce dasclul trebuie s proiecteze n gnd care va fi produsul activitii de

modelare emoional, spiritual i moral a nvcelului, finalitatea actului didactic const n deschiderea drumului spre a nva s fii: cuminte, cinstit, atent, prietenos, sociabil, responsabil fa de persoanele cu care intri n contact n familie, la locurile de joac, pe strad, etc. Instruirea elevilor ciclului primar este difereniat i individualizat n funcie de ereditatea fiecruia dintre nvcei, cadrul didactic nelege c n practica actului pedagogic coninuturile cognitive sunt asimilate neuniform i ntr-un ritm particular. Exist copii foarte curioi care pun ntrebri n cascad, ce pot obosi cadrul didactic de specialitate, dar nu-l pot degreva de sarcina de a rspunde la ele. Ali elevi par a fi abseni de la dialogul ntemeiat cu membrii grupei de grdini sau elevii clasei ciclului primar. n acest caz obiectivele propuse pentru lecia respectiv nu pot fi considerate ca atinse dac dasclul nu are preocuparea i capacitatea de a le cuceri interesul, captndu-le atenia, chiar cu riscul de a relua de la nceput coninutul unei descrieri, povestirea unui basm sau numrarea unor obiecte. Profilul dasclului nu poate fi conturat fr nelegerea adevrului c inta muncii sale nu poate fi atins n planul imediat al activitii sale, ci ea va deveni vizibil doar mai trziu, adic atunci cnd n evoluia sa elevul i poate dezvlui personalitatea prin reuita la competiiile care l ateapt, prin modul corect n care se comport n societate, prin conduita responsabil n viaa de familie, prin sensibilitatea afirmat n receptarea valorilor estetice, etc. Activitatea dasclului nu se rezum la efectuarea leciilor, ci la implicarea sa n mediul familial i social n care triete i exist elevul. Calitatea de cadru didactic se realizeaz prin permanenta profesionalizare, prin studiu permanent i de cercetare cu scopul formrii elevului. Universul literaturii noastre ilustreaz prin numeroi scriitori aceast profesie aleas, astfel poetul nepereche Mihai Eminescu inspector i revizor colar, povestitorul Ion Creang preot i dascl, Ioan Slavici -profesor, Ion Luca Caragiale-revizor colar, Alexandru Odobescu director n Ministerul de resort, Gheorghe Lazr dascl, ctitor de coal romneasc, Gheorghe Asachi-referendar al colilor, edificnd n adevrat sistem educaional pn la nivel superior, Ion Heliade Rdulescu - profesor, Eugen Lovinescu profesor, Lucian Blaga i Tudor Vianu cadre didactice universitare, etc. s-au aflat toi n slujba formrii generaiilor i asigurrii unei educaii continue, urmrind propirea neamului romnesc prin cultur. Crearea primelor manuale i nsuirea cursurilor colare au generat fora generaiilor care au urmat. nvarea pe baze tiinifice prin contiinciozitate i rspundere, att din partea cadrului didactic ct i a elevului rmne principiul de baz al reuitei pedagogice. De la nceput se impun norme i exigene n funcie de care se stabilesc canoane i recomandri n desfurarea leciilor. Conduita didactic se impune n funcie de personalitatea elevului, stimularea sau delsarea interesului fa de disciplin fiind n relaie direct cu aciunea dasclului.

Comportamentul intelectual are n vedere nsuirea de ctre elevi a cunotinelor literare i lingvistice fundamentale, dezvoltarea capacitilor cognitive ale elevilor, dezvoltarea resurselor afectiv-motivaionale ale nvrii, cultivarea unui stil de munc intelectual i dezvoltarea creativitii. Dasclul este prin excelen intelectualul ce-i asum responsabilitatea unui poart nsemnele unui deschiztorde drumuri ale cunoaterii la viitoarele generaii. n era modern dasclul este iniiat n utilizarea calculatorului, n metodele psihologiei i pedagogiei teoretice i aplicate n conformitate cu ultimele cercetri, scopul final al demersului su fiind performana pregtirii elevilor. Cunoaterea profilului psihologic al elevului, a aptitudinilor, a abilitilor i a deprinderilor, etc. constituie trepte necesare pentru stabilirea metodelor necesare n procesul educativ. O-I, OI, iat sceptrul invizibil al nvtorului, sceptrul pe care el domnete peste mpria clasei a-ntia primar, aici unde se nal cea mai de seam construcie i cea mai durabil: sentimentul rii... Se cuvine o emoionant laud pentru litera O i pentru litera I, pentru copilrescul i magnificul O-I. Se cuvine o pioas i perpetu recunotin pentru mnuitorii lui O i I, nvtorilor clasei I primare, pentru felul cum mnuiesc aceast revelaie, aceast pozitiv <alienare> a copilului prin O i I, tulburtoare rdcin a celorlalte nelesuri. Se cuvine o profund stim pentru anonimii savani, nvtorii clasei nti primare! (Nichita Stnescu, Cartea de recitire) Aadar, educatorul i apoi nvtorul sunt primele cadre didactice care nfptuiesc n mod concret reforma nvmntului, printr-o activitate de modelare a personalitii celor mici, adic a generaiilor viitoare. n educaia instituional ei realizeaz ceea ce n familie i n paralel cu aceasta se numete a da cei apte ani de acas, respectiv a pune piatra de temelie care va susine ntreg edificiul viitoarelor personaliti. Iat o activitate de mare responsabilitate i cu totul nobil prin finalitatea ei, pe care trebuie s o resimt att profesionitii actului educativ ct i familiile copiilor ndrumai. Tocmai de aceea, educatorul i apoi nvtorul vor ocupa n ierarhia axiologic a copilului un loc frunta, imediat dup mama i, eventual, dup bunica lui. ndeobte, autoritatea educatorului devine absolut, cci ceea ce spune el nu poate fi contestat de nimeni altcineva, respectiv de nici un alt factor care determin conduita, simirea i puterea de gndire a celor mai mici colari. O asemenea indestructibil legtur spiritual i nu mai puin de suflet stabilite ntre nvcel i dasclul su dinti, resimit ca formator, avea s inspire pagini tulburtoare n evocri ca cea a lui Ion Creang n Amintiri din copilrie sau a lui Mihail Sadoveanu din Domnu Trandafir. Este i aceasta o dovad c edificarea personalitii copilului i gsete n lucrarea didactic din anii dinti o fundamentare esenial pentru ceea ce va urma.

III.Metode i procedee de predare a limbii i literaturii romne n nvmntul precolar La nivelul nvmntului precolar, curriculumul asigur o abordare armonios-sistematic a disciplinelor de studiu i a tipurilor de activiti de nvare, astfel ca prin extensie, echilibru, relevan, difereniere, prin progresie i continuitate accentul s se pun nu pe materie, ci pe elevul care s-i formeze anumite competene. Metodele de nvmnt utilizate n procesul de instruire din nvmntul precolar constituie o variabil ce rspunde n mod concret de rezultatele activitii colare. Ca cel mai activ aspect al didacticii, ele se cer adecvate scopurilor instruciei i educaiei, acestea fiind raportate la specificul fiecrei discipline din curriculum. Ele funcioneaz ca nite instrumente cu ajutorul crora educatorul i atinge n lecie obiectivele propuse, acelea de a conduce elevii spre dobndirea de cunotine, deprinderi i abiliti noi. Metoda aleas de educator mai depinde i de genul operei literare analizate, de specificul leciei i chiar de particularitile clasei de elevi.

III.1. Convorbirea sau conversa ia

Convorbirea este cea mai veche metod didactic a lumii. Se cere fcut distincia ntre vorbire i convorbire. Vorbirea la precolar i la colarul mic este mijlocul de comunicare direct cu familia, cu colegii, cu profesorul.Exist o logic intern a asimilrii limbajului, uzitndu-se elementele componente legate de tehnica vorbirii. Actul vorbirii se perfecioneaz n 5 direcii eseniale: -transmiterea informaiilor cu character instructive-educativ -vorbirea n grupuri, cu schimbarea emitorului cu receptorul - vorbirea despre experienele, tririle i sentimentele copiilor, cu respectarea unor legturi logice ntre idei despre ei nii, despre colegi, despre viaa n familia lor, despre activitatea la grdini sau la coal. -vorbirea despre texte cunoscute din ascultarea unor poveti sau lectura lor -vorbirea n public, n faa colegilor sau a publicului invitat la spectacole, prin care se dezvolt expresivitatea, capacitatea de interpretare a unor roluri n dramatizri i scenete scurte. Prin convorbire educatorul sporete structurile i coninuturile stimulative pentru dezvoltarea limbajului, ca o component a personalitii elevului. A. Rolul convorbirii n activitatea de educare a limbajului B. Din Antichitate s-a stabilit importana comunicrii dialogate n relaiile interumane. La vrsta precolar i a colarului mic se iniiaz adresare ctre aduli i

tehnica ascultrii celuilalt. Esena metodei convorbirii este dialogul. n procesul de formare multilateral a copiilor, convorbirea constituie un mijoc cu eficien maxim n educarea limbajului, o form, un procedeu care contribuie la fixarea, precizarea, aprofundarea, sistematizarea, verificarea cunotinelor i la activizarea vocabularului copiilor. n grdini, convorbirea se desfoar ca activitate frontal, dar n acelai timp se pot organiza i convorbiri libere, cu un numr restrns de copii, n diferite momente ale zilei. Convorbirea se organizeaz i se desfoar pe plan verbal, n absena oricrui material concret, dar are la baz cunotinele dobndite de copii pe parcursul celorlalte activiti. Convorbirea, ca activitate frontal, contribuie prin intermediul metodei conversaiei la creterea calitativ a posibilitilor de exprimare corect a copiilor. ntrebrile educatoarei sunt un exemplu de exprimare corect a numrului i cazurilor la substantive, n flexionarea verbelor, n folosirea corect a celorlalte categorii gramaticale. Atunci cnd profesorul ciclului precolar antreneaz elevii si n actul verbalizrii, copiii i dezvolt auzul fonematic, percepnd i pronunnd corect vocalele, consoanele, silabele, diftongii, grupurile de sunete dinn limba matern. Ei nva s fac pauze necesare n timpul vorbirii, ajung s construiasc corect diferite propoziii, simple i complexe. Acest tip de activitate i oblig pe copii s foloseasc adecvat cuvintele, s-i controleze vocabularul, s caute formulri potrivite pentru a reda cele gndite, ct mai fidel i ntr-o form corect. Formarea deprinderii de vorbire dialogat consolideaz formele corecte de plural, de acord al subiectului cu predicatul i al adjectivului cu substantivul. Stpnirea flexiunii nominale i verbale, a pronumelor de politee, a principalelor pri de vorbire neflexibil i ajut pe copii la formarea unui complex de deprinderi de exprimare corect, deprinderi necesare att n conversaia uzual, ct i n activitatea colar. Pe msur ce trec de la o vrst bilogic la alta, copiii i perfecioneaz percepia care trece de la analiz spre sintez. Acum se parcurge drumul de la percepia neorganizat la cea dirijat spre scopul precis al nvrii. La vrsta precolar i colar mic se configureaz percepia formei, a mrimii obiectelor, a direciei, a distanelor, a poziiei spaiale. n aceast etap de cretere se constituie reprezentrile, adic a imaginilor evocate mintal n absena acestora pe baza percepiilor anterioare.Prin convorbire bagajul reprezentrilor sporete, puterea de generalizare consolidndu-se. Copilul parcurge drumul de la reprezentri sumare, fragmentare, neprecise spre reprezentri bogate n coninut, mai selective ca nainte. El nu reuete s rein esenialul, dar reprezentrile individuale cele mai frecvente sunt cele despre fiinele, obiectele i fenomenele cele mai apropiate:mama, tata, camera cu jucrii, grdinia etc. Convorbirea are rolul de a nva pe copii cum s opereze

pe plan mintal i de aceea este considerat din punct de vedere al structurii, cea mai grea form de activitate din grdini, fiind apropiat de lecia din coal. Jean Piaget distingea reprezentrile reproductive, prin care copilul evoc obiecte i fenomene percepute n timp, fie reflectate static, la un moment dat, fie de pe la clasa I-a cu transformrile suferite de obiect. n prima parte a micii colariti reprezentrile anticipative sunt mult mai complexe, sesiznd schimbrile nepercepute, bazate numai pe intervenia operaiilor gndirii i pe imaginaie. B. Unele aspecte ale organizrii i desfurrii activitii de convorbire Activitile de convorbire se planific la perioade mai lungi de timp, dup ce, n prealabil, se desfoar activiti de observare, povestire, lecturi dup imagini, jocuri didactice, dup un ciclu de activiti cu aceeai tem, pentru a sintetiza cunotinele copiilor, de a fixa i de a verifica cunotinele dobndite n legtur cu o categorie de obiecte, activiti sau fenomene. Organizarea i desfurarea acestora necesit din partea educatoarei o pregtire temeinic. Astfel, convorbirea Toamn, toamn harnic i de toate darnic poate fi planificat dup un ir de activiti de observare ca: Fructe de toamn, Legume de toamn, lecturi dup imagini: Munca oamenilor toamna, La cules de vie i chiar o memorizare Toamna. n desfurarea activitii de convorbire sus-numite se poate folosi diafilmul Frunza de Emil Grleanu. Introducerea n activitate se realizeaz printr-o ghicitoare: Frunzele pe ramuri au nglbenit, Plou, plou ntruna, Cine a venit? Apoi se trece la desfurarea activitii, cu ajutorul ntrebrilor (chestionarul fiind ntocmit, n prealabil, de educatoare). De ce ateptm cu bucurie toamna? De ce au nglbenit frunzele? De ce cad frunzele, toamna? Unde au plecat psrile cltoare? De ce? Ce flori apar n acest anotimp? Ce fac oamenii n grdini, livezi, pe cmp? Ce pregtiri fac oamenii pentru iarn? n aceast activitate se creeaz o atmosfer propice dezbaterii, dnd posibilitatea copiilor s formuleze mai multe rspunsuri la o ntrebare. De exemplu, la ntrebarea: De ce ateptm cu bucurie toamna?, copiii pot da mai multe rspunsuri, ca: Eu atept cu bucurie toamna, ca s vin la grdini, Mie mi place toamna, pentru c mnnc mere, pere, struguri, Eu iubesc toamna, pentru c este cea mai bogat. Pentru fiecare ntrebare, copiii sunt stimulai s formuleze ct mai multe rspunsuri, avnd posibilitatea s-i exprime ct mai diverse preri. Atenia

educatoarei trebuie s fie ndreptat, ns, spre modul de formulare a rspunsurilor, care s fie corecte din punct de vedere gramatical. Copiii vor fi antrenai s foloseasc ct mai multe cuvinte noi pentru ca acestea s intre n vocabularul lor activ. n cadrul unor convorbiri poate fi folosit metoda asaltului de idei (brainstorming) care ofer posibilitatea unor discuii libere, stimuleaz copiii n gsirea celor mai originale i plcute soluii. Astfel, n convorbirea cu tema Ce tim despre iarn?, prin versurilentrebare: A venit iarna la noi, dup ce-o cunoatei voi? - fiecrui copil i se cere s caracterizeze printr-un cuvnt anotimpul iarna. n urma folosirii acestei metode, copiii gsesc foarte multe cuvinte, ca de exemplu: ger, zpad, fulgi, ghea, viscol, frig, omt (referitoare la caracteristicile iernii), sanie, derdelu, patine, schiuri, om de zpad (referitoare la jocurile copiilor n acest anotimp), fular, mnui, cciul, palton, cisme, ghete (referitoare la mbrcminte), pom de iarn, Crciun, cadouri, Mo Crciun, colindtori, pluguor (referitoare la datini i obiceuri). Asemntor se poate proceda i n convorbirea cu tema Ce doreti s-i aduc Mo-Crciun?, n care copiii i formuleaz cu fantezie dorinele n ntmpinarea serbrii pomului de iarn. Pentru c la grupa mare copiii dispun de cunotine mai bogate, ei au posibilitatea de a nelege cu mai mult uurin diferite aspecte ale mediului nconjurtor. De aceea trebuie s fim mai pretenioi n ceea ce privete vocabularul folosit n dialogul cu ei i nu mai puin cu privire la exprimarea viitorilor elevi. Astfel, la grupa mare-pregtitoare, dup o serie de activiti ce au vizat anotimpul primvara, poate fi organizat o convorbire cu tema: Ce tim despre primvar?. Aceasta are drept scop sistematizarea cunotinelor referitoare la diferite aspecte caracteristice ale acestui anotimp, perfecionarea exprimrii corecte, coerente, n propoziii i fraze, activizarea vocabularului copiilor. Activitatea poate ncepe prin versurile lui Vasile Alecsandri: A trecut iarna geroas, Cmpul iat a-nverzit, Rndunica cea voioas La noi iari a sosit. n desfurarea activitii, prin ntrebrile formulate se stimuleaz vorbirea copiilor. Vocabularul lor se mbogete, recurgndu-se la folosirea unor cuvinte i expresii pe care copiii i le-au nsuit n alte activiti. Pentru sintetizarea celor discutate i pentru a crea o atmosfer favorabil, educatoarea interpreteaz cu copiii cntece de primvar, recit poezii mpreun cu ei. Jocul didactic ndeplinete multe funcii ntr-o convorbire i introducerea lui ntr-un moment bine ales contribuie la crearea unei atmosfere de destindere, datorit caracterului su spontan. De exemplu, n convorbirea cu tema Atenie la semafor!, poate fi iniiat, fr prea mare efort, cu ajutorul unui semafor n

miniatur, un joc aplicativ cu aceeai tem care s antreneze majoritatea copiilor. La activitatea de convorbire cu tema Cu ce cltorim? se urmrete verificarea i sistematizarea cunotinelor referitoare la mijloacele de locomoie, dar mai ales exprimarea n propoziii i fraze corect formulate din punct de vedere gramatical, i nu n ultim instan mbogirea i activizarea vocabularului. Avnd n vedere adevrul c majoritatea copiilor cunosc principalele mijloace de locomoie, se poate face o clasificare a lor n funcie de mediul n care se deplaseaz. Prin ntrebri adresate ntregii grupe, copiii sunt solicitai s enumere mijloacele de locomoie cu care putem cltori pe uscat, pe ap, n aer, apoi a-i pune n situaia s vorbeasc din ce n ce mai mult, urmrind n felul acesta exprimarea copiilor, li se cere s alctuiasc scurte ghicitori despre mijloacele de locomoie. Precolarii pot formula o serie de ghicitori ca: Are vagoane, merge pe ine, dar nu e tren, Are motor i dou roi, Ghicete, dac poi. Trage multe vagoane i face: u-u-u etc. Formulrile copiilor ne dau posibilitatea s constantm c, n majoritate, au cunotine suficiente i tiu s le foloseasc n situaii adecvate, au un vocabular bogat, se exprim n propoziii corect formulate. Considerm c activitile de convorbire pot fi optimizate i nviorate prin introducerea bine gndit, n diferite momente ale activitii, a unor versuri, a unor ghicitori sau a unui cntec, printr-o siluet, ppu, tablou, dar, mai ales, prin introducerea unor elemente de joc. Bine organizate i desfurate, convorbirile ofer prilejul verificrii exprimrii copiilor, sub toate cele trei aspecte: fonetic, lexical i gramatical.

III. 2. Jocul didactic

A. Locul i importana jocului n activitatea instructiv-educativ din grdinia de copii Jocul este principala form de activitate n grdinia de copii. Pentru un copil sntos, nimic nu este mai impropriu dect starea de apatie i nemicare. Jocul este tot att de necesar dezvoltrii multilaterale a copilului ca i lumina soarelui. n concluzie, se poate spune c jocurile copiilor sunt o form de activitate n care se reflect, n mod specific, unele relaii ntre oameni i, mai ales, relaii de munc. Jocul copilului trebuie ndrumat de ctre adult, fr ca spontaneitatea copilului s fie stingherit. Pentru copil, jocul este distracie, este nvtur, este munc, mijloc prin care se educ, mijloc eficient de cunoatere a lumii nconjurtoare i de educare a limbajului. Jocul didactic este:

1. Specie de joc care mbin armonios elementul instructiv i educativ cu cel distractiv. 2. Tip de joc prin care educatorul consolideaz, precizeaz i verific cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de cunotine. Coninutul, sarcina didactic (problema intelectual), regulile i aciunile de joc (ghicire, surpriz, micare, etc.) confer jocului didactic un caracter specific, nlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor. Jocul didactic ocup un loc deosebit de important n dezvoltarea vorbirii copiilor precolari, deoarece forma de joc antreneaz copilul n stimularea i exersarea vorbirii n direcia propus n cadrul fiecrui joc, fr ca el s contientizeze acest efort. Eficiena jocurilor didactice fa de celelalte activiti frontal dirijate const n faptul c la desfurarea lor particip toi copiii din grup, depunnd acelai efort de gndire i de exprimare. Jocul didactic constituie un important mijloc de educare a limbajului copiilor n vederea colarizrii. Prin intermediul lui se fixeaz, se precizeaz i se activizeaz vocabularul copiilor. Se aduce o contribuie la mbuntirea pronuniei, la fixarea unor noiuni, la nsuirea unor construcii gramaticale necesare formrii deprinderii de citire i scriere n clasa I. Pornindu-se de la cunoaterea dezvoltrii psihofizice a copilului precolar, n special a limbajului acestuia, de la cunoaterea cerinelor nvmntului i a posibilitilor de adaptare a fiecreia dintre aceste cerine, se poate conferi experien sporit jocului didactic de dezvoltarea limbajului i exersare a vorbirii, dac se folosesc metodele activ-participative. Astfel obiectivele dezvoltrii limbajului i comunicrii orale se realizeaz la un nivel optim prin variante de jocuri didactice concepute sau adaptate scopului urmrit. Deseori, educatoarea i propune s mbogeasc coninutul unor jocuri didactice de dezvoltare a limbajului i a comunicrii orale descrise n literatura de specialitate i s creeze unele variante noi, menite s contribuie la optimizarea sarcinilor i obiectivelor programei, la valorificarea potenelor intelectuale ale copiilor, n special la grupa mare i la grupa pregtitoare. B. Clasificarea jocurilor didactice de educarea limbajului Considernd exigenele programei n vigoare n nvmntul precolar, cunoscndu-se cerinele programei clasei I, inndu-se seama de greelile tipice constatate la precolari, se poate realiza o grupare a jocurilor didactice dup cum urmeaz: 1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a limbajului; 2. Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare corect din punct de vedere gramatical; 3. Jocuri didactice pentru precizarea i activizarea vocabularului. Prin folosirea jocurilor didactice astfel grupate, copiii sunt pregtii n urmtoarele direcii:

-s pronune corect toate sunetele limbii romne; -s foloseasc n vorbire cuvinte care denumesc obiecte i fenomene din mediul nconjurtor (substantive), cuvinte care in locul unor nume (pronume), cuvinte care exprim un numr, o determinare numeric sau ordinea obiectelor prin numrare (numerale), cuvinte care denumesc aciuni (verbe), cuvinte de legtur; -s foloseasc formele articulate i nearticulate ale substantivelor la singular i la plural i terminaiile cazurilor substantivelor mai ales la genitiv i dativ; -s foloseasc n contexte diferite numeralele cardinale i ordinale; -s schimbe formele verbului dup persoan i numr i s deosebeasc timpurile verbului (prezent, trecut, viitor); -s exprime corect acordurile gramaticale; -s realizeze analize fonetice prin metoda fonetic, analitico-sintetic; Pentru formarea unor comportamente verbale corecte la copiii precolari, se poate folosi o strategie didactic ce implic att metode i procedee tradiionale, ct i pe cele moderne, activizante. Dintre procedeele folosite, pot fi amintite: -repetarea ntr-o form corect a rspunsului copilului; -repetarea formei corecte de ctre copil; -adresarea cererii de a-i exprime singur rspunsul ntr-o form corect; -corectarea ori de cte ori a fost nevoie a copilului care a greit; -activizarea tuturor copiilor; -tratarea difereniat a copiilor; -prezentarea n toate mprejurrile a unor modele de exprimare corect sub aspect gramatical. Folosindu-se asemenea procedee, se pot pune n eviden comportamentele verbale specifice precolarilor mari, greelile tipice de ordin gramatical svrite de acetia. Corectarea vorbirii i cultivarea limbii romne se realizeaz n vederea pregtirii copiilor pentru coal. Educatoarea trebuie s acorde o atenie deosebit asigurrii materialului ilustrativ necesar desfurrii jocului didactic. Ea tie c ponderea jocurilor didactice cu material fa de jocurile didactice verbale este mai mare la aceast vrst, dat fiind caracterul corect- situativ al gndirii precolarilor. Necesitatea utilizrii materialului didactic este determinat de relaiile existente ntre cunotinele copilului i limbaj, de interaciunea dintre obiectimagine mental-cuvnt. n acest fel va fi respectat principala cerin a nvmntului intuitiv. Astfel intuiia poate s fie dirijat spre a fi sistematic, activ i corelat cu interesele i trebuinele copilului. Pentru buna desfurare a jocurilor didactice organizate la grup, e necesar s se asigure un cadru stimulativ, n scopul participrii, antrenrii i stabilirii unor relaii ntre educatoare - copil, copil- copii, copil-grup.

