Teorii sociologice ale educaiei

1. TEORIILE FUNCIONALISTE O orientare teoretic major n sociologie este funcionalismul care apare i sub denumirile de teoria consensului, sau a echilibrului, sau teoria funcionalismului structural. Un sociolog care se situeaz pe aceast poziie teoretic pornete de la teza c societatea i instituiile din interiorul societii, cum ar fi educaia, sunt compuse din pri interdependente care funcioneaz mpreun, fiecare ndeplinind o anumit activitate necesar n funcionarea ntregii societi. O asemenea abordare se apropie n multe privine de funcionarea biologic a corpului uman: fiecare parte ndeplinete un rol n ansamblul sistemului i toate depind unele de altele pentru a supravieui. La fel cum inima sau creierul sunt necesare pentru supravieuirea fiinei umane, tot astfel un sistem educaional este necesar pentru supravieuirea oricrei societi. Primele teorii sociologice ale educaiei de la nceputul acestui secol s-au nscris, n bun msur, n cadrul acestei orientri. a) Contribuia lui E. Durkheim la sociologia educaiei Teoria lui Durkheim cu privire la funcia educaiei n societate pornete de la premisa c individul uman are o dubl natur, cci el poate fi privit ca fiin individual cu strile sale psihice i ca fiin social, adic moral. Individul uman vine pe lume ca o fiin biologic asocial iar pentru a se umaniza, el trebuie s-i nsueasc anumite comportamente, considerate normale pentru o fiin uman. Comportamente normale sunt considerate a fi cele care pot fi ntlnite la toi ceilali oameni. Transformarea individului uman din fiin biologic asocial, n fiin moral este un proces complex ce include dou componente: interiorizarea i socializarea. Prin interiorizare, comportamentele normale, iniial exterioare individului, devin treptat trebuine personale (interioare) de comportare. Este un proces care poate fi reprezentat ca o micare a unor valori dinspre societate spre individ, dinspre exterior spre interiorul fiinei sale. Socializarea este o micare venind din cellalt sens, dinspre individ spre societate, ntruct reprezint efortul individului de a-i nsui comportamentele pe care le vede la toi semenii si, pentru a fi n rnd cu ei i pentru a fi acceptat de acetia. Prin interiorizarea comportamentelor normale individul devine o fiin social. Pentru Durkheim, fiina social este, n primul rnd, o fiin moral. Principalele caracteristici ale moralei sunt spiritul de disciplin (respectul pentru norme), ataamentul fa de grup (altruismul) i autonomia voinei. Fiina uman nu se nate cu asemenea nsuiri. Ele se interiorizeaz prin educaie, a crei funcie esenial este aceea de socializare metodic a tinerei generaii. Educaia scria Durkheim este aciunea exercitat de generaiile adulte asupra celor ce nu sunt nc coapte pentru viaa social. Ea are ca obiect s provoace i s dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special, cruia i este cu deosebire destinat (E. DURKHEIM, 1980, pg. 39). Educaia sublinia Durkheim este un fapt social deci obiect de studiu al sociologiei cci ntrunete cele dou caracteristici distinctive: exterioritate i constrngere. Ideile pedagogice i practicile educative ale unei epoci sunt produsul vieii n comun, ale crei nevoi le exprim, nu sunt opera noastr, luai ca indivizi. n realitate scria Durkheim fiecare societate, considerat ntr-un moment determinat al dezvoltrii ei, are un sistem de educaie ce se impune indivizilor cu o for irezistibil. n zadar socotim c ne putem crete copiii cum voim; exist norme crora suntem obligai sa ne conformm. Dac nu inem seama de acest lucru, ele se vor rzbuna pe copiii notri, care odat aduli se gsesc nepregtii s triasc n mediul contemporanilor lor, cu care nu sunt n armonie. Dac au fost crescui dup idei prea nvechite sau prea noi, nu import; i ntr-un caz i ntr-altul, ei nu aparin vremii lor i, ca atare, nu sunt n condiii de via normal (E. DURKHEIM, op. cit. pg. 36). Constrngerea nu trebuie neleas ns ca o tiranie a socialului asupra individului. Artnd c societatea modeleaz pe indivizi dup nevoile sale, s-ar fi putut s par c acetia suport, prin aceasta, o tiranie de nesuferit. n realitate, ns, ei snt interesai de aceast supunere, cci fiina nou, pe care aciunea colectiv o cldete n fiecare din noi, pe calea educaiei, reprezint ceea ce este mai bun, ceea ce este cu deosebire omenesc n noi. () ntr-adevr, societatea ne scoate din egoismul individual; ea ne oblig s inem seama i de alte interese dect ale noastre, nvndu-ne s ne stpnim pasiunile i instinctele, dominndu-le, s ne strmtorm, s ne privm i s ne sacrificm, subordonnd scopurile personale scopurilor mai nalte (E. DURKHEIM, op. cit. pg. 41). Definirea educaiei ca fapt social l-a condus pe Durkheim la mai multe concluzii legate de caracteristicile oricrei educaii. O prim caracteristic ar fi istoricitatea. De-a lungul timpului, practicile i instituiile educative au fost diferite, n funcie de epoca istoric n care au funcionat. Chiar i n interiorul