Att n cadrul desfurrii jocurilor, ct i dup parcurgerea unui grup de jocuri didactice, se va analiza gradul de realizare a obiectivelor propuse i nivelul de nsuire a coninutului, de formare a deprinderilor de exprimare oral a precolarilor.

Capitolul 4.
4. Metodica organizrii i desfurrii jocului didactic Eficiena procesului instructiv-educativ din grdini depinde att de stabilirea adecvat a coninutului cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, ct i de modalitile prin care ajung s fie nsuite de copii. Jocul didactic se desfoar n grdini cu grupa ntreag sau individual, n grupe mici, avnd rolul de pregtire a unor activiti i, mai ales, de consolidare i fixare a cunotinelor i deprinderilor. Obiectivele jocului didactic sunt n interdependen cu obiectivele celorlalte forme de activitate din grdini, fiind o parte component a unui sistem de activiti. Jocul didactic are un coninut variat i o funcionalitate multipl: nsuirea, fixarea i sistematizarea unor cunotine, formarea unor deprinderi i aplicarea lor n practic. a) Pregtirea jocului didactic Ca orice activitate organizat cu copiii, i jocul didactic trebuie pregtit din vreme i cu mult atenie, pentru a asigura buna lui desfurare i mai ales pentru a ne asigura c finalul lui va fi o reuit. Dintre msurile prealabile luate n acest sens, amintim pe cele mai importante: - planificarea judicioas a jocurilor didactice, innd cont de tematica propus de program; - cunoaterea amnunit a jocului diactic planificat; - raportarea acestuia la particularitile de vrst i individuale ale copiilor; - ntocmirea proiectului de activitate sau a unei schie cu principalele obiective urmrite, precum i cu strategia aleas. - asigurarea cerinelor pe care s le ndeplineasc mijloacele de nvmnt; - pregtirea grupului de copii. b) Desfurarea jocului didactic Indiscutabil, jocul didactic este cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea gndirii i vorbirii precolarilor. Eficiena lui sporit fa de celelalte activiti const n faptul c la desfurarea lui particip toi copiii, depunnd acelai efort de gndire i exprimare. Aadar, reuita jocului didactic depinde de buna lui organizare i de conducerea metodic, potrivit principalelor lui momente (etape):

- Introducerea n joc are rolul de a crea copiilor dispoziia necesar pentru activitate. Suscitarea interesului pentru ea se face n momentul familiarizrii cu tema respectiv; - Prezentarea i intuirea materialului n ntregime sau parial; - Anunarea temei activitii simplu i concis formulat; - Explicarea jocului ce urmeaz s se desfoare, n care educatoarea face pe deplin nelese att aciunea jocului ct i regulile care l reglementeaz. Ea indic modul de folosire a materialului, precizeaz sarcinile copiilor, folosind un limbaj simplu, nsoit de o mimic adecvat. - Pentru a se asigura dac precolarii au neles explicaiile, educatoarea desfoar jocul de prob, n care dirijeaz i explic fiecare aciune. - Executarea jocului are loc sub conducerea educatoarei care urmrete mai multe probleme: respectarea regulilor, reamintirea lor atunci cnd este necesar, ndeplinirea corect a sarcinii didactice, atragerea n joc a tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu reuesc s efectueze corect sarcina, mbinarea armonioas a elementelor de joc cu cele instructive, pregtirea copiilor pentru autoconducerea jocului, introducerea unor noi variante de joc, complicarea lui. Jocuri-exerciiu este denumirea convenional dat unei categorii de exerciii de vorbire mbinate cu elemente de joc, mbrcnd o hain atractiv. Astfel se trezete interesul copiilor pentru executarea unei sarcini didactice i se ntreine efortul necesar executrii ei. J.Piaget atest adevrul c jocul- exerciiu const n repetarea pentru plcerea activitii nsuite, pe alte ci, n scopul adaptrii. El ndeplinete o funcie fonetic, dar i informativ, fiind acela ce angajeaz plenar copilul. Este o angajare att pe vertical, ct i pe orizonal, a activitilor psihice, care i mplinesc funcia loor formatoare Exerciiile- joc se desfoar n grupuri mici de copii i n munc individual, chiar i frontal, n scopul pregtirii verbale a activitilor dirijate. Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare a limbajului fiecrui copil i de a permite repetarea exerciiului de attea ori ct este necesar, pentru a se obine saltul calitativ pe o treapt superioar de dezvoltare a copilului. n acelai timp, ele permit trecerea de la uor la mai greu, prin pai mruni, adaptai ritmului individual al fiecrui copil (tratare difereniat). Atractivitatea se obine prin formele noi sub care se prezint aceeai sarcin, prin folosirea altor materiale didactice, prin alternana unor sarcini cu altele, de acelai grad de dificultate. Planificarea acestui gen de exerciii se face paralel cu proiectarea celorlalte activiti de educarea limbajului, urmrindu-se progresiv obiectivele acesteia, venind n sprijinul realizrii obiectivului general (pregtirea copilului pentru activitatea colar). Metodica desfurrii acestor exerciii este urmtoarea:

a) copii sunt introdui n mod atractiv n exerciiul-joc, prin trezirea i meninerea interesului pentru el; b) educatoarea explic i demonstreaz exerciiul pe care copiii l au de realizat; c) copiii execut exerciiul, sub supravegherea educatoarei; d) educatoarea sintetizeaz materialul verbal exersat, analizeaz i apreciaz munca precolarilor. De obicei, jocurile-exerciiu preced jocurile-didactice, pentru familiarizarea copiilor cu expresiile, cuvintele sau imaginile folosite n timpul acestuia. Ex: naintea jocului didactic Cu ce sunet ncepe sau se sfrete cuvntul?, desfurat la grupa mare , se poate organiza n activitatea de diminea jocul-exerciiu: Privete i citete, care are ca obiectiv recunoaterea i pronunarea literelor. n desfurarea jocurilor didactice, pe lng forma clasic frontal, am trecut la mbinarea formelor: individual, frontal i pe grupuri, pentru o mai bun activizare a tuturor copiilor, pentru imprimarea unui ritm activ de participare a lor la joc. Aceste forme de desfurare pot alterna pe tot parcursul activitii, plasndu-se n momente prielnice ale jocului didactic. Ex: Animalele i puii lor are ca obiectiv de referin pronunarea unor onomatopee, reprezentnd graiul animalelor: Etapele activitii Captarea ateniei Reactualizarea cunotinelor Dirijarea nvrii Formele de activizare Frontal Individual Aciunea copiilor Privesc, ascult. Recunosc animalele i puii. Pronun onomatopee. 5 copii aleg imaginile unor animale i pronun fiecare onomatopeele. Fiecare copil pronun glasul animalului sau a puiului, a crui imagine o trage din cutia cu surprize.

n grupuri i individual

Evaluarea activitii

Individual

5. Modele de jocuri didactice Prin jocul Pclete-m pe mine! copiii au fost solicitai s gseasc cuvinte care s se deosebeasc de cuvntul meu printr-un singur sunet. Exemplu: Eu am pronunat cuvntul rac, iar copiii au substituit sunetul (r) cu sunetul (l)

- rezultnd cuvntul lac (loz-roz, paie-baie, bere-pere). Jocul s-a desfurat fr material, avnd n vedere c nivelul grupei (6-7 ani) a fost corespunztor, ntruct copiii cuprini n experiment au frecventat 4 ani grdinia. Pentru nelegerea noiunii de propoziie, pentru a forma deprinderea copiilor de a se exprima corect, am desfurat jocul n care am folosit ilustraii care s-i ajute s neleag faptul c, pentru a alctui o propoziie, este necesar o nlnuire, o relaie logic ntre cuvinte. Astfel, o imagine reprezint aspecte din poezia (cunoscut de copii) Zdrean de T. Arghezi. Copiii au fost solicitai s formuleze propoziii, privind ilustraia respectiv, apoi le-am cerut s alctuiasc propoziii dup alte ilustrate mai puin cunoscute (ilustraii: camera fetiei, peisaj de primvar, jocul fetiei n grdin). Le-am solicitat s foloseasc cuvinte cunoscute din mediul nconjurtor pentru a alctui verbal, liber, propoziii. Pentru mbogirea vocabularului, pentru a-i obinui pe copii cu o exprimare corect, i-am antrenat ntr-un viu dialog despre povestirile cunoscute, dirijnd observaia copiilor spre legturile ce se stabilesc ntre cuvintele unei comunicri. tiind c jocurile n care se folosesc jetoane cu imagini contribuie la dezvoltarea capacitii de analiz i sintez fonetic, pot fi antrenai copiii n jocuri de sortare a imaginilor dup anumite criterii, n jocuri de constituire de imagini, dndu-le de fiecare dat alte sarcini. Astfel, copiii i-au mbogit vocabularul cu cuvinte pe care le-au raportat la imaginile corespunztoare. n scopul de a-i introduce pe copii n tehnica exprimrii corecte, am organizat jocuri didactice de completare a propoziiilor cum sunt: - Continuai ce spun! - Fii atent i completeaz! - Ce cuvnt lipsete? Se urmrete astfel o omogenizare relativ a grupei de copii, avnd n vedere particularitile individuale ale copiilor, participarea lor activ la procesul instructiv-educativ. Exerciiile de completare a propoziiilor se face gradat, ncepnd cu cele care cere un efort mai mic (gsirea subiectului, predicatului), trecnd apoi la cele mai puin dificile (complement, atribut). Concluzii: a) n completarea propoziiilor din care lipsea subiectul din 24 de copii prezeni, 22 au sesizat cuvntul care lipsea (92,3%). Exemplu: ... citete o carte.; ... coase un ciorap.; ... face o injecie. b) n completarea propoziiilor din care lipsea predicatul, din 24 de copii prezeni, 24 au sesizat cuvntul care lipsea (100 %). Exemplu: Profesorul..., Cinele...; Mama... rufele ppuii., Cenureasa....

c) n completarea propoziiilor ce necesitau introducerea unui complement, situaia a fost: din 24 de copii, 17 au gsit cuvntul potrivit. Exemplu: Oaia mnnc... (rspunsul a fost: mncare, iarb, fn, boabe). d) Introducerea atributului (jocul:Ce cuvnt lipsete?) a fost sesizat mai greu. Din cei 24 de copii, 16 au gsit cuvntul potrivit. Exemplu: Elevul... i scrie leciile frumos (harnic, silitor, cuminte); 3 copii adugat complement n loc de atribut (elevul i scrie leciile frumos acas). De aici se trage concluzia c, atunci cnd cuvintele care au rol de complement i, n special, de atribut, sunt folosite mai rar, copiii opereaz cu ele mai greu. Dup consolidarea deprinderii copiilor de a construi corect propoziii, s-au efectuat sistematic exerciii pentru nelegerea sensului cuvintelor, explicndu-se c unele cuvinte se pronun la fel, dar au nelesuri diferite, chiar n aceeai propoziie sau n propoziii diferite. Educatoarea continu s-i stimulez i s-i dirijez pe copii i n timpul jocurilor alese, care pot fi jocuri de construcie, jocuri de creaie ori altele. Versurile de mai jos, n care s-a folosit omonimul bloc, dar care s nsemne altceva dect bloc de locuit. De exemplu: bloc de desen, bloc de ghea. Astfel, educatoarea ncepe versurile, ei continu i se pot obine versuri frumoase. Pornind de la aceste exemple, cu ajutorul unor ilustraii, copiii pot fi ajutai s creeze i alte versuri cu omonime. Astfel, mpreun cu copiii, ea poate desfura jocul S gsim alt neles- stimulnd gndirea i imaginaia creatoare a copiilor, deprinzndu-i s creeze i ei versuri scurte cu asemenea cuvinte. Versurile create mpreun cu copiii au fost nsoite de imagini corespunztoare. Se explic jocul, exemplificnd c un cuvnt ca lac poate nsemna lac- ap, lac- unghii, lac- mobil. Iat exemple de versuri create cu copiii, n care s-au folosit omonime: Eschimoii ne nva Cum se st-ntr-un ... bloc de ghea, Dar i noi le artm, ntr-un bloc, ce bine stm. Sar broscuele n lac, Stropind pantofii de lac. mi fac unghiile cu lac, Ca s-i fiu ie pe plac. Lucind mobila de lac, Te-ai fcut de ap lac. Leul care st n cuc Se preface c nu muc. Leul cel din portofel

Se preface-n fel de fel. Prin jocul didactic Spune mai departe pot fi urmrite obiective precum: - respectarea acordului ntre subiect i predicat, - activizarea gndirii logice prin gsirea cuvintelor corespunztoare ca sens i - rapiditatea n gndire. n acest sens, se recurge, spre exemplu, la textul povestirii Alb ca Zpada i cei apte pitici din care, intenionat, s-au omis unele cuvinte semnificative. n timpul jocului, copiii au dat dovad de mult atenie, ascultnd povestea, pentru a gsi rapid cuvintele omise pe parcursul expunerii. Participarea activ a copiilor dovedete c ei cunosc foarte bine coninutul povetii i, n mod special, dialogurile dintre Alb ca Zpada i oglind, dintre mama vitreg i Alb ca Zpada, dintre pitici i Alb ca Zpada. Dac se reia jocul n alte activiti, se pot folosi jucrii, copiii formulnd propoziii, care au ca subiect jucria respectiv. Exemplu: urs urmtorul copil completeaz, spunnd mai departe: Ursul doarme., altul: Ursul doarme n brlog., Ursul mnnc miere.; Ursul merge greu.; Ursul este jucu.. Dup epuizarea tuturor posibilitilor de completare se schimb jucria. n activitile alese se introduc n joc propoziii eliptice de subiect, pornind de la aciunea efectuat de un copil i completat de ali copii. Exemplu: ... se spal; ... merge repede.. Rspunsurile copiilor au fost numeroase: Mama se spal.; Sora mea se spal.; Pisica se spal; Costel se spal.; Trenul merge repede.; Maina merge repede pe osea.; Sora mea merge repede la coal.; Eu merg repede la grdini. etc. Prin jocul didactic De-a coala se urmrete evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului i a comunicrii orale a precolarilor sub aspect fonetic, lexical, gramatical, expresiv. Ca material didactic, n joc se utilizeaz imagini ce desemneaz anumite obiecte, cerndu-li-se copiilor: -s denumeasc cuvinte, -s spun cu ce sunet ncepe cuvntul, -s despart cuvntul n silabe, -s alctuiasc o propoziie cu respectivul cuvntul, - s gseasc omonime cu ajutorul imaginilor afiate pe panou, prin unele cuvinte. Mnuirea materialului, aciunea, aplauzele, ca i alte elemente de joc, au fost cuprinse n chiar desfurarea activitii respective, pe tema Ce putem face cu minile? O activitate desfurat n urma unei vizite ntreprinse la coal cu cteva zile nainte cu copiii grupei pregtitoare, avea drept target s reactualizeze cunotinele cu privire la rechizitele colare i la modul lor de utilizare n diferite contexte. Dup finalizarea jocului, pentru verificarea performanei, se poate cere copiilor s deseneze sub imaginea de pe fi tot

attea liniue cte silabe are cuvntul, iar cu o culoare roie s ncercuiasc silaba care ncepe cu un anumit sunet (t, m, c etc. ). Prin jocurile desfurate n scopul nsuirii tehnicii de desprire a cuvintelor n silabe, copiii se obinuiesc s separe cuvintele. n mod concret, nsoind pronunia prin inerea sub barb a dosului palmei pentru a sesiza de cte ori se deschide gura cnd este desprit un cuvnt n silabe, se urmrete, deci, numrul de silabe din care se alctuiete cuvntul pus n discuie. Pentru a-i stimula i antrena ct mai mult s participe la activitaea prin care s nvee, s se deprind cu desprirea n silabe, se pot crea versuri semnificative pentru cuvnt cu o silab, cu dou, trei i patru silabe. Grupajul de versuri este semnificativ ncepnd chiar cu versurile care ndeamn copiii la rspunsuri, la creativitate. De vei fi ateni la mine, M vei ntrece, tii bine. Cuvinte dintr-o silab V rostesc acum degrab: (ac, ou, a, om, sac,...) Dar voi tii cu mult mai multS desprii un cuvnt. Spunei dar, fr zbav, Cuvinte dintr-o silab. Cuvintele gsite de ctre copii au fost aezate n grupajul de versuri n ordine alfabetic i nsoite de imagini semnificative. Pentru cuvintele alctuite din dou silabe se pot folosi versurile: Punei mnua sub barb i rostii acum cu mine: ma-m; Dac-ai deschis gura bine Numr i apoi spune: Cte silabe conine? (dou) Vrei s-mi spunei mai departe Vorbe din dou silabe? Pentru a atinge un obiectiv-cheie cum este formarea la copii a deprinderii de exprimare oral corect, se pot alege cele mai potrivite metode i mijloace. Activizndu-se copiii n procesul cunoaterii, se cultiv dialogul viu: educatoare- copil, copil-educatoare, spre a se cunoate individualitatea fiecruia.

Spre a asigura o participare activ, creativ a copiilor, crora trebuie s li se capteze i s li se menin interesul, se folosesc procedee prin care copiii sunt solicitai emoional de ctre educator. Indiferent de obiectivele urmrite n jocurile didactice, esenial este asigurarea prezentrii sarcinilor diadactice ntr-o form atractiv, saturat de elemente de joc. Astfel se faciliteaz rezolvarea optim a acestora, pentru a stimula gndirea copiilor, trezind la acetia dorina de a-i comunica gndurile i impresiile, plcerea de a se juca. n funcie de nivelul determinat de posibilitile mentale specifice, se recurge la povestirile, convorbirile, jocurile libere ale copiilor n activitile din grdini. Pentru ca acestea s ajung i s se menin la parametrii dorii, este necesar ca vorbirea copilului s fie susinut i stimulat i n familie i n grdini. Odat cu dezvoltarea limbajului i a inteligenei, copilul are posibilitatea s-i nsueasc noi modele de conduit verbal i, prin aceasta, o necesar experien social. Urmrind ca obiectiv formarea i dezvoltarea creativitii verbale la copiii de 6-7 ani, care au nevoie de un exerciiu permanent cu cuvintele, cu propoziiile i cu frazele, se dezvolt capacitatea lor de a se manifesta liber, pentru a dispune de un vocabular bine dezvoltat, pentru a avea un bogat volum de cunotine n ideea pregtirii pentru coal. Astfel, se consider necesar ca, prin jocurile didactice planificate, s se formeze copiilor deprinderea de a povesti ntmplri, evenimente i cea de a expune idei cu uurin, coerent i logic, folosind un limbaj adecvat. De aceea, cnd se planific jocurile didactice care le solicit copiilor s relateze corect ntmplri scurte, constituind propoziii sau fraze cu acorduri corecte ntre prile de propoziie, se ine seama ca la data respectiv copiii s aib reprezentrile necesare la care face apel jocul, corelndu-se jocul didactic cu celelalte activiti din grdini. Se tie c la vrsta precolar copiii au o deosebit bucurie de a asculta basme i povestiri. Pentru ca ntreaga grup de copii s aib o vorbire coerent i expresiv, se urmrete s le formez urmtoarele deprinderi: - de a reproduce cu uurin poveti cunoscute fr deviere de la subiect, pstrnd o not de originalitate; - de a vorbi expresiv, cu respectarea tonului corespunztor coninutului; - de a interpreta rolul personajelor. Spre atingerea unor asemenea targeturi educatorul trebuie s se apropie de copii ct mai mult, s-i neleag, s le ofer exemplul personal n exprimare, n expunerea unor povestiri sau ntmplri, n scopul de a-i stimula s-i exprime gndurile i s se manifeste liber n activitile lor variate. Pentru a verifica n ce msur copiii stpnesc cunotine i deprinderi necesare nsuirii logice a unor idei prin povestire, se poate organiza jocul didactic S facem o poveste.

Pentru desfurarea jocului se folosesc ca mijloace de nvmnt jetoanele corespunztoare unei ilustraii mai mari, pus pe panou. Copiii sunt rugai s povesteasc, folosind cuvinte i expresii pe care le cunosc din alte activiti. Ca elemente de joc, se valorific ntrecerea, aplauzele, micarea, mnuirea jetoanelor. Regulile jocului- copilul care avea imaginea (jetonul) cu un element corespunztor ilustraiei a rspuns. Exemplu: copilul care a avut un jeton pe care era desenat un om de zpad, la ndemnul S facem o poveste dup imaginea care corespunde jetonului tu, a mers la panou, unde se afl ilustraia corespunztoare imaginii de pe jetonul su i a rspuns: Omul de zpad l-au fcut i copiii din tablou, n care se vede c este anotimpul iarna. Pentru c rspunsul corect a fost apreciat, copilul respectiv a avut voie s fixeze jetonul su pe ilustraia de pe panou. Ali copii au formulat i ei propoziii diverse. S-au utilizat toate ilustraiile afiate pe panou i toate jetoanele copiilor. Deci jocul se poate desfura prin asocierea imaginii reprezentative la ilustraiile corespunztoare, respectnd regulile jocului. Toi copii, avnd cte o imagine n care a fost redat un aspect dintr-un anumit anotimp au urmrit: - ce imagine va fi prezentat la panou; - dac au o imagine care poate fi asociat cu cea prezentat; - s treac la panou pentru a asocia imaginile i pentru a formula propoziii care exprim coninutul acestora. Pentru a ajunge la un nivel de dezvoltare corespunztor n formularea propoziiilor, s-a nceput prin jocuri didactice mai simple, concrete. Astfel, la nceput, s-au folosit jocuri n care imaginile au fost mult apropiate particularitilor psihice i vrstei copiilor (jetoane cu jucrii, ppui, ursulei, imagini din poveti i basme cunoscute, etc.) i ilustraii care s corespund jetoanelor, solicitnd ca fiecare s formuleze propoziii sau fraze scurte i logice, cu expresii frumoase, referindu-se la imaginea respectiv. Pentru a verifica n ce msur copiii stpnesc cunotinele i deprinderile necesare unei nsuiri logice a ideilor, sub aspectul fonetic, gramatical, lexical, al alctuirii de propoziii se pot introduce ntre jetoane i alte imagini care nu au avut legtur cu tema jocului i cu coninutul su. ntr-o alt variant, s-a solicitat copiilor s nlnuie o serie de propoziii care au fost formulate, n timp ce imaginile folosite de pe jetoane se afieaz pe ilustraiile mai mari de pe panou, cerndu-se s se dea un titlu povestirii alctuite de ei. Jocurile s-au desfurat cu toi copiii grupei, dar n mod diferit; copiii mai timizi se grupeaz n activiti cu copiii mai vioi, mai operativi pentru a-i antrena i pe ei s rspund la activitile de joc didactic.

Urmrind obiectivul unei verbalizri adecvate i creatoare, la nceput rezultatele au fost mai slabe, dar cu timpul din dorina copiilor de a fi ascultai, au fost integrai chiar i copiii timizi. Pentru a-i ncuraja mai mult, ca s-i exprime cu uurin gndurile prin formulare de propoziii i fraze, s-a procedat n continuare ca n etapele de diminea sau dup-amiaz s se valorifice cunotinele copiilor nsuite n mediul social, n diferite forme.

III.3. Problematizarea
Datorit strategiilor sale, aplicate pe vertical la toate clasele i pe orizontal la toate disciplinele, problematizarea are nebnuite resurse educative, activiznd elevii i contribuind plenar la realizarea unui nvmnt formativ. Ea se cere fructificat de la o vrst ct de timpurie a elevului, pentru c din primii ani de via ai copilului ncepe formarea i dezvoltarea personalitii sale. Astfel, copilul precolar ca dezvoltare psiho-intelectual se afl n stadiul inteligenei preoperatorii, adic preconceptuale, care cuprinde etapa 2-7/8 ani. Dac la nceputul acestei perioade copilul are procese cognitive precum percepia, memoria, imaginaia, gndirea i limbajul legate strns de contextul concret i practic obiectual, dup 5 ani n schimb copilul ncepe s se detaeze de obiecte, pe care le analizeaz, le descompune mintal n elementele componente, le recompune i le nelege nsuirile i stabilete criteriile pe baza crora ele pot fi examinate. Este etapa de vrst cnd educatoarea trebuie s stimuleze gndirea celor mici prin recurgerea la metode active, valorificnd spontaneitatea asociaiilor, astfel ca adevrul cutat de cei mici s nu fie numai transmis, ci redescoperit de ei. n literatura de specialitate problematizarea este identificat prin termeni ca: nvmnt problematizat, instruire problematizat, predare pe probleme, iar n Romnia se utilizeaz mai ales termenii de problematizare i de nvare problematizat. Dac alte metode au o vechime milenar, problematizarea a nceput s fie teoretizat abia de la mijlocul secolului al XXlea, cnd pedagogul polonez W. Okon a elaborat o concepie modern despre nvmntul problematizat, aplicat la diverse discipline. Pivotul l constituie o dificultate de natur teoretic sau practic, pe care elevul este chemat s o rezolve prin activitatea sa de cercenare, desfurat sub ndruparea educatorului-formator.Prin punerea unor probleme didactice, gndirea elevului este dirijat spre gsirea sau spre descoperirea unor soluii edificatoare. Desigur c dificultatea este construit de ctre educator, astfel ca elevul s o depeasc trecnd peste nite obstacole, prin care el dobndete noi cunotine, experiene, deprinderi i abiliti. Premisa esenial este crearea de situaii problem de ctre educator. Etapele activitii didactice se structureaz astfel:

Organizarea situaiilor-problem Formularea problemelor ivite Sprijinirea elevilor n rezolvarea acestora Sistematizarea i fixarea cunotinelor dobndite Materialul cognitiv folosit pe parcursul aciunii de problematizare a fost asimilat anterior sau pe traseul activitii, n care educatorul poate recurge la una sau la mai multe metode de instruire. Problematizarea poate fi implicat n mai multe metode de nvmnt, iar scopul atins astfel nu este numai dobndirea de noi cunotine, ci i unele productiv-creative. Implicarea problematizrii depinde de factori multipli precum: -Coninutul i obiectivele aciunii de instruire -Particularitile de vrst i posibilitile lor de receptare -Interesele cognitive ale elevilor vizai Pedagogul ceh J. Pokorny a stabilit o succesiune gradat a utilizrii diferitelor metode i procedee de instruire n care este implicat problematizarea, comentat i de prof. univ Gheorghe Toma n studiul Modaliti de problematizare n cadrul activitilor de observare i lectur dup imagini: 1. Elemente de problematizare introduse n alte metode apar n situaia comunicrii din metodele expozitive, prin conceperea de ntrebri-problem sau prin recurgerea la ntrebri cognitiv-productive din metoda de tip interogativ. n activitile de observare i de lectur dup imagini, bazate pe percepia dirijat de ctre educatoare. Astfel, prin conversaie euristic educatoarea realizeaz mpreun cu copiii o investigaie sub forma unui schimb de idei i informaii. Percepia copiilor este stimulat, orientndu-le att gndirea ct i exprimarea verbal care va fi astfel activizat. Strategia problematizrii este recomandat n grdini cu ncepere din grupa mijlocie, ca ea s se extind la grupa mare i la cea pregtitoare. Copiii sunt ncurajai s fac singuri observaii independente, s realizeze experiene simple, s msoare, s ordoneze, s utilizeze corect unele informaii, s descifreze sensurile unor imagini dnd rspunsuri la ntrebri. Ca s bea un pahar cu lapte, copilul ajuns la ferm trebuie s aleag ntre cal, magar, vac i bou, aminalul care d lapte. n lipsa cunoaterii directe, se compar aceste animale, descoperindu-se ce au comun i prin ce se deosebesc. Se poate recurge la un mulaj cu vaca, spre a observa ca ea este singurul animal ntre cele menionate care are uger cu lapte. Prin conversaie euristic se sintetizeaz n final, stabilindu-se ce produce vaca pentru oameni. 2. Monologul problematizant se utilizeaz ca metod a expunerii problematizate, educatorul enunnd problema i dezvluind contradiciile interne ce apar n rezolvarea ei, anunndu-i criteriile de evaluare. Elevilor li se demonstreaz drumul urmat spre descoperirea adevrului tiinific n care ei sunt antrenai, cu grade sporite de independen i de participare activ. 3. Dialogul problematizat presupune comunicarea didactic ntre participanii la aciunea de instruire n cutarea unei soluii. Dialogul problematizat ia forma conversaiei euristice, a discuiei n care elevii nii pun

ntrebrile-problem sau ia aspectul dialogului pe grupe, elevii antrenndu-se activ fa de problemele ce se pun. Chiar noile cunotine se introduc din dicuia educator-copil sub forma situaiei problem. 4. Metoda problematizrii propriu-zise presupune rezolvarea independent a problemelor. Ea are ca actant pe elev, ndrumat de educatorul care pune copilul n situaia de a descoperi singur adevrul tiinific cutat cu ajutorul raionamentului, al intuiiei, al deduciei, al analogiei etc., ca n cazul punerii n funciune a unui circuit electric, spre exemplu. Soluia optim aparine ca opiune elevului, iar verificarea soluiilor i a rezultatului aparine educatorului. 5. Metoda proiectelor presupune conceperea iniial a unui plan dat, pe baza crui elevul este pus ntr-o situaie educaional de natur s-i sporeasc astfel cunotinele i s realizeze tema respectiv prin propriul efort. Elevul are autonomia alegerii soluiilor pentru rezolvarea problemei asumate, el recurgnd la operaiuni de examinare, evaluare, comparare i gndire n mod cu totul independent. La clasele mai mari ale liceului i apoi ale facultii, metoda aceasta este folosit pentru lucrri semestriale, anuale i chiar la proiecte de diplom. 6. Metoda problematizrii pe grupe, care pot fi eterogene sau omogene ca nivel de pregtire, presupune ca fiecare participant s-i asume rolul stabilit iniial ca sarcin didactic. Valorificarea i evaluarea rezultatelor activitii fiecrui grup pot fi realizate independent sau colectiv. Selectarea i aplicare diferitelor metode i procedee de problematizare este dictat de coninutul nvmntului, care se preteaz eficient sau nu la aceast practic n funcie de particularitile de vrst i de cunotine ale elevilor, cu interesele, motivele, capacitile, priceperile i deprinderile lor. O tehnic important n plan didactic este cea a punerii ntrebrilor la care s rspund copiii. ntrebarea este, dup opinia lui V.V. Zabotin, o form deosebit de gndire, aflat la grania dintre necunoscut i cunoscut i care precede raionamentele i noiunile noi i ca atare contribuie la formarea acestora. Dup funcia lor predominant el distinge ntrebri : 1. reproductiv-mnemotehnice, care ndeplinesc o funcie predominant cognitiv, ca: Ce este? Ce ai avut ? 2. reproductiv-cognitive, cu rol de a forma noiuni, precum: Cine? Care este? Care sunt? Cnd? 3. productiv-cognitive, care stabilesc relaii cauzale, ipotetice, ipoteticodeductive, stimulnd operaii superioare ale gndirii, de tipul: De ce? Dac...atunci ? Ce s-ar ntmpla dac....? Asemenea formulri interogative strnesc curiozitatea epistemic, stimulnd o activitate de cutare. Fiind problematice i ca atare recomandate n activitatea educatoarei cu grupa mare i cea pregtitoare, asemenea ntrebri surclaseaz pe cele reproductivmnemotehnice i reporductiv-cognitive, care fuseser preferate, n schimb, n activitatea de observare de la grupa mic.

n activitatea de observare, prof. Gh. Toma distinge n funcie de situaii urmtoarele tipuri de ntrebri: a. Cnd dintr-o experien sau dintr-o aciune dat se deduce o nsuire, se folosesc ntrebri precum: De ce se rostogolete nuca? n mod logic se trece la o alt caracteristic prin ntrebarea: De ce se aude zgomot la rostogolirea nucii i de ce nu se aude zgomot la rostogolirea unei prune? b. Pentru a ncuraja copiii s se orienteze spre tehnici de investigare, se face apel la ntrebri ca: Ce trebuie s facem ca s tim ce se afl sub coaja portocalei? Ce trebuie s facem pentru a ti dac prunele sunt zemoase? Ce trebuie s facem ca s tim cum este blana iepurelui? Ce trebuie s facem spre a afla ce se afl sub coaja mrului? c. Pentru dezvoltarea gndirii copiilor din grupa mijlocie se recurge la ntrebri cu caracter ipotetic, precum: Ce s-ar ntmpla dac nu am hrni cteva zile petii din acvariu sau psrile din colivie? Ce s-ar ntmpla dac nu am alimenta autoturismul cu benzin ? Ce s-ar ntmpla dac autobuzul nu ar avea faruri ? d. Pentru a dirija gndirea copiilor spre generalizri simple, se recurge la ntrebri de tipul: Dup ce putem cunoate c lupul este un animal slbatic? Ce pri ale corpului iepuraului au form alungit ? n cadrul lecturilor dup imagini se recurge la acelai gen de ntrebri, cu specificarea deosebirii create de aspectele vizate ori descoperite prin intuirea materialului ilustrativ i de specificul lecturii dup imagini. Chiar dac nu este posibil ca un copil precolar s interpreteze perfect o imagine, el reuete s rspund ntrebrilor puse cu profesionalism i cu iscusin de ctre educatoare. De aceea este foarte important ca ntrebrile s duc la atingerea obiectivelor leciei. Tipologic ele se divid n: a. ntrebri ce stimuleaz capacitatea copiilor de a stabili relaii ntre elementele tabloului i realitatea obiectiv pe care ele o reprezint ( Dup ce ne putem da seama c tabloul reprezint un sat n timpul iernii? Apoi o alt ntrebare care solicit logica i experiena de cunoatere a copilului: Cum a ajuns acolo gheaa ?) b. ntrebri care solicit motivarea unor aciuni ( De ce terge mama praful n cas? sau De ce ud copiii plantele de la colul naturii ? De ce se culeg fructele din pomi toamna? ) c. ntrebri care previn consecinele aciunilor umane, ca: Ce s-ar ntmpla dac nu s-ar culege grul de pe cmp? Aceast ntrebare va fi continuat logic de o alta: Pentru cine muncesc oamenii aflai pe cmp? d. ntrebri ce stimuleaz capacitatea copiilor de a sintetiza i generaliza, aa ca: Ce culori folosete pictorul pentru a reda anotimpurile anului? e. ntrebri care solicit raionamentul deductiv, precum: Dup ce ne dm seama c aceti copii iubesc animalele i plantele? Dup ce ne dm seama din imagine c vremea este cald?

Aa cum se utilizeaz n leciile de predarea limbii i literaturii romne n grdini, problematizarea poteneaz efectul conversaiei euristice oferind educatoarei posibilitatea de a face o adevrat gimnastic a minii cu cei mici.

Capitolul 5.

5.. Metode utilizate n nvmntul primar, n cadrul orelor de limba romn

A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor a) metode de comunicare oral: - expozitive: povestirea, descrierea, explicarea ; - conversative (dialogate): conversaia, discuia colectiv, problematizarea; b) metode bazate pe lectura textului scris (munca cu manualul): lectura explicativ, lectura independent.

5.1. Povestirea
Povestirea a fost, aa cum am demonstrat, o form de activitate obligatorie n nvmntul precolar, ca povestire a educatoarei, i o form de pregtire a precolarilor pentru alte activiti. i n nvmntul primar ea poate forma obiectul unei activiti didactice (lectur) sau constituie o metod utilizat ntr-o anumit secven a activitii, subordonat obiectivelor leciei respective, adesea folosit n alternan cu metoda cadranelor. La clasa a II-a la lecia despre iarn, primvar, var sau toamn textul permite divizarea pe tablouri. Recurgem la un prim cadran cu expresii frumoase despre primvar, respectiv cu epitete, comparaii etc. Un alt cadran are propoziii lacunare, ce se cer completate cu unele cuvinte din textul dat. Un alt cadran cuprinde o imagine care i-a impresionat pe copii. In fine, un altul le cere elevilor s alctuiasc propoziii cu cuvinte date din cuprinsul leciei. Desigur c metodele gndirii critice nu pot fi o permanen a fiecrei lecii de limba romn, ntruct ele creeaz o dispoziie special micuilor elevi, nct ei nu mai ies apoi uor din starea de relaxare produs. De aceea, recomandm mbinarea dibace a metodelor clasice, tradiionale, verificate de experiena didactic a multor generaii de dascli, cu cele mai recent implementate n nvmntul primar romnesc. n genere, atunci cnd povestirea este obiectul unei lecii de sine stttoare, nvtorul va trebui: -s aleag naraiunea corespunztoare vrstei copiilor i care ndeplinete condiii certe de natur cognitiv, moral i estetic; -s-i nsueasc coninutul povestirii, pentru a putea s o prezinte copiilor n mod coerent i atrgtor; -s prelucreze textul pentru a-l face comunicabil elevilor (n cazul unor texte mai lungi, unele secvene vor fi rezumate);

-s-i stabileasc interveniile personale, pentru a colora afectiv comunicarea, lrgind baza informativ, ca astfel s fie dinamizat aciunea; -s rezolve problema cuvintelor necunoscute, printr-unul dintre procedeele recomandate: -s elimine cuvntul, nlocuindu-l printr-un cuvnt cunoscut; -s adauge cuvntului necunoscut sinonimul cunoscut (n cazul n care cuvntul aparine vocabularului activ), etc. Desigur c pe msur ce puterea de imaginaie a elevilor se mrete, povestirea se mbin cu metode moderne dintre cele mai eficiente, de la explozia stelar, prin care pornind de la un cuvnt din lecie copiii pun ntrebrile cele mai felurite( De ce... ?, Cum ...? Cnd...?), la brainstorming, de la care se ajunge la ciorchinele, eficient n leciile de recapitulare la explicarea unor cuvinte, prin realizarea unor scheme. La finele de lecie se recurge i la cvintet, prin care se dau 5 versuri, astfel c n primul este un substantiv, n al doilea dou adjective, urmtorul are 3 verbe. Se construiete o propoziie cu 4 cuvinte i se ajunge la un cuvnt sintez, precum dragoste, drnicie, pricepere etc. Povestirea se mai utilizeaz n structura unor lecii n care ea reprezint un element auxiliar. n predarea sunetului/ literei noi, nvtorul are la ndemn mai multe modaliti, pentru detaarea propoziiei dintr-un context, ntre care povestirea. La clasa IV-a se poate mpri clasa n mai multe grupe atunci cnd pe baza metodei Experii se realizeaz tema tiu. Vreau s tiu. Am nvat. Fiecare grup nva un fragment i apoi l spune. Pentru o nvare activ se fixeaz 3 tabele. n primul este tiu c...Altul este Ce a mai dori s tiu, iar ultimul cuprinde ce am nvat. Fiecare grup are o denumire aparte, cu sarcini distincte de lucru. Grupul st la o mas, are un conductor, care i stimuleaz i pe cei timizi sau lenei. Din fiecare copil trebuie valorificat ceea ce are bun.

5.2. Descrierea
nvtorul nfieaz aspecte ale realitii nconjurtoare: lucruri, fiine, fenomene ale naturii. El i va conduce pe elevi nspre formarea capacitii de a reda prin cuvinte imaginea unui obiect, a unei aciuni. De reinut c descrierea se realizeaz nu numai asupra unui obiect (descriere static), ci i asupra unei micri (descriere dinamic). Ea este productiv n lecia cu tema tiu. Vreau s tiu. Am nvat. La clasele a III-a i a IV-a incitant este metoda cubului, pe feele cruia apar cerine fixe:1. descrie, 2. compar, 3. asociaz, 4. analizeaz, 5.aplic, 6. argumenteaz. Aruncndu-se acel cub, pe rnd elevii trebuie s rspund sarcinilor menionate. Astfel, se discut, se compar, se aduc nouti. Se pot evidenia nsuiri ale lucrurilor, trsturi pozitive sau negative ale personajelor din text. 5.3. Explicaia

nvtorul prezint un caz nou (o situaie, o expresie, un cuvnt), dup care analizeaz coninutul, cauzele i semnificaia. Pentru potenarea efectelor, se recurge la mijloacele audiovizuale, mai ales la imaginile din laborator. Astfel se predau noiunile gramaticale. Explicaia se utilizeaz i n lecia de consolidare, cnd prin metoda ciorchinelui, cu ajutorul liniuelor, se stabilesc felurile substantivului, spre exemplu. Se explic la un text citit n clas cuvintele mai grele. 5.4. Conversaia Este o metod de utilizare general, n toate clasele i la toate obiectele de nvmnt. La o lecie nou se recurge la conversaia de spargerea gheii. Prin harta povestirii, se realizeaz csue, ca la ciorchine, dar se dau numai unele elemente. Se cere n final s se propun un alt deznodmnt al unei ntmplri, naraiuni. n funcie de scopul urmrit, se disting mai multe tipuri de conversaie: a) conversaia euristic (pentru nsuirea unor cunotine noi); b) conversaia de reactualizare (pentru reamintirea unor cunotine anterioare, utile nsuirii noilor cunotine); c) conversaia de fixare (pentru organizarea i consolidarea cunotinelor nsuite); d) conversaia de verificare (n cadrul verificrii orale a cunotinelor). Conversaia euristic presupune o serie de ntrebri adresate elevilor de ctre nvtor, urmate de rspunsuri ale acestora, pentru a-i conduce la descoperirea unor informaii noi. Descoperirea se bazeaz pe cunotinele acumulate anterior de ctre elevi i pe conexarea lor. Reuita conversaiei euristice depinde de caracterul ntrebrilor. nvtorul va avea n vedere ca ntrebrile de tip reproductiv- Cine? Unde? Cnd? - s se limiteze la strictul necesar; n schimb, s fie mai frecvent utilizate ntrebrile de descoperire i de evaluare- De ce? Dar dac era altfel? Cum considerai? Ce se poate spune despre...?, etc. Pentru a putea rspunde rolului formativ al ntrebrilor, ele trebuie s ndeplineasc anumite cerine: - s fie concise, - cu adresare direct, - corecte din punct de vedere gramatical, - accesibile. Dac elevii nu pot s formuleze rspunsul ateptat, nvtorul va formula ntrebri ajuttoare. Discuia colectiv const n schimbul de preri, de impresii sau de informaii n legtur cu o problem. Dac la ntrebrile de identificare i de descriere rspunsurile nu au nicio culoare personal, ntruct ele nu pot depi coninutul informaional al textului.

n schimb, n cazul abordrii problematizate, la elementele obiective (coninute n text) se adaug aprecieri morale, uneori chiar profund marcate individual. 5.5. Lectura explicativ Iat o form de citire, prin care se urmrete ca elevii s neleag textul, s descopere modul n care este comunicat mesajul i ce semnificaie are acesta. Ceea ce caracterizeaz o asemenea metod este asocierea citirii cu explicaiile date de ctre nvtor sau de ctre elevi. La lecia Cel mai bun prieten, morala care se desprinde din text este c trebuie s munceti. Pentru fixare aestei idei se face legtura cu proza Banul muncit de Alexandru Mitru. 5.6. Lectura independent Pentru a se ajunge ca elevii s realizeze lectura n mod independent, nvtorul i va pregti dinainte printr-o suit de activiti cu manualul. Ei vor fi ndrumai: -s citeasc un text de mai multe ori, -s delimiteze fragmentele, -s elaboreze idei principale, -s rezume ceea ce au citit, -s selecteze n text unele pasaje de interes, -s le treac ntr-un caiet special. nvtorul i revine rspunderea de a crea ocazii pentru a pune elevul n contact cu textul, asupra cruia s opereze n mod independent. Pe lng des repetata recomandare ca elevii s elaboreze singuri rezumatul celor citite, exist i alte forme de practicare a lecturii independente: citate din cri de literatur i de tiin popularizat, transcrieri de informaii din reviste pentru copii i din almanahuri. Ca activiti independente, cu elevii clasei a II-a sau a IV-a dui la biblioteca colii, revin cu cartea la bibliotecar, iar din discuia cu el se pot face apoi corecturi, constatri cu privire la calitatea lecturii. B. Metode de explorare i descoperire (de nvare prin descoperire nedirijat sau dirijat) a) Metode de explorare direct (nemijlocit) a obiectelor i fenomenelor: observarea sistematic i independent; b) Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii: demonstraia cu ajutorul - imaginilor, - graficelor, - proieciilor fixe i dinamice.