aceleai societi se poate constata c educaia este diferit pentru diferite grupuri sociale mai mici, clase sociale sau grupuri profesionale. Ne place s credem scrie Durkheim c educaia modern scap legii comune, c de aici nainte ea este mai puin direct subordonat contingentelor sociale i c, n viitor, ea este chemat a se elibera complet de ele (op. cit, pg. 66). Aceasta ar nsemna, ns, ca educaia s-i schimbe surprinztor natura, dup attea secole n care a avut caracterele unei instituii sociale, transformare contrazis de faptul evident c educaia contemporan se manifest ca un adevrat serviciu public. nelegerea istoricitii educaiei este important pentru cel care dorete s o studieze tiinific. Se va putea nelege c schimbrile produse n educaie de-a lungul timpului au fost ntotdeauna generate de schimbrile produse n structura interioar a societii i de schimbrile cerinelor societii respective n materie de educaie. n al doilea rnd, se va nelege c ideile educative i practicile educative din epocile anterioare au fost depite, nu pentru c naintaii erau incapabili s conceap sisteme educative satisfctoare, ci pentru c ele rspundeau altor nevoi. Diversitatea ideilor i a practicilor educative de-a lungul timpului nu nseamn c, printr-un ir de aberaii, oamenii s-au nelat asupra naturii lor de oameni i asupra nevoilor lor, ci c nevoile lor au variat, deoarece condiiile sociale de care depind nevoile omeneti nu au rmas aceleai (op. cit. pg. 66). O a doua caracteristic a educaiei, care deriv din nelegerea ei ca fapt social, este aceea c ea se manifesta ca unitate n diversitate. n orice sistem educativ se poate constata c exist, pe de o parte, o baz comun, care const ntr-un numr

oarecare de idei, sentimente i practici, pe care educaia trebuie s le transmit tuturor copiilor, fr deosebire de categoria social creia i aparin. Pe de alt parte, exist o diversificare a educaiei, n raport cu diversitatea moral a profesiunilor. Baza comun are menirea de a asigura omogenitatea spiritual ntre membrii societii respective, fr de care aceasta nu ar putea funciona. Diversificarea asigur fiecrui copil o pregtire n vederea funciei pe care va fi chemat s o ndeplineasc. Durkheim critic ideea unei educaii care i propune s dezvolte armonios toate dimensiunile personalitii unui individ i consider c realizarea unui asemenea deziderat este o utopie, n condiiile n care viaa cere o specializare din ce n ce mai accentuat. De-a lungul timpului, societatea s-a difereniat tot mai mult n subgrupe, familii, profesii, astfel c nu mai poate fi susinut ideea unei educaii valabile pentru toi oamenii, cci diversitatea moral a profesiunilor nu va ntrzia s atrag dup sine o i mai mare diversitate pedagogic. ntr-adevr, fiecare profesiune conine un mediu sui-generis, care reclam aptitudini particulare i cunotine speciale, n care stpnesc anumite idei, anumite uzane, anumite moduri de a privi lucrurile. i cum copilul trebuie pregtit n vederea funciei pe care va fi chemat s o ndeplineasc, educaia, de la o anumit vrst, nu mai poate rmne aceeai pentru toi cei crora li se adreseaz (op. cit. pg. 37). b) Critica funcionalismlui Problema care este cel mai des semnalat de ctre criticii funcionalismului se refer la faptul c acesta nu sesizeaz existena n societate a unei mari diversiti de interese divergente, de ideologii i nici a unor grupuri aflate n conflict de interese. n societile eterogene, fiecare subgrup poate avea propriile sale prioriti i proiecte legate de coal, de natur s sprijine propriile sale interese. n al doilea rnd, este foarte dificil s se analizeze, din aceast perspectiv, interaciunile individuale, cum ar fi dinamica interrelaiilor dintre profesori i elevi sau ntre elevii nii n sala de clas. O alt critic este aceea c indivizii nu se limiteaz la a ndeplini roluri n interiorul structurilor sociale; ei le i creeaz sau le modific pe cele existente. n plus, presupoziia funcionalitilor c schimbarea, atunci cnd trebuie s se produc, este ntotdeauna lent i deliberat i nu trebuie s dezechilibreze sistemul nu este ntotdeauna adevrat. Teza schimbrii ca o reacie n lan nu reflect n mod necesar realitatea c exist societi stabile, dar i societi care se schimb rapid. Funcionalismul tinde s minimalizeze problemele schimbrii sociale i devine, astfel, nepotrivit pentru analiza societilor industriale moderne. n parte, ca urmare a acestei deficiene, o alt teorie, teoria conflictului a nceput s se bucure de un interes din ce n ce mai crescut n sociologia educaiei. Ambele teorii ns- att cea funcional, ct i cea a conflictului ncearc s explice cum contribuie educaia la meninerea unui status quo n societate. Cu toate acestea, nici una, nici cealalt nu abordeaz problema individului, a modului n care situaiile sociale sunt definite din perspectiva individului, i nici problema interaciunilor sociale din interiorul unui grup educativ, probleme care vor fi ns luate n discuie de o a treia orientare teoretic n sociologia educaiei. 2. TEORIILE CONFLICTUALISTE Teoria conflictului afirm c exist o tensiune n societate, creat prin confruntarea unor interese individuale sau de grup. nceputurile acestei orientri teoretice se afl n scrierile lui Karl Marx i ale lui Max Weber. Grupurile care compun i care se confrunt ntr-o societate, cei care au i cei care nu au, sunt vzute ca existene aflate ntr-o stare de tensiune continu, ce poate s se transforme n lupt deschis. Cei care au dein puterea, bunstarea, bunurile materiale, privilegii i influent, cei care nu au exercit n mod constant presiuni astfel nct s obin o parte mai mare din avuia societii. Aceast lupt pentru putere determin structura i funcionarea organizaiilor, precum i ierarhia care se dezvolt ca rezultat al relaiilor de putere. Cei care au utilizeaz adesea puterea coercitiv i manipularea pentru a ine societatea neschimbat, dar schimbrile sunt inevitabile i uneori rapide, iar conflictul de interese conduce la rsturnarea structurilor de putere existente. n interiorul paradigmei conflictualiste exist dou orientri teoretice: orientarea neoweberian i orientarea neomarxist. a) Max Weber i orientarea neoweberian MAX WEBER (1864-1920) a contribuit mai puin direct dect Durkheim la sociologia educaiei i a oferit o tratare mai puin sistematic a acestui domeniu. El este cunoscut mai mult pentru lucrarea sa despre birocraie ca modalitate de funcionare a organizaiilor. Abordarea scolii ca organizaie de ctre sociologii moderni pornete, i astzi, de la examinarea msurii n care funcionarea ei se ntemeiaz pe principiile care stau la baza oricrei organizaii birocratice, formulate de M. Weber (de exemplu, principiul ierarhiei, documentele scrise, principiul competenei, separarea activitii profesionale de cea personal .a.). Principala concluzie este c dei nu poate fi scoas n ntregime din sfera organizaiilor birocratice, coala nu este o birocraie veritabil. Spre binele ei (E. PAUN, 1999, pg. 27). Lucrrile sociologice ale lui M. Weber au contribuit la o mai bun nelegere i a altor aspecte ale educaiei. Weber a constatat existena unui permanent conflict, a unor tendine de dominaie i a luptei ntre diferite grupuri sociale pentru a obine bunstare, putere i status n societate. Aceste grupuri sociale se difereniaz prin drepturi de proprietate, prin status cultural, sau prin puterea pe care o dein, ca urmare a poziiei lor n guvern sau alte organizaii. Educaia a fost folosit ntotdeauna ca unul dintre mijloace, pentru a dobndi drepturile i poziiile sociale dorite sau de a le conserva pe cele deja deinute. Relaiile de putere i interesele divergente ale indivizilor i grupurilor n societate au influenat n toate timpurile sistemele educaionale. Interesele i scopurile grupurilor dominante n societatea respectiv au fost cele care s-au impus ntotdeauna n coal. Concret, el scrie c principala activitate a colii este aceea de a preda o cultur cu un status particular, att n interiorul, ct i n afara slii de clas. n interiorul colii au existat ntotdeauna preferai, al cror status cultural a fost favorizat, i marginalizai, crora li s-au pus diverse bariere. Relevana punctului de vedere al lui Weber devine mai evident dac traspunem aceste idei n sistemele colare contemporane, n care se pstreaz discriminarea prin educaie a elevilor sraci i minoritari. Scrierile lui Weber, analiznd mai multe culturi i explornd epocile preindustriale i moderne, au ncercat s pun n lumin rolul educaiei n diferite tipuri de societi i n diferite perioade istorice. n epoca preindustrial, educaia era o agenie specializat n a pregti oamenii s se ajusteze unui anumit stil de via i unei anumite poziii n societate. O dat cu industrialismul, educaia a fost folosit pentru a nlesni mobilitatea membrilor societii, n sensul ocuprii de ctre cei capabili a unor poziii mai nalte n sistemul economic. Instituiile educaiei au devenit

mult mai importante n pregtirea oamenilor pentru noi roluri n societate. n lucrarea sa Raionalizarea Educaiei i a Pregtirii (The Rationalization of Education and Training), Weber aprecia c educaia raional are sarcina de a dezvolta tipul de om specialist, i mai puin vechiul tip de om cultivat. Weber a constatat c una dintre trsturile organizrii birocratice moderne este leadership-ul raional-expert. Conductorii sunt alei pe baza examinrilor, care i scot n eviden pe cei care se potrivesc cel mai bine n posturile aflate la diferite niveluri ale organizaiei. Orientarea neoweberian n sociologia contemporan (J. COLLINS), pornind de la tezele lui M. Weber, s-a concentrat asupra problemei egalitii n educaie i a oportunitilor de ridicare, prin educaie, pe scara social. Educaia impune elevilor o anumit cultur particular, bazat pe un sistem de valori specifice i care sunt de natur s legitimeze poziia n societate a grupurilor sociale care dein puterea. Accesul la nivelurile superioare de educaie este dobndit, nu de ctre persoanele cele mai capabile n