5.7. Observarea
Presupune un obiect, care poate fi urmrit ntr-un anume moment al existenei sale sau de-a lungul unei perioade de timp. Observarea se poate realiza individual sau n grup. Dac se aplic prima formul, sarcinile de observare sunt egale pentru fiecare elev. Cnd se aplic sistemul muncii pe grupe, fiecare grup primete o sarcin aparte de ndeplinit. Cnd elevii i pregtesc o compunere despre pdurea de la marginea satului, despre un monument sau o cas mai veche din localitatea lor, ei vor observa obiectul pe baza unui plan dat de nvtor. ntori n clas, vor comunica informaiile i impresiile, pentru a cdea de acord asupra unui plan comun de ntocmire a compunerii.

5.8. Demonstraia
A demonstra nseamn a prezenta obiecte, aciuni. n activitatea didactic, mbrac forme variate dup obiect, vrsta elevilor, etc. La clasa I, de exemplu, se practic demonstraia aciunilor de executat/cum se realizeaz semnul grafic sau litera n aer, demonstraia figurativ/se arat elevilor plana cu litera descompus i cu litera ntreag, demonstraia cu ajutorul desenului la tabl/cum se execut litera, cum se leag literele ntr-un cuvnt, demonstraia cu ajutorul proieciilor fixe sau dinamice/se prezint diapozitive despre poziia corect a elevului n banc, filme despre poziia corect a elevilor n timpul scrisului. Apelul la demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, n special filmul, se justific prin capacitatea mare de comunicare pe care o au acestea: elevii rein 20% din ceea ce ascult, 30% din ceea ce vd i 65% din informaiile primite prin auz i vz. (Cerghit, Radu, Popescu, Vlsceanu, 89)

5.9. Modelarea
Presupune un sistem care reproduce- la scar- structura unui sistem. Modelul conduce astfel la cunoaterea realitii n mod indirect, prin faptul c ngduie asemnri cu procesul/obiectul pe care-l reprezint. Modelele didactice sunt elaborate de ctre instituii specializate, dar i nvtorul poate concepe i realiza modele didactice. De exemplu, el poate realiza reprezentarea grafic a partenerilor de dialog i a relaiilor comunicative dintre ei. Tot cu ajutorul modelelor se poate reprezenta structura unei propoziii. Modelele didactice reprezint, n procesul de nvmnt, n funcie de scopul utilizrii lor, puncte de pornire n obinerea unor informaii sau elemente de confirmare a informaiilor dobndite n procesul de cunoatere. A. Metode bazate pe aciune: -metode de nvare prin aciune real: exerciii, algoritmi operaionali;

-metode de nvare prin aciune fictiv (simulat): jocuri didactice, nvare dramatizat.

5.10. Exerciiul
Exerciiul presupune efectuarea contient i repetat a unor aciuni, n scopul formrii de priceperi i deprinderi motrice i intelectuale, al consolidrii cunotinelor dobndite, al dezvoltrii operaiilor gndirii i a capacitilor creatoare ale elevilor. n funcie de capacitatea vizat, exerciiile se grupeaz n dou categorii: -exerciii motrice, prin care se formeaz priceperi i deprinderi, a cror dominant este componenta motrice; -exerciii operaionale, care contribuie la formarea operaiilor intelectuale. Este o metod care poate fi aplicat pe toat durata colaritii. n cadrul obiectului limba romn din ciclul primar, exerciiul se practic din clasa I, din perioada nvrii citit-scrisului, i pn n clasa a IV- a. Pentru ca exerciiul s-i ndeplineasc rolul, nvtorul trebuie s iniieze actanii, astfel ca elevii: -s cunoasc scopul exerciiului propus; -s cunoasc la ce pot apela pentru rezolvarea lui (regul, principiu); -s neleag modelul aciunii; -s-l execute de cteva ori, pentru a-l nsui; -s parcurg exerciiile n mod gradat, de la exerciii simple la exerciii cu un grad de complexitate mai mare: -s beneficieze de verificri, imediat dup rezolvare. 5.11. Metoda algoritmizrii Un algoritm reprezint o succesiune de operaii desfurate ntotdeauna n aceeai ordine, care conduce la rezolvarea corect a unei sarcini didactice. Algoritmii se pot prezenta sub forma regulilor gramaticale i ortografice. n legtur cu substantivul, elevii nva (pe baza sistemului concentric de predare- nvare a cunotinelor), ca s-i reprezinte identificarea lui. Ei l vor caracteriza pe baza urmtoarelor operaii: ce fel de substantiv, de ce gen, la ce numr este. Dac una din operaii nu este realizat, analiza gramatical nu este complet. 5.12. Metode de simulare A simula nseamn a fac s intenionat o impresie fals, a se asemenea altuia). Se pot simula simulare sunt jocurile didactice i apar adevrat ceva inexistent, a da n mod preface (lat. Simulare = a face un lucru procese, aciuni, fenomene. Metodele de nvmntul prin dramatizare, cu varianta

jocului de rol. Primele se practic att n nvmntul precolar, ct i n nvmntul primar, graie acelorai valene: - se adreseaz, n egal msur, disponibilitii spre joc a acestor vrste i dorinei de cunoatere a copiilor; - asigur nvarea fr eforturi vizibile n cazul celorlalte activiti. Pe de alt parte, ele aduc n procesul de nvmnt o atmosfer de voioie, de micare i de relaxare. Jocurile didactice mbin jocul cu efortul presupus de procesul nvrii. nvarea prin dramatizare se practic sub forma citirii pe roluri sau a interpretrii unor scenete (preluate din literatura dramatic pentru copii sau create de ctre nvtor, pe baza unor fabule, povestiri). Adesea se intr lecie prin brainstorming, cnd se utilizeaz metoda Plriilor gnditoare.

5.13. Jocul de rol

Presupune, din partea fiecrui participant, s se comporte ca o alt persoan. Interpretul va ncerca s neleag atitudinile i reaciile unei persoane aflate ntr-o anumit circumstan de via. Scenele prezentate vor fi, n mod obligatoriu, n relaie direct cu universul de via al elevilor. Organizarea jocului de rol este o posibilitate de analiz a unor situaii problem, cu implicaii n sfera moral, care pretind din partea spectatorilor exprimarea i argumentarea, n forme potrivite vrstei, a unor atitudini. ntrebrile posibile generate de observarea aciunii sunt: -Ce ar fi trebuit s fac pentru ...? -Cum ar fi trebuit s procedeze pentru ...? -Ce se poate ntmpla mai departe? Metoda jocului/interpretrii de rol are efecte pozitive n mai multe direcii: -dezvolt capacitatea de comunicare, prin nelegerea i exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prezint; -dezvolt capacitatea de comunicare, prin nelegerea i exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prezint; -dezvolt capacitatea de ascultare; -dezvolt deprinderile elevilor de a purta discuii ntre ei, pentru rezolvarea unei probleme; -asigur nelegerea de ctre copii a relaiilor de cauzalitate din via; -i pune n situaia s caute ci alternative de rezolvare a unei probleme. Este o activitate practicabil i la copiii de vrst colar mic, cu anumite modificri.

Jocul de rol este considerat o component major a jocurilor de simulare potrivite pentru copiii aflai n clasele primare, ntruct ei posed capacitile verbale necesare pentru interpretarea de roluri. Pe baza indicaiilor cuprinse ntr-o serie de brouri People in action/Oameni n aciune/, elaborat de Fannie Schaftel i George Schaftel. Lynne Murihead fixeaz structura unei secvene de joc de rol. Secvena cuprinde nou pai. 1. Pregtirea pentru prezentarea situaiei problem nvtorul previne grupul, reamintind o experin anterioar: -Ce s-a ntmplat? -Cnd s-a ntmplat? -De ce s-a ntmplat aa? 2. Prezentarea situaiei Elevilor li se prezint situaia respectiv pe un mijloc audio-vizual sau este povestit, clar, coerent de ctre nvtor. 3. Identificarea problemei Pe baz de ntrebri, este identificat problema: Care este problema cu care s-a confruntat persoana respectiv? Fiecare dintre voi este de acord c aceasta este problema? Mai trebuie s avem ceva n vedere? 4. Rezolvarea iniial a problemei Dup ce problema a fost identificat, se cer soluii pentru rezolvarea ei: Ce credei c ar trebui s fac n aceast mprejurare acea persoan? ntre ce i ce poate s aleag? 5. Interpretarea unui rol Copilul care a dat soluia acceptat de ctre cei mai muli colegi de clas este invitat s interpreteze rolul persoanei aflate n situaia respectiv. El alege i interpreii celorlalte roluri, discut mpreun ceea ce vor face. nvtorul ndeamn elevii observatori s urmreasc cu atenie ceea ce li se prezint, pentru a putea comenta. 6. Discutarea soluiei i a consecinelor ei Se discut modul n care a fost rezolvat problema, la discuii participnd att actorii, ct i spectatorii. ntrebrile sunt: S-ar fi putut ntmpla aa acest lucru? De ce ? Cum se vor simi celelalte persoane? 7. Cutarea alternativei

a. b. c.

Elevii sunt ntrebai dac exist i alte ci prin care ar fi putut aciona persoana din situaia dat. 8. Explorarea alternativelor prin interpretarea unui rol i prin discuii Alternativele propuse de ctre elevi vor fi reprezentate printr-o interpretare suplimentar de roluri i prin discuii asupra acestor alternative. 9. Luarea deciziei nvtorul reamintete elevilor soluiile propuse. Cere compararea lor i luarea deciziei, pe baza selectrii celei mai bune alternative de rezolvare a problemei. n organizarea acestui tip de activitate, nvtorul va ine seama de cteva cerine: a. s aleag probleme adecvate vrstei i experienei copiilor; b. s ajute elevii, dac observ c ei ntmpin greuti, inclusiv s interpreteze un rol; c. s permit exprimarea tuturor opiniilor, chiar i a celor cu caracter negativ. La toate acestea se adaug iniierea pe calculator, care a devenit indispensabil activitii colarilor.

Capitolul 6.
6.METODE MODERNE DE NVARE ACTIV
n prezentarea inst. Preda Mihaela Raluca de la coala General nr. 5 din Petrila, nvarea activ nseamn, conform dicionarului, procesul de nvare calibrat pe interesele/ nivelul de nelegere/ nivelul de dezvoltare al participanilor la proces. n cadrul nvrii active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile: *comportamente ce denot participarea (elevul e activ, rspunde la ntrebri, ia parte la activiti); *gndirea creativ (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretri); *nvarea aplicat (elevul devine capabil s aplice o strategie de nvare ntr-o anumit instan de nvare); *construirea cunotinelor (n loc s fie pasiv, elevul ndeplinete sarcini care l vor conduce la nelegere). Printre metodele care activizeaz predarea-nvarea sunt i cele prin care elevii lucreaz productiv unii cu alii, i dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorit

denumirilor foarte uor de reinut, caracterului ludic i oferind alternative de nvare cu priz la copii. Metodele si tehnicile interactive de grup se clasific, dupa funcia principal didactic n : a)Metode de predare nvare interactiva in grup : -metoda predrii / invrii reciproce(Reciprocal teaching Palinscar) -metoda mozaicului( Jigsaw) -citirea cuprinztoare -metoda Cascadei (Cascade) -metoda nvrii pe grupe mici (STAD-Student Teams Achievement Division) -metoda turnirului ntre echipe(TGT-Teams/Games/ Tournaments) -metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles) -metoda Piramidei -invarea dramatizat b)Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare : -harta cognitiv / conceptual -matricile -Lanurile cognitive -Scheletul de pete -diagrama cauzelor i a efectului -pnza de pianjen -Tehnica florii de nufr -Cartonae luminoase c)Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii : -Brainstorming -Explozia stelar -Metoda plriilor gnditoare -Caruselul -Multi-voting -Masa rotund -interviul de grup -studiul de caz -Incidentul critic -Phillips 6/6 -Tehnica 6/3/5 -Controversa creativ -Tehnica acvariului -Tehnica focus-grup -Patru coluri

-Metoda Frisco -Sinectica -Buzz-groups -Metoda Delphi d)Metode de cercetare n grup : -tema / proiectul de cercetare n grup -experimentul pe echipe -portofoliul de grup. METODA PLRIILOR GNDITOARE Acest nou tip de metod de predare- nvare este un joc n sine. Copiii se mpart n ase grupe, pentru ase plrii. Ei pot juca i cte ase ntr-o singur grup. mprirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ns ca materialul didactic s fie bogat, iar cele ase plrii s fie frumos colorate, s-i atrag pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Fiecare, bineneles, c rolurile se pot inversa, participanii fiind liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Fiecare culoare reprezint un rol. Plria alb este obiectiv asupra informaiilor; este neutr; Plria roie las liber imaginaiei i sentimentelor; este impulsiv; poate nsemna i suprare sau furie; reprezint o bogat palet a strile afective; Plria neagr exprim prudena, grija, avertismentul, judecata; ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie; reprezint perspectiva gndirii negative, pesimiste; Plria galben ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei; culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul; este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic; Plria verde exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ;

 este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare; Plria albastr exprim controlul procesului de gndire; albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor; supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii; este preocuparea de a controla i de a organiza; Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi: plria alb plria roie plria neagr plria galben plria verde plria albastr Cum trebuie s se comporte cel care poart una din cele 6 plrii gnditoare: Plria alb (povestitorul): Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un computer care ofer informaii i imagini atunci cnd acestea i se cer. Calculatorul este neutru i obiectiv. Nu ofer interpretri i opinii. Cnd poart plria alb, gnditorul trebuie s imite computerul; s se concentreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv i s relateze exact datele. Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul (absena culorii) indic neutralitatea. Plria roie (psihologul) : Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n legtur cu Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca parte integrant a gndirii. Ea face posibil vizualizarea, exprimare lor. Plria roie permite gnditorului s exploreze sentimentele celorlali participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din perspectiva plriei roii, adic din punct de vedere emoional i afectiv. Cel ce privete din aceast perspectiv nu trebuie s-i justifice feeling-urile i nici s gseasc explicaii logice pentru acestea. Plria neagr (criticul) : Este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru, incorect i care sunt erorile. Explic ce nu se potrivete i de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o ncercare

obiectiv de a evidenia elementele negative. Se pot folosi formulri negative, de genul: Dar dac nu se potrivete cu Nu numai c nu merge, dar nici nu Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei roii, dup cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n cazul unor idei noi, plria galben trebuie folosit naintea plriei negre. Plria galben (creatorul) : Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se concentreaz asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele negative. Exprim sperana; are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor I a faptelor date. Gnditorul plriei galbene lupt pentru a gsi suporturi logice I practice pentru aceste beneficii i valori. Ofer sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort de gndire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna rapid I trebuie cutate. Ideile creative oferite sub plria verde pot constitui material de studiu sub plria galben. Nu se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei verzi. Plria verde (gnditorul) : Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea, renaterea, valoareaseminelor. Cutarea alternativelor este aspectul fundamental al gndirii sub plria verde. Este folosit pentru a ajunge la noi concepte i noi percepii, noi variante, noi posibiliti. Gndirea lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie.

Plria albastr (moderatorul) : Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. E gndirea despre gndirea nevoit s exploreze subiectul. Plria albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor. Rezolv conflictele i insist pe construirea demersului gndirii. Intervine din cnd n cnd i de asemeni la sfrit. Poate s atrag atenia celorlalte plrii, dar prin simple interjecii. Chiar dac are rolul conductor, este permis oricrei plrii s-i adreseze comentarii i sugestii. Plria albastr clarific Plria alb informeaz Plria verde genereaz ideile noi i efortul Plria galben aduce beneficii creative Plria neagr identific greelile

Plria roie spune ce simte despre Un exemplu de ntrebri / comportamente posibile n acest joc este: Plria Plria Plria Plria Plria Plria alb roie galben neagr albastr verde Ce Punndu- Pe ce se Care sunt Putem ansa informaii mi plria bazez erorile? s succesului avem? roie, uite aceste Ce ne rezumm? este dac idei? Ce cum mpiedic? Care e Cum informaii privesc eu Care fi La ce urmtorul poate lipsesc? lucrurile sunt altfel riscuri ne pas? atacat Ce Sentiment avantajele expunem? Care informaii ul meu e ? Ne permite sunt ideile problema am vrea s c Pe ce regulamentul principale ? avem? drum o ? ? Nu-mi Putem Cum place felul lum? S nu face asta i putem cum s-a Dac pierdem n alt mod? obine ncepem timpul i Gsim i procedat. informaiile aa s o alt ? sigur vom ne explicaie? ajunge la concentr rezultatul m bun! asupra, nu credei? Marele avantaj al acestei metode este acela c dezvolt competenele inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligenei interpersonale. TEHNICA LOTUS (Floarea de nufr) (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)* Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr.

tema

H E A

Fig. 1: Reprezentarea direciei de organizare a Tehnicii Lotus

Fig. 2.: Diagrama Lotus Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte alte noi 8 idei secundare.

Atfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi i noi concepte. * Adaptat dup Thinkpak de Michael Michalko, publicat de Ten Speed Press, 1994. ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFR: 1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate; 2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei; 3. Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor de ceasornic. 4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (flori de nufr) 5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane. (flori de nufr). 6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare.

Exemple: 1. Tema central: plantele medicinale Cele 8 idei secundare: suntoare, mueel, coada oricelului, tei, ment, glbenele, pelin, rostopasc. 2. Tema central: modaliti de stimulare a potenia-lului creativ al elevilor Cele 8 idei secundare: conduita creativ a profesorului; climatul creativ din clas; relaia elev-elev; relaia profesor-elev; modalitatea de evaluare; modalitile de organizare a colectivului; atitudinea cretiv a profesorului; cerinele colare. Evaluarea ideilor cu privire la stimularea i dezvoltarea potenialului creativ poate avea i o utilitate practic. Astfel, inndu-se cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs, crendu-se astfel un laborator al creativitii, n conformitate cu expectaiile elevilor: se poate decora clasa cu picturi fcute de elevi, cu fotografii din timpul copilriei, cu peisaje desenate sau

fotografiate, cu cri ilustrate (pentru cei mici) sau cri nsoite de teste i jocuri creative (pentru cei mai mari), cu jucrii/jocuri menite s stimuleze creativitatea i alte materiale didactice, materiale video cu activiti creative sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor. Tehnica Lotus poate fi desfsurat cu succes n grup, fiind adaptabil unor largi categorii de vrst i de domenii.Exist i posibilitatea dezvoltrii unui Lotus individual, ca un exerciiu de stimulare a creativitii i de autoevaluare. De exemplu, tema central ar putea fi ntrebarea: Ce i-ai dori s studiezi?, la care s-ar putea propun Jocul didactic :

Copiii au organizat un concurs de tras la int cu bulgri de zpad. inta, omul de zpad. Cu rou s-a notat punctajul care se poate realiza n funcie de locul unde au lovit inta. A .Radu a aruncat 3 bulgri de 1 zpad dar au atins inta numai cu doi. 5 10 Ce punctaj putea obine ( toate soluiile) B. Care este diferena dintre punctajul minim care s-ar obine din 3 lovituri i punctajul minim al lui Radu. C. Echipa bieilor a obinut 65 de 5 cea a fetelor cu 30 de puncte mai puin. puncte, iar Cte puncte au obinut n total ? Joc pentru cunoaterea atitudinii elevului fa de mediu urmrete contientizarea problemelor de mediu. Este un test de sinceritate la care particip toi elevii. n funcie de atitudinea pe care o au fa de o problem trebuie s rspund la nite comenzi ca: Dac n familia voastr se fumeaz, batei dinpalme! Dac aruncai gunoiul pe strad, acoperii-v ochii cu mna! Dac rupei foi din caiete, ridicai o mn! Dac rupei crengile copacilor sau florile din parcuri, frecaiv nasul! Dac lsai apa s curg cnd v splai pe mini, ridicai mna dreapt! Dac avei un animal pe care l ngrijii, punei mna pe umr! Dac adunai deeuri de hrtii, clipii din ochi! Dac zbierai pe coridor sau n clas, lsai privirea n jos! 15

Dac omori insecte sau chinuii animale ca s v distrai, nchidei ochii! Mozaicul este o strategie care se bazeaz pe nvarea n echip, stimulnd ncrederea n forele proprii a participanilor, dezvolt abiliti de comunicare, rspunderea individual de grup. Clasa se mparte n echipe de cte patru elevi. Fiecare membru primete un cartona cu un numr de la unu la patru, dup care primete o fi ce cuprinde o parte dintr-un material mai amplu ( materialul are attea pri cte grupe s-au format ). Se explic subiectul pus n discuie. Fiecare elev va fi, pe parcursul orei, nvtor i elev, pentru c fiecare va preda fragmentul su colegilor de grup i va nva de la acetia prile pe care ei le vor prezenta. n a doua etap, toi elevii cu numrul 1 se vor grupa separat. La fel vor proceda i numerele 2,3,4. Din acest moment ei devin experi. Citesc fragmentul primit , se consult ntre ei i hotrsc cum vor prezenta informaiile colegilor de la grupele iniial. Ei pot folosi i material didactic disponibil. n etapa a treia, dup ce experii i-au ncheiat activitatea fiecare se ntoarce la grupa iniial i le pred celorlali fragmentul pregtit, ncercnd s fie ct mai convingtori. Ei pot primi i ntrebri, iar dac sunt nelmuriri poate interveni i nvtorul . Fiecare parte a ntregului este prezentat ntr-o ordine logic, ajungndu-se la reconstituirea ntregului. La final, nvtorul reamintete tema studiat, urmnd ca elevii s prezinte din nou, n ordine iniial, fiecare parte a materialului, aa cum i-au nsuit-o n cadrul grupului de experi. n acest moment, nvtorul adreseaz ntrebri pentru a verifica gradul de nelegere a informaiilor i pentru a aplica i un test. Pentru lecia tefan cel Mare i Sfnt se poate mpri tema n patru subteme: Copilria lui tefan; - numerele 1 Obinerea tronului Moldovei; - numerele 2 Politica intern i extern; - numerele 3 Ctitorii . numerele 4 Elevii formeaz grupe de cte patru. Fiecare primete un numr de la 1 la 4 i se formeaz noile grupe. Grupele de experi, astfel formate vor dezbate temele puse n discuie. Elevii vor fi pregtii cu diverse materiale: portretul lui tefan, fragmente din legende i povestiri istorice, citate din cronici, harta Moldovei, imagini cu ctitorii etc. Experii se ntorc la echipa iniial unde transmit cunotinele colegilor. Grupele prezint rezultatul studiului ntregii clase. Se poate interveni la final cu un test .