plan cognitiv, ci de cele care se conformeaz i corespund ateptrilor categoriei sociale ce deine puterea politic i controlul asupra sistemului colar. Cei crora li se permite s se ridice pe scara social, sunt cei ce se evideniaz prin acceptarea i aderarea la valorile grupului social dominant si fac dovada c au asimilat un stil de comportament social, specific acestui grup ce deine puterea. Diplomele colare obinute de o persoan confirm, de fapt, capacitatea acesteia de adaptare, asimilare i acceptare a sistemului de valori al grupului dominant, i din aceast cauz, ele devin un criteriu esenial de alocare a funciilor i a statutelor n societate. b. Orientarea neomarxist Cercetarea, din perspectiva teoreticienilor neomarxiti ai conflictului, tinde s se concentreze asupra acelor tensiuni create de putere i care vor conduce, inevitabil, la schimbri ale sistemului. Cele mai multe dintre asemenea tensiuni sunt legate de tendina celor care dein puterea de a controla accesul la nivelurile superioare de educaie, prin funciile de selecie ale colii i alocare i prin utilizarea educaiei n scopul manipulrii opiniei publice. Scrierile lui SAMUEL BOWLES (Unequal Education and the Reproduction of the Social Division of Labor, 1972) ofer un exemplu de aplicare a modelului conflictual n analiza instituiilor educative contemporane, din perspectiv neomarxist. Teza central este aceea c educaia public contemporan a evoluat n strns legtur i ca o consecin a dezvoltrii capitalismului. Capitalismul solicit o for de munc antrenat i disciplinat, care nu mai poate fi socializat adecvat n cadrul instituiilor tradiionale ale familiei i ale bisericii. n societile precapitaliste, deprinderile de munc erau transmise de la prini la copii, n manier informal, prin munca n gospodrie, pe cmp sau n prvlie. Capitalismul a adus cu sine creterea ratei de schimbare a tehnologiilor, astfel c deprinderile solicitate unei generaii de muncitori pot fi radical diferite de cele care vor fi solicitate generaiei urmtoare. n plus, capitalismul solicit muncitorilor cunotine de matematic si alte cunotine tehnologice care pot s nu fie posedate de ctre prini i care nu pot fi predate n manier informal. Capitalismul a slbit rolul familiei i al bisericii i le-a diminuat rolul de ageni de socializare. El a determinat creterea mobilitii geografice a tuturor segmentelor unei familii i astfel a slbit legturile interne ale familiei extinse. Datorit faptului c i-a trimis pe copii i prini n locuri de munc situate n afara gospodriei, acolo unde sunt situate diferite pri ale pieei muncii, a slbit familia conjugal. A promovat ideea ncrederii n raional, atunci cnd este vorba de luarea deciziilor i de planificare i astfel a diminuat ncrederea n biseric. Inechitabila distribuire a bogiei a devenit tot mai evident i tot mai greu de justificat prin doctrine de genul celei despre originea divin a rangurilor sociale. Ordinea social este ameninat pe msur ce vechile instituii ale familiei i ale bisericii, cu funcii educative importante odinioar, se schimb i i pierd influena. O ameninare suplimentar a venit din partea masivelor valuri de emigrani care, cu diversitatea limbilor, valorilor i comportamentelor lor, ameninau ordinea existent anterior sosirii lor. Soluia la toate aceste probleme a fost oferit de sistemul educaiei de mas. nvmntul general obligatoriu al maselor poate contribui la atingerea unor multiple scopuri, toate n beneficiul claselor privilegiate ale capitalismului.Mai nti, o asemenea educaie poate pregti muncitori care posed acele capaciti intelectuale, cognitive i tehnice cerute de economia capitalist. n al doilea rand, poate pregti muncitori care posed caliti indispensabile unei activiti productive. Copiii sunt nvai s fie punctuali, disciplinai supui autoritilor i s-i asume responsabilitatea pentru munca pe care o depun. Relaiile sociale din coal (de exemplu, cele dintre profesori i elevi) reproduc relaiile sociale din lumea muncii i astfel se nlesnete tranziia de la mediul familiar la lumea muncii. n al treilea rnd, coala trebuie s-i nvee pe copii loialitatea i supunerea fa de legi. Aceast loialitate poate fi cultivat dac vor fi convini copiii c sistemul este bun i just. Bowles apreciaz ca actualul sistem de educaie a maselor, nu numai c ofer muncitorii calificai de care este nevoie, dar i legitimeaz inechitatea existent n diviziunea social a muncii, sugernd oamenilor c aceste inegaliti s-ar datora mai degrab meritelor i nu coerciiei. De exemplu, sistemul educativ este prezentat a fi deschis tuturor i de natur s recompenseze oamenii n funcie de abilitile si disponibilitatea de a munci, probate de fiecare. Copiii sunt nvai c fiecare are anse egale de a-i dovedi valoarea, de a urma forme prestigioase de educaie i de a ocupa poziii sociale nalte i putere n societate. Aceasta spune Bowles este un mit. Copiii care provin din familii aparinnd elitelor vor constitui elita generaiei urmtoare. Copiii celor sraci vor rmne sraci. Aceeai diviziune social a muncii este reprodus de la o generaie la alta. Mai mult, copiii sunt fcui s cread c cei sraci sunt sraci pentru c sunt lenei si needucai, n vreme ce persoanele care fac parte din clasele dominante au ajuns aici datorit superioritii lor i calitilor lor umane deosebite. Mult lume este astfel orbit pentru a nu sesiza natura opresiv a actualului sistem. n concluzie, Bowles analizeaz conflictul de interese dintre diferite grupuri sociale i modalitile n care cei care dein puterea pot folosi instituiile societii, cum ar fi coala, pentru a justifica i menine un sistem, care este n esena lui coercitiv i exploatator. Aceast analiz nu explica prea bine faptul evident c colile permit mobilitatea pe verticala social a multor oameni, i nici eforturile care se fac pretutindeni de a introduce reforme ale nvmntului, tocmai pentru a se asigura o mai

mare echitate social. Bowles le taxeaz ca fiind mecanisme subtile de a menine sistemul i nu modaliti semnificative de asigurare a echitaii sociale. Un exemplu de aplicare a paradigmei conflictului n analiza interaciunilor n coal l poate constitui teoria lui VILLARD WALLER cu privire la conflictele din coli (The Sociology of Teaching, 1961). Waller vede coala ca o instituie coercitiv. n vrful ei se afl profesorii, a cror autoritate este dat de comunitatea din afara colii. n partea de jos a piramidei sunt copiii, relativ (dar nu total) neajutorai sub jugul pe care-l poart. n acest cadru, interesele profesorilor apar a fi ntr-un inevitabil si universal conflict cu interesele copiilor. Profesorul este un distribuitor de sarcini, care ncearc s-i fac pe elevi s nvee un curriculum formal. Elevii i sunt subordonai, dar sunt mult mai puin interesai de crile lor de coal, dect de colegii de clas i de activitile informale. Profesorul, n aceste condiii, trebuie s-i constrng pe elevi s se supun i s nvee. Relaia profesor-elev este o form instituionalizat de dominare i subordonare. Profesorul i copiii se confrunt unii cu alii n interiorul colii, ntr-un original conflict de interese i dei o mare parte a acestui conflict poate fi redus ca amploare i, n mare parte, acest conflict poate fi ascuns el totui rmne. Profesorul reprezint grupul adulilor, ntotdeauna dumanul spontaneitii din viaa copiilor. Profesorul reprezint curricula formal i interesul su este acela de a impune acest curriculum elevilor. El reprezint ordinea social prestabilit n coal i interesul su este de a menine aceast ordine. Este de reinut i faptul c Waller vede n diferena de vrst dintre profesor i elevii si una dintre sursele conflictului permanent dintre ei. Waller accentueaz existena unei culturi proprii a copiilor care se elaboreaz n grupurile lor de joac i care este transmis de la o generaie la alta. Copiii vd lumea ntr-un mod diferit de cel al adulilor, ei valorizeaz diferit lucrurile i prefer tipuri diferite de activiti. Adulii, ns, dein puterea asupra copiilor i ncearc s-i foreze s accepte valorile i perspectivele lumii adulte. Profesorii, aadar, se confrunt cu problemele unei continue i dificile misiuni de a menine disciplina i de a promova nvarea. Waller descrie principalele mecanisme de control social utilizate de profesor, prezentndu-le n ordinea lor descrescnd de eficacitate: comanda, pedeapsa, managementul, manifestarea afectuoas, i apelul la sentimente. Examinarea i promovarea sunt, desigur, alte mecanisme importante ale coerciiei. Cu toate acestea, nici una dintre aceste metode nu este pe deplin eficient. Multe nu fac dect s asmut pe elevi i pe profesori unii mpotriva celorlali. Ordinea din clas poate s dispar, iar profesorul s piard ntregul control. Inevitabil, ns, atta timp ct profesorul ramne profesor, el trebuie s restabileasc ordinea i s o menin. Profesorul trebuie s nving! Caracterul coercitiv al acestui sistem nimeni nu poate s-l evite. Cu toate acestea, elevii pot submina regulile instituite de profesori, pot minimaliza importana obinerii succesului colar i s-i deturneze entuziasmul i energia n alte direcii. n mod deosebit elevii se vor orienta spre activiti extracurriculare i relaiile sociale informale, ca surse alternative de recompensare si satisfacie. n concluzie, Waller consider c la baza ordinii din slile de clas se afl mai degrab coerciia, dect consensul valoric. El crede c exist un permanent conflict de interese ntre profesori si elevi i c acesta i angajeaz ntr-o permanent lupt pentru putere. n orice moment, ordinea din clasele de elevi poate s dispar, dar ea va fi ntotdeauna restabilit. Copiii nu pot avea nici o speran c vor iei vreodat nvingtori. n Europa, ncepnd cu 1970, sociologii au abordat, de pe poziii conflictualiste, problema crizei mondiale a educaiei. Criza educaiei contemporane a fost legat de incapacitatea sistemelor contemporane de educaie i de nvmant de a-i ajuta pe toi oamenii s se ridice la autentica lor condiie uman (vezi capitolul 