Cubul Prin aceast metod se exploreaz ( cerceteaz) un subiect sau o situaie din mai multe perspective, realizndu-se abordarea complex i integratoare a unei teme. Permite diferenierea sarcinilor de nvare, stimuleaz eficiena nvrii i gndirea logic. Este necesar un cub mare, pe feele cruia s fie scris cte o sarcin de lucru sub diferite forme. Text suport: ,, Dacia n timpul stpnirii romane Descrie: organizarea Daciei n timpul srpnirii romane Compar: ca mod de via, prin ce se aseamn dacii i romanii? Asociaz: cunoscnd procesul de romanizare al dacilor, la ce te gndeti? Analizeaz: de ce crezi c n alte provincii romane nu s-a produs o rapid romanizare, aa cum s-a ntmplat n Dacia? Aplic: cum explici organizarea Daciei unui elev de clasa a III-a? Argumenteaz: cucerirea daciei de ctre romani i romanizarea acesteia a fost un lucru bun? De ce da? De ce nu? Se mparte clasa n ase grupuri de cte patru elevi i se stabilete rolul fiecrui membru din grup: - cititorul rostogolete cubul i anun grupului cerina nscris pe faa de deasupra; - asculttorul activ/cercetaul repet sarcina, o reformuleaz pentru a fi neleas de fiecare membru al grupului, adreseaz ntrebri nvtorului dac este cazul; - interogatorul solicit idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la membrii grupului; - rezumatorul - va fi ,, raportorul grupului, va trage concluziile, le va nota i le va comunica ntregii clase. Se va insista pe formularea unor rspunsuri reprezentative pentru grup i nu individual. Metoda poate fi folosit i ca joc concurs ntre grupuri. Iat i o aplicaie pentru tema Vegetaia i animalele Descrie - Descrie vegetaia din zonele de munte (de deal, de cmpie). Compar - Compar pdurea de fag cu pdurea de brad i molid. Asociaz - Asociaz animalele slbatice, formelor de relief Analizeaz - Dovedete cum s-au adaptat la mediu unele animale. Aplic - Ce putei face voi pentru protejarea plantelor i animalelor pe cale de dispariie?

Argumenteaz Care este prerea ta despre cile de pro i contra protejare a plantelor i animalelor? Aceeai metod aplicat la lecia Substantivul 1. Descrie partea de vorbire: substantiv Partea de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene ale naturii, stri sufleteti, aciuni se numete substantiv. 2. Compar n exemplele urmtoare felul substantivelor. Toi copii s-au aezat pe pmnt s priveasc iarba. (substantiv comun) Planeta Pmnt are muli locuitori. (substantiv propriu) Copiii scriu frumos. (aciune verb) Scrisul este o necesitate. (denumirea aciunii substantiv) Pisica toarce pe sob. (denumete o fiin) Cartea este interesant. (denumete un lucru) 3. Analizeaz substantivele subliniate din propoziia: Maria merge la cumprturi. (fel, gen, numr) Maria substantiv propriu, genul feminin, numrul singular. cumprturi substantiv comun, genul feminin, numrul plural. 4. Asociaz substantivelor urmtoare adjective: fata (frumoas) fetele..(asculttoare) cntece.(interesante) cntecul.(nou) biei..(harnici) biatul..(scund) 5. Aplic utiliznd ntr-un scurt text (dialog) 5/10 substantive pe care s le subliniai. Maria a plecat n excursie. Ea vede multe lucruri interesante. i-a cumprat suveniruri pentru cei de acas. Ce bucuroas este fata c a mers n excursie ! 6. Argumenteaz de ce cuvintele subliniate n propoziia urmtoare sunt substantive: Elevii merg la coal. - denumesc * fiine: elevii; *lucruri: coal; - se numr: un elev doi elevi; o coal dou coli; - li se poate aduga un adjectiv: elevii harnici; frumoasa coal. Cvintetul reprezint o modalitate de sintetizare a informaiilor, de evaluare a nelegerii i creativitii copiilor i mijlocul de exprimare a creativitii lor. Este o poezie de cinci versuri care se elaboreaz individual, n perechi sau n grup i respect urmtoarele repere: Titlul ( un singur cuvnt substantiv);

 Descriere ( dou cuvinte adjective); Aciune ( trei cuvinte verbe terminate n ,, ind); Sentimente ( patru cuvinte construcie, enun); Esena subiectului ( un cuvnt cheie). Exemplu: ,,Traian Viteaz, iscusit Luptnd, nvingnd, cucerind A fost mare mprat Erou Metoda ciorchinelui Este o metod didactic, utilizat individual sau n grup, care const n evidenierea de ctre elevi a legturilor dintre idei, pe baza gsirii altor sensuri ale acestora i a relevrii unor noi asociaii. ETAPE: 1. Scrierea unui cuvnt/ a unei propoziii-nucleu 2. Gsirea unor cuvinte/sintagme n legtur cu termenul pus n discuie (noiuni generale); 3. Trasarea unor linii de la cuvnt / propoziie nucleu ctre cuvintele / sintagmele noi; 4. Completarea schemei pn la expirarea timpului.

Crile au suflet

format

coninu t

mesaje nv tur i emoii

inform aii

texte coper i foi

im agi ni

simbo luri de se ne

inter esan te

ut il e

pagini

anexe nonl itera re

liter are

frumoas e

reclam a artic olul

n proz

liric e mari

Majoritatea acestor activiti presupun o abordare inter i transdisciplinar a noiunilor studiate. Ca educatori avem sarcina s-i nvm pe elevi s nvee, s-i abilitm cu diferite tehnici de nvare eficient, pregtindu-i n acelai timp pentru autonvare i educare permanent.

ACTIVITI DE TIMP LIBER Am constatat c sunt prini care petrec mult timp cu copiii lor, cutnd activiti ct mai variate.

Aceste activiti stimuleaz activitile sociale ale copilului, spiritul de iniiativ, dezvolt sentimentul de apartenen al acestuia. V propunem cteva sugestii pentru petrecerea n comun a timpului liber: 1. Pictatul pe fa i corp. Folosind vopseluri speciale, v putei bucura alturi de copii de imaginaia i creativitatea lor. 2. n grdin. Pentru cei care beneficiaz de o bucat de pmnt, ngrijirea plantelor (flori, legume etc.) poate fi o modalitate plcut de relaxare i o posibilitate de comunicare afectiv. 3. Colecia familiei. Puti coleciona, mpreun cu copiii dvs., cele mai variate obiecte, lucru care contribuie la dezvoltarea spiritului de echip n familie. 4. Campionatele familiei: cri, remy, table, ah, scrabble, puzzle, Nu te supra, frate!, Piticot, Monopoly etc. Orice joc trezete la copii spiritul de competiie, stimuleaz ambiia i voina 5. Concursuri pe teme din desene animate. Mai ales pentru copiii mici povestea, jocul, animaia sunt metode utile pentru stimularea imaginaiei i a proceselor de cunoatere. 6. n buctrie. Acordai-v timp pentru a inventa mpreun tot felul de reete culinare. 7. Voluntariatul. Implicai-v mpreun, prini i copii, n activiti de volutariat, iniiate de diverse organizaii nonguvernamentale, n folosul comunitii (aciuni pentru: copiii strzii, btrni, persoane cu nevoi speciale, bolnavi cronici etc. sau diverse campanii de prevenire). 8. Produse artistice. Realizai mpreun diverse produse artistice (colaje pe diverse teme, afie, desene, ornamente, obiecte artizanale, podoabe de pom, cntece, poezii, origami etc.). Cu unele dintre acestea putei chiar decora casa. 9. Colul vesel. Realizai un mic panou, plasat la vedere, pe care s putei nota diverse mesaje, enunuri, nsemnri, caricaturi, desene pentru membrii familiei. Acestea dau culoare zilei.4

Mihaela Raluca Preda, www.didactic.ro

7.EVALUAREA-CA ETAP ACTIVIT II DIDACTICE

Capitolul 7.

DECISIV

7.1. Evaluarea cunotinelor - ca finalitate a actului didactic n procesul activitii didactice, evaluarea reprezint un domeniu major al valorificrii rezultatelor. n mod eronat, ea a fost considerat mult timp o activitate care se realizeaz de la sine. Abia din secolul al XX lea, odat cu dezvoltarea psihologiei experimentale (care a demonstrat c fiecare elev este o individualitate, o personalitate din punct de vedere psihologic), s-a indicat faptul c evaluarea trebuie s in seama i de realitatea de ordin psihologic. Evaluarea trebuie s se realizeze pe baza unor criterii obiective. n mod concret, subiectivitatea, hazardul, ecuaia personal examinat-examinator reprezint pericole n direcia evalurii. Testele i probele de evaluare deplaseaz centrul de interes dinspre memorie spre gndire, elevul fiind solicitat s aplice informaia stocat n circumstane variabile. Pe aceste baze apare i se dezvolt o tiina docimologic (gr. dokime- prob, cntrire, examen), care studiaz metodologia verificrii i evalurii rezultatelor colare, sistemul de notare, comportamentele examinatorilor i ale celor examinai. Evaluarea implic trei componente sau operaii interdependente: a. controlul (verificarea)- este operaiunea de constatare de ctre profesor a volumului i a calitii cunotinelor teoretice i practice dobndite de elev; b. aprecierea- este operaiunea de estimare a valorii, a nivelului i a performanelor cunotinelor dobndite de elev; c. notarea- presupune msurarea i validarea pregtirii elevului, n urma controlului i aprecierii. Ea stabilete i admiterea (promovarea) sau respingerea (nepromovarea) celui evaluat i nscrierea lui pe o anumit treapt de evaluare. n nvmnt, evaluarea are mai multe funcii: 1. funcia de control, de constatare i de apreciere a activitii i a rezultatelor obinute n procesul de nvmnt. Prin aceast funcie, se stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate. Astfel, evaluarea repereaz factorii activi care influeneaz rezultatele pozitive sau negative, avnd un rol de feed-back (autoreglator);

2. funcia de reglare a sistemului- const n demersurile comune ale profesorilor i elevilor pentru a face coreciile necesare n stilul de conducere a leciei, respectiv n activitatea de nvare; 3. funcia educativ - urmrete stimularea obinerii de performane superioare n pregtirea elevilor, ca urmare a influenelor psihomotivaionale i sociale ale rezultatelor ce le obin prin evaluare. Succesul colar bucur, ofer satisfacie, dinamiznd sporirea rezultatelor bune la nvtur, n timp ce insuccesul colar supr, determin insatisfacie, dar, dac este contientizat ca fiind corect i obiectiv, poate dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur; 4. funcia de predicie i de orientare- ncearc prefigurarea desfurrii activitii n sistem i anticiparea rezultatelor, ca urmare a msurilor preconizate; 5. funcia selectiv- este funcia de competiie i asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor sub raport valoric i al performanelor n cadrul grupului; 6. funcia social, prin care se realizeaz informarea familiei, a societii, etc. asupra rezultatelor obinute de elevi, eficiena nvmntului influennd hotrrile factorilor decizionali cu privire la dezvoltarea i la perfecionarea nvmntului, n funcie de calitatea produsului colii. Evaluarea trebuie s respecte urmtoarele cerine psihopedagogice: a. compararea pregtirii elevilor n raport cu obiectivele de referin ale disciplinei Limba i literatura romn i cu cele operaionale ale fiecrei lecii. b. diminuarea hazardului n evaluare, prin formularea ntrebrilor care s permit verificarea cunotinelor i deprinderilor eseniale din materia parcurs. c. caracterul evalurii trebuie s fie stimulator fr a demotiva elevul, ca o sarcin fireasc a acestuia. Notarea nu trebuie fcut dup fiecare evaluare, ci la un moment apreciat optim i relevant de ctre profesor.

7.2. Forme de evaluare

n nvmntul primar schimbarea sistemului de evaluare a fost determinat de luarea n considerare a unor realiti pregnante. Notele acordate elevilor se explicau nu att prin aplicarea unor criterii ferme de msurare a cunotinelor i abilitilor elevilor, ct pe experiena fiecrui cadru didactic. n sistemul de notare, cu o scar cu 10 trepte, era imposibil de conturat criterii clare i precise, relevante pentru fiecare din aceste 10 uniti. Oricine poate constata c este dificil, poate chiar imposibil, s se elaboreze criterii care s admit o discriminare real ntre notele de 6 i 7 sau 8 i 9. Acordarea notei 6 n relaie cu nota 7 sau a acesteia n relaie cu nota 6 este o decizie care se susine cu dificultate, pentru c explicaiile trebuie date pn la detaliu. Din aceste considerente, pentru clasele de ciclu primar s-a adoptat sistemul de evaluare prin calificative, pe o scar de patru trepte.

Pentru nvmntul primar, n 1998 s-a procedat la nlocuirea sistemului de notare cifric prin calificative (bazate pe descriptori de performan): foarte bine, bine, suficient, insuficient. Descriptorii de performan se elaboreaz n relaie cu capacitile i subcapacitile pe care elevii trebuie s le dein dup o perioad de instruire. A stabili descriptorii de performan nseamn a descrie ceea ce elevul tie s fac pentru a obine unul dintre cele patru calificative. Exemplificm printr-o situaie din comunicarea scris, capacitatea vizat fiind redactarea unor texte funcionale/scrisoarea, la clasa a IV a: FOARTE BINE -redacteaz scrisoarea, structurndu-i coninutul n cele trei pri: introducere, cuprins, ncheiere; -utilizeaz adecvat formulele de adesare: introducere i ncheiere; -transmite coerent informaii eseniale, n cadrul comunicrii propriu-zise (cuprinsul scrisorii); -exprim ideile corect, limpede, ntr-un limbaj corespunztor; -prezint ntr-o form estetic scrisoarea, respectnd aezarea n pagin; -scrie ngrijit i lizibil. BINE -redacteaz scrisoarea, structurndu-i, parial corect, coninutul n trei pri: -introducere, cuprins, ncheiere; -utilizeaz, relativ adecvat, formulele de adresare, introducere i ncheiere; -transmite, cu unele erori, ideile, respectnd majoritatea regulilor gramaticale, ortografice i de punctuaie; -prezint ntr-o form estetic scrisoarea, respectnd aezarea n pagin; -scrie mai puin ngrijit i lizibil. SUFICIENT -redacteaz scrisoarea, structurndu-i coninutul parial corect, n cele trei pri: -introducere, cuprins, ncheiere; -utilizeaz, cu unele erori, formulele de adresare, introducere i ncheiere; -transmite imprecis informaii, n cadrul comunicrii propriu-zise (cuprinsul scrisorii); -exprim parial corect i ntr-un stil greoi ideile, respectnd, cu unele erori, regulile gramaticale, ortografice i de punctuaie; -prezint corect forma scrisorii, respectnd relativ aezarea n pagin; -scrie parial ngrijit i lizibil.

Dup modul de integrare a evalurii n desfurarea procesului didactic se disting trei forme de evaluare: a) Evaluarea iniial Se efectueaz la nceputul unor etape de instruire i are ca scop s determine nivelul de pregtire a elevilor ntr-un anumit moment al existenei lor colare. Evaluarea iniial se practic pentru a stabili n ce stadiu se afl elevii naintea trecerii la etapa urmtoare de nvare. b) Evaluarea sumativ ori cumulativ Se realizeaz prin verificrile pariale, de la finele unei uniti de nvare, pe parcursul programului de nvare, asupra rezultatelor obinute de elevi (a modului n care acetia i-au nsuit materia) pe perioade lungi.Unitatea de nvare este de maxim 20 de ore, dup care se dau testele de evaluare. c) Evaluarea continu sau formativ Se practic pe secvene temporale mai mici, ceea ce ofer nvtorului posibilitatea de a cunoate nivelul la nvtur al fiecruia dintre elevii clasei i de a lua msurile necesare de ndreptare. d. Evaluarea final se realizeaz la finele de an. Asupra periodicitii acestei forme de evaluare exist preri diferite: unii sunt pentru o evaluare desfurat dup fiecare lecie, alii propun ca verificrile s fie realizate dup un timp mai ndelungat. Cele mai multe preri susin oportunitatea organizrii acestui tip de evaluare pe parcursul unui sistem de lecii, cum ar fi unitatea de nvare a trei lecii, dup care urmeaz o dictare, spre exemplu. Dar utilitatea lor este de netgduit i dup lecii cu un rol important n ansamblul obiectului respectiv. Ceea ce se mai obine prin intermediul evalurii continue, pe lng verificarea tuturor elevilor sub aspectul calitii modului n care s-a realizat asimilarea materiei parcurse, este i posibilitatea ca elevii s-i cunoasc nivelul atins.

7.3. Metode i procedee evaluativ-stimulative

Observarea i aprecierea verbal Are n vedere gradul de implicare a elevilor n activitatea de nvare i calitatea rezolvrii sarcinilor primite n cadrul orelor. nvtorul are posibilitatea s constate acestea n mai multe etape ale leciei, nu numai ntr-una singur. Informaiile obinute se concretizeaz n aprecieri verbale de tipul: scrie mai frumos, e bine, corecteaz aici, ai uitat s notezi ceva. Acestea trebuie s fie n concordan cu calitatea prestaiei elevilor, s-i ncurajeze, s le ofere sugestii, s nu-i lase pe un traseu greit ori s-i descurajeze. Important este ca elevul s realizeze ce progres face nvnd. Chestionarea oral

Se practic dou forme: curent i final. Prima se aplic n fiecare or, ea adresndu-se ntregii clase sau, pe rnd, elevilor. Chiar i atunci cnd conversaia de chestionare se desfoar cu un elev, ceilali elevi vor fi ateni, pentru a putea confirma rspunsul, a interveni cu scopul completrii sau al corectrii. Chestionarea final se practic la sfritul unui capitol, al unui semestru. Eficiena metodei depinde de: - modul n care sunt formulate ntrebrile i - ce se urmrete cu precdere: 1.simpla reproducere a cunotinelor; 2.interpretarea i prelucrarea lor; 3.capacitatea de a opera cu ele; 4. de a le aplica n practic. Chestionarea oral este mai potrivit vrstelor mici, obinuindu-i pe copii s expun un subiect, s nareze o ntmplare trit de ei. Teste docimologice Testul docimologic este un set de probe sau de ntrebri, aplicat cu scopul de a verifica i evalua nivelul asimilrii cunotinelor i capacitatea de a opera cu ele. Rspunsurile se raporteaz la o scar de apreciere elaborat de nvtor, comunicat elevilor. Elaborarea corect a unui test docimologic ridic dou probleme importante: a) stabilirea ntrebrilor b) msurarea i evaluarea rspunsurilor. ntrebrile pot fi de dou tipuri: a) cu rspunsuri deschise, care dau posibilitatea elevilor s-i formuleze rspunsul pe baza achiziiilor personale. Aceste ntrebri solit elevii n activiti de interpretare, argumentare, explicare. b) cu rspunsuri nchise, care presupun un singur rspuns, potrivit relaiei adevrat-greit. O form a acestui tip de ntrebare este varianta cu rspunsuri la alegere. Se dau 2-3 rspunsuri posibile, dintre care doar un rspuns este corect. Dup aplicarea testului, rspunsurile elevilor se raporteaz la o scar etalon, iar rezultatul se va dobndi prin nsumarea punctelor obinute. Acestea se transform apoi n calificative. Prin natura lor, obiectele de nvmnt accept, ntr-o msur mai mare sau mai mic, evaluarea cunotinelor prin teste. Se aplic mai uor i prezint garania obiectivitii la gramatic, dar mai complicat/subiectiv la citire sau compunere. Aplicarea testelor este i o modalitate de verificare a competenelor elevilor n domeniul comunicrii. De exemplu, pentru verificarea capacitii de comprehensiune (nelegere) a mesajelor de ctre elevi se aplic testul de

completare. Utilizarea acestui procedeu se bazeaz pe faptul c un mesaj poate fi neles n totalitatea lui, chiar dac un cuvnt, spre exemplu, este doar ghicit. Pentru a obine materialul necesar aplicrii testului, se ia un text, n care se omit cuvinte, la ntmplare sau periodic. Dac cuvntul respectiv are un rol esenial n construcia textului, atunci fr nelegerea lui, nici mesajul nu va putea fi neles. n aplicarea acestui test, al cincilea, al aptelea sau al zecelea cuvnt este nlocuit de un spaiu gol sau de un alt semn. Se apreciaz c testele de completare, care au n vedere omiterea substantivelor, sunt mai adecvate dect testele n care omiterea s-a produs periodic. Prin aplicarea acestui test se compar comprehensibilitatea mesajelor i felul de reacie a diveri elevi din punctul de vedere al gradului de nelegere a mesajului. Oricum, nu se recurge n scopul acesta la texte din literatura artistic, puternic metaforizat, ci la texte neutre din punctul de vedere al expresivitii, care sunt mai accesibile.

7.4. Itemii
Itemii sunt elemente componente ale unui instrument de evaluare i sunt de mai multe tipuri. n sens larg, prin item se nelege i tipul de rspuns ateptat. S urmrim tipurile de itemi, ntr-o clasificare care are la baz tipul de rspuns ateptat i gradul de obiectivitate a notrii.