3.d). Au aprut mai multe modele teoretice ale crizei educaiei (A. CAZACU, 1992), fiecare model fiind construit n jurul unui fenomen considerat a fi major pentru explicarea deficienelor educaiei contemporane: modelul reproducerii culturale; modelul represiunii instituionale; modelul sntii mintale. Modelul reproducerii culturale este legat de analizele pe care sociologii francezi PIERRE BOURDIEU i J. CLAUDE PASSERON (1970) le-au realizat cu privire la influena subsistemului politic asupra educaiei. Reproul principal adresat sistemelor de nvmnt contemporane este acela c ele se constituie ntr-un factor de reproducere a unor raporturi de putere (deci politice) existente n societate, prin discriminarea accesului la cultura nalt a copiilor care provin din medii sociale dezavantajate socio-cultural. n loc s nlture inegalitile socioculturale ntre copii si s-i ajute pe toi s se emancipeze, aa cum ar fi de ateptat din partea unei bune educaii, coala contemporan este conceput pentru a favoriza accesul la educaia superioar a copiilor care provin din clasele sociale cu rol conductor n societate. Prin sisteme complicate de condiionare a accesului la educaia superioar, de felurite examene i probe de baraj, exploatnd inegalitatea distribuirii codurilor lingvistice i culturale care favorizeaz succesul i reuita colar, educaia are misiunea ascuns de a reproduce raporturile de for existente n societate. Sociologul englez BASIL BERNSTEIN (1978) a analizat mecanismele procesului reproduciei culturale. Calea ascuns de discriminare este legat de condiionarea reuitei colare de capacitatea de a utiliza cu uurin anumite coduri lingvistice pe care copiii din familiile privilegiate i-l nsuesc nainte de a intra n coal. Copiii care provin din familii socio-cultural modeste vin la coal cu un cod restrns, format din schimburi imediate, concrete, fr nuan expresiv, care nu este acela al colii. Succesul colar este obinut de acei copii care dein din familie un cod elaborat, caracterizat prin bogie lexical i sintactic, prin grad nalt de elaborare i abstractizare. Limbajul funcioneaz ca un criteriu de selecie; codul restrns nefiind acela al colii, copilul care-l folosete este handicapat din punct de vedere lingvistic, ceea ce duce la perturbarea colaritii sale (Agenia Naional Socrates, 1996, pg. 69). n concluzie, coala contemporan acioneaz n aa fel nct s contribuie la traducerea avantajelor sociale n avantaje colare, iar acestea, din nou, n avantaje sociale. Puterea este conservat n numele unei culturi achiziionate n mod discriminatoriu printr-un sistem care favorizeaz aceast discriminare. Modelul represiunii instituionale a fost inspirat de lucrrile sociologului francez LOUIS ALTHUSSER (1970) i evideniaz alte aspecte care demonstreaz c sistemele de nvmnt contemporane sunt concepute mai degrab pentru a menine stabil un raport de putere existent, dect pentru a contribui la autentica emancipare cultural a oamenilor. Este vorba despre organizarea birocratic i modul intern de funcionare a instituiilor colare. Prin organizarea lor birocratic, prin felurite mecanisme de suprimare i de ngrdire a spontaneitii i creativitii copiilor, sistemele actuale de nvmnt induc oamenilor conduite de conformitate. n felul acesta se creeaz importante premise psihologice ale conservrii unor raporturi de

clas i de putere existente. La nivelul treptelor inferioare ale sistemelor de nvmnt (de exemplu; primar i secundar inferior adic cele accesibile copiilor din clasele sociale defavorizate), activitile elevilor sunt strict delimitate i pun accent pe respectarea regulilor, aa cum n ntreprindere, la nivelurile cele mai de jos, se pune accent pe disciplina muncii. La nivelurile nvmntului post universitar de scurt durat, ca i la nivelul mediu al ntreprinderilor, activitile sunt mai independente i mai puin controlate, iar la nivelul nvmntului universitar, elitist, la care n cele din urm, ajung doar cei favorizai social, tinerii sunt pregtii n spiritul raporturilor sociale caracteristice pentru nivelul superior al ierarhiei ntreprinderilor. Prin organizarea ei intern, birocratic, coala contemporan acioneaz pentru a elimina treptat din sistem pe copiii din categoriile defavorizate, pentru a reproduce raporturile capitaliste ale muncii i pentru a pregti, discriminatoriu, pentru diferite trepte ale ierarhiei sociale. coala devine un instrument organizaional de alienare uman i de manipulare a oamenilor, n funcie de interesele puterii dominante. Modelul sntii mintale i are originile n lucrrile sociologului SYLVAIN DE COSTER (1970). Sntatea mintal este starea individului n care se realizeaz un echilibru satisfctor ntre tendinele sale personale i constrngerile mediului su, individ care este apt s genereze relaii armonioase cu altul i s participe sau s contribuie ntr-un mod constructiv la modificrile mediului social sau fizic (Sylvain de Coster, apud A. Cazacu, pg. 27). Sistemele contemporane de educaie i de nvmant nu se preocup suficient de aceast problem. 