7.4.1. Itemi obiectivi Se caracterizeaz prin obiectivitate i se raporteaz la zona inferioar a achiziiilor cognitive. Itemi tip pereche: au n vedere operaii de tip factual i urmresc dezvoltarea capacitilor de asociere n gndirea elevilor. Exemple: Clasa I Obiectivul evaluat Itemul de evaluare - S despart corect n Unete printr-o linie silabe cuvintele din coloana A cu rspunsurile posibile din coloana B. A B ap trei silabe grdin patru silabe nvtor dou silabe ceas o silab

a II - a

- S ncadreze cuvintele date n clase lexicogramaticale (elemente pregramaticale)

a III - a

- S precizeze numrul substantivelor

a IV - a

- S disting timpul n care se desfoar aciunea unui verb.

cinci silabe Indic prin sgeat ce denumete fiecare cuvnt din coloana A. A Harnic - denumete un lucru Zece exprim o aciune Alearg exprim un numr Mas exprim o nsuire Indic prin sgei numrul fiecrui substantiv din coloan. castele colri Singular bec cmpii Plural grdinie ploaie carte Unete fiecare verb din coloanele A i C cu timpul corespunztor, din coloana B. A B C va fi sunt a avut voi avea pleac prezent am plecat voi trecut desenez

Itemi cu alegere dual: ofer elevilor posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative: corect/incorect, da/nu. Clasa I Obiectivul evaluat - S disting sensul de singular plural al unui substantiv dat. Itemul de evaluare ncercuiete litera A dac afirmaia este adevrat sau litera B

(Elemente pregramaticale)

a II a

- S identifice cuvntul care rspunde la ntrebarea Cine? ntro propoziie dat. (Elemente pregramaticale)

a III a

S deosebeasc adjectivul care exprim o nsuire sufleteasc de substantivul care denumete o nsuire sufleteasc.

dac este fals (neadevrat). A.F. Cuvntul creioane denumete un singur lucru. Rspunde prin DA, dac afirmaia este corect, sau prin NU, dac afirmaia este incoerent. n propoziia Vntul deschide fereastra!, cuvntul fereastra rspunde la ntrebarea Cine? nscrie cuvintele din lista urmtoare n coloana corespunztoare: cartofi, prjitur, curat, amrui, dulceag, potrivit, cinstit, cinste, mititel, prietenie, televizor. Substantive Adjective ncercuiete cuvntul DA, dac scrierea este corect, i cuvntul NU, dac scrierea este incorect. Dac ai ntlnit forme incorecte, scrie alturi formele corecte. DA NU trei zeci DA NU optusprezece DA NU paipe DA NU doisprezece

a IV a

- S pronune i s scrie corect numeralele cardinale compuse. (Cunotine de limba romn)

Itemi cu alegere multipl: solicit elevii s identifice rspunsul corect dintr-o list de rspunsuri posibile. Clasa I Obiectivul evaluat - S ordoneze cuvintele dup litera iniial, potrivit ordinii alfabetice. Itemul de evaluare n care dintre listele de cuvinte de mai jos, acestea au fost aranjate n ordinea aezrii literelor n alfabet? ncercuiete cifra corespunztoare variantei pe care o consideri corect. 1.ap, barc, avion, grdin, bloc, pantofi; 2. ceas, dosar, ppdie, ridiche, vagon, zidar; 3. ac, brad, ciorap, dovleac, mac, joc, rac. - S recunoasc versul, Se d textul: strofa i silabele finale Se nal abur moale ale versurilor. din grdin. Pe jos, pornesc furnicile la drum. Acoperiuri vetede-n lumin ntind spre cer ogeacuri fr fum. Pe lng garduri s-a zvntat pmntul i ies gndaciiDomnului pe zid. Ferestre amorite se deschid S intre-n cas soarele i vntul. (G.Toprceanu)

a II a

1.Cte versuri are textul dat? a. patru versuri; b. ase versuri; c. opt versuri. 2. Cte strofe cuprinde? a. una; b. dou; c. trei. 3. Cum rimeaz versurile n strofa care ncepe cu Se-nal...? a. versul 1 cu 2 i 3 cu 4;

Itemi semiobiectivi Elevii construiesc rspunsul. - itemi cu rspuns scurt- de exemplu: se d o parte din definiie i se cere elevilor s o completeze; se d un concept i se cere elevilor s-l defineasc. Clasa I Obiectivul evaluat - S disting silabele din care se compun cuvintele. - S identifice, n cuvintele date, grupurile de litere nvate. Itemul de evaluare Cte silabe are cuvntul televizor? (............................................) Citete urmtoarele cuvinte: genunchi, purcel, cineva, ginga. 1.Care cuvnt conine grupul de litere ce? (.............................................) 2.Care cuvnt conine grupul de litere ci? (..............................................) 3.Care cuvnt conine grupul de litere ge? (..............................................)

a II a

a III a

-S defineasc substantivul S identifice atributele i complementele ntr-o propoziie dat.

a IV- a

4.Care cuvnt conine grupul de litere gi? (..............................................) Completeaz definiia: Substantivul este partea de vorbire care denumete........ Animalele slbatice vin adesea, iarna, pe lng casele primitoare ale oamenilor buni. Completeaz afirmaiile: a.Atributele din aceast propoziie sunt... b. Complementele din aceast propoziie sunt....

ntrebri structurate (sunt formate din mai multe ntrebri de tip obiectiv i semiobiectiv, legate printr-un element comun). n elaborarea lor trebuie s se in seama de urmtoarele recomandri: -succesiunea ntrebrilor s se desfoare de la simplu spre dificil; -fiecare ntrebare va fi autoconinut, nedepinznd de corectitudinea rspunsului la ntrebarea anterioar; -fiecare ntrebare s se sprijine pe materialul lingvistic propus; -printr-o ntrebare se pot viza unul sau mai multe obiecteive; -pe suprafaa de scris pe care lucreaz elevul, se va lsa cte un spaiu liber dup fiecare ntrebare, stabilit n funcie de dimensiunea rspunsului ateptat. Itemi cu rspuns deschis Prin ei, elevii au posibilitatea s formuleze, s descrie, s prezinte sau s explice anumite chestiuni, observaii, fenomene, etc. Ei reprezint forma mai cunoscut de evaluare i, de aceea, sunt mai uor de aplicat. Tipurile de itemi cu rspuns deschis sunt: itemi tip rezolvare de probleme Clasa Obiectivul evaluat a IV- a - S realizeze portretul unui personaj, pornind de la un text.

Itemul de evaluare Biatul cel mai mititel al lui Dumitru Onior ieise cu ase oi la mugurul proaspt al

primverii. Era un copila palid i mrunel i tra pe pmntul reavn nite ciubote grele ale unui frate mai mare. Ridic spre mine ochii triti nvluii ca-ntr-o umbr cenuie i-i scoase cu anevoie din cap plrioara veche pleotit ca o ciuperc. mi ddu bun ziua c-un glas moale n care parc suna o suferin timpurie; apoi, acoperindu-se ridic deasupra oilor toiegelul alb, ndemnndu-le spre crng. (M.Sadoveanu Un om necjit) Se citete textul i se va rspunde urmtoarelor ntrebri: a.Care sunt nsuirile fizice desprinse din text? b.Care sunt nsuirile sufleteti desprinse din text? c.Se tie ceva despre condiia de via a familiei copilului?

Itemi tip eseu

a. eseu cu rspuns restrns Compunerea unui text dialogat Pe baza unor ilustraii din manual sau dintr-o carte de poveti, elevii sunt invitai s imagineze dialogul dintre personajele nfiate. b. eseu cu rspuns extins Caracterizarea unui personaj dintr-o naraiune. Se cere ca elevii s compun un text n care s nfieze trsturile fizice i sufleteti ale personajului... c.eseu structurat Elevilor li se dau problemele pe care trebuie s le aib n vedere n realizarea unei compuneri despre... d. eseu liber Se prezint o ntmplare hazlie din timpul vacanei de var sau elevul este solicitat s imagineze o ntmplare cu..... despre....., amintindu-i de.....

Capitolul 8
8.EDUCAREA COPIILOR CU DEFICIEN E N COALA MODERN n societile tradiionale ale secolelor trecute atitudinea oamenilor fa de copiii cu deficiene era foarte diferit fa de prezent, ea diferind de la o civilizaie la alta n funcie de cultura statului respectiv i de valorile pe care acesta le promova. Nu au lipsit n Antichitate i n Evul Mediu msuri extreme, de ucidere a pruncilor nscui cu deficiene fizice sau psihice, atunci cnd societatea nu era dispus n principiu s investeasc ntr-o asemenea categorie social de ceteni, socotii inutili vieii comunitare, chiar consumatori ai unor valori materiale greu de suportat de ceilali ceteni. Reticena unora fa de copiii cu CES(cu cerine educative speciale) provine din nenelegerea faptului c ei sunt produsul ereditii i al mediului social. Oameni cu deficiene se gsesc n jurul nostru la tot pasul, ei fiind percepui foarte diferit n funcie de educaia fcut chiar n coal. Astfel, nu este cuviincios s priveti insistent, chiar cu dispre sau amuzndu-te atunci cnd vezi un cetean deplasndu-se cu dificultate, fiind nevztori sau avnd cocoa, ca s dau numai aceste exemple destul de frecvente n peisajul cotidian. Elevii trebuie s fie astfel instruii ca s manifeste discreie, la nevoie s-i ofere ajutorul sau s fie tolerani cu asemenea persoane care se urc mai greu n autobuz i n tren sau traverseaz strada cu dificultate.Un elev poate s neleag c pentru acei oameni handicapul produce o stare special, fie c ei socotesc dezastruoas condiia lor de deficieni sau numai drept inconvenient.n rile civilizate cetenilor deficieni li se acord toat atenia, astfel ca ei s se poat considera

egalii celorlali concitadini. Pe strad se deplaseaz n cruciare speciale oameni paralizai, care i pot face singuri cumprturile, unii avnd montate chiar perfuzii la vedere, fr ca cineva s se amuze de aceast imagine, socotit firesc.n coli i faculti sunt profesori i elevi sau studeni cu dizabiliti locomotorii, considerai egalii celorlali. n spectacolele americane, pe scen un cor de sute de artiti are n primul rnd poziionai coritii handicapai locomotor.Niciodat nu am vzut n Romnia o asemenea atitudine, pentru c la noi se consider c o persoan dezavantajat de soart ca aceea este condamnat la izolare social. Din autocarul sosit din Danemarca, spre exemplu, am vzut cobornd la Muzeul Ermitaj din Rusia 40 de turiti n crucioare. La nedumerirea mea de atunci, mi s-a fcut observaia c i Oamenii cu handicap au nevoie de cultur, de excursii turistice. Le-am dat dreptate, dar pn n acel moment eu nu meditasem asupra justeei unui asemenea aspect. Copiii pot fi ntr-o situaie special de deficien fizic ori psihic, fie din natere, fie dup un accident ivit mai trziu, ceea ce nu nseamn s renune la via social, ci, dimpotriv, ct de repede i atent ei pot s fie integrai n societatea de astzi. Se disting astfel:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz,

dizabiliti mintale, paralizia cerebral); - copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenie-ADHD, tulburri de opoziie i rezisten); - copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea); - copiii cu handicap asociat; - copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia); - copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului). 8.1.Tulburri de vorbire Ceea ce ne intereseaz n mod deosebit acum sunt tulburrile de vorbire, care ngreuneaz comunicarea, cooperarea, integrarea n viaa comunitii, n activitatea profesional de mai trziu. Iat cele mai frecvente afeciuni ntlnite la copii: Dislalia (gr. Dys= dificil i labein= a vorbi) este o tulburare de vorbire care const n greutatea de articulare a cuvintelor. Mai concret, n sens larg ea denumete orice fel de abatere de la vorbirea obinuit, iar n sens restrns dislalia desemneaz tulburarea ce const n imposibilitatea de pronunare corect a unor sunete.

8.1. 1.Tipologia dislaliilor Dup gradul de extindere exist a. dislalia general, respectiv complex, cnd mai multe sunete se pronun defectuos. b. dislalia simpl sau parial, caz n care se pronun defectuos numai anumite sunete. Cele mai afectate sunete sunt consoanele, ntruct vocalele solicit o capacitate de articulare mai redus, ele fiind mai simple. Rotacismul este omisiunea sau denaturarea sunetului r, care se pronun mai greu i apare mai trziu ca altele. Pararotacismul este imposibilitatea pronunrii consoanei r, care este nlocuit cu altele. nvtorul ncepe corectarea cernd elevilor s pronune consoana singur, apoi n silabe i apoi n cuvinte i n propoziii ntregi. Exersarea lor devine eficient atunci cnd se recurge la zictori i proverbe sau scurte povestiri, n care este solicitat respectivul sunet pronunat deficient. Sigmatismul const n pronunarea defectuoas a siflantelor, uiertoarelor i a africatelor, ndeosebi a lui s i z, care pot fi corectate cu ajutorul onomatopeelor. Blbiala se mai numete barbism sau logonevroz. Ea se deosebete de celelalte tulburri, ntruct are anse mai slabe i ceva mai trzii de redresare. Tratamentul va ine conte de manifestarea emotiv-nervoas pe care maladia aceasta o implic. Exist dou tipuri de blbial: -clonic sau de form primar, de tipul po-po-po-porul -tonic sau de form secundar, de tipul p-p-p-poporul Ca formator profesionalizat, nvtorul va aciona asupra cauzelor, pe care trebuie s le diferenieze n tulburri uoare sau patologice. Familia este chemat s coopereze cu nvtorul, fr a admonesta copilul, care altfel va fi traumatizat i tensiunea ntre el i cei din jur va deveni insuportabil. Activitile ludice cu toi copiii grupei de grdini sau ai clasei de coal sunt o bun ocazie de a exersa cu elevii care prezint asemenea tulburri, ce se cer atrenuate i chiar iradicate.

8.2.Exigen e ale educa iei incluzive

Unii elevi deficieni au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de psihoterapie individual i de grup pentru sprijinirea integrrii pe plan social, inta general a ntregii activiti didactice, care se rdesfoar n colile de profil. Pentru a asigura eficena acestei activiti, copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor. Pornine de la situaia concret a fiecruia, elevul va primi n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate.

De aceea, ei beneficiaz de programe speciale de nvare i evaluare, adaptate la etapa de asimilare a scris-cititului i calculului la care se afl fiecare dintre ei. Necesare sunt, bineneles, i programele de terapie lingvistic, tratamentele logopedice. Att elevii deficieni ct i familiile lor beneficiaz de consiliere colar i vocaional, asigurat personal elevului i familiei sale. Deficienele de limbaj nu sunt sigura int a nvmntului incluziv. . Elevii cu tulburri vizuale i de auz, ca i cei cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten medical specializat, asisten psihoterapeutic. Categoria aparte a copiii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificat, astfel nct consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaionali, de la familie la cadre didactice, acestea fiind solicitate cu calitile lor profesionale, cu experiena acumulat n anii, cu pasiunea lor pentru deficienele care se cer atenuate. Consilierii colari sunt i ei de un real ajutor, ei oferind n mod ritmic i continuu consultarea elevuluii sftuirea familiei aparintoare. De o real importan sunt trategiile i interveniile utile din partea cadrului didactic, rerspectiv: -Crearea n clasa n care elevii deficieni sunt incadrai alturi de cei normali a unui climat afectiv-pozitiv; -Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare; -ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor, care s asigure o atmosfer de normalitate, care exclude izolarea elevilor deficieni; -ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale; -ncurajarea prin activarea elevilor deficieni a eforturilor; -Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen; -Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile -Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie ncurajat i evideniat cel mai mic progres al elevului deficient; -Crearea unui climat afectiv, confortabil; -Folosirea nvrii afective, care conduce spre rezultate sigure n situai aceasta; -Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare,etc. Prin abordarea incluziv se susine c colile de profil au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele din calea nvrii. Fr ndoial c cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevii deficien s izbndeasc n acest efort. Tocmai pentru aceasta, coala

trebuie s dispun de strategii funcionale spre a aborda msuri practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie. Negreit, se pot stabili relaii de colaborare cu autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii n vederea desfurrii unei activiti concertate avnd un asemenea target. Numai astfel poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv n care copiii s discute cu lejeritate despre dificultile pe care le pot ntlni i s aib curaj s cearajutor, n vederea autocorectrii deficienelor lor.

Capitolul 9
Proiectarea activitii didactice
De-a lungul secolelor care s-au scurs ntre antichitate i zilele noastre formele de organizare a procesului de nvmnt s-au schimbat, evolund n funcie de factori diveri, de ordin material, tehnic, climateric i nu n ultim instan tiinific.n India s-a impus ideea centrrii colectivului de elevi n jurul unui copac, ca ei s nu fie rupi de natur. Instrucia copiilor bogai s-a realizat n condiii selecte, ca n antichitatea egiptean a Ptolemeilor n familiile regale i nobiliare sau n spaii anume amenajate n acest scop. In evul mediu colile erau apanajul mnstirilor i al cureilor nobiliare. Alteori s-a recurs la improvizarea de ctre preoi sau de ali oameni cu mini luminate ai satului a unor chilii ale bisericii, aa cum relata la mijlocul secolului al XIX-lea Ion Creang n nemuritoarele sale Amintiri din copilrie despre lumea Moldovei, n care se nfiinau astfel primele coli rurale. Chiar i n debutul secolului al XXI-lea o coal din capitala rii noastre difer ca dotare tehnic de una a satelor de munte din Apuseni. Totui ceea ce se cere menionat este faptul c sistemul nvmntului pe lecii i pe clase a fost instaurat de ctre Comenius (1592-1670), el impunnduse n ntreaga lume, ca cea mai eficient form de instrucie. Clasa colar este cadrul organizatoric constituit ca unitate didactic esenial, alctuit din grupe constante de elevi, stabilite pe baz de vrst, stadiu de dezvoltare intelectual i progres colar. Lecia reprezint forma de activitate desfurat de ctre cadrul didactic cu elevii clasei cu scopul asimilrii cunotinelor i a formrii unor deprinderi, conform temei stabilite n programa colar i ntr-o unitate de timp bine delimitat. Astfel se realizeaz n condiii optime interaciunea ntre factorii procesului de nvmnt, care sunt: scopul, tandemul elev-cadru didactic, coninutul, metodele i tehnologia didactic. n aceast ambian, pe care lecia

ca form de baz a organizrii procesului didactic o instituie, se mplinesc obiectivele instruirii i ale educaiei. Proiectarea didactic este o activitate complex, conceput ca proces de anticipare a ceea ce cadrul didactic i propune s realizeze mpreun cu elevii lui prin lecie, care s se ncadreze ntr-un sistem mai amplu de activiti similare, extinse pe parcursul ntregului an colar la disciplina respectiv, n conformitate cu obiectivele programei de profil. Coninutul proiectrii pedagogice curriculare cuprinde: -obiectivele i coninutul procesului de predare-nvare -pregtirea psihopedagogic i metodic a cadrului didactic pentru lecie -metodologia i formele de activitate cu elevii, fie ea frontal, grupat sau individual. -evaluarea cu procedeele specifice n funcie de tipul leciei i de momentul procesului instructiv-educativ 9.1.Funciile proiectrii pedagogice sunt: -anticiparea rezultatelor ateptate, -organizarea metodic a activitii instructiv- educative -evaluarea rezultatelor acestei activiti -reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ Proiectarea didactic se realizeaz printr-un sistem de operaii, constituit din programe de instruire, ce conin obiective, coninuturi, strategii cu componentele instruirii, i relaiile dintre acestea. 9.2. Etapele proiectrii didactice 1. Analiza resurselor umane (psihologice i pedagogice) i materiale: - analiza nivelului dezvoltrii structurilor cognitiv raionale, a nivelului de pregtire, a intereselor, a motivaiilor, a trsturilor psiho-sociale, a deprinderilor i a tehnicilor de nvare utilizate de elevii clasei; - analiza condiiilor materiale existente n clas. 2. Analiza sarcinilor de instruire ale disciplinei de limba i literatura romn i fixarea obiectivelor-cadru: - proiectarea global (concretizat n planuri de nvmnt i programe analitice), - proiectarea ealonat (se realizeaz anual, semestrial i zilnic, prin proiectarea sistemului de lecii). 9.3.Documentele de lucru ale educatorului sau nvtorului n activitatea sa, cadrul didactic va trebui s apeleze la cele mai importante documente care ordoneaz activitatea n domeniul respectiv: -Legea nvmntului din Romnia -Statutul personalului didactic

-Regulamentul de funcionare i organizare a nvmntului preprimar i respectiv primar -Ghidul de aplicare a programei pentru nvmntul precolar i primar -Scrisori metodice pentru aplicarea programei instructiv-educative n grdinie. Proiectarea didactic anual preconizeaz, aa cum am mai precizat la nceputul cursului n capitolul 2, definirea obiectivelor generale, succesiunea capitolelor i a temelor, stabilirea numrului de ore specific fiecrei uniti de coninut i repartizarea acestui timp pe tipuri de activiti (predare, recapitulare i sintez, evaluare). Se cer menionate titlurile celor 15 teme propuse. Obiectivele specifice vor fi consemnate la nceputul documentului. La baza ntocmirii acestui proiect st programa colar. Contribuia cadrului didactic const n stabilirea ponderilor atribuite aanumitor teme, n funcie de nivelul de pregtire al elevilor i de motivaia lor pentru studiu.Proiectele semestriale se bazeaz pe teme i acestea se raporteaz la unitile de nvare, stabilindu-se desfurarea, perioadele de timp afectate. Proiectarea se face pe uniti de nvare, cu un numr de ore distribuite la toate leciile, accentele punndu-se pe trei obiective, ce constau n:-consolidare, -evaluare, -ameliorare. Fiecare dintre aceste targeturi trebuie s aib resurse specifice. 9.4.Proiectarea unei lecii Este o activitate mental de anticipare amnunit a ceea ce va face cadrul didactic n lecie n vederea realizrii obiectivelor prevzute curricular, aceasta fiind o operaiune dintre cele mai detaliate i decisive pentru reuita demersului didactic. Proiectarea se concretizeaz printr-un document, numit scenariu sau proiect didactic, care este mai complex i mai bine articulat dect vechiul plan de lecie. EXEMPLUL 1 GRUPA: Mare INSTITUTOR: Vezure Dana Eugenia CATEGORIA ACTIVITII: Cunoaterea mediului MIJLOC DE REALIZARE: Lectur dup imagine TEMA: Tablou de toamn TIPUL ACTIVITII: Consolidarea de cunotine ( prin aplicarea metodei ,, explozia stelar) SCOPUL ACTIVITII: - stimularea creativitii prin formularea unor ntrebri pentru rezolvarea de probleme i noi descoperiri;

- familiarizarea copiilor cu strategia elaborrii de ntrebri de tipul ,,Ce, ,,Cum,Cine, ,,Cnd, ,,De ce pe baza coninutului unei imagini, prin folosirea metodei interactive ,,explozia stelar. OBIECTIVE OPERAIONALE: - s analizeze un tablou de toamn; - s alctuiasc ntrebri pe baza coninutului unei imagini, folosind pronumele interogative,,Ce, ,,Cum, Cine,,Cnd, ,,De ce; - s se exprime corect n propoziii clare i concise; - s formuleze ntrebri corecte din punct de vedere gramatical pe care s le adreseze celorlalte grupuri de copii; - s se organizeze pe grupuri, s colaboreze ntre ei i s manifeste spirit de echip; - s pstreze ordinea i disciplina pe tot parcursul activitii; 9.5.Strategia didactic: - Metode i procedee: conversaia euristic, explicaia, descrierea, dialogul, problematizarea, enumerarea, analiza; - Mijloace de nvmnt: o stea mare, cinci stelue mici, tablou cu aspecte de toamn; - Forma de organizare: frontal, pe grupuri; - Locul de desfurare: sala de grup. Evenimentul didactic Co ninutul tiinific Strategia didactic Metode i Mijloace procedee de nvare elementul surpriza Evaluare. ( Instrumente i indicatori )

1.Captarea ateniei

Va sosi n clas elementul surpriz al 2.Reactualizarea activitii ,, cunotinelor Potaul care va aduce 3.Anunarea copiilor o temei i imagine n obiectivelor care sunt propuse ilustrate aspecte de 4.Dirijarea toamn;

-proba oral : comversaia -tablou de recunoaterea toamn unor aspecte ale anotimpului toamna

nvrii

-stelua - se poart o mare i discuie despre cinci anotimpul stelue ,,Toamna mici, imaginea despre -se anun -conversaia anotimpul copiii c se va toamna desfura o activitate de cunoatere a mediului: ,,Tablou de toamn

Proba oral : descrierea materialului pregtit i a sarcinilor de lucru

5.Obtinerea performantei

-se organizeaz colectivul de precolari sub form de semicerc, iar n mijlocul lor se aranjeaz steluele. In mijloc este aranjat o stelua mare, iar peste ea se aeaz o imagine ce reprezint aspecte ale anotimpului toamna. Celelalte cinci

-expunerea enumerarea -descrirea interpetarea

Proba oral : formularea de ntrebri realizarea de conexiuni ntre ideile descoperite de copii n grup i individual pentru rezolvarea unei probleme.