3. TEORIILE INTERACIUNII Teoriile sociologice ale interaciunii s-au dezvoltat ca o reacie la abordrile macrosociologice, care acordau prea puin atenie interaciunii reale dintre indivizi. Aceste teorii pornesc de la a considera viaa social ca o sum de relaii obiective (nepsihologice) ntre indivizi. Ele consider c, n ultim instan, relaiile sociale sunt relaii interindividuale sau interpersonale. Aceste relaii au un caracter obiectiv, cci sunt exterioare indivizilor i transmisibile, sunt nepsihologice i, de aceea, pot constitui obiectul de studiu al unei tiine independente: sociologia. Pentru interacioniti, obiectul de studiu al sociologiei este ansamblul interaciunilor dintre oameni n activitile lor cotidiene, iar activitatea social cotidian este neleas ca find, n esena ei, o activitate de cunoatere i de comunicare. Teoriile interacioniste se concentreaz aadar, asupra indivizilor n interaciune unii cu alii, n activitatea lor cotidian. Interacionismul simbolic dezvoltat de G. H. MEAD (1863-1931) n lucrarea Mind, Self and Society, a pornit de la premisa c viaa social se constituie prin intermediul limbajului, astfel nct comunicarea este principiul vieii sociale. Teoria interaciunii simbolice pune n eviden rolul comunicaiei, n special al limbajului, dar i al gesturilor, expresiilor faciale, al privirilor etc, n formarea spiritului uman, a eului i a societii (Herseni T. op. cit. pg. 170). Mead cerceteaz modul n care se relizeaz n interiorul activitilor colective nrurirea reciproc a indivizilor prin simboluri, semnificaii i interpretri, de unde numele de interacionism simbolic. Dac vrem s nelegem ce fac oamenii, trebuie s studiem sensurile comune pe care acetia le atribuie situaiei n care se afl, aciunilor lor i propriilor lor persoane. Calitatea ndeplinirii rolurilor este strns legat de claritatea i consensul n definirea ateptrilor de rol. Atunci cnd partenerii sociali au ateptri diferite, ca urmare a unor semnificaii diferite pe care le atribuie lucrurilor, apar tensiuni i sentimente de insatisfacie n relaia lor social (Pescaru, A.F., 2003). Ideile lui Mead au condus la un nou tip de analiz sociologic a educaiei: analiza microsociologic de tip constructivist, care se deosebete de analizele funcionaliste prin modul n care ncearc s explice ordinea social i schimbarea social. Funcionalitii explicau ordinea social prin interiorizarea si respectarea de ctre toi membrii societii a acelorai norme i valori de via social, considerate ca un datum. Socializarea metodic a tinerei generaii consta tocmai n nsuirea de ctre toi a unor comportamente normale preexistente. Funcionalismul sfrete prin a postula existena unui idiot cultural care nu face dect s reproduc automat, fr discernmnt, modele de comportament interiorizate (E. Stnciulescu, op. cit., pg. 69). Analiza constructivist respinge ideea c ordinea social este conservat numai datorit interiorizrii unor norme i opiuni valorice comune, care creeaz un consens, aa cum susin sociologiile funcionaliste. Comportamentul individual este novator, ntruct presupune interpretare i tocmai acest lucru permite elaborarea unor rspunsuri adecvate, la situaii schimbtoare, fr a repeta mecanic aceleai soluii, prin aplicarea automat a unor reguli. Etnometodologia (HAROLD GARFINKEL, Studies in Ethnometodology, 1967) i Sociologia cognitiv (AARON CICOUREL, Cognitive Socyology, 1972) reprezint cele mai importante teorii sociologice ale educaiei care au impus punctul de vedere constructivist. Din punctul de vedere al acestor sociologi, conformitatea normativ a conduitei membrilor unei organizaii se construiete n interaciune, prin efortul concertat al acestora de a face mulimea aciunilor lor cotidiene comprehensibile pentru ei nii i pentru ceilali (E. Stnciulescu, op. cit., pg. 140). Cu alte cuvinte, n viaa lor de zi cu zi, oamenii se confrunt permanent cu situaii problematice pe care le soluioneaz, nu prin punerea mecanic n practic a unui sistem de valori-reguli-norme pe care l-au interiorizat, ci printr-o activitate reflexiv, care le confer un sens, acceptat pn la urm de toi, ntruct cad de acord asupra caracterului raional al unui anumit mod de interpretare sau de aciune n respectiva situaie. Pentru realizarea acestui consens, esenial este stpnirea de ctre fiecare membru, pe de o parte, a limbajului comun care face posibil descrierea situaiilor vieii cotidiene i, pe de alt parte, a unor procedee interpretative (moduri de a raiona) comune. Cci activitile prin care membrii unei colectiviti organizeaz i administreaz situaiile vieii cotidiene sunt identice cu procedurile utilizate pentru a face aceste situaii descriptibile () prin descriptibil neleg observabil i relatabil (H. Garfinkel, 1967, apud E. Strnciulescu, op.cit., pg. 147). Calitatea de membru al colectivitii se dobndete o dat cu nvarea acestui limbaj comun i a procedeelor interpretative (A. Cicourel, 1972). Dobndirea de ctre copii, o dat cu structurile pshihologice i lingvistice, a procedeelor interpretative, dar si a valorilor i normelor, se face prin educaie (socializare). Etnometodologia cerceteaz cu mai mult atenie mecanismele