-analiza

6.Evaluarea activitii

stelue mici se aeaz n jurul steluei mari, atenionnd copii ca pe fiecare steluta este scrisa cate o intrebare cu culori diferite. Astfel copiii enumerarea vor reine c ntrebarea ,,CE este scris cu rou , CINE cu culoarea verde, CUM cu culoarea galben CND cu culoarea albastru i DE CE cu culoarea portocalie. Potaul alege cinci copii,care la rndul lor aleg trei patru parteneri cu -sinteza care formeaz o echip, mpreun trebuie s gseasc mai multe ntrebri

- Observarea comportamentului

- Comunicarea ntrebrilor

7.Incheierea activitii

referitoare la imaginea prezentat folosind intrebarea de pe stelua aleas.Toi copiii analizeaz tabloul i formuleaz n grup cteva ntrebri timp de cinci minute . La un semn ,se revine n semicerc i fiecare grup comunic ntrebrile elaborate mpreun. CE CINE CUM

-dialogul

-Aprecieri verbale

-dialogul

-Stimulente

TABLOU DE TOAMNA DE CE CND Pe rnd fiecare grup vine

lng margine i adreseaz ntrebrile celorlalte grupuri, acetia rspund. CE : 1.-Ce anotimp este prezentat n imagine? 2.-Ce fac copiii dup terminarea vacanei mari atunci cnd ncepe acest anotimp? 3-.Ce fac psrile cltoare n anotimpul toamna? 4.-Ce se ntmpl cu vegetaia n anotimpul toamna? 5.-Ce haine mbrac copiii n anotimpul toamna? CINE: 1.-Cine nu mai nclzeste cu atta putere ca

n anotimpul precedent? 2.-Cine las cuiburile goale i pleac n rile calde? 3.-Cine sufl mai cu putere i scutur frunzele din copaci? 4.-Cine alung psrile n rile calde? 5.-Cine sunt cei care se pregtesc pentru venirea frigului fcnd provizii? CUM: 1.-Cum sunt frunzele n anotimpul toamna? 2.-Cum se pregtesc oamenii pentru venirea anotimpului friguros? 3.-Cum este ziua fa de noapte? 4.-Cum este vremea n

acest anotimp? 5.-Cum pregtesc oamenii grdinile i ogoarele n anotimpul toamna? CND: 1.-Cnd ncep copiii scoala? 2.-Cnd pleaca psrile n rile calde? 3.-Cnd seamn oamenii grul? 4.-Cnd se culeg viile? 5.-Cnd se coc gutuile? DE CE: 1.-De ce pleac psrile n rile calde ? 2.-De ce este toamna? 3.-De ce culeg oamenii legumele i fructele? 4.De ce nu pleac toate psrile n rile calde?

5.-De ce cad frunzele? Se apreciaz ntrebrile copiilor, modul de exprimare n propoziii, se apreciaz cele mai corecte i mai interesante ntrebri care vor fi scrise i afiate la panoul dialog cu prinii Educatoarea aduce cuvinte de laud asupra modului de cooperare i interaciune dintre membrii aceleiai echipe. Copiii vor da un titlu tabloului pe care l-au studiat. Se amintete i denumirea metodei de

grup folosit explozia stelar. In incheiere activitatea va fi completat n coninut de un cntecel despre anotimpul toamna A! A! A! Acum e toamna da ! Copiii vor fi recompensai pentru buna desfaurare a activitii. EXEMPLUL 2 DATA: 27.03.2007 INSTITUIA: Grdinia nr. 2, Anie EDUCATOARE: Bob Ioana Maria GRUPA: Mare TEMA SPTMNII: Mediul social i cultural SUBTEMA. Profesii i meserii CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului TEMA ACTIVITII: Ce miros au meseriile de Gianni Rodari FORMA DE REALIZARE: Memorizare TIPUL ACTIVITII. Transmitere de cunotine- predare DURATA: 30 Minute SCOPUL: Formativ: - consolidarea deprinderii copiilor de a reproduce expresiv prin exersarea funciilor memoriei;

- formarea deprinderii de a recita cursiv i expresiv o poezie pe strofe i integral; - dezvoltarea memoriei voluntare i a ateniei; Informativ: - mbogirea vocabularului cu cuvinte i expresive noi; - mbogirea cunotinelor referitoare la meseriile pe care i le vor alege cnd vor fi mai mari; Educativ: - educarea dragostei fa de munc i fa de prini prin cunoterea unor ocupaii, a unor meserii; Obiective operaionale O1 s recite clar, corect i expresiv pe strofe i integral poezia; O2 s indice titlul i autorul poeziei; O3 s rspund corect la ghicitori; O4 s dea exemple de anumite meserii; O5 s indice meseriile prinilor lor; O6 s indice importana fiecrei meserii; O7 s se exprime corect n propoziii din punct de vedere gramatical; O8 s citeasc planele cu ajutorul ntrebrilor adresate; O9 s participe cu interes la activitate; Strategii didactice a) Metode i procedee didactice: - conversaia - explicaia - exerciiul - demonstraia b) Materiale i mijloace didactice: - textul poeziei - ghicitori - plane - ursulei c) Forme de organizare: - frontal - individual d) Tipuri de nvare:

- receptiv reproductiv - inteligibil SISTEM DE EVALUARE a) Forma de evaluare: - evaluare curent b) Metode de evaluare: - observarea curent - chestionarea oral Bibliografie: 1) Ghid metodic pentru dezvoltarea vorbirii i n grdini de copii i n clasele I i a II-a 2) Ghicitori pentru cunoaterea mediului nconjurtor, Ilie I Mirea, editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1976 3) Culegere de texte literare pentru copii, Laurenia Culea, Filofteia Grama, Stela Anghel, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1994 4) Didactica educaiei limbajului n nvmntul precolar- ghid metodic, Liviu Chiscop, Editura Grigore Tlvcaru- 2000 Ce miros au meseriile De Gianni Rodari Oricare meserie Are un miros, copii! A pine i plcinte Miroase-n brutrii. n orice tmplrie, n sat sau la ora A scnduri moi miroase A vrafuri de tala. Miroase cofetarul A nuci i scorioar, Iar un halat de medic A doctori- amar.

EXEMPLUL 3. PRECIZRI PRIVIND PLANIFICAREA ACTIVITII SPTMNALE, N CONCORDAN CU NOUL CURRICULUM-2008 - ordinul MECT pt. noul curriculum are nr. 5233 din 1 sept.2008.

Stimate colege, va precizm clar, nc o data, urmtoarele: - putem ncerca, cu curaj, sa abordam teme ndrznee de proiecte, s desfuram activitati integrate, asa cum intelegem acum, sa facem o planificare chiar mai putin coerenta, dar gandita de noi, asa cum am inteles noi programa si sa discutam cu celelalte colege etc. - nu mai avem orar, avem doar programul zilnic de activitate - cand ne apucam de planificare, trei sunt pasii importanti: 1 - se aduna colectivul gradinitei (Comisia metodic) n cadrul Zilei metodice (care trebuie s se desfoare obligatoriu, n fiecare sptmn, cu toate educatoarele din Comisia metodic; La nivelul Comisiei metodice, cel puin o zi pe sptmn va fi dedicat efecturii celor 3 ore de activitate metodic n unitate. 2 - se citeste cu atentie continutul (descriptivul) temelor mari de studiu din programa si se stabilesc astfel temele de proiecte (cu durata fiecaruia, continutul, pe fiecare nivel de varsta in parte) si 3 - pentru saptamanile ramase fara proiect, se stabilesc teme independente, in functie de ceea ce constat ca mi-a ramas neacoperit (ca si continut al curriculumului, adica din ce stiu eu ca se abordeaza la aceasta varsta cu prescolarii si nu mi-a intrat in temele proiectelor), orientandu-m si dupa perioada din an in care se afla saptamanile respective, ce evenimente ar fi, ce proiect e inainte si ce proiect urmeaza etc. - lucrand astfel, colegele vor avea posibilitatea de a-si transmite una alteia, de la un an la altul, materialele folosite, ideile pe care le-au avut in cadrul proiectelor, experienta acumula V recomandm urmtoarele etape: 1. Dup citirea cu atenie a noului curriculum, i a Scrisorii metodice 2008, care pot fi consultate pe: site www.isjmm.ro/prescolar/noutati site www.edu.ro/curriculum/invatamantprescolar forum directori la toate Cercurile pedagogice i la nivelul Comisiilor metodice, pe format electronic sau listat;

recomandm STABILIREA CONINUTURILOR PENTRU FIECARE TEM, n funcie de vrsta copiilor, urmat de PLANIFICAREA TEMELOR DE STUDIU, astfel nct s avem o eviden clar a unitii de timp alocate unei teme. Nu este obligatoriu ntr-un an s planificm toate temele (minim 4) De exemplu :ntr-un an colar sunt 34 sptmni tabel 1- planificarea temelor pe sptmni-grupa mic nr TEMA Nr. de sptmni alocate temei 10 10 0 0 8 6 Din care, pentru Proiecte alte conform subte metodei me proiectelor 3 7 4 6 0 0 0 0 1 2 7 4

1 2 3 4

Cine sunt/suntem? Cand/cum i de ce se ntmpl? Cum este/a fost i va fi pe pamnt? Cine i cum planific/organizeaz o activitate? 5 Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? 6 Ce i cum vreau sa fiu? Exemplu grupa mare nr TEMA

Nr. de sptmni

1 2 3 4

Cine sunt/suntem? Cand/cum i de ce se ntmpl? Cum este/a fost i va fi pe pamnt? Cine i cum planific/organizeaz o activitate? 5 Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? 6 Ce i cum vreau sa fiu?

5 8 5 5 5 6

Din care, pentru proiecte alte subte me 3 2 5 3 2 3 1 4 2 3 3 3

2. efectuez PLANIFICARE ANUAL A PROIECTELOR N CADRUL TEMELOR DE STUDIU

Cine Cand/cum i Cum este/a sunt/ de ce se fost i va fi suntem ntmpl? pe pamnt? ?

Proiect Proiect: :

Proiect

Cine i Cu ce i cum cum planific/ exprim organizeam ceea z o ce activitate simim? ? Proiect: Proiect:

Ce i cum vreau sa fiu?

Proiect: Proiect:

PERIO PERIOADA PERIOADAPERIOA PERIOA PERIOA PERIOA DA DA DA DA

NOT: Pentru proiectul transsemestrial nu se poate stabili perioada; el se va derula de-a lungu anului colar (vezi datele din planificarea calendaristic). De asemenea, pentru perioadele n care nu se deruleaz proiecte, temele sptmnale vor abor fie aspecte legate de proiectul transsemestrial, fie aspecte care in de interesele de moment ale grupului de copii exemplu pentru fiecare grup:

Teme

Cine Cand/ Cum este/ a Cine i cum sunt/ cum i de fost i va fi planific/org suntem? ce se pe pamnt? anizeaz o Grupa ntmpl? activitate? Mic

Cu ce i Ce i cum cum vreau sa exprimm fiu? ceea ce simim? Proiect: Proiect Proiect: Proiect: n Proiect: tiu transsemes Case i grdinia Cntecul cine trial: oameni noastr lunii sunt? Anotimpu (grdinia i (activiti n (simul (corpul rile casa/camera grdini, vzului i uman, (modificrimea, diferite planificarea al auzului, familie, le din tipuri de unei activiti, culori i

roluri/act natur n case/constru reguli de sunete care iviti fiecare cii, ara comportare, ne specifice anotimp, mea, cum impresione ) legume locuitori ai cooperm i az, lucrri fructe i caselor/rii cum ne artistice flori i relaiile ajutm unii pe care specifice, dintre alii, rezultate exprim activiti acetia) ale activitii mesaje) ale 5 - 30 noastre i 6 - 24 oamenilor ianuarie rsplata) 3 - 14 octombr legate de 2009 noiembrie ie 2008 anotimpuri 2008 , tradiii i 20 aprilie 8 obiceiuri) mai 2009 Mijloc Proiect: Proiect: Proiect: Proiect: Proiect: ie Tu i Material Haidei n n Vreau s eu e excursie! (ce lumeapove fiu de (corpul (proprieti este o tilor folos uman, ale excursie i (ce sunt (activiti familie i diferitelor care sunt povetile n prieteni, materiale, principalele i ce ne familie/gru relaii n schimbril momente ale spun ele, p, activfamilie i e pe care unei excursii, crile cu pasiv i cu acestea le cum se poveti i muncprietenii, pot suferi planific o cartea n lene, ce de ce prin excursie, general, nseamn avem aciunea reguli de cum s fii de nevoie unui comportare n transform folos, ce de obiect/feno grup, mo este familie/p men sau a observarea ntmplare responsabil rieteni) omului, aspectelor real ntr-o itatea, cum scopuri ale importante poveste i cnd utilizrii din dintr-o suntem de diferitelor comunitate/na carte, cum folos) mat.) tur) se spune o poveste, cum se

Mare

face o 9 6 - 24 5 16 carte) februarie octombr ianuarie 3 21 6 martie ie 2008 2009 20 aprilie noiembrie 2009 15 mai 2009 2008 Proiect: Proiect: Proiect: Proiect: De Proiect: Proiect: Cele Lumini i Explorator pe cmp, pe n pai Harnic, cinci umbre ii (ce sunt masa de dans cinstit i simuri (diferite exploratorii, noastr prin lumea bun (corpul surse de pmntul i (hrana larg (ce (meserii i uman i lumin, miracolele omului, hran este profesii, cele cinci soarele i lui, factorii crud i hran dansul, munc i simuri, luna ca care ntrein preparat, tipuri de nvtur, simurile surse de viaa, produsele dansuri, reguli de i diferite lumin, ce probleme alimentare, exprimareacomportare moduri este umbra ale lumii procesul de sentimente , relaii n de reacii i cum se contempora producie al lor prin procesul corelate produce ne: alimentelor, dans/alte muncii, cu ea, poluarea, unelte i arte, munca n acestea, importana dispariia maini, reguli popoarele echip, simurile luminii n speciilor, de igien i lumii i munca i i viaa nclzirea reguli de exprimarearsplata importan omului, global etc. protecia propriilor muncii a lor n umbre i discuii i muncii) valori prin mplinite) viaa de urme) soluii) dans) zi cu zi i n relaiile cu cei din jur)

3 21 24 noiembr noiembrie

23 februarie 13 martie

ie 2008 12 2009 decembrie 5 ianuarie 6 24 2008 6 februarie octombrie 2009 2008 Pregt Proiect: Proiect: Proiect: Proiect: Proiect: itoare Eu Cum se Mndru Artiti Scrisuri cred... mic... sunt c sunt populari i i scrieri (credine (mijloace romn! meteri (ce este i de (romnii i furari (ce scrisul, obiceiuri locomoie, Romania de-este arta unde l ale alte a lungul popular, ntlnim, oamenilo mecanismetimpurilor, obiecte de scrisul der, , nsemne art popular, a lungul exprimar combustibi naionale, unelte i istoriei, ea li, materie trsturi i instrumente tipuri de propriilor vievalori utilizate, ce scris, idei/credi materie definitorii, este i cum crile i ne, moart, spaiul poi s devii tipuri de diferenel micare - georgrafic, un artist cri, cum e ntre nemicare) minoritile popular/mete scriem, oameni, naionale) ugar, cum drepturi valorificarea vorbim, i muncii cum obligai) acestuia, comunic mesajul artei m, populare) mesajul) 13 aprilie 8 mai 2 20 2009 martie 2009 Proiect: O istorie personal

13 aprilie 15 mai 2009 Proiect: Patron i angajat (meserii i profesii, munca n calitate de angajat i munca n calitate de patron, munca fizic i munca intelectual , tranziia i legtura coalmuncrezultate)

24 noiembrie -5 12 ianuarie 3 21 decembrie 13 februarie noiembrie 11 29 2008 2009 2008 mai 2009

(persoan a proprie, familia, arborele genealog ic, strmoii omului, evenime nte istorice specifice poporulu i nostru mprti te de apropiai din familie, evenime nte din viaa personal , ce tim despre nregistra rea evenime ntelor istorice/p ersonale) 6 17 octombr ie 2008
2. efectuez o planificare calendaristic sptmnal, pentru ntreg

anul colar, n care este precizat sptmna, tema de studiu (din cele 4,5,6 pe care ni le-am planificat la punctul 1), i stabilesc n cadrul fiecrei teme

subtema proiectului (respect numrul de sptmni precizate n tabelul 1 i 2), sau tema n afara proiectului (respect numrul de sptmni din tabelul 1). Exemplu, grupa mic TEMA Cine sunt/suntem? (exemplul este corelat cu cele din tabelele 1,2) N Data Tema de studiu r 1 15-19 Cine sept sunt/suntem? 2 3 4 22-26 sept 29sept -03 oct 06-10 oct Cine sunt/suntem? 13-17 oct Cine sunt/suntem? 20-24 oct Cine sunt/suntem? 27-31 vacana oct 03-07 nov 10-14 nov 17-21 nov 24-28 Cine nov sunt/suntem? 01-05 dec 08-12 dec Subtema (tema proiectului) Teme n afara proiectelor Eu la grdini.

Proiect: tiu cine sunt?

Proiect: tiu cine sunt?

Proiect: tiu cine sunt?

7 8 9 10 11 12 13

Eu i familia mea -

14 15-19 Cine dec sunt/suntem? 15 22-26 vacana dec 16 29 dec- vacana 02 i 17 05-09 ian 18 12-16 ian 19 19-23 ian 20 26-30 ian 21 02-06 febr 22 09-13 febr 23 16-20 febr 24 23-27 febr 25 02-06 Cine martie sunt/suntem? 26 09-13 martie Cine sunt/suntem? 27 16-20 martie 28 23-27 martie 29 30 martie03 apr 30 06-10 apr 31 13-17

Sntoi fericii

Eu i mama

Eu i prietenii mei.

32 33 34 35 36 37

apr 20-24 apr 27 apr01 mai 04-08 mai 11-15 mai 18-22 mai 25-29 Cine mai sunt/suntem?

Eu pot, vreau, trebuie

eu eu

38 01-05 Cine iun sunt/suntem? 39 08-12 iun

O minune de copil

4.la fel se poate proceda cu toate temele propuse, 5.se stabilesc coninuturi, n funcie de prevederile programei, vrsta copiilor, etapa din an. Pentru planificarea sptmnal, - nu completm partea de nceput cu obiective de referin (pe care le putem trece i codifica dac nu avem suficient loc, dar avnd grija s le avem printate, la indemn n planificare), materialele pentru centre, ce tim i ce vrem s aflm dect atunci cnd avem un proiect. -pentru temele independente se completeaz doar partea de tabel cu activitile de nvare i semntura i casetele cu munca metodic aferente. - nu evalum pe baz de calificative. Cutai ultima scrisoare metodica din anul colar trecut i recitii-o cu atenie (acolo se gsesc mai multe opiuni cu privire la nregistrarea datelor privind progresul copilului). In plus, copiii trebuie implicai n procesul de evaluare (fie stabilesc ei mpreun cu educatoarea care pot fi criteriile, fie construiesc mpreun cu ea o fi i se evalueaz reciproc, fie se autoevalueaz, aa cum sugerm pe

ultimele fie transmise ca exemplu etc.: La Cercul pedagogic din primul semestru, vom discuta despre: -modaliti de planificare a activitii anuale, semestriale, sptmnale, zilnice -activitate pe ateliere prin care vom exersa tipuri de planificare anual, semestrial, sptmnal, zilnic -exemple de practici europene -exemple concrete de abordare a unor rutine (calendar, prezena) -completarea Caietului de planificare V rugm sa ne contactai oricnd simii c avei nevoie de vreo clarificare, Inspectori colari de specialitate Marcela Pop Georgeta Pop

TEMA: Cine sunt/suntem? (EVALUARE - domenii de dezvoltare: limbaj, cognitiv, socio-emoional)

__________________________poate s:

se prezinte (nume, vrst, aspect fizic)

vorbeasc despre familia lui (componen, roluri i activiti specifice)

i adapteze comportamentul la normele de convieuire social nsuite

reprezinte prin desen/pictur/modelaj corpul uman

nsemnri ale educatoarei:_________________________________________________

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________ Data:___________________ TEMA: Cine sunt/suntem? (EVALUARE - domenii de dezvoltare: limbaj, cognitiv, socio-emoional)

__________________________poate s:

se prezinte

rspund la ntrebarea Ci ani ai?

identifice i s numeasc pri ale corpului propriu

vorbeasc despre ceea ce i/nu i place

i exprime sentimentele proprii prin gesturi, muzic, desen, cuvinte nsemnri ale educatoarei:_________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________ Data:___________________

Nr. crt.