acestor procese educative. Relaia educativ este neleas ca fiind o relaie ntre un subiect (educat) i un ambient (o situaie), la care educatorul i educatul sunt coparticipani. Copilul procedeaz la o selecie i o resemnificare a experienei, iar rspunsul su va fi elaborat n functie de noua semnificaie personal pe care o confer, astfel nct el nu se comport ca un simplu receptor al unor mesaje transmise de profesor. Abordarea ecologic a mediului colar reprezint o alt orientare teoretic de sorginte interactionist - adoptat ndeosebi de sociologii francezi G., CHAVEAU., E., ROGOVAS, 1984, P., PERRENOUD, 1986 B. CHARLOT, 1990 .a. Interaciunile dintre principalii actori ai colii sunt cercetate cu scopul de a surprinde caracteristicile mediilor educative scolare care sunt stimulative pentru elevi sau care, dimpotriv, genereaz fenomenul eecului colar. Au fost cercetai mai muli factori determinani pentru ecologia mediului educativ dintr-o coal i care pot influenta succesul colar i sntatea mintal ale elevilor: ateptrile i reprezentrile subiective ale profesorilor despre elevul ideal; accesibilitatea pentru elevi a limbajului oral practicat cu predominan n coli; practicile evalurii elevilor din coala respectiv; condiiile de nvare create n coal elevilor, n funcie de particularitile lor individuale i de vrst. (Agenia Naional Socrates, 1996). Profesorii i construiesc diferite ateptri i reprezentri despre ce nseamn elevul ideal, n funcie de propriul lor mediu socio-cultural i parcursul profesional. Acei elevi care se vor apropia cel mai mult de aceast imagine subiectiv a profesorului vor fi apreciai, evideniai, n vreme ce ceilali vor fi devalorizai. Devalorizarea va influena imaginea elevului despre el nsui i-i va influenta comportamentul colar. Fenomenul acesta este exprimat de aa-numitele teorii ale etichetrii i teorii ale schimbului. De exemplu, dac lui Ionel i se spune mereu c este prost i c va progresa prea puin, atunci el poate s-i nsueasc aceast etichetare ca parte component a concepiei sale despre sine i s se comporte aa cum sugereaz ea. Astfel elevii ajung s se comporte bine sau ru, n funcie de ateptrile profesorului privitoare la comportamentul lor. Teoria schimbului pornete de la premisa c exist plat i rsplat n oricare dintre interaciunile noastre sociale. Comportamentul rspltit are tendina de a fi continuat. Interaciunile reciproce leag indivizii i grupurile prin obligaii de exemplu, dac elevul nva, atunci profesorul se va simi rspltit i va avea tendina s se ocupe cu mai mult entuziasm de mbuntirea prestaiilor sale pedagogice, dac nu, va avea tendina de a-i simplifica modalitile de lucru cu elevii. La fel se ntmpla i cu elevii, care vor fi dinamizai atunci cnd vor primi aprecieri pozitive din partea profesorului i vor fi descurajai atunci cnd vor fi tratai cu indiferen sau vor fi devalorizai. Limbajul oral practicat n coal poate fi familiar unor elevi i mai puin familiar altora. Acetia din urm, care de obicei provin din medii socio-culturale defavorizate, vor ezita s participe la interaciunile verbale din clas i astfel vor fi iari defavorizai copiii care provin din familii favorizate sociocultural sunt de obicei familiarizai de acas cu limbajul folosit n coal, vor participa mai mult la discuii, se vor integra mai uor n mediul colii i vor avea succes colar. Practicile evalurii din coli sunt adeseori inechitabile i pot genera eecul colar, mai ales atunci cnd ele urmresc, n primul rnd, s-i clasifice pe elevi, i nu s-i cunoasc i s le stimuleze autocunoaterea. Notele colare nu-i indic elevului cum s progreseze. Comunitile educative ecologice folosesc evalurile cu funcii predominant formative si diagnostice i mai puin cu funcii de clasificare a elevilor n virtutea unei norme de excelen definit n mod absolut sau ntruchipat de profesor i de elevii cei mai buni (P. PERRENOUD, 1989) Condiiile de nvare oferite de coli elevilor, de cele mai multe ori, accentueaz diferenele care exist ntre elevi n ceea ce privete capacitatea i viteza de nvare ca i n motivarea pentru nvarea ulterioar. Preocuparea pentru punerea n practic a pedagogiilor difereniate de nvare este sporadic (Agenia Naional Socrates, op. cit., pg. 80). n concluzie, teoriile sociologice interacioniste asupra educaiei se preocup cu preponderen de ceea ce se ntmpl n coli. n afar de aspectele la care ne-am referit mai sus, numeroase alte probleme sociale ale educaiei au fost abordate din perspectiv interacionist i n special din cea a etnometodologiei, cum ar fi: organizarea i specificul instituiei colare; organizarea clasei de elevi; raporturile colii cu comunitatea n care funcioneaz; orientarea i selecia elevilor; tratarea handicapului colar .a.