Tematica seminariilor i bibliografia

Proiect de activitate: povestirea i repovestirea. Bibliografie: -Curriculum pentru educaia timpurie, 2008. 1 -Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia i grdinia, Editura Compania, Bucureti, 2000. -Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, Editura Compania, Bucureti, I. Comunicarea oral, 1999, II. Comunicarea scris, 2001. -Srghie Anca, Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul precolar i primar, Editura Alma Mater, Sibiu, 2009 Proiect de activitate: povestirile copiilor. Bibliografie: Curriculum pentru educaia timpurie, 2008. 2 Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia i grdinia, Editura Compania, Bucureti, 2000. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, Editura Compania, Bucureti, I. Comunicarea oral, 1999, II. Comunicarea scris, 2001. -Srghie Anca, Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul precolar i primar, Editura Alma Mater, Sibiu, 2009 Proiect de activitate: memorizarea. Bibliografie: Curriculum pentru educaia timpurie, 2008. 3 Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia i grdinia, Editura Compania, Bucureti, 2000. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, Editura Compania, Bucureti, I. Comunicarea oral, 1999, II. Comunicarea scris, 2001 Srghie Anca, Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul precolar i primar, Editura Alma Mater, Sibiu, 2009. Proiect de activitate: lectura dup imagini. Bibliografie: 4 Curriculum pentru educaia timpurie, 2008. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, Editura Compania, Bucureti, I. Comunicarea oral, 1999, II. Comunicarea scris, 2001. Proiect de activitate: convorbirea. Bibliografie: Curriculum pentru educaia timpurie, 2008. 5 Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, Editura Compania, Bucureti, I. Comunicarea oral, 1999, II. Comunicarea scris, 2001. Srghie Anca, Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul precolar i primar, Editura Alma Mater, Sibiu, 2009 Proiect de activitate: jocul didactic. Bibliografie: 6 Curriculum pentru educaia timpurie, 2008. Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia i grdinia, Editura Compania, Bucureti, 2000. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, Editura Compania, Bucureti, I. Comunicarea oral, 1999, II. Comunicarea scris, 2001. Proiect de activitate: Copiii dicteaz i educatoarea scrie . Bibliografie: Curriculum pentru educaia timpurie, 2008. 7 Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, Editura Compania, Bucureti, I. Comunicarea oral, 1999, II. Comunicarea scris, 2001. Srghie Anca, Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul precolar i primar, Editura Alma Mater, Sibiu, 2009

SEMINAR FINAL

Dezbatei textul de mai jos: Dr. Augusto Cury, psihiatru i psihoterapeut, i-a dedicat 17 ani din via cercetrii modului n care construiete i se dezvolt inteligena. Analiza pe care o face societii contemporane ajunge la urmtoarea concluzie: singurtatea nu a fost niciodat att de intens: prinii i ascund sentimentele de copii, copiii i ascund lacrimile de prini i profesorii se refugiaz n autoritarism. Cantitatea de informaie i cunotine disponibile este mai mare; cu toate acestea, noile generaii nu sunt formate pentru a gndi, ci pentru a repeta informaii. n cartea sa, Prini strlucii, profesori fascinani, tradus i n romn, Dr. Augusto Cury atrage atenia asupra necesitii schimbrii felului n care se face educaia contemporan.

Prini strlucii, profesori fascinani - Augusto Cury Generaia actual de prini a vrut cumva s compenseze lipsurile copilriei lor i a ncercat s dea copiilor ce aveau mai bun: cele mai frumoase jucrii, haine, plimbri, coli, televizor i calculator. Alii le-au umplut timpul copiilor cu multe activiti educative ca nvarea limbilor strine, informatic, muzic. Intenia este excelent, ns prinii nu au neles c televizorul, jucriile cumprate, internetul i excesul de activiti blocheaz copilria, n care copilul are nevoie s inventeze, s nfrunte riscuri, s sufere decepii, s aib timp de joac i s se bucure de via. Acest lucru se ntmpl pentru c inteligena lor a fost blocat, noi ne-am transformat n maini de muncit iar pe ei i transformm n maini de nvat. 1. Blocarea inteligenei Sistemul educaional actual aduce foarte mult informaie, de cele mai multe ori inutil. Copiii i tinerii nva cum s opereze cu fapte logice, dar nu tiu cum s abordeze eecurile. nva s rezolve probleme de matematic, dar nu tiu s-i rezolve conflictele existeniale. Sunt antrenai s fac calcule fr s greeasc, dar viaa este plin de contradicii i probleme care nu pot fi calculate. Acest lucru se ntmpl pentru c inteligena lor a fost blocat, noi ne-am transformat n maini de muncit iar pe ei i transformm n maini de nvat. 2. Utilizarea greit a funciilor memoriei Prin sistemul educaional actual memoria copiilor este transformat ntrun depozit de informaie inutil, iar excesul acesteia blocheaz

inteligena copiilor i bucuria lor de a tri. Cea mai mare parte a informaiilor pe care le acumulm nu vor fi folosite niciodat. Numrul actual de coli este mai mare dect n orice alt epoc, ns acestea nu produc persoane care gndesc, i nu e de mirare c elevii au pierdut plcerea de a nva. Pe de alt parte, mediile de informare i seduc cu stimuli rapizi, gata preparai, care i transport pe tineri, fr ca ei s fac vreun efort, n mijlocul diverselor aventuri sportive, de rzboi, politice sau sentimentale. Bombardamentul acesta de stimuli care vin prin televiziune i internet acioneaz asupra subcontientului, mrindu-le nevoia de plceri n viaa real. Astfel n timp ei nu mai gsesc plcere n micii stimuli ai rutinei zilnice i vor cuta stimuli tot mai puternici, trebuind s fac foarte multe lucruri pentru a avea puin plcere. Toate acestea genereaz personaliti fluctuante, instabile i nemulumite. 3. Informm i nu formm Noi nu i formm pe tineri, ci doar i informm. Ei cunosc tot mai mult despre lumea n care se afl, dar nu tiu mai nimic despre lumea lor interioar. Educaia este tot mai lipsit de ingredientul emoional i produce tineri care rareori tiu s i cear iertare, s i recunoasc limitele sau s se pun n locul celorlali. Care este rezultatul? O generaie de copii i tineri mai bolnav psihic dect oricare alta din istoria umanitii: copii depresivi, preadolesceni i adolesceni care dezvolt obsesii, sindroame de panic, timiditate, fobii sau agresivitate. n plus, tot mai muli dintre ei caut plcerea de moment n consumul de tutun, alcool i droguri. CE ESTE DE FCUT? Dr. Augusto Cury ne spune c n ziua de azi nu ajunge s fim prini buni, ci trebuie s devenim prini inteligeni. Pentru aceasta ne vorbete despre apte deprinderi ale prinilor buni i cum trebuie transformate ele de ctre prinii inteligeni. Iat prima dintre ele: Prinii buni dau cadouri, prinii inteligeni druiesc propria lor fiin Prinii buni au grij s satisfac, n msura posibilitilor lor economice, dorinele copiilor lor. Fac petreceri pentru aniversri, le cumpr pantofi, haine, produse electronice, organizeaz excursii. Prinii inteligeni dau copiilor ceva incomparabil mai valoros. Ceva ce nu se poate cumpra cu toi banii din lume: fiina lor, povestea vieii lor, experienele lor, lacrimile lor, timpul lor. Prinii care le fac n permanen daruri copiilor lor sunt pstrai n amintire doar pentru un moment. Prinii care se preocup s le druiasc copiilor exemple i povestiri din viaa lor rmn de neuitat.

 Prinii buni alimenteaz corpul, prinii inteligeni alimenteaz personalitatea Astzi, prinii buni cresc copii zbuciumai, nstrinai, autoritari i angoasai, pentru c societatea s-a transformat ntr-o fabric de stres. Prinii care nu-i nva copiii s aib o viziune critic asupra publicitii, a emisiunilor de televiziune i a discriminrii sociale i transform ntr-o prad uoar pentru sistemul acaparator. Pentru acest sistem, copilul vostru nu este o fiin uman, ci un consumator. Pregtii copilul pentru a fi, cci lumea l va pregti pentru a avea. Ajutai-v copiii s nu fie sclavii problemelor lor. Alimentai amfiteatrul gndurilor i teritoriul emoiilor cu curaj i ndrzneal. Nu le acceptai timiditatea i nesigurana. Dac problemele se pot rezolva, vor fi rezolvate, iar dac nu, trebuie s ne acceptm limitele. Prinii buni corecteaz greelile, prinii inteligeni i nva copiii cum s gndeasc Vechile corecii i binecunoscutele predici nu mai funcioneaz. Cnd deschidei gura s repetai acelai lucru, declanai un resort din subcontient care deschide anumite arhive ale memoriei, ce conin critici mai vechi. 99% din criticile i coreciile prinilor sunt inutile n influenarea personalitii tinerilor. A-i surprinde copilul nseamn a spune lucruri la care ei nu se ateapt. De exemplu: copilul a ridicat glasul la voi. Se ateapt s ipai i s-l pedepsii. Dar putei ncepe prin a tcea i a v relaxa, apoi putei spune:Nu m ateptam s m superi n felul acesta. n ciuda durerii pe care mi-ai provocat-o, eu te iubesc i te respect mult. Apoi copilul trebuie lsat s se gndeasc. Prinii buni spun: Greeti; prinii inteligeni spun: Ce prere ai despre comportamentul tu? Gndete nainte s reacionezi Prinii buni i pregtesc copiii pentru aplauze, prinii inteligeni i pregtesc copiii pentru eecuri Prinii buni educ inteligena copiilor lor, prinii inteligeni le educ sensibilitatea. Stimulai-i pe copii s aib obiective, s caute succesul n studiu, n munc, n relaiile sociale, dar nu v oprii aici. Ajutai-i s nu le fie team de insuccese. Nu exist podium fr nfrngeri. Muli nu strlucesc n munca lor pentru c au renunat n faa primelor obstacole, pentru c nu au avut rbdare s suporte un nu, pentru c nu au avut ndrzneala de a nfrunta unele critici, nici umilina de a-i recunoate greeala. Perseverena este la fel de important ca i capacitile intelectuale. Pentru prinii inteligeni, a avea succes nu nseamn a avea o via fr

greeli. De aceea sunt n stare s spun copiilor lor: Am greit, Scuzm, Am nevoie de tine. Prinii care nu-i cer scuze nu-i vor nva copiii cum s abordeze arogana. Prinii buni vorbesc, prinii inteligeni dialogheaz ca nite prieteni A sta de vorb nseamn a vorbi despre lumea care ne nconjoar, a dialoga nseamn a vorbi despre lumea n care suntem: a relata experiene, a mprti ceea ce se afl ascuns n inima fiecruia, a ptrunde dincolo de cortina comportamentelor. Peste 50% din prini nau avut curajul de a dialoga cu copiii lor despre temerile, pierderile i frustrrile personale. Nu trebuie s devenii o jucrie n mna copilului, ci un prieten foarte bun. Adevrata autoritate i respectul solid se nasc din dialog. Dialogul este o perl ascuns n inim. Ea este scump, pentru c aurul i argintul n-o pot cumpra. Prinii buni dau informaii, prinii inteligeni povestesc istorioare Captai-v copiii prin inteligena voastr, nu prin autoritate, bani sau putere. tii care este termometrul care indic dac suntei agreabil? Imaginea pe care o au despre voi copiii i prietenii acestora. Dac le face plcere s fie n preajma voastr, ai trecut testul. Odat, una dintre fiicele mele a fost criticat pentru c era o persoan simpl. Se simea trist i respins.Dup ce am auzit povestea ei, mi-am pus imaginaia la treab i i-am spus urmtoarea pild: unii prefer un soare frumos pictat ntr-un tablou, alii prefer un soare real, chiar dac este acoperit cu nori. Am ntrebat-o: ce soare preferi? A ales soarele real. Atunci, am adugat, chiar dac unii oameni nu cred n soarele tu, el strlucete. Tu ai lumina proprie. ntr-o zi norii se vor risipi i oamenii te vor vedea. S nu-i fie team c i pierzi lumina. PRINII INTELIGENI I STIMULEAZ COPIII S-I NVING TEMERILE I S AIB ATITUDINI BLNDE. Prinii buni ofer oportuniti, prinii inteligeni nu renun niciodat Prinii inteligeni sunt semntori de idei i nu controleaz viaa copiilor lor. Ei seamn i ateapt ca seminele s germineze. Pe timpul ateptrii poate s apar mhnire, dar, dac seminele sunt bune, vor ncoli. Nimeni nu-i ia diplom n misiunea de a educa. nainte, prinii erau autoritari; astzi sunt copiii. nvai s spunei nu fr team. Dac ei nu aud nu de la d-voastr, nu vor fi pregtii s aud nu de la via.

Prinii nu trebuie s cedeze n faa antajelor i presiunii copiilor. n caz contrar, emoia copiilor va deveni un balansoar:: astzi sunt docili, mine explozivi. Trebuie stabilite clar ce aspecte pot fi negociabile. De exemplu, a merge la culcare noaptea trziu n cursul sptmnii i a se trezi devreme pentru a nva este inacceptabil i prin urmare nenegociabil. Trim vremuri grele. Prinii din toat lumea se simt pierdui. Cucerirea planetei sufletului copilului este mai compex dect cucerirea planetei. CELE 7 PCATE CAPITALE ALE EDUCAIEI 1. A corecta n public 2. A exprima autoritatea cu agresivitate 3. A fi excesiv de critic: a obstruciona copilria celui educat 4. A pedepsi la furie i a pune limite, fr a da explicaii 5. A fi nerbdtor i a renuna s mai faci educaie 6. A nu te ine de cuvnt 7. A distruge sperana i visele

Capitolul 10 Concluzii
10.1.Proiectul educaional didactic-ca sintez a actului instructiv i

n principiu, proiectul didactic se cere neles drept o sintez a esenializrii educaiei ca proces. El etaleaz un mod de gndire personal asupra problemelor concrete ale procesului instructiv-educativ, n stare s elaboreze noi forme de conduit profesional i social, conforme imperativelor Comunitii Europene, n care generaiile viitorului din Romnia se vor integra n mod obiectiv i legic. Proiectul didactic al fiecrei lecii cuprinde n structura sa: -Obiective generale -Resurse i condiii de desfurare a procesului didactic - Coninutul procesului de instrucie i de educaie - Obiectivele de referin, coninuturile nvrii i standardele curriculare de referin - Tipul de lecie adecvat obiectivelor operaionale spre a configura prin nvare anumite sporuri cognitive i tipuri de comportamente - Metode i alte forme ale strategiei didactice n funcie de tipul leciei alese

- Modaliti de evaluare a rezultatelor obinute Metodica predrii limbii i literaturii romne stabilete, aadar, cu precizie att coninutul ct i formele de organizare a activitilor instructiv-educative din lecia de profil. Ea definete metodele de predare i de evaluare folosite de respectiva disciplin de nvmnt, acestea contribuind la atingerea obiectivelor generale i a finalitilor studiului limbii i literaturii romne n coal. La nivelul fiecrui ciclu de nvmnt ea fixeaz obiective intermediare specifice, innd seama att de particularitile de vrst ct i de cele individuale ale elevilor. Plecnd de la planul de nvmnt i de la programa disciplinei, metodica recomand i exemplific modurile concrete de predare, oferind modele structurale de studiere a textului literar precum i metodologia utilizat n acest scop. Se prezint o clasificare a leciilor i metodica organizrii lor e la pregtire la desfurare, cu regulile ce se cer respectate. In cel mai modern sens al accepiei, metodele gndirii critice ale ultimilor ani propune sisteme de lecii de limba i literatura romn, ce implic n mod nemijlocit copilul n procesul predrii, prezentnd att modele de proiecte didactice ct i pe cele de evaluare. Astfel, metodica ajut cadrele didactice n operaiunea de selectare a coninuturilor specifice n elaborarea obiectivelor leciei de literetura romn. Metodele de nvmnt se aplic n funcie de tipul leciei, fie ele de predare sau de consolidare, planurile urmrind concretizarea acestora. Cum se poate stabili un dialog fertil ntre cele dou personaliti cu preul trasrii unor puni peste vrste? Metodica este n fapt o art, care se manifest n lumea exerciiului didactic. Dar ea este totodat o tehnic subtil, bazat pe principii i reguli precise i care face posibil acceptarea mesajului educativ de ctre copilul, avid s cunoasc lumea. Cum vom cluzi primii si pai n universul cunoaterii? Metodica presupune o strategie didactic, fr de care efectul dialogului euristic se diminueaz sau poate deveni chiar nul. Ea se concretizeaz prin structura curriculumului colar. La o ultim ntrebare se cuvine s rspund fiecare educator sau nvtor nainte de a pi peste pragul clasei:Cum se oglindete n mintea copilului imaginea luntric a formatorului su, care este gata s-i mprteasc zi de zi cte ceva din preaplinul experienei sale de cunoatere i de simire? Metodica, vzut ca o tehnic de transmitere a mesajelor educative, este corelat cu alte discipline, de la care i ia din punct de vedere tematic substana i i stabilete finalitatea particularizant. Fiecare disciplin tiinific aflat n programul instructiv-educativ i are propria sa metodic. Principiile pot fi generale pentru mai multe discipline, dar formele concrete de aplicare sunt particulare, chiar singulare uneori pentru disciplina respectiv. nc din ciclul precolar i primar studierea limbii romne are ca finalitate cultivarea formelor de comunicare verbal i scris, ca tehnic fundamental a activitii intelectuale, astfel ca prin vorbit ntr-o prim etap i apoi prin scris i citit elevul aflat pe primele trepte ale evoluiei sale spirituale s-i perfecioneze instrumentele muncii lui intelectuale.

10.2.Teme de cercetare tiin ific:

-EDUCAREA LIMBAJULUI N COMUNICAREA VERBAL. -CONSOLIDAREA DIFERITELOR TIPURI DE DE COMUNICARE VERBAL -STRATEGII DE DOBNDIREA A STRUCTURILOR VERBALE DE CTRE COPII I DE UTILIZZARE CORECT A LOR. -EDUCAREA LIMBAJULUI N COMUNICAREA SCRIS.TIPOLOGIA JOCURILOR INTERACTIVE CENTRATE PE SCRIS -ROLUL EDUCATOAREI N EDUCAREA LIMBAJULUI.TIPURI DE ACTIVITI CONDUSE DE EDUCATOARE(povestirea, lectura dup imagini, conversaia, memorizarea, jocul didactic.) -PROIECTAREA ACTIVITILOR DE EVALUARE A PERFORMANELOR LINGVITICE ALE COPIILOR BIBLIOGRAFIE GENERAL:
Bibliografie general 1. *** Educarea limbajului la precolari. Texte i materiale ajuttoare, Editura Aramis, Bucureti, 2002. 2. *** Ghid tematic pentru aplicarea programei. ndrumtor pentru educatoare, Editura Aramis, Bucureti,
1999. 3.M.E.C, nvarea activ, ghid pentru formatori i cadre didactice , Bucureti , 2001 4*** Pregtirea pentru coal n grdinia de copii. Ghid metodic de aplicare a programei activitilor instructiv-educative n grdinia de copii (Grupa mare i de pregtire pentru coal), Editat de Tribuna nvmntului, Bucureti, sine anno. 5*** Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i regulamentul nvmntului precolar, Editura V&I Integral, Bucureti, 2000, 2005, 2008. 6. lvarez Angulo, Teodoro, La descripcin en la enseanza de la lengua, n Didctica (Lengua y Literatura), 1999, vol. 11, pp. 15-42. 7. Bdic, Tatiana, nsemnri pentru educatoare, EDP, Bucureti, 1979. 8.Bizdun, Maria; Alexandrina Neagu, Texte pentru educaia limbajului la precolari, Editura PROGnosis, Bucureti, 2000. 9.Buda, Lucia; Petrovan, Ramona, Ghid de practic pedagogic, Editura Focus, Petroani, 2007. 10.Cerghi, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare; structuri, stiluri i strategii, Ed. Aramis Print SRL, Bucureti,2002; 11.Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia i grdinia, Editura Compania, Bucureti, 2000. 12.Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, Editura Compania, Bucureti, I. Comunicarea oral, 1999, II. Comunicarea scris, 2001. 13.Glava, Adina; Glava, Ctlin, Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia

Educaional, Cluj-Napoca, 2002.

14. Hobjil, Angelica, Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului

(etapa precolaritii), Editura Institutul European, Iai, 2008. VlaicuArad, 2005.

15. Ilica, Anton; Kelemen, Gabriela, Didactica nvmntului precolar, Editura Universitii Aurel 16. Ilica, Anton; Kelemen, Gabriel ( coord.), Metodica activitii instructiv-educative, Editura Universitii
Aurel Vlaicu Arad, 2004. 17. Jurcu, Emilia; Jurcu, Nicolae, Cum vorbesc copiii notri, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989. 18. Leonte, Rodica; Stanciu, Mihai ,, Strategii activ participative de predare-nvare n ciclul primar, Editura Casei Corpului Didactic, 2004, Bacu; 19.Lespezeanu, Monica, Tradiional i modern n nvmntul precolar romnesc. O metodic a activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Editura Omfal Esenial, Bucureti, 2007. 20.Livingstone, Tessa, Copilul vremurilor noastre: nvarea timpurie. Cum s valorifici potenialul maxim al copilului tu, trad. de Felicia Rdulescu, Didactica Publishing House, Bucureti, 2009. Mateia, Alexandra, Pedagogie pentru nvmntul preprimar, E.D.P., Bucureti, 2003. Mateia, Alexandra, Copiii precolari, educatoarele i prinii. Ghid de parteneriat i consiliere, EDP, Bucureti, 2003. 23. Mtsaru, Maria (coord.), Secrete metodice n didactica precolar. Contribuii independente i n echip la dezvoltarea teoriei i practicii managementului educaional, Rovimed Publishers, Bacu, 2008. 24. Mitu, Florica, Metodica activitilor de educare a limbajului, Editura Pro Humanitas, Bucuresti, 2000. 25. Pii-Lazarescu, Emilia; Ezechil, Liliana, Laborator precolar, Editura V&I Integral, Bucureti, 2001. 26. Pun, Emil; Iucu, Romi (coord.), Educaia precolar n Romnia, Editura Polirom, Iai, 2002. 27. Preda, Viorica, Copilul i grdinia. Urgena 2000: pariul limbajului i al comunicrii, Editura Compania, Bucureti, 1999. 28. Rafail, Elena, Educarea creativitii la vrsta precolar, Editura Aramis, Bucureti, 2002. 29. Schulman Kolumbus, Elinor, Didactic precolar, traducere i adaptare Magdalena Dumitrana, Editura V&I Integral, Bucureti, 2000. 30. Srghie Anca, Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul precolar i primar, Editura Alma Mater, Sibiu, 2009; 31. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie precolar, Editura Aramis, Bucureti, 2001.

21. 22.